Tema 4 - Curriculo Escolar

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11/04/2024, 08:41 O currículo no cotidiano escolar
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O currículo no
cotidiano escolar
Profª.Inês Barbosa de Oliveira
Descrição
Estudo das relações entre currículo e cotidiano escolar e suas diferentes
expressões.
Propósito
A área de currículo é parte do tripé que sustenta a pedagogia e, como tal,
é necessário compreender sua relação com os cotidianos escolares,
levando ao reconhecimento de diferentes possibilidades de efetivação
curricular nas negociações entre currículo instituído e currículo
instituinte.
Objetivos
Módulo 1
A escola e as realidades dos processos
pedagógicos
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Reconhecer as distinções entre os modos oficiais de perceber a escola
e as realidades dos processos pedagógicos.
Módulo 2
Currículos por projetos e suas possibilidades
de adequação
Conhecer os currículos por projetos e suas possibilidades de
adequação a diferentes modalidades de escolarização.
Módulo 3
O papel dos saberes docentes na construção
curricular cotidiana.
Compreender o papel dos saberes docentes na construção curricular
cotidiana.
Os currículos escolares são formulados a partir de leis e normas
definidas nas três instâncias de poder – federal, estadual e
municipal – sempre com base em uma legislação que o transcende
e visando a normatizar e estruturar os sistemas de ensino,
assegurando que os padrões mínimos de escolarização, de ensino e
aprendizagem, definidos em lei sejam cumpridos, garantindo a
efetivação do direito de aprender a toda a população em idade
escolar.
Essas definições formais, no entanto, não são suficientes para se
compreender o que se passa em diferentes espaços educativos,
escolas de diferentes níveis e modalidades de ensino. Isso porque,
para além daquilo que é definido formalmente em diferentes
propostas curriculares, cada espaço educativo tem suas
especificidades e estas influenciam as práticas curriculares
cotidianas que neles são desenvolvidas. Escolas grandes são
diferentes de escolas pequenas, escolas periféricas diferem das
Introdução
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1 - A escola e as realidades dos processos pedagógicos
Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer as distinções entre os modos o�ciais
de perceber a escola e as realidades dos processos pedagógicos.
Currículos e cotidianos escolares
Iniciaremos buscando o entendimento do que é currículo!
metropolitanas, entre muitas outras variações, muitas não
classificáveis, mas influenciadoras dos currículos, ainda assim.
Nesse sentido, pode-se afirmar que, em diferentes cenários
educacionais, os currículos efetivados vão variar. Portanto, para
compreender esses processos de adaptação curricular é necessário
interrogar o cotidiano escolar, compreendendo que o que se passa
nas escolas não é apenas aplicação das normas previstas e
estabelecidas legalmente. Cada circunstância local, social, política,
cultural e outras, interfere no modo como o que está formalmente
estabelecido vai ocorrer na realidade.
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Etimologicamente, a palavra currículo, oriunda do latim currere, significa
caminho, jornada, trajetória, percurso a seguir.
Profissionalmente, fala-se em curriculum vitae, também
abreviado para CV ou apenas currículo, que mantém o significado
original da palavra latina, constituindo um documento de tipo
histórico, o qual relata o caminho, a jornada, a trajetória de vida
de uma pessoa. Ou seja, um breve resumo das experiências
profissionais e educacionais de uma pessoa, como forma de
demonstrar suas habilidades e competências.
No campo educacional, por sua vez, o termo currículo é usado,
originariamente, para designar os conteúdos de uma disciplina, o
programa de um curso inteiro ou, mais amplamente, como uma
forma de apresentar diferentes atividades educativas por meio
das quais os conteúdos educacionais são desenvolvidos, e
materiais e metodologias utilizados.
Afinal, quando surgiram os estudos sobre currículo?
Inicialmente, os estudos do currículo surgiram nos Estados Unidos,
dedicando-se a refletir sobre a organização do processo educativo
escolar, abordando, fundamentalmente, o que se deveria ensinar e, no
caso de alguns autores, como seria melhor fazê-lo.
Campo profissional 
Campo educacional 
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John Franklin Bobbitt (1918).
Nesse período, final do século XIX e, sobretudo, a partir dos anos 1920,
um número considerável de educadores passou a se debruçar com mais
afinco sobre as questões curriculares, criando esse campo de estudos no
contexto da reflexão educativa.
A primeira sistematização do currículo como disciplina foi apresenta
pelo educador americano John Franklin Bobbitt em 1918. Ele era
representante dos pesquisadores que pensavam na eficiência da escola
e trouxe essa perspectiva para o campo do currículo, com forte influência
do processo de industrialização e massificação do ensino. Na
concepção desse autor, os estudantes deveriam ser processados como
um produto industrializado, numa compreensão fordista da escola, com
ênfase na boa administração.
Nesse contexto, o sistema educacional deveria funcionar como uma
fábrica, como uma empresa, e o currículo deveria se pautar na
especificação clara de objetivos, na seleção de conteúdos necessários
ao alcance de forma eficiente dos objetivos e na definição de
procedimentos que otimizassem resultados que pudessem ser
precisamente mensurados (SILVA, 1999).
Os critérios que definiriam os currículos, nessa perspectiva, exigiam
“precisar objetivos e obter, pelas ações minuciosamente conhecidas e
fragmentadas, a eficiência e a eficácia” (MACEDO, 2013, p. 35). Tal
compreensão “transformou-se no método eleito e no caminho aceito
científica e academicamente para se obter a formação relevante para o
contexto americano emergente” (MACEDO, 2013, p. 35). Assim, o
currículo passou a ser visto como processo de racionalização de
resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e
medidos.
Com o passar do tempo o campo do currículo evoluiu,
veja dois marcos desse processo:
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O campo do currículo cresceu e, como não poderia deixar de
ser, foi ganhando tendências, promovendo embates e
assumindo discursos e perspectivas múltiplas. Assim,
pensando o campo de estudos do currículo criticamente, é
necessário compreendê-lo a partir de sua constituição histórico-
social. A teoria curricular não poderia, portanto, se limitar à
mera organização e seleção de conteúdos, tampouco encarar
ingenuamente o conhecimento que circula nas escolas, sob
pena de ser considerada mantenedora do status quo.
Assim sendo, pode-se dizer que há algum tempo, o currículo
deixou de ser considerado somente uma área técnica, voltada
para questões relativas à definição de conteúdos e de métodos
para a sua transmissão, para ocupar um espaço nas
discussões sociais e políticas em torno da educação formal,
bem como na reflexão sobre os diferentes modos de
compreendê-los e suas relações com as realidades nas quais se
inscrevem. Por isso, cada vez mais, os currículos – termo cada
vez mais usado no plural – vêm sendo compreendidos como
um artefato social e cultural, não neutro, estabelecido
historicamente e baseado em circunstâncias sociais, relações
de poder e diferentes cotidianos.
Quando nos debruçamos sobre o estudo do campo do
currículo nos modos comose manifesta nos cotidianos,
faz-se necessário ressaltar a perspectiva crítica e
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sociológica do campo, que foi sendo desenvolvida a partir,
sobretudo, da segunda metade do século XX.
Assim, essa perspectiva tecnicista de compreensão dos currículos
passou a ser questionada, com proposições e abordagens distintas
apresentadas pelas chamadas teorias críticas do currículo, baseadas
nas concepções marxistas e também nos ideários da Escola de Frankfurt
(Max Horkheimer e Theodor Adorno), como também pelos autores da
chamada Nova Sociologia da Educação (com destaque para Michael
Young)
Assim, começa-se a reconhecer que o currículo é uma “arena política” em
que coexistem relações de cultura e poder e é nesse sentido que estudá-
lo em seus desenvolvimentos reais, locais, em diferentes cotidianos pode
potencializar sua compreensão. Entram em jogo as teorias curriculares
pós-críticas, dentre as quais se pode reconhecer a presença dos estudos
do currículo como criação cotidiana.
Dessa maneira, as chamadas teorias curriculares pós-críticas, que
surgem a partir da década de 1980, com base nos princípios da
fenomenologia, do pós-estruturalismo e do multiculturalismo, trazem um
novo movimento ao campo ao colocar a diferença como sua
característica principal. Nesse contexto, entra no campo das questões
curriculares a perspectiva da cultura como um movimento de relações e
lutas, e não somente os conteúdos estabelecidos em uma grade
curricular.
O multiculturalismo também emerge como tema
importante e passa a ser um conceito relacional, que se
estabelece, portanto, a partir das relações de poder entre
os diferentes grupos socioculturais.
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, o currículo
precisa abarcar os conflitos de raça, gênero, orientação sexual e todos os
elementos próprios das diferenças entre as pessoas, para não permitir
que o currículo legitime “através da seleção de conteúdos, atividades e
valores, determinadas visões de mundo e de cultura, em detrimento de
outras” (MACEDO, 2013, p. 62). Numa perspectiva mais atual e crítica:
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O currículo precisa ser concebido
numa ação coletiva, uma
construção social, autorias
singulares e plurais. Ivor Goodson
(1998) vai ainda mais longe; ele
compreende o currículo como uma
“tradição inventada”, como um
artefato socioeducacional que se
configura nas ações de
conceber/selecionar/produzir,
organizar, institucionalizar,
implementar/dinamizar saberes,
conhecimentos, atividades,
competências e valores visando a
dada formação, configurada por
processos e construções
constituídos na relação com o
conhecimento eleito como
educativo.
(MACEDO, 2013, p. 24)
Trataremos, em breve, sobre currículo instituído e instituinte.
Currículo instituído
Mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, o
chamado currículo instituído, determinado previamente pelo poder
público, passou a ser visto como uma construção social, formado por
uma estrutura voltada a uma perspectiva libertadora e conceitualmente
crítica em favorecimento das massas populares. Tais práticas
curriculares passaram a ser vistas como um espaço de lutas no campo
cultural e social, deixando de lado a neutralidade típica das ideias
convencionas de até então.
Sendo assim, o currículo passou a ser entendido como uma construção
social e, portanto, abandonou a retórica da neutralidade, passando a
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evidenciar o momento histórico, político, econômico em que se encontra
inserido, direcionando o conhecimento a ser transmitido e as formas que
serão utilizadas no meio escolar, numa construção do chamado currículo
instituinte.
Currículo instituído e instituinte
Mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, o
chamado currículo instituído, determinado previamente pelo poder
público, passou a ser visto como uma construção social, formado por
uma estrutura voltada a uma perspectiva libertadora e conceitualmente
crítica em favorecimento das massas populares. Tais práticas
curriculares passaram a ser vistas como um espaço de lutas no campo
cultural e social, deixando de lado a neutralidade típica das ideias
convencionas de até então.
Sendo assim, o currículo passou a ser entendido como uma construção
social e, portanto, abandonou a retórica da neutralidade, passando a
evidenciar o momento histórico, político, econômico em que se encontra
inserido, direcionando o conhecimento a ser transmitido e as formas que
serão utilizadas no meio escolar, numa construção do chamado currículo
instituinte. Vejamos dois aspectos desses currículos:
Instituído
Diz respeito ao que é formalmente estabelecido,
às normas institucionais.
Instituinte
Se define exatam
ao que é instituíd
Contrapõe
Ao criticá-lo, formula e busca instituir outras formas de ação e
funcionamento das instituições.

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Para esclarecer melhor esses pontos analisaremos três
importantes conceitos. Veja:
 Análise institucional
Segundo Lorau, a análise institucional possui
forças, qualidade de instituinte entrando em
contradição com o já instituído, produto de uma
imobilidade a ser quebrada com tal intervenção,
considerada: Uma nova forma de penetrar na vida
cotidiana dos estabelecimentos de saúde, de
educação, da Igreja etc. A análise institucional é
feita com os atores sociais em seu campo de
atuação, uma vez que são considerados os maiores
conhecedores da realidade. (TILMAN, 2005)
 Diferenciação: instituição de
estabelecimento ou espaço geográ�co
Lorau (1993) diferencia, em seus estudos,
instituição de estabelecimento ou espaço
geográfico. Entende que, em diferentes instituições,
há, além das normas em vigor, que disciplinam,
buscam controlar e submeter os seus sujeitos,
“forças instituintes que contribuem para a
desconstrução das relações existentes, propiciando
o desocultamento de questões que contribuirão
para a sua transformação e até mesmo, para sua
dissolução”, diz Silva (2009, p. 3). Portanto, o
conceito de instituição não designa coisas passíveis
de serem vistas, sólidas, concretas.
[...] trata-se de um conceito produzido por (e para)
análises coletivas" (LORAU, 1993, p. 61). O autor
toma o conceito de instituição como um modelo
teórico que possibilita a compreensão dos
acontecimentos que se dão e podem ser observados
tanto em uma casa, como em uma escola, em uma
fábrica, ou em um hospital. A instituição é vista,
assim, como campo de análise e como campo de
i t ã id d t di õ
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Nesse contexto são criados currículos locais. Os estudos dos cotidianos
reconhecem, nos sujeitos das escolas, criadores ativos de currículos em
perspectiva instituinte e percebe que, em muitos casos, esses mesmos
sujeitos se reconhecem como tais. O uso dessa perspectiva de
compreensão do campo para conceber os currículos instituídos e
instituintes nos ajudará a compreender a noção de currículo como
criação cotidiana nas/das escolas, que passa a ser relevante, já que o
currículo instituinte pode ser considerado como “tudo aquilo que
acontece na escola”, levando-se em consideração, nesse sentido, os
saberes que foram, por bastante tempo, negligenciados: os saberes
docentes e discentes. Enquanto isso, instituídos são os currículos
formais, pré-definidos, formalmente formulados e aprovados como
norma institucional.
Atenção
Cabe lembrar que esse debate não nos develevar a
conceber instituintes possíveis a partir do nada, já que
todo instituinte parte de uma crítica ao instituído, ou de
compreensões iniciais e premissas, também
estabelecidas, e resulta em um instituído. Assim, ao
intervenção, considerando as suas contradições.
(SILVA, 2009, p. 3)
 O debate entre currículos instituído e
instituinte
A partir disso e com o desenvolvimento crescente de
pesquisas com os cotidianos, o debate entre
currículos instituído e instituinte – que teve certo
destaque nos anos 1970 – ganha novos sentidos, já
que na perspectiva desses estudos, há sempre algo
de instituinte nos currículos reais desenvolvidos nas
escolas. Cenário do "instituinte ordinário", trabalho
de auto-organização e de instituição do dia a dia, o
ambiente escolar abriga em seu espaço,
contradições e acontecimentos de uma ordem
social e histórica em que se entrecruzam diferentes
modos de ser, de pensar, de agir e de compreender a
si e ao mundo. (SILVA, 2009, p. 3)
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mesmo tempo, os instituídos são, sempre e
necessariamente, produtos de momentos instituintes.
O que isso significa?
Isso significa dizer que, mais do que uma oposição entre bom e ruim,
entre autoritário e democrático ou mesmo entre processo (instituinte) e
produto (instituído), estamos diante de uma espiral de
criação/consolidação/crítica permanente, na qual momentos se
sucedem e dialogam entre si.
A relação entre a noção de currículo instituinte e currículo como criação
cotidiana, alimentada pela compreensão de que, em ambos os casos
trata-se de fazer dialogar as normas representadas pelo instituído com
as especificidades circunstanciais e as possibilidades locais.
Esse caminho permite, portanto, uma intervenção educativa em contexto
escolar mais aberta, prazerosa e dialógica, que propicia o exercício do
protagonismo pelos sujeitos das escolas, tanto no ato de aprender como
no ato de ensinar, uma maior abertura do canal de comunicação entre os
atores sociais que constroem os currículos reais, no cenário escolar e
uma maior possibilidade de trabalho, análise e interpretação dos
conteúdos culturais presentes em todo currículos, instituído ou
instituinte, e os diálogos possíveis entre eles.
Desse modo, a ideia de currículo instituinte suscita a superação da
percepção do currículo como uma lista engessada de saberes ensinados,
historicamente, atendendo sempre aos interesses sociais, econômicos e
políticos hegemônicos. Como formação humana, o que se busca é
garantir aos estudantes o direito a uma formação completa para a
compreensão e ação no mundo, dignamente integrada política, social e
culturalmente. Para tal, currículos instituintes, criados cotidianamente, ao
considerarem diferentes saberes, muitos deles historicamente oprimidos,
silenciados ou rejeitados, potencializam essa formação.
Cotidianos no campo curricular: da “caixa
preta” ao currículo como criação cotidiana
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O que é preciso saber sobre o cotidiano no campo do
currículo?
Os estudos do cotidiano no campo do currículo se inscrevem, portanto,
na perspectiva de crítica ao modelo curricular hegemônico, mas,
diferentemente de outras tendências, se ocupa mais de buscar
compreender o que fazem com essas normas os “praticantes”
(CERTEAU, 1994) dos cotidianos escolares em suas diferentes realidades
escolares, sociais, políticas e econômicas do que em analisar as normas
curriculares ou suas inspirações políticas, sociais e epistemológicas.
O que é currículo?
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um
modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias
das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do
projeto de socialização cultural nas escolas.
É uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que
determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de
subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática
pedagógica desenvolvida em instituições escolares que comumente
chamamos de ensino. Nesse sentido, devemos considerar que:
O currículo é uma prática na
qual se estabelece diálogo,
por assim dizer, entre
agentes sociais, elementos
técnicos, alunos que reagem
frente a ele, professores que
o modelam.
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(SACRISTÁN, 2000, p. 15-16)
Nesse contexto, como os currículos são percebidos na
criação cotidiana dos praticantes?
A partir das convicções epistemológicas e políticas que embasam as
pesquisas nos/dos/com os cotidianos, é possível considerar que os
currículos podem ser percebidos como criação cotidiana dos praticantes
(CERTEAU, 1994) das escolas, e, mais do que isso, como contribuições
da escola à tessitura da emancipação social democratizante, tal como
defendida por Boaventura de Sousa Santos (2004), o qual percebe a
emancipação social como possibilidade de criação de relações mais
ecológicas entre diferentes conhecimentos, temporalidades, culturas,
escalas e sistemas de produção (SANTOS, 2004), por meio da superação
das monoculturas hegemônicas nas sociedades ocidentais da
atualidade, considerando indissociáveis o campo do epistemológico e do
político.
Compreendidos como criação invisibilizada pelo pensamento
educacional hegemônico, os currículos praticados (OLIVEIRA, 2003),
aqueles criados nos cotidianos das escolas – que, seguindo a
argumentação aqui desenvolvida sobre a indissociabilidade
prática/teoria/prática, reflexão/ação, seriam melhor nomeados como
pensadospraticados – podem e merecem ser estudados, de modo que os
compreendamos para daquilo que neles obedece ao status quo, e que se
impõe como norma.
Esses processos permitem a desinvisibilização e possível multiplicação
de experiências emancipatórias desenvolvidas nas escolas, por docentes
a quem são historicamente negados o reconhecimento por suas criações
cotidianas e de sua competência profissional.
Muitas vezes reconhecidos como meros transmissores de
conhecimentos produzidos em instâncias “superiores”, esses
profissionais são criadores de currículos que contribuem para a
formação cidadã, para a ampliação da justiça cognitiva e social e, com
isso, para a emancipação social.
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A “caixa preta”: processos
curriculares e criações cotidianas
A imensa maioria dos estudos curriculares não considerava, até o início
dos anos 1950, o que acontecia nas escolas como informação relevante
para o campo do currículo.
Vamos compreender o motivo desse acontecimento?
Isso ocorreu porque, na perspectiva tecnicista da época, as teorias
deveriam se aplicar às práticas, o que equivale a dizer que as propostas
curriculares formuladas por teóricos do campo e autoridades
educacionais deveriam ser implantadas e seguidas pelas escolas.
Seguindo a noção de que as propostas eram o input e os resultados
obtidos o output, o processo era considerado menos importante.
Problemas nos resultados exigiriam mudança nas propostas.
No entanto, outra compreensão desses problemas passou a ser
considerada mais válida do que a anterior e passou-se a compreender,
majoritariamente, que o problema de insuficiência de aprendizagens
esperadas deveria ser tributado às incapacidades daqueles que estavam
nas escolas.
Isto é, o que não se podia examinar – a vida cotidiana das escolas – era
reconhecido como a fonte dos problemas, já que a incapacidade de
desenvolvimento de boas práticas estaria naqueles que, sem suficiente
conhecimento técnico-científico, não davam conta de aplicar as
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propostas que lhes chegavam. Ou seja, a vida cotidiana nas escolas era
identificada como uma espécie de “caixa preta”, numa analogia com a
mecânica, a tecnologia lógica, ou com objeto presente no avião – que
pode dar pistas e informações sobre o voo, – a teoria de sistemas na
área de administração, educacional e escolar. Vejamos duas abordagens
importantes desse processo:
A noção de “caixa preta” e seus aspectos hegemônicos
Do ponto de vista das iniciativas oficiais em educação, embora sem que
se explicite isso, a noção de “caixa preta” se mantém hegemônica. Com
o uso dessa metáfora, procura-se indicar a impossibilidade de se
conhecer, de fato, o que acontece nas escolas, sustentando, ao mesmo
tempo, a ideia de que certas aproximações possíveis não poderiam
contar com nada além da inventividade dos que desejam se dedicar a
esse estudo, já que não é possível acessar, de modo confiável, o que se
passa nesses cotidianos.
Além disso, os que assim denominam ou compreendem os cotidianos
escolares, como uma “caixa preta”, afirmam que aqueles que os
estudavam/estudam, o fazem de forma necessariamente insuficiente e
por isso defendem que, não importando o que se passa no interior da
“caixa preta”, a intervenção no sistema deve se dar sobre os planos de
entrada (inputs), a partir de uma realimentação com dados obtidos na
finalização do processo anterior (feedback), possível através da
avaliação dos indicativos fornecidos pelos resultados de saída (outputs).
A aplicação das provas de final de ciclos e cursos, como se faz em
nosso país e tantos outros, nos fornece uma concretização desse
“modelo” (ALVES, 2003, p. 63-64).
A superação da dicotomia teoria-prática
A superação da dicotomia teoria-prática tornou-se importante para este
campo de estudos, já que, sendo sujeito da escola e praticante da vida
cotidiana (CERTEAU, 1994), o professor, mais do que apenas um
repetidor ou transmissor de conteúdos curriculares formulados por
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especialistas, passa a ser percebido como alguém que, ao usar as
normas, o faz de modo próprio. Assim sendo, este passa a ser percebido
como sujeito ativo na criação curricular e, por isso, responsável pelo seu
próprio trabalho. Com isso, a ideia do professor como pesquisador de
sua prática passou a ganhar adeptos, entendendo-se que ele é o sujeito
capaz de questionar, identificar e analisar suas práticas através de
processos de pesquisa, além de intervir cotidianamente no que acontece
no ambiente escolar.
Além disso, as pesquisas nos cotidianos começaram a abordar a
necessidade de se compreender a realidade escolar, sem julgamentos de
valor, mas com o entendimento de que o que nela se faz e se cria precisa
ser concebido como uma saída possível, em cada contexto específico,
encontrada por quem nela trabalha, estuda ou convive de alguma
maneira. Sendo assim, a partir de tais influências, os estudos do
cotidiano se fundamentam, também, em uma crítica ao modelo de
ciência moderna.
Nesse contexto, qual foi a relação do modelo de ciência
moderna com os conhecimentos cotidianos?
O modelo de ciência moderna, que, para se “construir”, acabou por
considerar os conhecimentos cotidianos como saberes menores, como
“senso comum” a ser superado de alguma forma. Tal perspectiva, no
entanto, não compreende os múltiplos sentidos e usos que fazem das
normas os praticantes dos cotidianos e, por isso, mantém uma postura
equivocada sobre o que é ou não fazer ciência, limitando-a a
determinados procedimentos e compreensão dos processos de conhecer.
Procurando, então, superar esse modelo de ciência moderna, é
necessário provocar reflexões com o intuito de tecer respostas diferentes
das hegemônicas, avançando na compreensão do que são os estudos
nos/dos cotidianos, inserindo nesta esfera os processos sociais que
foram negligenciados pelo fazer científico moderno, como as criações
cotidianas de usos de produtos e normas pelos praticantes da vida
diária. São práticas curriculares instituintes que, cotidianamente, são
criadas pelos sujeitos das escolas, praticantes do cotidiano escolar.
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Compreendendo esses acontecimentos, adiante abordaremos sobre a
ação do currículo como criação cotidiana.
Currículo como criação cotidiana
Atualmente, os estudos no campo do currículo no Brasil dialogam com
diferentes teorias sociais e abordagens sociológicas e filosóficas,
inscrevendo-se, assim, em diferentes tendências de pensamento
educacional.
Nesse contexto de pluralidade e riqueza de conteúdos, se inscrevem
(FERRAÇO; OLIVEIRA; PEREZ, 2008):
Reflexões
As reflexões acerca dos cotidianos
das escolas.
Concepção de
currícuo
A concepção de “currículo como
criação cotidiana”.
Metodologia de
pesquisa
As metodologias de pesquisa que os
sustentam, como a “pesquisa
nos/dos/com os cotidianos”.
Contudo, embora as contribuições das pesquisas nos/dos/com os
cotidianos tenham sido significativas para o campo do currículo nos
últimos quinze anos, ainda são muitos os mal-entendidos que rondam
tais pesquisas. Por esta razão, torna-se importante esclarecer alguns
pontos em torno delas, sobretudo para que se compreenda a própria
noção de currículo como criação cotidiana.
Assim, faz-se necessário esclarecer que foi a partir da incapacidade de
se compreender as escolas a partir de teorias e métodos de pesquisa
tradicionais, como já visto, e com as hierarquizações por elas
produzidas, que as pesquisas nos/dos/com os cotidianos das escolas
se desenvolveram, conquistaram espaço e chegaram a muitas
compreensões, dentre elas a de que os currículos são criados,
cotidianamente, pelos sujeitos da escola, muito além daquilo que se
prevê e se normatiza como “o currículo”.
Tais estudos globais e desvinculados das realidades
escolares sempre mantiveram um forte
desconhecimento acerca do que circulava, na prática, nas
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escolas, e o incômodo gerado precisava ser resolvido por
outras formas de pesquisar e de compreender os
currículos.
Desse modo, os cotidianistas desejavam não apenas conhecer e apontar
superficialmente os problemas escolares, mas compreendê-los como
potencialmente aperfeiçoáveis, sendo necessário, portanto, novos modos
de se pesquisar a escola, inexistentes até então. Modos que
valorizassem o saber da prática, do cotidiano, do que é praticado na
rotina da escola por seus sujeitos, seus praticantes.
O currículo como criação cotidiana se insere como uma possibilidade de
se pensar os currículos pensadospraticados nas escolas a partir das
vivências dos praticantespensantes do cotidiano escolar. Dessa forma,
destacacamos três aspectos importantes (OLIVEIRA, 2016):
As diferentes formas de tecer conhecimentos
Falar em currículo como criação cotidiana pressupõe, entre
outras coisas, que as diferentes formas de tecer conhecimentos
– que estão na base de diferentes modos de agir, mesmo que
jamais de modo linear – dialogam permanentemente umas
com as outras, dando origem a resultados tão diversos quanto
provisórios.
Os praticantespensantes das escolas e as propostas
de currículos
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Assim, nos diferentes e múltiplos momentos de suas vidas
pessoais e profissionais, em virtude do acionamento de umas
ou outras de suas subjetividades, em relação com outras
diferentes e plurais redes de conhecimentos e sujeitos que
habitam, fisicamente ou não, os cotidianos das escolas, os
praticantespensantesdas escolas criam currículos únicos,
inéditos, “irrepetíveis”.
O desenvolvimento de novos currículos
Currículos surgem como alternativas aos problemas e
dificuldades que os praticantespensantes enfrentam, ao que
não lhes agrada ou contempla, ao já existente e ao já sabido,
contrariamente ao que supõem as perspectivas hegemônicas
de compreensão dos currículos escolares, que os compreendem
como um eterno reproduzir daquilo que foi previsto e prescrito.
Sendo assim, podemos compreender os currículos pensadospraticados
muito além de seus aspectos organizáveis, quantificáveis e
classificáveis, distante do que neles é repetição, é esquema, é estrutura.
Torna-se possível, portanto, conhecer os modos como se tecem, as
circunstâncias sob as quais são desenvolvidos e que neles interferem,
compreendendo-os em sua complexidade e processos constitutivos.
É por isso que se torna necessário mergulhar nos
cotidianos das escolas, envolvendo-se com suas
múltiplas e complexas realidades e problemas concretos
que exigem a reinvenção curricular permanente.
A partir desse mergulho, procuramos, nos diversos e múltiplos
cotidianos, mais do que as marcas das normas supostamente
estabelecidas e percebidas hegemonicamente, que ditam o formato das
prescrições curriculares. Buscamos, sobretudo, “as marcas das
operações dos praticantespensantes dos cotidianos escolares, das
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opções tecidas nos acasos e situações nas quais a vida cotidiana
acontece, os processos de enredamentos entre conhecimentos, valores,
sujeitos em interação, que dão vida e corpo às propostas curriculares,
criando currículos cotidianamente” (OLIVEIRA, 2016, p. 103-104).
Currículo e cotidiano: de�nições
Neste vídeo, a especialista apresenta esclarecimentos sobre o currículo
escolar e seu cotidiano.

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
O currículo é um processo que tem uma origem genérica e que se
consolidou como um campo fundamental dos estudos
pedagógicos. Sua formulação passa pelo entendimento de que
existe um currículo instituído. Sua definição é:
I - Mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, o
chamado currículo instituído, determinado previamente pelo poder
público, deve ser visto como uma construção social.
II - Formado por uma estrutura voltada a uma perspectiva
libertadora, a única tendência que permite a adoção de uma
estrutura curricular e conceitualmente crítica em favorecimento das
massas populares.
III - Tais práticas curriculares passaram a ser vistas como um
espaço de lutas no campo cultural e social, deixando de lado a
neutralidade típica das ideias convencionas de até então.
Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s):
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Parabéns! A alternativa E está correta.
O currículo, mesmo o instituído, é uma construção social, um projeto
que envolve governo e as relações do que se pretende com a
educação em determinado país ou região. Ele é voltado a escolhas
e, por isso, a neutralidade é abandonada, mas certamente não é
determinante sob a forma de uma perspectiva única e libertadora,
sendo esta uma possibilidade que grandes linhas da pedagogia
defendem.
Questão 2
Uma vez compreendido para além de uma grade ou de uma ordem,
o currículo é construído pelas relações. Nessa perspectiva
passamos a tratar o Currículo como uma criação cotidiana. O que se
entende do Currículo como criação cotidiana?
I - Os estudos no campo do currículo dialogam com diferentes
teorias sociais e abordagens sociológicas e filosóficas, inscrevendo-
se, assim, em diferentes tendências de pensamento educacional.
II - Há, assim, uma singularidade e linearidade dos conteúdos que o
currículo precisa observar para construir um valor nacional.
III - O currículo se inscreve nas reflexões acerca dos cotidianos das
escolas e, de maneira específica, traz para dentro do currículo as
questões do cotidiano.
Está(ão) correta(s):
A Apenas I.
B Apenas II.
C Apenas III.
D Apenas I e II.
E Apenas I e III.
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Parabéns! A alternativa B está correta.
Note que a criação cotidiana está presente, sendo o mote central do
debate. Na primeira, afirma-se a transdisciplinaridade da construção,
e na terceira, como o processo de currículo se dá com o cotidiano.
Já a segunda quer negar as singularidades e por isso fica eliminada.
2 - Currículos por projetos e suas possibilidades
Ao �nal deste módulo, você será capaz de conhecer os currículos por projetos e suas
possibilidades de adequação a diferentes modalidades de escolarização.
A Apenas I e II.
B Apenas I e III.
C Apenas II e III.
D Apenas I.
E Apenas II.
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O desenvolvimento do currículo por
projetos de trabalho
Currículo e cotidiano: além dos muros
limitados
Já reparou quantos muros tem na escola: os físicos externos, as paredes
de separação, as salas, as disciplinas, tudo cartesiano, recortado. Mas
será que precisa ser assim?
Vamos refletir sobre essa realidade e esses muros!
Quando se propõe compreender os currículos como criação cotidiana
das escolas em meio a processos de negociação entre as normas
curriculares e as especificidades locais, perceber os motivos e
argumentos em favor de tantas propostas pedagógicas voltadas às
realidades escolares que defendem a adaptação das propostas formais
a elas se torna mais fácil.
Se em nenhum local os currículos podem ser somente aplicação ou
implementação de uma proposta formal escrita, é normal e mesmo
necessário que os espaços escolares busquem, ao compreender-se em
suas características e necessidades, a construção de propostas
pedagógicas específicas. A própria legislação prevê essas
possibilidades, que compreendem inúmeras iniciativas, no Brasil e no
exterior, e que buscam adequar as exigências formais do sistema
educacional às possibilidades e necessidades locais.
Os currículos por projetos como
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forma de organização curricular
O currículo pode, então, ser considerado um conjunto de valores e
práticas que proporcionam a produção e a socialização de significados
no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de
identidades sociais e culturais dos estudantes. Da mesma forma, o
currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos
direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem
democrática, bem como considerar as condições de escolaridade dos
estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a
promoção de práticas educativas formais e não formais (CNE/CEB
07/2010, p. 24).
A seguir destacaremos passos importantes para essa construção:
 Organização do tempo curricular: educação
básica
Na educação básica, a organização do tempo
curricular precisa, portanto, levar em consideração
as peculiaridades do meio e as características
próprias da população atendida, não podendo se
restringir à sala de aula e aos conteúdos dos livros
didáticos.
 Itinerário formativo
O itinerário formativo deve ser aberto e
contextualizado, incluindo os componentes
curriculares obrigatórios, como também — conforme
os componentes flexíveis e variáveis que
possibilitem percursos formativos que atendam aos
inúmeros interesses — necessidades e
característicasde seus alunos e professores.
 Abordagens curriculares
N i ã d í l é i li i d
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O educador espanhol Fernando Hernández – em parceria com Monserrat
– baseado nas ideias de John Dewey, filósofo e pedagogo
estadunidense, em seu livro A organização do currículo por projetos de
trabalho, considera o processo de conhecimento como um
caleidoscópio formado pela relação necessária da vida com a
sociedade em que se vive, da mesma forma em que os meios se
relacionam com os fins, e a teoria com a prática.
Assim sendo, a ideia que preside a proposta dos currículos por projetos é,
precisamente, a de poder relacionar o que deve ser ensinado-aprendido
Na organização do currículo é preciso ampliar ainda
mais os horizontes com abordagens disciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar e/ou transdisciplinar,
as quais revelam a visão de mundo que deve
orientar as práticas pedagógicas dos educadores e
organizam o trabalho do aluno (cf. NICOLESCU,
2000, p. 17). Esse tipo de proposta pode ser
contemplado pela implantação dos currículos por
projetos, visto que, neste tipo de organização há a
busca de respostas adequadas e soluções locais,
conforme a especificidade dos espaços, das
culturas, das possibilidades e necessidades daquela
população e daquela escola.
 Processos decisórios
Neste sentido, os processos decisórios ocorrem ao
longo do próprio formular da proposta e se
relacionam com as normas curriculares gerais, sem
serem por ela aprisionados. Importante ressaltar
que todo projeto precisa estar relacionado aos
objetivos e conteúdos definidos formalmente, para
não perder o sentido do que se quer alcançar ao
formulá-lo como escolha local.
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com as realidades locais, a partir de temas de interesse coletivo.
Desse modo, nos currículos por projetos, o professor troca o papel de
“transmissor de conteúdos” para se transformar em um eterno
pesquisador e parceiro do aluno, que por sua vez, se transforma num
protagonista desse processo de ensino e aprendizagem. É a dúvida, a
curiosidade coletiva, que constitui o mecanismo do qual se parte para a
formulação de um currículo por projeto. É a partir de uma dúvida que a
escola – ou a classe – inicia a pesquisa em busca de evidências sobre o
assunto.
A partir disso, conteúdos e objetivos que possam contribuir para a
solução da dúvida de base são associados ao projeto, bem como os
meios pelos quais se tenciona aprender os primeiros para dar conta dos
segundos. Neste contexto, educadores e educandos participam do
processo de criação, na busca de respostas e soluções. Ou seja, no
currículo por projetos, a busca de respostas adequadas e soluções
acertadas se torna o motor que movimenta o delineamento do processo.
O processo se inicia, portanto, com:
I - A definição coletiva dos temas e/ou problemas a serem abordados.
II - Interrogações dirigidas ao tema.
Tema
O que a turma ou a escola acha importante conhecer sobre aquele assunto,
são delineados os conteúdos de diferentes disciplinas mais pertinentes ao
tratamento da questão
Atenção
Ressaltamos que uma das características desse tipo de
currículo é a integração entre disciplinas, já que todo
conhecimento útil à solução do problema eleito e que
possa contribuir com soluções adequadas será trazido ao
estudo.
Afinal, quais são os passos importantes para realização
desse projeto?
O importante é que o projeto como um todo precisa estar relacionado
aos objetivos e conteúdos já conhecidos e definidos, mantendo a
direção para não perder o rumo daquilo que deve ser ensinado e
aprendido nas escolas. Em outras palavras, não se trata de uma
proposta de trabalho sem limites e metas, que busca tão somente
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atender interesses e possibilidades locais. É uma forma de organização
pedagógica da instituição e de trabalho com os currículos voltada ao
diálogo entre os conhecimentos formais e as realidades locais. Promove
a criação curricular local como meio de se chegar a metas globais, ou
seja, respeitando conteúdos e metas elencados nos documentos oficiais.
O objeto do currículo por projeto é:
Relação escola x aluno
Aproximar a escola do aluno possibilitando a troca de conhecimentos.
Associação à pesquisa
Se associar à pesquisa sobre o interesse do educando, à curiosidade e
investigação dos fatos e temas da atualidade.
Descentralização do saber
Uma das importantes contribuições desta forma de organização
curricular é combater a ideia de que há um dono do saber.
Troca de conhecimentos
Proclamar que nem professores ou mesmo a escola são donos do saber.
A escola é, sem dúvida, uma instituição que se organiza
em torno de saberes historicamente construídos e
consolidados como relevantes na sociedade e que,
portanto, devem ser conservados e difundidos. No
entanto, também não se pode negligenciar novos
saberes, que são criados a cada instante.
Estamos na era da tecnologia e da globalização, e o ritmo das
novidades, inclusive no campo dos saberes formais, é acelerado. Cabe
às escolas buscarem incorporá-los aos seus cotidianos, o que fica
bastante facilitado quando currículos por projeto estão em andamento,
pela maleabilidade que possuem.
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Tal maleabilidade dos currículos por projetos permite o seu uso na
estruturação de propostas curriculares voltadas a modalidades
diferenciadas de Educação, como a educação de jovens e adultos, a
educação indígena, entre outras. Isso porque essas modalidades,
organizadas especificamente em função das características próprias
dessas populações-alvo, não podem se distanciar das diretrizes
nacionais e devem se adequar às possibilidades e necessidades desses
públicos sem violentar suas tradições, especificidades culturais e sociais,
limites e possibilidades de aprendizagem de cada um.
O que isso significa?
Significa dizer que, além das etapas – educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio, conhecidas de todos – a educação básica
no Brasil integra diferentes modalidades destinadas a públicos
específicos. E pensar na possibilidade do trabalho com projetos como
meio de potencializar seus resultados é algo que pode contribuir para
melhor compreensão, seja dos currículos por projetos, seja das diferentes
modalidades que fazem parte da educação básica no Brasil, as quais
não são poucas e buscam atender os direitos daqueles para quem não
basta um ensino regular padronizado em torno das necessidades e
direitos da maioria da população, já que possuem especificidades que
exigem adequações.
Adequações
Daí a necessidade de, nos cotidianos dessas diferentes modalidades, se
propor e praticar alternativas curriculares inovadoras, dentre as quais se
inclui a proposta de organização por projetos.
Modalidades da educação básica e
currículos por projetos
Nos termos do art. 208 da Constituição Federal, a educação básica é
obrigatória e gratuita dos quatro aos dezessete anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria (inciso I). Diferentes modalidades de
educação básica estão elencadas na legislação nacional, sempre como
dever do Estado e da família e direito dos sujeitos sociais, sejam eles
quem forem. Assim, as diferentes modalidades seguem
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regulamentações próprias, mas todas se inscrevem nas normas gerais
dos diferentes níveis da educação básica nos quais se inscreve.Segue um estudo básico dessas modalidades e de suas
normas, úteis à reflexão curricular. Os cotidianos de
algumas dessas modalidades – ou dessas populações –,
elencadas neste item, podem exigir processos de
adequação curricular, e a maleabilidade dos currículos por
projetos pode ser bastante útil nessas circunstâncias,
embora haja especificidades que, para serem
contempladas, exijam mais do que projetos maleáveis,
como será visto adiante.
Educação especial
O inciso 3º e seguintes do art. 208 da Constituição Federal garante
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino, com acesso ao ensino
obrigatório e gratuito como direito público e subjetivo.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), previsto pelo Dec.
6.571/2008, é parte integrante do processo educacional, devendo os
sistemas de ensino matricular os estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
AEE. Cabe às escolas organizarem-se para seu atendimento, garantindo
as condições para uma educação de qualidade para todos, devendo
considerar suas necessidades educacionais específicas, pautando-se em
princípios éticos, políticos e estéticos.
Atenção
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No caso da implantação de uma organização curricular
por projeto, este deverá prever atividades, abordagens do
tema e dos seus conteúdos afins de modo compatível
com a inclusão dos estudantes com deficiência que
porventura estejam na escola e na turma.
Educação de jovens e adultos
A Constituição Federal (art. 208, I) determina que o dever do Estado para
com a educação será efetivado mediante a garantia de ensino
fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria.
Na organização curricular dessa modalidade da educação básica, a
mesma lei prevê que os sistemas de ensino devem oferecer cursos e
exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os jovens e adultos tenham
a oportunidade de desenvolver a educação profissional articulada com a
educação básica (LDB, art. 37, § 3º).
Talvez a EJA seja uma das modalidades em que conceber um currículo
por projetos seja particularmente relevante.
Currículo por projetos
Um currículo por projetos, partindo de temas e interesses desses estudantes,
respeitando suas trajetórias, já longas, de vida, tem muito a oferecer a esta
modalidade como meio de potencializar o sucesso da escolarização.
A questão social e cultural que envolve a modalidade, as experiências
frustradas de escolarização em currículos amarrados disciplinarmente,
desconsideração pelas suas culturas de origem na organização de
conteúdos e na proposição de atividades de ensino.
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Educação pro�ssional e tecnológica
A educação profissional e tecnológica (EPT), em conformidade com o
disposto na LDB, no cumprimento dos objetivos da educação nacional,
integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. Dessa forma, pode
ser compreendida como uma modalidade, visto que possui um modo
próprio de fazer educação nos níveis da educação básica e superior e em
sua articulação com outras modalidades educacionais: educação de
jovens e adultos, educação especial e educação a distância – todas
referidas neste item.
Analisaremos algumas ações desse tipo de modalidade:
 EPT na educação básica
A EPT na educação básica ocorre na oferta de
cursos de formação inicial e continuada ou
qualificação profissional, e nos de educação
profissional técnica de nível médio ou, ainda, na
educação superior.
 Cursos articulados com o ensino médio
organizados na forma integrada
No tocante aos cursos articulados com o ensino
médio, organizados na forma integrada, o que está
proposto é um curso único (matrícula única), no
qual os diversos componentes curriculares são
abordados de forma que se explicitem os nexos
existentes entre eles, conduzindo os estudantes à
habilitação profissional técnica de nível médio ao
mesmo tempo em que concluem a última etapa da
educação básica.
 Cursos técnicos articulados com o ensino
médio, ofertados na forma concomitante
O té i ti l d i édi
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Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos
cursos de educação profissional e tecnológica como os
adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores podem
ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação
para prosseguimento ou conclusão de estudos. Assegura-
se, assim, ao trabalhador jovem e adulto a possibilidade
de ter reconhecidos os saberes construídos em sua
trajetória de vida.
Os cursos técnicos articulados com o ensino médio,
ofertados na forma concomitante, com dupla
matrícula e dupla certificação, podem ocorrer na
mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; em
instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; ou em
instituições de ensino distintas, mediante convênios
de intercomplementaridade, visando ao
planejamento e ao desenvolvimento de projeto
pedagógico unificado.
 Organização curricular da educação
pro�ssional e tecnológica por eixo
tecnológico
A organização curricular da educação profissional e
tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na
identificação das tecnologias que se encontram na
base de dada formação profissional e dos arranjos
lógicos por elas constituídos. Por considerar os
conhecimentos tecnológicos pertinentes a cada
proposta de formação profissional, os eixos
tecnológicos facilitam a organização de itinerários
formativos, apontando possibilidades de percursos
tanto dentro de um mesmo nível educacional
quanto na passagem do nível básico para o
superior.
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Educação a distância (EaD)
A modalidade educação a distância (EaD) caracteriza-se pela mediação
didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem com a
utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares e/ou tempos diversos.
Embora tenha sua lógica própria, relacionada a plataformas Web e à
possibilidade de atividades assíncronas, esta modalidade foi bastante
utilizada durante a pandemia da covid-19, de modo emergencial, levando
a alguma descaracterização da multiplicidade de suas especificidades e
exigências próprias.
Re�exão
A EaD tem desempenhado importante papel no credenciamento para a
oferta de cursos e programas de educação de jovens e adultos, de
educação especial e de educação profissional e tecnológica de nível
médio, modalidades que lhe são, portanto, complementares, já que em
todas elas têm sido considerada uma possibilidade e, conforme as
normas oficiais, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a
regulamentação federal e as normas complementares desses sistemas,
conceder a autorização para sua implementação.
Modalidades para além dos projetos
Conforme já dito, em algumas modalidades da educação básica, as
especificidades das populações a serem atendidas transcendem a
capacidade de adaptação de currículos definidos para o ensino regular.
Essas modalidades são aquelas destinadas a populações que não
seriam suficientemente atendidas apenas com projetos curricularesdiferenciados, já que suas circunstâncias de vida, origens e práticas
culturais e mesmo necessidades e possibilidades de aprendizagem
dialogam mal com aquilo que consta das propostas curriculares oficiais
do país, sejam diretrizes gerais ou a BNCC. Daí a necessidade de
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diretrizes próprias e da compreensão das especificidades desses
públicos.
Analisaremos como as modalidades da educação básica
se comportam em relação às especificidades das
populações:
Do campo
Educação básica do campo
Indígena
Educação escolar indígena
Quilombola
Educação escolar quilombola
Educação básica do campo
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A educação para a população rural está prevista no art. 28 da LDB, em
que ficam definidas, para atendimento à população rural, adaptações
necessárias às peculiaridades da vida rural e de cada região.
Nesta modalidade, a identidade da escola do campo é definida pela sua
vinculação com as questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na
temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva
que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na
sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que
associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da
vida coletiva no país.
Já em função dessas características, formalmente
enunciadas, pode-se perceber a necessidade de se
romper com as normas globais que regem a Educação
Básica na modalidade regular e outras.
Vejamos como a modalidade se adapta a essas questões:
A legislação – e o bom senso – afirma, ainda, que as propostas
pedagógicas das escolas do campo devem contemplar a
diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais,
culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.
Formas de organização e metodologias pertinentes à realidade
do campo devem, nesse sentido, ser acolhida. Assim, a
pedagogia da terra busca um trabalho pedagógico
fundamentado no princípio da sustentabilidade, para que se
possa assegurar a preservação da vida das futuras gerações.
Particularmente propícia para esta modalidade é a pedagogia da
alternância (sistema dual), criada na Alemanha há cerca de 140
Propostas pedagógicas na diversidade do campo 
Pedagogia da alternância (sistema dual) 
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anos, atualmente difundida em inúmeros países, inclusive no
Brasil, com aplicação, principalmente, no ensino voltado à
formação profissional e tecnológica ao meio rural.
Nesta metodologia, o estudante, durante o curso e como parte
integrante dele, participa, concomitante e alternadamente de dois
ambientes/situações de aprendizagem: o escolar e o laboral, não
se configurando o último como estágio, mas, sim, como parte do
currículo do curso – conforme um projeto de aprendizagem
laboral.
No sistema dual, a alternância pode ser de dias, na mesma
semana, de blocos semanais ou, mesmo, mensais ao longo do
curso. Supõe uma parceria educativa, em que ambas as partes
são corresponsáveis pelo aprendizado e formação do estudante.
É bastante claro que podem predominar, num ou noutro,
oportunidades diversas de aprendizagens, com ênfases
ora em conhecimentos formais, ora em habilidades
profissionais, ora em atitudes, emoções e valores
necessários ao adequado desempenho do estudante.
Nesse sentido, os dois ambientes/situações são
complementares.
Educação escolar indígena
Esta modalidade tem diretrizes próprias instituídas pela Resolução
CNE/CEB 3/99, com base no Parecer CNE/CEB 14/99, que fixou
Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indígenas.
A escola desta modalidade tem uma realidade singular, ainda mais
pronunciada do que a escola do campo, já que inscrita em terras e
cultura indígenas. Requer, assim, pedagogia própria em respeito à
especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e formação
específica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a
educação básica brasileira (arts. 5º, 9º, 10, 11 e inciso VIII do artigo 4º da
LDB). É, portanto, uma modalidade de múltiplas propostas, conforme a
etnia e o local no qual a escola se inscreve.
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Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas é
reconhecida sua condição de escolas com normas e ordenamento
jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à
valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e
manutenção de sua diversidade étnica.
As escolas indígenas desenvolvem suas atividades de acordo com o
proposto nos respectivos projetos pedagógicos e regimentos escolares
com as prerrogativas de:

Organização
Organização das
atividades escolares
independentes do ano
civil, respeito ao fluxo
das atividades
econômicas, sociais,
culturais e religiosas.

Duração
Duração diversificada
dos períodos escolares,
ajustando-a às
condições e
especificidades próprias
de cada comunidade.
Essas escolas têm projeto pedagógico próprio, por escola ou por povo
indígena, tendo por base as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a
cada etapa da educação básica; as características próprias das escolas
indígenas, em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou
comunidade; as realidades sociolinguísticas, em cada situação; os
conteúdos curriculares especificamente indígenas e os modos próprios
de constituição do saber e da cultura indígena; e a participação da
respectiva comunidade ou povo indígena.
Atenção
A formação dos professores é específica, desenvolvida no
âmbito das instituições formadoras de professores,
garantindo-se aos professores indígenas a sua formação

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em serviço e, quando for o caso, concomitantemente com
a sua própria escolarização.
Educação escolar quilombola
Sem se diferenciarem muito das exigências colocadas à educação
escolar indígena, a educação escolar quilombola é desenvolvida em
unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo
pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada
comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados
os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira. Na estruturação e no
funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e
valorizada sua diversidade cultural, e todas as exigências a ela
relacionadas.
Amarrando os pontos: currículo por
projetos
Quando o currículo deve, pelo cotidiano, superar a concepção de
currículo? Por que o currículo em projeto pode ser uma solução viável
diante de demandas complexas da educação? Para entender esses e
outros questionamentos, vamos ouvir a especialista.

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
O currículo é central para educação, ele é base e fundamento da
transformação educacional, sem sua mensuração como
fundamento e instituição não existe educação. Se tomarmos esse
ponto como um princípio, podemos afirmar que o currículo se
resume exclusivamente em bases legais e escritas?
Parabéns! A alternativa C está correta.
A
Não, umavez que o currículo não se relaciona a
aspectos legais no que tange a educação por
projetos.
B
Não, uma vez que a educação curricular é a
estrutural e regular, sendo as demais projetos
independentes.
C
Não, o currículo por princípio é vivo, dialoga com o
proposto na legislação, mas sua abordagem dialoga
com as demandas e projetos de cada modalidade.
D
Sim, ainda que tenham adaptações, é central tomar
a base legal como a direcionadora máxima.
E
Sim, uma vez que independente de modalidade ou
projeto, são das normativas que se estruturam as
práticas docentes e curriculares.
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Não. O currículo não se resume apenas a propostas escritas e
fixadas em documentos, visto que incluem os processos de
planejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e
por múltiplas singularidades no corpo social da educação e,
também, as especificidades locais, mesmo que os conteúdos que o
integrem sejam balizados legalmente. Os conteúdos curriculares
observarão, também, diretrizes com a difusão de valores
fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
consideração das condições de escolaridade dos estudantes em
cada estabelecimento; orientação para o trabalho; e a promoção do
desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais.
Questão 2
O currículo por projetos é uma solução estrutural para refletir sobre a
demanda específica de educação. Nesse sentido, podemos afirmar a
quem compete estabelecer as diretrizes curriculares para
modalidades diversas?
I – A União e a previsão de modalidades específicas da educação.
II – Previsibilidade regional de demandas particulares de educação e
sua introdução ao sistema regular de ensino.
III – A sociedade civil que deve detectar suas demandas e criar
projetos independentes das ações governamentais.
IV – Entes federativos que atuam na organização da educação e
refletem sobre a sua especificidade cotidiana.
Estão corretas.
A I e II somente
B I e III somente
C I e IV somente
D II e III somente
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Parabéns! A alternativa C está correta.
Compete à União estabelecer, em colaboração com os estados, o
Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar formação básica comum. Neste contexto, a formulação
de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui atribuição federal, e é
exercida pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da
LDB c/c a Lei 9.131/95.
3 - O papel dos saberes docentes na construção curricular
cotidiana
Ao �nal deste módulo, você será capaz de compreender o papel dos saberes docentes na
construção curricular cotidiana.
Os saberes docentes na construção
curricular cotidiana
E você, professor?
O professor aparece, no campo da Educação, como a figura de alguém
que, antes de qualquer coisa, deve possuir algum saber e ser capaz de
E III e IV somente
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transmiti-lo a outros. Contudo, tal premissa vem sendo questionada em
tempos recentes, pelo menos a partir dos anos 1980. A partir desse
período, a compreensão de que saberes específicos, que ultrapassam
essa possibilidade de ensinar pela mera repetição do que se sabe, vem
ganhando protagonismo na compreensão do que caracteriza a profissão
docente.
Concretamente, os estudos sobre a profissão docente e a preocupação
com a chamada profissionalidade docente e seus saberes específicos
vêm questionando a premissa, antes hegemônica, segundo a qual
ensinar seria apenas difundir saberes disciplinares aos estudantes e que,
portanto, uma pessoa que detenha os conteúdos será capaz de
transmiti-los aos alunos.
Nesse contexto, vejamos alguns acontecimentos relacionados a prática
de profissionais docentes:
 Estudo da docência
Sobretudo a partir dos anos 1980, numerosos
autores, com destaque para Maurice Tardif e
Clermont Gauthier, no Canadá; Antônio Nóvoa, em
Portugal, entre muitos autores, inclusive brasileiros,
como Selma Garrido Pimenta, vêm estudando a
docência numa perspectiva de um ofício com
saberes próprios, tecidos em diferentes espaços-
tempos de formação, inclusive os cotidianos
escolares.
 Adaptações curriculares
Sejam as demandas que aparecem a partir do
acelerado avanço das tecnologias da informação e
da comunicação, que trazem a exigência de uma
dinâmica formativa capaz de habilitar docentes
para a rápida adaptação às novidades que surgem
a todo momento, sejam as demandas do mercado
de trabalho, que exigem adaptações curriculares
permanentes, ou mesmo a pluralidade de situações
com as quais os docentes se deparam e que
precisam enfrentar cotidianamente, há, na docência,
um movimento contínuo de aprendizagem e
adaptação que passa a ser entendido como
i t t f ã t ã d t
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Após analisarmos esses resultados, é importante
falarmos sobre a especificidade dos saberes docentes.
A especi�cidade dos saberes docentes
Tendo em vista a necessidade de evidenciar os saberes docentes em
meio aos saberes sociais, é interessante ressaltar que todos os saberes,
mesmo os novos, estão sujeitos a uma duração temporal que remete à
história de sua formação e construção. Assim, todo saber implica um
processo de aprendizagem e formação e está sujeito às modificações do
tempo e da história.
importante para a formação e a atuação docentes,
levando a novas perspectivas de compreensão,
também, da sua formação.
 Interrogações e investigações a respeito
dos saberes necessários à prática docente
Surgiram e se consolidaram interrogações e
investigações protagonizadas pelo questionamento
a respeito dos saberes necessários à prática
docente e, evidentemente, à formação. Questiona-se
que tipo de saber o profissional docente deve
possuir, se ele deve ser somente um transmissor de
conteúdos, se é capaz de produzir outros saberes, se
possui algum papel de relevância na escolha dos
saberes que circulam na escola, bem como se ele
deve exercer alguma função em relação à produção
dos saberes pedagógicos, dentre outros. Deixando
de ser um mero transmissor de saberes produzidos
e reconhecidos fora do campo docente e passando
a ser reconhecido como detentor de saberes,
docentes ficam ao mesmo tempo expostos a
problemas concernentes às suas relações com os
saberes próprios da docência, o quanto os
dominam, como podem ser formados para melhor
dominá-los.
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A relação dos docentes com os saberes não é feita somente a partir da
mera transmissão de conhecimentos, como já mencionado. A prática
docente integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente
mantém diversas formas de relação. Nesse sentido, o saber docente é
definido como um saber plural, formado a partir de uma combinação de
saberes profissionais, curriculares, disciplinares e experienciais, segundo
Tardif (2014).
A seguir, analisaremos as definições dos saberes profissionais,
disciplinares e curriculares:

Saberes pro�ssionais
Segundo o autor, pode-se definir os saberes profissionais como o
conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de
professores (escolas normais ou faculdades de Ciências da Educação),
tanto os de caráter mais estritamente teóricos, das “Ciências da
Educação” quanto outros, especificamente pedagógicos,que tratam das
práticas educativas.

Saberes disciplinares
Os saberes disciplinares, por sua vez, podem ser entendidos como a
compilação de saberes sociais definidos e selecionados pela instituição
universitária, e que correspondem aos diversos campos do
conhecimento, aos saberes inclusos em nossa sociedade, tais como se
encontram nas universidades e nas escolas, em formato de disciplinas.

Saberes curriculares
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Os saberes curriculares dizem respeito aos modos de estruturação dos
programas escolares, seus objetivos, conteúdos e métodos, por meio dos
quais a escola categoriza e apresenta os saberes sociais relevantes para
serem aplicados nas escolas (TARDIF, 2014, p.56 ).
Gauthier amplia e modifica essa compreensão de Tardif, elencando não
mais um conjunto de quatro saberes, mas seis. Concretamente, pode-se
dizer que duas categorias de Tardif se mantêm e outras duas são
reestruturadas, dividindo-se. Ou seja, nenhuma grande transformação,
mas uma maior precisão na classificação definida. Ainda assim, é
importante notar a preocupação de Gauthier de deixar mais claras as
definições.
Exemplo
No que se refere aos saberes disciplinares, — para ele “a matéria a ser
ensinada”— Gauthier chama a atenção para o fato de que são saberes
“produzidos pelos cientistas e pesquisadores, e não pelo professor”,
sendo aprendidos nas universidades. Mantém-se a concepção de
saberes curriculares, mas no caso dos saberes profissionais, Gauthier os
reclassifica, distinguindo os saberes das Ciências da Educação dos
saberes da tradição pedagógica, uns de ordem mais teórica e outros
mais metodológicos.
Vamos refletir! Talvez a observação mais relevante, e a
que mais interessa à compreensão da importância dos
saberes docentes e de seu estudo para a compreensão
das relações entre currículos e cotidiano escolar esteja
na distinção entre saberes experienciais e os saberes da
ação pedagógica.
No primeiro caso estão os saberes que representam a experiência
docente e que, ao longo do tempo, acabam se transformando em hábito.
Para o autor, estes trazem o risco de gerar concepções equivocadas da
própria prática. E, separadamente, como um sexto tipo de saber, estão os
saberes experienciais que foram publicamente testados e validados
pelas pesquisas, e assim constituem-se como saberes importantes para
a fundamentação da educação e do ensino.
No pensamento de ambos os autores, trata-se de evidenciar que há
saberes que são elementos constitutivos da prática docente e que o
professor precisa saber sua matéria, o programa do curso que ministra,
sem deixar de possuir conhecimentos acerca das ciências da educação e
da pedagogia. Mas o que efetivamente vai caracterizar a vida docente é
o modo como cada professor desenvolve um saber prático em torno de
sua experiência cotidiana com os alunos, que também envolve
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conhecimentos relacionados a saberes experienciais de outros, já
reconhecidos como tais.
Nesse cenário destacam-se dois pontos atenção: a
postura do profissional-professor e da pessoa-professor.
É aqui que a contribuição de Nóvoa amplia as possibilidades de
compreensão dos modos como se constituem esses saberes.
Rompendo com o entendimento dos saberes docentes apenas como um
repertório de conhecimentos de que devem dispor os docentes, o autor
realça a importância de se buscar compreender os saberes
representados pelas experiências de vida dos professores, observando o
profissional-professor também como pessoa-professor na abordagem
de seus saberes experienciais postos em ação em seus fazeres
docentes. Ou seja, a perspectiva de Nóvoa acrescenta a relevância das
experiências pessoais – dentro e fora das escolas – para a constituição
do docente e de seus saberes, perspectiva que ganha adeptos
crescentemente e habita os estudos mais recentes sobre formação
inicial e continuada de docentes.
Para entramos no debate específico sobre a questão da formação
docente, a partir desse reconhecimento da pluralidade de saberes que
envolvem a docência e de processos de aprendizagens, que também
ocorrem fora dos espaços de formação e de atuação docentes, algumas
observações de Cardoso, Del Pino e Dorneles (2012) parecem relevantes.
Referindo-se aos trabalhos de Gauthier e Tardif, eles afirmam a
complexidade dos processos que tornam um professor o que ele é,
construindo os saberes necessários à docência, marcado por diferentes
períodos, diferentes vivências e experiências.
Re�exão
Se consideramos, também, Nóvoa, a vida cotidiana de um modo geral,
pensar a formação docente vai exigir considerar os diferentes saberes
necessários à docência sem desvinculá-los das experiências de vida dos
estudantes, incluindo as escolares e pessoais. É nesse ponto que a
proposta de Nilda Alves (2015) nos ajuda a compreender a influência de
diferentes espaços-tempos de experiência e de aprendizagem social para
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a constituição docente. Nessa perspectiva, de enredamento entre
diferentes elementos e situações que nos formam e interferem nos
docentes que somos, bem como nos modos como atuamos enquanto
tais, que iremos conceber aqui a formação.
Contextos de formação docente e alternativas
possíveis de formação
Historicamente, se considerarmos a formação docente e os inúmeros
aspectos que a envolvem, é possível afirmar que o que chamamos de
currículo oficial de formação é apenas um aspecto dessa formação, e
bem menos relevante do que se acredita.
Reconhecendo a pluralidade de conhecimentos que envolve o fazer
docente e a necessidade de reconhecer a formação como plural e
presente muito além do espaço das universidades e cursos de formação,
recorremos a Alves (2015) e à noção de “contextos de formação” –
inicialmente formulados como esferas de formação – na qual a
pesquisadora esclarece que os diferentes contextos de formação “[...] se
estabelecem dentro de uma rede intrincada de coerção, cooptação,
conflito e contradição” (ALVES, 1986, apud ALVES, 2015, p. 66).
Esses contextos, sempre entendidos como praticasteorias – junto e em
itálico, como uma nova palavra que entende ambas como indissociáveis,
e por isso expressas em uma só palavra e não como duas em aparente
oposição – são definidos em nota de rodapé (ALVES, 2015, p. 65-66)
como sendo “o das praticasteorias da formação acadêmica; o das
praticasteorias pedagógicas cotidianas; o das praticasteorias das
políticas de governo; o das praticasteorias coletivas dos movimentos
sociais; o das praticasteorias das pesquisas em educação; o das
praticasteorias de produção e “usos” de mídias; o das praticasteorias de
vivências, nas cidades, nos campos ou na beira de estradas”.
E a autora, então, esclarece que:
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Uma verdadeira “rede de
relações” se estabelece entre
as várias esferas, e ao
pensarmos uma delas - no
caso a esfera da formação
acadêmica - só podemos
fazê-lo entendendo a
existência dessa rede e as
tensões nela existentes.
(ALVES, 2015, p. 66)
Nesse sentido, é de extrema importância compreender as maneiras
como, no cotidiano escolar, acontecem os movimentos de construção
curricular e o modo como esses diferentes contextos de formação
participam dos processos formais e experienciais de constituição da
docência, em diferentes instâncias e contextos da formação.
Portanto, vamos compreender que, como faz Oliveira (2012) ao falar da
criação curricular cotidiana nas escolas, trazer a questão da construção
cotidiana do currículo nos cursos de formação de profissionais