Um modelo espacial para análise e ensino de escolas de pensamento estratégico

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Um modelo espacial para análise e ensino de escolas de pensamento estratégico 
 
Autoria: Rogério H. Quintella, Sandro Cabral 
 
Resumo 
O presente artigo propõe a construção de um modelo analítico das escolas de pensamento estratégico. O trabalho 
reveste-se de importância na medida em que se observa a diversidade presente entre as diferentes correntes que 
compõem o campo da estratégia, contribuindo para uma melhor tipificação e identificação das distintas abordagens 
existentes, o que é, em verdade, bastante útil tanto para o ensino quanto para o exame das questões estratégicas. 
Para tanto, com base na literatura estabelecem-se as dimensões de análise mais importantes e explicativas para 
descrever, estudar e ensinar os diferentes enfoques da literatura sobre administração estratégica. O resultado é um 
modelo dimensional adequado à comparação das escolas de pensamento contemporâneo sobre o tema. Em seguida, 
o arcabouço analítico desenvolvido é utilizado para o exame e a discussão do posicionamento das dez diferentes 
escolas de pensamento identificadas por Mintzberg, Alstrand e Lampel em seu livro “Safári de Estratégia”. De 
forma visual e didática, o modelo desenvolvido permite a observação das diferenças entre as escolas de pensamento 
estratégico, contribuindo para a tipificação dos diferentes autores da área. Por fim, o modelo facilita a elucidação 
da propalada polêmica entre dois expoentes do pensamento estratégico – Mintzberg e Ansoff. 
 
1 - Introdução 
Entre o final do ano de 1990 e meados de 1991, travou-se um intenso e influente debate 
entre dois dos mais importantes autores da área da estratégia nas organizações, de um lado Henry 
Mintzberg, do outro Igor Ansoff. 
A última edição de 1990 do Strategic Management Journal trouxe um impactante artigo 
de Mintzberg cujo título eufêmico mencionava a intenção do autor de “reconsiderar as premissas 
básicas da administração estratégica”. A edição de setembro de 1991 deste mesmo periódico 
trouxe uma resposta indignada e aparentemente equivocada em defesa da chamada “design 
school” por parte de Ansoff. Dez anos depois, o já consagrado Mintzberg, juntamente com 
Ahlstrand e Lampel, lançou uma obra seminal para os estudiosos da estratégia organizacional. 
Neste trabalho, os autores identificam e caracterizam dez diferentes escolas de pensamento 
estratégico a partir de uma significativa revisão da literatura mundial sobre o tema. 
Neste sentido, o presente ensaio propõe-se a conceber uma meta-estrutura espacial para 
análise e ensino das disciplinas relacionadas a estratégias organizacionais. Além disso, o trabalho 
constitui-se em importante ferramenta aos estudiosos da área de estratégia interessados em 
classificar e tipificar as diversas contribuições teóricas, que compõem o pensamento estratégico. 
A primeira parte deste artigo é dedicada à discussão sobre quais são as dimensões de 
análise mais importantes e explicativas para descrever, estudar e ensinar os diferentes enfoques 
da literatura sobre administração estratégica. O caminho utilizado para atingir este primeiro 
objetivo tem como ponto de partida um modelo analítico espacial de três dimensões, criado pelo 
próprio Ansoff, em 1976, no qual o autor considerava as dimensões do “processo”, do “problema 
gerencial” e das “variáveis” para estudar as questões estratégicas das organizações. A partir do 
exame das contribuições de Ansoff (1976), aliadas as de Quintella (1993), Quintella e Dias 
(1997), além de ponderações dos próprios autores do presente trabalho, desenvolve-se um novo 
modelo dimensional de natureza mais eclética que o modelo original proposto por Ansoff e 
simultaneamente mais adequado à comparação das escolas de pensamento contemporâneo sobre 
o tema. 
A segunda parte do artigo é utilizada para a análise e discussão do posicionamento das dez 
diferentes escolas de pensamento identificadas por Mintzberg, Alstrand e Lampel (2000), à luz do 
modelo dimensional proposto. Realizam-se exercícios que permitem não somente a obtenção de 
resultados visuais e didáticos para interpretação e ensino das referidas escolas de pensamento 
estratégico, como também a tipificação dos trabalhos de diferentes autores da área. A presente 
 
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análise permite, à reboque, a compreensão da polêmica de 1990/1991 mencionada na abertura 
deste artigo. 
 
2 – Dimensões para análise de administração estratégica 
Numa visão crítica da discussão estratégico-empresarial, Tregoe e Zimmerman (1980) 
afirmam que a palavra ‘estratégia’ tem sido empregada, na maior parte das vezes, de forma 
puramente acidental, tanto na literatura de negócios, quanto no ambiente de mercado: “De fato, 
ela tem assumido uma variedade de significados, alguns dos quais confundindo as dimensões do 
que e do como” (grifo nosso). Tregoe e Zimmerman (1980, p.16) definem estratégia como: “A 
diretriz das escolhas que determinam a natureza e a direção de uma organização”. Em seu 
trabalho, estes autores procuram estabelecer, firmemente, a diferenciação entre “gestão 
operacional” e “gestão estratégica”, relacionando a primeira (operacional) à dimensão do “como” 
e a segunda (estratégica) à dimensão do “que”. 
A discussão de Tregoe e Zimmerman sobre suas supostas “dimensões da questão 
estratégica” merece ser contrastada com um importante texto de Drucker (1955) Naquele texto, o 
autor propôs aos gestores fazerem-se duas perguntas fundamentais: “O que é o nosso negócio? O 
que ele deveria ser?”. 
Obviamente, tais questões parecem trazer a discussão estratégica para a dimensão do 
“que”. Não obstante, essa visão parece totalmente deslocada nos dias de hoje. Nunca os aspectos 
operacionais das organizações (dimensão do “como”) estiveram tão próximos das questões 
estratégicas. Igualmente extemporânea, é a tentativa de discutir a questão estratégica das 
organizações com base em dimensões tão simples. 
Uma visão muito mais completa das chamadas dimensões das questões estratégicas foi 
descrita por Ansoff em seu famoso livro de 1976 – From strategic planning to strategic 
management. Esse livro tornou seu autor conhecido em todo o mundo como uma das maiores 
referências no campo da administração estratégica, na medida em que antecipou um paradigma 
que emergiria no ‘ambiente de mercado’ muitos anos mais tarde. A análise de Ansoff do 
“problema estratégico” é baseada em três dimensões distintas: a primeira é descrita como 
processual, começando com “planejamento” e terminando com “implementação”. A segunda 
dimensão foi originalmente chamada problema gerencial e vai da “configuração interna” s 
“ligações externas”. Por último, Ansoff utilizou uma dimensão a qual denominou "variáveis", 
incluindo aí três categorias: as “técnico-econômico-informacionais”, as “psico-sociológicas” e as 
“políticas”. 
Entende-se que o modelo de Ansoff (1976) apesar de apresentar algumas lacunas pode ser 
útil aos propósitos deste texto. A visão proporcionada pelo modelo pode facilitar a percepção da 
complexidade da questão, não apenas ao estudante, mas também, àquele que conduz uma análise 
sistêmica de um problema real de administração estratégica em uma dada organização. 
Embora modelos físicos e geométricos apresentem óbvias limitações quando confrontados com a 
complexidade, a sutileza e, por vezes, a ambiguidade dos problemas e dos estudos 
organizacionais, parece interessante, minimamente sob a ótica didática, utilizar-se de tais 
modelos. Com base nesta observação, as próximas seções deste texto são dedicadas ao 
aprimoramento do modelo original de Ansoff para sua posterior aplicação nas dez escolas do 
pensamento estratégico propostas por Mintzberg, Alstrand e Lampel (2000), presentes na 
terceira seção do texto. 
 
2.1 - A dimensão “processo” 
 
 3
Inicialmente, toma-se como exemplo a “dimensão processo” adotada por Ansoff. O 
trabalho original divide esta dimensão em apenas duas etapas: “Planejamento” e 
“Implementação”. Pode-se, desta primeira observação, concluir que para Ansoff, aparentemente, 
toda estratégiadeve ser planejada para que possa ser implementada. Apesar de ser esta a visão de 
muitos profissionais na academia e (principalmente) no ambiente de mercado, há que se 
considerar que para uma vasta gama de autores (a exemplo de Mintzberg), apesar de as 
estratégias poderem ser planejadas nas organizações, nem sempre tal fato ocorre, sendo as 
mesmas frequentemente oriundas de outros processos de natureza menos deliberada 
(MINTZBERG E WATERS, 1985). Tais autores defendem a idéia de que as estratégias podem, 
eventualmente, emergir e, portanto, não depender necessariamente de um planejamento formal. 
Por esta razão, no modelo aqui proposto, utilizar-se-á o termo ‘Formação’ em lugar de 
‘Planejamento’. Entende-se que este segundo termo é mais amplo, englobando o primeiro e, 
portanto, sendo aplicável tanto aos casos de organizações com estratégias totalmente planejadas 
(deliberadas), quanto ao daquelas com processos primordialmente emergentes. Obviamente, o 
termo ‘Formação’ também contemplaria qualquer processo com características híbridas de 
deliberação e emergência de estratégiasi. 
Uma vez esclarecida a ampliação conceitual trazida pela primeira mudança sugerida para 
o modelo, é importante, agora, chamar a atenção e corrigir uma omissão aparentemente cometida 
por aquele autor. Em sua proposição, conforme mencionado, Ansoff divide o processo em apenas 
duas etapas (planejamento e implementação), deixando passar despercebida a necessidade de 
uma etapa de processo anterior ao planejamento. Tal etapa, fundamental a qualquer ação 
gerencial sobre questões estratégicas (organizacionais ou não) é aquela onde ocorre a análise, o 
diagnóstico da organização e de seu ambiente. Em resposta a essa omissão do modelo propõe-se 
aqui a inserção de mais uma etapa ao mesmo. Deve-se antes, porém, observar que os termos 
‘análise’ e ‘diagnóstico’ anteriormente utilizados parecem bastante adequados aos processos 
formais de planejamento estratégico, embora não sejam, em princípio, propícios à descrição de 
processos mais emergentes de formação de estratégias. 
Com essa preocupação em mente, propõe-se para o modelo, agora em construção, que se 
subdivida a dimensão ‘processo’ inicialmente proposta por Ansoff (1976) incluindo, agora, a 
etapa aqui denominada ‘observação da realidade’, doravante sinteticamente chamada de 
‘observação’. Apesar de reconhecer que o termo ‘observação’ não parece totalmente adequado, o 
mesmo é mais abrangente que ‘análise’ (embora menos formal que ‘diagnóstico’). Por outro lado, 
constata-se que, tanto no campo da pesquisa, quanto no das práticas de mercado, que a 
‘observação’ dos ambientes e contextos organizacionais é uma etapa preliminar a qualquer 
esforço de entendimento ou mesmo de síntese e planejamento de proposições e ações 
estratégicas. Assim sendo, dentro dos moldes do modelo em elaboração, tem-se que este, 
inicialmente, contempla em sua dimensão ‘processo’ as etapas respectivas de ‘observação’, 
‘formação’ e ‘implementação’ de estratégias, conforme observado na Figura 1. Convém ressaltar 
que a divisão do modelo nessas três etapas tem um propósito ilustrativo, não devendo ser 
entendido que estas etapas tenham necessariamente que ocorrer de forma estanque e seqüencial. 
 
 4
 
 
 
 
 
 
Figura 1: Etapas da dimensão Processo do modelo proposto 
Fonte: Elaboração própria 
 
2.2 – A Dimensão das ‘Variáveis’ 
Em seu trabalho original, Ansoff utilizou-se de uma dimensão de análise estratégica 
denominada “variáveis”, onde dividia e categorizava os tipos de variáveis mais pertinentes ao 
“problema estratégico das organizações”. Para ele, estas variáveis dividiam-se nas seguintes 
categorias: “Técnicas”, “Psicológicas” e “Políticas”. Observa-se aqui que a escolha e distribuição 
dessas categorias de variáveis, para quem conhece o trabalho de Igor Ansoff, é quase que 
surpreendente, uma vez que quase todo seu trabalho é focado na primeira das três categorias. Por 
outro lado, observa-se também que enquanto essa primeira categoria responde pelas variáveis de 
natureza mais tangível ou quantificável, as duas outras categorias acabam por compartilhar 
naturezas mais sutis, sendo tipicamente intangíveis. 
Se o modelo aqui proposto torna-se mais detalhado na abordagem dada à dimensão 
‘processo’, anteriormente discutida, ele torna-se, simultaneamente, mais simples e mais coerente 
ao propor a junção das variáveis psicológicas e políticas, resultando, portanto, em apenas duas 
grandes categorias (tangível e intangível). 
Ao reconhecer, porém, a importância desses campos de menor tangibilidade, para a análise do 
comportamento estratégico das organizações, não se pode olvidar das dimensões sociológicas e 
institucionaisii, na medida em que estas apresentam impactos relevantes na conformação das 
estratégias e, por conseqüência, na determinação dos resultados. Nesse sentido, Granovetter 
(1985) argumenta que, em sociedades modernas, as decisões econômicas estão imersas em 
estruturas de relações sociais institucionalizadas. Possuindo um papel de condicionar as condutas 
dos agentes, por meio de regras formais, leis, tabus ou códigos de conduta (NORTH, 1990), as 
instituições podem potencializar ou mitigar, a depender da maneira como estão configuradas, tais 
redes de relacionamentos, representando forte influência, por exemplo, em processos emergentes 
de formulação estratégica, a serem debatidos nas seções vindouras. 
Feitas essas considerações, propõe-se aqui incorporar todos esses campos em uma única 
parte, intangível, da dimensão ‘variáveis’, denominando-a: ‘variáveis psicológicas, sociológicas e 
políticas’. 
Por outro lado, ainda na discussão da dimensão ‘variáveis’, entende-se que sua divisão em 
apenas duas partes constituintes demanda uma conceituação também mais abrangente daquilo 
que Ansoff denominou simplesmente como ‘variáveis técnicas’, tratando-as, então, como 
variáveis ‘técnicas, econômicas e informacionais’. A adição das dimensões informacionais, à 
época negligenciadas por Ansoff, faz-se relevante em função da relevância de aspectos 
relacionados à qualidade, consistência, disponibilidade e uso das informações no processo de 
tomada de decisão e formulação estratégica. 
Destarte, o resultado desta discussão é ilustrado na Figura 2, a seguir apresentada. 
 
Observa ç ão Formação Implementa ç ão 
 
 5
 
Figura 2: A dimensão "variáveis" do modelo proposto 
Fonte: Elaboração própria 
 
2.3 – A Dimensão “Do Problema Gerencial” ou da sua ‘Centralidade’ 
 
Ansoff, em seu texto de 1976, utilizou uma terceira dimensão para modelar a “questão 
estratégica das organizações”. Este último eixo foi por ele denominado “do problema gerencial”, 
dividindo-se em duas partes complementares: a interna à organização e a externa. Sua escolha 
parece coerente com sua visão de então acerca das estratégias organizacionais. Naquele 
momento, os trabalhos do autor traduziam a idéia de que apenas aquilo que é relativo às 
interfaces de uma organização com seu ambiente (econômico, social, tecnológico, político, etc.) é 
relacionado à administração estratégica. Para Ansoff (1965, p.5), “estratégico é tudo que 
relaciona a organização com seu ambiente”. 
Como o propósito do presente ensaio é o de construir um modelo adequado à tarefa de 
analisar e, simultaneamente, facilitar o estudo (e o ensino) de todas as escolas de pensamento 
estratégico ( entre as quais aquelas descritas por Mintzberg vinte e quatro anos após o texto 
original de Ansoff), torna-se necessário expandir, flexibilizar e tornar mais versátil a dimensão 
“do problema gerencial”. Deve-se observar, ainda, que o paradigma contemporâneo da 
administração estratégica envolve a idéia central de que toda a gestão deve ser estratégica. Ou 
seja, de que mesmo a gestão da produção (para ficar com apenas um exemplo) deve ser 
conduzida de forma sincrônica às estratégias competitivas e corporativas de uma organização, 
caracterizando, a ‘administração estratégica da produção’iii. 
Coerentemente comos propósitos do ensaio e com os preceitos do paradigma da 
administração (ou gestão) estratégica, propõe-se, uma resignificação deste eixo do modelo, 
passando-se a entendê-lo não mais como aquele referente às fronteiras da organização, mas sim à 
centralidade dos fenômenos abordados (os problemas gerenciais). Assim sendo, a nova dimensão 
do modelo passa a ser dividida em três categorias: ‘centralidade inferior’, ‘centralidade 
intermediária’ e ‘centralidade superior’iv. 
Para melhor explicar a re-significação aqui buscada, pode-se exemplificar como 
centralidade superior (maior centralidade) a parcela do eixo por Ansoff denominada de “interna à 
organização” e como ‘de centralidade inferior’ (menor centralidade) o que o Autor chamava de 
“externo à organização”. A re-significação proposta permite o surgimento, portanto, de uma 
categoria intermediária: a ‘centralidade intermediária’. Esta nova categoria flexibiliza mais o 
modelo como ficará evidente adiante. A dimensão (ou eixo) da ‘centralidade’ traz uma outra 
possibilidade de flexibilização (e maior potencialidade ao modelo), já que a mesma pode ser 
percebida e utilizada sob duas distintas óticas: 
- A primeira ótica é a da visão micro, onde os adjetivos da centralidade (inferior, intermediário e 
superior) referem-se a partes internas de uma organização, correspondendo, por exemplo, 
respectivamente às esferas dos colaboradores, dos gerentes (de níveis hierárquicos 
intermediários) e a dos gerentes superiores ou direção (Figura 3a). Dado esse enfoque, diz-se que 
a figura abaixo é vista com zoom in. 
- A segunda ótica (Figura 3b) sob a qual se pode ver esta dimensão, seria a visão macro (pode 
ser explicado como um zoom out da Figura 3a). Neste caso os adjetivos (inferior, intermediário e 
 
Técnicas, Econômicas Psicológicas, Sociológicas 
e “ informacionais ” e Políticas
 
 6
Inferior Intermediária Superio r 
(Colaboradores) (Gerência) (Direção) 
superior) seriam aplicados, respectivamente à sociedade em que se insere uma organização, à 
organização propriamente dita e, por fim, aos indivíduos que compõem a organização (Figura 
3b). 
Figura 3a: A dimensão centralidade (vista com zoom in) 
Fonte: Elaboração própria 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 3b: A dimensão centralidade (vista com zoom out) 
Fonte: Elaboração própria 
 
As exposições acima permitem a inclusão das três dimensões: ‘processo’, ‘variáveis’ e 
‘centralidade’, dentro de uma perspectiva unificada e inter-relacionada. A Figura 4 ilustra a 
síntese do modelo desenvolvido para as análises das escolas estratégicas em um formato 
tridimensional. O modelo espacial facilita a visualização das influências de cada uma das 
dimensões presentes no processo de formulação das estratégias em cada uma das escolas de 
pensamento estratégico. Na próxima seção o modelo é apresentado à luz da classificação de 
Mintzberg et al (2000). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 4: Novo modelo do ‘Espaço Analítico das Questões Estratégicas’ (Fonte: elaboração própria) 
 
3 – As Escolas de Pensamento de Mintzberg 
Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000), criaram uma tipologia profunda e detalhada dos 
distintos aspectos da administração estratégica, resultando na elaboração de uma das mais 
recentes e, segundo Vasconcelos (2001), mais ambiciosas classificações de estratégia já 
 
Inferior Intermediária Superio r 
(Sociedade) (Organização) (Indivíduo) 
2 72 62 5 
2 42 32 2 
1 21 11 0
P s ic o ló g ic a s 
 S o c io ló g ic a s 
 e P o lít ic a s 
 T é c n ic a s 
 E c o n ô m ic a s 
 I n fo r m a c io n a is 
1 51 41 3
1 81 71 6
4 5 6
7 8 9
P r o c e ss o 
V a r iá v e is 
A m b ie n te 
I n fe r io r 
I n te r m e d iá r io 
A n á lis e P la n e ja m e n to Im p le n ta ç ã o 
1 9 2 0 2 1
321
S u p e r io r
Centralidade 
Formação 
 
 7
realizadas. Baseada em cerca de 2000 publicações na área, esta meta-teoria tornou-se 
amplamente conhecida e reconhecida entre as comunidades ‘acadêmica’ e ‘profissional de 
mercado’, transformando a obra em um best-seller da área. O resultado daquele estudo é 
uma grade de classificação que agrupa a produção técnica e científica da área ao longo de 40 
anos, em dez escolas de pensamento. Essas escolas de pensamento são caracterizadas conforme 
suas idéias centrais de forma cronológica aproximada, sendo resumidas a seguir. 
 
3.1. Escola do Design 
Para a Escola do Design, o principal papel do gestor é analítico, cabendo ao pensamento 
preceder a ação para enfrentar com competência a necessidade de entender os ambientes e 
relacionar os pontos fortes e fracos da organização com suas ameaças e oportunidades, para assim 
estabelecer a estratégia a ser seguida. Por outro lado, a Escola do Design aborda também, embora 
com menor clareza e ênfase, os valores do gestor e sua responsabilidade social como influentes 
na escolha de tal estratégia. Segundo esta escola, a concepção de estratégia deve trazer 
simplicidade às organizações, entre outras razões, por ser a responsabilidade do controle e 
formulação de uma só mente, a do executivo principal. 
Para esta escola a estratégia é única e seu processo de desenvolvimento um ato 
primordialmente criativo. Nesta concepção, tal processo de formulação da estratégia só estaria 
completo quando desenvolvido de forma explícita e única, e assim sendo, simples, embora 
tipicamente inflexível e restrita. 
A escola faz clara distinção entre pensamento e ação, ou seja, um ator estrategista formula 
e outro(s) implementa(m), remetendo à idéia de separação entre pensar e agir da administração 
clássica e contribuindo, assim, para o distanciamento do processo de formulação estratégica da 
realidade. Dentre os autores alinhados com essa vertente encontra-se Selznick (1957), Valendo-
se do modelo desenvolvido na seção anterior, a Figura 5 ilustra abaixo a valorização da 
centralidade superior no pensamento estratégico da Escola de Design. 
 
Figura 5: Aplicação do Modelo à Escola do Design (Fonte: elaboração própria) 
 
3.2 – Escola do Planejamento 
Variáveis
Centralidade 
Processo
Superior 
(Direção) 
Intermediária 
(Gerência) 
Inferior 
(Colaboradores) 
Psicológicas, Sócio-
lógicas e Políticas 
Técnicas, Econômicas e 
Informacionais 
Implementação 
Formação
Observação 
 
 8
Segundo Mintzberg Ahlstrand e Lampel (2000), a Escola do Planejamento nasceu na 
mesma época que a Escola do Design. Sua literatura contém várias idéias enraizadas no modelo 
básico daquela primeira escola. 
No Planejamento, assim como no Design, o executivo principal é quem detém o poder 
sobre as decisões e planos estratégicos, embora, na prática, deva, tipicamente, aprovar e não mais 
propriamente conceber tais planos. Nesta escola, os planejadores profissionais são os principais 
atores do processo. As estratégias resultam prontas desse processo, devendo também ser 
explicitadas para que possam ser implementadas com atenção a objetivos, orçamentos, programas 
e planos operacionais (apropriados a seu lema: prever e preparar). Aqui, o planejamento passa a 
ser muito fortemente associado à idéia de controle, principalmente devido à formalidade de sua 
elaboração e à mecanização do processo. 
As premissas desta escola passam pelo aspecto tecnicista do planejamento. Suas 
estratégias são essencialmente deliberadas e o sucesso deverá ser decorrente de sua 
implementação controlada e livre de surpresas. Desta forma, esta escola parece concentrar-se 
principalmente nos espaços ilustrados na Figura 6, a seguir onde se observa a pouca valorização 
conferida às variáveis intangíveis e a discreta ‘menção’ à implementação. Observa-se também a 
dinâmica de descentralização de decisões na medida em que se caminha ao longo do eixo do 
‘Processo’. Ansoff (1965) notabiliza-se como um dos principaisexpoentes dessa escola, cuja 
concepção ainda influencia as ações de muitos executivos e consultores. 
 
Figura 6: Aplicação do Modelo à Escola do Planejamento (Fonte: elaboração própria) 
 
3.3 - Escola do Posicionamento 
Nesta terceira escola, a formulação da estratégia continua como um processo controlado, 
formal e, portanto, consciente, produzindo estratégias deliberadas totalmente desenvolvidas, que 
devem ser explicitadas antes de serem implementadas. Como nas escolas anteriores, seu foco está 
na observação e formação no que tange à sua centralidade (baseado na seleção de posições 
estratégicas genéricas). A escola tipicamente ignora a etapa de implementação das estratégias. 
Como no Planejamento e no Design, o executivo principal é ‘o estrategista’. No entanto, o 
grau de importância do planejador foi elevado, embora, segundo os autores, ele tenha se tornado 
fundamentalmente, um analista que seleciona e recomenda as “estratégias ótimas” aos gerentes. 
Esta observação explica destaque dado na Figura 7, a seguir, na parte superior do nível gerencial 
 Variáveis
Centralidade 
Processo 
Superior 
(Direção) 
Intermediária 
(Gerência) 
Inferior 
(Colaboradores) 
Psicológicas, Sócio-
lógicas e Políticas 
Técnicas, Econômicas e 
Informacionais 
Implementação 
Formação
Observação 
 
 9
e sua discreta abordagem sobre o papel do nível superior (Direção). Um dos autores 
emblemáticos dessa escola é Michael Porter. 
Apesar da abordagem dessa escola ser orientada para o quantificável, em detrimento ao 
social e político, Porter (1980), mesmo sem usar a palavra “política”, faz alusão em seus 
trabalhos a manobras desta natureza. Possivelmente, possa-se, com base nessa observação, dizer 
que esta é a ‘concessão’ da Escola às variáveis psicológicas, sociológicas e principalmente 
políticas, explicando o discreto preenchimento deste espaço na Figura 7. 
 
Figura 7: Aplicação do Modelo à Escola do Posicionamento (Fonte: elaboração própria) 
 
3.4 – Escola Empreendedora 
Esta escola, assim como a Escola do Posicionamento, tem origem em alguns estudos de 
Economia, neste caso, porém, naqueles onde o empreendedor tem papel proeminente (ver, 
Schumpeter, 1984). Diferentemente de todas as escolas anteriores, porém, a Escola 
Empreendedora tem natureza descritiva e não mais prescritiva. Os autores que formam a escola 
buscam compreender o processo de formação de estratégia na medida em que ele se manifesta 
nas organizações (Figura 8). 
Novamente, o processo é focado em um único líder, porém o entendimento da estratégia 
como perspectiva, adotada nesta escola (conceito de visão), traz o foco de seus componentes para 
a representação mental da estratégia (provinda da natureza visionária do líder). É esta 
característica que daria ao líder empreendedor um senso de direção de longo prazo, uma 
perspectiva de futuro da organização. O líder promoveria a visão de forma decidida, mantendo o 
controle pessoal da sua implementação (o que não é muito explorado) dando-lhe, como 
consequência, um caráter mais flexível. 
Esta escola, também de forma distinta às anteriores, enfatiza variáveis não tangíveis, tais 
como a intuição, a sabedoria, a experiência: “a idiossincrasia humana”. De tal maneira o processo 
estratégico passa a ser visto como sendo “semiconsciente”. Aqui, a estratégia é vista como 
deliberada no que tange às suas linhas mais amplas (seu senso de direção, conferido pelo 
empreendedor visionário), porém, como emergente (às vezes deliberadamente emergente) em 
seus detalhes e desdobramento. 
Variáveis
Centralidade 
Processo 
Superior 
(Direção) 
Intermediária 
(Gerência) 
Inferior 
(Colaboradores) 
Psicológicas, Sócio-
lógicas e Políticas 
Técnicas, Econômicas e 
Informacionais 
Implementação 
Formação
Observação 
 
 10
O processo visionário do líder é centrado, portanto, no indivíduo de nível hierárquico 
mais elevado da organização e foca principalmente nas etapas de percepção ou observação da 
realidade, formação da estratégia e discretamente na implementação. Parece, portanto, encaixar-
se nos espaços da Figura 8 (nessa figura os três quadrantes superiores-frontais foram descoloridos 
para permitir a visualização daqueles ao fundo). 
 
Figura 8: Aplicação do Modelo à Escola Empreendedora (Fonte: elaboração própria) 
 
3.5 – Escola da Cognição 
A Escola Cognitiva procura entender o funcionamento do cérebro humano para entender 
como, a partir da percepção (observação) da realidade, formam-se as estratégias na mente do 
estrategista. Sendo assim, pode-se reconhecer o foco dessa escola, não nas estratégias em si, mas 
sim em seu processo de derivação da realidade percebida no âmbito da psicologia cognitiva. 
Para os autores desta escola os estrategistas são autodidatas que desenvolvem sua 
estrutura de conhecimento e seus processos de pensamento por “experiência direta”. A 
experiência forma o saber, o qual, por sua vez, determina suas decisões e ações. A formação da 
estratégia é considerada como um processo de cognição, o qual pode ocorrer de duas maneiras. A 
primeira, seria um processo individual de formação da visão − a cognição como recriação do 
mundo – esta abordagem é característica da chamada “ala objetiva” da Escola. A segunda 
maneira envolve um processo de maior interatividade, um processo coletivo de visão. Esta é a 
abordagem da “ala subjetiva” da escola, onde a cognição é criadora do mundo subjetivo dos 
estrategistas. Aqui as estratégias podem emergir como uma perspectiva na forma de conceitos 
emoldurados de uma realidade complexa. 
Para a escola da cognição, as estruturas de conhecimento e raciocínio do estrategista 
(nível do indivíduo no eixo da ‘centralidade’ na Figura 9) são formadas principalmente pela 
experiência direta. Assim, ela se preocupa com a experiência decorrente da vida do gestor e em 
como as suas interpretações e intuições (tipicamente relacionadas às variáveis intangíveis, 
psicológicas e sociológicas) afetam as estratégias organizacionais. Segundo esta escola, cabe ao 
gestor a responsabilidade de comunicar a sua visão de mundo e transformá-la em uma realidade 
coletiva. Reconhece-se que os atores são racionais, embora limitadamente (Simon, 1947). A 
excessiva abordagem sobre o individuo nos processos de formulação estratégica e tomada de 
decisão vem recentemente sendo explorada pelos adeptos da Neuroeconomics. O prêmio Nobel 
 Variáveis
Centralidade 
Processo 
Superior 
(Indivíduo) 
Intermediária 
(Organização) 
Inferior 
(Sociedade) 
Psicológicas, Sócio-
lógicas e Políticas 
Técnicas, Econômicas e 
Informacionais 
Implementação 
Formação
Observação 
 
 11
 Variáveis
Centralidade 
Processo
Superior 
(Indivíduo) 
Intermediária 
(Organização) 
Inferior 
(Sociedade) 
Psicológicas, Sócio-
lógicas e Políticas 
Técnicas, Econômicas e 
Informacionais 
Implementação 
Formação
Observação 
de Economia conferido a Vernon Smith em 2003 representa o reconhecimento da importância das 
condições mentais no processo de escolha. 
 
Figura 9: Aplicação do Modelo à Escola Cognitiva (Fonte: elaboração própria) 
 
3.6 – Escola do Aprendizado 
Segundo esta escola, as estratégias emergem quando os atores, atuando individualmente 
(centralidade superior ilustrada na Figura 10) ou na maioria das vezes coletivamente 
(centralidade intermediária), aprendem sobre uma situação, desenvolvendo a capacidade de sua 
organização de lidar com ela. 
Suas premissas passam pelo aprendizado coletivo, e emergente de forma deliberada, em 
que os atores são comprometidos com os resultados globais. Os padrões aqui emergentes podem, 
e devem, ser internalizados à estratégia formal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 10: Aplicação do Modelo à Escola do Aprendizado (Fonte: elaboração própria) 
 Variáveis
Centralidade 
Processo
Superior 
(Indivíduo) 
Intermediária 
(Organização) 
Inferior 
(Sociedade) 
Psicológicas, Sócio-
lógicas e Políticas 
Técnicas, Econômicas e 
Informacionais 
Implementação 
Formação
Observação12
b) Enfoque 
Micro 
a) Enfoque 
Macro 
Intermediária 
(Gerência) 
Inferior 
(Colaboradores) 
Processo
Variáveis
Centralidade 
(Zoon in) 
Processo
Superior 
(Direção) 
Psicológicas, Sócio- 
lógicas e Políticas 
Técnicas, Econômicas e 
Informacionais 
Implementação
Formação
Observação 
Indivíduo 
Organização
Sociedade 
Centralidade 
(Zoon out) 
Observação 
Formação 
Implementação 
Segundo a abordagem desta escola, o gerenciamento eficiente significa a capacidade de 
manter a aprendizagem ao mesmo tempo em que se equilibram mudanças (implementação de 
estratégias no eixo de ‘processo’ da Figura 10) com continuidade, sabendo o que e quando 
mudar. Este balanceamento se deve ao fato de que o aprendizado (baseado principalmente no 
terço da ‘observação’ do eixo de ‘processo’) deve influenciar a formação de estratégias 
organizacionais mais complexas, assim, entende-se que a escola cobre todo o eixo de ‘processo’. 
Devido à natureza complexa e imprevisível do ambiente de uma organização, o controle 
deliberado se torna impraticável. Sendo assim, a formação de estratégias necessita assumir a 
forma de um processo de aprendizado no qual formulação e implementação se confundem. Nesta 
escola, portanto, o papel da liderança não é o de planejar estratégias, mas sim, principalmente, o 
de conduzir o processo de aprendizado, o que não acontece na escola cognitiva mencionada 
anteriormente. Cyert e March (1963) e Prahalad e Hamel (1990) são alguns dos autores inseridos 
nessa abordagem. 
 
3.7 – Escola do Poder 
A Escola do Poder explora a formação de estratégias como um processo de negociação e 
barganha, como um “processo de influência”, enfatizando o uso de poder e política (variáveis 
intangíveis, Figura 11a e 11b) em seu ‘processo’. Essa escola considera a variável ‘política’ como 
um sinônimo de ‘uso do poder’, porém, não de maneira puramente econômica. Decorre daí que 
as estratégias genéricas são oriundas de processos políticos. 
Existem duas distintas vertentes nessa escola que consideram a relação de poder e política 
em amplitudes diferenciadas. A primeira é a vertente do ‘poder micro’ (Figura 11b), que aborda 
tais relações sob a perspectiva dos indivíduos e grupos internos à organização. Esta vertente 
considera as relações políticas e de poder concentradas principalmente nos níveis diretivos das 
organizações e nas fases de análise (observação) e formação (planejamento) das estratégias. O 
nível gerencial intermediário teria, por sua vez, maior foco (a atenção dos autores que compõem 
esta escola) nas fases de planejamento e implementação das estratégias. O trabalho de Allison 
(1971) ao analisar a crise dos mísseis entre Cuba e EUA tipifica o pensamento dos representantes 
do enfoque micro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figuras 11a e 11b: Aplicação do Modelo a Escola do Poder, Enfoques: a) Micro e b)Macro (Fonte: elaboração 
própria) 
 
 13
A vertente do ‘poder macro’ por sua vez, apesar de manter o foco nas mesmas variáveis 
intangíveis, baseia-se no poder das demandas externas (ambiente). Para os autores desta vertente, 
a organização busca seus interesses pelo controle ou pela cooperação com outras organizações 
através do uso de manobras estratégicas, portanto tendo seu foco no eixo da centralidade baseado 
nos espaços da ‘organização’ (Fig. 11a) e da ‘sociedade’ em que ela se insere (onde estão seus 
demais stake-holders). Tais relações de poder para esta escola seriam importantes tanto na 
interpretação (observação) da organização e de seu ambiente, quanto na formação de suas 
estratégias (e sua consequente implementação).Para a Escola do Poder, portanto, o gestor deve 
estar atento ao lado político da formação das estratégias, tendo habilidade em lidar com interesses 
conflitantes e construir, dentro do processo de negociação, condições para o sucesso da 
organização. 
A Figura 11a mostra a distribuição do foco desta escola, na vertente ‘micro’, enquanto a 
Figura 11b ilustra o enfoque da Escola do Poder na vertente ‘macro’. É importante observar que a 
amplitude da dimensão “Centralidade” é alterada da Figura 11a (zoom out) para a Figura 11b 
(zoom in) de forma a possibilitar a comparação visual das duas vertentes. Astley (1984) figura 
entre os representantes da escola de poder dentro do enfoque macro. 
 
3.8 – Escola Cultural 
 
Observa-se como principal premissa desta escola a idéia de que a formação da estratégia é 
um processo fundamentalmente de interação social, que por meio da aculturação gera 
conhecimento tácito, de modo que o conhecimento não codificável acumulado é mais importante 
e determinante nos rumos das organizações que o proveniente do planejamento racional e 
deliberado. A estratégia derivaria, portanto, de intenções coletivas que podem se traduzir em 
barreiras e (ou) facilitadores para determinadas escolhas. A escola vê a formação das estratégias 
como um processo deliberadamente emergente, trazendo a importante dimensão coletivista de um 
processo social, embora não discutindo sua implementação. 
Para esta escola, o gestor deve ter a capacidade de construir ou de se utilizar da cultura 
organizacional. A estratégia, quando fortemente apoiada em aspectos culturais seria de difícil 
imitação. Por outro lado, para gerar mudanças na estratégia, o gestor teria de ser capaz de 
promover mudanças na cultura existente, o que naturalmente implica em processos de câmbio 
mais radicais, em função de competências essenciais estarem em jogo (PRAHALAD E HAMEL, 
1990). Nesse sentido, os autores filiados a corrente da visão baseada em recursos (RBV) podem 
ser enquadrados no âmbito da escola cultural na medida em que se debruçam sobre as origens das 
capacidades dinâmicas (TEECE, PISANO e SHUEN, 1997) na evolução da cultura 
organizacional, diferindo da visão de Prahalad e Hamel, que enfatizam seu desenvolvimento por 
meio de um processo de aprendizado estratégico, conforme exposto em Mintzberg et al (2000). A 
estratégia deve ser, na escola cultural, inserida no contexto histórico da organização. 
Destarte, a Figura 12 adiante ilustra a Escola Cultural e seu foco na sociedade, na 
organização e nos indivíduos que a compõem. 
 
3.9 – Escola Ambiental 
Autores desta escola consideram as organizações passivas, podendo apenas reagir às 
mudanças em seu ambiente. Nesse caso, o ambiente ocupa, mesmo que pontualmente, papel 
preponderante no processo de formação estratégica, junto da liderança e da organização, 
condicionado as opções. Cabe à liderança a interpretação do ambiente de modo a garantir uma 
adaptação adequada da organização. 
 
 
 14
 Variáveis
Centralidade 
Processo
Superior 
(Indivíduo) 
Intermediária 
(Organização) 
Inferior 
(Sociedade) 
Psicológicas, Sócio-
lógicas e Políticas 
Técnicas, Econômicas e 
Informacionais 
Implementação 
Formação
Observação 
Variáveis
Centralidade 
Processo 
Superior 
(Indivíduo) 
Intermediária 
(Organização) 
Inferior 
(Sociedade) 
Psicológicas, Sócio-
lógicas e Políticas 
Técnicas, Econômicas e 
Informacionais 
Implementação 
Formação
Observação 
Com origens que remontam as teorias da contingência, Mintzberg et al (2000) dividem 
esta escola em duas facções. Os Ecologistas de População (os quais eliminam a opção estratégica 
das organizações – ou elas fazem o que o Ambiente “manda” ou serão eliminadas) e os Teóricos 
Institucionais (os quais acreditam que as pressões exercidas pelo ambiente reduzem a opção 
estratégica, porém, não a eliminam). Dado que, conforme a percepção da escola, as pressões 
ambientais e as respectivas reações das organizações aconteceriam tanto através das variáveis 
tangíveis quanto das intangíveis, tem-se na Figura 13 a representação da escola ambiental 
cobrindo todo o eixo do ‘processo’, enquanto no eixo da ‘centralidade’ o mesmo se dá 
primariamente na sociedade e secundariamente na própria organização. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 12: Aplicação do Modelo à Escola Cultural (Fonte: elaboração própria)Figura 13: Aplicação do Modelo à Escola Ambiental (Fonte: elaboração própria) 
 
 
 
 
 
 15
3.10 - Escola da Configuração 
Esta última escola é caracterizada por seu caráter abrangente. Segundo os autores, para 
cada período ou situação de contexto a organização deveria adotar uma determinada forma de 
estrutura de formação de estratégias. Tais períodos (estáveis) alternar-se-iam eventualmente com 
mudanças para outras configurações (cada configuração explicada, em um momento, por uma das 
escolas anteriores). Os ciclos de vida das organizações seriam, portanto, caracterizados por 
estados de configuração intercalados por períodos de transformação e sua abrangência de foco 
cobriria todo o ‘espaço analítico’, superpondo as figuras 6 a 13 e resultando na Figura 14. O 
próprio Mintzberg se apresenta como um representante dessa abordagem. 
 
 
Figura 14: Aplicação do Modelo à Escola da Configuração (Fonte: elaboração própria) 
 
4 – Considerações finais 
 
Evidentemente, reconhece-se a existência de limitações quanto ao modelo e suas 
representações acima demonstradas. Os movimentos e posições de cada escola de pensamento, 
poderiam ser mais bem explicados através de uma “viagem pelas sutis fronteiras entre elas 
existentes”, o que em verdade restringe a tipificação estanque, tanto das dez escolas focalizadas 
quanto de outras abordagens estratégicas passíveis de análise, tais como, a abordagem de custos 
de transação. Apesar das reconhecidas limitações do modelo proposto, entende-se, porém, que o 
mesmo pode ser útil na visualização e compreensão do “problema estratégico das organizações”, 
e certamente no ensinov das escolas de pensamento estratégico, sejam essas escolas as de 
Mintzberg, Alshtrand e Lampel ou quaisquer outras. 
Por fim, entende-se que o modelo presta-se também para explicar a polêmica entre Ansoff 
e Mintzberg citada no início deste ensaio. 
Em seu texto crítico, Mintzberg (1990) ataca fortemente a escola do design. Ansoff 
responde em 1991 afirmando literalmente que Mintzberg joga a escola do design “na lata do lixo” 
e que ele Ansoff tinha décadas de resultados práticos e positivos na aplicação de suas prescrições. 
Ocorre que o trabalho de Mintzberg, Alshtrand e Lampel de 2000 posiciona Ansoff não na escola 
do design, mas sim na do planejamento. Assim sendo, Igor teria se precipitado ao se sentir 
inserido diretamente naquela crítica . 
Variáveis
Centralidade 
Processo 
Superior 
Intermediária 
Inferior 
Psicológicas, Sócio-
lógicas e Políticas 
Técnicas, Econômicas e 
Informacionais 
Implementação 
Formação
Observação 
 
 16
Aplicando o modelo aqui apresentado às Escolas do “Design” e do “Planejamento”, 
percebe-se que a única interseção entre as duas (sob essa ótica) se dá nos quadrantes 2 
(parcialmente) e 3 da Figura 6. Ocorre que dentro da escola do planejamento, era exatamente este 
o espaço de maior foco de Ansoff, o que explica, ao menos parcialmente, porque este último 
sentiu-se atingido pelas críticas mencionadas. 
 
5- Referências 
ALLISON, G. Essence of decision: exploring the Cuban missile crisis. Boston, Little, Brown, 1971 
ANSOFF, I. H, Corporate Strategy: An Analytical Approach to Business Policy for Growth and 
Expansion, McGraw-Hill, New York, 1965. 
ANSOFF, I. H, From Strategic Planning to Strategic Management, John Wiley, London, 1976. 
ANSOFF, I. H., Critique of Henry Mintzberg’s ‘The Design School; Reconsidering the Basic Premises of 
Strategic Management’, Strategic Management Journal, 12, pg 449-461 (1991). 
CYERT, R; MARCH, J. A Behavioral theory of the firm. New Jersey: Prentice Hall, 1963 
DRUCKER, P. F, The Practice of Management, W. Heinemann, London, 1955. 
GRANOVETTER, Marc. Economic Action and social structure: the problem of embeddedness. 
American Journal of Sociology., v.91, n.3, November, 1985, 481-510. 
MINTZBERG, H e WATERS, J. A, Of Strategies Deliberate and Emergent, in A. David and C. Bowman 
(eds), Readings on Strategic Management, McMillan, London, 1985. 
MINTZBERG, H., The Design School: Reconsidering the Basic Premises of Strategic Management, 
Strategic Management Journal, 11, pg 171-195, 1990. 
MINTZBERG, H., Ahlstrand & Lampel, Strategy Safari, New York, Free Press, 2000. 
PORTER, M. Comopetitive Advantage: Techqniques for analyzing insustries and competitors. Free 
Press: New York, 1980. 
PRAHALAD, C. K.; HAMEL, G. The core competence of the corporation. Harvard Business Review, v. 
68, n. 3, p. 79-91, May, 1990. 
QUINTELLA, R.H, The Strategic Management of Technology in the Chemical and Petrochemical 
Industries, Pinter Publishers, London, 1993. 
QUINTELLA, R.H, e Dias, C.C, Trends in International Business Thought and Literature: Business 
Strategy in Brazil; The International Executive, Wiley Publishers, 3- 39, pg. 433 – 458, Glendale, 1997. 
SELZNICK, P. Leadership in Administration. Evanston: Illinois, 1957 
SCHUMPETER, J. Capitalismo, Socialismo e Democracia, Rio de Janeiro, Zahar, 1984 
SIMON, H.A. Administrative Behavior. New York, NY: Macmillan, 1947 
SKINNER, W. Manufacturing – Missing Link in Corporate Strategy. Harvard Business Review, v. 47, n. 
3, 1969. 
TEECE, D; PISANO,G.; SHUEN, A. Dynamic Capabilities and strategic management. Strategic 
Management Journal, 18 (7), 509-534. 
TREGOE, B. e ZIMMERMAN, J. A estratégia da alta gerência. Rio de Janeiro: Zahar, 1980 
VASCONCELOS, F., Safári de Estratégia, Questões Bizantinas e a Síndrome do Ornitorrinco: Uma 
análise empírica dos impactos da diversidade teórica em estratégia empresarial sobre a prática dos 
processos de tomada de decisão estratégica. In: ANPAD 2001, Anais. Campinas: ANPAD, 2001, 1CD. 
 
i É importante esclarecer que o conceito de estratégia adotado neste estudo é o mesmo da definição clássica de 
Mintzberg, ou seja, um padrão em um fluxo das decisões. 
ii Doravante denominadas apenas como variáveis sociológicas, para fins de simplificação. 
iii Para mais detalhes sobre esse ponto ver Skinner (1969) 
iv O termo centralidade não é aqui usado em um sentido geométrico, mas sim com um sentido de abrangência, de 
área de cobertura. Assim, centralidade superior significaria um foco mais fechado, por exemplo, abrangendo apenas 
um indivíduo enquanto uma centralidade inferior significaria um foco mais aberto, por exemplo, cobrindo, ou seja, 
abrangendo toda uma sociedade. 
v Em função de seu didatismo e potencial clareza de exposição/ comparação de enfoques. 
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