APOSTILA DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Prévia do material em texto

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
1 
 
 
 
 
1 
 
 
Sumário 
 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ............................................................. 3 
Distúrbios de Aprendizagem: uma questão de nomenclatura .......................... 10 
Dificuldades de Aprendizagem em uma Perspectiva Interacionista ................. 14 
Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade/Impulsividade (TDAH/I) 21 
O PSICOPEDAGOGO E AS INTERVENÇÕES NAS DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM ............................................................................................. 28 
A PSICOPEDAGOGIA E AS INTERVENÇÕES NAS DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM ............................................................................................. 29 
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO FRACASSO ESCOLAR ........... 29 
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ...................................................... 31 
DÉFICIT DE APRENDIZAGEM ........................................................................ 32 
A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E ALGUMAS INTERVENÇÕES 
POSSÍVEIS ...................................................................................................... 33 
O TRABALHO E A INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA ESCOLA .... 33 
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA SALA DE AULA ........................ 35 
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA JUNTO À FAMÍLIA ......................... 36 
A CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
 ......................................................................................................................... 38 
Modalidades de aprendizagem ........................................................................ 42 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 46 
 
 
 
2 
 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho 
de um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de 
cursos de Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma 
entidade capaz de oferecer serviços educacionais em nível superior. 
O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na 
sua formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos 
científicos, técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade, 
transmitindo e propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de 
publicações e/ou outras normas de comunicação. 
Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e 
cultura, de forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de 
construir uma base profissional e ética, primando sempre pela inovação 
tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa 
forma, conquistar o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta 
de cursos de qualidade. 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
 
3 
 
 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
Essa breve reflexão sobre dificuldades de aprendizagem pretende 
abordar aspectos que explicarão porque alguns alunos se sentem bloqueados 
ou encontram dificuldades no processo natural de aprendizagem. 
Um aluno com insucesso escolar transporta um peso frustracional muito 
grande convertendo-se em um sentimento de autodesvalorização que se não for 
percebido acarretará ainda mais prejuízos no desenvolvimento da sua 
personalidade. Se o convívio familiar for adequado e qualitativamente 
estimulado, a criança conseguirá desenvolver melhor suas aptidões que terão 
um papel imprescindível na aprendizagem, pois desta forma busca-se atingir a 
superação das situações-problema da escolaridade. 
Segundo Fonseca (1995), muitas das aprendizagens se adquirem por 
imitação e por simples interação social, outras, porém, só se adquirem em 
situações estruturadas, que exigem a participação e midiatização de um adulto 
científica e culturalmente preparado. Será que todos os alunos se beneficiam do 
ambiente adequado antes de entrar para a escola? Durante o período de 
aprendizagem escolar, estarão os pais disponíveis para proporcionar os reforços 
emocionais necessários? 
Baseado nestas questões, Fonseca comenta a etiologia das dificuldades 
de aprendizagem que pode ser abordada em dois níveis: endógeno e exógeno. 
O aspecto endógeno é de origem biológica e sua influência em termos de 
desenvolvimento e o aspecto exógeno é de origem social desencadeada por 
condições de pobreza e privação cultural. 
Quanto aos fatores endógenos (biológicos), pode-se afirmar que as 
causas genéticas são indispensáveis para esclarecer as causas relacionadas às 
dificuldades de aprendizagem. Desta forma, oportuniza-se um diagnóstico 
detalhado em busca de maiores informações para o processo de intervenção do 
psicopedagogo. 
4 
 
 
 
Nesta perspectiva de descobrir as causas das dificuldades de 
aprendizagem é importante enfatizar que neurologicamente até os trinta meses 
de vida, o cérebro está em acelerada formação, razão pela qual, qualquer lesão 
poderá comprometer irreversivelmente o potencial de aprendizagem, quer verbal 
ou não verbal. 
Justamente pelo processo natural em que o cérebro se desenvolve é de 
suma importância que a escola não insista na maturação precoce do hemisfério 
esquerdo uma vez que o seu desenvolvimento se dá num ritmo mais acelerado 
a partir dos seis anos. Este lado do cérebro sendo responsável pelas regras, 
organização, lógica, símbolos (letras e números), parâmetros, compreensão do 
tempo, relatividade, apresenta um amadurecimento lento. É comprovado pela 
neuropsicologia que a criança começa a aprender a partir das funções do 
hemisfério direito que amadurece mais precocemente desde o nascimento. 
A fase inicial do processo ensino aprendizagem (5 a 6 anos) deve ter 
como objetivo o raciocínio e a aprendizagem assistemática e não a 
aprendizagem de conteúdos formais. Até os sete anos o desenvolvimento 
primordial é do hemisfério direito, tendo ainda um raciocínio pré-lógico, 
necessitando de um trabalho concreto, pois este hemisfério consegue assimilar 
a linguagem das cores, formas, criatividade, música, arte, dramatização, jogo e 
imaginação. 
É de extrema importância que os profissionais da educação tenham 
consciência de que não adianta exigir do cérebro o que ainda não pode 
proporcionar, pois se não tiver maturação, a assimilação da aprendizagem não 
acontece. 
Luria defende a ideia de que a motivação abre as estruturas de 
aprendizagem, tendo em vista que aumenta a capacidade dos neurônios de 
estabelecerem sinapses. Portanto, para ser motivado o aluno precisa ser 
respeitado no seu aspecto neurológico, não sendo então confrontado com o 
conteúdo de forma antecipada, respeitando assim o seu tempo maturacional. 
O processo de aprendizagem é desencadeado a partir da motivação e 
está intimamente ligado às relações de troca que se estabelece com o meio, 
5 
 
 
 
 
5 
principalmente, seus professores e colegas. Nas situações escolares, o 
interesse é indispensável para que o aluno tenha motivos para se apropriar do 
conhecimento. 
Da mesma forma que o cérebro apresenta sequelas quanto ao seu 
aspecto maturacional, também será prejudicado devido à má nutrição neste 
período crítico da vida. A deficiência proteica nessa fase poderá deixar rastros 
de perturbação, de descontrole da atenção, motricidade, hiperatividade, de 
instabilidade emocional, etc. O reflexo dessas condições alimentares será 
refletido não só no tamanho do cérebro, como no desenvolvimento intelectual. 
Justificam-se certos comprometimentos no cérebro, tendo em vista que as 
células do cérebro são incapazes de se regenerarem, ao contrário da dos outrosórgãos. 
No que se refere às questões neuropsicológicas, não podemos deixar de 
destacar a grande importância dos fatores emocionais e afetivos e a relação com 
a mãe durante o período crítico do desenvolvimento da linguagem. A interação 
afetiva e linguística entre a mãe e o filho de zero a quatro anos determinará a 
maturidade emocional e o desenvolvimento cognitivo. Se a mãe não fala com o 
filho durante os anos iniciais de sua formação, não se interessará pelos 
estímulos auditivos e não captará a informação necessária para compreender e 
falar, resultando assim em limitações linguísticas, afetando a maturidade 
neurológica das áreas associativas do cérebro. 
Os fatores exógenos (origem social) são também desencadeantes das 
dificuldades de aprendizagem, pois as condições desfavoráveis que vivem o 
aluno são indutoras de atrasos de maturação neurobiológica. 
As condições de pobreza provocam privações nos aspectos biológicos, 
psicológicos e sociais e como consequência temos dificuldades de 
aprendizagem nos alunos oriundos de meios socioeconômicos desfavorecidos. 
Quanto aos fatores de envolvimento e de privação cultural, temos como 
resultado para o desenvolvimento do aluno consequências devastadoras. 
Lamentavelmente sofrem desvantagens culturais em relação às famílias das 
classes mais favorecidas, pois são privados de uma estimulação auditiva e 
6 
 
 
 
linguística. As dificuldades de processamento da informação auditiva, atenção 
seletiva, discriminação, identificação, sequencializada, retenção, etc. tendem a 
prejudicar o desenvolvimento da linguagem e a elaboração de estruturas 
cognitivas. 
Como consequência de todas as questões citadas, temos por parte dos 
alunos, conhecimento reduzido, pensamento concreto não conceitualizado, 
linguagem pouco utilizada em termos introspectivo e reflexivo, falta de hábitos 
de leitura e de escrita, repetências escolares frequentes, poucas experiências 
representacionais ou simbólicas, ausência de curiosidade cultural, alienação 
cotidiana e outros. 
Estes são alguns fatores de privação cognitiva que se refletem desde 
muito cedo no potencial de aprendizagem dos alunos desfavorecidos. Ocorre 
então uma acomodação quanto às exigências curriculares, tanto por parte dos 
professores que veem o aluno na sua limitação, bem como por parte do próprio 
aluno que se esquiva dos desafios propostos por se achar incapaz; portanto 
acaba naturalmente excluindo a si próprio do processo ensino-aprendizagem. 
É imprescindível que as escolas criem uma perspectiva preventiva das 
dificuldades escolares, pois é no princípio da escolarização e não no fim, que se 
deve otimizar o potencial de aprendizagem dos alunos. Nesta perspectiva muito 
se pode economizar, quer em potencial humano, quer em dinheiro. 
A identificação precoce das dificuldades de aprendizagem fará com que a 
escola não seja seletiva, uma vez que o “insucesso escolar é sinônimo de 
insucesso social, pois sem as aquisições escolares, o aluno fica impedido de 
participar eficientemente no progresso da sociedade”. 
 Segundo pesquisas realizadas, 15% dos alunos precisam de apoio no 
início da escolaridade, todavia se tal intervenção tardar, a porcentagem duplica 
e o insucesso escolar será a tendência normal. 
Não é justo que esses alunos sejam excluídos porque não aprendem pelo 
método ou ritmo imposto pelos professores. Nesta perspectiva, podemos 
encontrar vultos como Einstein, Newton, Thomas Edison, Walt Disney, Abraão 
7 
 
 
 
 
7 
Lincoln, Winston Churchill e outros que foram considerados “maus alunos e 
repetentes”. 
Pergunta-se então, quantos alunos com potenciais intelectuais se 
perderam e se continuarão a perder? 
A escola, portanto, deve ser acolhedora, para inserir o aluno, fazendo-o 
se sentir parte do contexto escolar e que está ali para se construir enquanto 
sujeito. 
Segundo Fonseca (1995), a condição de errar é a condição de ser 
humano. O aluno não pode ser sistematicamente um “falhado crônico”. O 
insucesso deve ser projetado em termos construtivos e não em termos 
humilhantes, pois o aluno deve experimentar o erro sem interiorizar o sentimento 
de autodesvalorização. 
Sendo assim, se faz necessário diversificar os instrumentos utilizados 
com aluno e manter-se vigilante para que não perca a motivação e curiosidade 
em aprender. 
Por isso, a importância da identificação precoce das dificuldades de 
aprendizagem citadas anteriormente para que o professor então organize uma 
ação efetiva sobre as necessidades do aluno. 
A identificação e a observação devem ser rotineiras na prática do 
professor, de modo a permitir amplo entendimento do desenvolvimento 
acadêmico e social do aluno. Paralelo a essas percepções cabe ao professor a 
responsabilidade de no seu planejamento oportunizar a assimilação do 
conteúdo, planejando suas aulas de forma diversificada e significativa, pois 
muitos casos de insucesso escolar é espelho do insucesso pedagógico, questão 
que será abordada posteriormente. 
É importante que os professores tenham clareza que não há método bom 
ou ruim. Há sim métodos que servem para determinados alunos e não para 
outros. Não é porque um aluno não aprende por um método que concluiremos 
que não aprenderá. Não podemos nos fechar num único método e sim priorizar 
diversas formas de ensinar, tendo em vista que cada ser humano é único, 
8 
 
 
 
individual e tem sua forma, ritmo e momento de aprender. Precisamos criar 
novos contextos que se adaptem às individualidades dos alunos, partindo do que 
cada um sabe, de suas potencialidades e não de suas dificuldades. Para isso 
então, se faz necessário uma mudança de metodologia por parte dos 
professores, mediando os conhecimentos de forma significativa. 
O professor precisa ter uma visão subjetiva do aluno para poder avaliar 
seus avanços na aprendizagem, “pois dois indivíduos nunca seguem 
exatamente mesmo percurso educativo, mesmo se permanecerem de mãos 
dadas durante anos”. 
O aluno com dificuldades de aprendizagem não possui uma inferioridade 
mental global e não pode ser classificado como deficiente, trata-se de uma 
criança normal que aprende num ritmo mais lento. Não pertence a nenhuma 
categoria de deficiência, mas possui um potencial normal que não é realizado 
em termos de aproveitamento escolar. 
É imprescindível ao professor das séries iniciais identificar os casos de 
dificuldades de aprendizagem e proporcionar as devidas intervenções 
preventivas, justamente pelo fato do cérebro estar em processo de maturação, 
pois quanto antes identificarmos o problema, mais rápido será o progresso. 
Fonseca destaca que a criança com dificuldades de aprendizagem não 
pode, por definição, ter qualquer deficiência na área visual, auditiva, mental, 
motora, emocional, etc. O aluno com dificuldades de aprendizagem tem uma 
inteligência normal, uma adequada percepção sensorial e um comportamento 
motor e socioemocional adequado. 
As dificuldades de aprendizagem dependem então de funções cognitivas, 
na maioria dos casos de origem orgânica, que direta ou indiretamente afetam o 
cérebro, verdadeiro órgão da aprendizagem. Portanto, as dificuldades de 
aprendizagem não podem ter como causa as discrepâncias socioeconômicas, 
pois se encontram em todas as camadas sociais, embora seja claro e implícito 
que maior número de dificuldades recai em crianças oriundas de classes 
desfavorecidas. 
9 
 
 
 
 
9 
Os alunos desfavorecidos social, cultural e economicamente são também 
desfavorecidos pedagogicamente, o que evidentemente é sob todos os pontos 
de vista, injusto. Sofrem mais de mau ensino, má instrução (dispedagogia), mais 
abstencionismo dos professores e de piores modelos de estimulação, 
identificação, motivação, orientação, etc. Fonseca complementa seu raciocínio 
afirmando que o “insucesso escolar dos alunos é apenasespelho do insucesso 
social e pedagógico”. Observa-se então que a falha não está só no aluno, mas 
muitas vezes, está no professor. 
Neste sentido Polity (2002) também faz a defesa considerando que o 
fracasso de quem aprende e o fracasso de quem ensina como inter-
relacionados. A autora toma emprestado da medicina o termo iatrogenia dando-
lhe um sobrenome: iatrogenia pedagógica, situação onde a prática educacional 
do professor gera novos problemas no lugar de solucionar os existentes. 
Como transformar a definição da dificuldade de aprendizagem, num 
processo que implique também o professor e sua dificuldade de ensinagem? 
É necessário destacar a importância do questionamento do fracasso de 
quem aprende, olhando também para o fracasso de quem ensina – ou seja, para 
a dificuldade de ensinagem, tendo em vista que a dificuldade de aprendizagem 
está relacionada à dificuldade de ensinagem. 
A autora faz uma distinção entre dificuldade de ensinagem no lugar de 
dificuldade de ensinar. A dificuldade de ensinar refere-se apenas a transmissão 
de um conteúdo específico. Já a dificuldade de ensinagem é basicamente 
relacional, pressupondo interação, onde os estados de intersubjetividade podem 
tornar-se significativos. Supõe então relacionamento e considera as trocas 
emocionais que permeiam o ato de ensinar. A ensinagem é, portanto, ensinar 
com a emoção e com a razão. 
Como exemplo, podemos deixar claro que um computador é capaz de 
ensinar, mas nunca será capaz de uma ensinagem, pois não existe relação 
afetiva entre máquina e aluno. Ensinagem abrange, portanto, a percepção 
emocional que professor tem de sua prática; não só como ele a pensa, mas a 
forma como ele a sente. 
10 
 
 
 
Aprender e ensinar são os dois lados de uma mesma moeda que se 
complementam, e que não podem se sustentar a não ser na relação dialética 
que estabelecem entre si. 
A autora então, convida os profissionais da educação para darem um 
mergulho num processo de autoconhecimento, tendo a coragem de debruçar-se 
sobre sua própria experiência e buscar a partir do resultado de sua ação, o seu 
próprio fazer. Este ato requer coragem, abertura, iniciativa do profissional que 
muitas vezes tem posturas de superioridade e defesa em relação a sua prática. 
Não podemos desistir dos nossos sonhos de melhoria da educação, tendo 
em vista que os alunos precisam ser respeitados como seres humanos. Para 
isso então é fundamental a participação de gestores atuantes e comprometidos 
com a melhoria da educação, além de um maior comprometimento e inteligência 
pedagógica por parte dos professores, pois são agentes principais na mediação 
do processo ensino-aprendizagem. 
Paralelo a todo esse contexto se encontra a psicopedagogia, que estuda 
e trabalha com as aprendizagens humanas tendo como objetivo oportunizar uma 
prática pautada na singularidade do aluno e desta forma poder intervir com um 
olhar distinto, único... buscando resgatar as lacunas que se perderam na 
trajetória escolar. 
Distúrbios de Aprendizagem: uma questão de 
nomenclatura 
Ao se elaborar um texto para professores sobre Distúrbios da 
Aprendizagem (DA), deve-se iniciar com breves palavras sobre o difícil ato de 
aprender e como a aprendizagem se dá e se desenvolve. Nas definições 
propostas por diversos autores encontra-se implícito no termo aprendizagem a 
relação bilateral tanto da pessoa que ensina, como também da que aprende. 
Assim sendo, pode-se definir mais claramente aprendizagem como um processo 
evolutivo e constante que implica uma sequência de modificações observáveis 
e reais no comportamento do indivíduo (físico e biológico) e no meio que o rodeia 
11 
 
 
 
 
11 
(atuante e atuado). Esse processo se traduz pelo aparecimento de formas 
realmente novas (POPPOVIC, 1968). 
 O interesse pela fisiologia da aprendizagem nasceu posteriormente a 
muitas dessas teorias, como resposta a perguntas que até então não tinham sido 
respondidas por leis gerais. Um dos aspectos fundamentais foi a valorização dos 
processos neurais envolvidos na aprendizagem. 
 O cérebro humano é um sistema complexo, que estabelece relações com 
o mundo que o rodeia. São duas as suas especificidades: a primeira é referente 
às vias que levam, da periferia ao córtex, informações provenientes do mundo 
exterior; a segunda diz respeito aos neurônios. São estas características que 
permitem determinar áreas motoras, sensoriais, auditivas, ópticas, olfativas, etc., 
estabelecendo noções exatas e ricas no aprendizado. 
 O aprender implica, portanto, certas integridades básicas, que devem 
estar presentes quando oportunidades para a aprendizagem são oferecidas. 
 O termo Distúrbio de Aprendizagem tem sido usado para indicar uma 
perturbação na aquisição e utilização de informações ou na habilidade para 
solução de problemas (VALLET, 1977). Portanto, quando existe uma falha no 
ato de aprender, esta exige uma modificação dos padrões de aquisição, 
assimilação e transformação, seja por vias internas ou externas ao indivíduo. A 
tentativa de definir e esclarecer os termos relacionados a essa falha na 
aprendizagem tem sido uma tarefa bastante difícil. 
 Todas as definições referem-se aos DA como um déficit que envolve 
algum componente de habilidades como: linguagem oral (fonologia, morfologia, 
semântica, sintaxe, pragmática), leitura (habilidade no uso da palavra, 
reconhecimento de letras, compreensão), escrita (soletrar, ditado, cópia), 
matemática (habilidades de cálculo básico, raciocínio matemático), e nas 
combinações e/ou relações entre elas (NICHD, 2001). 
 Para falar de DA cabe uma ressalva na definição do mesmo. Considero 
Distúrbio de Aprendizagem como uma disfunção do Sistema Nervoso Central. 
Portanto, um problema neurológico relacionado a uma falha na aquisição ou no 
12 
 
 
 
processamento, ou ainda no armazenamento da informação, envolvendo áreas 
e circuitos neuronais específicos em determinado momento do desenvolvimento. 
E considero como tendo uma Dificuldade Escolar (DE) a criança que não 
aprende por ter um problema pedagógico relacionado à falta de adaptação ao 
método de ensino, à escola, ou que tenha outros problemas de ordem 
acadêmica. 
A porcentagem de crianças com DE no Brasil gira em torno de 30 a 40% 
da população que frequenta os primeiros anos escolares. A porcentagem de DA 
fica em torno de 5 a 7% nesta mesma população. Os números relacionados aos 
DA não mudam, mesmo em países mais desenvolvidos. Mas infelizmente esses 
mesmos números mudam, drasticamente, em relação à população com DE, que 
nestes países encontra-se em torno de 10 a 15% das crianças nos primeiros 
anos escolares. 
Os principais Distúrbios de Aprendizagem são: 
Dislexia 
Falha no processamento da habilidade da leitura e da escrita durante o 
desenvolvimento. A dislexia como um atraso do desenvolvimento ou a 
diminuição em traduzir sons em símbolos gráficos e compreender qualquer 
material escrito é o mais incidente dos distúrbios específicos da aprendizagem, 
com cifras girando em torno de 5 a 15% da população com distúrbio de 
aprendizagem, sendo dividida em três tipos: visual, mediada pelo lóbulo occipital; 
fonológica, mediada pelo lóbulo temporal; e mista, com mediação das áreas 
frontal, occipital, temporal e pré-frontal. 
Disgrafia 
Falha na aquisição da escrita; implica uma inabilidade ou diminuição no 
desenvolvimento da escrita. Atinge de 5 a 10% da população escolar e pode ser 
dos seguintes tipos: disgrafia do pré-escolar; construção de frases; ortográfica e 
gramatical; caligrafia e espacialidade. 
Discalculia 
13 
 
 
 
 
13 
Falha na aquisição da capacidade e na habilidade de lidar com conceitos 
e símbolos matemáticos. Basicamente, a dificuldade está no reconhecimento do 
número e do raciocínio matemático. Atinge de 5 a 6% da população com DA e 
envolve dificuldades napercepção, memória, abstração, leitura, funcionamento 
motor; combina atividades dos dois hemisférios. 
Dentro dos distúrbios específicos da aprendizagem a Dislexia é, 
teoricamente, o mais comum. Porém na prática o que se vê com maior 
frequência é, sem dúvida, o distúrbio generalizado de leitura, escrita e raciocínio 
matemático. 
 Quando se fala em DA, logo se associa o distúrbio à falta de atenção. De 
fato, existe uma enorme confusão relacionada ao Transtorno de Atenção com 
Hiperatividade (TDA/H) e os DA., mas estes conceitos não devem ser usados 
como sinônimos, porque representam duas entidades distintas. Pesquisas 
recentes afirmam que as áreas cerebrais envolvidas nos dois problemas também 
são especificas. A criança com TDA/H pode ou não ter dificuldade em aprender 
academicamente. Diferentemente do DA, a criança com TDA/H apresenta outros 
problemas específicos, tais como dificuldade de relacionamento e problemas de 
comportamento, entre outros. 
 Considero importantíssimo frisar que tanto os DA como os TDA/H são 
compatíveis com inteligência normal, fato que não ocorre nos problemas de 
Retardo no Desenvolvimento Neuropsicomotor ou nas deficiências mentais. 
As perguntas mais comuns em relação aos Distúrbios de Aprendizagem 
são: 
Como o professor pode detectar um distúrbio de aprendizagem e 
encontrar soluções para este aluno? 
O professor tem condição de sozinho, solucionar este problema ou deve 
procurar outros profissionais? 
O DA é, sem dúvida, o mais Inter e multidisciplinar dos temas, porque 
requer o envolvimento de vários profissionais e mescla, em seu conteúdo, as 
áreas de saúde, educação e assistência social. Atualmente, o professor, sozinho 
14 
 
 
 
em sala de aula, não consegue detectar os DA, mas pode avaliar com precisão 
as DE. Enquanto o DA requer uma equipe de diagnóstico especializada, além de 
trabalhos de intervenção e remediação, a DE só requer um professor capacitado 
e condições para que ele possa desenvolver adequadamente o seu trabalho, 
fato que nem sempre acontece em nossas escolas. Se o professor, em sala de 
aula, puder atender as crianças com problemas de ordem acadêmica com 
recursos e integração de informações, com certeza apenas uma parte dessa 
população procurará os profissionais especializados. 
 O professor deve estar preparado para a árdua tarefa de lidar com 
disparidades. Antes de tudo é preciso saber avaliar, saber distinguir, saber e 
querer mudar, respeitar cada criança em seu desenvolvimento, habilidades, 
necessidades e individualidade, porque só dessa forma a aprendizagem será 
efetiva e a escola cumprirá o seu papel. 
 Como a família e a escola podem ajudar o aluno com distúrbio de 
aprendizado? A família tem papel fundamental na aprendizagem porque deve 
estimular, motivar e promover a criança. A escola deve abrir-se e enfrentar um 
problema real, sofrer mudanças, procurar soluções e parcerias. 
 Não existe criança que não aprenda. Ela sempre irá aprender, algumas 
de modo mais rápido, outras mais lentamente, mas a aprendizagem, com certeza 
absoluta, se processará, independentemente da via neurológica usada, mas 
utilizando-se de uma associação infalível, baseada em uma vertente básica: 
ambiente adequado + estímulo + motivação + organismo. Talvez essa seja a 
chave que procuramos para encaminhar os Distúrbios de Aprendizagem e as 
Dificuldades de Escolaridade. 
 
Dificuldades de Aprendizagem em uma Perspectiva 
Interacionista 
O interacionismo do qual vamos tratar aqui se funda a partir desta 
premissa de Vygotsky (1994): (...) desde os primeiros dias do desenvolvimento 
da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de 
15 
 
 
 
 
15 
comportamento social (...) (p. 33). Isso significa dizer que as conquistas da 
criança não são solitárias, se constroem a partir das primeiras interações com 
seus cuidadores. Nessas interações, a linguagem é a principal mediadora. 
 Refletir sobre como o interacionismo aborda dificuldades de 
aprendizagem não é uma tarefa fácil. Tal dificuldade deve-se a dois fatores que 
se articulam: poucos são os relatos sobre práticas efetivamente interacionistas 
e, consequentemente, inconsistentes ainda são as conclusões a que podemos 
chegar a partir desses relatos. Se pensarmos historicamente, o interacionismo 
no Brasil só agora começa a se constituir como uma tendência educacional. 
 Para entendermos o que significa “dificuldade de aprendizagem” é 
essencial que entendamos, antes, quais os pressupostos sobre aprendizagem 
que estão em questão. Para isso, lançaremos mão das ideias de um autor 
contemporâneo que investiga as origens culturais da aquisição do conhecimento 
humano. Tomasello (2003) acredita que: O incrível conjunto de habilidades 
cognitivas e de produtos manifestado pelos homens modernos é o resultado de 
algum tipo de modo ou modos de transmissão cultural únicos da espécie (p.5). 
Isso significa dizer que a transmissão da cultura de geração a geração tal como 
acontece na espécie humana caracteriza uma “evolução cultural cumulativa”. 
Esse processo exige que os homens ajam criativamente sobre as invenções já 
existentes, aperfeiçoando-as, e as transmitam socialmente de maneira que o 
recém-inventado artefato ou prática preserve sua forma nova e melhorada de 
modo bastante fiel, pelo menos até que surja outra modificação ou melhoria. 
Nessa perspectiva há três tipos de aprendizagem social: 
1) por imitação, quando um indivíduo vê o outro exercendo 
determinada atividade e é capaz de reproduzi-la; 
2) por instrução, quando um indivíduo se beneficia dos ensinamentos 
formais de outrem para adquirir determinado conhecimento; 
3) por colaboração, quando o exercício de determinada atividade se 
dá de maneira participativa, favorecendo a aprendizagem. 
16 
 
 
 
Todas essas aprendizagens se devem à capacidade de cada ser humano 
compreender os co-específicos (outros seres humanos) como seres iguais a ele, 
com vidas mentais e intencionais iguais às dele. Essa compreensão permite aos 
indivíduos imaginarem-se “na pele mental” de outra pessoa, de modo que não 
só aprendem do outro, mas através do outro. Nas palavras de Tomasello (2003): 
Essa compreensão dos outros como seres tão intencionais como si 
mesmos é crucial na aprendizagem cultural humana, porque os artefatos 
culturais e a prática social – prototipicamente exemplificados pelo uso de 
ferramentas e de símbolos linguísticos – apontam, invariavelmente, para além 
deles mesmos (...). Os ferramentais apontam para os problemas que elas foram 
feitas para resolver, e símbolos linguísticos apontam para as situações 
comunicativas que eles se destinam a representar. Portanto, para aprender 
socialmente o uso convencional de uma ferramenta ou de um símbolo, as 
crianças têm de chegar a entender por que, para que fim exterior, a outra pessoa 
está usando a ferramenta ou o símbolo; ou seja, têm de chegar a entender o 
significado intencional do uso da ferramenta ou prática simbólica – “para que” 
serve o que “nós”, os usuários dessa ferramenta ou desse símbolo, fazemos com 
ela ou ele. (p. 7) 
Devemos aqui ressaltar a importância atribuída por Toma-sello à 
necessidade de que a criança entenda para que serve a “ferramenta” que lhe 
está sendo disponibilizada. Ou seja, é necessário que a criança atribua 
significado àquilo que aprende para que, de fato, se aproprie desse 
conhecimento. 
 Até aqui abordamos de maneira mais teórica a aquisição do 
conhecimento. A partir de agora veremos, na hipótese de toma-sello (2003), 
como a criança, de fato, aprende. 
 Entre um e três anos de idade, as crianças são verdadeiras “máquinas 
de imitação”, já que sua resposta natural a muitas situações é fazer o que estão 
fazendo as pessoas à sua volta, e o que criam é ainda limitado. 
 No entanto, por volta dos quatro ou cinco anos, o equilíbrio entre a 
tendência a imitar ea tendência a criar as próprias estratégias cognitivas se 
17 
 
 
 
 
17 
altera, pois nessa idade as crianças já internalizaram muitos pontos de vista 
diferentes, sobretudo por meio do discurso linguístico, o que lhes permite refletir 
e planejar sozinhas de maneira mais autorregulada – embora as ferramentas 
com que fazem isso sejam culturais, na origem. 
A cognição na primeira infância, ou seja, até os seis ou sete anos de 
idade, se dá a partir de três fatores: 
a compreensão de objetos; 
a compreensão de outras pessoas; 
a compreensão de si mesmo. 
Nessa fase, mais precisamente aos nove meses de vida, acontece o que 
Tomasello (2003) chamou de “revolução”: a emergência da atenção conjunta. 
 A atenção conjunta consiste no acompanhamento do olhar da criança 
para onde os adultos estão olhando. Esta, por sua vez, exige um envolvimento 
conjunto (a criança envolve-se com os adultos em sessões relativamente longas 
de interação social mediadas por um objeto) e uma referência social (a criança 
“usa” os adultos como pontos de referência social). A partir daí, ocorre a 
aprendizagem por imitação – a criança age sobre os objetos da maneira como 
os adultos estão agindo sobre eles. 
 A atenção conjunta é vista como o alicerce para a cognição social. 
Tomasello nos leva ainda a concluir que a referência linguística é um ato social 
no qual uma pessoa tenta fazer com que outra dirija sua atenção para algo do 
mundo. O autor acrescenta que se deve reconhecer o fato empírico de que a 
referência linguística só pode ser entendida dentro do contexto de certos tipos 
de interação social ou “cenas de atenção conjunta”, tal como foi explicitada 
acima. 
 Um exemplo claro sobre o contexto de interação a ser considerado vem 
a seguir, nas palavras do autor: 
Suponhamos, por exemplo, que um americano se encontra numa estação 
de trem húngara quando um falante nativo se aproxima e começa a falar com 
18 
 
 
 
ele em húngaro. É muito improvável que nessa situação o visitante americano 
adquira o uso convencional de qualquer palavra ou frase húngara. Mas 
suponhamos agora que o americano vai até o guichê onde são vendidos os 
bilhetes de trem e começa a falar com o bilheteiro húngaro tentando obter uma 
passagem. Nessa situação, é possível que o visitante aprenda algumas palavras 
e frases em húngaro porque, nesse contexto, os dois interagentes compreendem 
respectivamente os objetivos interativos um do outro quanto a obter informações 
sobre horários de trens, comprar um bilhete, trocar dinheiro, etc. – objetivos 
expressos diretamente por meio da execução de ações significativas e 
previamente entendidas, tais como dar a passagem e trocar dinheiro (...) A cena 
referencial simbolizada na linguagem concerne, pois, apenas a um subconjunto 
de coisas que ocorrem nas interações intencionais da cena de atenção conjunta. 
(Tomasello, 2003, p. 150) 
Wittgenstein, filósofo austríaco, foi o primeiro a defender a ideia de que a 
intenção comunicativa sempre dependerá do contexto no qual se enuncia algo. 
Não existe significado a priori, ou ainda: qualquer significado pode ser subvertido 
pelo uso que fazemos dele. 
Dificuldades no processo 
 Até aqui falamos sobre o curso do desenvolvimento considerado normal 
para a aquisição do conhecimento. O que nos interessa mais especificamente, 
neste artigo, é compreender, no interior de uma abordagem interacionista, as 
dificuldades do processo de aprendizagem. 
São inúmeros os fatores que possibilitam que uma criança apresente 
dificuldades de aprendizagem: fatores biológicos, sociais, emocionais, 
pedagógicos, etc. 
 Não pretendemos subestimar a dificuldade encontrada no trabalho 
pedagógico com crianças com graves déficits cognitivos. Essa discussão se 
funda justamente no momento em que se intensifica a discussão sobre os 
direitos humanos daqueles que são considerados diferentes. 
19 
 
 
 
 
19 
 Não é fácil construir um contexto interativo quando um ou mais membros 
de um grupo de crianças possuem déficits cognitivos. Necessário é, portanto, 
entender que cada criança vai significar o contexto à sua volta de acordo com as 
suas possibilidades e não haverá grade curricular capaz de esquadrinhar esse 
processo. Cabe à escola e a cada profissional da educação contextualizar, 
sempre que for possível, os conteúdos que a escola deve sistematizar para as 
crianças. Iniciativas interacionistas nos mostram que quase sempre é possível 
fazê-lo, como o professor de física que leva seus alunos para a estação do metrô 
para estudarem MRU (Movimento Retilíneo Uniforme), ou a professora de 
biologia que propõe que os alunos da quinta série do ensino fundamental criem 
invenções funcionais para enfrentar o racionamento de energia elétrica. 
 Talvez o melhor exemplo de como um conteúdo vivenciado pode ser 
facilmente compreendido pela criança seja a aprendizagem da linguagem. Nas 
palavras de Alves (2001): 
Imaginem que o ensino da linguagem se desse em escolas, segundo os 
moldes de linha de montagem que conhecemos: aulas de substantivos, aulas de 
adjetivos, aulas de verbos, aulas de sintaxe, aulas de pronúncia. O que 
aconteceria? As crianças não aprenderiam a falar. Por que é que a 
aprendizagem da linguagem é tão perfeita, sendo tão informal e tão sem ordem 
certa? Porque ela vai acontecendo seguindo a experiência vi- tal da criança: o 
falar vai colado à experiência que está acontecendo no presente. Somente aquilo 
que é vital é aprendido. Por que é que, a despeito de toda pedagogia, as crianças 
têm dificuldades em aprender nas escolas? Porque nas escolas o ensinado não 
vai colado à vida. (p. 48) 
Ainda em Alves (2001), Albuquerque, educador e pai de alunos da Escola 
da Ponte, nos fala sobre como a diferença pode ser experiência nessa escola. 
Ele nos conta que, enquanto um de seus filhos jogava no computador, o irmão 
mais velho acompanhava seu desempenho, quando, de repente, ouviu-se uma 
frase seca dita pelo último: “Ó, Francisco, pareces deficiente!”. Francisco 
manteve-se impávido. Nem uma resposta, nem uma só palavra. Uma hora 
depois, durante o banho, Francisco perguntou ao seu pai: “Os deficientes têm 
20 
 
 
 
cura?”. A mensagem parecia ter seguido o seu curso e uma hora depois tilintava 
ainda em sua cabeça. Aquela pergunta poderia estar sendo feita por várias 
razões. Titubeante, o pai respondeu que dependia. Que havia coisas que se 
podiam curar e outras que não. Para dar-lhe um exemplo, pegar no concreto, 
para que Francisco percebesse que seu pai queria dizer, perguntou: “Sabes 
quem é a Rute, da sala da Mônica?” (ele se referia a uma menina com síndrome 
de Down que frequentava a mesma escola de Francisco). “Claro, papá!” – disse 
ele. E continuou o pai: “Achas que a Rute é diferente, tem alguma coisa 
diferente?” “Não, papá, é parecida com a Clara...” (a menina chinesa da sala do 
Francisco). O pai, então, desistiu do exemplo. Percebeu que essa diferença não 
tinha entrado ainda na vida de Francisco, e concluiu... o ensino fundamental vai 
tratar de lhe incutir esse conceito. 
 Nessa escola, a Escola da Ponte, em Portugal, não há indiferença, mas 
também não há o discurso nem a prática da diferença, da norma ou do desvio. 
Na Escola da Ponte, deficiente não é adjetivo, nem substantivo. (p.p. 89-90) 
Para concluir, falar de dificuldades de aprendizagem em uma perspectiva 
interacionista pressupõe entender: 
• em primeiro lugar: toda dificuldade deve ser considerada, em 
primeiríssima instância, como uma interferência no processo de mediação. 
Esgotada essa possibilidade, aí sim, deve-se começar a pensar em alguma outra 
causa; 
• o conceito de inteligência de Vygotsky (1993) como uma 
“capacidade de beneficiar-se da instrução” deve ser sempre considerado. Se a 
criança não puder se beneficiar do que a escola pode proporcionar a ela, a 
escola – e não a criança– deve rever suas estratégias de ação; 
• por fim: a escola deve ser vista como o espaço, por excelência, 
onde a sistematização do conhecimento acontece, nada menos do que isso. 
Procuramos aqui tratar da dificuldade de aprendizagem em uma 
abordagem interacionista, sem mencionar as especificidades de cada uma 
delas. Cabe ressaltar, porém, que práticas multidisciplinares têm demonstrado, 
21 
 
 
 
 
21 
cada vez mais, atingir os objetivos estipulados para o acompanhamento de 
crianças e adolescentes que apresentam algum tipo de interferência em seu 
processo de aprendizagem. 
Transtorno de Déficit de Atenção com 
Hiperatividade/Impulsividade (TDAH/I) 
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é muito mais 
comum do que se imagina, mas muito pouco conhecido pelos pais e professores. 
A imprensa e os programas de televisão têm divulgado várias matérias 
sobre o assunto, mostrando as dificuldades do diagnóstico e explorando o uso 
de excitantes para o tratamento, gerando muita confusão tanto para pais quanto 
para professores em torno do TDAH. 
 O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é nosso 
conhecido há muito tempo. Já em 1865, o médico alemão Heinrich Hoffman 
descreveu em seu livro infantil “Pedro despenteado” características de crianças 
hiperativas e desatentas, nas histórias de “Felipe irrequieto” e “João olha para o 
ar”. 
 Frequentemente, os pais se queixam que seu filho é muito agitado, não 
para quieto um minuto, não fixa atenção em qualquer tarefa, anda pela sala 
perturbando o irmãozinho, todos os brinquedos estão quebrados, não consegue 
aguardar a sua vez, quando vê televisão incomoda quem está ao lado, mexe-se 
o tempo todo, parece que não escuta o que não lhe interessa mas está ligado 
em tudo ao redor; não avalia o perigo, não fica sentado quieto, não obedece a 
ordens, não sabe ouvir um não, atrapalha os colegas durante as aulas, seus 
trabalhos escolares são mal feitos e bagunçados, não gosta de estudar em casa, 
seu rendimento escolar é baixo. Por vezes, enfrenta e desafia os adultos. 
 Esta é a criança tida como avoada, estabanada, que vive no mundo da 
lua, tem bicho carpinteiro. 
 Por muitos séculos, este tipo de criança foi punida, discriminada e 
considerada como um enorme desafio para os pais e professores. 
22 
 
 
 
Incidência 
 O TDAH é o distúrbio do neurodesenvolvimento mais comum na infância. 
 A prevalência do TDAH é de 3 a 7% das crianças em idade escolar. Isto 
quer dizer que, em escolas pequenas com 200 alunos, de 6 a 14 crianças 
apresentam esse quadro. O início é precoce, geralmente antes dos 5 anos de 
idade. Ocorre mais em meninos que em meninas, em uma relação de 4:1, 
segundo alguns autores, mas observamos até 2:1. 
 Os sintomas de hiperatividade estão mais presentes nos meninos e os 
de desatenção mais presentes em meninas. 
O TDAH não é restrito à infância. Em adultos, constitui o transtorno 
neuropsiquiátrico, não diagnosticado, mais frequente. 
Os sintomas de TDAH se modificam com a maturidade. 
As crianças apresentam hiperatividade motora, agressividade, baixa 
tolerância à frustração e impulsividade. Adolescentes e adultos apresentam 
sintomas de distração, desatenção, mudança frequente das atividades, 
irritabilidade, impaciência, agitação. 
 Pelo menos 50% das crianças com TDAH continuam a apresentar o 
quadro na vida adulta. O transtorno acompanha a maioria dos pacientes ao longo 
de suas vidas, nos diversos contextos. As consequências individuais (incluindo 
a baixa estima), familiares e sociais geram sempre algum grau de incapacidade 
e sofrimento, associado a prejuízo significante do desempenho escolar e 
profissional. Entretanto, existe tratamento contínuo, objetivando melhora em 
todas as áreas prejudicadas pelo TDAH. 
Histórico 
 Estudada detalhadamente desde o século retrasado, vem sofrendo várias 
alterações de nomenclatura. Em 1902, George Still descreveu com detalhes 
vários casos de crianças com TDAH. Em 1934, Eugene Kahn e Louis Cohen, 
estudando a encefalite letárgica que ocorrera em 1917/1918 e que deixara nas 
pessoas atingidas sequelas como hiperatividade, impulsividade e labilidade 
23 
 
 
 
 
23 
emocional, suspeitaram da existência de uma lesão neurológica que, a partir de 
1960, foi denominada de Lesão Cerebral Mínima, a famosa DCM. 
 Na década de 70, os termos mais utilizados foram Síndrome 
Hipercinética e Hiperatividade. Em 1987, o distúrbio recebeu o nome de Distúrbio 
de Déficit Atenção/hiperatividade (DDA/H) pelo Manual Diagnóstico e Estatístico 
das Doenças Mentais (DSM-III). 
Atualmente, a Classificação Internacional das Doenças (CID-10) 
denomina o distúrbio de Transtorno Hipercinético. O Manual Diagnóstico e 
Estatístico das Doenças Mentais (DSM IV) denomina o distúrbio de Transtorno 
de Déficit de Atenção/Hiperatividade Impulsividade (TDAH/I). 
 A causa do transtorno não é totalmente conhecida até o momento, 
existindo várias teorias para seu aparecimento, tais como: predisposição 
genética, comprometimento do lobo frontal e anormalidades nos gânglios da 
base, sugerindo a hipótese de uma disfunção fronto-estriatal. 
 As pesquisas mais recentes apontam para disfunções em 
neurotransmissores dopaminérgicos e no adrenérgicos, que atuam na região 
cortical do lobo frontal do cérebro, justamente uma região relacionada à inibição 
de comportamentos inadequados, à capacidade de prestar atenção, ao 
autocontrole e ao planejamento. 
 Estudos em gêmeos idênticos adotados por duas famílias diferentes, têm 
apontado para os genes como causa do TDAH. 
 Algumas das crianças portadoras desta doença foram bebês que 
apresentaram distúrbio do sono e irritabilidade sem causa definida. 
Diagnóstico 
 O diagnóstico do TDAH é essencialmente clínico, envolvendo critérios 
específicos. 
 Os sintomas centrais do TDAH são: graus inadequados no 
desenvolvimento da atenção, da atividade motora e da impulsividade, resultando 
em comprometimento clinicamente significativo das funções sociais, acadêmicas 
24 
 
 
 
ou profissionais. Os sintomas surgem antes dos 7 anos de idade e persistem por 
pelo menos 6 meses, em dois ou mais ambientes (como casa, escola, locais de 
lazer). Os critérios para determinação da idade de início dos sintomas têm sido 
questionados. Embora a hiperatividade, geralmente, seja notada antes dos sete 
anos, pode não acontecer mesmo com a falta de atenção. É fundamental para o 
diagnóstico que os sintomas persistam por, pelo menos seis meses, em dois ou 
mais ambientes (casa, escola, locais de lazer). 
O déficit de atenção tem sido definido pela presença de, pelo menos, seis 
de nove características descritas abaixo: 
DESATENÇÃO 
• Frequentemente, falha em dar atenção a detalhes ou comete erros 
por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou em outras atividades. 
• Frequentemente, tem dificuldades em manter a atenção nas tarefas 
ou nas brincadeiras. 
• Frequentemente parece não escutar, quando não falam 
diretamente com ele. 
• Frequentemente, não consegue seguir instruções, deixando de 
terminar as tarefas escolares, domésticas ou deveres no trabalho (não devido a 
comportamento de oposição ou por não conseguir entender as instruções). 
• Frequentemente, tem dificuldade na organização de tarefas e 
atividades. 
• Frequentemente, evita, não gosta ou fica relutante em se envolver 
em tarefas que exijam esforço mental contínuo (como as lições em classe e em 
casa). 
• Frequentemente, perde objetos necessários às tarefas ou 
atividades (brinquedos, solicitações da escola, lápis, livros ou apetrechos 
pessoais). 
• Frequentemente é facilmente distraído por estímulos externos. 
25 
 
 
 
 
25 
• Frequentemente se esquece de suas atividades diárias. 
A hiperatividade-impulsividade é definida pela presença de seis de nove 
comportamentos,seis dos quais se relacionam com hiperatividade e três com 
impulsividade. 
HIPERATIVIDADE 
• Frequentemente, mexe as mãos ou os pés, ou se mexe muito 
quando sentado. 
• Frequentemente sai da carteira em sala de aula, ou em outras 
situações em que se espera que permaneça sentado. 
• Frequentemente, corre ao redor ou trepa nas coisas em situações 
em que essa atitude não é apropriada (em adolescentes ou adultos, isso pode 
ser limitado a sensações subjetivas de inquietação). 
• Frequentemente, tem dificuldades em brincar ou de se envolver em 
atividades de lazer de forma tranquila. 
• Frequentemente, está “pronto para decolar” ou age como se 
estivesse “movido por um motor”. 
• Frequentemente, fala excessivamente. 
IMPULSIVIDADE 
• Frequentemente, responde de forma intempestiva antes que as 
perguntas sejam terminadas. 
• Frequentemente, tem dificuldade em esperar a vez. 
• Frequentemente, se intromete ou interrompe os outros (conversas 
ou jogos). 
Os critérios diagnósticos são divididos em dois grupos: 
1. desatenção 
2. hiperatividade/impulsividade. 
26 
 
 
 
Sendo assim podemos ter três subtipos de TDAH: 
a) TDAH com predomínio de sinais de Desatenção 
b) TDAH com predomínio de sinais de Hiperatividade/impulsividade 
c) TDAH do tipo combinado 
O papel da equipe 
O tratamento é multidisciplinar e enfoca as áreas cognitiva, emocional, 
social e pedagógica, visando evitar os desajustes sociais (uso de drogas, furtos, 
alcoolismo, agressões), que aparecem com frequência na evolução destas 
crianças. 
 Aproximadamente, 70% das crianças com TDAH/I respondem às drogas 
estimulantes do SNC, tais como metilfenidato. Outras drogas como imipramina, 
nortriptilina, bupropiona, clonidina e atomoxetina, constituem importantes 
adjuvantes ao tratamento clínico, com melhora no desempenho escolar, 
diminuição da atividade motora, impulsividade e agressividade. 
 O papel do neuropediatra consiste, essencialmente, em reconhecer a 
forma de tratamento prioritário para cada criança, lembrando que, em nosso 
país, onde não existem centros de reabilitação unificados, é preciso usar o bom 
senso para não correr o risco de sobrecarregar a criança e a família com excesso 
de terapias, agravando, ainda mais, o problema já existente. 
 Dependendo da criança, a indicação para tratamento pode ser variada: 
psicomotricista, psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo. 
O papel da escola 
 O TDAH apresenta um grande impacto no desenvolvimento educacional 
da criança. O risco de fracasso escolar é duas a três vezes maior em crianças 
com TDAH do que em crianças sem o transtorno e com inteligência equivalente. 
 Déficits de atenção significativos, associados ou não à hiperatividade, 
frequentemente comprometem o rendimento escolar, uma vez que a atenção 
seletiva é essencial para a aprendizagem em geral. 
27 
 
 
 
 
27 
 As crianças com TDAH têm dificuldade em manter a atenção durante um 
tempo prolongado e selecionar informações relevantes para estruturar e realizar 
uma tarefa determinada. A dificuldade acentua-se em trabalhos com o grupo, 
uma vez que nestes casos é necessária a atenção sustentada e seletiva, para a 
absorção da quantidade e variedade de informações apresentadas. 
 Os sintomas do TDAH, na escola, evidenciam a dificuldade em terminar 
os trabalhos na sala de aula ou de participar tranquilamente de uma equipe de 
esportes. A criança se envolve em atividades improdutivas, tanto durante a aula, 
como no recreio, se comparada a seus colegas. O professor pode observar uma 
discrepância entre o potencial intelectual e o desempenho escolar do aluno, 
mesmo em crianças com inteligência acima da média. O professor é, com 
frequência, quem primeiro percebe quando um aluno apresenta problemas de 
atenção, aprendizagem, comportamento, ou emocional/afetivo e social. O 
primeiro passo a ser dado é verificar o que realmente está ocorrendo. 
 É importante evitar situações de fracasso contínuo que levem a uma 
desvinculação progressiva do processo de aprendizagem e ao aumento da 
dificuldade de interação com os adultos e mesmo com os colegas. 
 Atualmente, não se concebe uma escola exclusiva para portadores de 
TDAH, uma vez que o convívio com colegas da mesma idade é benéfico. Assim 
lhes é apresentada a oportunidade de aprender a lidar com regras e com os 
limites de uma estrutura organizada. A escola que melhor atende as 
necessidades destas crianças é aquela que tem como objetivo o 
desenvolvimento do potencial de cada um, respeitando as características 
individuais, sempre reforçando os pontos fortes e auxiliando na superação dos 
pontos fracos, evitando que os problemas da criança sejam personalizados e 
que o aluno seja rotulado (preguiçoso, avoado, indisciplinado, dispersivo, 
agressivo, desajeitado e desastrado). 
 A comunicação entre a escola e a família é muito importante, permitindo 
a troca de experiências entre pais e professores. Saber que se passa com a 
criança ou o adolescente durante o tempo em que está em um dos dois 
ambientes (lar/escola) é extremamente útil para a composição do quadro real. 
28 
 
 
 
Alguns autores recomendam a comunicação escrita diária, se necessária, tendo 
como objetivo a cooperação e não a cobrança ou rivalidade. 
 
O PSICOPEDAGOGO E AS INTERVENÇÕES NAS 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
O psicopedagógico: escutar, olhar, deter-se nas fraturas do discurso, 
observar e relacionar com o que aconteceu previamente à fratura, descobrir o 
esquema de ação subjacente, ou seja, busca-se a repetição dos esquemas de 
ação, e interpretar a operação mais do que o conteúdo. 
Averígua-se que a psicopedagogia utiliza os termos “ensinantes e 
aprendentes" para denominar o par educativo que comumente conhecemos por 
professor e aluno. Pensa-se que para a psicopedagogia esses papéis alternam-
se o tempo inteiro, no processo ensino- aprendizagem vista pela psicopedagogia 
também se aprende sobre nós, sobre a nossa forma de ensinar, na qual, o outro 
nos serve de espelho. 
Deseja-se como todo professor querer que os alunos acertem sempre, 
mas deve-se adquirir um novo olhar sobre o erro na aprendizagem, estuda-se 
que o erro é um indicador de como o aluno está pensando e como ele 
compreendeu o que foi ensinado. Analisa-se com mais cuidado os erros dos 
alunos, pode-se elaborar a reformulação e práticas docentes de modo que elas 
fiquem perto da necessidade dos alunos e atender as dificuldades que o mesmo 
apresenta. 
A pesquisa aqui desenvolvida vem fundamenta-se nos seguintes teóricos 
aqui mencionados. Refletiremos nas percepções de Coll (1995), utilizaremos dos 
recursos da psicopedagogia de Bossa (2002) e Scoz (1994); buscaremos 
fundamentos teóricos metodológicos com base nas intervenções 
Psicopedagógicas de Rubinstein (1996). 
Procura-se nesse trabalho desenvolver uma pesquisa ação, onde o foco 
da temática é o aluno inserido no primeiro do ano do Ensino Fundamental da 
29 
 
 
 
 
29 
Escola Municipal Evaldo Gomes, diagnosticando os fatores maléficos que 
interferem na aprendizagem, seus diferentes estágios, e as diferentes teorias 
que podem transformar o trabalho do professor em processo científico e assim 
ele percorrerá o caminho prática- teoria- prática e conseguirá ter êxito em sua 
dinâmica de sala de aula. 
Avalia-se o enfoque psicopedagógico da dificuldade de aprendizagem em 
crianças com déficit de atenção compreende os processos de desenvolvimento 
e os caminhos da aprendizagem, entende-se o aluno de maneira interdisciplinar, 
busca-se apoio em várias áreas do conhecimento e analisa-se aprendizagem no 
contexto escolar, familiar e no aspecto afetivo, cognitivo e biológico. 
A pesquisa ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é 
concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução 
de um problema coletivo e no qual os pesquisadorese os participantes 
representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo 
cooperativo ou participativo. O papel do professor, com uma visão 
psicopedagógica, é ser um investigador dos processos de aprendizagem de 
seus alunos, evitando que o problema de aprendizagem leve a um fracasso 
escolar. 
 A PSICOPEDAGOGIA E AS INTERVENÇÕES NAS 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO FRACASSO 
ESCOLAR 
Para Bossa (2002), a ideia do fracasso escolar teve seu surgimento no 
século XIX com a obrigatoriedade escolar decorridas das mudanças econômicas 
e estruturais da sociedade. Porém, cabe ressaltar que no período que antecede 
este século já havia crianças que não aprendiam, mas não eram conhecidas 
como tal. 
Durante muitos anos o fracasso escolar era visto simplesmente como uma 
falta de condição do aluno em adquirir conhecimentos, sendo somente de sua 
30 
 
 
 
responsabilidade, porém, com o passar do tempo constatou-se que este 
problema também era de responsabilidade da sociedade e principalmente da 
instituição escolar que não pode contribuir para exclusão social. 
Com base em todo cenário educacional do país hoje, fica claro afirmar 
que devemos repensar nossa prática educativa e partirmos do pressuposto que 
o fracasso escolar não é uma responsabilidade somente do aluno, mas também 
da escola, família e de todos que estão envolvidos no processo de ensinar-
aprender. Se aceitarmos o fato de sermos diferentes, temos que atentar para a 
necessidade de construirmos práticas pedagógicas que valorizem e aproveitem 
toda bagagem de conhecimentos construída pelo aluno no decorrer de sua 
caminhada escolar. 
Na atualidade, várias pesquisas têm sido realizadas na busca de 
compreender o fracasso escolar na alfabetização tendo em vista os problemas 
que a leitura e a escrita apresentam à educação (PATTO, 1996; MICOTTI, 1987; 
SCOZ, 1994). Essas pesquisas indicam a existência de problemas no processo 
de ensino-aprendizagem da linguagem na primeira série, isto é, problemas 
relativos à alfabetização, pois é na primeira série que normalmente ocorre à 
alfabetização. 
O educando chega à escola com um grande número de experiências, de 
aprendizagens que são ignoradas pelo professor, pois mesmo antes de 
ingressar na escola a criança já possui inúmeras vivências que deveriam servir 
como ponto de partida das atividades do professor. A criança, mesmo não 
reconhecendo os símbolos do alfabeto, já "lê" o seu meio, estabelecendo 
relações entre significante e significado. A escola deve dar continuidade a esse 
processo defendendo a livre expressão da criança, pois com isso o educando 
enfrentará com mais tranquilidade a grande aventura do primeiro ano escolar: 
aprender a ler e escrever. 
Nesse sentido, é necessário que os educadores tenham conhecimentos 
que lhes possibilitem compreender sua prática e os meios necessários para 
promoverem o progresso e sucesso dos alunos. Uma das maneiras de se chegar 
a isso é através das contribuições que a Psicopedagogia proporciona, pois é a 
31 
 
 
 
 
31 
área que estuda e lida com o processo da aprendizagem e com os problemas 
dele decorrentes. Sua nova visão vem sendo apresentada pela Psicopedagogia 
e vem ganhando espaço nos meios educacionais brasileiros, despertando o 
interesse dos profissionais que atuam nas escolas e buscam subsídios para sua 
prática. 
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
De acordo com Grigorenko; Ternem Berg, (2003, p.29): 
Dificuldade de aprendizagem significa um distúrbio em um ou mais dos 
processos psicológicos básicos envolvidos no entendimento ou no uso da 
linguagem, falada ou escrita, que pode se manifestar em uma aptidão imperfeita 
para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar ou realizar cálculos matemáticos. 
Quando a criança começa a ler, a maioria dos alunos tende a ver as 
palavras como imagens, com uma forma particular ou um padrão. Eles tendem 
a não compreender que uma palavra é composta de letras usadas em 
combinações particulares, que correspondem ao som falado. É essencial que os 
alunos sejam ensinados e aprendam a arte básica de decodificação e soletração 
desde o início. 
A ação de escrever exige também da parte da criança uma ação de 
análise deliberada. Quando fala, ela tem consciência das operações mentais que 
executa. Quando escreve, ela tem de tomar consciência da estrutura sonora de 
cada palavra, tem de dissecá-la e produzi-la em símbolos alfabéticos que tem de 
ser memorizado e estudado de antemão. 
Para Smith; Strick, (2001, p.14) dificuldades de aprendizagem são “... 
problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro para entender, 
recordar ou comunicar informações”. Um todo, objetivando facilitar o processo 
de aprendizagem. O ser sob a ótica da Psicopedagogia é cognitivo, afetivo e 
social. É comprometido com a construção de sua autonomia, que se estabelece 
na relação com o seu "em torno", à medida que se compromete com o seu social 
estabelecendo redes relacionais. 
32 
 
 
 
A dificuldade de aprendizagem nessa definição é entendida e trabalhada 
com um agente dificultador para a construção do aprendiz que é um ser 
biológico, pensante, que tem uma história, emoções, desejos e um compromisso 
político-social. "A Psicopedagogia tem como meta compreender a complexidade 
dos múltiplos fatores envolvidos nesse processo" (RUBINSTEIN, 1996, p. 127). 
Nem sempre a Psicopedagogia foi entendida da forma como aqui está 
caracterizada. A Psicopedagogia, inicialmente, começou tendo como 
pressuposto que as pessoas que não aprendiam tinham um distúrbio qualquer. 
Bossa, (2002, p. 42) esclarece que: 
A preocupação e os profissionais que atendiam essas pessoas eram os 
médicos, em primeira instância e, em seguida Psicólogos e Pedagogos que 
pudessem diagnosticar os déficits. Os fatores orgânicos eram responsabilizados 
pelas dificuldades de aprendizagem na chamada época "patologizante" A 
criança ficava rotulada e a escola e o sistema a que ela pertencia, se eximiam 
de suas responsabilidades: ‘Ela (a criança) tem problemas’. 
DÉFICIT DE APRENDIZAGEM 
 A criança com amadurecimento intelectual, emocional e físico 
suficientes para aceitar com naturalidade as importantes modificações da rotina 
de vida que surgem com a vida escolar, que tenha sido previamente preparada 
para a socialização extrafamiliar e que entre em uma escola com maleabilidade 
suficiente para atender suas necessidades específicas, deverá se adaptar 
rapidamente. 
A inadaptação geralmente é revelada por queixas do tipo: recusa em ir à 
escola, agressividade, passividade, desinteresse, instabilidade emocional, 
comportamento desordeiro, somatizações. 
Quando surgem dificuldades, toda a relação "família-criança-escola" 
encontra-se alterada. Frente a uma criança específica, em última análise, pode-
se dizer que a escolha daquela escola, naquele momento, não foi adequada; a 
criança é normal; porém, não correspondem às expectativas da família, que 
escolheu a escola segundo suas expectativas; a criança é normal, mas ainda 
33 
 
 
 
 
33 
imatura para a escolarização - a criança não é normal e precisa de uma atenção 
mais diferenciada! 
A criança, com incapacidade de aprendizagem, no início, se relacionará 
bem com as demais crianças, não é hiperativa e geralmente gosta de escola. 
Desde o momento em que o jardim de infância enfoca a maior extensão do 
desenvolvimento social, muito mais do que o aprendizado, a criança com 
incapacidade de aprendizado poderá dar-se muito bem neste nível escolar. 
A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E ALGUMAS 
INTERVENÇÕES POSSÍVEIS 
O TRABALHO E A INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO 
NA ESCOLA 
A atuação do Psicopedagogo na instituição visa a fortalecer lhe a 
identidade, bem como buscar o resgate das raízes dessa instituição, ao mesmo 
tempo em que procura sintonizá-lacom a realidade que está sendo vivenciada 
no momento histórico atual, buscando adequar essa escola às reais demandas 
da sociedade. 
Durante todo o processo educativo, procura investir numa concepção de 
ensino-aprendizagem que: 
Fomente interações interpessoais; Incentive os sujeitos da ação educativa 
a atuarem considerando integradamente as bagagens intelectuais e moral; 
Estimule a postura transformadora de toda a comunidade educativa para, de 
fato, inovar a prática escolar; contextualizando-a; Enfatize o essencial: conceitos 
e conteúdos estruturantes, com significado relevante, de acordo com a demanda 
em questão; Oriente e interaja com o corpo docente no sentido de desenvolver 
mais o raciocínio do aluno, ajudando-o a aprender a pensar e a estabelecer 
relações entre os diversos conteúdos trabalhados; Reforce a parceria entre 
escola e família; Lance as bases para a orientação do aluno na construção de 
seu projeto de vida, com clareza de raciocínio e equilíbrio; Incentive a 
implementação de projetos que estimulem a autonomia de professores e alunos; 
Atue junto ao corpo docente para que se conscientize de sua posição de “eterno 
34 
 
 
 
aprendiz”, de sua importância e envolvimento no processo de aprendizagem, 
com ênfase na avaliação do aluno, evitando mecanismos menores de seleção, 
que dirigem apenas ao vestibular e não à vida. 
Nesse sentido, o material didático adotado, após criteriosa análise, deve 
ser utilizado como orientador do trabalho do professor e nunca como o único 
recurso de sua atuação docente. 
Com certeza, se almejamos contribuir para a evolução de um mundo que 
melhore as condições de vida da maioria da humanidade, nossos alunos 
precisam ser capazes de olhar esse mundo real em que vivemos interpretá-lo, 
decifrá-lo e nele ter condições de interferir com segurança e competência. 
Em sua obra “A Psicopedagogia no Brasil- Contribuições a Partir da 
Prática”, Nádia Bossa registra o termo prevenção como referente à atitude do 
profissional no sentido de adequar as condições de aprendizagem de forma a 
evitar comprometimentos nesse processo, Partindo da criteriosa análise dos 
fatores que podem promover como dos que têm possibilidade de comprometer 
o processo de aprendizagem, a Psicopedagogia Institucional elege a 
metodologia e/ou a forma de intervenção com o objetivo de facilitar e/ou 
desobstruir tal processo, o que vem a ser sua função precípua, colaborando, 
assim, na preparação das gerações para viver plenamente a complexidade 
característica da época. Sabemos que o aluno de hoje deseja que sua escola 
reflita a sua realidade e o prepare para enfrentar os desafios que a vida social 
apresenta, portanto não aceita ser educado com padrões já obsoletos e 
ultrapassados. 
A psicopedagogia trabalha e estuda a aprendizagem, o sujeito que 
aprende, aquilo que ele está apontando como a escola em seu conteúdo 
sociocultural. É uma área das Ciências Humanas que se dedica ao estudo dos 
processos de aprendizagem. Podemos hoje afirmar que a Psicopedagogia é um 
espaço transdisciplinar, pois se constitui a partir de uma nova compreensão 
acerca da complexidade dos processos de aprendizagem e, dentro desta 
perspectiva, das suas deficiências. (FABRICIO, 2000, p. 35). 
35 
 
 
 
 
35 
Surgiu da necessidade de melhor compreensão do processo de 
aprendizagem, comprometida com a transformação da realidade escolar, na 
medida em que possibilita, mediante exercício, análise e ação reflexiva, superar 
os obstáculos que se interpõem ao pleno domínio das ferramentas necessárias 
à leitura do mundo e atuação coerente com a evolução e progresso da 
humanidade, colaborando, assim, para transformar a escola extemporânea, que 
não está conseguindo acompanhar o aluno que chega a ela, em escola 
contemporânea, capaz de lidar com os padrões que os alunos trazem e de se 
contrapor à cultura de massas predominante, dialogando com essa cultura. 
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA SALA DE AULA 
Para tanto, juntamente com toda a Equipe Escolar, o Psicopedagogo 
estará mobilizado na construção de um espaço concreto de ensino- 
aprendizagem, espaço este orientado pela visão de processo, através do qual 
todos os participantes se articulam e mobilizam na identificação dos pontos 
principais a serem intensificados e hierarquizados, para que não haja ruptura da 
ação, e sim continuidade crítica que impulsione a todos em direção ao saber que 
definem e lutam por alcançar. 
Considerando a escola responsável por parcela significativa da formação 
do ser humano, o trabalho psicopedagógico na instituição escolar, que podemos 
chamar de psicopedagogia preventiva, cumpre a importante função de socializar 
os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a 
construção de normas de conduta inseridas num mais amplo projeto social, 
procurando afastar, contrabalançar a necessidade de repressão. Assim, a 
escola, como mediadora no processo de socialização, vem a ser produto da 
sociedade em que o indivíduo vive e participa. Nela, o professor não apenas 
ensina, mas também aprende. Aprende conteúdos, aprende a ensinar, a dialogar 
e liderar; aprende a ser cada vez mais um cidadão do mundo, coerente com sua 
época e seu papel de ensinante, que é também aprendente. Agindo assim, a 
maioria das questões poderá ser tratada de forma preventiva, antes que se 
tornem verdadeiros problemas. 
36 
 
 
 
Diferente de estar com dificuldade, o aluno manifesta dificuldades, 
revelando uma situação mais ampla, onde também se inscreve a escola, parceira 
que é no processo da aprendizagem. Portanto, analisar a dificuldade de aprender 
inclui, necessariamente, o projeto pedagógico escolar, nas suas propostas de 
ensino, no que é valorizado como aprendizagem. A ampliação desta leitura 
através do aluno permite ao psicopedagogo abrir espaços para que se 
disponibilizem recursos que façam frente aos desafios, isto é, na direção da 
efetivação da aprendizagem. 
No entanto, apesar do esforço que as escolas tradicionalmente 
dispendem na solução dos problemas de aprendizagem, os resultados do estudo 
psicopedagógico têm servido, muitas vezes, para diferentes fins, sobretudo 
quando a escola não se dispõe a alterar o seu sistema de ensino e acolher o 
aluno nas suas necessidades. Assim, se a instituição consagra o 
armazenamento do conteúdo como fator de soberania, os resultados do estudo 
correm o risco de serem compreendidos como a confirmação das incapacidades 
do aluno de fazer frente às exigências, acabando por referendar o processo de 
exclusão. Escolas conteudistas, porém menos "exigentes", recebem os 
resultados do estudo como uma necessidade de maior acolhimento afetivo do 
aluno. Tornam-se mais compreensivas, mais tolerantes com o baixo rendimento, 
sem, contudo, alterar seu projeto pedagógico. Mantém, assim, o distanciamento 
entre o aluno e o conhecimento. Nelas também ocorre o processo de exclusão. 
O estudo psicopedagógico atinge plenamente seus objetivos quando, 
ampliando a compreensão sobre as características e necessidades de 
aprendizagem daquele aluno, abre espaço para que a escola viabilize recursos 
para atender as necessidades de aprendizagem. Desta forma, o fazer 
pedagógico se transforma, podendo se tornar uma ferramenta poderosa no 
projeto terapêutico. 
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA JUNTO À FAMÍLIA 
Na formação do indivíduo, a família desempenha papel fundamental, pois 
desde o nascimento a criança começa a interagir com as pessoas que convivem, 
e aos poucos vão aprendendo a se socializar e adquirindo características 
37 
 
 
 
 
37 
semelhantes às dessas pessoas. Essas características irão influenciar no 
desenvolvimento intelectual e psicológico, por toda a vida, embora passe por 
constantes alterações e adaptações dependendo do meio em que conviver 
posteriormente. 
Acriança sofre alterações do meio em que vive e ao crescer, começa a 
ter uma vida social mais ampla, como na escola, por exemplo, e nessa vivencia, 
descobrirá coisas novas, se relacionará com pessoas diferentes das quais está 
acostumada, surgindo novidades que também influenciará no seu 
desenvolvimento pessoal. 
Segundo Coll (1995, p. 251), a família, principalmente durante os anos 
escolares, deveria educar as crianças em um ambiente democrático: “[...] são os 
estilos educativos democráticos, por sua judiciosa combinação de controle, 
afeto, comunicação e exigências de maturidade, os que propiciam um melhor 
desenvolvimento da criança”. Se a criança não tiver uma base sólida na família, 
com uma educação democrática, afetuosa, crítica, de valores positivos, as 
características pessoais podem sofrer alterações radicais, direcionando a 
mesma às boas ou más atitudes. 
Os pais precisam dar o suporte necessário para que a escola possa fazer 
a sua parte e deixar a sociedade, de uma maneira geral, satisfeita com os 
resultados obtidos com essa parceria. 
Na educação, a escola sempre teve um papel fundamental, e hoje, além 
da função de ensinar para a cidadania e para o trabalho, tem também que passar 
os valores fundamentais para a vida do indivíduo, sendo que esse papel também 
deveria ser de comprometimento familiar. 
Com o tempo, foram sendo atribuídas mais funções às escolas, 
principalmente pela influência econômica, política e social, e, Segundo Libâneo 
(2003, p. 139), “a revolução de 1930 representou a consolidação do capitalismo 
industrial no Brasil e foi determinante para o consequente aparecimento de 
novas exigências educacionais”. 
38 
 
 
 
A intervenção psicopedagógica voltada também para a família poderá 
ajudar no real conhecimento delas, caso não estiverem claras ou forem apenas 
parcialmente compreendidas, criando a possibilidade de compreensão do outro, 
a adequação de papéis e de limites. 
Assim, o trabalho psicopedagógico requer do especialista uma real 
percepção de si, de maneira a não se deixar levar pelos próprios valores durante 
a intervenção. Isso porque o reconhecimento de um problema de aprendizagem 
e a intervenção mais adequada para solucioná-lo será resultado da bagagem 
cultural que ele traz consigo e que interferirá na sua capacidade de observação 
e análise de cada caso. 
Também sua postura frente à aprendizagem terá grande influência sobre 
o trabalho com a família e na possibilidade de seus membros resinificarem e 
sentirem segurança em seus papéis de ensinantes e aprendentes. 
A atuação psicopedagógica, enquanto protetora e facilitadora das 
relações, repercutirá em envolvimento na manutenção de um sistema familiar 
com uma saudável circulação do conhecimento, possibilitando o equilíbrio de 
poder entre seus membros, clareza na definição de papéis e de limites. 
Enfim, a intervenção psicopedagógica buscará não se limitar à 
compreensão da dificuldade, mas à aquisição de novos comportamentos que 
levem à sua superação. 
A CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA E AS DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM 
Existem muitos fatores que interferem no processo de aprendizagem, 
porém a criança não é a única responsável pelos problemas que enfrenta ou que 
se encontra. Mas também, não é a busca de culpados por esses problemas que 
permitirá encontrar soluções. 
Para Bossa (2002 apud ESCOTT, 2004) é preciso o psicopedagogo ter 
clareza de que a dificuldade de aprendizagem não se dá isoladamente, mas 
precisa ser compreendida como um sintoma social, cultural, epistemológico e 
individual, que se manifesta na dimensão da singularidade do sujeito. 
39 
 
 
 
 
39 
Na realidade, para compreender os problemas que surgem na 
aprendizagem, necessita-se um processo de interação, fora desse não existirá 
compreensão. Os problemas necessitam ser analisados considerando o 
processo interativo existente para haver a aprendizagem. Dessa forma o 
psicopedagogo precisa ter um olhar e uma escuta aprofundada a todos os 
momentos do processo. 
Segundo Paín (1989, apud ESCOTT, 2004, p. 28), 
[...] podemos considerar o problema de aprendizagem como sintoma, no 
sentido de que o não-aprender não configura um quadro permanente, mas 
ingressa numa constelação peculiar de comportamentos, nos quais se destaca 
como sinal de descompensação. 
A mesma autora aponta diferenças nas causas e manifestações da não-
aprendizagem. A dificuldade de aprendizagem pode apresentar-se como um 
sintoma, mascarando a repressão de algum acontecimento no qual o aprender 
tem seu significado, outra possibilidade se dá pela inibição cognitiva, que diz 
respeito a uma retratação intelectual do ego. E ainda, tem-se como terceira 
possibilidade o comportamento reativo em relação às propostas escolares. 
Neste caso, a dificuldade de aprendizagem está fora do sujeito, pois corresponde 
às inadequações das propostas escolares às necessidades da criança e às 
diferenças de ideologia entre escola e grupo social familiar. 
Escott (2004) assinala que o sintoma do não-aprender tem um significado 
funcional dentro da estrutura na qual está inserido o sujeito. Nas dificuldades de 
aprendizagem sintoma, aprender torna-se um fato ameaçador e, portanto, fonte 
de sofrimento, de repulsa e de desprazer. 
“Podemos dizer que o que é percebido pelo próprio sujeito ou pelos outros 
é chamado de sintoma. Com o sintoma o sujeito sempre diz alguma coisa aos 
outros, se comunica, e sobre o sintoma sempre se pode dizer algo”. (WEISS, 
2004, p.28). 
O sintoma é, portanto, o que surge da personalidade em interação com o 
sistema social em que está inserido o sujeito. 
40 
 
 
 
Para Fernández e Paín (apud BOSSA, 2000a, p. 88), o problema de 
aprendizagem pode ser gerado por causas internas ou externas à estrutura 
familiar e individual, ainda que sobrepostas. Os problemas ocasionados pelas 
causas externas são chamados por essas autoras de problemas de 
aprendizagem reativos, e aqueles cujas causas são internas à estrutura de 
personalidade ou familiar do sujeito denominam-se sintoma. Segundo as 
autoras, quando se atua nas causas externas, o trabalho é preventivo. Na 
intervenção em problemas cujas causas estão ligadas à estrutura individual e 
familiar, o trabalho é terapêutico. 
“Para entender o significado do problema de aprendizagem sintoma, 
deveremos descobrir a funcionalidade do sintoma dentro da estrutura familiar e 
aproximar-nos da história individual do sujeito e da observação de tais níveis 
operando”. (FERNÁNDEZ, 1991, p.82). 
Fernández (1991) fez uma analogia para se compreender a diferença 
entre o problema de aprendizagem reativo e o sintoma, podendo ser comparados 
com a diferença que existe entre a desnutrição e a anorexia, pois na desnutrição 
falta a comida, mas existe a vontade de comer e na anorexia o fator é outro, 
existe a comida, mas por algum motivo o sujeito não come. Em ambos existe o 
fato de não comerem, porém o motivo disso é diferente em cada caso. 
De acordo com essa comparação, no sintoma, existem as possibilidades 
de aprendizagem, como a comida existe para o anoréxico, porém se perdeu a 
vontade de aprender. E no problema chamado de reativo, pode-se comparar com 
o desnutrido, pois nesse caso o sujeito deseja aprender, mas não são ou não 
foram proporcionadas situações de aprendizagens viáveis. 
“Assim como em todas as classes sociais pode aparecer a anorexia, em 
todas as situações socioeducativas pode aparecer o problema de aprendizagem-
sintoma”. (FERNÁNDEZ, 1991, p. 83). 
Ainda para Fernández (1991), é de grande importância ter-se claro o que 
é a desnutrição (fracassos escolares) e o que é a anorexia (problemas de 
aprendizagem), para que dessa forma se possa fazer a intervenção antes que 
algum deles seja produzido, pois, em muitos casos, um pode vir a surgir do outro, 
41 
 
 
 
 
41 
ou seja, um