04_Conhecimentos_Especificos

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Prefeitura de Palmeiras dos Índios-AL 
Professor (a) de Educação Infantil até o 5° Ano 
 
 
Aspectos pedagógicos e sociais da prática educativa. ......................................................... 1 
Alfabetização. ................................................................................................................... 26 
Parâmetros Curriculares Nacionais. .................................................................................. 66 
Avaliação escolar. ............................................................................................................ 122 
Componentes do processo de ensino: objetivos; conteúdos; métodos; estratégias 
pedagógicas e meios. ........................................................................................................... 138 
Compromisso social e ético do professor. ........................................................................ 148 
Coordenação pedagógica. ............................................................................................... 157 
Currículo: do proposto à prática. ...................................................................................... 160 
Didática na formação do professor. ................................................................................. 180 
Educação ambiental. ....................................................................................................... 188 
Educação do campo. ....................................................................................................... 193 
Educação integral. ........................................................................................................... 198 
Educação para a diversidade, cidadania e educação em e para os direitos humanos. .... 213 
Atendimento às crianças com necessidades educacionais especiais (educação especial e 
inclusiva). ............................................................................................................................. 247 
Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade do conhecimento. ........................................ 264 
Planejamento escolar: planos da escola, do ensino e da aula. Planejamento participativo. 
Processo de planejamento. .................................................................................................. 271 
Processo ensino‐aprendizagem. ...................................................................................... 289 
Projeto político‐pedagógico da escola. ............................................................................. 299 
Reciclagem e preservação ambiental. ............................................................................. 313 
Relação professor/aluno. ................................................................................................. 325 
Tecnologias da informação e comunicação na educação. ............................................... 330 
Tendências pedagógicas na prática escolar. .................................................................. 341 
Parâmetros Curriculares Nacionais. ................................................................................ 358 
Prática educacional do professor de Ensino Fundamental. .............................................. 358 
Boas práticas no atendimento ao cidadão. ..................................................................... 383 
Conhecimentos sobre as normas, leis e atribuições inerentes ao cargo. ........................ 393 
Ética profissional. ............................................................................................................. 394 
Aspectos psicológicos da educação. ............................................................................... 402 
Avaliação da aprendizagem. ............................................................................................ 418 
Conhecimentos pedagógicos. .......................................................................................... 434 
Currículo: conceitos e princípios. ..................................................................................... 449 
Didática geral e prática de ensino. ................................................................................... 469 
Temas transversais: orientação sexual, ética, saúde e pluralidade cultural ..................... 477 
Gestão escolar. ................................................................................................................ 491 
Lei Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente). ......... 500 
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional). .............................................................................................................................. 554 
Plano Nacional de Educação (PNE). .............................................................................. 581 
Principais autores em pedagogia, educação e ensino ..................................................... 604 
Lei Municipal nº 1.240, 20 de novembro de 1991, que dispõe sobre o Estatuto dos 
Funcionários Públicos do Município de Palmeira dos Índios/AL ........................................... 614 
 
 
1594515 E-book gerado especialmente para DAIANE SANTANA SANTOS
 
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Bases Legais para a Prática Pedagógica na Educação Básica 
 
Com a aprovação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o dia 20/12/96 
assinala um momento de transição significativo para a educação brasileira, o Chefe do Poder Executivo 
sancionou a Lei 9.394/96, denominando-a “Lei Darcy Ribeiro”. 
Assim, a nova LDB, ao estabelecer a finalidade e os fundamentos da formação profissional, utiliza a 
expressão formação de profissionais da educação e, mais adiante, refere-se à formação de docentes. 
Para melhor compreensão dessas expressões, utilizaremos o entendimento de Freitas (1992)1, que 
nos parece apropriado para isso. Segundo esse autor, profissional da educação é “aquele que foi 
preparado para desempenhar determinadas relações no interior da escola ou fora dela, onde o trato com 
o trabalho pedagógico ocupa posição de destaque, constituindo mesmo o núcleo central de sua 
formação”. Portanto, não há identificação de “trabalho pedagógico com docência, (...) sendo este um dos 
aspectos da atuação do profissional da educação”. No entanto, ainda de acordo com Freitas, há que se 
reafirmar que a formação do profissional da educação é a “sua formação como educador, com ênfase na 
atuação comoprofessor”. 
Dessa forma, a Lei coloca como finalidade da formação dos profissionais da educação atender aos 
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase de 
desenvolvimento do educando. 
Assim, criar condições e meios para se atingir os objetivos da educação básica é a razão de ser dos 
profissionais da educação. Formação com tal finalidade terá por fundamentos, segundo a Lei, “a 
associação entre teorias e práticas, inclusive mediante capacitação em serviço” e “o aproveitamento da 
formação e experiências anteriores”, adquiridas, estas, não só em instituições de ensino, mas também 
em “outras atividades”, que não do ensino. 
 
Práticas Pedagógicas e Docência 
 
Afinal de contas, o que é uma prática pedagógica? Talvez essa pergunta seja muito frequente entre 
alunos e professores. Percebe-se, em suas falas, certa tendência em considerar como pedagógico 
apenas o roteiro didático de apresentação de aula, ou seja, apenas o visível dos comportamentos 
utilizados pelo professor durante uma aula. 
Dessa situação, decorrem alguns questionamentos: 
 
A) Prática docente é sempre uma prática pedagógica? 
B) Existe prática pedagógica fora das escolas, além das salas de aula? 
C) O que é, afinal de contas, o pedagógico? 
D) O que caracteriza uma prática pedagógica? 
 
Essas similaridades são mais bem compreendidas a partir da diferenciação proposta por Carr2 entre o 
conceito de poiesis e o de práxis. O autor considera que a primeira é uma forma de saber fazer não 
reflexivo, ao contrário da última, que é, eminentemente, uma ação reflexiva. Nessa perspectiva, a prática 
docente não se fará inteligível como forma de poiesis, ou seja, como ação regida por fins prefixados e 
governada por regras predeterminadas. A prática educativa, de modo amplo, só adquirirá inteligibilidade 
quando for regida por critérios éticos imanentes, que, segundo Carr, servem para distinguir uma boa 
prática de uma prática indiferente ou má. 
É preferível considerar esses critérios éticos, a fim de distinguir uma prática tecida pedagogicamente - 
vista como práxis - de outra apenas tecnologicamente tecida - identificada como poiesis. Assim, realça-
se o pressuposto que será o fio condutor do texto: há práticas docentes construídas pedagogicamente e 
há práticas docentes construídas sem a perspectiva pedagógica, num agir mecânico que desconsidera a 
construção do humano. Esse aspecto é destacado por Pinto3, ao abordar a técnica como produto do 
humano, diferente da técnica como produtora do humano. Isso remete a uma possível mistificação da 
 
1 FREITAS, Luís Carlos. Em direção a uma política para a formação de professores. Brasília, ano 12, nº 54, abr./jun. 1992. 
2 CARR, W. Una teoria para la educación: hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Morata, 1996. 
3 PINTO, A. V. O conceito de tecnologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005. 
Aspectos pedagógicos e sociais da prática educativa. 
 
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técnica no campo pedagógico, supervalorizando-a como produtora das práticas. Considera-se que, nas 
práticas pedagogicamente construídas, há a mediação do humano e não a submissão do humano a um 
artefato técnico previamente construído. 
Assim, uma aula ou um encontro educativo tornar-se-á uma prática pedagógica quando se organizar 
em torno de intencionalidades, bem como na construção de práticas que conferem sentido às 
intencionalidades. Será prática pedagógica quando incorporar a reflexão contínua e coletiva, de forma a 
assegurar que a intencionalidade proposta é disponibilizada a todos; será pedagógica à medida que 
buscar a construção de práticas que garantam que os encaminhamentos propostos pelas 
intencionalidades possam ser realizados. 
Nesse aspecto, uma prática pedagógica, em seu sentido de práxis, configura-se sempre como uma 
ação consciente e participativa, que emerge da multidimensionalidade que cerca o ato educativo. Como 
conceito, entende-se que ela se aproxima da afirmação de Gimeno4 de que a prática educativa é algo 
mais do que expressão do ofício dos professores; é algo que não pertence por inteiro aos professores, 
uma vez que há traços culturais compartilhados que formam o que pode ser designado por subjetividades 
pedagógicas (Franco5). No entanto, destaca-se que o conceito de prática pedagógica poderá variar 
dependendo da compreensão de pedagogia e até mesmo do sentido que se atribui a prática. 
 
Práticas Educativas e Práticas Pedagógicas 
 
É comum considerar que práticas pedagógicas e práticas educativas sejam termos sinônimos e, 
portanto, unívocos. No entanto, quando se fala de práticas educativas, faz-se referência a práticas que 
ocorrem para a concretização de processos educacionais, ao passo que as práticas pedagógicas se 
referem a práticas sociais que são exercidas com a finalidade de concretizar processos pedagógicos. 
Fala-se, então, de práticas da Educação e práticas da Pedagogia. Contudo, Pedagogia e Educação são 
conceitos e práticas distintas? 
Trata-se de conceitos mutuamente articulados, porém, com especificidades diferentes. Pode-se 
afirmar que a educação, numa perspectiva epistemológica, é o objeto de estudo da Pedagogia, enquanto, 
numa perspectiva ontológica, é um conjunto de práticas sociais que atuam e influenciam a vida dos 
sujeitos, de modo amplo, difuso e imprevisível. 
Por sua vez, a Pedagogia pode ser considerada uma prática social que procura 
organizar/compreender/transformar as práticas sociais educativas que dão sentido e direção às práticas 
educacionais. Pode-se dizer que a Pedagogia impõe um filtro de significado à multiplicidade de práticas 
que ocorrem na vida das pessoas. A diferença é de foco, abrangência e significado, ou seja, a Pedagogia 
realiza um filtro nas influências sociais que, em totalidade, atuam sobre uma geração. Essa filtragem, que 
é o mecanismo utilizado pela ação pedagógica, é, na realidade, um processo de regulação e, como tal, 
um processo educativo. 
Reitera-se, assim, Pedagogia como prática social, que oferece/impõe/propõe/indica uma direção de 
sentido às práticas que ocorrem na sociedade, realçando seu caráter eminentemente político. No entanto, 
essa direção de sentido está cada vez mais complexa e difusa na sociedade atual. Processos vinculados 
a mídias como TV, internet e redes sociais on-line passam a ter, no século atual, grande influência 
educacional sobre as novas gerações, competindo com as escolas, que ficam em desigualdade de 
condições. 
A escola e suas práticas pedagógicas têm tido dificuldades em mediar e potencializar as tecnologias 
da informação e comunicação. Como pode a Pedagogia mediar tais influências? Como transformá-las em 
processos pedagógicos numa perspectiva emancipadora? Como educar/formar mediando tantas 
influências educacionais? São questões que impõem um grande desafio às práticas pedagógicas e à 
Pedagogia: como incorporar nas práticas escolares essa multiplicidade de influências e trabalhar 
pedagogicamente a partir delas? 
 
Diferentes Concepções entre Pedagogia e Práticas Pedagógicas 
 
Em pesquisa teórica realizada sobre a epistemologia da Pedagogia6, observou-se que, desde o século 
19, quando Herbart preconiza o princípio de uma cientificidade rígida à Pedagogia, ele também impõe um 
fechamento epistemológico a essa ciência, de tal forma que, para ser ciência, teve que deixar de ser 
 
4 GIMENO SACRISTÁN, J. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999. 
5 FRANCO, M. A. R. S. Pedagogia e prática docente. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2012 
6 FRANCO, M. A. R. S. A pedagogia como ciência da educação: entre epistemologia e prática. 2001. 257 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de 
Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001. 
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Pedagogia, em seu sentido lato, pois seu objeto - a educação - foi se restringindo à instrução, ao visível, 
ao aparente, ao observáveldo ensino, e, assim, foi apreendida pela racionalidade científica da época. 
Essa associação da Pedagogia às tarefas apenas instrucionais tem marcado um caminho de 
impossibilidades à prática pedagógica. Como teoria da instrução, a Pedagogia contenta-se com a 
organização da transmissão de informações, e, dessa forma, a prática pedagógica - pressuposta a essa 
perspectiva teórica - será voltada à transmissão de conteúdos instrucionais. A partir de diferentes 
configurações, essa Pedagogia, de base técnico-científica, alastrou-se pelo mundo com variadas 
interpretações. 
Quando se afirma que as práticas pedagógicas são práticas que se realizam para 
organizar/potencializar/interpretar as intencionalidades de um projeto educativo, argumenta-se a favor de 
outra epistemologia da Pedagogia: uma epistemologia crítico-emancipatória, que considera ser a 
Pedagogia uma prática social conduzida por um pensamento reflexivo sobre o que ocorre nas práticas 
educativas, bem como por um pensamento crítico do que pode ser a prática educativa. 
A grande diferença é a perspectiva de ser crítica e não normativa; de ser práxis e não treinamento; de 
ser dialética e não linear. Nessa perspectiva, as práticas pedagógicas realizam-se como sustentáculos à 
prática docente, num diálogo contínuo entre os sujeitos e suas circunstâncias, e não como armaduras à 
prática, que fariam com que esta perdesse sua capacidade de construção de sujeitos. 
No entanto, constata-se que essa epistemologia crítica da Pedagogia tem estado cada vez mais 
distante das práticas educativas contemporâneas. Segundo essa perspectiva, é possível falar em 
esgotamento da racionalidade pedagógica. A esfera da reflexão, do diálogo e da crítica parece cada vez 
mais ausente das práticas educativas contemporâneas, as quais estão sendo substituídas por pacotes 
instrucionais prontos, cuja finalidade é, cada vez mais, preparar crianças e jovens para as avaliações 
externas, a fim de galgarem um lugar nos vestibulares universitários. A educação, rendendo-se à 
racionalidade econômica, não mais consegue dar conta de suas possibilidades de formação e 
humanização das pessoas. 
Como esses dois polos da racionalidade pedagógica são fundamentais à compreensão da 
variabilidade de interpretação do sentido de prática pedagógica, faz-se aqui uma digressão para 
especificar suas diferenças, destacando-se que, entre ambos os polos, há um continuum de 
possibilidades: 
 
Racionalidade Pedagógica Técnico-Científica 
A base teórica desta vertente inicia-se no racionalismo empirista, encontrando grande expressão no 
positivismo e em suas várias vertentes - evolucionismo, pragmatismo, tecnicismo, behaviorismo. Com 
base na confluência de diversas teorias cognitivas do conhecimento (desde Ausubel a Piaget, de Bruner 
e Gagné a Wallon e Vygotsky, entre outros autores), há um desvio quer para a tecnologia educacional, 
quer para uma psicologia genética, que fundamentará a questão do construtivismo na aprendizagem, 
que Severino7 chama de transpositivismo. 
Um estudo dos pressupostos dessa racionalidade mostra que, em sua raiz, essa concepção admite 
como válido apenas o conhecimento obtido por meio do método experimental-matemático, ocorrendo, 
portanto, uma ênfase no objeto e no princípio da objetividade. Abandona-se qualquer possibilidade 
metafísica, uma vez que é impossível chegar às essências das coisas; pode-se apenas chegar aos 
fenômenos, em sua manifestação empírica, por meio das luzes da razão. Segundo Severino, "os 
diferentes modos de intervenção da razão na construção do objeto vão marcar as diversas perspectivas 
das epistemologias que se inserem na tradição positivista". 
Essa concepção parte de uma visão mecanicista de mundo e de uma concepção naturalista de homem; 
busca a neutralidade do pesquisador e tem como foco a explicação dos fenômenos. 
Em que pesem todas as diferenças das diversas abordagens dessa concepção, no estudo dos 
objetivos de sua ação pedagógica é necessário lembrar que o pressuposto positivista surge para laicizar 
a educação, difundir os valores burgueses, organizar a estabilidade social do Estado. Carrega, também, 
a intenção de organizar os processos de instrução com eficiência e eficácia. Sua perspectiva é de 
normatizar e prescrever a prática, para fins sociais relevantes (fins esses estabelecidos, em geral, 
exteriormente aos sujeitos que aprendem e ensinam). A partir do pragmatismo, são realçadas as questões 
da democracia e do preparo para a vida social, que talvez hoje estejam sendo representadas pelo 
empenho na formação de competências e habilidades, subsidiando um pressuposto pré-requisito à 
participação social e às políticas de avaliação e de regulação das práticas pedagógicas, agora inseridas 
na lógica neoliberal, com discursos de inclusão social, que, no entanto, vêm fragilizando os processos 
 
7 SEVERINO, A. J. A filosofia contemporânea no Brasil: conhecimento, política e educação. Petrópolis: Vozes , 1999. 
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formativos de construção de humanidade. A dupla lógica de regulação/mercantilização é bem expressa 
por Gentili8: 
Em suma, a saída que o neoliberalismo encontra para a crise educacional é produto da combinação 
de uma dupla lógica centralizadora e descentralizadora: centralizadora do controle pedagógico (em nível 
curricular, de avaliação do sistema e de formação docente) e descentralização dos mecanismos de 
financiamento e gestão do sistema. 
Esta dupla lógica tem se mostrado cruel ao desenvolvimento de processos críticos de ensinar/aprender 
e tem produzido rupturas profundas na racionalidade pedagógica. 
 
Racionalidade Pedagógica Crítico-Emancipatória 
A base desta concepção vem de Heráclito a Hegel, chegando a Marx e Engels9. Segundo Severino10, 
Hegel vincula a historicidade ao logos, concebendo a própria realidade como dialética. Feuerbach, Marx 
e Engels, conhecidos como neo-hegelianos, apropriam-se da metodologia dialética "enquanto lógica e 
enquanto lei do processo histórico", conforme Severino11. Marx12 preocupa-se com a história das 
sociedades e concebe o conhecimento em associação às configurações sociais. "Assim, o marxismo 
subordina a questão epistemológica à questão política", afirmando, inclusive, que o logos só se sustenta 
enquanto estiver abastecendo e sustentando a práxis, Severino. 
A partir de Marx13, houve diversos desdobramentos, promovidos por autores como Lukács, Althusser, 
Gramsci, que procuraram oferecer diversas perspectivas à dialética marxista. 
O princípio básico dos pressupostos da racionalidade pedagógica crítico-emancipatória é a 
historicidade enquanto condição para compreensão do conhecimento. Ademais, a realidade se constitui 
num processo histórico - atingido, a cada momento, por múltiplas determinações -, fruto das forças 
contraditórias que ocorrem no interior da própria realidade. 
Portanto, sujeito e objeto estão em formação contínua e dialética, evoluindo por contradição interna, 
não de modo determinista, mas por meio da intervenção dos homens mediante a prática. Marx propõe 
uma filosofia das práxis, uma vez que o conhecimento, a reflexão e o trabalho não devem ser encarados 
para compreensão de sentido, mas para realização de ações concretas com vistas à transformação do 
social. 
No que se refere aos objetivos de sua ação pedagógica, a questão direcionada à Pedagogia será a de 
formação de indivíduos “na e para a práxis”, conscientes de seu papel na conformação e na transformação 
da realidade sócio histórica, pressupondo sempre uma ação coletiva, ideologicamente constituída, por 
meio da qual cada sujeito toma consciência do que é possível e necessário, a cada um, na formação e 
no controle da constituição do modo coletivo de vida. É uma tarefa política, social e emancipatória. A 
formação humana é valorizada no sentido das condições de superação da opressão, submissão e 
alienação, do ponto de vista histórico, cultural ou político. Considere-se que a proposta deprojetos 
político-pedagógicos, como organizadores da esfera pedagógica da escola, parte dessa perspectiva 
teórica. 
Infelizmente, esses projetos, inseridos nessa perspectiva crítica, estão cada vez mais distanciados do 
coletivo de seus sujeitos e têm se apresentado de forma burocrática e alheia a estes. Veiga14, ao 
diferenciar projetos pedagógicos de cunho regulatórios ou emancipatórios, afirma que: 
O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação regulatória ou técnica, está voltado para a 
burocratização da instituição educativa, transformando-a em mera cumpridora de normas técnicas e de 
mecanismos de regulação convergentes e dominadores. 
Percebe-se, portanto, que falar de prática pedagógica é falar de uma concepção de Pedagogia e, além 
disso, do papel relacional dessa ciência com o exercício da prática docente. Dessa forma, só é possível 
ajuizar um conceito para práticas pedagógicas quando for definida a priori a concepção de Pedagogia, de 
prática docente e, fundamentalmente, a relação epistemológica entre Pedagogia e prática docente. 
No presente artigo, considera-se que a Pedagogia e suas práticas são fundamentos para o exercício 
da prática docente. Em se considerando a importância de estudos contemporâneos que reafirmam a nova 
epistemologia da prática, na qual diferentes pesquisadores sublinham a importância do sujeito-docente 
que elabora a realidade, transformando-a e transformando-se no processo, afirma-se neste artigo que a 
prática pedagógica docente está profundamente relacionada aos aspectos multidimensionais da 
realidade local e específica, às subjetividades e à construção histórica dos sujeitos individuais e coletivos. 
 
8 GENTILI, P. A falsificação do consenso: simulacro e imposição na reforma educacional do neoliberalismo. Petrópolis: Vozes, 1998. 
9 MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã: teses sobre Feuerbach. São Paulo: Moraes, 1994. 
10 SEVERINO, A. J. A filosofia contemporânea no Brasil: conhecimento, política e educação. Petrópolis: Vozes , 1999. 
11 Idem 12. 
12 MARX, K. O trabalho alienado, 1844. 
13 MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã: teses sobre Feuerbach. São Paulo: Moraes, 1994. 
14 VEIGA, I. P. A. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? Cadernos Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, dez. 
2003. 
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A prática docente é uma prática relacional, mediada por múltiplas determinações. Caldeira e Zaidan15, 
enfatizam os seguintes aspectos que marcam as particularidades do professor no contexto geral da 
prática pedagógica: "sua experiência, sua corporeidade, sua formação, condições de trabalho e escolhas 
profissionais". 
 
O Que São, Afinal, Práticas Pedagógicas? 
 
As práticas pedagógicas se organizam intencionalmente para atender a determinadas expectativas 
educacionais solicitadas/requeridas por uma dada comunidade social. Nesse sentido, elas enfrentam, em 
sua construção, um dilema essencial: sua representatividade e seu valor advêm de pactos sociais, de 
negociações e deliberações com um coletivo. Ou seja, as práticas pedagógicas se organizam e se 
desenvolvem por adesão, por negociação, ou, ainda, por imposição. Como já foi realçado, essas formas 
de concretização das práticas produziram faces diferentes para a perspectiva científica da Pedagogia. 
Mas há que se lembrar de que mesmo as grandes imposições sobre a organização das práticas têm 
"tempo de validade". Se se considerar a realidade social e sua natureza essencialmente dialética, é 
preciso acreditar na dinâmica posta pelas contradições: tudo se transforma; tudo é imprevisível; e a 
linearidade não cabe nos processos educativos. Certeau16, sabiamente afirma que as práticas nunca são 
totalmente reflexos de imposições - elas reagem, respondem, falam e transgridem. 
Uma questão recorrente que surge entre alunos ou participantes de palestras refere-se à seguinte 
dúvida: Toda prática docente é prática pedagógica? Nem sempre! A prática docente configura-se como 
prática pedagógica quando esta se insere na intencionalidade prevista para sua ação. Assim, um 
professor que sabe qual é o sentido de sua aula em face da formação do aluno, que sabe como sua aula 
integra e expande a formação desse aluno, que tem a consciência do significado de sua ação, tem uma 
atuação pedagógica diferenciada: ele dialoga com a necessidade do aluno, insiste em sua aprendizagem, 
acompanha seu interesse, faz questão de produzir o aprendizado, acredita que este será importante para 
o aluno. 
É possível afirmar que o professor que está imbuído de sua responsabilidade social, que se vincula ao 
objeto do seu trabalho, que se compromete, que se implica coletivamente ao projeto pedagógico da 
escola, que acredita que seu trabalho significa algo na vida dos alunos, tem uma prática docente 
pedagogicamente fundamentada. Ele insiste, busca, dialoga, mesmo que não tenha muitas condições 
institucionais para tal. 
 
Pedagogia e Práticas pedagógicas 
A pedagogia e suas práticas são da ordem da práxis; assim ocorrem em meio a processos que 
estruturam a vida e a existência. A pedagogia caminha por entre culturas, subjetividades, sujeitos e 
práticas. Caminha pela escola, mas a antecede, acompanha-a e caminha além. A pedagogia interpõe 
intencionalidades, projetos alargados; a didática, paralelamente, compromete-se a dar conta daquilo que 
se instituiu chamar de saberes escolares. A lógica da didática é a lógica da produção da aprendizagem 
(nos alunos), a partir de processos de ensino previamente planejados. A prática da didática é, portanto, 
uma prática pedagógica, que inclui a didática e a transcende. 
Quando se fala em prática pedagógica, refere-se a algo além da prática didática, envolvendo: as 
circunstâncias da formação, os espaços-tempos escolares, as opções da organização do trabalho 
docente, as parcerias e expectativas do docente. Ou seja, na prática docente estão presentes não só as 
técnicas didáticas utilizadas, mas, também, as perspectivas e expectativas profissionais, além dos 
processos de formação e dos impactos sociais e culturais do espaço ensinante, entre outros aspectos 
que conferem uma enorme complexidade a este momento da docência. 
O planejamento do ensino, por mais eficiente que seja, não poderá controlar a imensidão de 
aprendizagens possíveis que cercam um aluno. Como saber o que o aluno aprendeu? Como planejar o 
próximo passo de sua aprendizagem? Precisamos de planejamento prévio de ensino ou de 
acompanhamento crítico e dialógico dos processos formativos dos alunos? Evidentemente, precisamos 
de ambos! 
A contradição sempre está posta nos processos educativos: o ensino só se concretiza nas 
aprendizagens que produz. E as aprendizagens, em seu sentido amplo, bem estudadas pelos pedagogos 
cognitivistas, decorrem de sínteses interpretativas, realizadas nas relações dialéticas do sujeito com seu 
meio. Não são imediatas ou previsíveis; ocorrem mediante interpretação pelo sujeito dos sentidos criados, 
das circunstâncias atuais e antigas, enfim: não há correlação direta entre ensino e aprendizagem. É quase 
 
15 CALDEIRA, A. M. S.; ZAIDAN, S. Prática pedagógica. In: OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. C.; VIEIRA, L. M. F. (Org.). Dicionário: trabalho, profissão e condição 
docente. Belo Horizonte: Gestrado/UFMG, 2010. 
16 CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1994. 
1594515 E-book gerado especialmente para DAIANE SANTANA SANTOS
 
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possível dizer que as aprendizagens ocorrem sempre para além, ou para aquém do planejado; ocorrem 
nos caminhos tortuosos, lentos, dinâmicos das trajetórias dos sujeitos. Radicalizando essa 
posição, Deleuze17 afirma que jamais será possível saber e controlar como alguém aprende. 
Os processos de concretização das tentativas de ensinar e aprender ocorrem por meio das práticas 
pedagógicas. Estas são vivas, existenciais, interativas e impactantes, por natureza. As práticas 
pedagógicas são aquelasque se organizam para concretizar determinadas expectativas educacionais. 
São práticas carregadas de intencionalidade uma vez que o próprio sentido de práxis se configura por 
meio do estabelecimento de uma intencionalidade, que dirige e dá sentido à ação, solicitando uma 
intervenção planejada e científica sobre o objeto, com vistas à transformação da realidade social. Tais 
práticas, por mais planejadas que sejam, são imprevisíveis, pois nelas "nem a teoria, nem a prática tem 
anterioridade, cada uma modifica e revisa continuamente a outra" (Carr18). 
Dessa forma é possível perceber o perigo que ronda os processos de ensino quando este se torna 
excessivamente técnico, planejado e avaliado apenas em seus produtos finais. A educação se faz em 
processo, em diálogos, nas múltiplas contradições, que são inexoráveis, entre sujeitos e natureza, que 
mutuamente se transformam. Medir apenas resultados e produtos de aprendizagens, como forma de 
avaliar o ensino, pode se configurar como uma grande falácia. 
As práticas pedagógicas devem se estruturar como instâncias críticas das práticas educativas, na 
perspectiva de transformação coletiva dos sentidos e significados das aprendizagens. 
O professor, no exercício de sua prática docente, pode ou não se exercitar pedagogicamente. Ou seja, 
sua prática docente, para se transformar em prática pedagógica, requer, pelo menos, dois movimentos: 
o da reflexão crítica de sua prática e o da consciência das intencionalidades que presidem suas práticas. 
A consciência ingênua de trabalho19 impede-o de caminhar nos meandros das contradições postas e, 
além disso, impossibilita sua formação na esteira da formação de um profissional crítico. 
 
Princípios da Prática Pedagógica 
É interessante especificar os princípios que organizam uma prática pedagógica na perspectiva crítica: 
 
- As práticas pedagógicas organizam-se em torno de intencionalidades previamente 
estabelecidas, e tais intencionalidades serão perseguidas ao longo do processo didático, de 
formas e meios variados. 
Na práxis, a intencionalidade rege os processos. Para a filosofia marxista, práxis é entendida como a 
relação dialética entre homem e natureza, na qual o homem, ao transformar a natureza com seu trabalho, 
transforma a si mesmo. 
Marx e Engels20 afirmam, "que toda vida social é essencialmente prática. Todos os mistérios que 
dirigem a teoria para o misticismo encontram sua solução na práxis humana e na compreensão dessa 
práxis". A compreensão dessa práxis é tarefa pedagógica. Kosik realça que a práxis é a esfera do ser 
humano; portanto, não é uma atividade prática contraposta à teoria: "é determinação da existência como 
elaboração da realidade"21. Uma intervenção pedagógica, como instrumento de emancipação, considera 
a práxis uma forma de ação reflexiva que pode transformar a teoria que a determina, bem como 
transformar a prática que a concretiza. 
Uma característica importante, analisada por Vásquez22, é o caráter finalista da práxis, antecipador 
dos resultados que se quer atingir, e esse mesmo aspecto é enfatizado por Kosik23, ao afirmar que na 
práxis "a realidade humano-social se desvenda como o oposto ao ser dado, isto é, como formadora e ao 
mesmo tempo forma específica do ser humano". Talvez por isso o autor afirme que a práxis tanto é 
objetivação do homem e domínio da natureza como realização da liberdade humana. Realce-se, portanto, 
que a práxis permite ao homem conformar suas condições de existência, transcendê-las e reorganizá-
las. "Só a dialética do próprio movimento transforma o futuro", e essa dialética carrega a essencialidade 
do ato educativo, ou seja, a intencionalidade coletivamente organizada e em contínuo ajuste de caminhos 
e práticas. Talvez o termo mais adequado seja "insistência". O professor não pode desistir do aluno; há 
que insistir, ouvir, refazer, fazer de outro jeito; acompanhar a lógica do aluno; descobrir e compreender 
as relações que esse aluno estabelece com o saber; mudar o enfoque didático, as abordagens de 
interação, os caminhos do diálogo. 
 
 
17 DELEUZE, G. Diferença e repetição. Tradução Luiz Orlandi e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 2006. 
18 CARR, W. Una teoria para la educación: hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Morata, 1996. 
19 FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. 
20 MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã: teses sobre Feuerbach. São Paulo: Moraes, 1994. 
21 KOSIK, K. Dialética do concreto. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. 
22 VÁSQUEZ, A. S. Filosofia das práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968. 
23 KOSIK, K. Dialética do concreto. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. 
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7 
 
- As práticas pedagógicas caminham por entre resistências e desistências; caminham numa 
perspectiva dialética, pulsional, totalizante. 
Quando o professor chega a um momento de produzir um ensino em sala de aula, muitas 
circunstâncias estão presentes: desejos, formação, conhecimento do conteúdo, conhecimento das 
técnicas didáticas, ambiente institucional, práticas de gestão, clima e perspectiva da equipe pedagógica, 
organização espaço-temporal das atividades, infraestrutura, equipamentos, quantidade de alunos, 
organização e interesse dos alunos, conhecimentos prévios, vivências, experiências anteriores, enfim, há 
muitas variáveis. Muitas dessas circunstâncias podem induzir a boa interação e bom interesse e diálogo 
entre as variáveis do processo - aluno, professor e conhecimento -, vistas, na perspectiva de Houssaye24, 
como o triângulo pedagógico. 
Como atua o professor? Como aproveita os condicionantes favoráveis e anula os que não ajudarão na 
hora? Tudo exige do professor reflexão e ação. Tudo exige um comportamento compromissado e atuante. 
Tudo nele precisa de empoderamento. As práticas impõem posicionamento, atitude, força e decisão. 
Fundamentalmente, é exigido do professor que trabalhe com as contradições. O professor está preparado 
para isso? A ausência da reflexão, o tecnicismo exagerado, as desconsiderações aos processos de 
contradição e de diálogo podem resultar em espaços de engessamento das capacidades de 
discutir/propor/mediar concepções didáticas. 
A ausência do espaço pedagógico pode significar o crescimento do espaço de dificuldade ao diálogo. 
Sabe-se que o diálogo só ocorre na práxis25, a qual requer e promove a ultrapassagem e a superação da 
consciência ingênua em consciência crítica. Assim, concordando com Freire, é possível acreditar que a 
superação da contradição "é o parto que traz ao mundo este homem novo não mais opressor; não mais 
oprimido, mas homem libertando-se". Talvez a prática pedagógica, absorvendo, compreendendo e 
transformando as resistências e resignações, possa mediar a superação dessas, em processos de 
emancipação e aprendizagens. É conveniente apreender as reflexões de Imbert26, que realçam a 
distinção entre prática e práxis, reafirmando o que vem sendo dito neste texto e atentando para a questão 
da autonomia e da perspectiva emancipatória, inerente ao sentido de práxis: 
Distinguir práxis e prática permite uma demarcação das características do empreendimento 
pedagógico. Há, ou não, lugar na escola para uma práxis? Ou será que, na maioria das vezes, são, 
sobretudo, simples práticas que nela se desenvolvem, ou seja, um fazer que ocupa o tempo e o espaço, 
visa a um efeito, produz um objeto (aprendizagem, saberes) e um sujeito-objeto (um escolar que recebe 
esse saber e sofre essas aprendizagens), mas que em nenhum momento é portador de autonomia27. 
Portanto, só a ação docente, realizada como prática social, pode produzir saberes, saberes 
disciplinares, saberes referentes a conteúdos e sua abrangência social, ou mesmo saberes didáticos, 
referentes às diferentes formas de gestão de conteúdos, de dinâmicas da aprendizagem, de valores e 
projetos de ensino. Realça-se o sentido de saberes pedagógicos (Franco28) como aqueles que permitemao professor a leitura e a compreensão das práticas e que permitem ao sujeito colocar-se em condição 
de dialogar com as circunstâncias dessa prática, dando-lhe possibilidade de perceber e auscultar as 
contradições e, assim, poder melhor articular teoria e prática. É possível, portanto, falar em saberes 
pedagógicos como saberes que possibilitam aos sujeitos construir conhecimentos sobre a condução, a 
criação e a transformação dessas mesmas práticas. 
O saber pedagógico só pode se constituir a partir do próprio sujeito, que deverá ser formado como 
alguém capaz de construção e de mobilização de saberes. A grande dificuldade em relação à formação 
de professores é que, se quisermos ter bons professores, teremos que formá-los como sujeitos capazes 
de produzir conhecimentos, ações e saberes sobre a prática. Não basta fazer uma aula; é preciso saber 
por que tal aula se desenvolveu daquele jeito e naquelas condições: ou seja, é preciso compreensão e 
leitura da práxis. 
Quando um professor é formado de modo não reflexivo, não dialógico, desconhecendo os mecanismos 
e os movimentos da práxis, não saberá potencializar as circunstâncias que estão postas à prática. Ele 
desistirá e replicará fazeres. O sujeito professor precisa ser dialogante, crítico e reflexivo, bem como ter 
consciência das intencionalidades que presidem sua prática. Esse entendimento está em par com a 
afirmativa de Imbert: "o movimento em direção ao saber e à consciência do formador não é outro senão 
o movimento de apropriação de si mesmo". 
 
 
 
24 HOUSSAYE, J. Une illusion pédagogique? Cahiers Pédagogiques, Paris, n. 334, p. 28-31, 1995. 
25 FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. 
26 IMBERT, F. Para uma práxis pedagógica. Brasília: Plano, 2003. 
27 Idem 28. 
28 FRANCO, M. A. R. S. A pedagogia como ciência da educação. 3. ed. rev. e ampl. Campinas: Cortez, 2013 
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8 
 
- As práticas pedagógicas trabalham com e na historicidade; implicam tomadas de decisões, 
de posições e se transformam pelas contradições. 
A questão primacial é que tais práticas não podem ser congeladas, reificadas e realizadas linearmente, 
porque são práticas que se exercem na interação de sujeitos, de práticas e de intencionalidades. 
Enquanto o professor desconsiderar as especificidades dos processos pedagógicos e tratar a educação 
como produto e resultados, numa concepção ingênua da realidade, o pedagógico não irá se instalar, 
porque nesses processos em que se pasteurizam a vida e a existência não há espaço para o imprevisível, 
o emergente, as interferências culturais ou o novo. 
As práticas pedagógicas estruturam-se em mecanismos paralelos e divergentes de rupturas e 
conservação. Enquanto diretrizes de políticas públicas consideram a prática pedagógica como mero 
exercício reprodutor de fazeres e ações externos aos sujeitos, estas se perdem e muitos se perguntam: 
por que não conseguimos mudar a prática? A prática não muda por decretos ou por imposições; ela pode 
mudar se houver o envolvimento crítico e reflexivo dos sujeitos da prática.29 Sabe-se que a educação é 
uma prática social humana; é um processo histórico, inconcluso, que emerge da dialeticidade entre 
homem, mundo, história e circunstâncias. Sendo um processo histórico, a educação não poderá ser 
vivenciada por meio de práticas que desconsideram sua especificidade. Os sujeitos sempre apresentam 
resistências para lidar com imposições que não abrem espaço ao diálogo e à participação. Como alerta30: 
O conhecimento, pelo contrário, exige uma presença curiosa do sujeito face ao mundo. Requer sua 
ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em invenção e em 
reinvenção. Reclama a reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se 
reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o "como" de seu conhecer e os 
condicionamentos a que está submetido seu ato. 
Sabe-se que a educação, como prática social e histórica, transforma-se pela ação dos homens e 
produz transformações naqueles que dela participam. Dessa forma, é fundamental que o professor esteja 
sensibilizado a reconhecer que, ao lado das características observáveis do fenômeno, existe um processo 
de transformação subjetiva, que não apenas modifica as representações dos envolvidos, mas produz uma 
ressignificação na interpretação do fenômeno vivido, o que produzirá uma reorientação nas ações futuras. 
Por isso é importante que o professor possa compreender as transformações dos alunos, das práticas, 
das circunstâncias e, assim, possa também transformar-se em processo. 
Destaca-se a necessidade de considerar o caráter dialético das práticas pedagógicas, no sentido de a 
subjetividade construir a realidade, que se modifica mediante a interpretação coletiva. A educação permite 
sempre uma polissemia em sua função semiótica, ou seja, nunca existe uma relação direta entre o 
significante observável e o significado. Assim, as práticas pedagógicas serão, a cada momento, 
expressão do momento e das circunstâncias atuais e sínteses provisórias que se organizam no processo 
de ensino. 
As situações de educação estão sempre sujeitas às circunstâncias imprevistas, não planejadas e, 
dessa forma, os imprevistos acabam redirecionando o processo e, muitas vezes, permitindo uma 
reconfiguração da situação educativa. Portanto, o trabalho pedagógico requer espaço de ação e de 
análise ao não planejado, ao imprevisto, à desordem aparente, e isso deve pressupor a ação coletiva, 
dialógica e emancipatória entre alunos e professores. Toda ação educativa traz em seu fazer uma carga 
de intencionalidade que integra e organiza sua práxis, convergindo, de maneira dinâmica e histórica, tanto 
as características do contexto sociocultural como as necessidades e possibilidades do momento, além 
das concepções teóricas e da consciência das ações cotidianas, num amalgamar provisório que não 
permite que uma parte seja analisada sem referência ao todo, tampouco sem este ser visto como síntese 
provisória das circunstâncias parciais do momento. 
É por isso que se reafirma que práticas pedagógicas requerem que o professor adentre na dinâmica e 
no significado da práxis, de forma a poder compreender as teorias implícitas que permeiam as ações do 
coletivo de alunos. A prática precisa ser tecida e construída a cada momento e a cada circunstância, pois, 
como Certeau31, neste artigo acredita-se que a vida sempre escapa e se inventa de mil maneiras não 
autorizadas, com movimentos táticos e estratégicos. 
 
 
 
 
 
29 FRANCO, M. A. R. S. Entre a lógica da formação e a lógica das práticas: a mediação dos saberes pedagógicos. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, 
Caxambu. Anais... Caxambu: Anped , 2006 
30FREIRE, P. Conscientização. São Paulo: Cortez , 1983. 
31CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1994. 
33FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Paz e Terra, 2003. 
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9 
 
Saberes para a prática educativa - Pedagogia da Autonomia32 
 
A questão da formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativo progressiva em favor da 
autonomia do ser dos educandos é a temática que se incorpora a análise de saberes fundamentais àquela 
prática e aos quais acrescente alguns que me tenham escapado ou cuja importância não tenha percebido. 
 
Não há Docência Sem Discência 
Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos, nem formar é a ação pela qual um sujeito criador 
dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se 
explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças, não se reduzem à condição de objeto um do outro. 
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Ensinar exige rigorosidade 
metodológica. Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, superficialmente 
feito,mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E estas 
condições exigem a presença de educadores e de educandos criadores, investigadores, inquietos, 
curiosos, humildes e persistentes. 
Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a pressuposição, por parte dos 
educandos, de que o educador já teve ou continua tendo experiência da produção de saberes, e que 
estes, não podem ser simplesmente transferidos a eles. Pelo contrário, nas condições de verdadeira 
aprendizagem, tanto educandos quanto educadores transformam-se em sujeitos do processo de 
aprendizagem. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado é 
aprendido na sua razão de ser. Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, com a certeza 
de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar 
certo - um professor desafiador, crítico. Ensinar exige pesquisa. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa 
sem ensino. Hoje se fala muito no professor pesquisador, mas isto não é uma qualidade, pois faz parte 
da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. 
Precisamos que o professor se perceba e se assuma como pesquisador. Pensar certo é uma exigência 
que os momentos do ciclo gnosiológico impõem à curiosidade que, tornando-se mais e mais 
metodologicamente rigorosa, transforma-se no que Paulo Freire chama de "curiosidade epistemológica". 
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. A escola deve respeitar os saberes dos educandos 
socialmente construídos na prática comunitária - discutindo, também, com os alunos, a razão de ser de 
alguns deles em relação ao ensino dos conteúdos. 
Por que não aproveitar a experiência dos alunos que vivem em áreas descuidadas pelo poder público 
para discutir a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os 
lixões e os riscos que oferecem à saúde? Por que não associar as disciplinas estudadas à realidade 
concreta, em que a violência é a constante e a convivência das pessoas com a morte é muito maior do 
que com a vida? Ensinar exige criticidade. A superação, ao invés da ruptura, se dá na medida em que a 
curiosidade ingênua, associada ao saber comum, se crítica, aproximando-se de forma cada vez mais 
metodologicamente rigorosa do objeto cognoscível, tornando-se curiosidade epistemológica. 
Muda de qualidade, mas não de essência, e essa mudança não se dá automaticamente. Essa é uma 
das principais tarefas do educador progressista - o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, 
indócil. Ensinar exige estética e ética. A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ser 
feita sem uma rigorosa formação ética e estética. Decência e boniteza andam de mãos dadas. Mulheres 
e homens, seres histórico-sociais, tornamo-nos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, 
de decidir, de romper. Por tudo isso nós fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar 
sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos longe da ética. Quanto 
mais fora dela, maior a transgressão. Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo. Quem 
pensa certo está cansado de saber que palavras sem exemplo pouco ou nada valem. Pensar certo é fazer 
certo (agir de acordo com o que pensa). 
Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal, que o rediz em lugar de desdizê-lo. Não é 
possível ao professor pensar que pensa certo (de forma progressista), e, ao mesmo tempo, perguntar ao 
aluno se "sabe com quem está falando". Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer 
forma de discriminação. É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que 
não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como critério de recusa ao velho não é o 
cronológico. O velho que preserva sua validade encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo 
continua novo. Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer forma de 
discriminação. 
 
 
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A prática preconceituosa de raças, de classes, de gênero ofende a substantividade do ser humano e 
nega radicalmente a democracia. Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática. A prática docente crítica, 
implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o 
fazer. É fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o 
indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que, 
iluminados intelectuais, escrevem desde o centro do poder. Pelo contrário, o pensar certo que supera o 
ingênuo tem de ser produzido pelo próprio aprendiz, em comunhão com o professor formador. É preciso 
possibilitar que a curiosidade ingênua, através da reflexão sobre a prática, vá tornando-se crítica. 
Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a 
prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. 
O discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda 
com a prática. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural. A questão da 
identidade cultural, com sua dimensão individual e da classe dos educandos, cujo respeito é 
absolutamente fundamental na prática educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado. 
Tem a ver diretamente com a assunção de nós por nós mesmos. É isto que o puro treinamento do 
professor não faz, perdendo-se na estreita e pragmática visão do processo. 
 
Ensinar não é Transferir Conhecimento 
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria 
construção. Quando o educador entra em uma sala de aula, deve estar aberto a indagações, curiosidade 
e inibições dos alunos: um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tem - a de ensinar e não 
a de transferir conhecimento. Pensar certo é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que temos 
de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos. É difícil, 
entre outras coisas, pela vigilância constante que temos de exercer sobre nós mesmos para evitar os 
simplismos, as facilidades, as incoerências grosseiras. 
É difícil porque nem sempre temos o valor indispensável para não permitir que a raiva que podemos 
ter de alguém vire raivosidade, gerando um pensar errado e falso. É cansativo, por exemplo, viver a 
humildade, condição sine qua non do pensar certo, que nos faz proclamar o nosso próprio equívoco, que 
nos faz reconhecer e anunciar a superação que sofremos. Sem rigorosidade metódica não há pensar 
certo. Ensinar exige consciência do inacabamento. 
Na verdade, a inconclusão do ser é própria de sua experiência vital. Onde há vida, há inconclusão, 
embora esta só seja consciente entre homens e mulheres. 
A invenção da existência envolve necessariamente a linguagem, a cultura, a comunicação em níveis 
mais profundos e complexos do que ocorria e ocorre no domínio da vida, a espiritualização do mundo, a 
possibilidade não só de embelezar, mas também de enfear o mundo; tudo isso inscreveria mulheres e 
homens como seres éticos. Só os seres que se tornaram éticos podem romper com a ética. É necessário 
insistir na problematização do futuro e recusar sua inexorabilidade. Ensinar exige o reconhecimento de 
ser condicionado "Gosto de ser gente, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas, consciente do 
inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o 
ser determinado... Afinal, minha presença no mundo não é a de quem se adapta, mas a de quem nele se 
insere". 
E a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas também sujeito da história. Histórico-sócio-
culturais, tornamo-nos seres em quema curiosidade, ultrapassando os limites que lhe são peculiares no 
domínio vital, torna-se fundante da produção do conhecimento. Mais ainda, a curiosidade é já o 
conhecimento. Como a linguagem que anima a curiosidade e com ela se anima, é também conhecimento 
e não só expressão dele. Na verdade, seria uma contradição se, inacabado e consciente do 
inacabamento, o ser humano não se inserisse em tal movimento. É neste sentido que, para mulheres e 
homens, estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. É na inconclusão 
do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens 
se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. 
O ideal é que, na experiência educativa, educandos e educadores, juntos, transformem este e outros 
saberes em sabedoria. Algo que não é estranho a nós, educadores. Ensinar exige respeito à autonomia 
do ser educando. O professor, ao desrespeitar a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua 
inquietude, a sua linguagem, ao ironizar o aluno, minimizá-lo, mandar que "ele se ponha em seu lugar" 
ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, ao se eximir do cumprimento de seu dever de propor limites 
à liberdade do aluno, ao se furtar do dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência 
formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. É neste 
sentido que o professor autoritário afoga a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de ser 
curioso e inquieto. 
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Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever, por mais que se reconheça a força dos 
condicionamentos a enfrentar. A beleza de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e 
nesse dever de brigar. Saber que devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim 
uma prática em tudo coerente com este saber. Ensinar exige bom senso O exercício do bom senso, com 
o qual só temos a ganhar, se faz no corpo da curiosidade. Neste sentido, quanto mais colocamos em 
prática, de forma metódica, a nossa capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais 
eficazmente curiosos nós podemos tornar e mais crítico se torna o nosso bom senso. 
O exercício do bom senso vai superando o que há nele de instintivo na avaliação que fazemos dos 
fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos. O meu bom senso não me diz o que é, mas deixa 
claro que há algo que precisa ser sabido. É ele que, em primeiro lugar, me diz não ser possível o respeito 
aos educandos, se não se levar em consideração as condições em que eles vêm existindo, e os 
conhecimentos experienciais com que chegam à escola. Isto exige de mim uma reflexão crítica 
permanente sobre minha prática. O ideal é que se invente uma forma pela qual os educandos possam 
participar da avaliação. E que o trabalho do professor deve ser com os alunos e não consigo mesmo. O 
professor tem o dever de realizar sua tarefa docente. 
Para isso, precisa de condições favoráveis, sem as quais se move menos eficazmente no espaço 
pedagógico. O desrespeito a este espaço é uma ofensa aos educandos, aos educadores e à prática 
pedagógica. Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores. Como ser 
educador sem aprender a conviver com os diferentes? Como posso respeitar a curiosidade do educando 
se, carente de humildade e da real compreensão do papel da ignorância na busca do saber, temo revelar 
o meu desconhecimento? A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser 
entendida como um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Ainda que a 
prática pedagógica seja tratada com desprezo, não tenho por que desamá-la e aos educandos. Não tenho 
por que exercê-la mal. Minha resposta à ofensa à educação é a luta política consciente, crítica e 
organizada dos professores. 
Os órgãos de classe deveriam priorizar o empenho de formação permanente dos quadros do 
magistério como tarefa altamente política, e reinventar a forma de lutar. Ensinar exige apreensão da 
realidade. Como professor, preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da 
minha prática. O melhor ponto de partida para estas reflexões é a inconclusão do ser humano. Aí radica 
a nossa educabilidade, bem como a nossa inserção num permanente movimento de busca. A nossa 
capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, implica a nossa habilidade de apreender a 
substantividade de um objeto. Somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes 
de aprender. 
Por isso aprender é uma aventura criadora, muito mais rica do que meramente repetir a lição dada. 
Aprender é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à 
aventura do espírito. 
Toda prática educativa demanda: 
A) A existência de sujeitos 
B) Um que, ensinando, aprende, e outro que, aprendendo, ensina (daí seu cunho gnosiológico); 
C) A existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos; 
D) O uso de métodos, de técnicas, de materiais. Esta prática também implica, em função de seu caráter 
diretivo, objetivos, sonhos, utopias, ideais. Daí sua politicidade, daí não ser neutra, ser artística e moral. 
 
Exige uma competência geral, um saber de sua natureza e saberes especiais, ligados à atividade 
docente. Como professor, se a minha opção é progressista e sou coerente com ela, meu papel é contribuir 
para que o educando, seja o, artífice de sua formação. Devo estar atento à difícil caminhada da 
heteronomia para a autonomia. "É assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas 
convicções, disponível ao saber, sensível à boniteza da prática educativa, instigado por seus desafios..." 
Ensinar exige alegria e esperança. 
O meu envolvimento com a prática educativa jamais deixou de ser feito com alegria, o que não significa 
dizer que tenha podido criá-la nos educandos. Parece-me uma contradição que uma pessoa que não 
teme a novidade, que se sente mal com as injustiças, que se ofende com as discriminações, que luta 
contra a impunidade, que recusa o fatalismo cínico e imobilizante não seja criticamente esperançosa. 
Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível. 
A realidade não é inexoravelmente esta e, está agora, e para que seja outra, precisamos lutar, viver a 
história como tempo de possibilidade, e não de determinação. O amanhã não é algo já estabelecido, mas 
um desafio. Não posso, por isso, cruzar os braços. Esse é, aliás, um dos saberes primeiros, 
indispensáveis a quem pretende que sua presença se torne convivência. O mundo não é. O mundo está 
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sendo. O meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem 
intervém como sujeito de ocorrências. 
Constato, não para me adaptar, mas para mudar. No fundo, as resistências orgânicas e culturais são 
manhas necessárias à sobrevivência física e cultural dos oprimidos. É preciso, porém, que tenhamos na 
resistência fundamentos para a nossa rebeldia e não para a nossa resignação em face das ofensas. Não 
é na resignação que nos afirmamos, mas na rebeldia em face das injustiças. A rebeldia é ponto de partida, 
é deflagração da justa ira, mas não é suficiente. 
A rebeldia, enquanto denúncia, precisa se alongar até uma posição mais radical e crítica, a 
revolucionária, fundamentalmente anunciadora. Mudar é difícil, mas é possível. Ensinar exige curiosidade. 
Como professor, devo saber que, sem a curiosidade que me move, não aprendo nem ensino. A 
construção do conhecimento implica o exercício da curiosidade, o estímulo à pergunta, a reflexão crítica 
sobre a própria pergunta. 
O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles é dialógica, aberta, curiosa, 
indagadora e não apassivada. A dialogicidade, no entanto, não negaa validade de momentos 
explicativos, narrativos. O bom professor faz da aula um desafio. Seus alunos cansam, não dormem. Um 
dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que me adverte da necessária promoção da 
curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica. Resultado do equilíbrio entre autoridade e 
liberdade, a disciplina implica o respeito de uma pela outra, expresso na assunção que ambas fazem de 
limites que não podem ser transgredidos. 
 
Ensinar é uma Especificidade Humana 
 
Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrática deve revelar em suas 
relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. É a segurança que se expressa na 
firmeza com que atua, com que decide, com que respeita as liberdades, com que discute suas próprias 
posições, com que aceita rever-se. Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade - 
A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, fundada na sua competência 
profissional. 
Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competência. O professor que não leva a sério 
sua formação, que não estuda, que não se esforça para estar à altura de sua tarefa não tem força moral 
para coordenar as atividades de sua classe. A incompetência profissional desqualifica a autoridade do 
professor. Outra qualidade indispensável à autoridade, em suas relações com a liberdade, é a 
generosidade. Não há nada que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do que a mesquinhez, 
a arrogância ao julgar os outros e a indulgência ao se julgar, ou aos seus. 
A arrogância que nega a generosidade nega também a humildade. O clima de respeito que nasce de 
relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se 
assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico. A autoridade, coerentemente 
democrática, está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos 
silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta. Um esforço 
sempre presente à prática da autoridade coerentemente democrática é o que a torna quase escrava de 
um sonho fundamental - o de persuadir ou convencer a liberdade para a construção da própria autonomia, 
ainda que reelaborando materiais vindos de fora de si. 
É com a autonomia, penosamente construída e fundada na responsabilidade, que a liberdade vai 
preenchendo o espaço antes habitado pela dependência. O fundamental no aprendizado do conteúdo é 
a construção da responsabilidade da liberdade que se assume. O essencial nas relações entre autoridade 
e liberdade é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. Nunca me foi possível 
separar dois momentos - o ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos. O saber desta 
impossibilidade é fundamental à prática docente. 
Quanto mais penso sobre a prática educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige de nós, 
mais me convenço do nosso dever de lutar para que ela seja realmente respeitada: Ensinar exige 
comprometimento. Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade 
ou relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso escapar à apreciação dos alunos. 
E a maneira como eles me percebem tem importância capital para o meu desempenho. Daí, então, que 
uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que 
digo e o que faço, entre o que pareço ser e o que realmente estou sendo. Isto aumenta em mim os 
cuidados com o meu desempenho. 
Se a minha opção é democrática, progressista, não posso ter uma prática reacionária, autoritária, 
elitista. Minha presença de professor é, em si, política. Enquanto presença, não posso ser uma omissão, 
mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de decidir, de optar 
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e de romper, minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que 
ser o meu testemunho. Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no 
mundo. Outro saber de que 'não posso duvidar na minha prática educativo-crítica é que, como experiência 
especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção esta que, além 
do conhecimento dos conteúdos, bem ou mal ensinados e/ou aprendidos, implica tanto o esforço da 
reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. 
Nem somos seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentos genéticos, 
culturais, sociais, históricos, de classe, de gênero, que nos marcam e a que nos achamos referidos. 
Continuo aberto à advertência de Marx, a da necessária radicalidade, que me faz sempre desperto a tudo 
o que diz respeito à defesa dos interesses humanos. Interesses superiores aos de grupos ou de classes 
de pessoas. Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, 
minha prática exige de mim uma definição, uma tomada de posição, uma ruptura. Exige que eu escolha 
entre isto e aquilo. 
Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de não importa o quê. Não posso ser 
professor a favor simplesmente da Humanidade, frase de uma qualidade demasiado contrastante com a 
concretude da prática educativa. Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da 
liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura. 
Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação 
econômica dos indivíduos ou das classes sociais, contra a ordem vigente que inventou a aberração da 
miséria na fartura. 
Sou professor a favor da esperança que me anima, apesar de tudo. Contra o desengano que consome 
e imobiliza e a favor da boniteza de minha própria prática. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos 
é a minha coerência na classe. A coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço. Ensinar exige 
liberdade e autoridade. O problema que se coloca para o educador democrático é como trabalhar no 
sentido de fazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade. Sem os 
limites, a liberdade se perverte em licença e a autoridade em autoritarismo. Por outro lado, faz parte do 
aprendizado a assunção das consequências do ato de decidir. 
Não há decisão que não seja seguida de efeitos esperados, pouco esperados ou inesperados. Por isso 
a decisão é um processo responsável. É decidindo que se aprende a decidir. Não posso aprender a ser 
eu mesmo se não decido nunca, porque há sempre a sabedoria e a sensatez de meu pai e de minha mãe 
a decidir por mim. Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se construindo na 
experiência. Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém amadurece de repente. 
A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia é um processo, não ocorre em data marcada. 
É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras 
da decisão e da responsabilidade, ou seja, que respeitam a liberdade. Ensinar exige tomada consciente 
de decisões. Voltemos à questão central desta parte do texto - a educação, especificidade humana, como 
um ato de intervenção no mundo. 
Quando falo em educação como intervenção me refiro tanto a que aspira a mudanças radicais na 
sociedade, no campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, 
à educação, à saúde, quanto a que, reacionariamente, pretende imobilizar a História e manter a ordem 
injusta. E que dizer de educadores que se dizem progressistas, mas de prática pedagógica-política 
eminentemente autoritária? A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade 
do ser humano, que se funda em sua natureza inacabada e da qualse tornou consciente. Inacabado e 
consciente disso, necessariamente o ser humano se faria um ser ético, um ser de opção, de decisão. Um 
ser ligado a interesses e em relação aos quais tanto pode manter-se fiel à ética quanto pode transgredi-
la. Se a educação não pode tudo, pode alguma coisa fundamental. Se a educação não é a chave das 
mudanças, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. 
O que quero dizer é que a educação nem é uma força imbatível a serviço da transformação da 
sociedade nem tampouco é a perpetuação do status quo. 
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima 
para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da Verdade a ser transmitida aos demais, que 
aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos & falar com eles. Os sistemas de avaliação 
pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cada vez mais como discursos verticais, de 
cima para baixo, mas insistindo em passar por democráticos. A questão que se coloca a nós é lutar em 
favor da compreensão e da prática da avaliação, enquanto instrumento de apreciação do que fazer, de 
sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação e não da domesticação. Avaliação em que se 
estimule o falar a como caminho para o falar com. Quem tem o que dizer, tem igualmente o direito e o 
dever de dizê-lo. É preciso, porém, que o sujeito saiba não ser o único a ter algo a dizer. Mais ainda, que 
esse algo, por mais importante que seja, não é a verdade alvissareira por todos esperada. 
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Por isso é que acrescento, quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar quem 
escuta, para que este diga, fale, responda. É preciso enfatizar - ensinar não é transferir a inteligência do 
objeto ao educando, mas instigá-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente, torne-se capaz de 
inteligir e comunicar o inteligido. É neste sentido que se impõe a mim escutar o educando em suas 
dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória. E ao escutá-lo, aprendo a falar com ele. 
Aceitar e respeitar a diferença é uma das virtudes sem a qual a escuta não pode acontecer. Tarefa 
essencial da escola, como centro de produção sistemática de conhecimento, é trabalhar criticamente a i 
das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica 
Saber igualmente fundamental à prática educativa do professor é o que diz respeito à força, às vezes, 
maior do que pensamos da ideologia. É o que nos adverte de suas manhas, das armadilhas em que nos 
faz cair. 
A ideologia tem a ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para 
penumbrar ou opacizar a realidade, ao mesmo tempo em que nos torna míopes. No exercício crítico de 
minha resistência ao poder da ideologia, vou gerando certas qualidades que vão virando sabedoria 
indispensável à minha prática docente. A necessidade desta resistência crítica, por exemplo, me 
predispõe, de um lado, a uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da realidade; de outro, a uma 
desconfiança metódica que me defende de tornar-me absolutamente certo das certezas. Para me 
resguardar das artimanhas da ideologia não posso nem devo me fechar aos outros, nem tampouco me 
enclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo contrário, o melhor caminho para guardar viva e desperta a 
minha capacidade de pensar certo, de ver com acuidade, de ouvir com respeito, por isso de forma 
exigente, é me deixar exposto às diferenças, é recusar posições dogmáticas, em que me admita como 
dono da verdade. 
Ensinar exige disponibilidade para o diálogo nas minhas relações com os outros, que não fizeram 
necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética, da estética, da pedagogia, 
nem posso partir do pressuposto que devo conquistá-los, não importa a que custo, nem tampouco temer 
que pretendam conquistar-me. É no respeito às diferenças entre mim e eles, na coerência entre o que 
faço e o que digo, que me encontro com eles. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura, 
com seu gesto, a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão 
em permanente movimento na história. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno 
geográfico, social, dos educandos? Com relação a meus alunos, diminuo a distância que me separa de 
suas condições negativas de vida na medida em que os ajudo a aprender não importa que saber, o do 
torneio ou do cirurgião, com vistas à mudança do mundo, à superação das estruturas injustas, jamais com 
vistas à sua imobilização. Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me 
parece algo cada vez mais importante. 
Como educadores progressistas não apenas não podemos desconhecer a televisão, mas devemos 
usá-la, sobretudo, discuti-la. Não podemos nos pôr diante de um aparelho de televisão entregues ou 
disponíveis ao que vier. Ensinar exige querer bem aos educandos. O que dizer e o que esperar de mim, 
se, como professor, não me acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de 
querer bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que 
participo. Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e 
afetividade. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. 
O que não posso, obviamente, permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu 
dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho 
escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele. É preciso, por outro lado, reinsistir 
em que não se pense que a prática educativa vivida com afetividade e alegria prescinda da formação 
científica séria e da clareza política dos educadores. Nunca idealizei a prática educativa. Em tempo algum 
a vi como algo que, pelo menos, parecesse com um que fazer de anjos. Jamais foi fraca em mim a certeza 
de que vale a pena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais. 
Como prática estritamente humana, jamais pude entender a educação como uma experiência fria, sem 
alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos e os sonhos devessem ser reprimidos por uma 
espécie de ditadura racionalista. Jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que 
faltasse o rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual. Estou convencido de que a 
rigorosidade, a séria disciplina intelectual, o exercício da curiosidade epistemológica não me faz 
necessariamente um ser mal-amado, arrogante, cheio de mim mesmo. Nem a arrogância é sinal de 
competência nem a competência é causa de arrogância. Certos arrogantes, pela simplicidade, se fariam 
gente melhor. 
 
 
 
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Exigências do Ensinar 
 
Ensinar Exige Segurança, Competência Profissional e Generosidade 
O professor que não leve a sério sua formação, que não estuda, que não se esforce para estar à altura 
de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Há professoras 
cientificamente preparados, mas autoritários a toda prova. O que quero dizer é que a incompetência 
profissional desqualifica a autoridade do professor. 
Outra qualidade indispensável à autoridade em suas relações com as liberdades é a generosidade, 
pois a arrogância que nega a generosidade nega também a humildade. A autoridade docente autoritária, 
rígida, não conta com nenhuma criatividade do educando. Não faz parte de sua forma de ser, esperar, 
sequer, que o educando revele o gosto de aventurar-se. 
O educando que exercita sua liberdade ficará tão mais livre quanto mais eticamente vá assumindo a 
responsabilidade de suas ações. Decidir é romper e, para isso, preciso correr o risco. 
Assim, me movo como educador porque, primeiro, me movo como gente. 
Ensinare, enquanto ensino, testemunhar aos alunos o quanto me é fundamental respeitá-los e 
respeitar-me são tarefas que jamais dicotomizei. Como professor, tanto lido com minha liberdade quanto 
com minha autoridade em exercício, mas também diretamente com a liberdade dos educandos, que devo 
respeitar, e com a criação de sua autonomia bem como com os anseios de construção da autoridade dos 
educandos. 
 
Ensinar exige Comprometimento 
Saber que não posso passar despercebido pelos alunos, e que a maneira como me percebam me 
ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com meu 
desempenho. Se a minha opção é democrática, progressista, não posso ter uma prática reacionária, 
autoritária, elitista. Não posso discriminar o aluno em nome de nenhum motivo. 
Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, a avaliar, de decidir, de optar, 
de romper. Minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que 
ser o meu testemunho. 
 
Ensinar exige compreender que a Educação é uma Forma de Intervenção no Mundo 
Outro saber de que não posso duvidar um momento sequer na minha prática educativo-crítica é o de 
que, como experiência especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo. 
Continuo bem aberto à advertência de Marx, a da necessária radicalidade que me faz sempre desperto 
a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses humanos. Interesses superiores aos de puros grupos 
ou de classes de gente. 
Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática 
exige de mim uma definição. (...). Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da 
liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura 
de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, 
contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem 
capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança 
que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou 
professor a favor da boniteza de minha própria prática, boniteza que dela some se não cuido do saber 
que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas condições materiais necessárias sem as 
quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser o testemunho que deve ser de 
lutador pertinaz, que cansa, mas não desiste. Boniteza que se esvai de minha prática se, cheio de mim 
mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso de me admirar. 
 
Ensinar Exige Liberdade e Autoridade 
O que sempre deliberadamente recusei, em nome do próprio respeito à liberdade, foi sua distorção em 
licenciosidade. O que sempre procurei foi viver em plenitude a relação tensa, contraditória e não 
mecânica, entre autoridade e liberdade, no sentido de assegurar o respeito entre ambas, cuja ruptura 
provoca a hipertrofia de uma ou de outra. 
A posição mais difícil, indiscutivelmente correta, é a democrata, coerente com seu sonho solidário e 
igualitário. 
 
Ensinar Exige Tomada Consciente de Decisões 
Voltemos à questão central que venho discutindo nesta parte do texto: a educação, especificidade 
humana, como um ato de intervenção não está sendo usado com nenhuma restrição semântica. Quando 
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falo em educação como intervenção me refiro tanto à que aspira a mudanças radicais na sociedade, no 
campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, 
à saúde, quanto à que, pelo contrário, reacionariamente pretende imobilizar a História e manter a ordem 
injusta. 
A educação não vira política por causa da decisão deste ou daquele educador. Ela é política. O que 
devo pretender não é a neutralidade da educação, mas a respeito, a toda prova, aos educandos, aos 
educadores e às educadoras. O respeito aos educadores e educadoras por parte da administração 
pública ou privada das escolas; o respeito aos educandos assumido e praticado pelos educadores não 
importa de que escola, particular ou pública. É por isto que devo lutar sem cansaço. Lutar pelo direito que 
tenho de ser respeitado e pelo dever que tenho de reagir a que me destratem. Lutar pelo direito que você, 
que me lê, professora ou aluna, tem de ser você mesma e nunca, jamais, lutar por essa coisa impossível, 
acinzentada e insossa que é a neutralidade. 
O educador e a educadora críticos não podem pensar que, a partir do curso que coordenam ou do 
seminário que lideram, podem transformar o país. Mas podem demonstrar que é possível mudar. E isto 
reforça nele ou nela a importância de sua tarefa político pedagógica. 
 
Ensinar Exige Saber Escutar 
Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente e que jamais deixou de 
provar que o ser humano é maior do que mecanismos que o minimizam. 
Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cada vez mais 
como discursos verticais, de cima para baixo, mais insistindo em passar por democráticos. A questão que 
se coloca a nós, enquanto professores e alunos críticos e amorosos da liberdade, não é, naturalmente, 
ficar contra a avaliação, de resto necessária, mas resistir aos métodos silenciadores com que ela vem 
sendo às vezes realizada. A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da prática 
da avaliação enquanto instrumento de apreciação do que fazer de sujeitos críticos a serviço, por isso 
mesmo, da libertação e não da domesticação. 
Por isso é que, acrescento, quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar quem 
escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda. É intolerável o direito que se dá a si mesmo 
o educador autoritário de comportar-se como proprietário da verdade. 
Que me seja perdoada a reiteração, mas é preciso enfatizar, mais uma vez: ensinar não é transferir a 
inteligência do objeto ao educando, mas instigá-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente, se torne 
capaz de inteligir e comunicar o inteligido. É nesse sentido que se impõe a mim escutar o educando em 
suas dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória. E ao escutá-lo, aprendo a falar com 
ele. 
 
Ensinar Exige Reconhecer que a Educação é Ideológica 
Há um século e meio Marx e Engels gritavam em favor da união das classes trabalhadoras do mundo 
contra sua espoliação. Agora, necessária e urgente se fazem a união e a rebelião das gentes contra a 
ameaça que nos atinge, a dos à "fereza" da ética do mercado. 
Prefiro ser criticado como idealista e sonhador inveterado por continuar, sem relutar, a aposta no ser 
humano, a me bater por uma legislação que o defenda contra as arrancadas agressivas e injustas de que 
transgride a própria ética. 
É exatamente por causa de tudo isso que como professor, devo estar advertido do poder do discurso 
ideológico, começando pelo que proclama a morte das ideologias. Na verdade, só ideologicamente posso 
matar as ideologias, mas é possível que não perceba a natureza ideológica do discurso que fala de sua 
morte. No fundo, a ideologia tem um poder de persuasão indiscutível. O discurso ideológico nos ameaça 
de anestesiar a mente, de confundir, das coisas, dos acontecimentos. 
Não podemos escutar, sem um mínimo de reação crítica, discursos como estes: 
 
“O negro é geneticamente inferior ao branco. É uma pena, mas é isso o que a ciência nos diz.” 
“Em defesa de sua honra, o marido matou a mulher.” 
“Que poderíamos esperar deles, uns baderneiros, invasores de terra?” 
“Essa gente é sempre assim: damos-lhe os pés e logo quer as mãos.” 
“Nós já sabemos o que o povo quer e do que precisa. Perguntar-lhe seria uma perda de tempo.” 
“O saber erudito a ser entregue às massas incultas é a sua salvação.”“Maria é negra, mas é bondosa e competente.” 
“Esse sujeito é um bom cara. É nordestino, mas é sério e prestimoso”. 
“Você sabe com quem está falando?” 
“Que vergonha, homem se casar com homem, mulher se casar com mulher.” 
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“É isso, você vai se meter com gentinha, é o que dá.” 
“Quando negro não suja na entrada, suja na saída.” 
“O governo tem que investir mesmo é nas áreas onde mora gente que paga imposto.” 
“Você não precisa pensar. Vote em fulano, que pensa por você.” 
“Você, desempregado, seja grato. Vote em quem ajudou você. Vote em fulano de tal.” 
“Está se vendo, pela cara, que se trata de gente fina, de trato, que tomou chá em pequeno e não de 
um pé-rapado qualquer.” 
“O professor falou sobre a Inconfidência Mineira.” 
“O Brasil foi descoberto por Cabral.” 
 
Assim, o melhor caminho para guardar viva e desperta a minha capacidade de pensar certo, de ver 
com acuidade, de ouvir com respeito, por isso de forma exigente, é me deixar exposto às diferenças, é 
recusar posições dogmáticas, em que me admita como proprietário da verdade. 
 
Ensinar Exige Disponibilidade Para o Diálogo 
Dessa forma, como professor não se deve poupar oportunidades para testemunhar aos alunos a 
segurança com que me comporto ao discutir um tema, ao analisar um fato, ao expor minha posição em 
face de uma decisão governamental, o mundo encurta, o tempo se dilui: o ontem vira agora; o amanhã já 
está feito. Tudo muito rápido. Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me 
parece algo cada vez mais importante. 
E como educadores e educadoras progressistas não apenas não podemos desconhecer a televisão 
mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la. 
O poder dominante, entre muitas, leva mais uma vantagem sobre nós. É que, para enfrentar o ardil 
ideológico de que se acha envolvida a sua mensagem na mídia, seja nos noticiários, nos comentários aos 
acontecimentos ou na linha de certos programas, para não falar na propaganda comercial, nossa mente 
ou nossa curiosidade teria de funcionar epistemologicamente todo o tempo. E isso não é fácil. 
 
Ensinar Exige Querer Bem aos Educandos 
A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que 
minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha 
autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem 
querer que tenha por ele. 
Assim, a alegria não chega apenas no encontro do achado mas faz parte do processo da busca. E 
ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria. 
Dessa forma a rigosidade, a séria disciplina intelectual, o exercício da curiosidade epistemológica não 
me faz necessariamente um ser mal-amado, arrogante, cheio de mim mesmo. Ou, em outras palavras, 
não é a minha arrogância intelectual a que fala de minha rigorosidade científica. Nem a arrogância é sinal 
de competência nem a competência é causa de arrogância. Não nego a competência, por outro lado, de 
certos arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicidade que, não diminuindo em nada seu saber, 
os faria gente melhor. Gente mais gente. 
 
Fundamentos da Pedagogia Histórico-crítica: O Homem e o Trabalho 
 
Para entender as implicações e as possibilidades de um projeto educativo comprometido com a 
mudança da sociedade, e preciso ter uma visão de ser humano e sua relação com o trabalho. 
O homem como espécie e um ser natural, isto e, e um ser composto biologicamente, mas que não 
está acabado, pois sua constituição depende das suas relações sociais. A diferença entre a espécie 
humana e as outras espécies animais dá-se em decorrência do trabalho. 
Enquanto as outras espécies se adaptam a realidade satisfazendo suas necessidades, o homem 
modifica a realidade pelo trabalho, transformando-a para atender suas necessidades que se vão 
complexificando na medida do desenvolvimento de sua realidade. O trabalho, portanto, atividade 
essencialmente humana, e o que caracteriza a natureza humana, construindo-a histórica e socialmente. 
E a atividade consciente, com finalidade e intencionalidade de satisfação de suas necessidades, que 
o torna um ser humanizado. 
Concordando com Engels33: “Os animais só podem utilizar a natureza e modifica-la apenas 
porque nela estão presentes. Já o homem modifica a natureza e a obriga a servi-lo, ou melhor: 
 
33ENGELS, F. O papel do trabalho na transformação do macaco em homem. Neue Zeit. 1986. 
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Domina-a. Analisando mais profundamente, não há dúvida de que a diferença fundamental entre 
os homens e os outros animais está na forca do trabalho”. 
O trabalho humano pode ser material ou não material. No caso do trabalho material, sua produção é a 
garantia de subsistência, e a produção de objetos tendo o homem como sujeito. Já a produção não 
material se caracteriza pelo trabalho produtor de ideias, valores, símbolos, conceitos, habilidades. 
A educação e trabalho não material: não produz resultados físicos (objetos) e seu produto não se 
separa nem de seu produtor, nem de seu consumidor. Significa dizer, portanto, que a educação depende 
do educador (produtor) para a consecução do seu objetivo (produção) e não se realiza sem a presença 
ativa do seu consumidor (educando). 
As duas categorias de trabalho (material e não material) estão intimamente relacionadas, pois o 
homem planeja, antecipa mentalmente sua ação sobre o objeto e, portanto, para a realização do trabalho 
material, o homem realiza um trabalho não material. 
No momento em que o modo de produção capitalista inverte a posição do homem em relação ao 
trabalho, ou seja, o homem deixa de ser sujeito e passa a ser objeto, o trabalho se torna fragmentado e 
perde seu sentido humanizado. Estão criadas as condições para o processo de alienação. 
A separação entre trabalhador e o produto de seu trabalho, ou seja, a divisão social do trabalho 
determina a alienação, pois torna o trabalho algo empobrecido e que não enriquece o desenvolvimento 
humano. Portanto, divisão social do trabalho significa colocar o homem como mercadoria: sua produção 
representa seu valor e seu valor só e considerado quando contribui para a acumulação do capital. 
Segundo Marx34: “O ser alheio ao qual pertence o trabalho e o produto do trabalho, a serviço do qual 
está o trabalho e para cuja fruição está o produto do trabalho, só pode ser o homem mesmo. Se o produto 
do trabalho não pertence ao trabalhador, um poder alheio estando frente a ele, então isto só e possível 
pôr o produto do trabalho pertencer a um outro homem fora do trabalhador. Se a sua atividade lhe e 
tormento, então tem que ser fruição a um outro e a alegria de viver de um outro. Não os deuses, não a 
natureza, só o homem mesmo pode ser este poder alheio sobre os homens”. 
A sociedade capitalista tem colocado a escola como mecanismo que adapta seus sujeitos a sociedade 
na qual estão inseridos. 
Sendo assim, na sociedade capitalista a escola tem a função social de manutenção do sistema por 
meio das ideias e dos interesses da classe dominante, ocasionando o esvaziamento dos conteúdos 
adequados e necessários a humanização e de métodos igualmente adequados a apropriação da 
humanidade social e historicamente construída. Essa escola do capitalismo abre portas a todo tipo de 
organização não escolar, enfatiza a experiência e valoriza, por conseguinte o indivíduo particular e sua 
subjetividade. 
Se por um lado a história de vida é fundamental na formação do sujeito em sua totalidade, por outro 
lado a secundarizarão da educação escolar representa minimizar conteúdos e formas de assimilação dos 
conhecimentos historicamente construídos. Consequentemente, significa contribuir para o projeto 
neoliberal que impede a ação dos homens na realidade concreta. 
Estas novas referências, apresentadas por discursos bastantesedutores, sobre valorização da pessoa 
e sua subjetividade, sobre a importância dos conhecimentos adquiridos experiencial mente, sobre a 
criatividade da atividade docente, sobre a articulação entre aprendizagem e cotidiano, representam, 
outrossim, estratégias para o mais absoluto esvaziamento do trabalho educacional. 
Os professores já não mais precisarão aprender o conhecimento historicamente acumulado, pois já 
não mais precisarão ensina-lo aos seus alunos, e ambos, professores e alunos, cada vez mais 
empobrecidos de conhecimentos pelos quais possam compreender e intervir na realidade, com maior 
facilidade, adaptar-se-ão a ela pela primazia da alienação. 
 
Alienação docente: Implicações na Construção do Conhecimento 
E preciso não perder de vista que a educação, apesar de sua fundamental importância na 
conscientização das massas, não é redentora da humanidade, pois pertence a um sistema de instituições 
sociais, sendo necessário considerar que todos os fatores sociais agem (ou deveriam agir) dialeticamente. 
Para refletir sobre a atuação do professor, e preciso considerar as condições concretas de realização 
de seu trabalho, pois a idealização deve servir-nos como aquilo que buscamos, mas deve ser pensada a 
partir daquilo que vivemos. 
Os esforços em manter o trabalho pedagógico num ideário que desvaloriza o caráter político da 
educação imergem o professor em práticas que, traduzindo sua alienação particular, a reproduzem em 
seus educandos partindo de práticas valorativas do cotidiano e que impedem a reflexão crítica e 
transformadora. 
 
34 MARX, K. O trabalho alienado, 1844. 
1594515 E-book gerado especialmente para DAIANE SANTANA SANTOS
 
19 
 
E preciso compreender está imersão acrítica em seu contexto histórico. A partir do final da década de 
1980, aumentou a demanda pela escola, mas sua qualidade não acompanhou o número de vagas 
oferecidas, o que fez que os alunos provenientes de melhores condições financeiras migrassem para as 
escolas privadas; o professor teve sua formação esvaziada, deixando de ser valorizado socialmente, os 
salários tiveram queda vertiginosa, o que também contribuiu para a minimização do status do professor. 
Além disso, a culpabilizacao do professor pelos males da escola coloca o educador em condição de ser 
necessário ou desnecessário, tanto para a classe dominante como para a classe trabalhadora, 
dependendo do projeto com o qual está comprometido. Esse comprometimento, por sua vez, depende do 
nível de consciência profissional do docente em relação ao seu poder de transformação na pratica 
pedagógica. 
A crise das instituições educacionais é uma crise da totalidade dos processos dos quais a educação 
formal e apenas uma parte. A questão central da atual contestação das instituições educacionais não são 
simplesmente o tamanho das classes, a inadequação das instalações de pesquisas, mas a razão de ser 
da própria educação. 
A educação, portanto, está diretamente relacionada a organização social em suas múltiplas relações. 
Daí decorrem os interesses políticos e econômicos em manter a educação em plano de menor 
importância. Preocupar-se com a educação transformadora significa investir no sistema educacional e 
formar intelectuais orgânicos. 
Porém, esse não é um projeto capitalista e precisa ser compreendido em sua essência, pois o 
neoliberalismo procura mascará-lo com os conceitos de globalização, integração, flexibilidade, 
competitividade etc., que são uma imposição das novas formas de sociabilidade capitalista tanto para 
estabelecer um novo padrão de acumulação quanto para definir as formas concretas de integração dentro 
da nova reorganização da economia mundial. 
 
Escola: Que espaço é esse? 
A escola é uma instituição social, cujo papel especifico consiste em propiciar o acesso ao 
conhecimento sistematizado daquilo que a humanidade já produziu e que são necessárias as novas 
gerações para possibilitar que avancem a partir do que já foi construído historicamente. 
A escola pode tornar-se espaço de reprodução da sociedade capitalista ou pode contribuir na 
transformação da sociedade dependendo do nível de participação nas decisões que os envolvidos têm 
(pais, alunos, professores), da maneira como os conteúdos são selecionados (sua relevância e caráter 
humanizado), da forma como são discutidos, apresentados e inseridos no planejamento e como são 
ensinados. O professor e, portanto, peça-chave nessa organização e sistematização do conhecimento. 
Nas diferentes teorias educacionais, encontra-se a visão de escola, professor e aluno que norteia cada 
uma delas e consequentemente e possível reconhecer nesses modelos a manutenção do status quo ou 
a luta para fazer da escola um espaço democrático e contribuinte para as transformações da sociedade. 
 
Teorias Não Críticas 
 
Na sociedade capitalista, a educação tem duas funções: 
A) Qualificação de mão de obra; 
B) Formação para o controle político. 
 
Assim como já descrito anteriormente, essas funções respondem a sociedade de classes, pois em sua 
função de formação para o controle político serão preparados aqueles que determinarão os rumos da 
sociedade enquanto as mãos de obra mantem a estrutura social. 
Todas as teorias deste grupo desempenharam e ainda desempenham grande poder sobre as práticas 
pedagógicas exercidas, tendo a ação da escola como a de adequação do indivíduo a sociedade. 
A chamada escola tradicional tem o ensino centrado na autoridade do professor, os conteúdos não 
estão relacionados a realidade e o aluno deve aprender pela repetição e memorização. No entanto, ao 
longo do tempo essa escola foi sendo progressivamente criticada por não conseguir realizar seu 
desiderato de universalização nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem sempre 
eram bem-sucedidos. 
A educação tradicional esteve ligada a fase revolucionaria da burguesia, defendendo o princípio de 
que todos os seres humanos nascem essencialmente iguais, ou seja, nascem uma tabula rasa, que se 
contrapunha a concepção medieval, segundo a qual os seres humanos nasceriam essencialmente 
diferentes e defendia a reforma da sociedade substituindo uma sociedade com base num suposto direito 
natural por uma sociedade contratual” 
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Essa escola, estava articulada a um processo político de superação da Idade Média e consolidação 
da burguesia e sua ordem democrática no poder. 
Não se podem ignorar as insuperáveis limitações da pedagogia tradicional, as quais decorrem 
principalmente do fato de que se trata de uma pedagogia burguesa e, como tal, desconsidera inteiramente 
a existência da luta de classes e suas implicações para a produção e distribuição social do conhecimento, 
da mesma forma que transforma o conhecimento ensinado na escola em algo destituído de historicidade. 
Mas não foi por essa razão que a escola tradicional passou, no final do século XIX e início do século 
XX, a ser alvo das críticas dos defensores da “nova pedagogia. 
Tais críticas tem sua origem social no fato de que a burguesia precisava recompor sua hegemonia e, 
nesse contexto, tornou-se necessário articular ideologicamente a escola a uma perspectiva não mais 
centrada na socialização do conhecimento objetivo sobre a realidade natural e social, mas sim a uma 
concepção da escola como espaço de respeito a individualidade, a atividade espontânea e as 
necessidades da vida cotidiana dos indivíduos. 
Os ideólogos da burguesia colocavam a necessidade de educação de forma mais geral e, nesse 
sentido, cumpriam o papel de hegemonia, ou seja, de articular toda a sociedade em torno dos interesses 
que se contrapunham a dominação feudal. Enquanto a burguesia era revolucionaria, isso fazia sentido, 
quando ela se consolidou no poder, a questão principal já não era superar a velha ordem, o Antigo 
Regime. Este, com efeito, já fora superado, e a burguesia, em consequência, já se tornara classe 
dominante; nesse momento, o problema principalda burguesia passa a ser evitar as ameaças e 
neutralizar as pressões para que se avance no processo revolucionário e se chegue a uma sociedade 
socialista. A burguesia, então, torna-se conservadora e passa a ter dificuldades ao lidar com o problema 
da escola, pois a verdade e sempre revolucionaria. Enquanto a burguesia era revolucionaria, ela possuía 
interesse na verdade. Quando passa a ser conservadora, a verdade então a incomoda, choca-se com 
seus interesses. Isso ocorre porque a verdade histórica evidencia a necessidade das transformações, as 
quais, para a classe dominante - uma vez consolidada no poder -, não são interessantes; ela tem interesse 
na perpetuação da ordem existente. 
Dessa forma, a burguesia passa a propor uma pedagogia que legitima a diferença entre os homens, a 
pedagogia da existência, que vai contrapor-se ao movimento de libertação da humanidade em seu 
conjunto, vai legitimar as desigualdades, legitimar a dominação, legitimar a sujeição, legitimar os 
privilégios. Nesse momento, a classe revolucionaria e outra: não e mais a burguesia, e exatamente aquela 
classe que a burguesia explora. 
A teoria educacional que toma corpo a partir de então, a pedagogia nova, afirma que os homens não 
são essencialmente iguais; os homens são essencialmente diferentes, e nós temos que respeitar as 
diferenças entre os homens. Então há aqueles que tem mais capacidade e aqueles que tem menos 
capacidade; há aqueles que aprendem mais devagar; há aqueles que se interessam por isso e os que se 
interessam por aquilo. 
Em verdade, o que está por trás dessa “aceitação” e a validação das desigualdades como algo natural 
e impossível de ser superado. 
Assim, o eixo da questão pedagógica, antes centrado no conteúdo, no professor e na defectividade, 
agora se desloca para os métodos ou processos pedagógicos, para o aluno e para a não defectividade, 
tratando-se de uma teoria onde o importante não e aprender, mas aprender a aprender. 
Segundo os preceitos da Escola Nova, a educação deve contribuir para que todos os indivíduos sejam 
aceitos na sociedade com suas diferenças, sejam elas quais forem. Assim, deslocou o eixo da questão 
pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto logico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos 
para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da 
disciplina para a espontaneidade; do diretivíssimo para o não diretivíssimo; da quantidade para a 
qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia 
de inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia. 
Esse tipo de escola ficou restrito a pequenos grupos de elite e as redes oficiais, apesar de influenciadas 
por este novo pensamento, não tinham condições (materiais inclusive) de acompanhar as características 
do trabalho escola novista. Como consequência, rebaixou-se o nível de ensino destinado a classe 
trabalhadora, que não mais tinha na escola o espaço singular de acesso ao conhecimento elaborado, 
pois este ficou em segundo plano. 
Na atualidade, remontando ao movimento da pedagogia nova (ou escolanovismo), as pedagogias do 
“aprender a aprender” têm se firmado hegemonicamente, sendo diferentes discursos variantes de uma 
mesma concepção. 
O universo ideológico ao qual estão ligadas essas pedagogias e o neoliberalismo e o pós-modernismo. 
Ainda que os intelectuais pós-modernos não aceitem essa associação, e difícil não fazer essa 
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aproximação tendo em vista que compartilham de diversos aspectos que convergem para a ideologia da 
sociedade capitalista. 
Um aspecto que pode ser destacado e a concepção de conhecimento para o neoliberalismo e para o 
pós-modernismo. No caso do primeiro, valoriza-se o conhecimento tácito. Para o segundo, o 
conhecimento e relativo, trata-se de uma construção mental individual ou coletiva que não tem o poder 
de se apropriar objetivamente da realidade, reduzindo-se a sinais, convenções e práticas culturalmente 
justificadas. Trata-se do discurso de um grupo, um significado compartilhado por um grupo social (daí 
pensar a escola como espaço de negociação de significados e conteúdos e não como espaço de 
transmissão assimilação de conhecimento). 
Analisando as definições de Vygotsky35 para conceitos cotidianos e conceitos científicos, explica que 
os conceitos cotidianos estão relacionados à aparência, ao imediatamente observável, que, de forma 
fragmentada e primária, é a manifestação externa das coisas. Já os conceitos científicos estão mediados 
por um conjunto (sistema) de conceitos e são compreendidos pela “análise científica”. Trata-se da 
essência das coisas de forma complexa em oposição à aparência; é o diferencial da ciência: demonstrar 
as coisas em sua totalidade e complexidade pelas mediações teóricas abstratas. 
Para Saviani, a escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o 
acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. As 
atividades da escola básica devem organizar-se a partir dessa questão. Se chamarmos isso de currículo, 
poderemos então afirmar que é a partir do saber sistematizado que se estrutura o currículo da escola 
elementar. Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura letrada. 
Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber seja aprender a ler e escrever. 
Além disso, é preciso conhecer também a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a 
linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os 
rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais (história e geografia humanas). 
O currículo escolar, na perspectiva do “aprender a aprender”, perde referência de quais são os 
conteúdos a serem ensinados, pois deve voltar-se às vivências e cultura cotidiana do aluno. Os 
conhecimentos historicamente construídos e acumulados na história humana são caracterizados 
negativamente como saberes descontextualizados e fragmentados, porque não estão relacionados à vida 
cotidiana. 
Para essas pedagogias, portanto, a educação não está centrada em adquirir conhecimento (domínio 
de conteúdos), mas sim no processo da aprendizagem. Os sujeitos são preparados para serem flexíveis 
e adaptáveis às necessidades do mercado; tornam-se dóceis aos desígnios do capitalismo; a exploração 
do homem pelo homem é naturalizada e a classe dominante isenta-se da responsabilidade de oferecer 
condições ao desenvolvimento máximo de todos os indivíduos. 
Em contraposição a esse posicionamento de esvaziamento do currículo e de distorção das atividades 
nucleares da escola, Saviani define currículo como o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas 
pela escola. 
E por que isto? Porque se tudo o que acontece na escola é currículo, se se apaga a diferença entre 
curricular e extracurricular, então tudo acaba adquirindo o mesmo peso; e abre-se caminho para toda 
sorte de tergiversações, inversões e confusões que terminam por descaracterizar o trabalho escolar. 
Para exemplificar essa descaracterização, o autor recorre ao dia a dia das escolas, que passam todo 
o ano letivo se dedicando a atividades que se tornam centrais, quando deveriam apenas servir ao 
enriquecimento do currículo: Carnaval, Páscoa, Dia das Mães, Festas Juninas, Folclore, Semana da 
Pátria, Semana da Criança etc. 
O ano letivo encerra-se e estamos diante da seguinte constatação: fez-se de tudo na escola; 
encontrou-se tempo para toda espécie de comemoração, mas muito pouco tempo foi destinado ao 
processo de transmissão-assimilação de conhecimentos sistematizados. Isto quer dizer que se perdeu 
de vista a atividade nuclear da escola, isto é, a transmissão dos instrumentos de acesso ao saber 
elaborado [idem, ibidem]. 
Finalmente, na tendência tecnicista todo o sistema educacional é organizado por especialistas“supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais”, cabendo ao professor executar técnicas que 
garantam a aprendizagem de conteúdos que estão restritos a informações técnicas, sem permitirem 
discussões que considerem outros pontos de vista. Tanto professores quanto alunos não são mais 
elementos centrais do processo educativo, pois a organização racional, que proporcione a eficiência e a 
produtividade, será o componente principal desta pedagogia preocupada em “formar indivíduos eficientes, 
isto é, aptos a dar sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade”. 
 
35 Existem diferentes grafias para o nome de Vigotski. Aqui será adotada esta forma (“Vigotski”), mas se preservarão as diferentes grafias utilizadas em obras 
citadas neste trabalho. 
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Teorias Crítico Reprodutivistas 
 
Nas teorias crítico-reprodutivistas, estão as teorias da escola como violência simbólica, da escola como 
aparelho ideológico do Estado e da escola dualista. 
A violência simbólica é exercida pelo poder de imposição das ideias transmitidas por meio da 
comunicação cultural, da doutrinação política e religiosa, das práticas esportivas, da educação escolar. 
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, sociólogos franceses, escreveram sobre o fenômeno 
escolar. Os autores de Os herdeiros (1964) e A reprodução (1970) deixam claro que a escola não é 
desvinculada do contexto social em que está inserida, mas sim marcada pelo sistema social e, portanto, 
sob o véu de neutralidade, acaba por reproduzir as diferenças de classes, o que se traduz numa violência 
simbólica. Desta forma, a cultura torna-se instrumento de poder, pois legitima a ordem vigente. 
A teoria da escola como aparelho ideológico de Estado representa a reflexão feita por Louis Althusser, 
filósofo francês, a partir do pensamento de Marx, sobre a seguridade da produção por meio da garantia 
de reprodução de suas condições materiais. 
As condições materiais que estão postas na transformação da natureza em cultura se dão por meio da 
ideologia. A exploração e a dominação de uma classe são veladas, de forma que a classe trabalhadora 
acredita serem valores universais aqueles impostos pela classe dominante. 
O Estado, como aparelho repressivo (em que o indivíduo respeita as leis para não ser punido) e 
ideológico (instituições que garantem a dominação pela ideologia), visa garantir a ordem vigente, tendo 
como um de seus instrumentos a escola. 
Roger Establet e Christian Baudelot, utilizando a matriz teórica marxista, retomando Althusser e 
criticando Bourdieu e Passeron em alguns pontos, escrevem sobre a divisão da escola e desenvolvem a 
teoria da escola dualista, na qual a escolarização atende de maneiras diferentes a burguesia e o 
proletariado, tendo, portanto, a escola, a função de reproduzir as divisões sociais entre trabalho intelectual 
e trabalho manual. 
Esse grupo de teorias deve ser considerado crítico porque compreende a educação em sua relação 
com a sociedade e influenciou estudos sobre a educação (na América Latina, especialmente na década 
de 1970). Porém, como chegam invariavelmente à conclusão de que a função própria da educação 
consiste na reprodução da sociedade em que ela se insere, bem merecem a denominação de ‘teorias 
crítico-reprodutivistas’”. Nesse sentido, essas teorias, ao mesmo tempo em que desvelaram a articulação 
da educação com os interesses da burguesia, também propagaram o pessimismo entre os educadores, 
impactados com a impossibilidade de articular os sistemas de ensino com os esforços de superação do 
problema da marginalidade. 
 
Teorias Críticas 
 
Designam teorias que fazem uma análise crítica da sociedade e, consequentemente, da educação, 
sendo que o posicionamento delas é de que a educação, como fenômeno social, é determinada pelas 
classes sociais opostas, com interesses, valores e comportamentos diversos. 
Podem-se localizar dois grandes grupos nas teorias críticas. No primeiro grupo, as propostas 
inspiradas nas concepções libertadora e libertária e no segundo, a pedagogia crítico-social dos conteúdos 
e a pedagogia histórico-crítica. 
No caso das teorias do primeiro grupo, pode-se afirmar que elas estão centradas “no saber do povo e 
na autonomia de suas organizações [preconizando] uma educação autônoma e até certo ponto, à margem 
da estrutura escolar”. 
Já nas teorias do segundo grupo, a centralidade está na educação escolar, com valorização do acesso 
da classe trabalhadora ao conhecimento sistematizado. 
Assim, essa tendência aglutinou representantes cuja orientação teórica predominantemente se 
inspirava no marxismo, entendido, porém, com diferentes aproximações: uns mantinham como referência 
a visão liberal, interpretando o marxismo apenas pelo ângulo da crítica às desigualdades sociais e da 
busca de igualdade de acesso e permanência nas escolas organizadas com o mesmo padrão de 
qualidade; outros se empenhavam em compreender os fundamentos do materialismo histórico, buscando 
articular a educação com uma concepção que se contrapunha à visão liberal. 
A pedagogia histórico-crítica pertence ao grupo empenhado em fundamentar-se no materialismo 
histórico, contrapondo-se à pedagogia liberal. Visto que este trabalho se fundamenta nessa concepção, 
que se estruturou como alternativa ao “negativismo pedagógico” que, preocupado em denunciar a 
reprodução capitalista atribuiu ênfase ao papel reprodutor da escola, seus fundamentos serão 
explicitados. 
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A pedagogia histórico-crítica busca compreender a história a partir do seu desenvolvimento material, 
da determinação das condições materiais da existência humana. 
Nesse sentido, esta teoria pedagógica toma posição na luta de classes aliando-se aos interesses dos 
dominados e surge em decorrência de necessidades postas pela prática dos educadores nas condições 
atuais. A educação escolar tem caráter específico e central na sociedade, o papel do professor é 
fundamental no ensino, o currículo deve ser organizado com base nos conteúdos clássicos e a 
transmissão do conhecimento é basilar. Desta forma, considera-se que na busca da superação das 
pedagogias tradicional e do “aprender a aprender” a pedagogia histórico- crítica se torna referência por 
sua coerência teórica e posicionamento ideológico. 
Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois, a escola; não será indiferente 
ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará 
interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos situar-se-ão para além dos métodos 
tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Serão métodos 
que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; 
favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com 
a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de 
aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos 
conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos 
conteúdos cognitivos. 
A reflexão desenvolvida pela pedagogia histórico-crítica busca propor novos caminhos, para que a 
crítica não seja esvaziada pela falta de soluções e organização metodológica do pensamento. 
Sendo assim, os momentos propostos por esta formulação teórica serão a seguir explicitados: 
 
A) Ponto de partida da prática educativa (prática social): etapa na qual se deve levar em conta a 
realidade social do educando. 
Neste primeiro momento, o professor tem uma “síntese precária”, pois há um conhecimento e 
experiências em relação à prática social, mas seu conhecimento é limitado, pois ele ainda não tem claro 
o nível de compreensão dos seus alunos. Por sua vez, a compreensão dosalunos é sincrética, 
fragmentada, sem a visão das relações que formam a totalidade. O primeiro momento do método articula-
-se com o nível de desenvolvimento efetivo do aluno, tendo em vista a adequação do ensino aos 
conhecimentos já apropriados e ao desenvolvimento iminente, no qual o ensino deve atuar. Com isso se 
quer dizer que esse momento deve, com base nas demandas da prática social (o que não é sinônimo de 
demandas do cotidiano), selecionar os conhecimentos historicamente construídos que devam ser 
transmitidos, traduzidos em saber escolar. O ponto de partida da prática educativa é a busca pela 
apropriação, por parte dos alunos, das objetivações humanas. 
É importante destacar que o saber das crianças, baseado em suas experiências do cotidiano, pode 
contribuir para a estruturação do início da ação pedagógica, mas não é condição para ela. Isto por duas 
razões: primeiro, porque as experiências dos alunos são baseadas no senso comum, referem-se ao 
conhecimento em si e a forma de conhecimento que a escola deve dedicar-se a desenvolver é o 
conhecimento para si. 
A segunda razão, decorrente da primeira, é que a escola, dedicando-se ao saber erudito, nem sempre 
encontrará nos interesses imediatos e nos conhecimentos prévios dos alunos os conteúdos que a escola 
deve transmitir e isso não significa que por isso não deva criar as necessidades e oferecer os 
conhecimentos históricos e elaborados. A experiência da vida cotidiana da criança deve ser levada em 
conta no processo de ensino-aprendizagem, no entanto o professor deve agir na reestruturação 
qualitativa deste conhecimento espontâneo, levando o aluno a superá-lo por meio da apropriação do 
conhecimento científico-teórico. 
 
B) Problematização: momento de levantar as questões postas pela prática social. É a ocasião em 
que se toma evidente a relação escola-sociedade com as questões da prática social (que precisam ser 
resolvidas) e os conhecimentos científicos e tecnológicos (que devem ser acionados. Trata-se de colocar 
em xeque a forma e o conteúdo das respostas dadas à prática social, questionando essas respostas, 
apontando suas insuficiências e incompletudes; demonstrar que a realidade é composta por diversos 
elementos interligados, que envolvem uma série de procedimentos e ações que precisam ser discutidas. 
No momento da Problematização, o professor precisa ter claro como orientará o desenvolvimento da 
aprendizagem, baseando-se naquilo que já tem como material da etapa anterior e seus objetivos de 
ensino. Além disso, seu planejamento deve abordar as diversas dimensões do tema e evidenciar a 
importância daquele conhecimento, fazendo-o ter sentido para o aluno. 
 
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24 
 
C) Instrumentalização: momento de oferecer condições para que o aluno adquira o 
conhecimento. Tendo sido evidenciado o objeto da ação educativa e feita a mobilização dos 
alunos para o conteúdo que está em questão, é preciso instrumentalizar os educandos para 
equacionar os problemas levantados no momento anterior, possibilitando-lhes, de posse dos 
instrumentos culturais que lhes permitam compreender o fenômeno em questão de forma mais 
complexa e sintética, dar novas respostas aos problemas colocados. A apropriação dos 
instrumentos físicos e psicológicos permite a objetivação dos indivíduos, tornando “órgãos da 
sua individualidade” o que foi construído socialmente ao longo da história humana. 
A importância dessa instrumentalização está em possibilitar o acesso da classe trabalhadora ao nível 
das relações de elaboração do conhecimento e não somente sua produção. 
 
C) A produção do saber é social, se dá no interior das relações sociais: a elaboração do saber 
implica expressar de forma elaborada o saber que surge da prática social. Essa expressão elaborada 
supõe o domínio dos instrumentos de elaboração e sistematização. Daí a importância da escola: se a 
escola não permite o acesso a esses instrumentos, os trabalhadores ficam bloqueados e impedidos de 
ascender ao nível da elaboração do saber, embora continuem, pela sua atividade prática real, a contribuir 
para a produção do saber. 
 
E) Catarse: Momento culminante do processo educativo, quando o aluno apreende o fenômeno de 
forma mais complexa. Há uma transformação e a aprendizagem efetiva acontece. 
É preciso dizer que a catarse não se dá em um ponto exclusivo, pois se trata da síntese, que vai 
acontecendo de maneira cada vez mais aprofundada. Na verdade, a apresentação de “passos” é um 
recurso didático que foi utilizado para fazer analogia às pedagogias tradicional e nova, sendo mais 
adequado à pedagogia histórico-crítica a menção a momentos, visto a interdependência existente entre 
as etapas. São, portanto, momentos que se articulam toda vez que se quer ensinar algo. A 
Problematização exige a instrumentalização e esta nada será se não houver apropriação dos 
instrumentos. 
O momento da catarse é parte do processo de homogeneização, que se efetiva enquanto superação 
da heterogeneidade da vida cotidiana. Assim, a catarse opera uma mudança momentânea na relação 
entre a consciência individual e o mundo, fazendo com que o indivíduo veja o mundo de uma maneira 
diferente daquela própria ao pragmatismo e ao imediatismo da vida cotidiana”. Essa mudança, sendo 
parte de um processo, é caracterizada pela diferença qualitativa entre o antes e o depois da catarse. 
Sendo assim, o momento catártico modifica a relação do indivíduo com o conhecimento, saindo do 
sincretismo caótico inicial para uma compreensão sintética da realidade, relacionando-se intencional e 
conscientemente com o conhecimento. Para Saviani, nesse momento ocorre a efetiva incorporação dos 
instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos da transformação social. 
 
F) Ponto de chegada da prática educativa (prática social modificada): o educando, tendo adquirido 
e sintetizado o conhecimento, tem entendimento e senso crítico para buscar seus objetivos de maneira 
transformadora. 
Quando o aluno problematiza a prática social e evolui da síncrese para a síntese, está no caminho da 
compreensão do fenômeno em sua totalidade. O primeiro e o quinto momento são a prática social, mas 
dilerem no sentido de que ao final do processo essa prática se modifica em razão da aprendizagem 
resultante da prática educativa, produzindo alterações na qualidade e no tipo de pensamento (do empírico 
ao teórico). 
É importante que a proposta metodológica da pedagogia histórico-crítica não seja incorporada como 
um receituário, desvencilhada de seus fundamentos teóricos, pois seu embasamento visa garantir aos 
dominados aquilo que os dominantes dominam, de forma que contribua para a luta pela superação de 
sua condição de exploração, e por isso não é concebível utilizar essa metodologia para a manutenção da 
ordem vigente. 
 
Questões 
 
01. (FUB - Pedagogo - CESPE) Quando se fala em materialismo, a figura de Karl Marx aparece como 
uma espécie de mito, pois provocou profundas simpatias ou violentos rancores nos mais variados grupos 
sociais, em diversos lugares do planeta. (A. B. Carvalho e W. C. L. Silva. Sociologia da educação. São 
Paulo: Avercamp, 2006, p. 49 - com adaptações.) Acerca do marxismo e da educação, julgue os próximos 
itens. 
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Para os marxistas, a prática educativa é uma atividade que favorece a transformação da sociedade. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
02. (IF/SP - Técnico em assuntos educacionais - FUNDEP) Para Freire (2001), a prática educativa 
é compreendida como um exercício contínuo em prol da produção e do desenvolvimento da autonomia 
de educadores e educandos. 
Para a prática educativa comprometida com a autonomia, é necessário, EXCETO: 
(A) Querer bem aos educandos. 
(B) Ter disponibilidade para o diálogo. 
(C) Reconhecer que somos seres determinados pelos condicionamentos genéticos, sociais e culturais. 
(D) Reconhecer que a educação é ideológica.03. (Prefeitura de Maria Helena/PR - Professor - Educação Infantil - FAFIPA) “A natureza humana 
não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, 
trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a 
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto de homens”. Esta citação 
corresponde à tendência pedagógica: 
(A) Pedagogia Histórico-Cultural. 
(B) Pedagogia Libertadora. 
(C) Pedagogia Histórico-Crítica. 
(D) Pedagogia Tecnicista. 
 
04. (Prefeitura de Maria Helena/PR - Professor - Educação Fundamental - FAFIPA) “O método da 
concepção bancária é a opressão, o antidiálogo. Configura-se então a educação exercida como uma 
prática da dominação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem 
os depósitos, guardá-los e arquivá-los”. Nesta citação, Paulo Freire critica a tendência pedagógica: 
(A) Pedagogia Histórico-Crítica. 
(B) Pedagogia Tecnicista. 
(C) Pedagogia Libertadora. 
(D) Pedagogia Tradicional. 
 
Gabarito 
 
01.Certo / 02.C / 03.C / 04.D 
 
Comentários 
 
 
01. Resposta: Certo 
Como vimos no item 3, Fundamentos da pedagogia histórico-crítica: O Homem e o trabalho, a escola 
da sociedade capitalista tem a função social de manutenção do sistema de exploração, assim, a prática 
educativa propicia uma transformação da sociedade, por não favorecer somente os interesses da classe 
dominante, na medida que oferece uma educação emancipatória com conteúdos adequados e 
necessários a humanização. 
 
02. Resposta: C 
No item 2, estudamos os saberes para a prática educativa, a Pedagogia da Autonomia defendida por 
Freire, esta define que é ensinar é uma especificidade humana, dentre as alternativas da referida questão 
a única que não está presente na Pedagogia da Autonomia é a de que a prática educativa é compreendida 
por reconhecer que somos seres determinados pelos condicionamentos genéticos, sociais e culturais, 
dessa forma a alternativa C é considerada incorreta. 
 
03. Resposta: C 
Podemos, pois, dizer que a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a 
base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e 
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente 
pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos 
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se 
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tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para 
atingir esse objetivo. 
 
04. Resposta: D 
No final do século XIX, e início do século XX, a pedagogia tradicional passou a ser alvo das críticas 
dos defensores da “nova pedagogia”, por defender o princípio de que todos os seres humanos nascem 
essencialmente iguais, ou seja, nascem uma tabula rasa, para eles essa escola, estava articulada a um 
processo político de superação da Idade Média e consolidação da burguesia e sua ordem democrática 
no poder. 
 
 
 
36A alfabetização considerada como o ensino das habilidades de “codificação” e “decodificação” foi 
transposta para a sala de aula, no final do século XIX, mediante a criação de diferentes métodos de 
alfabetização - métodos sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos analíticos (global) -, que padronizaram 
a aprendizagem da leitura e da escrita. As cartilhas relacionadas a esses métodos passaram a ser 
amplamente utilizadas como livro didático para o ensino nessa área. No contexto brasileiro, a mesma 
sucessão de oposições pode ser constatada. 
37O termo alfabetização faz referência ao processo mediante o qual uma pessoa pode aprender a ler 
e a escrever, duas atividades ou funções que lhe permitirão se comunicar com o resto dos seres humanos 
a um nível mais profundo e abstrato. A alfabetização é muito importante para que uma pessoa possa 
desenvolver ao máximo suas capacidades e isto não quer dizer que uma pessoa analfabeta não possa 
levar adiante sua vida, sim é verdade que lhe custará bem mais conseguir um bom trabalho, mas 
principalmente poder se comunicar com outros já que não saberá ler nem expressar por escrito suas 
ideias. 
A ideia de alfabetização como um fenômeno em massa de toda a sociedade é uma noção muito 
recente se temos em conta que não faz muito tempo (século XIX aproximadamente) os únicos que sabiam 
ler e escrever costumavam ser sempre os setores mais altos da sociedade, com poder econômico e 
político para governar e fazer o que quisessem sobre as populações submissas no analfabetismo. No 
entanto, a partir do século XIX, os diferentes governos e as sociedades cada vez mais complexas 
começam a ver na alfabetização uma necessidade muito importante que em alguns momentos também 
foi utilizada para transmitir ideias políticas ou culturais determinadas, em último modo permitirá à 
sociedade crescer e se desenvolver como tal. 
A alfabetização deve começar desde a etapa inicial de aprendizagem, ao redor dos 5 a 6 anos quando 
se considera que já têm passado por etapas de aprendizagem de símbolos, formas, senhas, etc. e podem 
agora se dedicar a compreender palavras e inclusive alguns termos mais abstratos. A alfabetização pode 
começar em casa, mas é sem dúvidas a escola a responsável por ensinar as crianças a lerem e a 
escreverem nos primeiros anos de escola. Isto se tornará cada vez mais complexo à medida que a pessoa 
desenvolve mais habilidades e possa compreender textos mais complexos. 
É quando é construída a habilidade de ler e escrever de forma adequada. Existem alguns métodos e 
teorias variadas sobre como realizar o processo de alfabetização, por exemplo, alguns educadores focam 
em aspectos mais formais e então tratam este processo do início para o geral, ou seja, partindo das letras, 
seguindo pelas sílabas, para depois passar pelas palavras e finalmente pelas frases. Por outro lado, os 
chamados construtivistas propõem que a percepção da criança começa por uma mistura, captando a 
totalidade sem deter-se dos detalhes, então, partem do geral e apresentam às crianças palavras 
completas com seus reais significados. 
Claro que o uso desta postura depende de um conhecimento profundo dos alunos para depois poder 
estipular as melhores e mais adequadas estratégias. A alfabetização estabelece a união de dois 
processos, no caso a escrita e a leitura. Ler e escrever são atividades complexas, mas fundamentais na 
vida das pessoas. Também são determinantes para um saber organizado, que é sem dúvida o elemento 
mais importante de uma cultura. 
 
36 MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização (São Paulo: 1876-1994). São Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000 
37 Disponível em: <http://queconceito.com.br/alfabetizacao>. Acesso em julho de 2017. 
Alfabetização. 
 
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O domínio satisfatório, tanto da leitura como da escrita, não só permite construir significados para 
ampliar nossos conhecimentos, mas também facilita a abertura de novas vias de comunicação entre os 
alunos e o entorno social que se desenvolvem. 
Vale destacar que ambas as ferramentas, ler e escrever, devem ser introduzidas às crianças de 
maneira motivadora, conectando-as com algum objeto de interesse, por exemplo, mostrar a escrita de 
seu próprio nome e de seus colegas pode ser um início favorável e surpreendente. 
Dentro da alfabetização, devem ser apresentadas atividades interessantes para promover a 
capacidade e coordenação motora, como um trabalho de massinhas, de recorte e colagem, ou então, 
com a utilização de pincel e tinta para a criação de suas próprias obras que resultam da imaginação e 
criatividade do aluno. 
Atualmente, a ONU, através de seu ramo educativo UNESCO, leva à cabo permanentes pesquisas, 
relatórios e trabalhos que buscam controlare melhorar o nível de alfabetização mundial, assinalando 
aqueles países que mostram complicações em obter um resultado aceitável e ajudando para que possam 
atingi-lo. 
 
Leitura e Alfabetização numa Perspectiva Construtivista 
 
38A alfabetização é um campo aberto, no qual o conflito entre teorias é fundamental para o progresso 
do conhecimento. Mas é importante levar em conta a compreensão sobre as visões de mundo, de homem 
e de sociedade que as sustentam para o professor possa decidir de um modo mais crítico e consciente, 
sobre os quais, os ajudarão a concretizar os fins de uma educação formada da cidadania de nossos 
aprendizes. 
Atualmente parece que de novo estamos vivenciando uma nova situação, no que se refere a 
alfabetização, o que prenuncia o questionário a que vem sendo submetidos os quadros conceituais e 
suas práticas ao longo da desse seu processo na história. Estamos diante de um quadro que aponta 
problemas resultantes de alfabetização de crianças no contexto escolar, insatisfações e inseguranças 
entre alfabetizadores os que evidenciam uma perplexidade na persistência do fracasso escolar em 
alfabetizar. 
Neste contexto, vem surgindo nos discursos teóricos a palavra letramento como uma proposta para 
superar tais fracassos, usando termos como alfabetizar ou letrar alfabetizando, apontados como o 
caminho para a superação dos problemas enfrentados nesta etapa de escolarização. 
No início da escolarização, uma pesquisa revela que, até os anos 80, o objetivo maior era a 
alfabetização, isto é, enfatizava-se fundamentalmente a aprendizagem do sistema convencional da 
escrita. Em torno desse objetivo principal, métodos de alfabetização alteram-se em um movimento 
pendular: ora a opção pelo princípio da síntese, segundo o qual alfabetização deve partir das unidades 
maiores _ a palavra, a frase, o texto (método fônico, método silábico); ora a opção pelo princípio da análise 
segundo o qual a palavra, a frase, o texto - em direção as unidades menores (método da palavração, da 
sentenciação, global). Em ambas as opções, porém a meta sempre foi à aprendizagem do sistema 
alfabético e ortográfico da escrita; embora se possa identificar na segunda opção uma preocupação 
também com o sentido veiculado pelo código. Seja no nível do texto (global, seja no nível da palavra, ou 
da sentença da palavração, sentenciação) os textos foram postos a serviço da aprendizagem do sistema 
de escrita. Visto que, palavras são intencionalmente selecionados para servir a sua decomposição em 
sílabas e fonemas. 
Assim, pode se dizer que até os anos 80, a alfabetização escolar no Brasil caracterizou por uma 
alternância entre método sintético e métodos analíticos, mas sempre com o mesmo pressuposto - o de a 
criança para aprender o sistema de escrita, dependeria de estímulos externos cuidadosamente 
selecionados ou artificialmente construídos - e sempre com mesmo objetivo o domínio desse sistema, 
considerado condição, pré-requisito para que a criança desenvolvesse habilidades de uso da leitura e da 
escrita, isto é, primeiro aprender a ler e a escrever, para só depois, ler textos, livros, escrever histórias, 
cartas, etc. 
Nos anos 80, a perspectiva psicogenética da aprendizagem da língua escrita divulgada entre nós, 
sobretudo pela atuação formativa de Emília Ferreiro, sob a denominação de construtivismo, trouxe uma 
significativa mudança de pressupostos e objetivos na área de alfabetização, porque alterou 
fundamentalmente a concepção efetivas de leitura e de escrita. Essa mudança permitiu identificar e 
explicar o processo através do qual a criança torna-se alfabética; por outro lado, e como consequência 
disso, sugeriu as condições em que mais adequadamente se desenvolve esse processo, revelando o 
 
38 PORANGABA, F.A.; PORANGABA, S.S.M.; MENESES, S.S.; SILVA, W.M.B. Alfabetização e letramento nas séries iniciais. 
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papel fundamental de uma interação intensa e diversificada da criança com práticas e matérias reais de 
leitura e escrita a fim de que ocorra o processo de conceitualização da língua. 
No entanto, o foco no processo de conceitualização da língua escrita pela criança e a importância de 
sua interação com práticas de leituras e de escrita como meio para provocar e motivar esse processo tem 
subestimado, na pratica escolar da aprendizagem inicial da língua escrita, o ensino sistemático das 
relações entre a fala e a escrita de que ocupa a alfabetização. Como consequência de o construtivismo 
ter evidenciado processos espontâneos de compreensão da escrita pela criança, ter condenado os 
métodos que enfatizam o ensino direto e explicito do sistema de escrita e, sendo fundamentalmente uma 
teoria psicológica, não ter proposto uma metodologia de ensino, os professores foram levados a supor 
que, apesar de sua natureza convencional e com frequência arbitrária, as relações entre a fala e a escrita 
seriam construídas pela criança de forma incidental e assistemática, como decorrência natural de sua 
interação com inúmeras variedades práticas de leitura e de escrita, ou seja, através de atividades de 
letramento, prevalecendo, pois, estas sobre as atividades de alfabetização. 
É, sobretudo essa ausência de ensino direto, explicito e sistemático da transferência da cadeia sonora 
da fala para a forma gráfica da escrita que tem motivado as críticas que atualmente vem sendo feitas ao 
construtivismo. Além disso, é ela que explica porque vêm surgindo, surpreendentemente, propostas de 
retorno a um método fônico como solução para os problemas que se enfrentam na aprendizagem inicial 
da língua escrita pelas crianças. 
Cabe salientar, porém, que não é retornando a um passado já superado e negando avanços teóricos 
incontentáveis que esses problemas serão esclarecidos e resolvidos. 
Por outro lado, ignorar ou recusar a crítica aos atuais pressupostos teóricos e a insuficiência das 
práticas que deles tem decorrido resultará certamente em mantê-los inalterados e persistentes. 
Nesta perspectiva, surge letramento, que, segundo Kleiman não está ainda dicionarizada define 
letramento como um contraponto ao conceito de alfabetização, segundo ela os dois conceitos se alternam 
e se completam. 
A alfabetização e o letramento são, no estado atual do conhecimento sobre a aprendizagem inicial da 
língua escrita, indissociáveis simultâneos e interdependentes. 
 
Uma reflexão da alfabetização por meio de Piaget, Vygotsky e Ferreiro 
 
A epistemologia genética de Piaget é uma teoria construtivista de caráter interativo, entendendo o 
pensamento e a inteligência como processos cognitivos que tem sua base em um organismo? Biológico. 
É a partir da herança genética que o indivíduo constrói sua própria evolução da inteligência paralela com 
a maturidade e o crescimento biológico da pessoa que, através da interação com o meio desenvolve 
também suas capacidades básicas para a subsistência: a adaptação e a organização. 
Para Vygotsky a aprendizagem é o resultado da interação do aprendiz com o ambiente através da sua 
experiência, compartilhada com um momento histórico e com determinantes culturais particulares. Essa 
aprendizagem como experiência não se transmite de uma pessoa a outra forma de mecânica, mas sim 
mediante operações mentais que se realiza na interação do sujeito com o mundo material e social. O 
fundamental do enfoque de Vygotsky consiste em considerar o indivíduo como resultado do processo 
histórico e social onde a linguagem desempenha um papel essencial. Para Vygotsky, o conhecimento é 
um processo de interação entre o sujeito e o mundo. 
As investigações de Ferreiro demonstram que, questão crucial da alfabetização é de natureza 
conceitual e não perceptual. Ela mudou radicalmente as concepções sobre a origem dos estudos da 
aquisição da leitura e da escrita. Ferreiro introduziu uma nova didática da língua, onde a alfabetização é 
uma construção do conhecimento não um lugar de acumulo de informações sem significadopara a 
criança. 
Concluímos que quando se discute qual é a melhor maneira de ensinar, a ler e escreve busca um 
método mais práticos que venha suprir tal necessidade de alfabetizar. Existem vários métodos para 
ensinar escrever. O que ocorre é que quando o professor lança mão de um método para alfabetizar não 
leva em conta se esse método realmente vai suprir a necessidade do aluno a ser alfabetizado, centra-se 
apenas no ato de codificar e decodificar os sinais e os sons, como diz Paulo Freire: deve levar o aluno a 
refletir sua vida no mundo, não deixando se levar pela a educação bancária que aplica o conhecimento, 
a educação deve se esforçar para desmascarar a realidade para que o aluno possa interferir de forma 
crítica na sua realidade, a “educação é uma forma de intervenção no mundo39”. 
Atualmente a educação está caminhando para alfabetizar letrando. No processo de alfabetizar e letrar 
é imprescindível que os educadores tenham claros tais conceitos, pois alfabetização é um processo 
 
39 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2000. 
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especifico e indispensável de apropriação do sistema da escrita, a conquista dos princípios alfabético e 
ortográfico que possibilita ao educando ler e escrever com autonomia e letramento é o processo de 
inserção e participação na cultura escrita, processo este que tem inicia quando a criança começa a 
conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade e se prolonga por toda a vida, com a 
crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita. 
Este trabalho considera que alfabetização e letramento são processos distintos, cada especificidade, 
mas complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis para a aquisição da leitura e da escrita pelos 
alunos. Neste sentido não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar, trata-se de conciliar esses dois 
processos assegurando aos alunos a apropriação do sistema alfabético - ortográfico e condições 
possibilitadoras do uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita, percebe-se que a ação 
pedagógica mais adequada e produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e simultânea, a 
alfabetização e o letramento. 
É preciso mudar o aprender, e isto demanda tempo, talvez muito tempo, que não acontece de uma 
hora para outra, porque requer forças de muitos segmentos, segmentos estes que na maioria extrapolam 
o ambiente escolar. Como o social, econômico, tecnológico, político e muitos caminham alheios aos 
objetivos da educação. O desafio da escola atual está em sua contribuição à redefinição dos saberes e 
dos valores aptos a participar dos processos de construção de novos cenários, num mundo ao mesmo 
tempo global e intercultural. 
40O código escrito, é posto como um objeto de conhecimento, o que implica que há também um sujeito 
da aprendizagem, que é o sujeito cognoscente, que é o que busca o conhecimento, é aquele se interessa, 
que está ávido por apropriar-se do objeto de conhecimento. Ambos, sujeito e objeto, vão se relacionar, 
um vai agir sobre o outro, vão, portanto, interagir, numa arena em que o sujeito tem como pano de fundo 
a formulação de hipóteses e a reflexão. 
No caso do código escrito, tomado aqui como objeto de conhecimento, a criança vai ser apresentada 
a ele, na escola, formalmente, digamos assim, porque ele não lhe é completamente um ilustre 
desconhecido. Ela já fazia ideia de quem se tratava, porque já o tinha visto em casa ou na rua, já tinha 
ouvido falar dele, já tinha as suas próprias representações a seu respeito, mesmo que agora, passando 
a conhecê-lo "pessoalmente", estranhe de uma ou outra coisa que imaginava fosse diferente nele. As 
crianças, ao entrarem na escola, já trazem consigo algum conhecimento da leitura e da escrita, não como 
coisa herdada geneticamente, mas como resultado da sua própria experiência, enquanto ser no meio do 
mundo. 
Pois bem, sujeito e objeto juntos, na escola. A proposta é que não se tente dar a este aluno o 
conhecimento do objeto, como se ao docente fosse facultado o direito de doar conhecimentos aos seus 
aprendizes, mas que se faculte ao aluno interagir com o objeto, num processo em que entram em jogo 
inúmeras atividades mentais como testes das hipóteses subjacentes, formulação de hipóteses novas, 
decepções, ressignificações, assimilações e acomodações, na construção de novos esquemas ou novas 
estruturas mentais, que resultam num percurso de desenvolvimento psicológico, tudo isso em harmonia 
com o estágio mental que o aluno vive. Uma vez que é o sujeito que vai construir o seu próprio 
conhecimento a partir das atividades propostas pela escola, necessário se faz que o nível intelectual 
dessas atividades nem subestime a capacidade intelectual dele, naquele momento, nem esteja acima do 
seu desenvolvimento, tornando-a sem sentido para ele. 
Como se pode compreender disso tudo, o processo de ensino-aprendizado, agora, gira em torno do 
aluno e não em torno do conteúdo e muito menos do professor. Agora aparecem conceitos como "nível 
de desenvolvimento mental do indivíduo", "nível das atividades propostas", por exemplo, que dão uma 
nova face ao modo como se adquire o conhecimento, na escola. Não é mais o professor o pivô do que 
acontece em sala de aula, com poderes para decidir tudo, como o programa, as atividades e o modo de 
realizá-las, os ritmos, os tempos e os comportamentos. Um outro ator, “antes mero coadjuvante”, agora 
entra em cena na condição de estrela, com a prerrogativa de interferir no roteiro, alterando-o, ajustando-
o ao seu modo de interpretar e não o contrário. Os seus conceitos, para os fenômenos de sua experiência, 
nascem como resultado de suas ações físicas e mentais sobre o objeto, de dentro para fora, portanto, e 
não lhe são impostos de fora para dentro, num processo de digestão muitas vezes difícil e penoso, que 
pode deixar-lhe sequelas para o resto da vida, como, por exemplo, aversão a escolas e a tudo que diz 
respeito a estudos. 
O estudo, visto do ponto de vista construtivista, quando mediado com habilidade e competência pelo 
docente, torna-se um mister prazeroso, porque dá ao aluno a sensação boa de estar descobrindo, 
desvelando aspectos da realidade, no caso particular, aqui, de estar interpretando o sistema de escrita. 
 
40 SOUZA, N. R. Processo de alfabetização: uma perspectiva construtivista. Universidade Estadual da Bahia. 
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30 
 
Pretendemos tratar da evolução da escrita na criança, partindo de uma perspectiva construtivista 
Começamos pelo que entendemos ser o ponto fundamental da evolução da escrita, que Ana Maria 
Kaufman41, tão bem acentua quando afirma que todos os conhecimentos das crianças devem entrar 
juntos com elas, ao ingressarem na escola. Esta recomendação de imediato remete o processo de 
conhecimento do sistema de escrita à proposta construtivista, em que a criança, ao iniciar a sua 
alfabetização na escola, não vai ter que abrir mão das ideias que já trazia consigo, a respeito do que é ler 
e escrever, tendo que deparar-se com uma coisa nova, partindo do zero, fazendo o que lhe ordenam. Esta 
recomendação dá um novo rumo ao processo, e sinaliza para um ensino do sistema de escrita que não 
é nem espontaneísta, dado que não prevê que as crianças permaneçam o tempo todo fazendo o que bem 
entenderem, em sala de aula, como se o aprendizado fosse condicionado apenas pela maturação 
biológica, e que, no tempo certo, cada criança aprenderia naturalmente, como num insight, a ler e 
escrever, nem, por outro lado, um ensino diretivista, fortemente pautado nas intervenções do professor, 
em que cada passo da criança, no âmbito de sala de aula, tenha de ser para cumprir à risca determinações 
prévias, estabelecidas pelo docente. 
Nem uma coisa nem outra, é o que recomenda o paradigma atual da alfabetizaçãode crianças, onde 
o domínio do código escrito é uma aquisição elaborada pelo indivíduo, num processo de interação entre 
sujeito e objeto de conhecimento, ou seja, entre o aluno e o sistema de escrita, em que se obedece a 
todo um itinerário evolutivo, respeitando-se o nível conceptual em que cada criança se encontra quando 
cruza o batente da escola; e para se conhecer o nível conceptual de cada criança, é preciso que o 
professor se dê ao trabalho de elaborar todo um plano de procedimentos, para diagnosticar com precisão 
os conhecimentos anteriores dela, a fim de que tenha plenas condições de propor atividades que insiram-
se no seu nível de desenvolvimento proximal. Teberosky42, adverte: "[...] acreditamos que o olhar evolutivo 
sobre o fato educativo não tem por que ser estreito. Ao longo das mútuas relações no âmbito 
psicopedagógico, no entanto, a perspectiva estreita tem predominado". 
Essa perspectiva estreita, a que se refere Ana Teberosky, recai exatamente sobre a forma de pensar 
o ensino da leitura e da escrita como algo imposto de fora ao aluno, tirando-lhe o direito de encarar o 
objeto de conhecimento, estudá-lo, cercá-lo, observá-lo e desenvolver ideias a respeito do seu 
funcionamento, ideias essas que vão se aproximando aos poucos, em ritmos diversos, daquela realidade, 
até culminarem com o ato de identidade da relação ideias/sistema de escrita, ocasião em que se dá, por 
parte da criança, o domínio pleno da alfabetização. 
É preciso levar-se em conta os níveis de conceptualização da crianças, durante o seu processo de 
aquisição da lectoescrita, a fim de se poder proporcionar a elas evoluir nesse itinerário, faremos, a seguir, 
uma reflexão acerca desses níveis conceptuais, que se traduzem pelas hipóteses formuladas pelo 
indivíduo, durante a aprendizagem da língua escrita, como mencionamos antes, até haver a coincidência 
de suas ideias com o real significado do sistema gráfico. 
Tomamos como padrão os quatro níveis conceptuais mais importantes, que regularmente são 
descritos pelos principais teóricos da alfabetização, acompanhados de uma análise por nível. 
 
- Nível pré-silábico: neste nível a criança já faz uma diferenciação entre o modo de representação 
icônico e não-icônico, ou seja, entende que desenho é diferente de escrita e leva em consideração os 
eixos qualitativo e quantitativo, exigindo uma variedade de letras na palavra (afastando a possibilidade de 
repetição) e uma quantidade mínima de letras (em geral não menos de três) para poder ler ou escrever 
uma palavra. Neste nível ainda não há correspondência alguma entre as letras e os sons. 
- Nível silábico: nível em que ocorre o início da fonetização, caracterizada pela relação entre as letras 
e os significantes sonoros. Uma característica marcante deste nível diz respeito ao fato de que a criança 
acrescenta ao seu conceituário a hipótese de que, a cada sílaba oral, corresponde uma letra, de modo 
que pode ou não levar em conta o seu valor sonoro convencional. Por exemplo, uma criança, neste nível 
de conceptualização, pode escrever a palavra "boneca" da seguinte forma: e n o, em que cada letra 
representa uma sílaba desta palavra, mas nenhuma delas tem a ver com o valor sonoro da sílaba que 
representa. Mas uma outra criança, num estágio um pouco mais adiantado, desse nível, pode escrever a 
mesma palavra (boneca) usando as letras o e a, em que, cada letra pertence realmente à silaba que 
representa e está em harmonia com seu valor sonoro. 
- Nível silábico-alfabético: trata-se de um nível de conceptualização em que a criança trabalha com 
as hipóteses silábica e a alfabética, simultaneamente. As escritas produzidas neste período são familiares 
aos professores da primeira série, e são do tipo PTO, quando se intenciona escrever PATO, ou MIPSA, 
quando a intenção é escrever MARIPOSA43. Segundo esta mesma autora, ao longo do tempo esse tipo 
 
41 KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. 
42 TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a Escrever: perspectivas psicológicas e implicações educacionais. São Paulo: Editora Ática, 2000. 
43 KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. 
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31 
 
de escrita tem preocupado e confundido professores, porque, no entender deles, a escrita assim 
produzida era (e é ainda, para muitos docentes) tomada como omissões de letras, e crianças que assim 
procediam eram tidas como disléxicas, sujeitas a serem encaminhadas para consultório psicopedagógico. 
- Nível alfabético: as produções escritas agora obedecem a uma correspondência entre fonemas e 
letras, ao contrário do nível silábico, em que essa correspondência era feita entre fonemas e sílabas. 
Vale ressaltar, ainda com base em Kaufman44, que esta categoria inclui produções cuja amplitude foge 
ao âmbito do nível alfabético estrito, porque vão desde as que ainda apresentam traços silábicos e trocas 
de letras, até as que mostram avanços, porque, mais do que trabalharem corretamente o domínio da 
correspondência fonema-letra, mostram certa preocupação ortográfica, sinalizando algum cuidado em 
separar palavras, na escrita de orações. 
 
Com relação às hipóteses anteriores, a hipótese alfabética mostra um avanço considerável, porque 
ela faculta a complementaridade entre a leitura e a escrita, levando-se em conta que o escrito já pode ser 
lido, tanto por quem escreve, como por outras pessoas alfabetizadas. 
Entendemos que a descoberta desses níveis conceptuais, que resultou das pesquisas de Emília 
Ferreiro e Ana Teberosky, publicadas no livro Psicogênese da Língua Escrita, constitui-se num marco 
teórico de fundamental importância para o processo de alfabetização, porque criou uma nova e 
paradigmática perspectiva de ensino da leitura e da escrita, que absolutamente não pode mais ser 
ignorada por nenhum profissional da educação, esteja ele diretamente em sala de aula em que existam 
crianças aprendendo a interpretar o sistema de escrita, ou tenha ele qualquer função vinculada a este 
nível de ensino. 
Os docentes, as escolas que alfabetizam e por extensão a comunidade educativa em geral, ganharam 
um inestimável presente, com esta produção científica, porque as práticas pedagógicas que secularmente 
reproduziram equívocos graves durante a alfabetização de crianças, agora podem fundamentar-se num 
referencial confiável, porque científico, e realmente revolucionário, que mostra caminhos novos mais 
eficazes e menos sofridos para os sujeitos mirins da aprendizagem. 
 
Implicações Pedagógicas 
 
Todas as reflexões feitas até agora, sejam aquelas cujo foco restringiu-se ao modelo tradicional de 
ensino, sejam as que se inspiraram na proposta construtivista, os seus desdobramentos pedagógicos 
precisam ser analisados, a fim de que elas não caiam na malha da aparência, em que determinada escola 
mostra uma fachada construtivista, mas, na prática pedagógica, em nada se diferencia das escolas 
tradicionais. 
A intenção ou não de se desenvolver uma prática pedagógica revela-se no dia-a-dia da sala de aula. 
No caso de se optar por uma prática pedagógica construtivista, as atividades devem abranger aspectos 
básicos do construtivismo. E esses aspectos revelam-se na concepção de aluno ativo, no diálogo, em 
atividades grupais, em desenvolvimento do raciocínio do aluno, em professor orientador/mediador e por 
aí a fora. 
As atividades precisam ter significado para o aluno, sem o que distantes ficarão de despertar o seu 
interesse. Este aspecto é por demais conhecido de todos os que militam levando em conta o referencial 
construtivista. E mais do que despertar o interesse do aluno, o significado dos conteúdos e atividades 
propostos tornam-se necessários, porquanto são eles que fazem a articulação do indivíduo com o meio, 
são eles que permitem ao sujeito agir sobre o meio, transformando-o de acordo com suas necessidades. 
Como diz Marta Kohl de Oliveira45, "São os significados quevão propiciar a mediação simbólica entre o 
indivíduo e o mundo real, constituindo-se no “filtro” através do qual o indivíduo é capaz de compreender 
o mundo e agir sobre ele." 
A experimentação é outro aspecto que também está presente na prática pedagógica construtivista. É 
no contato direto com o objeto de conhecimento, explorando-o, reconhecendo-o, manipulando-o que os 
conceitos do sujeito são construídos, mesmo que, num primeiro momento, não sejam conceitos que 
reflitam na plenitude uma realidade específica. São "erros" que na concepção tradicional de ensino não 
são aceitos, sendo, por isso, rechaçados veementemente, mas que no construtivismo passam a ter uma 
nova conotação, e a serem tomados como um instrumento que induz a novas reflexões, refinando e 
ressignificando conceitos Servem para avaliar o nível conceitual do aluno até ali, naquele estágio em que 
ele se encontra, e permitir novos avanços cognitivos, continuadamente. 
Dessa perspectiva o ensino contextualizado passa a ser prioritário, porque, primeiro, o sujeito precisa 
conhecer e atribuir significados ao meio que o rodeia, que sente, sobre o qual age, para depois estender 
 
44 KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. 
45 OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. Um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: 2000. 
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esses significados a outras realidades mais distantes e externas ao seu contexto. O percurso no sentido 
contrário, pode causar sérios prejuízos ao aprendizado, porque esvazia-o de significado, levando ao 
desinteresse e até a evasões e desistências, se nos permitem repetir este fato. 
A ideia de cooperação também está sempre presente no modelo construtivista de ensino, mas não se 
restringe apenas a se opor ao individualismo, enquanto posicionamento sócio político cultural. É que a 
noção de ajuda, de diálogo, de zona de desenvolvimento proximal (de Vygotsky), presentes nesta 
concepção, evocam atividades em grupo, de modo que todos os seus componentes participem 
ativamente, propondo, aceitando, rejeitando ideias, em que o grupo avança e recua como um todo 
sintonizado, chegando, todos, ao final da tarefa, com novas estruturas mentais construídas, embora os 
seus níveis de assimilação variem de indivíduo para indivíduo, de acordo com o nível de complexidade 
conceitual prévia de cada um. 
São bem-vindas práticas pedagógicas. Não confundir, entretanto, práticas pedagógicas que facultam 
a reflexão com práticas que ensinam a pensar. Não são a mesma coisa. Na realidade, não se ensina a 
pensar. A criança sabe fazê-lo46. O que se precisa é de um ambiente escolar que permita a reflexão, mas 
criar esse ambiente não é fácil. O professor precisa de tempo para compreender e processar uma situação 
nova, bem como ter acesso a uma capacitação adequada, que lhe permita a cooperação com seus pares. 
Dentro desse universo reflexivo, a alfabetização é privilegiada, do ponto de vista construtivista, porque 
foi por este nível de ensino que ela começou, haja vista que tomou como pressuposto teórico a 
"Epistemologia Genética" de Piaget e a "Psicogênese da Língua Escrita" de Emília Ferreiro, ambas 
desenvolvidas através de pesquisas com crianças. As obras destes autores, em que pese não terem 
desenvolvido uma metodologia sistematizada e específica, voltada para o aprendizado da leitura e escrita, 
abrem um leque de possibilidades de se reunirem, sem limitações, instrumentos didático-pedagógicos 
que permitam desenvolver práticas pedagógicas circunscritas à teoria construtivista. 
As vivências na Educação Infantil tornam-se de fato a base para o desenvolvimento cognitivo, motor, 
verbal e mental. Durante a Educação Infantil a criança passa a ser sujeito da sua ação, que constrói sua 
autonomia, sua cidadania, sua educação, sua socialização e seus conhecimentos através da interação. 
A partir das situações lúdicas e dos momentos em que a criança de fato brinca, ela está construindo seu 
conhecimento, de uma maneira única e prazerosa. Se o sujeito faz o que lhe traz prazer, ele jamais irá 
esquecer o que aprendeu. 
Através deste estudo, pode-se dizer que a teoria construtivista-interacionista, propõe o aprendizado 
das crianças em um mundo letrado o educador e o educando saem com ganhos positivos e sentem prazer 
em estar em um contexto onde os mesmos são os agentes do processo educativo, e pode-se educar e 
transmitir o conhecimento de maneira recíproca, divertida, lúdica e única. 
O resultado vem através das crianças que amam o que fazem, que estudam, apreciam os livros, as 
obras artísticas, vão à escola com prazer e esperam pelo momento de estar em contato com esse 
ambiente escolar. 
A partir de uma organização bem elaborada e da satisfação em ensinar e aprender, mantemos umas 
práxis pedagógica de qualidade, conseguindo chegar aos objetivos traçados pelo corpo docente. Em uma 
instituição onde todos estão satisfeitos com o trabalhado elaborado, tanto professores, quanto alunos, o 
resultado tende a ser um: uma educação bem-feita, de qualidade e principalmente, com uma base sólida 
para as posteriores etapas que nossas crianças de Educação Infantil passarão. 
Para que a organização escolar se concretize é necessário que a instituição tenha seu Projeto Político 
Pedagógico bem elaborado, seguindo uma teoria e uma forma de ensinar/aprender condizente com o 
contexto em que as crianças estão situadas. Por isso, o corpo docente deve ter uma formação inicial, 
tendo um elo entre teoria e prática, e manter esse estudo através da formação continuada. 
 
Diferentes Áreas do Conhecimento, Alfabetização, Leitura e Escrita 
 
47A oralidade, a leitura e a escrita estão presentes em nosso cotidiano de forma articulada. Uma 
contribui para o desenvolvimento da outra. Diante disso uma das principais tarefas da escola seria fazer 
com que todos os educandos tenham o conhecimento e domínio das múltiplas funções da linguagem, 
onde esta possui diferentes manifestações e tem por objetivo a ação da comunicação entre as pessoas. 
De acordo com Dias48 nossa tarefa, como educadores, seria abordar os mais variados tipos de textos 
em sala de aula, analisando as semelhanças e diferenças, a estrutura textual de cada um, o vocabulário 
utilizado, buscando incentivar a leitura, a interpretação e a produção pelos próprios alunos dos mais 
variados portadores de textos existentes e utilizados em nossa sociedade. 
 
46 KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. 
47 TEIXEIRA, F.S.; AMARO, M.; VIANA, V. Alfabetização e linguagem: refletindo sobre oralidade, leitura e escrita. 
48 DIAS, Ana Iorio. Ensino da linguagem no Currículo. Fortaleza: Brasil Tropical, 2001. 
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Para estabelecer uma boa relação entre as crianças a professora promove atividades que contribuem 
para que haja uma boa adaptação das crianças ao ambiente escolar. Procura sempre planejar uma 
semana bem acolhedora e divertida trazendo, por exemplo, brincadeiras que gerem interação e convívio 
em grupo. 
Trabalha a oralidade, a leitura e a escrita de forma articulada. Fixa cartazes nas paredes para que as 
crianças acompanhem o que for sendo vivenciado. Ler palavras para que elas repitam e depois escrevam, 
seja coletivamente ou individualmente. Confecciona para os alunos fichas com seus respectivos nomes, 
em letra cursiva e em letra bastão, para proporcionar o contato deles com as letras de seus nomes e da 
de seus colegas. Com estas fichas são realizadas atividades como: identificar a ficha que contém o nome 
do colega, contar o número de letras destacando a letra inicial e a final. 
Estimula a consciência fonológica cantando músicas que as crianças conhecem trocando as palavras 
por sons de sílabas. Por exemplo: na música “Atirei o pau no gato...” cantam PA, PA, PA... (de acordo 
com a melodia); depoiscom outras sílabas, sucessivamente. 
A oralidade é trabalhada, em especial, através da construção de histórias, leituras dramatizadas, 
leituras compartilhadas, teatrinho de fantoches, onde, em seguida, as crianças são convidadas a 
recontarem e a escreverem as histórias de seus jeitos. Outra atividade consiste em pedir para as crianças 
elaborem uma lista de personagens com os quais se identificam na história. 
Uma consequência visível desta atividade é que todos os dias acontecem empréstimos de livros 
paradidáticos que são levados para casa por interesse das crianças. Esta atividade acaba estimulando 
até mesmo os pais a se envolverem na aprendizagem dos filhos aproximando-os afetivamente. 
Para a professora, quando os pais se envolvem no desenvolvimento das crianças é perceptível. Ela 
procura conversar com os mesmos diariamente e principalmente nas reuniões em sala de aula. Procura 
sempre pedir para que os pais leiam com as crianças diariamente, sejam rótulos de embalagens e 
propagandas, sejam anúncios e os livros que as crianças levam para casa. 
“Não se trata, simplesmente, de se ensinar a criança a falar, mas de desenvolver sua oralidade e saber 
lidar com ela nas mais diversas situações”.49 
A docente que trabalha a leitura de forma prazerosa, lúdica e formadora de leitores. Em um trabalho 
conjunto com a escola, incentiva a leitura através do empréstimo de livros pela biblioteca e minibiblioteca 
nas salas de aula da educação infantil e primeiro ano. Existe uma atividade denominada Ciranda de 
Leitura, onde os livros são divididos por gêneros, cada sala fica com o que achar ideal se trabalhar. 
Durante a semana todo processo de leitura e produção textual é feito juntamente com a professora. 
A escola da grande importância a literatura infantil, pois, para a mesma, o prazer de ler tem que ser 
cultuado desde a infância. Através da literatura as crianças imaginam, conhecem, crescem, formando 
senso crítico, incentivando a possibilidade de termos futuros leitores e grandes escritores. 
A professora acredita na contribuição da leitura para a alfabetização e o letramento, pois, segundo ela, 
quando se incentiva a criança a ler, na contação, por exemplo, ela já quer recontar a história, quer 
escrever mesmo sendo pré-silábica. A partir daí vai tendo vontade e o prazer de aprender, de escrever, 
de falar aos colegas. 
Tudo isso não deve ser cultivado só na escola, mas também pela família e todos os segmentos político-
governamentais. Deve-se ter em mente que são de fundamental importância para o desenvolvimento de 
um país que “clama” por uma educação de qualidade. 
Observamos que a docente que procura contemplar as etapas e os níveis de compreensão leitora. 
Percebe-se que a criança já chega à escola com o conhecimento sobre os objetos e suas funções, 
procurando fazer relações entre a palavra falada com a imagem do objeto. A linguagem das crianças vai 
se tornando cada vez mais próxima da dos adultos, através da imitação e comparação. Trabalha para 
que as crianças alcancem de forma significativa os outros níveis da compreensão leitora, que consistem 
na compreensão do material utilizado no meio social e finalmente escrever, saber como se representa a 
fala no papel. 
O PAIC (Programa Alfabetização na Idade Certa), em relação à escrita, trabalha fundamentando-se 
no estudo da psicogênese da língua escrita, desenvolvido por Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Nesta 
teoria destaca-se que as crianças formulam uma série de ideias próprias sobre a escrita alfabética 
enquanto estão aprendendo a ler e a escrever. Reinventam e atribuem aos símbolos da escrita 
significados bastante distintos dos que lhes transmitem os adultos que as alfabetizam. Estas hipóteses 
especificas foram classificadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky nos quatro níveis: pré-silábico, 
silábico, silábico-alfabética e alfabético. 
Nesta abordagem consideramos fundamental que os professores construam um método de 
alfabetização que no planejamento das atividades esteja atento para a heterogeneidade do grupo, 
 
49 DIAS, Ana Iorio. Ensino da linguagem no Currículo. Fortaleza: Brasil Tropical, 2001. 
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oferecendo atividades diferenciadas para alunos que apresentam hipóteses de escritas diferentes, 
considerando que as respostas dos alunos nas atividades em sala são distintas, e nesse caso, o confronto 
entre as diferentes respostas é interessante. 
O professor deverá, enfim, estabelecer um trabalho que possibilite aos alunos desenvolverem suas 
habilidades e se tornarem leitores e escritores autônomos. Dando importância à linguagem pela 
necessidade humana de comunicar-se, decodificar o mundo, a sua realidade, para conhecê-lo e 
transformá-lo resignificando-os. 
“A linguagem tem como objetivo principal a comunicação sendo socialmente construída e transmitida 
culturalmente. Portanto, o sentido da palavra instaura-se no contexto, aparece no diálogo e altera-se 
historicamente produzindo formas linguísticas e atos sociais. A transmissão racional de experiência e 
pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana, oriunda da 
necessidade de intercambio durante o trabalho.”50 
O trabalho com a linguagem se constitui em um dos eixos básicos no processo de alfabetização, dado 
a sua importância para a formação do sujeito, para a interação com outras pessoas, na orientação das 
ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento psicomotor e afetivo. 
Compreendemos que o domínio da linguagem surge do seu uso em variadas circunstâncias, nas quais 
as crianças podem perceber a função social que ela exerce e por meio destas aquisições desenvolverem 
diferentes capacidades. Desse modo, a aprendizagem da linguagem oral e escrita é um elemento 
essencial para que ampliem suas possibilidades de inserção e participação em práticas sociais diversas. 
As palavras só têm sentido em enunciados e textos que significam e são significados por situações. 
Neste contexto, a linguagem não é apenas o vocabulário, lista de palavras e sentenças, é por meio do 
diálogo que a comunicação acontece. São os sujeitos em interações singulares que atribuem sentidos 
únicos as falas. Assim sendo, a alfabetização não deve ser entendida como um desenvolvimento de 
capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de habilidades sensório-motoras e sim 
como um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a 
compreender de que forma a escrita em português representa a linguagem e assim poderem ler e 
escrever com autonomia. 
Cabe ao processo de alfabetização ajudar o discente a se constituir como pessoa, passando assim, a 
conhecer-se. Um importante caminho a ser seguido é a exploração dos vários tipos de textos de forma 
prazerosa, pondo em evidência a prática de despertar o interesse e a atenção dos discentes, 
desenvolvendo a imaginação, a expressão das ideias e o prazer pela leitura e escrita. Oportunizando 
situações nas quais as crianças possam interagir em seu processo de construção do conhecimento, 
possibilitando o seu desenvolvimento e aprendizado de forma significativa, direcionando um saudável 
diálogo entre a criança e o livro. 
A grandiosidade do processo de alfabetizar não pode ser somente compreendida como uma forma de 
ensinar, mas de aprender e evoluir, permitindo assim, uma leitura de interpretações do mundo e a 
compreensão daquilo que se lê. Nesse sentido a alfabetização tem um importante papel, o de conduzir 
as crianças à aquisição da oralidade, da leitura e da escrita com fruição, isto é, que se sinta o prazer ao 
estar em sala de aula. 
Alfabetizar é a arte da criatividade que representa o mundo através da palavra, fundindo os sonhos e 
a realidade da vida prática, transformando-a em um processo de continuo aprendizado no convívio 
escolar, formando leitores que tenham um envolvimento integral com aquilo que leem, para quea cada 
leitura adquiram mais profundidade e intimidade com o mundo, fazendo perguntas e buscando respostas 
para produzir um continuo aprendizado, desenvolvendo a reflexão e um espírito crítico. 
 
“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Por isso aprendemos 
sempre.” Paulo Freire 
 
Como educadores devemos proporcionar aos discentes o prazer e gosto pela leitura, valorizando suas 
experiências de vida através de atividades nas quais eles sejam participantes ativos na construção do 
seu processo de aprendizagem. Passando a reconhecerem-se como sujeitos do conhecimento e poderem 
expressar suas opiniões sobre os temas abordados em sala. 
Nesta nova concepção devemos estabelecer uma relação dialógica, onde educador e educando 
vivenciem experiências de trocas de conhecimento, para que possa haver um levantamento daquilo que 
os educandos já trazem do mundo e dessa forma elaborar estratégias de aprendizagem para se ampliar 
os conhecimentos. 
 
50 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991. 
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Embasadas nestas reflexões consideramos relevante que o sucesso do processo de alfabetização se 
dê através do posicionamento do professor em sensibilizar o aluno a encontrar o caminho e o prazer pela 
descoberta de falar, de ler e escrever, utilizando-as para desenvolver a capacidade de pensar e crescer, 
proporcionando atividades significativas como: trabalhos em grupos, debates, contação de histórias, 
dramatização, considerando o nível de desenvolvimento cognitivo do aluno. 
Sendo assim um sujeito atuante, que sente liberdade, prazer e gosto em ser alfabetizado, sentindo-se 
valorizado ao participar desse processo. 
Segundo Paulo Freire “A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela pouco a sociedade 
muda.” Percebemos que a sociedade moderna nos bombardeia com uma série de informações, na 
maioria das vezes sem significados, fazendo com que essa violência simbólica nos torne individualistas, 
consumistas e meros reprodutores do sistema, ou seja, alienados, impossibilitando nossa reflexão sobre 
as relações e problemas sociais, sobre a nossas práxis pedagógicas. 
Devemos então quebrar os grilhões que nos aprisionam a uma prática mecanicista de ensino, onde os 
alunos ainda são vistos como meros armazenadores de “determinados” conhecimentos. 
Devemos sair do discurso e buscar uma práxis para formarmos não apenas leitores de textos, mas 
leitores de mundo e agentes transformadores da realidade. 
Devemos trabalhar a oralidade, a leitura e a escrita como base para alfabetizar, proporcionando ao 
educando a oportunidade se apaixonar. Sim! E porque não se apaixonar pelas letras? Pois a finalidade 
da educação é formar apaixonados pela vida, pelo conhecimento, pelo outro, para tornar o ambiente em 
que vivemos mais humano e significativo, comprometido consigo e com a sociedade. 
 
Estratégias de Leitura 
51Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa ler, não se trata simplesmente 
de extrair informações da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. 
Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam 
a ser construídos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar 
sua própria leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utilizamos quando 
lemos: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção, antecipação, inferências 
e verificação, sem as quais não é possível rapidez e proficiência. É o uso desses procedimentos que 
permite constatar o que vai sendo lido, tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, arriscar-
se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovação das suposições feitas, etc. 
Um leitor competente busca selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem 
atender a uma necessidade sua. Um exemplo claro disso é quando se busca em um jornal, aquilo que 
interessa saber diante de tantas outras informações: no caso da criança que não ler convencionalmente, 
busca selecionar por elementos que já conhece de cor. 
A sociedade urgente exige um cidadão leitor e não “ledor”. Esse tem que compreender o que ler, pois 
terá que ler também o que não está implícito no texto, ou seja, tem que fazer inferências e checar se 
essas se confirmam ou não de acordo com as exigências do gênero. 
A utilização das estratégias de leitura é também utilizada por quem ainda não lê convencionalmente. 
Por isso a importância e necessidade de se trabalhar em torno da diversidade de textos que circulam 
socialmente. 
As estratégias de leitura enquanto recurso utilizado para construir significados se lê, é ainda pouco 
conhecida por alguns educadores, inclusive observam-se relatos onde esses pensam que se ensina 
estratégia de leitura. Na verdade, há que se propiciarem momentos para que seja vivenciadas situações 
onde a criança que anda não sabe ler convencionalmente possa fazer uso desses recursos. 
Solé52, salienta-nos que “... muitas das estratégias são passíveis de trocas, e outras estarão presentes 
antes, durante e depois da leitura.” Acrescenta ainda que as estratégias de leitura devam estar presentes 
ao longo de toda a atividade. 
Vale acrescentar que a primeira condição é despertar o interesse da leitura de um determinado 
material, refere-se aos objetivos fundamentais da leitura, fator que contribui para o interesse da leitura e 
que o mesmo ofereça ao leitor certos desafios. 
Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita 
representa e como ela representa graficamente a linguagem. 
Algumas situações didáticas favorecem especialmente a análise e a reflexão sobre o sistema alfabético 
de escrita e a correspondência fonográfica. São atividades que exigem uma atenção à análise - tanto 
quantitativa como qualitativa - da correspondência entre segmentos falados e escritos. 
 
51 MENOR, Maria Aurilene da Silva, SANTOS, Maria Eliane dos & SOUSA, Maria Goreti da Silva. Vivência de algumas estratégias de Leitura: Experiência realizada 
num grupo de Formação de Professores Alfabetizadores 
52 SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6.ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.194 p. 
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A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto 
a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já possui a respeito do assunto, do autor e do 
que sabe sobre a língua - características do gênero, do portador, do sistema de escrita... 
Se você analisar sua própria leitura, vai constatar que a decodificação é apenas um dos procedimentos 
que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias, isto é, de recursos para 
construir significado; sem elas não é possível alcançar rapidez e proficiência. 
 
Estratégias de Seleção 
Permitem que o leitor se atenha aos índices úteis, desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso 
o tempo todo: nosso cérebro “sabe”, por exemplo, que não precisa se deter na letra que vem após o “q”, 
pois certamente será o “u”; ou que nem sempre é o caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está 
definido pelo substantivo. 
 
Estratégias de Antecipação 
ornam possível prever o que ainda está por vir, com base em informações explícitas e em suposições. 
Se a linguagem não for muito rebuscada e o conteúdo não for muito novo, nem muito difícil, é possível 
eliminar letras em cada uma das palavras escritas em texto, e até mesmo uma palavra a cada cinco 
outras, sem que a falta de informações prejudique a compreensão. Além das letras, sílabas e palavras 
antecipam significados. 
O gênero, o autor, o título e muitos índices nos informam o que é possível que encontremos em umtexto. Assim, se formos ler uma história de Monteiro Lobato chamada Viagem ao céu, é previsível que 
encontremos determinados personagens, certas palavras do da astronomia e que, certamente, alguma 
travessura acontecerá. 
 
Estratégias de Inferência 
Permitem captar o que não está dito no texto de forma explícita. A inferência é aquilo que “lemos”, mas 
não está escrito. São adivinhações baseadas tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em 
conhecimentos que o leitor possui. Às vezes essas inferências se confirmam, e às vezes não; de qualquer 
forma, não são adivinhações aleatórias. 
Além do significado, inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo de um texto 
pode ser antecipada ou inferida em função do contexto: portadores, circunstâncias de aparição ou 
propriedades do texto. O contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretação do texto e, 
com frequência, até mesmo para inferir a intenção do autor. 
 
Estratégias de Verificação 
Tornam possível o controle da eficácia ou não das demais estratégias, permitindo confirmar, ou não, 
as especulações realizadas. Esse tipo de checagem para confirmar - ou não - a compreensão é inerente 
à leitura. 
Utilizamos todas as estratégias de leitura mais ou menos ao mesmo tempo, sem ter consciência disso. 
 
Reflexões sobre a Produção Escrita 
 
53Aprender a ler e a escrever é desafiador para qualquer aluno? 
Ao escrever, a criança estabelece novas relações com o meio, internaliza conceitos, expõe suas ideias, 
ressignifica seus conhecimentos a respeito da língua escrita, registra-os e comunica-os. Segurar um lápis 
ou uma caneta da forma convencional e conseguir enxergar o que está sendo escrito não é pré-requisito 
para aprender a escrever. A aprendizagem da leitura e da escrita é conceitual e não mecânica. 
Muitas alternativas podem ser construídas para facilitar a preensão do lápis ou da caneta quando 
detectamos prejuízos na motricidade fina do aluno. 
 
 
Foto 1 - Recurso que auxilia a escrita. Na imagem visualiza-se uma bola de espuma furada com um lápis encaixado neste orifício. 
 
 
53SARTORETTO, Mara Lúcia. BERSCH, Rita de Cássia Reckziegel. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: recursos pedagógicos acessíveis e 
comunicação alternativa e aumentativa. Brasília: Ministério da Educação, 2010. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Educação Escolar). 
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Foto 2 - O aluno pega o lápis especial e escreve. Uma mão segura a bola de espuma que se molda facilmente a ela, facilitando a preensão. 
 
 
Foto 3 - Lápis e canetas engrossados. Na imagem um lápis e duas canetinhas estão engrossados com tubos de espuma, que originalmente servem para 
revestimento térmico de canos. Um elástico é costurado no tubo de espuma para facilitar a fixação do lápis à mão e, em um dos casos, o tubo de espuma é 
perfurado pelo lápis transversalmente, modificando-se assim a forma de preensão. 
 
 
Foto 4 - Acessório para preensão e limitação de movimentos involuntários. Na fotografia um aluno utiliza uma pulseira imantada e uma caneta com 
engrossador de espuma. A folha é fixada sobre uma chapa de metal. A pulseira com imã lhe auxilia na inibição de movimentos involuntários. 
 
Pranchas de letras são indicadas para o aluno que escolhe, letra a letra, enquanto um colega, ou o 
professor realiza o registro da escrita. Quando o aluno não consegue apontar a letra, alguém faz por ele 
o apontamento (varredura das letras). Para escolher a letra, o aluno emite um som, pisca ou faz qualquer 
outro sinal que possa ser compreendido como a seleção da letra a ser escrita. 
 
 
Ilustração 5 - Soletração por apontamento de prancha de letras. Na imagem, visualiza-se uma folha de fundo amarelo com letras pretas e grandes (Prancha de 
letras). Ao lado está um desenho representativo de uma mão apontando. O recurso é utilizado para que o aluno possa escrever e comunicar o que deseja através 
do apontamento das letras na prancha. 
 
Alfabetos móveis de vários tamanhos e materiais que possam se fixar por imã ou velcro são úteis na 
produção das primeiras palavras escritas. 
 
 
Foto 6 - Alfabeto móvel de letras. A fotografia mostra um alfabeto móvel em cubos de madeira formando a palavra BOLA. As letras móveis são fixadas sobre 
uma tira de velcro, que está colada sobre uma cartolina preta. O velcro facilita a aderência e a fixação de cada letra durante a formação da palavra. 
 
 
Foto 7 - Números móveis. Números emborrachados, em material EVA, são fixados sobre uma tira de velcro, colada em cartolina preta. Na foto, vê-se a 
representação da operação numérica 1 + 2 = 3. 
 
Alunos cegos aprendem a escrita Braille; para isso, utilizam a reglete, a máquina Braille e o próprio 
computador com impressora Braille. 
 
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Foto 8 - Menino com dez anos, cego, utilizando máquina Braille. A imagem mostra um aluno utilizando sua máquina Braille durante o AEE. 
 
A escrita pode ser feita pelo computador através do apoio de órteses nas mãos ou utilização de 
teclados especiais. Existem teclados expandidos, reduzidos, programáveis de acordo com a sensibilidade 
e conteúdos das teclas. 
 
 
Foto 9 - Teclado convencional e órtese moldável. Aluno digita em teclado convencional utilizando uma órtese. Esta órtese é moldável, ajustada e fixada à sua 
mão. Na ponta da órtese, local que toca as teclas, existe uma ventosa de borracha que possibilita a aderência do recurso à tecla. 
 
 
Foto 10 - Teclado coberto por uma colmeia de acrílico transparente. A colmeia é uma placa com furação coincidente às teclas e utilizada por alunos com 
problemas de coordenação motora. Esse recurso tem o objetivo de eliminar ou diminuir os erros de digitação. 
 
 
Foto 11 - Teclado expandido e programável em seu leiaute. Menino de 11 anos utilizando o teclado onde aparece uma atividade de matemática com 
numerais em tamanho ampliado, especialmente construída para resolver os problemas de baixa visão e de dificuldades motoras apresentadas pelo 
aluno. 
 
 
Foto 12 - Teclado de tamanho reduzido com acessório de uma caneta que pode ser utilizada para facilitar a digitação. O objetivo deste teclado é possibilitar 
aos alunos com diminuição na amplitude de movimento e pouca força muscular a realizar atividade no computador. 
 
O aluno pode utilizar-se de teclados virtuais; nesse caso, as letras aparecem na tela do computador e 
são por ele selecionadas de várias formas, dependendo de sua habilidade. O acesso às letras acontece 
por meio de mouses especiais ou acionadores. O acionador é uma chave que realiza o "clique do mouse" 
e define a escolha da letra. Existem acionadores de pressão, de tração, de piscar, de sopro, de contração 
muscular e outro. Com uma habilidade motora mínima, o aluno é capaz de selecionar uma letra e 
escrever. 
 
 
Foto 13 - Mouses especiais. Sete mouses de diferentes formatos, onde o direcionamento do cursor é feito com joystick ou manuseando-se uma grande bola 
colocada sobre o mouse. Os botões de ativação do clique e da tecla direita são dispostos no próprio mouse. 
 
 
 
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Foto 14 - Dez acionadores de vários formatos e cores. Os acionadores podem ser colocados em diferentes partes do corpo que possuem controle de 
pressionar, puxar, apertar, soprar etc., e têm a finalidade de ativar o clique no mouse. 
 
A tecnologia assistiva permite hoje que a escrita aconteça pelo simples movimento dos olhos. O aluno 
controla o deslocamento do cursor, levando-o para qualquer área do monitor, através do direcionamento 
do olhar; ao fixar o olhar em um ponto determinado, acontece o "clique" e a escrita é produzida pela 
ativação de letras, em um teclado virtual. 
 
 
Foto 15 - Menino de 8 anos e mouse especial em formato de uma garrafinha. O mouse é colocado diante da boca e,através de movimento dos lábios, o 
menino pode controlar o direcionamento do cursor. O clique da tecla esquerda do mouse é feito pela sucção e o clique da tecla direita, pelo sopro. 
 
 
Foto 16 - Adolescente que controla o computador por movimento ocular. Através deste recurso o aluno controla o direcionamento do cursor, pelo movimento 
dos olhos, e o clique é feito quando o cursor parar por um determinado tempo, no local pretendido da tela. 
 
Cabe ao professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), constatar a necessidade do 
aluno selecionar o recurso adequado, oferecer oportunidade de aprendizagem, ensinar o manejo do 
recurso, encaminhá-lo à escola comum e orientar, tanto o professor quanto os colegas, sobre como 
poderão interagir com o aluno que utiliza este recurso. É importante lembrar que os recursos devem ser 
avaliados e modificados para acompanhar as necessidades que surgem à medida que o aluno realiza 
novas experiências na escola. 
 
O ato de ler exige compartilhamento entre o professor, o aluno e seus colegas? 
O impedimento de acesso ao texto para alguns alunos se dá em razão da forma ou da mídia por meio 
da qual ele é comumente apresentado na escola: livros, textos impressos, textos lidos na tela do 
computador, textos escritos no quadro, nos cadernos dos colegas, etc. 
O meio pelo qual o texto é apresentado na escola pode limitar a acessibilidade do aluno com deficiência 
e privá-lo da participação nas aulas. A dificuldade que um aluno encontra na leitura deve ser bem avaliada 
e precisamos identificar se ela está, ou não, no formato como o texto foi apresentado. 
Alunos com impedimentos na expressão oral utilizam as pranchas de comunicação para expressarem 
sua compreensão e interpretação daquilo que está sendo lido. Os recursos devem sempre mediar a ação 
que se realiza entre o aluno e o texto e possibilitar que o professor da classe comum interprete o processo 
de aquisição de conhecimento que está sendo construído pelo aluno e planeje suas intervenções. 
O texto com símbolos apoia o aumento de vocabulário gráfico dos alunos que utilizam a comunicação 
alternativa. Os alunos surdos, disléxicos ou com outras dificuldades específicas na leitura podem ter o 
apoio dos símbolos para compreensão das palavras e do seu sentido no texto. 
 
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Ilustração 17 - Texto apoiado com símbolos representativos de cada palavra. O texto fala sobre ecologia alertando para os perigos da poluição e destruição da 
natureza. Cada palavra escrita (signo) é representada por um desenho (símbolo). A palavra é escrita embaixo do desenho que a representa. O texto foi construído 
em um software especial para escrita com símbolos. 
 
 
Foto 18 - Fichas de palavras em várias cores e tamanhos, com a representação do objeto, em desenho. A primeira letra desta palavra é representada pelo 
alfabeto manual. 
 
 
Foto 19 - Criança de 8 anos, cega, utilizando um livro de história com as imagens em relevo e texto em Braille, com o objetivo de possibilitar a realizar 
atividades de leitura e interpretação. 
 
 
Foto 20 - Livro de história onde foram colados símbolos de comunicação alternativa em sequência, transcrevendo o texto em símbolos. 
 
 
Foto 21 - Prancha de comunicação com os símbolos utilizados na história para serem utilizados nas atividades de interpretação e reconto. 
 
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Foto 22 - Virador de página automático onde o livro é fixado e a ação de virar a página é ativada por acionadores (pressão, sopro, ou qualquer outra habilidade 
do aluno). 
 
 
Foto 23 - Vocalizador especialmente desenvolvido para leitura de livros. A cada página do livro, o aluno aciona um botão e escuta uma leitura que foi 
anteriormente gravada. 
 
 
Foto 24 - Leitor autônomo. O texto a ser lido é colocado no leitor, o texto é escaneado e se transforma em voz ou pode ser percebido pelas mãos, através das 
Réguas Braille. 
 
 
Foto 25 - Réguas Braille de vários tamanhos. Das réguas Braille, emergem dinamicamente pontos sensíveis ao toque que formam o texto. As réguas de Braille 
podem ser conectadas no computador ou ao leitor autônomo. 
 
 
Foto 26 - Ampliador de texto onde o livro é colocado em uma superfície. O texto, ou imagem, é captado por câmeras para visualização ampliada no monitor. 
 
 
Foto 27 - Sistema de ampliação de texto onde uma câmera é manuseada pelo aluno, que passa o equipamento sobre o texto ou gravura e este é ampliado na 
tela de um computador ou monitor de TV. 
 
 
 
 
 
 
 
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Processos Cognitivos na Alfabetização 
 
54As fases do desenvolvimento motor, verbal e mental: a partir dos estudos de Piaget 
Para Piaget, o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamento. Para 
ele, o comportamento é construído a partir de uma interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria é 
caracterizada como interacionista, quanto mais complexa for essa interação, mais “inteligente” será o 
indivíduo. 
 
A construção da inteligência, dá-se, portanto, por etapas sucessivas, a isso Piaget chamou de 
“construtivismo sequencial”. 
A seguir, os períodos em que se dá este desenvolvimento motor, verbal e cognitivo na perspectiva do 
construtivismo: 
- Período Sensório-Motor: do nascimento aos 2 anos, aproximadamente. A inteligência trabalha 
através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É 
uma inteligência “prática”. Sua linguagem vai da repetição de sílabas à palavra-frase (água, para dizer 
que quer beber água). Sua conduta social, nesse período, é de isolamento (o mundo é ele). 
- Período Simbólico: dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. Neste período, a criança começa a 
falar, imitar, dramatizar, etc., através da função semiótica. É o período da fantasia, do faz-de-conta, do 
jogo simbólico. Pode transformar qualquer objeto em algo que seja favorável ao seu prazer, por exemplo, 
uma tampa se transforma em um carrinho. Na linguagem, todos falam ao mesmo tempo sem que 
respondam as argumentações uns dos outros. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do 
coletivo, também apresenta forte egocentrismo (tudo é “meu”). 
- Período Intuitivo: dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. É a “idade dos porquês”, pois a criança 
pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar sem acreditar nela. Quanto à 
linguagem não mantém uma conversação longa, mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do 
companheiro. Os Períodos Simbólico e Intuitivo são também comumente apresentados como Período 
Pré-Operatório. 
- Período Operatório Concreto: dos 7 aos 11 anos, aproximadamente. Já é capaz de ordenar 
elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de forma lógica 
ou operatória. Já podem compreender regras, sendo fiéis a ela, e estabelecer compromissos. 
 
Aquisição da Base Alfabética 
Baseadas em estudos relacionados à psicolinguística e também apoiadas nas pesquisas de Piaget, 
Ferreiro e Teberosky concluíram que: as crianças procuram ativamente compreender a natureza da 
linguagem falada a sua volta e, na tentativa de compreendê-la, formulam hipóteses, buscam 
regularidades, colocam à prova suas antecipações. O que fazem em relação à fala, fazem também em 
relação à escrita. 
 
Apresenta-se os níveis elaborados por Ferreiro: 
a) Nível pré-silábico: primeiro momento - escrever implica reproduzir os traços típicos da escrita, que 
a criança identifica como “forma básica da escrita”. Pode ser a letra continua; a letra cursiva ou de 
imprensa. As crianças costumam imitar o traçado da letra cursiva ou utilizar grafismos separados entre 
si, compostos de linhas e curvas. Aqui, sempre o que conta mais é a interação do “escritor”, pois todas 
as escritas são bastante semelhantes: só o autorconsidera diferente, e, se solicitado, lê o que “escreveu”, 
usando palavras diferentes. 
Segundo momento: a ideia central das crianças passa a ser: para se lerem coisas diferentes (dar 
significados diferentes), é preciso que existam diferenças entre as palavras escritas. Os traçados passam 
a ser muito mais próximos as letras. Juntamente com essa ideia, segue a hipótese de que uma quantidade 
mínima de grafismos é necessária para se compor uma palavra; um ou dois grafismos não são suficientes 
para ser lidos e não podem compor uma palavra. Passa a haver um controle de quantidade e da variedade 
de grafismos: é preciso utilizar muitas letras e letras não se repetem. 
 
b) Nível silábico: esse nível caracteriza-se pela tentativa de se atribuir um valor sonoro a cada uma 
das letras que compõem uma palavra: a criança passa a usar uma letra para cada sílaba. O fato de se 
preocupar com essa atribuição de valores não quer dizer que ela o fará convencionalmente: uma letra 
 
54NATHALIA CUNHA POLESE é Pedagoga especialista em Educação Infantil, pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional e Docente do Ensino Superior, 
Mestranda em Educação na Universidade Estadual de Minas Gerais. 
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poderá representar qualquer valor ou pode haver uma atribuição diferente de valores (o B, por exemplo, 
poderá sempre equivaler ao som do C). 
Há um salto grande em relação ao período anterior, pois as crianças passam a trabalhar com a 
hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala. Também é comum que, quando precisem 
utilizar, de apenas duas letras para escrever palavras com duas sílabas, algumas crianças ainda se 
apoiem na ideia de quantidade mínima de letras e acrescentem mais algumas nesse caso. 
 
c) Nível silábico alfabético: durante um período a criança ficará convicta da hipótese anterior e 
escreverá silabicamente o que precisar. Mas acabará entrando em conflito com essa ideia, pois tanto a 
leitura dessas palavras escritas silabicamente quanto às formas gráficas que estão a sua volta mostram 
que ela ainda não escreve convencionalmente, que ainda faltam letras para escrever as palavras que 
deseja. 
Nesse momento inicia-se uma transição entre o nível silábico e o nível alfabético. É comum, por 
exemplo, que a criança oscile entre escritas silábicas e escritas alfabéticas. Esse é um momento muito 
difícil para muitas crianças, pois elas têm de abandonar uma hipótese na qual, em geral, se mostram 
muito seguras, justamente quando parece que “as coisas” estão resolvidas atribuindo-se uma letra ou 
caractere para cada silaba. Se nossa escrita fosse silábica, como a japonesa, tudo estaria resolvido, mas 
nossa língua exige uma análise que vai além da silaba, considerando o fonema como unidade a ser 
representada. 
 
d) Nível Alfabético: a escrita alfabética corresponde ao estágio em que a criança descobre como a 
escrita é representada (o que resulta na compreensão de que cada letra corresponde a um valor sonoro 
menos do que a sílaba) e vai, aos poucos, realizando uma análise sonora dos fonemas das palavras que 
quer escrever. A criança não terá problemas de “escrita propriamente dita”, mas os conflitos com o que a 
rodeiam continuam, porque escrever alfabeticamente não quer dizer escrever ortograficamente, 
convencionalmente correto. As crianças passam a explicitar essas dúvidas e esse é um momento 
adequado para que um trabalho com a ortografia possa gradativamente ser iniciado. 
 
Ambiente Alfabetizador e as Dificuldades de Aprendizagem 
 
55-56 O Ambiente Alfabetizador 
 
O educador que tem como finalidade principal a aprendizagem de seus alunos. Deve proporcionar uma 
sala de aula que lhes permita ter acesso a diversos tipos de cultura escrita, com os quais possam interagir. 
Uma das funções estabelecidas pelos PCNs para língua portuguesa é levar o aluno a “utilizar a 
linguagem escrita de modo atender as múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos 
comunicativos e expressivos e considerar as diferentes condições de produção de discurso”, ou seja, que 
o aluno além de alfabetizado, faça uso da leitura e da escrita em práticas sociais. 
A partir dos anos 80, houve uma transformação no conceito de aprendizagem da escrita e da leitura. 
Ao invés de se preocupar “como se ensina”, o foco passou a ser “como se aprende”. 
Anteriormente as crianças ingressavam nas escolas apenas aos 7 anos, e tinham um contato mais 
direto com a cultura escrita a partir desta idade. As histórias eram contadas oralmente, não valorizando o 
material escrito. Hoje há uma grande diversidade de livros infantis, especialmente elaborados para 
crianças em processo de alfabetização. 
O contato com a língua escrita acontece desde a infância, os próprios pais, mesmo inconscientemente, 
facilitam o processo de aprendizagem na medida em que proporcionam o contato com diversos 
portadores de texto. 
A criança urbana cresce em meio a uma sociedade letrada, e está em contato com a linguagem escrita 
por meio de diferentes portadores de texto como livros, jornais, embalagens, revistas, cartazes, placas de 
ônibus, entre outras. 
O grande desafio do educador é alfabetizar letrando, ou seja, proporcionar interações com a cultura 
escrita de forma que o aluno faça uso social da linguagem escrita, vista que, para vivermos em uma 
sociedade letrada é necessário sermos letrados. Para tanto, é indispensável, um ambiente alfabetizador 
na sala de aula. 
 
55 TEBEROSKY, Ana. Aprender a ler e escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: 2003. 
56 RAMALHO, Lisete Siqueira; SANTOS, Isabel de O. Souza dos. O papel do ambiente alfabetizador no processo de aprendizagem. Trabalho de Conclusão de Curso 
(TCC), Faculdade Sumaré: 2007. 
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Segundo o Referencial Curricular para Educação Infantil, as crianças que são provenientes de famílias 
que a leitura e a escrita são marcantes, apresentam maior facilidade para lidar com as questões da escrita, 
do que aquelas que não têm este modelo de práticas de leitura em seu lar. 
De acordo com Ana Teberosky, um ambiente alfabetizador “é aquele em que há uma cultura letrada, 
com livros, textos - digitais ou em papel - um mundo de escritos que circulam socialmente. A comunidade 
que usa a todo o momento esses escritos, que faz circular ideias que eles contêm, é chamada 
alfabetizadora”. Permitindo desta maneira, a inserção da língua escrita no cotidiano do alfabetizando, seja 
por meio de revistas, jornais, gibis, livros, cartazes, das palavras na lousa, ou de situações cotidianas, 
como outdoors, letreiro de ônibus ou metrô, caixas eletrônicos etc. 
O ambiente alfabetizador, portanto, deve ser organizado de forma que se constitua uma ferramenta de 
aprendizagem, e que inclua diversos gêneros textuais, os quais devem estar acessíveis aos alunos e 
permitir uma interação com os mesmos. 
Tal ambiente não valoriza apenas a aparência, o material escrito deve estar relacionado com as 
atividades desenvolvidas, de acordo com as necessidades dos alunos, o que possibilita as crianças 
construírem seu próprio conhecimento, e, neste processo dinâmico de aprendizagem, o professor é o 
mediador. 
O construtivismo defende, basicamente, a ideia de que não há como integrar uma criança à leitura e 
escrita separando o ambiente material do ambiente social; já que as crianças precisam criar hipóteses e 
comprová-las para que haja o aprendizado. Cada indivíduo aprende a seu tempo levando em conta sua 
leitura de mundo, por este motivo, um determinado material é visto de maneira diferente por duas 
crianças, e até pela mesma em um processo distinto de aprendizado. 
O ato de ler e escrever não são inatos ao ser humano e depende de um período de aprendizagem, 
passando da alfabetização para a escrita e da escrita para a capacidade de leitura. 
As famílias enviam as crianças à escola para aprenderem a ler, paraque possam aprender lendo. Essa 
expectativa dos pais deve ser assumida pela escola através das intervenções docentes e das práticas 
curriculares. É necessário o impedimento da fragmentação da língua, afastando o método tradicional da 
escola, que insiste em separar os materiais reais da sala de aula, ignorando a evolução e necessidade 
da sociedade contemporânea. A criança em posse destes materiais não recebe apenas estímulos 
escolares, mas também sociais, assim conseguindo relacionar os materiais que já estão disponíveis em 
casa com os disponíveis dentro da escola ela consegue aprender de maneira mais fácil, pois consegue 
enxergar o sentido da leitura. 
Antes de entrar na escola as crianças já interagem com múltiplas formas de textos, mas é no início da 
alfabetização que elas passam a interagir de maneira mais sistematizada, tornando-se capazes de 
conhecer estruturas diversas, linguagens específicas, regras; exemplo: por que escreve, para que, para 
quem, quando acontece o fato, onde, como se escreve. O texto escrito se apresenta como objeto cultural 
dentro ou fora da escola e, por esta razão, precisa ser objetivo e apresentar singularidade. 
Ler não implica apenas em que o leitor apreenda o significado, e sim, que consiga trazer para o texto 
lido a visão e experiência que possui, implica na interação direta entre leitor e texto, permitindo elementos 
para a construção de novos textos. 
O aluno não lê para aprender a ler, lê para atingir objetivos, para viver e interagir com os outros, 
estimular o lúdico, ampliar os esquemas cognitivos através de pesquisas e projetos criados. 
Quando se tem o objetivo de estimular a criança a descrever, falar sobre, e entender diversos tipos de 
leitura e escrita, é indispensável o uso de materiais de seu cotidiano; exemplo: folders e impressos 
públicos; jornais; revistas; rótulos de produtos domésticos, receitas, etc.; assim como: gibis, contos de 
fadas, alfabeto, calendário, parlendas, rimas, textos instrucionais, etc. 
O aprendiz desenvolverá interesse pela leitura e escrita através da percepção de sua importância. Os 
materiais precisam fazer sentido para o seu mundo e trabalhar, simultaneamente, diversos aspectos, 
desde a leitura e escrita até a sistematização e reflexão dos conceitos abordados. Estes estímulos 
tornarão o aprendizado não mecânico, permitindo que ao processo que o educando aprenda consiga 
encontrar significado no texto escrito. 
As crianças que vivem em regiões urbanas possuem maior acesso à leitura e escrita; graças às 
informações disponíveis em seu dia-a-dia. Ao serem expostas à um mundo letrado, estas crianças 
passam a fazer a leitura de signos mesmo que ainda não saibam ler convencionalmente, são capazes de 
reconhecer a marca do refrigerante predileto, assim como a marca dos produtos consumidos em casa, 
etc. 
Segundo Ana Teberosky, os professores como guiadores deste processo possuem a responsabilidade 
de criar um ambiente alfabetizador rico em materiais apropriados, levando em conta o conhecimento 
prévio dos alunos, garantindo um trabalho contínuo e gradativo para o processo de aprendizagem. 
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A localização dos materiais escritos determina o nível de interesse que as crianças terão em manuseá-
los. Por esta razão, os materiais escritos, sejam os das prateleiras da biblioteca ou os disponíveis em sala 
de aula, devem estar sempre ao alcance das crianças e nunca sobre quadros negros e armários. 
É imprescindível que o professor escolha os materiais de forma criteriosa, visando garantir qualidade 
e atratividade, facilitando a compreensão das crianças. Este processo é possível através de materiais de 
linguagem simples, com clareza de ilustrações e sentidos, características de previsibilidade do texto, 
níveis de repetições e etc. 
A troca do material em um ambiente alfabetizador é o termômetro que mostrará o desenvolvimento do 
trabalho. Logo, os materiais que permanecem sem troca, ao longo do curso, provam que não foram 
usados como ferramentas de ensino, mas simplesmente como objetos decorativos. Já, os materiais que 
são trocados periodicamente provam seu valor funcional e sua riqueza como recurso educativo. 
A escola encarregou-se de sistematizar e organizar a alfabetização, criando mecanismos para ensinar 
a ler e escrever, porém, transmutou o ensino da escrita tirando a característica social transformando-a 
em objeto escolar apenas, esquecendo que aprender a ler e a escrever é importante na escola por ser 
importante para o mundo, mas não o contrário. 
O ensino não acompanhou o progresso e continua engessando os indivíduos que nela permanecem 
sendo obrigados, desde a primeira série a repetir de forma mecânica um universo de exercícios que só 
os distanciam dos usos significativos da linguagem escrita e, até mesmo, da linguagem oral. Isso contribui 
para que o indivíduo tenha apenas a ilusão de alfabetização, pois uma vez que ele não consegue enxergar 
essas atividades fora da escola, passa a acreditar que tudo o que se espera dele é que ele cumpra os 
exercícios e desenvolva os métodos, e que ignore a apropriação que poderia fazer do uso da linguagem. 
As atividades escolares são padronizadas e controladas pelo método e pelo currículo escolar. Os 
professores também possuem grande culpa neste processo, pois, muitos não param para tentar conhecer 
as diferentes hipóteses que passam pela mente das crianças, fazem apenas engessar estas ideias e calar 
as vontades. Não se dão conta, em momento algum, que estas crianças perderão o poder de criar, 
tornando-se escravos das práticas tradicionais, não sendo a eles permitido se aventurarem por caminhos 
mais autênticos e criativos, não poderão desenhar seu cachorro cor de rosa, nem sua casa voadora, pois 
tudo tem que ser aprovado e sacramentado pela escola. 
Hoje as crianças, precisam ainda mais que as escolas criem um ambiente alfabetizador, pois vivendo 
em uma grande metrópole é indispensável que esses alunos, independentemente de sua classe social, 
consigam se fazer valer da escrita e da leitura, pois é lendo que se aprende e escrevendo que se guarda 
as informações para lembrar nos dias seguintes. 
Ana Teberosky reforça a riqueza dos textos extracurriculares e a importância do “ambiente 
alfabetizador” rico em diversos materiais, sem restrições. Assim as crianças podem interagir com o seu 
mundo dentro e fora da escola, a leitura é um objeto do mundo e no mundo. Já, uma vez que a escola 
não apresenta a diversidade de textos que o mundo letrado oferece, mais deixa a errônea impressão de 
que os textos e a leitura se tratam de uma tarefa apenas escolar, tornando a aprendizagem fria e sem 
sentido. Quanto maior familiaridade a criança tiver com os textos, maior será a sua capacidade a adaptar-
se a ele, identificando e criando hipóteses. 
É necessário que os educadores percebam que as crianças não aprendem a ler e escrever apenas 
porque veem os outros lendo e escrevendo. Elas só obterão este interesse uma vez que sentirem-se 
estimuladas, criando experiências, tateando o objeto de estudo, traçando possibilidades com os objetos 
que o meio lhe oferece. Mas também existe a necessidade de adultos-condutores que sejam capazes de 
estimular suas curiosidades e ajuda-los a conduzirem este processo de forma sistematizada. 
Uma sala de aula não se caracterizará um ambiente alfabetizador por conta dos materiais que o 
compõe, mas sim, pelas ações voltadas para a leitura e escrita. O professor que se mostra leitor, lendo e 
escrevendo aos seus alunos, fará com que seus alunos entendam a importância e complexidade destes 
atos e sintam-se cada vez mais estimulados e desafiados a descobrirem as funções sociais e culturais da 
linguagem. E para este fim, para ajudar no desempenho desta atividade que enfatizamos a utilização dos 
contos de fadas nas salas de aula. 
 
57Dificuldade de Aprendizagem requer Avaliação Especializada 
 
O que são problemas de aprendizagem são sinais indicativosde que algo não vai bem no aprender ou 
no ensinar. São comportamentos, atitudes, modalidades de lidar com os objetos de conhecimento e de 
se posicionar nas situações de aprendizagem que não favorecem a alegria de aprender, a autoria de 
pensamento, o sucesso acadêmico. Os problemas de aprendizagem podem ser classificados em sintoma, 
 
57 AZEVEDO, S.M. Dificuldade de aprendizagem requer avaliação especializada. Disponível em: < http://www.brasil.gov.br/educacao/2014/07/dificuldade-de-
aprendizagem-requer-avaliacao-especializada>. Acesso em julho de 2017. 
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inibição cognitiva e reativos. Nos dois primeiros casos, as origens e causas encontram-se ligadas à 
estrutura individual e familiar do indivíduo que “fracassa” em aprender. No último, relacionam-se ao 
contexto socioeducativo. Ou seja, as questões didáticas, metodológicas, avaliativas, relacionais. É 
importante salientar que nos problemas de aprendizagem reativos o fracasso escolar pode demandar 
redimensionamento que englobe desde órgãos superiores responsáveis pela educação no país até as 
salas de aula. Já nos problemas em que os fatores desencadeantes são externos ao contexto escolar, 
geralmente há necessidade de uma avaliação especializada para buscar intervenções adequadas. 
 
Quais as principais manifestações dos problemas de aprendizagem? 
Comprometimento na interpretação de texto, disgrafia (deficiência na habilidade de escrever, em 
termos de caligrafia e também de coerência), dislexia, discalculia (dificuldade no aprendizado dos 
números), dispersão em sala de aula e nos momentos de realizar atividades e avaliações escolares. 
Modalidades de aprendizagem que não favorecem a assimilação e a acomodação dos conhecimentos de 
modo satisfatório, entre outros sinais, podem ser manifestações de problemas de aprendizagem. 
Entretanto, é preciso diferenciar problemas de aprendizagem de dificuldades de aprendizagem. Qualquer 
estudante pode atravessar, em algum momento da vida escolar, alguma dificuldade no aprender. Pode 
demorar um pouquinho mais para assimilar um conteúdo, para dar sentido ao que lhe é ensinado, por 
uma ou outra razão, sem, contudo, configurar um sintoma ou fracasso do professor. 
Um problema de aprendizagem pode ser considerado como tal quando descartadas causas 
socioeducativas. Ou seja, quando os sinais persistem, apesar das intervenções educacionais. Nessas 
situações, muitas vezes, como foi assinalado anteriormente, há necessidade de investigação e leitura 
especializada. Ressalto, entretanto, a importância de cautela por parte dos educadores ao “diagnosticar”. 
É preciso cuidado com a tendência de atribuir a causas organicistas os problemas e dificuldades de 
aprendizagem apresentados pelos alunos. Considero muito válido o trabalho coletivo da escola. O estudo 
de situações, a ajuda e o apoio de outros profissionais - orientadores educacionais, coordenadores 
pedagógicos, psicólogos, psicopedagogos - são sempre muito positivos. Surgem novos olhares, tanto em 
relação à leitura dos problemas quanto às possibilidades interventivas. 
 
É possível que alunos que enfrentam problemas familiares apresentem dificuldades para 
aprender? 
Não necessariamente. Muitos de nós conhecemos crianças e adolescentes filhos de lares muito 
complicados e problemáticos que aprendem bem e são alunos de destaque. Conflitos familiares vão gerar 
problemas de aprendizagem quando a inteligência - aqui entendida como a capacidade de elaborar 
situações por meio da lógica, do pensamento, da cognição -, encontra-se aprisionada pela dimensão 
afetiva. Nas obras 'A inteligência aprisionada' e 'Os idiomas do aprendente', de Alicia Fernández, a autora 
explicita muito bem essas situações. Entretanto, normalmente, em famílias muito conflituosas, crianças e 
adolescentes podem sofrer de depressão, apresentar transtornos variados, mostrar-se agressivos, 
hiperativos, ansiosos, desatentos, agitados e, assim, apresentar conflitos na escola. Isso, porém, não 
significa que tenham algum problema ou dificuldade de aprendizagem, mesmo que os sintomas 
apresentados perturbem seu desempenho e rendimento escolar. 
 
Como saber se um aluno apresenta, por exemplo, déficit de atenção ou apenas passa por um 
momento difícil? Parece que tem crescido a prescrição de medicamentos a estudantes que não 
conseguem ficar quietos na sala de aula. Isso está ocorrendo? 
É preciso ter cuidado com concepções calcadas estritamente em determinismos genéticos ou 
ambientais. Um problema orgânico por si só, assim como o contexto ambiental por si mesmo, não 
responde isoladamente às causas dos problemas de aprendizagem. Um aluno ou aluna com 
comprometimentos orgânicos, em alguns casos, pode apresentar alguma limitação. No entanto, ainda 
assim, pode construir belas aprendizagens se lhe forem dadas condições afetivas, técnicas, didáticas e 
metodológicas que considerem suas necessidades e potencialidades. Minha experiência tem mostrado 
que crianças e adolescentes diagnosticados com déficit de atenção são pessoas que têm sofrido sérios 
conflitos subjetivos e familiares. Conflitos sintomatizados em desatenção. Entendendo os sintomas (no 
caso, a desatenção) como um modo de dizer algo, falar de algo, uma linguagem que o sujeito usa para 
comunicar alguma coisa, um pedido de socorro, é fundamental que os profissionais da educação e da 
saúde se perguntem sobre eles. Quais as possíveis causas que levariam uma criança a se dispersar 
constantemente? Em que momentos e situações esse sintoma ocorre com maior frequência e 
intensidade? O que é atenção? O que é atender? Ser atendido? Quais as concepções teóricas ao levantar 
hipóteses acerca do diagnóstico de TDAH (transtorno do déficit de atenção com hiperatividade)? 
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Sobre a prescrição de medicamentos, é alarmante o crescimento do número de crianças, adolescentes 
e adultos que os usam. E uma das grandes preocupações que tenho é com o fato de, na maioria das 
vezes, não serem buscadas as verdadeiras causas que geraram e mantêm os sintomas. De muitas vezes 
não ser incluída nos diagnósticos e nas intervenções a visão analítica e sistêmica das situações. Enfim, 
de não se abrir espaços de pensamento acerca dos motivos pelos quais uma criança, por exemplo, está 
desatenta, dispersa. “No mundo da lua”, como costumam falar muitos professores e pais. 
 
As escolas estão preparadas para ajudar os estudantes que apresentam dificuldades de 
aprendizagem e, assim, evitar o fracasso escolar? O que pode ser feito? 
No Distrito Federal, por exemplo, cursos variados estão disponíveis na rede pública de ensino. São 
também programados momentos semanais de formação continuada nas escolas em que os professores 
atuam. Eles lecionam em um turno e no outro realizam diferentes atividades. Entre elas, as mencionadas. 
Exemplo que deveria ser seguido por todas as unidades da Federação. Entretanto, na formação 
continuada deveriam ser incluídos espaços objetivos e subjetivos que permitam trabalhar questões 
psicopedagógicas essenciais para a qualificação do fazer pedagógico. O caráter subjetivo da 
aprendizagem, muitas vezes esquecido, é tão importante quanto a didática, os métodos, as técnicas. 
 
Os professores da educação básica têm condições de diagnosticar problemas de 
aprendizagem? 
Professores atentos, sensíveis, amorosos, estudiosos, éticos, que amam ensinar e aprender têm 
condições de perceber comportamentos e sinais indicativos de problemas de aprendizagem. Muitas 
vezes, é na escola que a criança apresenta algum sintoma alusivo a conflitos de naturezas diversas. Em 
se tratando de problemas de aprendizagem reativos, ou seja, em que as causas são de ordem 
socioeducativa - falhas ou inadequações no modo de ensinar e intervir -, docentes e demais profissionais 
da educação e da saúde que atuam nas escolas deveriam ser formados para identificá-los e resolvê-los. 
No entanto, quandohá hipóteses de causas individuais e familiares, o diagnóstico carece de olhares 
clínicos. Contudo, os professores são importantíssimos no processo interventivo, independentemente do 
problema. Seu olhar, sua postura, sua afetividade fazem toda a diferença. 
 
Dificuldades de Aprendizagem 
 
58De acordo com Amaral, o termo dificuldade de aprendizagem começou a ser usado na década de 60 
e até hoje na maioria das vezes é confundido por pais e professores como uma simples desatenção em 
sala de aula ou crianças desobedientes. Mas a dificuldade de aprendizagem refere-se a um distúrbio que 
pode ser gerado por uma série de problemas cognitivos, emocionais ou neurológicos, que podem afetar 
qualquer área do desempenho escolar. 
De acordo com Brandão e Vieira, o termo aprendizagem e suas implicações (dificuldades e distúrbios) 
tratam de uma defasagem entre o desempenho real e o observável de uma criança e o que é esperado 
dela quando é comparada com a média das crianças de uma mesma faixa etária, tanto no aspecto 
cognitivo como em uma visão psicrométrica. 
Já, Kiguel, afirma que dificuldades de aprendizagem seriam incapacidades funcionais ou dificuldades 
encontradas na aprendizagem de uma ou de várias matérias escolares. 
“As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um indivíduo processa a 
informação - a recebe, a integra, a retém e a exprime -, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto 
das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas 
áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices 
que implicam problemas de memória, preceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou 
metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, 
problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade 
de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage 
com o meio envolvente.”59 
Dificuldade de aprendizagem específica significa uma perturbação num ou mais dos processos 
psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou na utilização da linguagem falada ou escrita que 
pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos 
matemáticos. O tema inclui como problemas perspectivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, 
dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba crianças que tem problemas de aprendizagem 
 
58 AMARAL, S.A.T. Dificuldades de Aprendizagem: uma realidade no contexto escolar. 
59 CORREIA, L. M. (2008). Dificuldades de Aprendizagem Específicas – Contributos para uma definição portuguesa. Coleção Impacto Educacional. Porto: Porto 
Editora. In <http://www.ciec-uminho.org/documentos/ebooks/2307/pdfs/8%20Inf%C3%A2ncia%20e%20Inclus%C3%A3o/Dislexia.pdf>. Acesso em julho de 2017. 
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resultante de deficiências, visuais, auditivas, ou motoras, de deficiência mental, de perturbação 
emocional, ou de desenvolvimento ambientais, culturais ou econômicos. 
Frente a estas colocações nasce a necessidade de considerar, conforme Gusmão, que dificuldade de 
aprendizagem representa uma falha no processo da aprendizagem que originou o não aproveitamento 
escolar. Pensando não somente em termos de falhas na aquisição do conhecimento (aprendizagem), 
mas também no ato de ensinar, este problema não se traduz somente como um problema inerente ao 
sujeito aprendiz no sentido de competências e potencialidades, mas sim em uma constelação maior de 
fatores e de sua inter-relação, que envolvem direta ou indiretamente esta complexa teia 
Ressalta-se, no entanto, que o desenvolvimento de uma criança começa no interior da família, por este 
motivo os pais têm como missão criar um ambiente saudável de confiança, pois é na família que deveria 
se perceber as primeiras dificuldades de uma criança, é nela que a criança forma o mapa cognitivo. 
Desde os primeiros momentos de vida a criança encontra-se dependente dos outros para sobreviver. 
Para que conquiste sua independência é preciso um processo de desenvolvimento evolutivo para buscar 
uma personalidade madura e harmoniosa com a combinação de fatores constitucionais, desenvolvimento 
psicomotor, intelectual e afetivo social, com a integração destes elementos a criança vai traçando seu 
perfil e sua identidade se completando com um modelo de conduto. 
No momento em que a criança começa a frequentar a escola, seus colegas e professores fazem parte 
de sua família; e esta fase da vida da criança que se pode perceber melhor se ela tem algum tipo de 
dificuldade de aprendizagem. É neste período que ela começa a ter novos desafios o que na maioria das 
vezes ela não tinha enquanto estava somente no convívio com a família. 
 
60Conceitos de Dificuldades, Distúrbios e Transtornos de Aprendizagem 
Dificuldades de aprendizagem: está relacionado ao ambiente físico e social da escola. Podem ser 
causados por problemas passageiros, como falta de condições adequadas para o sucesso da criança, 
falta de materiais pedagógicos, mesa, cadeira, giz e etc. 
 
Distúrbio de aprendizagem: está relacionado a um grupo de dificuldades específicas e pontuais, 
caracterizadas pela presença de uma disfunção neurológica, algum problema de saúde que a criança 
apresente. 
 
Transtorno: conjunto e sinais que provocam uma série de perturbações no aprender da criança, 
interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações, como bullying, separação dos pais, 
abuso infantil, entre outros. 
 
61Alguns dos Principais Distúrbios de Aprendizagem 
 
- Dislexia: é a dificuldade que aparece na leitura, impedindo o aluno de ser fluente, pois faz trocas ou 
omissões de letras, inverte sílabas, apresenta leitura lenta, dá pulos de linhas ao ler um texto, etc. 
Estudiosos afirmam que sua causa vem de fatores genéticos, mas nada foi comprovado pela medicina. 
- Disgrafia: normalmente vem associada à dislexia, porque se o aluno faz trocas e inversões de letras 
consequentemente encontra dificuldade na escrita. Além disso, está associada a letras mal traçadas e 
ilegíveis, letras muito próximas e desorganização ao produzir um texto. 
- Discalculia: é a dificuldade para cálculos e números. De um modo geral os portadores não 
identificam os sinais das quatro operações e não sabem usá-los, não entendem enunciados de 
problemas, não conseguem quantificar ou fazer comparações, não entendem sequências. 
- Dislalia: é a dificuldade na emissão da fala. Apresenta pronúncia inadequada das palavras, com 
trocas de fonemas e sons errados, tornando-as confusas. Manifesta-se mais em pessoas com problemas 
no palato, flacidez na língua ou lábio leporino. 
- Disortografia: é a dificuldade na linguagem escrita e também pode aparecer como consequência da 
dislexia. Suas principais características são: troca de grafemas, desmotivação para escrever, aglutinação 
ou separação indevida das palavras, falta de percepção e compreensão dos sinais de pontuação e 
acentuação. 
- TDAH: o transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um problema de ordem neurológica, que 
traz consigo sinais evidentes de inquietude, desatenção, falta de concentração e impulsividade. Hoje em 
dia é muito comum vermos crianças e adolescentes sendo rotulados como DDA (Distúrbio de Déficit de 
Atenção), porque apresentam alguma agitação, nervosismo e inquietação, fatores que podem advir de 
 
60 HENNEMANN, Ana Lúcia. Sobre transtornos, dificuldades, distúrbios e problemas de aprendizagem. 
61 BARROS, de Jussara. Dificuldades de aprendizagem. 
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causas emocionais. É importante que esse diagnóstico seja feito por um médico e outros profissionais 
capacitados. 
 
A criança que apresenta dificuldade na aprendizagem em sua maioria apresenta sintomasdiversos 
como à tristeza, a timidez e a perda de iniciativa, agressividade, a ansiedade, tem dificuldade em se 
relacionar com os colegas e muitas vezes o professor não percebe que aquela criança tem uma 
dificuldade de aprendizagem e acaba por titulá-la como aluno problema. 
Atualmente, vive-se um momento em que as necessidades dos alunos com dificuldade de 
aprendizagem está cada dia mais presente no dia a dia. Chega-se no momento que a escola não pode 
ser apenas transmissora de conteúdos e conhecimentos, muito mais que isso, a escola tem a tarefa 
primordial de “reconstruir” o papel e a figura do aluno, deixando o mesmo de ser apenas um receptor, 
proporcionando ao aluno que seja o criador e protagonista do seu conhecimento. 
Levar o aluno a pensar e buscar informações para o seu desenvolvimento educacional, cultural e 
pessoal é uma das tarefas primordiais e básicas da educação. Para tanto é primordial que se leve em 
consideração as dificuldades de aprendizagem, não como fracassos, mas como desafios e serem 
enfrentados, e ao se trabalhar essas dificuldades, trabalha-se respectivamente a dificuldades existentes 
na vida, dando-lhes a oportunidade de ser independente e de reconstruir-se enquanto ser humano e 
indivíduo. 
Segundo Freire, o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito” 
e “reescrito”. Essa leitura do espaço pedagógico pressupõe também uma releitura da questão das 
dificuldades de aprendizagem. 
Infelizmente, a aprendizagem, em algumas instituições continua seguindo o modelo tradicionalista, 
onde é imposta e não mediada, criando uma passividade entre aquele que sabe e impõe e aquele que 
obedece calado. 
É necessário levar em conta também os efeitos emocionais que essas dificuldades acarretam; se faz 
necessário para a criança criar um suporte humano e apoiador para que a mesma possa se libertar do 
que a faz ter dificuldade. 
É importantíssimo ressaltar toda contribuição da Psicopedagogia, promovendo uma análise mais 
aprofundada da questão que envolve a aprendizagem proporcionando uma reestruturação e 
reinterpretação do verdadeiro fator que leva às dificuldades de aprendizagem, reconhecendo-se que 
essas dificuldades fazem parte de um sistema biopsicossocial que envolve a criança, a família, a escola 
e o meio social em que vive. 
É louvável dizer que só será possível mediar às dificuldades de aprendizagem, quando se lidar com 
alunos de igual para igual; quando se fizer da aprendizagem um processo significativo, no qual o 
conhecimento a ser aprendido e apreendido faça algum sentido para o aluno não somente na sua 
existência educacional como também na sua vida cotidiana. 
Enfim, não se devem tratar as dificuldades de aprendizagem como se fossem problemas insolúveis, 
mas, antes disso, como desafios que fazem parte do próprio processo da aprendizagem, a qual pode ser 
normal ou não-normal. Também parece ser consensual a necessidade imperiosa de se identificar e 
prevenir o mais precocemente possível as dificuldades de aprendizagem, de preferência ainda na pré-
escola. 
 
Alfabetização nos Diferentes Momentos Históricos 
 
62A fim de contribuir para o debate a respeito do tema, apresento neste texto uma síntese de alguns 
dos resultados de pesquisas que venho desenvolvendo, há mais de duas décadas, a respeito da história 
do ensino de língua e literatura no Brasil e, em particular, a respeito do ensino da leitura e escrita na fase 
inicial de escolarização de crianças, ou alfabetização, como esse processo passou a ser denominado, 
entre nós, a partir do início do século XX. 
Em nosso país, a história da alfabetização tem sua face mais visível na história dos métodos de 
alfabetização, em torno dos quais, especialmente desde o final do século XIX, vêm-se gerando tensas 
disputas relacionadas com "antigas" e "novas" explicações para um mesmo problema: a dificuldade de 
nossas crianças em aprender a ler e a escrever, especialmente na escola pública. 
Visando a enfrentar esse problema e auxiliar "os novos" a adentrarem no mundo público da cultura 
letrada, essas disputas em torno dos métodos de alfabetização vêm engendrando uma multiplicidade de 
tematizações, normatizações e concretizações, caracterizando-se como um importante aspecto dentre os 
 
62 MORTATTI, M. R. L. História dos Métodos de Alfabetização no Brasil. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf 
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muitos outros envolvidos no complexo movimento histórico de constituição da alfabetização como prática 
escolar e como objeto de estudo/pesquisa. 
Dada tal complexidade e considerando tanto os objetivos deste evento quanto as urgências específicas 
deste momento histórico, optei por fazer delimitações no tema proposto para esta conferência, 
enfatizando, na história dos métodos de alfabetização: a disputa pela hegemonia de determinados 
métodos na situação paulista, devido ao caráter modelar que se buscou imprimir às iniciativas 
educacionais desse estado, a partir dos anos de 1890; e o período compreendido entre as décadas finais 
do século XIX e os dias atuais, uma vez que, a partir da proclamação da República, iniciou-se processo 
sistemático de escolarização das práticas de leitura e escrita. 
Apesar de todos os riscos envolvidos na opção por abordar um longo período histórico em tão breve 
exposição e por abordar também um momento histórico ainda presente, mesmo ciente desses riscos, 
espero, com esta conferência, contribuir para a compreensão de importantes aspectos do passado e do 
presente da alfabetização em nosso país, e, em decorrência, contribuir, também, para a elaboração de 
projetos para o futuro, que possam auxiliar nossas crianças a realizarem plenamente seu direito de 
aprender a ler e escrever. Outro não é, certamente, o objetivo maior e o "fim último" deste evento e de 
todos os que dele participam. 
 
Escola e Alfabetização 
Em nosso país, desde o final do século XIX, especialmente com a proclamação da República, a 
educação ganhou destaque como uma das utopias da modernidade. A escola, por sua vez, consolidou-
se como lugar necessariamente institucionalizado para o preparo das novas gerações, com vistas a 
atender aos ideais do Estado republicano, pautado pela necessidade de instauração de uma nova ordem 
política e social; e a universalização da escola assumiu importante papel como instrumento de 
modernização e progresso do Estado-Nação, como principal propulsora do “esclarecimento das massas 
iletradas”. 
No âmbito desses ideais republicanos, saber ler e escrever se tornou instrumento privilegiado de 
aquisição de saber/esclarecimento e imperativo da modernização e desenvolvimento social. A leitura e a 
escrita - que até então eram práticas culturais cuja aprendizagem se encontrava restrita a poucos e ocorria 
por meio de transmissão assistemática de seus rudimentos no âmbito privado do lar, ou de maneira 
menos informal, mas ainda precária, nas poucas “escolas” do Império (“aulas régias”) - tornaram-se 
fundamentos da escola obrigatória, leiga e gratuita e objeto de ensino e aprendizagem escolarizados. 
Caracterizando-se como tecnicamente ensináveis, as práticas de leitura e escrita passaram, assim, a ser 
submetidas a ensino organizado, sistemático e intencional, demandando, para isso, a preparação de 
profissionais especializados. 
Desse ponto de vista, os processos de ensinar e de aprender a leitura e a escrita na fase inicial de 
escolarização de crianças se apresentam como um momento de passagem para um mundo novo - para 
o Estado e para o cidadão -: o mundo público da cultura letrada, que instaura novas formas de relação 
dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história e com o próprio Estado; um mundo novo que instaura, 
enfim, novos modos e conteúdos de pensar, sentir, querer e agir. 
No entanto, especialmente desde as últimas duas décadas, as evidências que sustentam 
originariamenteessa associação entre escola e alfabetização vêm sendo questionadas, em decorrência 
das dificuldades de se concretizarem as promessas e os efeitos pretendidos com a ação da escola sobre 
o cidadão. Explicada como problema decorrente, ora do método de ensino, ora do aluno, ora do professor, 
ora do sistema escolar, ora das condições sociais, ora de políticas públicas, a recorrência dessas 
dificuldades de a escola dar conta de sua tarefa histórica fundamental não é, porém, exclusiva de nossa 
época. 
Decorridos mais de cem anos desde a implantação, em nosso país, do modelo republicano de escola, 
podemos observar que, desde essa época, o que hoje denominamos “fracasso escolar na alfabetização” 
se vem impondo como problema estratégico a demandar soluções urgentes e vem mobilizando 
administradores públicos, legisladores do ensino, intelectuais de diferentes áreas de conhecimento, 
educadores e professores. 
Desde essa época, observam-se repetidos esforços de mudança, a partir da necessidade de 
superação daquilo que, em cada momento histórico, considerava-se tradicional nesse ensino e fator 
responsável pelo seu fracasso. Por quase um século, esses esforços se concentraram, sistemática e 
oficialmente, na questão dos métodos de ensino da leitura e escrita, e muitas foram as disputas entre os 
que se consideravam portadores de um novo e revolucionário método de alfabetização e aqueles que 
continuavam a defender os métodos considerados antigos e tradicionais. A partir das duas últimas 
décadas, a questão dos métodos passou a ser considerada tradicional, e os antigos e persistentes 
problemas da alfabetização vêm sendo pensados e praticados predominantemente, no âmbito das 
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políticas públicas, a partir de outros pontos de vista, em especial a compreensão do processo de 
aprendizagem da criança alfabetizanda, de acordo com a psicogênese da língua escrita. 
 
O que é esse “tradicional”? Quando e por quê se engendra um tipo de ensino de leitura e escrita que 
hoje é acusado de "tradicional"? O que representava para a(s) época(s) em que ocorre seu 
engendramento? Qual sua relação com a tradição que lhe é anterior? Quanto desse “tradicional” subsiste 
nas práticas alfabetizadoras, mesmo nas dos professores que querem superá-las? Como se pode explicar 
sua insistente permanência? Como dialogam entre si a tradição e os repetidos esforços de mudança em 
alfabetização? 
 
A questão dos Métodos de Alfabetização 
A fim de contribuir para a compreensão desse processo e para a busca de respostas às questões 
formuladas acima, tomemos como exemplo a situação paulista. Analisando, com base em fontes 
documentais, o ocorrido nessa província/estado em relação à questão dos métodos de ensino inicial da 
leitura e escrita, desde as décadas finais do século XIX, optei por dividir esse período em quatro 
momentos cruciais, cada um deles caracterizado pela disputa em torno de certas tematizações, 
normatizações e concretizações relacionadas com o ensino da leitura e escrita e consideradas novas e 
melhores, em relação ao que, em cada momento, era considerado antigo e tradicional nesse ensino. Em 
decorrência dessas disputas, tem-se, cada um desses momentos, a fundação de uma nova tradição 
relativa ao ensino inicial da leitura e escrita. 
Apresento a seguir cada um desses quatro momentos cruciais com as respectivas disputas pela 
hegemonia de determinados métodos de alfabetização e, dentre outros múltiplos aspectos neles 
observáveis, menciono o papel desempenhado pelas cartilhas, que, dada sua condição de instrumento 
privilegiado de concretização dos métodos e conteúdos de ensino, permanecem no tempo e permitem 
recuperar aspectos importantes dessa história, contribuindo significativamente para a criação de uma 
cultura escolar e para a transmissão da(s) tradição(ões). 
 
1º momento - A metodização do ensino da leitura 
Até o final do Império brasileiro, o ensino carecia de organização, e as poucas escolas existentes eram, 
na verdade, salas adaptadas, que abrigavam alunos de todas as “séries” e funcionavam em prédios pouco 
apropriados para esse fim; eram as “aulas régias”, já mencionadas. Em decorrência das precárias 
condições de funcionamento, nesse tipo de escola o ensino dependia muito mais do empenho de 
professor e alunos para subsistir. E o material de que se dispunha para o ensino da leitura era também 
precário, embora, na segunda metade do século XIX, houvesse aqui algum material impresso sob a forma 
de livros para fins de ensino de leitura, editados ou produzidos na Europa. Habitualmente, porém, iniciava-
se o ensino da leitura com as chamadas “cartas de ABC" e depois se liam e se copiavam documentos 
manuscritos. 
Para o ensino da leitura, utilizavam-se, nessa época, métodos de marcha sintética (da "parte" para o 
"todo"): da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico (partindo dos sons correspondentes 
às letras); e da silabação (emissão de sons), partindo das sílabas. Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da 
leitura com a apresentação das letras e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus sons 
(método fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre de acordo com certa ordem 
crescente de dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras ou os sons em sílabas, ou conhecidas as 
famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim, 
ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, está se restringia à caligrafia e ortografia, 
e seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras. 
As primeiras cartilhas brasileiras, produzidas no final do século XIX sobretudo por professores 
fluminenses e paulistas a partir de sua experiência didática, baseavam-se nos métodos de marcha 
sintética (de soletração, fônico e de silabação) e circularam em várias províncias/estados do país e por 
muitas décadas. 
Em 1876, data que elegi como marco inicial do primeiro momento crucial nessa história, foi publicada 
em Portugal a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, escrita pelo poeta português João de Deus. A partir 
do início da década de 1880, o “método João de Deus” contido nessa cartilha passou a ser divulgado 
sistemática e programaticamente principalmente nas províncias de São Paulo e do Espírito Santo, por 
Antonio da Silva Jardim, positivista militante e professor de português da Escola Normal de São Paulo. 
Diferentemente dos métodos até então habituais, o “método João de Deus” ou “método da palavração” 
baseava-se nos princípios da moderna linguística da época e consistia em iniciar o ensino da leitura pela 
palavra, para depois analisá-la a partir dos valores fonéticos das letras. Por essas razões, Silva Jardim 
considerava esse método como fase científica e definitiva no ensino da leitura e fator de progresso social. 
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Esse primeiro momento se estende até o início da década de 1890 e nele tem início uma disputa entre 
os defensores do "método João de Deus" e aqueles que continuavam a defender e utilizar os métodos 
sintéticos: da soletração, fônico e da silabação. Com essa disputa, funda-se uma nova tradição: o ensino 
da leitura envolve necessariamente uma questão de método, ou seja, enfatiza-se o como ensinar 
metodicamente, relacionado com o que ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma 
questão de ordem didática subordinada às questões de ordem linguística (da época). 
 
2º momento - A institucionalização do método analítico 
A partir de 1890, implementou-se a reforma da instrução pública no estado de São Paulo. Pretendendo 
servir de modelo para os demais estados, essa reforma se iniciou com a reorganização da Escola Normal 
de São Paulo e a criação da Escola-Modelo Anexa; em 1896, foi criado o Jardim da Infância nessa escola. 
Do ponto de vistadidático, a base da reforma estava nos novos métodos de ensino, em especial no então 
novo e revolucionário método analítico para o ensino da leitura, utilizado na Escola-Modelo Anexa (à 
Normal), onde os normalistas desenvolviam atividades "práticas" e onde os professores dos grupos 
escolares (criados em 1893) da capital e do interior do estado deveriam buscar seu modelo de ensino. 
A partir dessa primeira década republicana, professores formados por essa escola normal passaram 
a defender programaticamente o método analítico para o ensino da leitura e disseminaram-no para outros 
estados brasileiros, por meio de “missões de professores” paulistas. Especialmente mediante a ocupação 
de cargos na administração da instrução pública paulista e a produção de instruções normativas, de 
cartilhas e de artigos em jornais e em revistas pedagógicas, esses professores contribuíram para a 
institucionalização do método analítico, tornando obrigatória sua utilização nas escolas públicas paulistas. 
Embora a maioria dos professores das escolas primárias reclamasse da lentidão de resultados desse 
método, a obrigatoriedade de sua utilização no estado de São Paulo perdurou até se fazerem sentir os 
efeitos da “autonomia didática” proposta na "Reforma Sampaio Dória" (Lei 1750, de 1920). 
Diferentemente dos métodos de marcha sintética até então utilizados, o método analítico, sob forte 
influência da pedagogia norte-americana, baseava-se em princípios didáticos derivados de uma nova 
concepção - de caráter biopsicofisiológico - da criança, cuja forma de apreensão do mundo era entendida 
como sincrética. A despeito das disputas sobre as diferentes formas de processuação do método 
analítico, o ponto em comum entre seus defensores consistia na necessidade de se adaptar o ensino da 
leitura a essa nova concepção de criança. 
De acordo com esse método analítico, o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo “todo”, para depois 
se proceder à análise de suas partes constitutivas. No entanto, diferentes se foram tornando os modos 
de processuação do método, dependendo do que seus defensores consideravam o “todo”: a palavra, ou 
a sentença, ou a "historieta". O processo baseado na "historieta" foi institucionalizado em São Paulo, 
mediante a publicação do documento Instruções praticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico 
- modelos de lições. Nesse documento, priorizava-se a "historieta" (conjunto de frases relacionadas entre 
si por meio de nexos lógicos), como núcleo de sentido e ponto de partida para o ensino da leitura. 
As cartilhas produzidas no âmbito do 2º momento na história da alfabetização, especialmente no início 
do século XX, passaram a se basear programaticamente no método de marcha analítica (processos da 
palavração e sentenciação), buscando se adequar às instruções oficias, no caso paulista. 
Iniciou-se, assim, uma acirrada disputa entre partidários do então novo e revolucionário método 
analítico para o ensino da leitura e os que continuavam a defender e utilizar os tradicionais métodos 
sintéticos, especialmente o da silabação. Concomitantemente a essa disputa, teve lugar uma outra 
relativa aos diferentes modos de processuação do método analítico, dentre as quais se destaca a travada 
entre os professores paulistas e o fluminense João Köpke. 
Nesse 2º momento, que se estende até aproximadamente meados dos anos de 1920, a ênfase da 
discussão sobre métodos continuou incidindo no ensino inicial da leitura, já que o ensino inicial da escrita 
era entendido como uma questão de caligrafia (vertical ou horizontal) e de tipo de letra a ser usada 
(manuscrita ou de imprensa, maiúscula ou minúscula), o que demandava especialmente treino, mediante 
exercícios de cópia e ditado. É também ao longo desse momento, já no final da década de 1910, que o 
termo “alfabetização” começa a ser utilizado para se referir ao ensino inicial da leitura e da escrita. 
As disputas ocorridas nesse 2º momento fundam uma outra nova tradição: no o ensino da leitura 
envolve enfaticamente questões didáticas, ou seja, o como ensinar, a partir da definição das habilidades 
visuais, auditivas e motoras da criança a quem ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, 
como uma questão de ordem didática subordinada às questões de ordem psicológica da criança. 
 
3º momento - A alfabetização sob medida 
Em decorrência da “autonomia didática” proposta pela "Reforma Sampaio Dória" e de novas urgências 
políticas e sociais, a partir de meados da década de 1920 aumentaram as resistências dos professores 
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quanto à utilização do método analítico e começaram a se buscar novas propostas de solução para os 
problemas do ensino e aprendizagem iniciais da leitura e da escrita. 
Os defensores do método analítico continuaram a utilizá-lo e a propagandear sua eficácia. No entanto, 
buscando conciliar os dois tipos básicos de métodos de ensino da leitura e escrita (sintéticos e analíticos), 
em várias tematizações e concretizações das décadas seguintes, passaram-se a utilizar: métodos mistos 
ou ecléticos (analítico-sintético ou vice-versa), considerados mais rápidos e eficientes. A disputa entre os 
defensores dos métodos sintéticos e os defensores dos métodos analíticos não cessaram; mas o tom de 
combate e defesa acirrada que se viu nos momentos anteriores foi-se diluindo gradativamente, à medida 
que se acentuava a tendência de relativização da importância do método e, mais restritamente, a 
preferência, nesse âmbito, pelo método global (de contos), defendido mais enfaticamente em outros 
estados brasileiros. 
Essa tendência de relativização da importância do método decorreu especialmente da disseminação, 
repercussão e institucionalização das então novas e revolucionárias bases psicológicas da alfabetização 
contidas no livro Testes ABC para verificação a maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita 
(1934), escrito por M. B. Lourenço Filho. Nesse livro, o autor apresenta resultados de pesquisas com 
alunos de 1º grau (atual Ensino Fundamental), que realizou com o objetivo de buscar soluções para as 
dificuldades de nossas crianças no aprendizado da leitura e escrita. Propõe, então, as oito provas que 
compõem os testes ABC, como forma de medir o nível de maturidade necessária ao aprendizado da 
leitura e escrita, a fim de classificar os alfabetizandos, visando à organização de classes homogêneas e 
à racionalização e eficácia da alfabetização. 
Desse ponto de vista, a importância do método de alfabetização passou a ser relativizada, 
secundarizada e considerada tradicional. Observa-se, no entanto, embora com outras bases teóricas, a 
permanência da função instrumental do ensino e aprendizagem da leitura, enfatizando-se a 
simultaneidade do ensino de ambas, as quais eram entendidas como habilidades visuais, auditivas e 
motoras. 
Também a partir dessa época, aproximadamente, as cartilhas passaram a se basear 
predominantemente em métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético e vice-versa) e começaram a se 
produzir os manuais do professor acompanhando as cartilhas, assim como se disseminou a ideia e a 
prática do "período preparatório”. 
Vai-se, assim, constituindo um ecletismo processual e conceitual em alfabetização, de acordo com o 
qual a alfabetização (aprendizado da leitura e escrita) envolve obrigatoriamente uma questão de “medida”, 
e o método de ensino se subordina ao nível de maturidade das crianças em classes homogêneas. A 
escrita continuou sendo entendida como uma questão de habilidade caligráfica e ortográfica, que devia 
ser ensinada simultaneamente à habilidade de leitura; o aprendizado de ambas demandava um “período 
preparatório”, que consistia em exercícios de discriminação e coordenação viso-motora e auditivo-motora, 
posição de corpo e membros, dentre outros. 
Nesse 3º momento, que se estende até aproximadamente o final da década de 1970, funda-se uma 
outra nova tradiçãono ensino da leitura e da escrita: a alfabetização sob medida, de que resulta o como 
ensinar subordinado à maturidade da criança a quem se ensina; as questões de ordem didática, portanto, 
encontram-se subordinadas às de ordem psicológica. 
 
4º momento - Alfabetização: construtivismo e desmetodização 
A partir do início da década de 1980, essa tradição passou a ser sistematicamente questionada, em 
decorrência de novas urgências políticas e sociais que se fizeram acompanhar de propostas de mudança 
na educação, a fim de se enfrentar, particularmente, o fracasso da escola na alfabetização de crianças. 
Como correlato teórico-metodológico da busca de soluções para esse problema, introduziu-se no Brasil 
o pensamento construtivista sobre alfabetização, resultante das pesquisas sobre a psicogênese da língua 
escrita desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emília Ferreiro e colaboradores. Deslocando o eixo 
das discussões dos métodos de ensino para o processo de aprendizagem da criança (sujeito 
cognoscente), o construtivismo se apresenta, não como um método novo, mas como uma “revolução 
conceitual”, demandando, dentre outros aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, 
desmetodizar-se o processo de alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas. 
A partir de então, verifica-se, por parte de autoridades educacionais e de pesquisadores acadêmicos, 
um esforço de convencimento dos alfabetizadores, mediante divulgação massivas de artigos, teses 
acadêmicas, livros e vídeos, cartilhas, sugestões metodológicas, relatos de experiências bem sucedidas 
e ações de formação continuada, visando a garantir a institucionalização, para a rede pública de ensino, 
de certa apropriação do construtivismo. 
Inicia-se, assim, uma disputa entre os partidários do construtivismo e os defensores — quase nunca 
“confessos”, mas atuantes especialmente no nível das concretizações — dos tradicionais métodos 
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(sobretudo o misto ou eclético), das tradicionais cartilhas e do tradicional diagnóstico do nível de 
maturidade com fins de classificação dos alfabetizandos, engendrando-se um novo tipo de ecletismo 
processual e conceitual em alfabetização. 
Quanto aos métodos e cartilhas de alfabetização, os questionamentos de que foram alvo parecem ter 
sido satisfatoriamente assimilados, resultando: na produção de cartilhas “construtivistas” ou 
“socioconstrutivista” ou “construtivistas-interacionistas”; na convivência destas com cartilhas tradicionais 
e, mais recentemente, com os livros de alfabetização, nas indicações oficiais e nas estantes dos 
professores, muitos dos quais alegam tê-las apenas para consulta quando da preparação de suas aulas; 
e no ensino e aprendizagem do modelo de leitura e escrita veiculado pelas cartilhas, mesmo quando os 
professores dizem seguir uma “linha construtivista” ou “interacionista” e seus alunos não utilizarem 
diretamente esse instrumento em sala de aula. 
De qualquer modo, nesse momento, tornam-se hegemônicos o discurso institucional sobre o 
construtivismo e as propostas de concretização decorrentes de certas apropriações da teoria 
construtivista. E tem-se, hoje, a institucionalização, em nível nacional, do construtivismo em 
alfabetização, verificável, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), dentre tantas 
outras iniciativas recentes. 
Nesse 4º momento — ainda em curso —, funda-se uma outra nova tradição: a desmetodização da 
alfabetização, decorrente da ênfase em quem aprende e o como aprende a língua escrita (lectoescritura), 
tendo-se gerado, no nível de muitas das apropriações, um certo silenciamento a respeito das questões 
de ordem didática e, no limite, tendo-se criado um certo ilusório consenso de que a aprendizagem 
independe do ensino. 
É importante ressaltar, no entanto, que, também na década de 1980, observa-se a emergência do 
pensamento interacionista em alfabetização, que vai gradativamente ganhando destaque e gerando uma 
espécie de disputa entre seus defensores e os do construtivismo. Essa “nova” disputa, por sua vez, foi-
se diluindo, à medida que certos aspectos de certa apropriação do interacionismo foram sendo conciliados 
com certa apropriação do construtivismo; essa conciliação, pelo que posso observar até o momento, foi 
subsumida no discurso institucional sobre alfabetização. 
E, dentre a multiplicidade de problemas que enfrentamos hoje a respeito do ensino inicial da leitura e 
escrita, as dificuldades decorrentes, em especial, da ausência de uma “didática construtivista” vêm 
abrindo espaço para a tentativa, por parte de alguns pesquisadores, de apresentar "novas" propostas de 
alfabetização baseadas em antigos métodos, como os de marcha sintética. 
Devo, ainda, mencionar, pelo menos, dentre essa multiplicidade de aspectos, as discussões e 
propostas em torno do letramento, entendido ora como complementar à alfabetização, ora como diferente 
desta e mais desejável, ora como excludentes entre si. 
 
Modernidades em Alfabetização 
Ao longo do período histórico abordado nos tópicos anteriores, observa-se a recorrência discursiva da 
mudança, marcada pela tensão constante entre modernos e antigos, no âmbito da disputa pela 
hegemonia de determinados métodos de alfabetização. 
A mudança proposta em cada um dos quatro momentos cruciais exigiu sempre uma operação de 
diferenciação qualitativa em relação ao que era sentido como passado (recente) em cada um desses 
momentos, mediante a reconstituição sintética desse passado, a fim de homogeneizá-lo e esvaziá-lo de 
qualidades e diferenças, identificando-o como portador do antigo — indesejável, decadente e obstáculo 
ao progresso — , e buscando-se definir o novo — melhor e mais desejável — ora contra, ora independente 
em relação ao antigo, mas sempre a partir dele. 
Para viabilizar a mudança, tornou-se, portanto, necessário, em cada um dos quatro momentos cruciais, 
produzir uma versão do passado e desqualificá-la, como se se tratasse de uma herança incômoda, que 
impõe resistências à fundação do novo, especialmente quando a filiação decorrente (embora, muitas 
vezes, não assumida) da tradição atuante no presente (e, em particular, a tradição decorrente de um 
passado recente, sentido como presente, porque operante no nível das concretizações) ameaça fazer 
voltarem à cena os mesmos personagens do passado, que seus herdeiros desejam esquecer, rever ou 
aprimorar. 
No entanto, se houve desejos de mudanças assim como mudanças efetivas, ao longo dessa história 
se podem encontrar, também, permanências e semelhanças indicadoras de continuidades entre os quatro 
momentos cruciais. 
Dentre essas semelhanças e permanências, podem-se observar, por exemplo, as relacionadas: com 
a "questão dos métodos", uma vez que, mesmo postulando a mudança dos métodos de alfabetização, no 
âmbito dessa querela os sujeitos se movimentam em torno de um mesmo eixo — a eficácia da 
alfabetização é uma questão de métodos —; e com as concretizações impostas pelas cartilhas de 
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alfabetização, que vão sedimentando, concomitantemente a uma cultura escolar, certas concepções de 
língua/linguagem, alfabetização, métodos e conteúdos desse ensino de leitura e escrita. 
Ou, ainda, dentre essas semelhanças e permanências, pode-se observar que, mesmo se propondo o 
deslocamento do eixo das discussões dos métodos de ensino para o nível de maturidade ou o processo 
de aprendizagem do alfabetizando, justificado por outras tendências em psicologia — como é o caso das 
resultantes das pesquisas de Lourenço Filho e das desenvolvidas por Ferreiro e colaboradores —, 
permanece a psicologia como base teórica com função diretora no ensino da leitura e da escrita. Ou se 
podem observar, também, as semelhanças e filiações entre as várias tendências em psicologia que se 
apresentam como diferentes entre si, encontrando-se, porém,algumas delas, assentadas em bases 
epistemológicas comuns. 
É possível, então, pensar que, no ritmo desse complexo movimento histórico da alfabetização no 
Brasil, marcado pela questão dos métodos, a despeito das mudanças efetivamente ocorridas, a desejada 
ruptura com a tradição se processa, muitas vezes, no interior de um quadro de referências tradicional e, 
por vezes, ao nível das superestruturas, apenas, indicando a continuidade, no tempo, de certos ideais 
centrados na concepção de educação como esclarecimento — fim não atingido, que permanece como 
parâmetro primeiro a demandar ajustes e meios cada vez mais eficazes —, em cujo âmbito se vai 
consolidando o interesse pela alfabetização como área estratégica e cada vez mais autônoma (ainda que 
limitada) para a objetivação de projetos políticos e sociais decorrentes de urgências de cada época, ao 
mesmo tempo em que se vão produzindo reflexões e saberes que configuram o movimento de 
escolarização do ensino e aprendizagem da leitura e escrita e de sua constituição como objeto de 
estudo/pesquisa, evidenciando a alfabetização como o signo mais complexo da relação problemática 
entre educação e modernidade. Enquanto suposto e prometido resultado da ação da escola e enquanto 
rito de iniciação na passagem do mundo privado para o mundo público da cultura e da linguagem, o 
ensino aprendizagem da língua escrita na fase inicial de escolarização de crianças se torna índice de 
medida e testagem da eficiência, da ação modernizadora da educação contra a "barbárie". 
É possível, enfim, pensar que, sob o signo da modernidade, ou seja, do tempo histórico ao longo do 
qual se observa o movimento aqui apresentado, coexistem diferentes modernidades, no que se refere à 
alfabetização, de acordo com o modo como, em cada um dos momentos: produziram-se o sentimento e 
a consciência do tempo então presente; pretendeu-se, com “a verdade científica e definitiva”, constitutiva 
da busca incessante daquele sentido moderno da escola e da educação, preencher a lacuna entre seu 
passado e futuro; e buscaram-se os sentidos do ler e escrever, para se enfrentarem as dificuldades de 
nossas crianças em adentrar no mundo público da cultura letrada. 
 
Função Social da Alfabetização 
63No mundo fora da escola e da sala de aula, existem infinitas formas de comunicação. Ninguém pode 
impedir de a criança ter contato com essas formas de comunicação, sejam elas, escritas, faladas, 
expressadas através de gestos ou apenas ouvidas e vistas. A escola é um elo entre o mundo e a criança, 
precisa acreditar que o educando não chega à sala de aula como uma "tábua rasa". Ele traz uma herança 
cultural, da sociedade e do grupo familiar. Os professores necessitam valorizar essas experiências. O 
ambiente urbano, também é rico em informações e conhecimentos e diferentemente da escola, está 
contextualizado trazendo mais sentindo para o aluno em suas descobertas. Emília Ferreiro, diz: "Em 
alguns momentos da história faz falta uma revolução conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de 
fazê-la a respeito da alfabetização." 
E preciso muitas mudanças educacionais para que a educação alcance a excelência e importância 
dentro de nossa sociedade. Sabemos que muito já foi construído, mas não podemos ficar no passado, 
temos que continuar a caminhada, que é longa e árdua. A educação tem pressa, precisa de medidas 
urgentes, os professores querem resultados do seu trabalho, a sociedade exige cidadãos capazes de agir 
e profissionais qualificados. 
As competências para o trabalhador deste século, segundo relatório da UNESCO, compõem oito 
características, que coincidem com as necessidades da educação: flexibilidade, criatividade, informação, 
comunicação, responsabilidade, empreendedorismo, sociabilização e tecnologia. Para que a escola tenha 
o papel de transformar a sociedade e acatar as necessidades desta, é preciso que tenha em vista estas 
competências, para a formação de futuros profissionais. Esses parâmetros devem estar escritos e 
aplicados na proposta pedagógica da escola. Só a escola tem o poder de modificar conceitos. É através 
da educação que poderemos garantir um futuro mais justo para a sociedade. 
 
 
 
63 FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2010 
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56 
 
Importância da Consciência Fonológica na Alfabetização 
 
64A consciência fonológica pode ser entendida como um conjunto de habilidades que vão desde a 
simples percepção global do tamanho da palavra e de semelhanças fonológicas entre as palavras até a 
segmentação e manipulação de sílabas e fonemas. Fazendo parte do processamento fonológico, que se 
refere às operações mentais de processamento de informação baseadas na estrutura fonológica da 
linguagem oral. Assim, a consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala pode ser 
segmentada quanto à habilidade de manipular tais segmentos, e se desenvolve gradualmente à medida 
que a criança vai tomando consciência do sistema sonoro da língua, ou seja, de palavras, sílabas e 
fonemas como unidades identificáveis. 
Enquanto a consciência de segmentos suprafonêmicos desenvolve-se de modo espontâneo, o 
desenvolvimento da consciência fonêmica necessita da introdução formal a um sistema de escrita 
alfabético65. A precedência da consciência suprafonêmica em relação à consciência fonêmica é devida 
ao fato de que sílabas isoladas são manifestadas como unidades discretas da fala, o que não ocorre com 
os fonemas. Segundo Morais66, para a consciência de fonemas são necessárias instruções expressas 
sobre a estrutura da escrita alfabética, no intuito de familiarizar a criança com o mapeamento que está 
escrita faz dos sons da fala. Vale ressaltar que as instruções para o desenvolvimento da habilidade de 
manipular os sons da fala, bem como as instruções para desenvolver a habilidade de converter esses 
sons em escrita e vice-versa, devem ser realizadas de modo a tornar explícito à criança estas 
correspondências. 
De acordo com Frith67, há três estratégias básicas para se lidar com a palavra escrita. A primeira é a 
logográfica. O uso desta estratégia implica no reconhecimento das palavras por meio de esquemas 
idiossincráticos. Desta forma, os aspectos críticos para a leitura podem não ser as letras, e sim dicas não 
alfabéticas. A segunda estratégia é a alfabética, e implica em analisar as palavras em seus componentes 
(letras e fonemas) e em utilizar, para codificação e decodificação, regras de correspondência 
grafofonêmicas. Finalmente, a estratégia ortográfica implica na construção de unidades de 
reconhecimento no nível alfabético. Com isso, partes das palavras podem ser reconhecidas diretamente, 
sem conversão fonológica. Assim, resumidamente, segundo Morton68, a leitura se dá de acordo com um 
modelo de duplo processo: o acesso ao som e ao significado pode ocorrer por meio de um processo 
direto ou por meio de um processo indireto, envolvendo mediação fonológica. 
A rota fonológica, que se desenvolve com a estratégia alfabética, é essencial para a leitura e a escrita 
competentes, pois faz uso de um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia e vice-versa, o 
que permite à criança ler e escrever qualquer palavra nova, apesar de cometer erros em palavras 
irregulares. A geratividade, característica das ortografias alfabéticas, permite a autoaprendizagem pela 
criança, pois ao encontrar um novo item a criança poderá fazer leitura/escrita por (de)codificação 
fonológica. Esse processo contribuirá para a criação de uma representação ortográfica do item que 
posteriormente poderá ser lido pela rota lexical. 
De acordo com o Relatório Francês "Aprender a Ler", à medida que a criança inicia o processo de 
aprendizado da leitura por decodificação grafo-fonêmica e passa a encontrar as mesmas palavras 
escritas, aos poucos vai construindo um léxico mental ortográfico. 
A instrução direta da consciência fonológica, combinada à instruçãoda correspondência 
grafemofonêmica, acelera a aquisição da leitura. No Brasil já foram realizados estudos no intuito de 
desenvolver a consciência fonológica em crianças, demonstrando que, também na ortografia da língua 
portuguesa, a consciência fonológica é um pré-requisito para a aquisição de leitura e escrita. Instruções 
de consciência fonológica e instruções fônicas mostraram-se eficazes em melhorar a leitura e escrita 
quando introduzidas em diferentes níveis escolares. 
Segundo Capovilla & Capovilla69, diversos trabalhos têm relatado que esta habilidade se correlaciona 
com o sucesso na aquisição da linguagem escrita, de forma que a importância da consciência fonológica 
para o processo de aquisição da leitura e da escrita tem sido bem reconhecida. Desta forma, em diversos 
estudos já conduzidos no Brasil, foi adotado um procedimento para desenvolver a consciência fonológica 
e ensinar correspondências grafo-fonêmicas a escolares. Este foi aplicado em crianças de níveis 
socioeconômico médio e baixo e mostrou-se eficaz em aumentar o desempenho em consciência 
fonológica, leitura e escrita de crianças no início da alfabetização. 
 
64 Texto adaptado de LOPES, Flavia. O desenvolvimento da consciência fonológica e sua importância para o processo de alfabetização. Psicol. Esc. Educ. 
(Impr.) [online]. 2004, vol.8, n.2, pp.241-243. ISSN 2175-3539. 
65 MORAIS, J. (1995). A arte de ler. São Paulo, SP: Editora Unesp. 
66 MORAIS, J. (1995). A arte de ler. São Paulo, SP: Editora Unesp. 
67 FRITH (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. Patterson, J. Marshall &M. Coltheart (Eds.) Surface dyslexia: Neuropsychological and cognitive 
studies of phonological reading. London, UK: Erlbaum. 
68 MORTON, (1989). An information-processing account of reading acquisition. In A M. Galaburda (Ed.), From reading to neurons (43-68). Cambridge, MA: MIT Press. 
69 CAPOVILLA A. G. S. & CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: Método fônico. São Paulo, SP: Memnon, 2003. 
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57 
 
Este procedimento para desenvolver consciência fonológica e ensinar correspondências grafo-
fonêmicas abrange diversos níveis de consciência, desde a consciência de rimas e aliterações até a 
consciência de fonemas. 
Como exemplo de atividades propostas para esse treino em rima, propõe-se que a criança identifique 
palavras que terminem com o som pedido pelo aplicador, por exemplo: "Diga o nome de um animal que 
termine com to, ou diga o nome de uma fruta que termine com ana". Nessa atividade é esperado que a 
criança demonstre, falando, que percebeu que as palavras terminam com o mesmo som. Em uma das 
atividades de aliteração, o aplicador começa contando uma história curta com aliterações, em seguida 
deve fazer um jogo em que pede às crianças que falem itens que comecem por um determinado som, por 
exemplo, palavras que começam com /a/; animais cujos nomes começam com /ma/, é necessário que 
possamos dizer à criança várias palavras com uma mesma sílaba, para que ela possa compreender a 
atividade, espera-se que a criança fale ao menos uma palavra que comece com o som solicitado. Como 
exemplo de atividade de consciência de palavras e segmentação de frases, o aplicador deve falar uma 
frase e depois a repete sem a última palavra, a criança deve dizer, então, a palavra que faltou, por 
exemplo, /Eu passeio de bicicleta. Eu passeio de ____/. É preciso salientar que, apesar do comando da 
atividade ser a segmentação de frases, o aplicador não deve segmentar a frase, palavra por palavra. A 
frase deve ser enunciada por inteiro, sem interrupções, no intuito de evitar a desnaturalização da fala. 
A consciência de sílabas é trabalhada, por exemplo, em uma atividade em que o aplicador e as 
crianças cantam músicas familiares batendo palmas a cada sílaba falada. A consciência de sílaba pode 
ser trabalhada também em atividades que apresentem a síntese silábica. Como exemplo pode-se usar 
um jogo com fantoches em que esses dizem palavras separando as sílabas, sendo que as crianças devem 
dizer a palavra inteira, unindo as sílabas faladas pelo fantoche. 
A identidade fonêmica pode ser trabalhada em atividade na qual inicialmente, é proposto à criança 
trabalhar com histórias em que um fonema aparece repetidamente em várias palavras, mostrando-se a 
letra correspondente a esse fonema, sendo solicitado em seguida à criança que repita as palavras ditas 
pelo aplicador e logo depois que faça a identificação do fonema inicial de cada palavra. 
Como exemplo de atividade de consciência fonêmica pode-se utilizar o teatro de fantoches, em que 
um deles é caracterizado como aquele que fala "palavras bobas", ou seja, fala palavras trocando um 
fonema, por exemplo, em vez de /menino/, dizer /benino/. As crianças devem, então, assistir ao teatro de 
fantoches e interagir corrigindo as "palavras bobas", dizendo as suas formas corretas. A atividade cobre 
tanto sons consonantais como vocálicos. 
A consciência fonêmica pode também ser trabalhada com a síntese de fonemas em jogos nos quais o 
aplicador deve apresentar palavras ou pseudopalavras em que cada fonema é representado por uma 
forma geométrica. Adicionam-se, então, formas geométricas no início, fim e meio dos itens para formar 
diferentes palavras. O aplicador deverá apresentar os cartões para as crianças e informar que cada um 
dos cartões irá representar um fonema distinto. Essa atividade possui como principal objetivo mostrar 
que, pela modificação na arrumação dos fonemas nas palavras pode-se formar outras palavras distintas. 
No procedimento deverá ser feita no máximo uma atividade por dia, sendo realizado também um treino 
do alfabeto em paralelo. É importante lembrar que sempre que trabalhar com pseudopalavras deve-se 
dizer à criança que se trata de palavras inventadas. O treino pode ser administrado individualmente ou 
em grupos em sessões no consultório por psicólogos ou pelos professores nas classes, sendo estes 
capacitados para tanto. 
No intuito de verificar a eficácia do procedimento descrito foram Capovilla & Capovilla70 comparou-se 
o desempenho de crianças na habilidade de consciência fonológica, na aquisição da leitura e escrita antes 
e depois de serem submetidas ao treino. As crianças que participaram das atividades de consciência 
fonológica e de correspondência grafo-fonêmicas apresentaram ganhos significativos, tanto em 
consciência fonológica quanto em leitura e escrita quando comparadas às do grupo controle. Isto confirma 
a importância e a necessidade de programas de ensino de leitura e escrita que incluam atividades de 
consciência fonológica. 
71A partir dos achados encontrados, concluímos que, a consciência fonológica ocorre paralelamente 
ao desenvolvimento do letramento, porém inicialmente elas não têm um grau de dependência elevado. 
Na medida que a alfabetização vai se aprimorando a consciência fonológica também se lapida e 
caminham juntas auxiliando a criança no aperfeiçoamento de suas funções cognitivas, refletindo-se assim 
em todo o processo de construção do aprendizado. 
Tecnologia a Favor da Alfabetização 
 
 
70 CAPOVILLA A. G. S. & CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: Método fônico. São Paulo, SP: Memnon, 2003. 
71 SANTAMARIA V.L.; LEITÃO P.B.; ASSENCIO-FERREIRA V.J.; A consciência fonológica no processo de alfabetização. Revista CEFAC, São Paulo, v.6, n.3, 237-
41, jul-set, 2004 
1594515 E-book gerado especialmente para DAIANE SANTANA SANTOS
 
58 
 
Segundo Moran, Masetto e Behrens72, muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais. Perdemos 
tempo demais, aprendemos muito pouco, nos desmotivamos continuamente. Tanto professores como 
alunos temos a clara sensação de que muitas aulas convencionais estão ultrapassadas. Mas, para onde 
mudar? Como ensinar e aprender em uma sociedade mais interconectada? 
Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas previstos às necessidades dos alunos, 
criando conexões com o cotidiano, com o inesperado, se transformarmos asala de aula em uma 
comunidade de investigação. 
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espaço temporal, pessoal e de grupo, menos 
conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é 
conciliar a extensão da informação, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua 
compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos informações demais e dificuldade 
em escolher quais são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da nossa mente e da nossa 
vida. 
A aquisição da informação, dos dados dependerá cada vez menos do professor. As tecnologias podem 
trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente. O papel do professor - o papel principal 
- é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los. 
Aprender depende também do aluno, de que ele esteja pronto, maduro, para incorporar a real 
significação que essa informação tem para ele, para incorporá-la vivencialmente, emocionalmente. 
Enquanto a informação não fizer parte do contexto pessoal - intelectual e emocional - não se tornará 
verdadeiramente significativa, não será aprendida verdadeiramente. 
Avançaremos mais pela educação positiva do que pela repressiva. É importante não começar pelos 
problemas, pelos erros, não começar pelo negativo, pelos limites. E sim começar pelo positivo, pelo 
incentivo, pela esperança, pelo apoio na nossa capacidade de aprender e de mudar. 
Ajudar o aluno a que acredite em si, que se sinta seguro, que se valorize como pessoa, que se aceite 
plenamente em todas as dimensões da sua vida. Se o aluno acredita em si, será mais fácil trabalhar os 
limites, a disciplina, o equilíbrio entre direitos e deveres, a dimensão grupal e social. 
 
As Dificuldades para Mudar a Educação 
As mudanças demorarão mais do que alguns pensam, porque nos encontramos em processos 
desiguais de aprendizagem e evolução pessoal e social. Não temos muitas instituições e pessoas que 
desenvolvam formas avançadas de compreensão e integração, que possam servir como referência. 
Predomina a média, a ênfase no intelectual, a separação entre a teoria e a prática. 
Temos grandes dificuldades no gerenciamento emocional, tanto no pessoal como no organizacional, 
o que dificulta o aprendizado rápido. São poucos os modelos vivos de aprendizagem integradora, que 
junta teoria e prática, que aproxima o pensar do viver. 
A ética permanece contraditória entre a teoria e a prática. Os meios de comunicação mostram com 
frequência como alguns governantes, empresários, políticos e outros grupos de elite agem impunemente. 
Muitos adultos falam uma coisa - respeitar as leis - e praticam outra, deixando confusos os alunos e 
levando-os a imitar mais tarde esses modelos. 
O autoritarismo da maior parte das relações humanas interpessoais, grupais e organizacionais espelha 
o estágio atrasado em que nos encontramos individual e coletivamente de desenvolvimento humano, de 
equilíbrio pessoal, de amadurecimento social. E somente podemos educar para a autonomia, para a 
liberdade com processos fundamentalmente participativos, interativos, libertadores, que respeitem as 
diferenças, que incentivem, que apoiem, orientados por pessoas e organizações livres. 
As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar, de termos educadores maduros intelectual 
e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas 
com as quais valha a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos. 
O educador autêntico é humilde e confiante. Mostra o que sabe e, ao mesmo tempo está atento ao 
que não sabe, ao novo. Mostra para o aluno a complexidade do aprender, a nossa ignorância, as nossas 
dificuldades. Ensina, aprendendo a relativizar, a valorizar a diferença, a aceitar o provisório. Aprender é 
passar da incerteza a uma certeza provisória que dá lugar a novas descobertas e a novas sínteses. 
Os grandes educadores atraem não só pelas suas ideias, mas pelo contato pessoal. Dentro ou fora da 
aula chamam a atenção. Há sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas relações que 
estabelecem, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se, de agir. São um poço inesgotável de 
descobertas. 
 
72 MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 
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59 
 
Enquanto isso, boa parte dos professores é previsível, não nos surpreende; repete fórmulas, sínteses. 
São docentes “papagaios”, que repetem o que leem e ouvem, que se deixam levar pela última moda 
intelectual, sem questioná-la. 
É importante termos educadores/pais com um amadurecimento intelectual, emocional, comunicacional 
e ético, que facilite todo o processo de organizar a aprendizagem. Pessoas abertas, sensíveis, humanas, 
que valorizem mais a busca que o resultado pronto, o estímulo que a repreensão, o apoio que a crítica, 
capazes de estabelecer formas democráticas de pesquisa e de comunicação. 
As mudanças na educação dependem também de termos administradores, diretores e coordenadores 
mais abertos, que entendam todas as dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico, além 
das empresariais ligadas ao lucro; que apoiem os professores inovadores, que equilibrem o 
gerenciamento empresarial, tecnológico e o humano, contribuindo para que haja um ambiente de maior 
inovação, intercâmbio e comunicação. 
As mudanças na educação dependem também dos alunos. Alunos curiosos, motivados, facilitam 
enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores 
lúcidos e parceiros de caminhada do professor-educador. 
Alunos motivados aprendem e ensinam, avançam mais, ajudam o professor a ajuda-los melhor. Alunos 
que provêm de famílias abertas, que apoiam as mudanças, que estimulam afetivamente os filhos, que 
desenvolvem ambientes culturalmente ricos, aprendem mais rapidamente, crescem mais confiantes e se 
tornam pessoas mais produtivas. 
 
Integrar os Meios de Comunicação na Escola 
Antes da criança chegar à escola, já passou por processos de educação importantes: pelo familiar e 
pela mídia eletrônica. No ambiente familiar, mais ou menos rico cultural e emocionalmente, a criança vai 
desenvolvendo as suas conexões cerebrais, os seus roteiros mentais, emocionais e suas linguagens. Os 
pais, principalmente a mãe, facilitam ou complicam, com suas atitudes e formas de comunicação mais ou 
menos maduras, o processo de aprender a aprender dos seus filhos. 
A criança também é educada pela mídia, principalmente pela televisão. Aprende a informar-se, a 
conhecer - os outros, o mundo, a si mesmo - a sentir, a fantasiar, a relaxar, vendo, ouvindo, “tocando” as 
pessoas na tela, que lhe mostram como viver, ser feliz e infeliz, amar e odiar. A relação com a mídia 
eletrônica é prazerosa - ninguém obriga - é feita através da sedução, da emoção, da exploração sensorial, 
da narrativa - aprendemos vendo as estórias dos outros e as estórias que os outros nos contam. Mesmo 
durante o período escolar a mídia mostra o mundo de outra forma - mais fácil, agradável, compacta - sem 
precisar fazer esforço. Ela fala do cotidiano, dos sentimentos, das novidades. A mídia continua educando 
como contraponto à educação convencional, educa enquanto estamos entretidos. 
Os Meios de Comunicação, principalmente a televisão, desenvolvem formas sofisticadas 
multidimensionais de comunicação sensorial, emocional e racional, superpondo linguagens e mensagens, 
que facilitam a interação, com o público. A TV fala primeiro do "sentimento" - o que você sentiu", não o 
que você conheceu; as ideias estão embutidas na roupagem sensorial, intuitiva e afetiva. 
Os Meios de Comunicação operam imediatamente com o sensível, o concreto, principalmente, a 
imagem em movimento. Combinam a dimensão espacial com a cinestésica, onde o ritmo torna-se cada 
vez mais alucinante (como nos videoclipes).Ao mesmo tempo utilizam a linguagem conceitual, falada e 
escrita, mais formalizada e racional. Imagem, palavra e música se integram dentro de um contexto 
comunicacional afetivo, de forte impacto emocional, que facilita e predispõe a aceitar mais facilmente as 
mensagens. 
A eficácia de comunicação dos meios eletrônicos, em particular da televisão, se deve também à 
capacidade de articulação, de superposição e de combinação de linguagens totalmente diferentes - 
imagens, falas, música, escrita - com uma narrativa fluida, uma lógica pouco delimitada, gêneros, 
conteúdos e limites éticos pouco precisos, o que lhe permite alto grau de entropia, de interferências por 
parte de concessionários, produtores e consumidores. 
A televisão combina imagens estáticas e dinâmicas, imagens ao vivo e gravadas, imagens de captação 
imediata, imagens referenciais (registradas diretamente com a câmara) com imagens criadas por um 
artista no computador. Junta imagens sem ligação referencial (não relacionadas com o real) com imagens 
"reais" do passado (arquivo, documentários) e as mistura com imagens "reais" do presente e imagens do 
passado não “reais”. 
A imagem na televisão, cinema e vídeo é sensorial, sensacional e tem um grande componente 
subliminar, isto é, passa muitas informações que não captamos claramente. 
O olho nunca consegue captar toda a informação. Então escolhe um nível que dê conta do essencial, 
do suficiente para dar um sentido ao caos, de organizar a multiplicidade de sensações e dados. Foca a 
atenção, em alguns aspectos analógicos, nas figuras destacadas, nas que se movem e com isso 
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conseguimos acompanhar uma estória. Mas deixamos de lado, inúmeras informações visuais e 
sensoriais, que não são percebidas conscientemente. A força da linguagem audiovisual está em que 
consegue dizer muito mais do que captamos, chegar simultaneamente por muitos mais caminhos do que 
conscientemente percebemos e encontra dentro de nós uma repercussão em imagens básicas, centrais, 
simbólicas, arquetípicas, com as quais nos identificamos ou que se relacionam conosco de alguma forma 
É uma comunicação poderosa, como nunca antes a tivemos na história da humanidade e as novas 
tecnologias de multimídia e realidade virtual só estão tornando esse processo de simulação muito mais 
exacerbado, explorando-o até limites inimagináveis. 
A organização da narrativa televisiva, principalmente a visual, não se baseia somente - e muitas vezes, 
não primordialmente- na lógica convencional, na coerência interna, na relação causa-efeito, no princípio 
de não-contradição, mas numa lógica mais intuitiva, mais conectiva. Imagens, palavras e música vão se 
agrupando segundo critérios menos rígidos, mais livres e subjetivos dos produtores que pressupõem um 
tipo de lógica da recepção também menos racional, mais intuitiva. 
Um dos critérios principais é a contiguidade a justaposição por algum tipo de analogia, de associação 
por semelhança ou por oposição, por contraste. Ao colocar pedaços de imagens ou cenas juntas, em 
sequência, criam-se novas relações, novos significados, que antes não existiam e que passam a ser 
considerados aceitáveis, "naturais", "normais". Colocando, por exemplo, várias matérias em sequência, 
num mesmo bloco e em dias sucessivos - como se fossem capítulos de uma novela -, sobre o assassinato 
de uma atriz, o de várias crianças e outros crimes semelhantes, acontecidos no Brasil e em outros países, 
multiplica-se a reação de indignação da população, o seu desejo de vingança. Isto favorece os 
defensores da pena de morte; o que não estava explícito em cada reportagem e nem tal vez fosse a 
intenção dos produtores. 
A televisão estabelece uma conexão aparentemente lógica entre mostrar e demonstrar. Mostrar é igual 
a demonstrar, a provar, a comprovar. A força da imagem é tão evidente que se torna difícil não fazer essa 
associação comprovatória ("se uma imagem me impressiona, é verdadeira"). Também é muito comum a 
lógica de generalizar a partir de uma situação concreta. Do individual, tendemos ao geral. Uma situação 
isolada converte-se em situação paradigmática, padrão. A televisão, principalmente, transita 
continuamente entre as situações concretas e a generalização. Mostra dois ou três escândalos na família 
real inglesa e tira conclusões sobre o valor e a ética da realeza como um todo. 
Ao mesmo tempo, o não mostrar equivale a não existir, a não acontecer. O que não se vê, perde 
existência. Um fato mostrado com imagem e palavra tem mais força que se somente é mostrado com 
palavra. Muitas situações importantes do cotidiano perdem força, por não ter sido valorizadas pela 
imagem-palavra televisiva. 
A educação escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens, desvendar os seus 
códigos, dominar as possibilidades de expressão e as possíveis manipulações. É importante educar para 
usos democráticos, mais progressistas e participativos das tecnologias, que facilitem a evolução dos 
indivíduos. O poder público pode propiciar o acesso de todos os alunos às tecnologias de comunicação 
como uma forma paliativa, mas necessária de oferecer melhores oportunidades aos pobres, e também 
para contrabalançar o poder dos grupos empresariais e neutralizar tentativas ou projetos autoritários. 
Se a educação fundamental é feita pelos pais e pela mídia, urgem ações de apoio aos pais para que 
incentivem a aprendizagem dos filhos desde o começo das vidas deles, através do estímulo, das 
interações, do afeto. Quando a criança chega à escola, os processos fundamentais de aprendizagem já 
estão desenvolvidos de forma significativa. Urge também a educação para as mídias, para compreendê-
las, criticá-las e utilizá-las da forma mais abrangente possível. 
 
Preparar os Professores para a Utilização do Computador e da Internet 
- O primeiro passo é facilitar o acesso dos professores e dos alunos ao computador e à Internet. 
Procurar de todas as formas possíveis que todos possam ter o acesso mais fácil, frequente e 
personalizado possível às novas tecnologias. Ter salas de aula conectadas, ambientes para pesquisa, 
laboratórios bem equipados. Facilitar que os professores possam ter seus próprios computadores. 
Facilitar que cada aluno possa ter um computador pessoal portátil. Sabemos que esta situação no Brasil 
é atualmente uma utopia, mas hoje o ensino de qualidade passa também necessariamente pelo acesso 
rápido, contínuo e abrangente a todas as tecnologias, principalmente às telemáticas. 
Um dos projetos políticos mais importantes é que a sociedade encontre formas de diminuir a distância 
que separa no acesso à informação entre os que podem e os que não podem pagar por ela. As escolas 
públicas, comunidades carentes precisam ter esse acesso garantido para não ficarem condenadas à 
segregação definitiva, ao analfabetismo tecnológico, ao ensino de quinta classe. 
- O segundo passo é ajudar na familiarização com o computador, com seus aplicativos e com a Internet. 
Aprender a utilizá-lo no nível básico, como ferramenta. No nível mais avançado: dominar as ferramentas 
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61 
 
da WEB, do e-mail. Aprender a pesquisar nos search, a participar de listas de discussão, a construir 
páginas. 
- O nível seguinte é auxiliar os professores na utilização pedagógica da Internet e dos programas 
multimídia. Ensiná-los a fazer pesquisa. 
Começar pela pesquisa aberta, onde há liberdade de escolha do lugar (tema pesquisado livremente) 
e pesquisa dirigida, focada para um endereço específico ou um site determinado. Pesquisa nos sites de 
busca, nos bancos de dados, nas bibliotecas virtuais, nos centros de referência. Pesquisa dos temas mais 
gerais para os mais específicos, pesquisa grupal e pessoal. 
- A internet pode ser utilizada em um projeto isolado de uma classe, como algo complementar ou um 
projeto voluntário, com alunos se inscrevendo. A Internetpode ser um projeto entre vários colégios ou 
grupos, na mesma cidade, de várias cidades ou países. O projeto pode evoluir para a interdisciplinaridade, 
integrando várias áreas e professores. A Internet pode fazer parte de um projeto institucional, que envolve 
toda a escola de forma mais colaborativa. 
A escola pode utilizar a Internet em uma sala especial ou laboratório, onde os alunos se deslocam 
especialmente, em períodos determinados, diferentes da sala de aula convencional. A internet também 
pode ser utilizada na sala de aula conectada, só pelo professor, como uma tecnologia complementar do 
professor ou pode ser utilizada também pelos alunos conectados através de notebooks na mesma sala 
de aula, sem deslocamento. 
 
Alguns Caminhos para Integrar as Tecnologias num Ensino Inovador 
Na sociedade da informação, todos estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar; 
reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social. 
É importante conectar sempre o ensino com a vida do aluno. Chegar ao aluno por todos os caminhos 
possíveis: pela experiência, pela imagem, pelo som, pela representação (dramatizações, simulações), 
pela multimídia, pela interação online e offline. 
Partir de onde o aluno está. Ajuda-lo a ir do concreto ao abstrato, do imediato para o contexto, do 
vivencial para o intelectual. Os professores, diretores, administradores terão que estar permanentemente 
processo de atualização através de cursos virtuais, de grupos de discussão significativos, participando de 
projetos colaborativos dentro e fora das instituições em que trabalham. 
Tanto nos cursos convencionais como nós à distância teremos que aprender a lidar com a informação 
e o conhecimento de formas novas, pesquisando muito e comunicando-nos constantemente. Isso nos 
fará avançar mais rapidamente na compreensão integral dos assuntos específicos, integrando-os num 
contexto pessoal, emocional e intelectual mais rico e transformador. Assim poderemos aprender a mudar 
nossas ideias, sentimentos e valores onde se fizer necessário. 
Necessitamos de muitas pessoas livres nas escolas que modifiquem as estruturas arcaicas, 
autoritárias do ensino - escolar e gerencial - Só pessoas livres, autônomas - ou em processo de libertação 
- podem educar para a liberdade, podem educar para a autonomia, podem transformar a sociedade. Só 
pessoas livres merecem o diploma de educador. 
Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que fazemos conosco, com os outros, com a 
vida. Se somos pessoas abertas, as utilizaremos para comunicar-nos mais, para interagir melhor. Se 
somos pessoas fechadas, desconfiadas, utilizaremos as tecnologias de forma defensiva, superficial. Se 
somos pessoas autoritárias, utilizaremos as tecnologias para controlar, para aumentar o nosso poder. O 
poder de interação não está fundamentalmente nas tecnologias, mas nas nossas mentes. 
Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os paradigmas 
convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário conseguiremos dar 
um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. A Internet é um novo meio de comunicação, ainda 
incipiente, mas que pode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar 
e de aprender. 
 
Perspectiva Infantil na Fase da Alfabetização 
 
73A Educação Infantil tem papel importante no desenvolvimento da expressividade da criança, porque 
por essa expressividade um desdobramento de fatores psicológicos, afetivos e sociais pode ser 
promovido. O educador infantil, consciente das possibilidades da expressividade intelectual e afetiva da 
criança para narrar e produzir histórias sobre a realidade que percebe ou que imagina, pode criar um 
espaço simbólico importante para o desenvolvimento integral da criança, preparando bases para a 
alfabetização. 
 
73 PESSOA, C.T.; NASCIMENTO, R.O. Uma perspectiva sócio-histórica do processo de alfabetização com conscientização do contexto sociocultural. Anais XV 
Encontro Nacional da Associação Brasileira de Psicologia Social. 
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62 
 
Segundo Vygotsky74, a alfabetização é um processo formal que continua um processo anterior de uso 
da expressividade da criança diante do mundo. Se a expressividade anterior ao aprendizado formal dos 
códigos linguísticos for estimulada e promovida, ganhos diretos sobre o domínio necessário não apenas 
para a aquisição da leitura e da escrita, mas para agir sobre o mundo por meio da linguagem, podem ser 
obtidos pelo educador infantil consciente dessas questões. 
Associar o brinquedo pedagogicamente orientado à expressividade e as formas de linguagem da 
criança, contribui para o desenvolvimento integral dessa criança frente ao cotidiano que vive e aos 
desafios do processo de aprendizagem escolar. Portanto, constituir na escola espaços de narrativas, de 
linguagem, é permitir um aprendizado escolar que favorece o desenvolvimento global da criança, vista 
como produtora e produto de sua cultura. 
75A educação infantil possui especificidades características, das quais, podemos mencionar o papel do 
brincar como ponto de destaque nesta fase da infância. Para Gomes76, a educação infantil deve ser 
pensada e fundamentada em uma pedagogia centrada na infância e suas especificidades, contemplando 
o prazer que o brincar proporciona. 
Entre as falas das crianças é nítida a importância que elas atribuem ao brincar, assim como para 
Martins e Duarte: 
...é preciso ensinar na e pela brincadeira. É preciso, para isso, romper com a artificial dicotomia entre 
“atividades dirigidas” (supostamente para ensinar) e “atividades livres” (supostamente para brincar), ainda 
tão presente nas escolas de Educação Infantil77. 
A afetividade na mediação entre as crianças e a alfabetização é um fator crucial, verificamos que as 
crianças possuem um carinho e uma vontade muito grande em ir para a escola todos os dias, seja para 
aprender ou para brincar com os coleguinhas, essa relação cria laços que permite ao professor tirar 
vantagem no processo de aprendizagem. A partir do momento em que as crianças sentem prazer em 
realizar determinada tarefa, tudo fica muito mais fácil. 
Também constatamos que um ambiente favorável à leitura, contribui para o processo de alfabetização, 
porém a preocupação das professoras da educação infantil não deve ser ensinar as crianças e sim, 
estimulá-las para que elas sejam capazes de aprender e buscar por si só desenvolvimento pleno. 
Para as crianças, a concepção de alfabetização não está bem clara ou bem definida, para elas o 
importante é o brincar e a aprendizagem é algo que deve ocorrer naturalmente. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Lauro Muller/SC - Professor de Pedagogia - Instituto Excelência/2017) A 
alfabetização é a aquisição do código da escrita e da leitura. O ato de ler ativa uma série de ações e 
pensamentos que ocorrem ao mesmo tempo, sendo assim surgem estratégias de leitura. Analise as 
afirmativas abaixo sobre essas estratégias: 
I- Decodificação: aprender a decodificar pressupõe aprender as correspondências que existem entre 
sons da linguagem e os signos, ou os conjuntos de signos gráficos. 
II- Inferência: contexto para interpretar o texto. Usar os conhecimentos de mundo para entendê-lo. 
III- Antecipação: não está escrito no texto. Vai se confirmando ou não, de acordo com a leitura. 
IV- Seleção: utilização durante a leitura do que é útil para a interpretação do texto, desprezando o que 
não é importante. 
 
Estão CORRETAS as afirmativas: 
(A) As afirmativas I-II-III e IV. 
(B) As afirmativas II e III. 
(C) As afirmativas I- II e IV. 
(D) Nenhuma das alternativas. 
 
02. (SEGEP/MA - Pedagogo - FCC/2016) Na alfabetização, o domínio da linguagem oral e escrita 
constitui uma das dimensões da expressividade. O aprendizado da leitura e da escrita não terá significado 
real se ele se faz através da repetiçãopuramente mecânica das sílabas. Este aprendizado só é válido 
quando, simultaneamente com o domínio do mecanismo da formação vocabular, o educando vai 
 
74 VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. 
75 FUJIHARA, J.R.P. A alfabetização na perspectiva da criança: narrativas na educação infantil. Organização Mundial para Educação Pré-Escolar de Mato Grosso do 
Sul. 
76 GOMES, J. C. S. Brincar: uma história de ontem e hoje. Campinas - SP. 2006/UNICAMP. 
77 MARTINS, L. M., and DUARTE, N., orgs. Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias [online]. São Paulo: Editora UNESP; São 
Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 191 p. ISBN 978-85-7983-103-4. 
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percebendo o profundo sentido da linguagem. Quando vai percebendo a solidariedade que há entre a 
linguagem-pensamento e realidade. 
 
Por isso, o processo de alfabetização libertadora 
(A) parte do mais simples para o mais distante, na direção do mais complexo, e do concreto para o 
abstrato. 
(B) deve se basear em simples narração de uma realidade neutra, adquirida pela codificação da 
linguagem materna. 
(C) exige a criação de grupos de estudos que apresentem uma constante rotina de leitura para não 
levar à doutrinação de ideias. 
(D) procura trabalhar com conceitos científicos que possam preparar o indivíduo para adquirir sua 
cidadania. 
(E) ajuda na compreensão crítica da mudança e na instauração de um novo pensamento-linguagem. 
 
03. Sobre a alfabetização, NÃO podemos afirmar que: 
(A) É um fato contestável, que só a partir da descoberta do princípio alfabético e das convenções 
ortográficas, que formamos um leitor e escritor autônomo. 
(B) Ler e escrever são atividades comunicativas e que devem, portanto, ocorrer através de textos reais. 
(C) É importante as experiências com a leitura de histórias para crianças de pré-escola para o posterior 
sucesso escolar das crianças com a leitura e a escrita. 
(D) Se considerarmos que o desenvolvimento da consciência fonológica é um facilitador da evolução 
psicogenética e da aprendizagem da leitura e da escrita devemos transformar este tipo de reflexão num 
alvo pedagógico durante o processo de alfabetização. 
(E) A proposta construtivista defende uma alfabetização contextualizada e significativa através da 
transposição didática das práticas sociais da leitura e da escrita para a sala de aula. 
 
04. De acordo com Paulo Freire quando trata da importância do ato de ler, para a construção da visão 
crítica são indispensáveis: 
(A) Trabalhar a alfabetização espontânea, totalmente ligada aos setores político e social. 
(B) Trabalhar a alfabetização, neutralizando a política e as classes sociais. 
(C) Trabalhar a alfabetização, considerando a política com coerência, vivenciando, na prática, o 
reconhecimento óbvio, sabendo ouvir, falar e assumindo a ingenuidade dos educandos para poder saber 
o que estão aprendendo. 
(D) Trabalhar a alfabetização, assumindo a ingenuidade dos educandos, partindo do ensino da 
realidade social de seus alunos para, posteriormente, ensinar o desconhecido. 
 
05. “Emília mostrou que a construção do conhecimento se dá por sequências de hipóteses”. De acordo 
com a teoria exposta em Psicogênese da Língua Escrita, toda criança passa por quatro fases até que 
esteja alfabetizada: 
(A) Leitura, escrita, cálculo e decoreba. 
(B) Alfabética, escrita, lógica e letramento. 
(C) Pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética. 
(D) Leitura, decoreba, teoria e prática. 
 
06. (Prefeitura de Brusque/SC - Professor Séries - Anos Iniciais - FEPESE) A respeito da leitura e 
escrita no espaço escolar, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN Língua Portuguesa 
/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1997), é correto afirmar: 
1. Leitura e escrita são práticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam 
mutuamente no processo de letramento - a escrita transforma a fala e a fala influencia a escrita. 
2. Leitura e escrita, além de serem práticas complementares, permitem ao aluno construir seu 
conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais adequados para lê-los e 
escrevê-los, e sobre as circunstâncias de uso da escrita. 
3. A relação que se estabelece entre leitura e escrita, entre o papel de leitor e de escritor não é 
mecânica: alguém que lê muito não é, automaticamente, alguém que escreve bem. 
4. Leitura e escrita não são práticas complementares, elas são totalmente independentes uma da outra. 
5. O ensino da Língua Portuguesa deve ter como meta formar leitores que sejam também capazes de 
produzir textos coerentes, coesos, adequados e ortograficamente escritos. 
 
 
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Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas. 
(A) É correta apenas a afirmativa 3. 
(B) São corretas apenas as afirmativas 4 e 5. 
(C) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4. 
(D) São corretas apenas as afirmativas 2, 4 e 5. 
(E) São corretas apenas as afirmativas 1, 2, 3 e 5. 
 
07. (Prefeitura de Nilópolis/RJ - Professor - FUNCEFET) Observe estes quadros. 
 
 
 
A partir da leitura desse texto, pode-se inferir que: 
(A) o autoritarismo e o desrespeito nas relações familiares asseguram a disciplina e a ordem social. 
(B) a relação escola-família reflete a organização e os valores da sociedade em que a escola e a família 
se inserem. 
(C) o autoritarismo da família e a autoridade do professor jamais devem ser questionados 
(D) a criança só adquire independência e segurança a partir das experiências na vida escolar 
 
08. (AL/SP - Pedagogia - FCC) A instituição de um canto de leitura em uma sala de educação infantil 
é interessante por propiciar 
(A) condições ideais de concentração para a leitura individual. 
(B) apropriação da organização dos livros em bibliotecas. 
(C) interação entre crianças com diferentes habilidades de leitura. 
(D) prática da leitura corrente e em voz alta. 
(E) primeiro contato com a escrita e seus registros. 
 
09. (SEE/SP - Supervisor Escolar - CETRO) A escola tem que enfrentar os desafios para transformar 
o ensino da leitura e da escrita, de modo a formar praticantes da leitura e da escrita, segundo Lerner 
(2002). A autora refere-se à formação de leitores que: 
(A) sejam capazes de ler um texto selecionado por alguém de seu convívio, em casa ou em outros 
ambientes, nos quais têm a oportunidade de estabelecer contatos sociais. 
(B) saibam escolher o material escrito adequado para buscar a solução de seus problemas e sejam 
desejosos de embrenhar-se em outros mundos possíveis, por meio da literatura. 
(C) leiam fluentemente textos indicados pela professora, em sala de aula, mostrando compreensão por 
meio de respostas corretas às questões formuladas sobre o texto que leram. 
(D) se mostrem capazes de se apresentar em festas escolares lendo o texto que lhes foi destinado, de 
forma expressiva. 
(E) se mostrem interessados pelas atividades de sala de aula, demonstrando domínio da leitura de 
diferentes tipos de textos, nas diversas disciplinas. 
 
Gabarito 
 
01.A / 02.E / 03.B / 04.C / 05.C / 06.E / 07.B / 08.C / 09.B 
 
 
 
 
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Comentários 
 
01. Alternativa: A 
Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. Há estratégias 
de seleção, de antecipação, de inferência e de verificação. 
 
02. Alternativa: E 
Deve trabalhar em fazer com que entendamos que a alfabetização é algo libertador e individual de 
cada criança, ajudando sempre na sua compreensão crítica sobre o meio e ajudando-a a construir um 
pensamento-linguagem que a ajude a elaborar suas ideias e uni-las nesse processo. 
 
03. Alternativa: B 
A aprendizagem é um processo contínuo de construção e superação. É fundamental ao educador 
conhecer a bagagem que cada sujeito cognitivo construiu,para compreender suas estruturas mentais e 
seu modo de reflexão, tentando evoluir de um quadro mais simples e menos consistente para elaborações 
superiores. Esta construção de conhecimento implica numa inter-relação entre sujeitos, para que, num 
espaço de confiança, juntos possam recriar o conhecimento. 
Cada aluno possui diferentes interações com o código escrito e, dependendo do seu uso social, a 
criança elabora hipóteses que juntamente com as experiências vividas, enriquecem e significam o 
processo. É por isso que se enfatiza a importância de que as crianças entrem em contato com o uso 
social da leitura e da escrita, reconhecendo a função social da linguagem. 
 
04. Alternativa: C 
Para Paulo Freire, a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta 
não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem 
dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das 
relações entre o texto e o contexto. 
 
05. Alternativa: C 
- Nível pré-silábico - não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são 
estabelecidas em torno do tio e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível: diferenciar entre 
desenho e escrita; utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras; reproduzir os 
traços da escrita, de acordo com seu contato com as formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo 
a que lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita; percebe que é preciso variar os 
caracteres para obter palavras diferentes. 
- Nível silábico - pode ser dividido entre silábico e silábico alfabético: Silábico - a criança compreende 
que as diferenças na representação escrita estão relacionadas com o - som das palavras, o que a leva a 
sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma 
aleatória, usando apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas e repetindo-as de acordo 
com o número de sílabas das palavras. Silábico alfabético - convivem as formas de fazer corresponder 
os sons às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou 
fonética. 
- Nível Alfabético - a criança agora entende que: a sílaba não pode ser considerada uma unidade e 
que pode ser separada em unidades menores; a identificação do som não é garantia de identificação da 
letra, o que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas; a escrita supõe a necessidade da análise 
fonética das palavras. 
 
06. Alternativa: E 
De acordo com o PCN Língua Portuguesa, apesar de apresentadas como dois sub-blocos, é 
necessário que se compreenda que leitura e escrita são práticas complementares, fortemente 
relacionadas, que se modificam mutuamente no processo de letramento. São práticas que permitem ao 
aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais adequados 
para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso da escrita. 
A relação que se estabelece entre leitura e escrita, entre o papel de leitor e de escritor, no entanto, não 
é mecânica: alguém que lê muito não é, automaticamente, alguém que escreve bem. 
Pode-se dizer que existe uma grande possibilidade de que assim seja. É nesse contexto — 
considerando que o ensino deve ter como meta formar leitores que sejam também capazes de produzir 
textos coerentes, coesos, adequados e ortograficamente escritos — que a relação entre essas duas 
atividades deve ser compreendida. Assim, o único item que não corresponde ao texto acima é o item 4. 
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07. Alternativa: B 
A escola se vê diante de vários problemas educacionais agregados à desordem, ao desrespeito às 
regras de conduta e à falta de limites com seus alunos que considera como responsabilidade da família, 
e esta nutre uma expectativa de que a escola forneça a criança alguns ensinamentos, muitas vezes 
equivocada. Cada vez mais os alunos vêm para a escola com menos limites trabalhados pela família. 
Muitos pais chegam mesmo a passar toda responsabilidade para a escola. Mediante suas remotas 
experiências como estudantes e a desorganização da classe que os filhos relatam, os pais exigem da 
escola uma postura autoritária. É preciso ajudá-los a compreender que existe uma outra alternativa, que 
supera tanto o autoritarismo, quanto o espontaneísmo. Discutir e reconstruir esses contornos se mostra 
necessário à reflexão sobre situações, por vezes, problemáticas, principalmente no que tange ao 
conhecimento sobre o tipo de família que hoje a escola tem que lidar e como lidar. 
 
08. Alternativa: C 
O Cantinho de Leitura é um espaço, dentro da sala de aula, utilizado para, também, despertar nos 
alunos a prática da leitura. Nele, os alunos terão, de pronto, acesso às leituras diversas do conhecimento 
humano. Com este privilégio, além dos livros já disponíveis na Biblioteca da Escola, os alunos poderão 
aproveitar, a qualquer momento em que surgir a oportunidade, um bom momento de leitura. 
 
09. Alternativa: B 
Segundo Lerner, o desafio é formar praticantes da leitura e da escrita, e não apenas sujeitos que 
possam decifrar o sistema de escrita. É - já o disse - formar leitores que saberão escolher o material 
escrito adequado para buscar a solução de problemas que devem enfrentar e não alunos capazes apenas 
de oralizar um texto selecionado por outro. É formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas 
e de assumir uma posição própria frente à mantida, explícita ou implicitamente, pelos autores dos textos 
com os quais interagem, em vez de persistir em formar indivíduos dependentes da letra do texto e da 
autoridade dos outros. 
 
 
 
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 1ª A 4ª SÉRIES 
 
 
 
Considerações preliminares 
 
O que são os Parâmetros Curriculares Nacionais78 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no 
Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no 
sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação 
de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com 
menor contato com a produção pedagógica atual. 
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais 
e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos 
pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um 
modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos 
 
78 Texto adaptado disponível em http://portal.mec.gov.br/ 
Parâmetros Curriculares Nacionais. 
 
Prezado (a) candidato (a), os Parâmetros Curriculares Nacionais não sofreram as devidas 
alterações conforme a lei vigente, por isso se encontram ainda classificando o Ensino Fundamental 
em 8 séries, e não como o sistema atual de ensino dividido em 9 anos. 
Não considere como um material errado, apenas não ocorreram as devidas atualizações e 
alterações no próprio portal do Ministério da Educação ainda <https://bit.ly/2BVXeIi>, mas são os 
parâmetros cobrados atualmente. 
Abaixo segue a parte Introdutória dos PCNs, caso queira lê-los em sua integralidade acesse o link 
a cima também que constará disponível todos os volumes. 
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Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de 
professores e equipes pedagógicas. 
O conjunto das proposições aqui expressas responde à necessidade de referenciais a partir dos quais 
o sistema educacional do País se organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, 
regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificadae complexa, 
a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o 
ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos. 
Essa igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o 
conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes. 
Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como elemento catalisador 
de ações na busca de uma melhoria da qualidade da educação brasileira, de modo algum pretendem 
resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no País. A busca da 
qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e 
continuada de professores, uma política de salários dignos, um plano de carreira, a qualidade do livro 
didático, de recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas esta 
qualificação almejada implica colocar também, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e 
aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância para a política educacional da nação 
brasileira. 
 
Breve histórico 
Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado nos termos previstos pela Lei Federal 
n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educação nacional, 
estabeleceu como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental (primeiro grau, com oito anos de 
escolaridade obrigatória) quanto para o ensino médio (segundo grau, não obrigatório), proporcionar aos 
educandos a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto 
realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania. 
Também generalizou as disposições básicas sobre o currículo, estabelecendo o núcleo comum 
obrigatório em âmbito nacional para o ensino fundamental e médio. Manteve, porém, uma parte 
diversificada a fim de contemplar as peculiaridades locais, a especificidade dos planos dos 
estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alunos. Coube aos Estados a formulação de 
propostas curriculares que serviriam de base às escolas estaduais, municipais e particulares situadas em 
seu território, compondo, assim, seus respectivos sistemas de ensino. Essas propostas foram, na sua 
maioria, reformuladas durante os anos 80, segundo as tendências educacionais que se generalizaram 
nesse período. 
Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na 
Tailândia, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa conferência, assim como da 
Declaração de Nova Delhi - assinada pelos nove países em desenvolvimento de maior contingente 
populacional do mundo -, resultaram posições consensuais na luta pela satisfação das necessidades 
básicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educação fundamental e de ampliar 
as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos. 
Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e os compromissos assumidos 
internacionalmente, o Ministério da Educação e do Desporto coordenou a elaboração do Plano Decenal 
de Educação para Todos (1993-2003), concebido como um conjunto de diretrizes políticas em contínuo 
processo de negociação, voltado para a recuperação da escola fundamental, a partir do compromisso 
com a equidade e com o incremento da qualidade, como também com a constante avaliação dos sistemas 
escolares, visando ao seu contínuo aprimoramento. 
O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que estabelece a Constituição de 1988, afirma 
a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo curricular capazes de 
orientar as ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à 
busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras. 
Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional vigente mostra a ampliação das 
responsabilidades do poder público para com a educação de todos, ao mesmo tempo que a Emenda 
Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensino fundamental, disciplinando a 
participação de Estados e Municípios no tocante ao financiamento desse nível de ensino. 
 
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de 
dezembro de 1996, consolida e amplia o dever do poder público para com a educação em geral e em 
particular para com o ensino fundamental. Assim, vê-se no art. 22 dessa lei que a educação básica, da 
qual o ensino fundamental é parte integrante, deve assegurar a todos “a formação comum indispensável 
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para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”, 
fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um caráter de terminalidade e de continuidade. 
Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos a formação básica comum, o que pressupõe 
a formulação de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, 
incumbência que, nos termos do art. 9º, inciso IV, é remetida para a União. Para dar conta desse amplo 
objetivo, a LDB consolida a organização curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato dos 
componentes curriculares, reafirmando desse modo o princípio da base nacional comum (Parâmetros 
Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e 
escola na prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal. 
Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo, tanto para o ensino fundamental quanto para o 
ensino médio, deve obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da língua portuguesa, da 
matemática, do mundo físico e natural e da realidade social e política, enfatizando-se o conhecimento do 
Brasil. Também são áreas curriculares obrigatórias o ensino da Arte e da Educação Física, 
necessariamente integradas à proposta pedagógica. O ensino de pelo menos uma língua estrangeira 
moderna passa a se constituir um componente curricular obrigatório, a partir da quinta série do ensino 
fundamental (art. 26, § 5o). Quanto ao ensino religioso, sem onerar as despesas públicas, a LDB manteve 
a orientação já adotada pela política educacional brasileira, ou seja, constitui disciplina dos horários 
normais das escolas públicas, mas é de matrícula facultativa, respeitadas as preferências manifestadas 
pelos alunos ou por seus responsáveis (art. 33). 
 
O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo maior do ensino fundamental, que é o de 
propiciar a todos formação básica para a cidadania, a partir da criação na escola de condições de 
aprendizagem para: 
“I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da 
leitura, da escrita e do cálculo; 
II- a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos 
valores em que se fundamenta a sociedade; 
III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos 
e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV- o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância 
recíproca em que se assenta a vida social” (art. 32). Vale lembrar que, segundo a redação dada pela 
Lei nº 11.274, de 2006, o ensino fundamental é obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito 
na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do 
cidadão. (Adaptação) 
Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos à organização curricular da educação escolar 
caminham no sentido de conferir ao aluno, dentro da estrutura federativa, efetivação dos objetivos da 
educação democrática. 
 
O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
O processo de elaboração dos Parâmetros CurricularesNacionais teve início a partir do estudo de 
propostas curriculares de Estados e Municípios brasileiros, da análise realizada pela Fundação Carlos 
Chagas sobre os currículos oficiais e do contato com informações relativas a experiências de outros 
países. Foram analisados subsídios oriundos do Plano Decenal de Educação, de pesquisas nacionais e 
internacionais, dados estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental, bem como 
experiências de sala de aula difundidas em encontros, seminários e publicações. 
Formulou-se, então, uma proposta inicial que, apresentada em versão preliminar, passou por um 
processo de discussão em âmbito nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram docentes de 
universidades públicas e particulares, técnicos de secretarias estaduais e municipais de educação, de 
instituições representativas de diferentes áreas de conhecimento, especialistas e educadores. Desses 
interlocutores foram recebidos aproximadamente setecentos pareceres sobre a proposta inicial, que 
serviram de referência para a sua reelaboração. 
A discussão da proposta foi estendida em inúmeros encontros regionais, organizados pelas delegacias 
do MEC nos Estados da federação, que contaram com a participação de professores do ensino 
fundamental, técnicos de secretarias municipais e estaduais de educação, membros de conselhos 
estaduais de educação, representantes de sindicatos e entidades ligadas ao magistério. Os resultados 
apurados nesses encontros também contribuíram para a reelaboração do documento. 
Os pareceres recebidos, além das análises críticas e sugestões em relação ao conteúdo dos 
documentos, em sua quase-totalidade, apontaram a necessidade de uma política de implementação da 
proposta educacional inicialmente explicitada. Além disso, sugeriram diversas possibilidades de atuação 
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das universidades e das faculdades de educação para a melhoria do ensino nas séries iniciais, as quais 
estão sendo incorporadas na elaboração de novos programas de formação de professores, vinculados à 
implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
 
A proposta dos parâmetros curriculares nacionais em face da situação do ensino fundamental 
 
Durante as décadas de 70 e 80 a tônica da política educacional brasileira recaiu sobre a expansão das 
oportunidades de escolarização, havendo um aumento expressivo no acesso à escola básica. Todavia, 
os altos índices de repetência e evasão apontam problemas que evidenciam a grande insatisfação com 
o trabalho realizado pela escola. 
Indicadores fornecidos pela Secretaria de Desenvolvimento e Avaliação Educacional (Sediae), do 
Ministério da Educação e do Desporto, reafirmam a necessidade de revisão do projeto educacional do 
País, de modo a concentrar a atenção na qualidade do ensino e da aprendizagem. 
 
Número de alunos e de estabelecimentos 
A oferta de vagas está praticamente universalizada no País. O maior contingente de crianças fora da 
escola encontra-se na região Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste há desequilíbrios na localização das 
escolas e, no caso das grandes cidades, insuficiência de vagas, provocando a existência de um número 
excessivo de turnos e a criação de escolas unidocentes ou multisseriadas. 
Em 1994, os 31,2 milhões de alunos do ensino fundamental concentravam-se predominantemente nas 
regiões Sudeste (39%) e Nordeste (31%), seguidas das regiões Sul (14%), Norte (9%) e Centro-Oeste (7 
%), conforme indicado no gráfico 1. 
 
 
 
A maioria absoluta dos alunos frequentava escolas públicas (88,4%) localizadas em áreas urbanas 
(82,5%), como resultado do processo de urbanização do País nas últimas décadas, e da crescente 
participação do setor público na oferta de matrículas. O setor privado responde apenas por 11,6% da 
oferta, em consequência de sua participação declinante desde o início dos anos 70. 
No que se refere ao número de estabelecimentos de ensino, ao todo 194.487, mais de 70% das escolas 
são rurais, apesar de responderem por apenas 17,5% da demanda de ensino fundamental. Na verdade, 
as escolas rurais concentram-se sobretudo na região Nordeste (50%), não só em função de suas 
características socioeconômicas, mas também devido à ausência de planejamento do processo de 
expansão da rede física (gráfico 2). 
 
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A situação mostra-se grave ao se observar a evolução da distribuição da população por nível de 
escolaridade. Se é verdade que houve considerável avanço na escolaridade correspondente à primeira 
fase do ensino fundamental (primeira a quarta séries), é também verdade que em relação aos demais 
níveis de ensino a escolaridade ainda é muito insuficiente: em 1990, apenas 19% da população do País 
possuía o primeiro grau completo; 13%, o nível médio; e 8% possuía o nível superior. Considerando a 
importância do ensino fundamental e médio para assegurar a formação de cidadãos aptos a participar 
democraticamente da vida social, esta situação indica a urgência das tarefas e o esforço que o estado e 
a sociedade civil deverão assumir para superar a médio prazo o quadro existente. 
Além das imensas diferenças regionais no que concerne ao número médio de anos de estudo, que 
apontam a região Nordeste bem abaixo da média nacional, cabe destacar a grande oscilação deste 
indicador em relação à variável cor, mas relativo equilíbrio do ponto de vista de gênero, como mostram 
os dados da tabela 1. 
 
 
 
Com efeito, mais do que refletir as desigualdades regionais e as diferenças de gênero e cor, o quadro 
de escolarização desigual do País revela os resultados do processo de extrema concentração de renda 
e níveis elevados de pobreza. 
 
Promoção, repetência e evasão 
Em relação às taxas de transição, houve substancial melhoria dos índices de promoção, repetência e 
evasão do ensino fundamental. Verifica-se, no período de 1981-92, tendência ascendente das taxas de 
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promoção - sobem de 55% em 1984, para 62% em 1992 - acompanhada de queda razoável das taxas 
médias de repetência e evasão, que atingem, respectivamente, 33% e 5% em 1992. 
Essa tendência é muito significativa. Estudos indicam que a repetência constitui um dos problemas do 
quadro educacional do País, uma vez que os alunos passam, em média, 5 anos na escola antes de se 
evadirem ou levam cerca de 11,2 anos para concluir as oito séries de escolaridade obrigatória. No entanto, 
a grande maioria da população estudantil acaba desistindo da escola, desestimulada em razão das altas 
taxas de repetência e pressionada por fatores socioeconômicos que obrigam boa parte dos alunos ao 
trabalho precoce. 
Apesar da melhoria observada nos índices de evasão, o comportamento das taxas de promoção e 
repetência na primeira série do ensino fundamental está ainda longe do desejável: apenas 51% do total 
de alunos são promovidos, enquanto 44% repetem, reproduzindo assim o ciclo de retenção que acaba 
expulsando os alunos da escola (gráficos 3, 4 e 5). 
 
 
 
 
Do ponto de vista regional, com exceção do Norte e do Nordeste, as demais regiões apresentam 
tendência à elevação das taxas médias de promoção e à queda dos índices de repetência (gráficos 6 e 
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7), indicando relativo processo de melhoria da eficiência do sistema. Ressalta-se, contudo, tendência à 
queda das taxas de evasão nas regiões Norte e Nordeste que, em 1992, chegam muito próximas da 
média nacional (gráfico 8). 
 
 
 
 
 
As taxas de repetência evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas 
educacionais e das escolas de garantir a permanência do aluno, penalizando principalmente os alunos 
de níveis de renda mais baixos. 
O “represamento” no sistema causado pelo número excessivo de reprovações nas séries iniciais 
contribui de forma significativa para o aumentodos gastos públicos, ainda acrescidos pela subutilização 
de recursos humanos e materiais nas séries finais, devido ao número reduzido de alunos. 
Uma das consequências mais nefastas das elevadas taxas de repetência manifesta-se nitidamente 
nas acentuadas taxas de distorção série/idade, em todas as séries do ensino fundamental (gráfico 9). 
Apesar da ligeira queda observada em todas as séries, no período 1984-94, a situação é dramática: 
- mais de 63% dos alunos do ensino fundamental têm idade superior à faixa etária correspondente a 
cada série; 
- as regiões Sul e Sudeste, embora situem-se abaixo da média nacional, ainda apresentam índices 
bastante elevados, respectivamente, cerca de 42% e de 54%; 
- as regiões Norte e Nordeste situam-se bem acima da média nacional (respectivamente, 78% e 80%). 
 
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Para reverter esse quadro, alguns Estados e Municípios começam a implementar programas de 
aceleração do fluxo escolar, com o objetivo de promover, a médio prazo, a melhoria dos indicadores de 
rendimento escolar. São iniciativas extremamente importantes, uma vez que a pesquisa realizada pelo 
MEC, em 1995, por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostra que 
quanto maior a distorção idade/série, pior o rendimento dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, 
tanto no ensino fundamental como no médio. A repetência, portanto, parece não acrescentar nada ao 
processo de ensino e aprendizagem. 
 
Desempenho 
O perfil da educação brasileira apresentou significativas mudanças nas duas últimas décadas. 
Houve substancial queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo do número de matrículas em 
todos os níveis de ensino e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da população. 
A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que passa de 39,5% para 20,1% nas quatro últimas 
décadas, foi paralela ao processo de universalização do atendimento escolar na faixa etária obrigatória 
(sete a quatorze anos), tendência que se acentua de meados dos anos 70 para cá, sobretudo como 
resultado do esforço do setor público na promoção das políticas educacionais. 
Esse movimento não ocorreu de forma homogênea. Ele acompanhou as características de 
desenvolvimento socioeconômico do País e reflete suas desigualdades. 
Por outro lado, resultados obtidos em pesquisa realizada pelo SAEB/95, baseados em uma amostra 
nacional que abrangeu 90.499 alunos de 2.793 escolas públicas e privadas, reafirmam a baixa qualidade 
atingida no desempenho dos alunos no ensino fundamental em relação à leitura e principalmente em 
habilidade matemática. 
 
 
 
Pelo exame da tabela 2, os estudantes parecem lidar melhor com o reconhecimento de significados 
do que com extensões ou aspectos críticos, já que os índices de acerto são sempre maiores nesse tipo 
de habilidade. 
 
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Os resultados de desempenho em matemática mostram um rendimento geral insatisfatório, pois os 
percentuais em sua maioria situam-se abaixo de 50%. Ao indicarem um rendimento melhor nas questões 
classificadas como de compreensão de conceitos do que nas de conhecimento de procedimentos e 
resolução de problemas, os dados parecem confirmar o que vem sendo amplamente debatido, ou seja, 
que o ensino da matemática ainda é feito sem levar em conta os aspectos que a vinculam com a prática 
cotidiana, tornando-a desprovida de significado para o aluno. Outro fato que chama a atenção é que o 
pior índice refere-se ao campo da geometria. 
Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a necessidade de investimentos substanciais para 
a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem no ensino fundamental. 
Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do ensino fundamental acabam dispondo de 
menos conhecimento do que se espera de quem concluiu a escolaridade obrigatória. Aprenderam pouco, 
e muitas vezes o que aprenderam não facilita sua inserção e atuação na sociedade. Dentre outras 
deficiências do processo de ensino e aprendizagem, são relevantes o desinteresse geral pelo trabalho 
escolar, a motivação dos alunos centrada apenas na nota e na promoção, o esquecimento precoce dos 
assuntos estudados e os problemas de disciplina. 
Desde os anos 80, experiências concretas no âmbito dos Estados e Municípios vêm sendo tentadas 
para a transformação desse quadro educacional mas, ainda que tenham obtido sucesso, são experiências 
circunscritas a realidades específicas. 
 
Professores 
O desempenho dos alunos remete-nos diretamente à necessidade de se considerarem aspectos 
relativos à formação do professor. Pelo Censo Educacional de 1994 foi feito um levantamento da 
quantidade de professores que atuam no ensino fundamental, bem como grau de escolaridade. Do total 
de funções docentes do ensino fundamental (cerca de 1,3 milhão), 86,3% encontram-se na rede pública; 
mais de 79% relacionam-se às escolas da área urbana e apenas 20,4% à zona rural (tabela 4). 
 
 
 
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A tabela 4 mostra a existência de 10% de funções docentes sendo desempenhadas sem o nível de 
formação mínimo exigido. Ainda 5% de funções preenchidas por pessoas com escolaridade de nível 
médio ou superior, mas sem função específica para o magistério. Finalmente, a ausência de formação 
mínima concentra-se na área rural, onde chega a atingir 40%. 
A exigência legal de formação inicial para atuação no ensino fundamental nem sempre pode ser 
cumprida, em função das deficiências do sistema educacional. No entanto, a má qualidade do ensino não 
se deve simplesmente à não formação inicial de parte dos professores, resultando também da má 
qualidade da formação que tem sido ministrada. Este levantamento mostra a urgência de se atuar na 
formação inicial dos professores. 
Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e 
sistemático para que o professor se desenvolva como profissional de educação. O conteúdo e a 
metodologia para essa formação precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. 
A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo 
reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é 
também intervir em suas reais condições de trabalho. 
 
Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
 
Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre nos regimes autoritários, o processo 
educacional não pode ser instrumento para a imposição, por parte do governo, de um projeto de 
sociedade e de nação. Tal projeto deve resultar do próprio processo democrático, nas suas dimensões 
mais amplas, envolvendo a contraposição de diferentes interesses e a negociação política necessária 
para encontrar soluções para os conflitos sociais. 
Não se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade brasileira, a profunda estratificação social 
e a injusta distribuição de renda têm funcionado como um entrave para que uma parte considerável da 
população possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais. Cabe ao governo o papel de 
assegurar que o processo democrático se desenvolva de modo a que esses entraves diminuam cada vez 
mais. É papel do Estado democrático investir na escola, para que ela prepare e instrumentalize crianças 
e jovens para o processo democrático, forçando o acesso à educação de qualidade para todos e às 
possibilidades de participação social. 
Para isso faz-se necessária uma proposta educacional que tenha em vista a qualidade da formação a 
ser oferecida a todos os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente 
expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prática educativa 
adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira,que 
considere os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a 
formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade 
e responsabilidade na sociedade em que vivem. 
O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos recursos culturais relevantes para 
a intervenção e a participação responsável na vida social. O domínio da língua falada e escrita, os 
princípios da reflexão matemática, as coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepção do 
mundo, os princípios da explicação científica, as condições de fruição da arte e das mensagens estéticas, 
domínios de saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepções do papel da educação no 
mundo democrático, até outras tantas exigências que se impõem no mundo contemporâneo. 
Essas exigências apontam a relevância de discussões sobre a dignidade do ser humano, a igualdade 
de direitos, a recusa categórica de formas de discriminação, a importância da solidariedade e do respeito. 
Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes formas de 
inserção sociopolítica e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade de 
assumir-se como espaço social de construção dos significados éticos necessários e constitutivos de toda 
e qualquer ação de cidadania. 
 
No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho e do consumo, o cuidado com o próprio corpo e 
com a saúde, passando pela educação sexual, e a preservação do meio ambiente são temas que ganham 
um novo estatuto, num universo em que os referenciais tradicionais, a partir dos quais eram vistos como 
questões locais ou individuais, já não dão conta da dimensão nacional e até mesmo internacional que tais 
temas assumem, justificando, portanto, sua consideração. Nesse sentido, é papel preponderante da 
escola propiciar o domínio dos recursos capazes de levar à discussão dessas formas e sua utilização 
crítica na perspectiva da participação social e política. 
Desde a construção dos primeiros computadores, na metade deste século, novas relações entre 
conhecimento e trabalho começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos é a exigência de um 
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reequacionamento do papel da educação no mundo contemporâneo, que coloca para a escola um 
horizonte mais amplo e diversificado do que aquele que, até poucas décadas atrás, orientava a concepção 
e construção dos projetos educacionais. Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras 
habilitações em termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formação 
dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas 
competências, em função de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, 
preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e 
processos. Essas novas relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e 
inovação e, mais do que nunca, “aprender a aprender”. Isso coloca novas demandas para a escola. A 
educação básica tem assim a função de garantir condições para que o aluno construa instrumentos que 
o capacitem para um processo de educação permanente. 
 
Para tanto, é necessário que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas: a 
aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e 
comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a construção de argumentação capaz de 
controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a 
criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas. Além disso, é 
necessário ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento das 
potencialidades do trabalho individual, mas também, e sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o 
estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurança em relação às suas próprias 
capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz 
de atuar em níveis de interlocução mais complexos e diferenciados. 
 
Natureza e função dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infraestrutura e condições 
socioeconômicas desfavoráveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados 
e reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania para deles poder usufruir. Se existem 
diferenças socioculturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe 
também aquilo que é comum a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, 
de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido 
pelo Estado. 
Mas, na medida em que o princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver 
condições diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma formação de 
qualidade para todos, o que se apresenta é a necessidade de um referencial comum para a formação 
escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido a todos, numa realidade com 
características tão diferenciadas, sem promover uma uniformização que descaracterize e desvalorize 
peculiaridades culturais e regionais. 
É nesse sentido que o estabelecimento de uma referência curricular comum para todo o País, ao 
mesmo tempo que fortalece a unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal com a 
educação, busca garantir, também, o respeito à diversidade que é marca cultural do País, mediante a 
possibilidade de adaptações que integrem as diferentes dimensões da prática educacional. 
Para compreender a natureza dos Parâmetros Curriculares Nacionais, é necessário situá-los em 
relação a quatro níveis de concretização curricular considerando a estrutura do sistema educacional 
brasileiro. Tais níveis não representam etapas sequenciais, mas sim amplitudes distintas da elaboração 
de propostas curriculares, com responsabilidades diferentes, que devem buscar uma integração e, ao 
mesmo tempo, autonomia. 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro nível de concretização curricular. São 
uma referência nacional para o ensino fundamental; estabelecem uma meta educacional para a qual 
devem convergir as ações políticas do Ministério da Educação e do Desporto, tais como os projetos 
ligados à sua competência na formação inicial e continuada de professores, à análise e compra de livros 
e outros materiais didáticos e à avaliação nacional. Têm como função subsidiar a elaboração ou a revisão 
curricular dos Estados e Municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, 
incentivando a discussão pedagógica interna das escolas e a elaboração de projetos educativos, assim 
como servir de material de reflexão para a prática de professores. 
Todos os documentos aqui apresentados configuram uma referência nacional em que são apontados 
conteúdos e objetivos articulados, critérios de eleição dos primeiros, questões de ensino e aprendizagem 
das áreas, que permeiam a prática educativa de forma explícita ou implícita, propostas sobre a avaliação 
em cada momento da escolaridade e em cada área, envolvendo questões relativas a o que e como avaliar. 
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Assim, além de conter uma exposição sobre seus fundamentos, contém os diferentes elementos 
curriculares - tais como Caracterização das Áreas, Objetivos, Organização dos Conteúdos, Critérios de 
Avaliação e Orientações Didáticas -, efetivando uma proposta articuladora dos propósitos mais gerais de 
formação de cidadania, com sua operacionalização no processo de aprendizagem. 
Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parâmetros CurricularesNacionais são 
abertos e flexíveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adaptações para a construção do currículo de 
uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Também pela sua natureza, eles não se impõem como uma 
diretriz obrigatória: o que se pretende é que ocorram adaptações, por meio do diálogo, entre estes 
documentos e as práticas já existentes, desde as definições dos objetivos até as orientações didáticas 
para a manutenção de um todo coerente. 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados historicamente - não são princípios atemporais. 
Sua validade depende de estarem em consonância com a realidade social, necessitando, portanto, de 
um processo periódico de avaliação e revisão, a ser coordenado pelo MEC. 
O segundo nível de concretização diz respeito às propostas curriculares dos Estados e Municípios. Os 
Parâmetros Curriculares Nacionais poderão ser utilizados como recurso para adaptações ou elaborações 
curriculares realizadas pelas Secretarias de Educação, em um processo definido pelos responsáveis em 
cada local. 
O terceiro nível de concretização refere-se à elaboração da proposta curricular de cada instituição 
escolar, contextualizada na discussão de seu projeto educativo. Entende-se por projeto educativo a 
expressão da identidade de cada escola em um processo dinâmico de discussão, reflexão e elaboração 
contínua. Esse processo deve contar com a participação de toda equipe pedagógica, buscando um 
comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os propósitos discutidos e com a adequação 
de tal projeto às características sociais e culturais da realidade em que a escola está inserida. É no âmbito 
do projeto educativo que professores e equipe pedagógica discutem e organizam os objetivos, conteúdos 
e critérios de avaliação para cada ciclo. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas das Secretarias devem ser vistos como materiais 
que subsidiarão a escola na constituição de sua proposta educacional mais geral, num processo de 
interlocução em que se compartilham e explicitam os valores e propósitos que orientam o trabalho 
educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento do currículo capaz de atender às reais 
necessidades dos alunos. 
 
O quarto nível de concretização curricular é o momento da realização da programação das atividades 
de ensino e aprendizagem na sala de aula. É quando o professor, segundo as metas estabelecidas na 
fase de concretização anterior, faz sua programação, adequando-a àquele grupo específico de alunos. A 
programação deve garantir uma distribuição planejada de aulas, distribuição dos conteúdos segundo um 
cronograma referencial, definição das orientações didáticas prioritárias, seleção do material a ser 
utilizado, planejamento de projetos e sua execução. Apesar de a responsabilidade ser essencialmente de 
cada professor, é fundamental que esta seja compartilhada com a equipe da escola por meio da 
corresponsabilidade estabelecida no projeto educativo. 
Tal proposta, no entanto, exige uma política educacional que contemple a formação inicial e continuada 
dos professores, uma decisiva revisão das condições salariais, além da organização de uma estrutura de 
apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de referência, equipe técnica 
para supervisão, materiais didáticos, instalações adequadas para a realização de trabalho de qualidade), 
aspectos que, sem dúvida, implicam a valorização da atividade do professor. 
 
Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
A tradição pedagógica brasileira 
A prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupõe uma concepção de 
ensino e aprendizagem que determina sua compreensão dos papéis de professor e aluno, da 
metodologia, da função social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussão dessas 
questões é importante para que se explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à atividade de 
ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas 
se constituem a partir das concepções educativas e metodologias de ensino que permearam a formação 
educacional e o percurso profissional do professor, aí incluídas suas próprias experiências escolares, 
suas experiências de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo social e as tendências pedagógicas 
que lhe são contemporâneas. 
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As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos 
casos não aparecem em forma pura, mas com características particulares, muitas vezes mesclando 
aspectos de mais de uma linha pedagógica. 
 
A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa evidente a influência dos grandes movimentos 
educacionais internacionais, da mesma forma que expressam as especificidades de nossa história 
política, social e cultural, a cada período em que são consideradas. Pode-se identificar, na tradição 
pedagógica brasileira, a presença de quatro grandes tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e 
aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas. Tais tendências serão sintetizadas 
em grandes traços que tentam recuperar os pontos mais significativos de cada uma das propostas. Este 
documento não ignora o risco de uma certa redução das concepções, tendo em vista a própria síntese e 
os limites desta apresentação. 
A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação centrada no professor, cuja função se define 
como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria. 
A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na exposição oral dos conteúdos, numa 
sequência predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de 
exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos. A função primordial da escola, nesse 
modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formação esta que o 
levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada. Os conteúdos do 
ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações passadas como 
verdades acabadas, e, embora a escola vise à preparação para a vida, não busca estabelecer relação 
entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos alunos, tampouco entre esses e os problemas 
reais que afetam a sociedade. Na maioria das escolas essa prática pedagógica se caracteriza por 
sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de 
conhecimento, para os alunos, muitas vezes burocratizado e destituído de significação. No ensino dos 
conteúdos, o que orienta é a organização lógica das disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e 
esforçado. 
 
Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conservadora. O professor é visto como a 
autoridade máxima, um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o guia exclusivo 
do processo educativo. 
A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, 
estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora admitam 
divergências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo 
e social. O centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, 
como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em 
oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem por descoberta e 
estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem 
fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos. 
O professor é visto, então, como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do 
aluno. Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações 
às característicasindividuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. 
A ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a 
necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essa 
tendência, que teve grande penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar (jardim 
de infância), até hoje influencia muitas práticas pedagógicas. 
 
Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias 
behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica 
altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta 
educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorização da 
tecnologia programada de ensino trouxe consequências: a escola se revestiu de uma grande 
autossuficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa ideia de 
que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de 
técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o professor passa a 
ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e 
estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de 
forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses e 
seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de 
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aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa orientação foi dada para as escolas 
pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com 
caráter estritamente técnico e instrumental. 
 
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu 
com a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das 
transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades existentes 
no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio 
educacional a presença da “pedagogia libertadora” e da “pedagogia crítico-social dos conteúdos”, 
assumida por educadores de orientação marxista. 
A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos movimentos de educação popular que ocorreram no 
final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu 
desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar 
pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; 
analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuação para que se 
possa transformar a realidade social e política. O professor é um coordenador de atividades que organiza 
e atua conjuntamente com os alunos. 
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge no final dos anos 70 e início dos 80 se põe como 
uma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a “pedagogia libertadora” dá 
ao aprendizado do chamado “saber elaborado”, historicamente acumulado, que constitui parte do acervo 
cultural da humanidade. 
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura a função social e política da escola mediante o 
trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de uma 
efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões 
sociais atuais, mas que é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades 
mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses 
de classe. 
 
As tendências pedagógicas que marcam a tradição educacional brasileira e aqui foram expostas 
sinteticamente trazem, de maneira diferente, contribuições para uma proposta atual que busque recuperar 
aspectos positivos das práticas anteriores em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem, realizando 
uma releitura dessas práticas à luz dos avanços ocorridos nas produções teóricas, nas investigações e 
em fatos que se tornaram observáveis nas experiências educativas mais recentes realizadas em 
diferentes Estados e Municípios do Brasil. 
No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre as tendências didáticas de vanguarda, 
aquelas que tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais sociológico e político; a partir 
dos anos 80 surge com maior evidência um movimento que pretende a integração entre essas 
abordagens. Se por um lado não é mais possível deixar de se ter preocupações com o domínio de 
conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade, considera-se também que é necessária 
uma adequação pedagógica às características de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos 
conteúdos de valor social e formativo. 
Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino e 
aprendizagem e é marcado pela influência da psicologia genética. 
O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem traz para a discussão pedagógica 
aspectos de extrema relevância, em particular no que se refere à maneira como se devem entender as 
relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, 
à relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem 
e às características da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade. 
 
A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento na 
construção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem 
representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, 
traz uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento. 
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou 
grande impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando 
uma revisão do tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Essa 
investigação evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto de conhecimento 
reconhecidamente escolar, mostrando a presença importante dos conhecimentos específicos sobre a 
escrita que a criança já tem, os quais, embora não coincidam com os dos adultos, têm sentido para ela. 
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A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpretada como uma proposta de 
pedagogia construtivista para alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução do 
construtivismo a uma teoria psicogenética de aquisição de língua escrita e transformação de uma 
investigação acadêmica em método de ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de 
pedagogia construtivista, as ideias de que não se devem corrigir os erros e de que as crianças aprendem 
fazendo “do seu jeito”. Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios problemas ao processo de ensino 
e aprendizagem, pois desconsidera a função primordial da escola que é ensinar, intervindo para que os 
alunos aprendam o que, sozinhos, não têm condições de aprender. 
 
A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais reconhece a importância da participação 
construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos 
específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Ao 
contrário de uma concepção deensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve por etapas, 
em que a cada uma delas o conhecimento é “acabado”, o que se propõe é uma visão da complexidade e 
da provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque o objeto de conhecimento é “complexo” de fato 
e reduzi-lo seria falsificá-lo; de outro, porque o processo cognitivo não acontece por justaposição, senão 
por reorganização do conhecimento. É também “provisório”, uma vez que não é possível chegar de 
imediato ao conhecimento correto, mas somente por aproximações sucessivas que permitem sua 
reconstrução. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na 
conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que 
devem permeá-las, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os 
conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e 
desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa ser 
sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que também o professor se veja 
como sujeito de conhecimento. 
 
Escola e constituição da cidadania 
A importância dada aos conteúdos revela um compromisso da instituição escolar em garantir o acesso 
aos saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem como instrumentos para o 
desenvolvimento, a socialização, o exercício da cidadania democrática e a atuação no sentido de refutar 
ou reformular as deformações dos conhecimentos, as imposições de crenças dogmáticas e a petrificação 
de valores. Os conteúdos escolares que são ensinados devem, portanto, estar em consonância com as 
questões sociais que marcam cada momento histórico. 
Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em que a aprendizagem de 
conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia das questões sociais 
marcantes e em um universo cultural maior. A formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de 
capacidades, de modo a favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, 
assim como possibilitar aos alunos usufruir das manifestações culturais nacionais e universais. 
No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais se concebe a educação escolar como 
uma prática que tem a possibilidade de criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas 
capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da 
realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez mais 
amplas, condições estas fundamentais para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade 
democrática e não excludente. 
 
A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas, como as que acontecem na família, no 
trabalho, na mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social, por constituir-se uma ação 
intencional, sistemática, planejada e continuada para crianças e jovens durante um período contínuo e 
extenso de tempo. A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com 
competência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como objeto de ensino, conteúdos que estejam 
em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico, cuja aprendizagem e 
assimilação são as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. 
Para tanto ainda é necessário que a instituição escolar garanta um conjunto de práticas planejadas com 
o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem dos conteúdos de maneira crítica e construtiva. 
A escola, por ser uma instituição social com propósito explicitamente educativo, tem o compromisso de 
intervir efetivamente para promover o desenvolvimento e a socialização de seus alunos. 
Essa função socializadora remete a dois aspectos: o desenvolvimento individual e o contexto social e 
cultural. É nessa dupla determinação que os indivíduos se constroem como pessoas iguais, mas, ao 
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mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pessoas um conjunto de 
saberes e formas de conhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao que individualmente se 
puder incorporar. Não há desenvolvimento individual possível à margem da sociedade, da cultura. Os 
processos de diferenciação na construção de uma identidade pessoal e os processos de socialização que 
conduzem a padrões de identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo 
processo. 
A escola, na perspectiva de construção de cidadania, precisa assumir a valorização da cultura de sua 
própria comunidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites, propiciando às crianças 
pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos 
conhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e regional como no que 
faz parte do patrimônio universal da humanidade. 
 
O desenvolvimento de capacidades, como as de relação interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as 
motoras, as éticas, as estéticas de inserção social, torna-se possível mediante o processo de construção 
e reconstrução de conhecimentos. Essa aprendizagem é exercida com o aporte pessoal de cada um, o 
que explica por que, a partir dos mesmos saberes, há sempre lugar para a construção de uma infinidade 
de significados, e não a uniformidade destes. Os conhecimentos que se transmitem e se recriam na escola 
ganham sentido quando são produtos de uma construção dinâmica que se opera na interação constante 
entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz para 
a escola, num processo contínuo e permanente de aquisição, no qual interferem fatores políticos, sociais, 
culturais e psicológicos. 
As questões relativas à globalização, as transformações científicas e tecnológicas e a necessária 
discussão ético-valorativa da sociedade apresentam para a escola a imensa tarefa de instrumentalizar os 
jovens para participar da cultura, das relações sociais e políticas. A escola, ao posicionar-se dessa 
maneira, abre a oportunidade para que os alunos aprendam sobre temas normalmente excluídos e atua 
propositalmente na formação de valores e atitudes do sujeito em relação ao outro, à política, à economia, 
ao sexo, à droga, à saúde, ao meio ambiente, à tecnologia, etc. 
Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos capazes de interferir criticamente na realidade 
para transformá-la, deve também contemplar o desenvolvimento de capacidades que possibilitem 
adaptações às complexas condições e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na 
produção e na circulação de novos conhecimentos e informações, que têm sido avassaladores e 
crescentes. A formação escolar deve possibilitar aos alunos condições para desenvolver competência e 
consciência profissional, mas não restringir-se ao ensino de habilidades imediatamente demandadas pelo 
mercado de trabalho. 
 
A discussão sobre a função da escola não pode ignorar as reais condições em que esta se encontra. 
A situação de precariedade vivida pelos educadores, expressa nos baixos salários, na falta de condições 
de trabalho, de metas a serem alcançadas, de prestígio social, na inércia de grande parte dos órgãos 
responsáveis por alterar esse quadro, provoca, na maioria das pessoas, um descrédito na transformação 
da situação. Essa desvalorização objetiva do magistério acaba por ser interiorizada, bloqueando as 
motivações. Outro fator de desmotivação dos profissionais da rede pública é a mudança de rumo da 
educação diante da orientação política de cada governante. Às vezes as transformações propostas 
reafirmam certas posições, às vezes outras. Esse movimento de vai e volta gera, para a maioria dos 
professores, um desânimo para se engajar nos projetos de trabalhopropostos, mesmo que lhes pareçam 
interessantes, pois eles dificilmente terão continuidade. 
 
Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem a função social aqui proposta, precisam possibilitar 
o cultivo dos bens culturais e sociais, considerando as expectativas e as necessidades dos alunos, dos 
pais, dos membros da comunidade, dos professores, enfim, dos envolvidos diretamente no processo 
educativo. É nesse universo que o aluno vivencia situações diversificadas que favorecem o aprendizado, 
para dialogar de maneira competente com a comunidade, aprender a respeitar e a ser respeitado, a ouvir 
e a ser ouvido, a reivindicar direitos e a cumprir obrigações, a participar ativamente da vida científica, 
cultural, social e política do País e do mundo. 
 
Escola: uma construção coletiva e permanente 
Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola com as questões sociais e com os valores 
democráticos, não só do ponto de vista da seleção e tratamento dos conteúdos, como também da própria 
organização escolar. As normas de funcionamento e os valores, implícitos e explícitos, que regem a 
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atuação das pessoas na escola são determinantes da qualidade do ensino, interferindo de maneira 
significativa sobre a formação dos alunos. 
 
Com a degradação do sistema educacional brasileiro, pode-se dizer que a maioria das escolas tende 
a ser apenas um local de trabalho individualizado e não uma organização com objetivos próprios, 
elaborados e manifestados pela ação coordenada de seus diversos profissionais. 
Para ser uma organização eficaz no cumprimento de propósitos estabelecidos em conjunto por 
professores, coordenadores e diretor, e garantir a formação coerente de seus alunos ao longo da 
escolaridade obrigatória, é imprescindível que cada escola discuta e construa seu projeto educativo. 
Esse projeto deve ser entendido como um processo que inclui a formulação de metas e meios, segundo 
a particularidade de cada escola, por meio da criação e da valorização de rotinas de trabalho pedagógico 
em grupo e da corresponsabilidade de todos os membros da comunidade escolar, para além do 
planejamento de início de ano ou dos períodos de “reciclagem”. 
A experiência acumulada por seus profissionais é naturalmente a base para a reflexão e a elaboração 
do projeto educativo de uma escola. Além desse repertório, outras fontes importantes para a definição de 
um projeto educativo são os currículos locais, a bibliografia especializada, o contato com outras 
experiências educacionais, assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais, que formulam questões 
essenciais sobre o que, como e quando ensinar, constituindo um referencial significativo e atualizado 
sobre a função da escola, a importância dos conteúdos e o tratamento a ser dado a eles. 
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e explicita de forma clara os valores coletivos 
assumidos. Delimita suas prioridades, define os resultados desejados e incorpora a auto avaliação ao 
trabalho do professor. Assim, organiza-se o planejamento, reúne-se a equipe de trabalho, provoca-se o 
estudo e a reflexão contínuos, dando sentido às ações cotidianas, reduzindo a improvisação e as 
condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, são contraditórias com os objetivos educacionais 
compartilhados. 
 
A contínua realização do projeto educativo possibilita o conhecimento das ações desenvolvidas pelos 
diferentes professores, sendo base de diálogo e reflexão para toda a equipe escolar. Nesse processo 
evidencia-se a necessidade da participação da comunidade, em especial dos pais, tomando 
conhecimento e interferindo nas propostas da escola e em suas estratégias. O resultado que se espera 
é a possibilidade de os alunos terem uma experiência escolar coerente e bem-sucedida. 
Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão coletiva não é algo que se atinge de uma hora para 
outra e a escola é uma realidade complexa, não sendo possível tratar as questões como se fossem 
simples de serem resolvidas. Cada escola encontra uma realidade, uma trama, um conjunto de 
circunstâncias e de pessoas. É preciso que haja incentivo do poder público local, pois o desenvolvimento 
do projeto requer tempo para análise, discussão e reelaboração contínua, o que só é possível em um 
clima institucional favorável e com condições objetivas de realização. 
 
Aprender e ensinar, construir e interagir 
Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor, supondo que, como 
decorrência, estaria valorizando o conhecimento. O ensino, então, ganhou autonomia em relação à 
aprendizagem, criou seus próprios métodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a segundo 
plano. Hoje sabe-se que é necessário ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, 
em última instância, sem aprendizagem o ensino não se realiza. 
A busca de um marco explicativo que permita essa ressignificação, além da criação de novos 
instrumentos de análise, planejamento e condução da ação educativa na escola, tem se situado, 
atualmente, para muitos dos teóricos da educação, dentro da perspectiva construtivista. 
A perspectiva construtivista na educação é configurada por uma série de princípios explicativos do 
desenvolvimento e da aprendizagem humana que se complementam, integrando um conjunto orientado 
a analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem. 
A configuração do marco explicativo construtivista para os processos de educação escolar deu-se, 
entre outras influências, a partir da psicologia genética, da teoria sociointeracionista e das explicações da 
atividade significativa. Vários autores partiram dessas ideias para desenvolver e conceitualizar as várias 
dimensões envolvidas na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições à teoria e à prática 
educativa. 
 
O núcleo central da integração de todas essas contribuições refere-se ao reconhecimento da 
importância da atividade mental construtiva nos processos de aquisição de conhecimento. Daí o termo 
construtivismo, denominando essa convergência. Assim, o conhecimento não é visto como algo situado 
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fora do indivíduo, a ser adquirido por meio de cópia do real, tampouco como algo que o indivíduo constrói 
independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades 
pessoais. É, antes de mais nada, uma construção histórica e social, na qual interferem fatores de ordem 
cultural e psicológica. 
A atividade construtiva, física ou mental, permite interpretar a realidade e construir significados, ao 
mesmo tempo que permite construir novas possibilidades de ação e de conhecimento. 
Nesse processo de interação com o objeto a ser conhecido, o sujeito constrói representações, que 
funcionam como verdadeiras explicações e se orientam por uma lógica interna que, por mais que possa 
parecer incoerente aos olhos de um outro, faz sentido para o sujeito. As ideias “equivocadas”, ou seja, 
construídas e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de aproximações sucessivas, são 
expressão de uma construção inteligente por parte do sujeito e, portanto, interpretadas como erros 
construtivos. 
A tradição escolar - que não faz diferença entre erros integrantes do processo de aprendizagem e 
simples enganos ou desconhecimentos - trabalha com a ideia de que a ausência de erros na tarefa escolar 
é a manifestação da aprendizagem. Hoje, graças ao avanço da investigação científica na área da 
aprendizagem, tornou-se possível interpretar o erro como algo inerente ao processo de aprendizagem e 
ajustar a intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo. A superação do erro é resultado do processo 
de incorporação de novas ideias e de transformação das anteriores, de maneira a dar conta das 
contradições que se apresentarem ao sujeito para, assim, alcançar níveis superiores de conhecimento. 
 
Oque o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades 
delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento, dos 
conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que recebe. Isto é, a intervenção pedagógica 
deve-se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se 
constituir verdadeira ajuda educativa. O conhecimento é resultado de um complexo e intrincado processo 
de modificação, reorganização e construção, utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar os 
conteúdos escolares. 
Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didáticos possam, e devam, 
contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa 
de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem modifica, enriquece e, 
portanto, constrói novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação. 
Mas o desencadeamento da atividade mental construtiva não é suficiente para que a educação escolar 
alcance os objetivos a que se propõe: que as aprendizagens estejam compatíveis com o que significam 
socialmente. 
O processo de atribuição de sentido aos conteúdos escolares é, portanto, individual; porém, é também 
cultural na medida em que os significados construídos remetem a formas e saberes socialmente 
estruturados. 
Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito não implica desvalorizar o papel 
determinante da interação com o meio social e, particularmente, com a escola. Ao contrário, situações 
escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores 
atuam como corresponsáveis, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo. 
A abordagem construtivista integra, num único esquema explicativo, questões relativas ao 
desenvolvimento individual e à pertinência cultural, à construção de conhecimentos e à interação social. 
Considera o desenvolvimento pessoal como o processo mediante o qual o ser humano assume a 
cultura do grupo social a que pertence. Processo no qual o desenvolvimento pessoal e a aprendizagem 
da experiência humana culturalmente organizada, ou seja, socialmente produzida e historicamente 
acumulada, não se excluem nem se confundem, mas interagem. Daí a importância das interações entre 
crianças e destas com parceiros experientes, dentre os quais destacam-se professores e outros agentes 
educativos. 
 
O conceito de aprendizagem significativa, central na perspectiva construtivista, implica, 
necessariamente, o trabalho simbólico de “significar” a parcela da realidade que se conhece. As 
aprendizagens que os alunos realizam na escola serão significativas à medida que conseguirem 
estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhecimentos 
previamente construídos por eles, num processo de articulação de novos significados. 
Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, promover a realização de aprendizagens com 
o maior grau de significado possível, uma vez que esta nunca é absoluta - sempre é possível estabelecer 
alguma relação entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e 
informação que o sujeito já possui. 
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A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia: diante do problema posto, o aluno 
precisa elaborar hipóteses e experimentá-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais 
são importantes nesse momento. Os conhecimentos gerados na história pessoal e educativa têm um 
papel determinante na expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nas suas 
motivações e interesses, em seu autoconceito e em sua autoestima. Assim como os significados 
construídos pelo aluno estão destinados a ser substituídos por outros no transcurso das atividades, as 
representações que o aluno tem de si e de seu processo de aprendizagem também. É fundamental, 
portanto, que a intervenção educativa escolar propicie um desenvolvimento em direção à disponibilidade 
exigida pela aprendizagem significativa. 
 
Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso, o aluno constrói uma representação de si mesmo 
como alguém capaz. Se, ao contrário, for uma experiência de fracasso, o ato de aprender tenderá a se 
transformar em ameaça, e a ousadia necessária se transformará em medo, para o qual a defesa possível 
é a manifestação de desinteresse. 
A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas possibilidades do aluno, que englobam tanto os 
níveis de organização do pensamento como os conhecimentos e experiências prévias, e, de outro, pela 
interação com os outros agentes. 
Para a estruturação da intervenção educativa é fundamental distinguir o nível de desenvolvimento real 
do potencial. O nível de desenvolvimento real se determina como aquilo que o aluno pode fazer sozinho 
em uma situação determinada, sem ajuda de ninguém. O nível de desenvolvimento potencial é 
determinado pelo que o aluno pode fazer ou aprender mediante a interação com outras pessoas, 
conforme as observa, imitando, trocando ideias com elas, ouvindo suas explicações, sendo desafiado por 
elas ou contrapondo-se a elas, sejam essas pessoas o professor ou seus colegas. Existe uma zona de 
desenvolvimento próximo, dada pela diferença existente entre o que um aluno pode fazer sozinho e o que 
pode fazer ou aprender com a ajuda dos outros. De acordo com essa concepção, falar dos mecanismos 
de intervenção educativa equivale a falar dos mecanismos interativos pelos quais professores e colegas 
conseguem ajustar sua ajuda aos processos de construção de significados realizados pelos alunos no 
decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem. 
 
Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros mecanismos de influência educativa, cuja natureza 
e funcionamento em grande medida são desconhecidos, mas que têm incidência considerável sobre a 
aprendizagem dos alunos. Dentre eles destacam-se a organização e o funcionamento da instituição 
escolar e os valores implícitos e explícitos que permeiam as relações entre os membros da escola; são 
fatores determinantes da qualidade de ensino e podem chegar a influir de maneira significativa sobre o 
que e como os alunos aprendem. Os alunos não contam exclusivamente com o contexto escolar para a 
construção de conhecimento sobre conteúdos considerados escolares. A mídia, a família, a igreja, os 
amigos, são também fontes de influência educativa que incidem sobre o processo de construção de 
significado desses conteúdos. Essas influências sociais normalmente somam-se ao processo de 
aprendizagem escolar, contribuindo para consolidá-lo; por isso é importante que a escola as considere e 
as integre ao trabalho. Porém, algumas vezes, essa mesma influência pode apresentar obstáculos à 
aprendizagem escolar, ao indicar uma direção diferente, ou mesmo oposta, daquela presente no 
encaminhamento escolar. É necessário que a escola considere tais direções e forneça uma interpretação 
dessas diferenças, para que a intervenção pedagógica favoreça a ultrapassagem desses obstáculos num 
processo articulado de interação e integração. Se o projeto educacional exige ressignificar o processo de 
ensino e aprendizagem, este precisa se preocupar em preservar o desejo de conhecer e de saber com 
que todas as crianças chegam à escola. Precisa manter a boa qualidade do vínculo com o conhecimento 
e não destruí-lo pelo fracasso reiterado. Mas garantir experiências de sucesso não significa omitir ou 
disfarçar o fracasso; ao contrário, significa conseguir realizar a tarefa a que se propôs. Relaciona-se, 
portanto, com propostas e intervenções pedagógicas adequadas. 
 
O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar e avaliar, a fim de 
possibilitar o planejamento de atividades de ensino para a aprendizagem de maneira adequada e 
coerente comseus objetivos. É a partir dessas determinações que o professor elabora a programação 
diária de sala de aula e organiza sua intervenção de maneira a propor situações de aprendizagem 
ajustadas às capacidades cognitivas dos alunos. 
Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve 
potencializar a aprendizagem. 
 
 
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Organização dos parâmetros curriculares nacionais 
 
A análise das propostas curriculares oficiais para o ensino fundamental, elaborada pela Fundação 
Carlos Chagas, aponta dados relevantes que auxiliam a reflexão sobre a organização curricular e a forma 
como seus componentes são abordados. 
Segundo essa análise, as propostas, de forma geral, apontam como grandes diretrizes uma 
perspectiva democrática e participativa, e que o ensino fundamental deve se comprometer com a 
educação necessária para a formação de cidadãos críticos, autônomos e atuantes. No entanto, a maioria 
delas apresenta um descompasso entre os objetivos anunciados e o que é proposto para alcançá-los, 
entre os pressupostos teóricos e a definição de conteúdos e aspectos metodológicos. 
 
A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais buscou contribuir para a superação dessa 
contradição. A integração curricular assume as especificidades de cada componente e delineia a 
operacionalização do processo educativo desde os objetivos gerais do ensino fundamental, passando por 
sua especificação nos objetivos gerais de cada área e de cada tema transversal, deduzindo desses 
objetivos os conteúdos apropriados para configurar as reais intenções educativas. Assim, os objetivos, 
que definem capacidades, e os conteúdos, que estarão a serviço do desenvolvimento dessas 
capacidades, formam uma unidade orientadora da proposta curricular. 
Para que se possa discutir uma prática escolar que realmente atinja seus objetivos, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais apontam questões de tratamento didático por área e por ciclo, procurando garantir 
coerência entre os pressupostos teóricos, os objetivos e os conteúdos, mediante sua operacionalização 
em orientações didáticas e critérios de avaliação. Em outras palavras, apontam o que e como se pode 
trabalhar, desde as séries iniciais, para que se alcancem os objetivos pretendidos. 
As propostas curriculares oficiais dos Estados estão organizadas em disciplinas e/ou áreas. Apenas 
alguns Municípios optam por princípios norteadores, eixos ou temas, que visam tratar os conteúdos de 
modo interdisciplinar, buscando integrar o cotidiano social com o saber escolar. 
 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamento específico das áreas, em função 
da importância instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a integração entre elas. Quanto 
às questões sociais relevantes, reafirma-se a necessidade de sua problematização e análise, 
incorporando-as como temas transversais. As questões sociais abordadas são: ética, saúde, meio 
ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural. 
Quanto ao modo de incorporação desses temas no currículo, propõe-se um tratamento transversal, 
tendência que se manifesta em algumas experiências nacionais e internacionais, em que as questões 
sociais se integram na própria concepção teórica das áreas e de seus componentes curriculares. 
De acordo com os princípios já apontados, os conteúdos são considerados como um meio para o 
desenvolvimento amplo do aluno e para a sua formação como cidadão. Portanto, cabe à escola o 
propósito de possibilitar aos alunos o domínio de instrumentos que os capacitem a relacionar 
conhecimentos de modo significativo, bem como a utilizar esses conhecimentos na transformação e 
construção de novas relações sociais. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os conteúdos de tal forma que se possa determinar, 
no momento de sua adequação às particularidades de Estados e Municípios, o grau de profundidade 
apropriado e a sua melhor forma de distribuição no decorrer da escolaridade, de modo a constituir um 
corpo de conteúdos consistentes e coerentes com os objetivos. 
A avaliação é considerada como elemento favorecedor da melhoria de qualidade da aprendizagem, 
deixando de funcionar como arma contra o aluno. É assumida como parte integrante e instrumento de 
autorregulação do processo de ensino e aprendizagem, para que os objetivos propostos sejam atingidos. 
A avaliação diz respeito não só ao aluno, mas também ao professor e ao próprio sistema escolar. 
 
A opção de organização da escolaridade em ciclos, tendência predominante nas propostas mais 
atuais, é referendada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A organização em ciclos é uma tentativa 
de superar a segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação 
que possibilitem maior integração do conhecimento. 
Os componentes curriculares foram formulados a partir da análise da experiência educacional 
acumulada em todo o território nacional. Pautaram-se, também, pela análise das tendências mais atuais 
de investigação científica, a fim de poderem expressar um avanço na discussão em torno da busca de 
qualidade de ensino e aprendizagem. 
 
 
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A organização da escolaridade em ciclos 
Na década de 80, vários Estados e Municípios reestruturaram o ensino fundamental a partir das séries 
iniciais. Esse processo de reorganização, que tinha como objetivo político minimizar o problema da 
repetência e da evasão escolar, adotou como princípio norteador a flexibilização da seriação, o que abriria 
a possibilidade de o currículo ser trabalhado ao longo de um período de tempo maior e permitiria respeitar 
os diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos apresentam. 
Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo básico com a duração de dois anos, tendo como 
objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarização voltada para a alfabetização efetiva das 
crianças. As experiências, ainda que tenham apresentado problemas estruturais e necessidades de 
ajustes da prática, acabaram por mostrar que a organização por ciclos contribui efetivamente para a 
superação dos problemas do desenvolvimento escolar. Tanto isso é verdade que, onde foram 
implantados, os ciclos se mantiveram, mesmo com mudanças de governantes. 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de estruturação por ciclos, pelo 
reconhecimento de que tal proposta permite compensar a pressão do tempo que é inerente à instituição 
escolar, tornando possível distribuir os conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo de 
aprendizagem. Além disso, favorece uma apresentação menos parcelada do conhecimento e possibilita 
as aproximações sucessivas necessárias para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que 
se intenciona transmitir. 
Sabe-se que, fora da escola, os alunos não têm as mesmas oportunidades de acesso a certos objetos 
de conhecimento que fazem parte do repertório escolar. Sabe-se também que isso influencia o modo e o 
processo como atribuirão significados aos objetos de conhecimento na situação escolar: alguns alunos 
poderão estar mais avançados na reconstrução de significados do que outros. 
Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, é preciso cuidado para não incorrer em mal-
entendidos perigosos. Uma vez que não há uma definição precisa e clara de quais seriam esses ritmos, 
os educadores podem ser levados a rotular alguns alunos como mais lentos que outros, estigmatizando 
aqueles que estão se iniciando na interação com os objetos de conhecimento escolar. 
 
No caso da aprendizagem da língua escrita, por exemplo, se um aluno ingressa na primeira série 
sabendo escrever alfabeticamente, isso se explica porque seu ritmo é mais rápido ou porque teve 
múltiplas oportunidades de atuar como leitor e escritor? Se outros ingressam sem saber sequer como se 
pega um livro, é porque são lentos ou porque estão interatuando