TCC PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES 2

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AULA 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TERAPIA COGNITIVO-
COMPORTAMENTAL PARA 
CRIANÇAS E ADOLESCENTES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Laís Faria Masulk Cardozo 
 
 
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TEMA 1 – A TERAPIA COGNITIVO-COMPORTAMENTAL (TCC) PARA 
CRIANÇAS E ADOLESCENTES 
Desde que Aaron Beck começou o estudo para a compreensão dos 
pensamentos automáticos negativos e dos pensamentos ligados às emoções, foi 
desenvolvida uma nova forma de se trabalhar clinicamente com pacientes que 
referem diferentes demandas. Mas como é possível o trabalho com crianças e 
adolescentes nesse contexto? Ele é viável? Para alguns críticos, a teoria cognitiva 
não poderia ser aplicada ao trabalho com problemas na infância devido à 
imaturidade cognitiva decorrente do processo de amadurecimento mais tardio das 
funções executivas (Caminha et al., 2011, p. 633). 
Porém, outros autores afirmam que o modelo cognitivo é “perfeitamente 
aplicável ao tratamento infantil” (Caminha; Caminha, 2011, p. 634). A ressalva a 
ser feita é que, levando-se em conta o aspecto levantado sobre a maturidade das 
funções superiores das crianças, o ponto de partida será o trabalho com as 
emoções e o comportamento, limitando o trabalho com pensamentos automáticos 
e outros níveis superiores de cognição a etapas mais posteriores do processo 
terapêutico (Caminha; Caminha, 2011, p. 634). Para o ponto de partida na 
compreensão das emoções, o baralho das emoções pode ser um instrumento que 
facilita a compreensão, a expressão e a ampliação do repertório comportamental 
(Caminha; Caminha, 2011, p. 138). 
Outro fator que reforça a aplicabilidade da terapia cognitivo-
comportamental (TCC) ao público infantil é o seu foco no aqui e agora. Esse 
aspecto desperta o interesse das crianças, uma vez que elas estão mais 
interessadas em abordar aquilo que estão vivendo no momento do que em 
descobrir porque os eventos ocorrem (Stallard, 2010, p. 25). 
A TCC para crianças e adolescentes constitui-se, então, como um trabalho 
de extrema relevância, uma vez que transtornos e dificuldades na infância podem 
ser preditores de psicopatologias na vida adulta (Petersen; Wainer, 2011, p. 29). 
Apesar de muitos dos problemas com início na infância, muitas vezes de forma 
precoce, não se caracterizarem como patológicos, eles podem ser preditores de 
psicopatologias no futuro e devem ser avaliados com seriedade e incluídos no 
plano terapêutico de intervenção (Caminha; Soares; Kreitchmann, 2011, p.134). 
O terapeuta cognitivo-comportamental infantojuvenil pode, a partir de seu 
trabalho, alterar o curso de evolução de muitos comportamentos, tornando-se 
 
 
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influente a longo prazo na vida futura de seu paciente. Esse papel é de especial 
importância, e deve servir como um motivador para o trabalho do terapeuta, que 
muitas vezes parece caminhar a passos lentos. 
1.1 Características 
O trabalho com a criança e com o adolescente deve contar com um estilo 
colaborativo, de modo que o terapeuta e o paciente trabalhem em parceria 
(Stallard, 2010, p. 25). O empirismo colaborativo descrito por Aaron Beck pode 
ser apresentado à criança de forma concreta, com ela (fazendo um papel de 
detetive) e o terapeuta (seu assistente) saindo em busca de pistas que os levem 
à solução dos problemas. Pode ser utilizada, também, a analogia com um 
investigador ou um cientista (Petersen; Wainer, 2011, p. 73). 
O objetivo, assim como na terapia cognitivo-comportamental (TCC) 
aplicada a outros grupos, é o de modificar a estrutura cognitiva para que, então, 
comportamentos, emoções e pensamentos sejam diferentes no futuro (Kendall, 
2006, citado por Petersen; Wainer, 2011, p. 22). Algumas das características mais 
importantes dessa forma de terapia são: 
 o papel ativo da criança/adolescente nas sessões; 
 o envolvimento do paciente no teste da realidade e das limitações de suas 
cognições, crenças e pressupostos; 
 o fato de ser limitada no tempo, buscando a independência da criança e do 
adolescente e o estímulo à reflexão e à autoajuda; 
 e o basear-se nas habilidades da criança e do adolescente, de modo a 
contribuir para o autoconhecimento e o desenvolvimento de diferentes 
comportamentos e estratégias. 
Desse modo, habilidades já existentes são desenvolvidas enquanto novas 
habilidades são aprendidas (Stallard, 2010). 
É importante que os atendimentos sigam uma estrutura básica a ser 
mantida ao longo do tratamento, favorecendo a previsibilidade (Petersen; Wainer, 
2011, p. 26) e a compreensão da criança ou do adolescente sobre o processo em 
que estão inseridos. Como característica essencial, configura-se, além da 
estrutura da sessão, a aliança terapêutica. Juntos, esses aspectos constituem-se 
como fatores preponderantes para um bom prognóstico da criança e do 
adolescente em terapia (Petersen; Wainer, 2011, p. 26). 
 
 
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Essencial em qualquer trabalho dentro do modelo cognitivo, mas ainda 
mais com crianças e adolescentes, a criação de um ambiente agradável torna-se 
indispensável (Petersen; Wainer, 2011, p. 26). Para tanto, o terapeuta cognitivo-
comportamental que trabalha com esse público deve lançar mão de diferentes 
recursos lúdicos e didáticos, como peças de montar, fantoches, famílias de 
brinquedo formadas por bichos, casinha de boneca, kits de construção, 
instrumentos musicais, carrinhos, animais selvagens, tecidos e materiais para 
costura, bonecas, bolhas de sabão, quadro-negro para psicoeducação (Petersen; 
Wainer, 2011, p. 27), baralhos para trabalhar emoções e pensamentos, cartas 
para conversação, filmes, desenhos, entre outros recursos. É essencial, já na 
entrevista com os familiares e nos primeiros contatos com o paciente, que o 
terapeuta verifique quais são suas preferências, para que possa enriquecer o 
repertório da terapia com materiais voltados especificamente para ele (Petersen; 
Wainer, 2011, p. 27). 
Crianças e adolescentes, como pessoas inseridas em variados contextos e 
dependentes deles, trazem consigo diferentes fontes de informações. Por isso, 
para a compreensão dos vários fatores que convergem para as dificuldades 
apresentadas, deve-se levantar sobre eles informações que incluam histórias do 
desenvolvimento, do contexto cultural, do contexto familiar, dos antecedentes e 
das consequências do comportamento, dentre outras advindas de diferentes 
conjecturas às quais a criança ou o jovem pertencem (Petersen; Wainer, 2011, p. 
23). Para que esse trabalho seja possível, os períodos de avaliação e 
conceitualização tornam-se muito importantes. Essas duas etapas têm uma 
duração média de sete ou oito sessões, que é maior do que o normalmente 
necessário no trabalho com adultos devido às diferentes fontes de informação que 
devem ser acessadas nos casos de crianças e adolescentes (Caminha; Soares; 
Caminha, 2011, p. 134). 
Ao longo das etapas de avaliação e conceitualização, o terapeuta tem por 
objetivo compreender os problemas apresentados para, então, identificar o que 
os desencadeia, além das emoções e dos pensamentos associados. A partir daí, 
há elaboração das metas de tratamento e organização da hierarquia para a 
intervenção (Caminha; Soares; Caminha, 2011, p. 138). 
Para Petersen e Wainer (2011, p. 30), o grande desafio do terapeuta de 
crianças e adolescentes é associar a ciência, que fornece achados prévios 
 
 
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importantes, à arte do encontro humano na intervenção, o que permite a vivência 
necessária para resultados favoráveis. 
TEMA 2 – AVALIAÇÃO 
A etapa de avaliação é fundamental na abordagem cognitiva, pois visa a 
compreensão da demanda trazida, das variáveis dos contextos em que a criança 
ou o jovem estão inseridos, bem como a dos aspectos pessoais. É a partir da 
avaliação que se obtém os dados necessários que, durante a conceitualização, 
possibilitam estabelecer os objetivos e traçar o plano de tratamento adequado 
para cada caso. 
A partir de perguntas como: “Como a situaçãoreflete em você?”; “E em sua 
família?”; “O que você pensa sobre o que acontece com você?”; “Como você 
explica essa situação?”; “Quais são as razões para você acreditar nessa ideia?”; 
“Você acha que existe outra maneira de ver essa situação?”; “Qualquer um veria 
dessa forma?”, o terapeuta pode investigar a ocorrência de eventos específicos e 
situações que desencadeiam pensamentos e sentimentos disfuncionais 
(Petersen; Wainer, 2011, p. 23). Desse modo, o clínico tem como objetivo avaliar 
como a criança se vê, como ela enxerga o contexto e os eventos passados, e 
quais são as suas expectativas para o futuro (Petersen; Wainer, 2011, p. 23). 
Para diferentes observações do terapeuta, diferentes perguntas podem ser 
feitas a respeito do que se obtém a partir do trabalho com a criança ou com o 
adolescente. Porém, a pergunta central que o terapeuta sempre deve se fazer é: 
quais são os pensamentos subjacentes aos problemas da criança? (Petersen; 
Wainer, 2011, p. 24). 
Para uma satisfatória avaliação inicial, os aspectos explorados a seguir 
devem ser levados em consideração. 
2.1 Estrutura da avaliação inicial 
De acordo com Petersen (2011, p. 44), a avaliação de crianças – e, pode-
se considerar também, a de adolescentes – faz parte de um cenário bioecológico. 
Neste, as variáveis individuais e contextuais são superpostas, de modo que as 
histórias do desenvolvimento da criança e da família devem ser contempladas e 
relacionadas à avaliação de funções cognitivas, descrições comportamentais e de 
personalidade. 
 
 
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Caminha, Soares e Caminha (2011, p. 133) organizaram algumas etapas a 
serem seguidas quando se fala de avaliação de crianças e adolescentes. Esse 
processo carrega consigo a necessidade de acurácia e precisão por parte do 
terapeuta cognitivo quanto à definição das fontes que considerará ao buscar 
dados a respeito de seu paciente, bem quanto ao bom manejo no trabalho para 
com ele, uma vez que a aliança terapêutica com crianças e adolescentes é 
essencial já desde o início do processo terapêutico e não deve ser feita do mesmo 
modo do que com um adulto. A formação do vínculo terapeuta-paciente é 
especialmente desafiadora no caso de adolescentes, uma vez que, em muitas 
situações, eles são trazidos à terapia por seus pais ou encaminhados pela escola 
e não concordam com a necessidade do tratamento (Reis, 2017, p. 193). 
Primeiramente, de acordo com Caminha, Soares e Caminha (2011, p. 133), 
é necessário se fazer a busca de informações com diferentes fontes, entre eles 
pais, professores, cuidadores e outras pessoas relacionadas à criança que 
tenham papel relevante para a compreensão da demanda. Em geral, o primeiro 
atendimento é feito com os pais ou responsáveis, buscando a coleta de 
informações sobre a história de vida e as demandas para o trabalho. É aqui que 
a compreensão sobre o desenvolvimento infantil se mostra essencial, pois, sem 
ela, o terapeuta corre o risco de julgar como situações problema comportamentos 
e características que, na verdade, são condizentes com a faixa de 
desenvolvimento de seu paciente. 
Após essa primeira etapa, deve-se iniciar as sessões com o indivíduo, 
sendo que o foco inicial deve ser a construção da aliança terapêutica devido à sua 
importância, como descrito anteriormente. Já nos primeiros atendimentos, o 
terapeuta deve também buscar informações, a partir do relato do paciente ou da 
observação, sobre o seu funcionamento. Nesse momento, o uso dos diferentes 
materiais anteriormente citados deve ser privilegiado, visando facilitar a 
comunicação com o paciente que está diante do terapeuta. Ressalta-se que o uso 
de materiais lúdicos deve conter objetivos claros (Caminha; Soares; Caminha, 
2011, p. 135), não devendo ser utilizados somente para diversão ou ocupação do 
tempo. Os filmes, por exemplo, podem ser usados para a percepção de 
sentimentos e comportamentos; fantoches ou dedoches, para o role-play e a 
exploração sobre as habilidades sociais da criança; desenhos, para a 
compreensão da rotina escolar e familiar; jogos, para avaliar comportamentos de 
frustração, competitividade e interação (Caminha; Soares; Caminha, 2011, p. 
 
 
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135). Outros instrumentos que podem ser utilizados durante o processo de 
avaliação são os testes psicológicos, a avaliação neuropsicológica, questionários, 
escalas, entre outros (Caminha; Soares; Caminha, 2011, p. 135-137). 
Aspectos qualitativos devem ser considerados, como a qualidade da 
interação da criança ou adolescente com o terapeuta, sua forma de brincar e as 
reações e os sentimentos despertados pelo paciente no terapeuta (Petersen, 
2011, p. 41). Podem ser observados, ainda, os comportamentos do paciente na 
sala de espera, o tipo de roupa que está usando, quais brincadeiras normalmente 
prefere, como expressa sua fala, quais são os comportamentos não verbais que 
mostra com frequência (por exemplo: roer unha, mexer as pernas, andar 
constantemente, contato visual), entre outros. 
A etapa final do processo de avaliação consiste, então, na devolutiva para 
os pais, objetivando esclarecer o que foi avaliado e discutir o plano terapêutico 
(Caminha; Soares; Caminha, 2011, p. 132). Conforme os autores descrevem e o 
que se observa na prática clínica, ao longo do processo de avaliação podem ser 
feitas, também, sessões conjuntas com a criança e os pais, com a criança e os 
irmãos ou outras figuras de vinculação. Bem como podem ser feitas observações 
na escola e em outros locais frequentados pelo paciente. Esse tipo de prática 
favorece a observação do comportamento em situação natural, o que, muitas 
vezes, auxilia o terapeuta na avaliação do caso. 
É importante ressaltar que, apesar de impreterível no início do tratamento, 
as sessões de avaliação não devem se restringir a esse período, mas ser 
constantemente construídas e revistas sempre que necessário (Rangé; Silvares, 
2001; Knapp, 2004 citado por Caminha; Soares; Caminha, 2011, p. 134). 
TEMA 3 – CONCEITUALIZAÇÃO COGNITIVA 
A teoria por trás do processo de conceitualização cognitiva é bem resumida 
por Caminha, Soares e Caminha (2011, p. 138), que afirmam que logo após a 
compreensão psicopatológica do caso, feita durante o processo de avaliação, o 
clínico terá a capacidade de entender os sintomas apresentados de acordo com 
os modelos cognitivos, fazendo inferências e trabalhando com o diagnóstico 
teórico. Para Beck et al. (1997, citado por Caminha; Soares; Caminha, 2011, p. 
138), a conceitualização é o primeiro passo no estabelecimento de um plano de 
tratamento na teoria cognitiva. No caso de atendimentos ao público infantojuvenil, 
os autores ressaltam que ela deve vir acompanhada de uma ressalva: uma 
 
 
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atenção maior do terapeuta, uma vez que há múltiplos fatores associados, como 
família, escola, outros profissionais da saúde ou outras pessoas que são 
referências para a criança. “É um processo que envolve múltiplos olhares e busca 
conjugar em uma única conceitualização os modos de funcionar de uma criança” 
(Caminha; Soares; Caminha, 2011, p. 138). 
Desse modo, o terapeuta deve formular o caso a partir da elaboração de 
um modelo a respeito do problema do paciente e suas consequências (Rangé, 
2001 citado por Caminha; Soares; Caminha, 2011, p. 138). Assim como na 
avaliação inicial, os dados relacionados à estrutura familiar devem ser incluídos 
na conceitualização do terapeuta, bem como se deve considerar o motivo para a 
procura ou o encaminhamento para atendimento (Caminha; Soares; Caminha, 
2011, p. 138). Com isso, evita-se cair no erro de apontar como inadequado um 
comportamento que, na verdade, o paciente apresenta como forma de resolver 
um problema pelo qual está passando (Silvares; Gongorra, 1998 citado por 
Caminha; Soares; Caminha 2011, p. 138). 
Pode-se pensar em muitos exemplos nos quais essa dicotomia é 
observada. Muitas crianças e adolescentes, diante de conflitos familiares, podemreagir de forma agressiva ou hiperativa nos ambientes que frequenta, levando a 
diagnósticos como transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) ou 
transtorno de oposição desafiante (TOD), quando na verdade seus 
comportamentos evidenciam formas que encontraram de mostrar que não estão 
bem ou que algo está acontecendo. Do mesmo modo, as crianças e adolescentes 
podem começar a se mostrar mais tristes ou introspectivos e ser diagnosticados 
com transtornos depressivos, quando, na realidade, seus comportamentos são 
respostas a mudanças abruptas em seu ambiente. Por isso, os processos de 
avaliação e conceitualização devem ser muito cuidadosos e levar em 
consideração diferentes aspectos. 
É também com a conceitualização que o terapeuta identifica as principais 
habilidades cognitivas apresentadas pelo paciente, para então buscar maximizá-
las ao longo do tratamento (Caminha; Caminha, 2011, p. 138). 
A partir da investigação e da identificação das relações entre pensamentos, 
emoções e comportamentos, o principal papel do terapeuta cognitivo, de acordo 
com Petersen e Wainer (2011, p. 24), é traduzir para o paciente essas relações, 
o que pode ser feito por meio de recursos acessíveis à sua linguagem, como 
 
 
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metáforas e desenhos, permitindo que ele participe da conceitualização de forma 
colaborativa (Petersen; Wainer, 2011, p. 26). 
A terapia cognitivo-comportamental (TCC) como um todo, aplicada às 
diferentes faixas etárias, utiliza técnicas cognitivas e comportamentais ao longo 
da intervenção, buscando ajudar o paciente a planejar e aprender novos 
comportamentos (Assumpção et al., 2017, p. 31). A escolha das técnicas deve 
variar conforme o perfil de dificuldades apresentado pelo paciente. 
TEMA 4 – ABORDAGENS COGNITIVAS 
As abordagens cognitivas são estratégias utilizadas a fim de acessar e 
trabalhar com diferentes níveis de cognição dos pacientes e outras pessoas 
relacionadas ao processo terapêutico. Descrevem-se a seguir as principais 
abordagens cognitivas a ser empregadas nas intervenções das patologias que 
serão abordadas nas próximas aulas. 
4.1 Psicoeducação 
Trata-se da estratégia que consiste na educação sobre a demanda 
trabalhada para o paciente e também para pais e professores (Knapp et al., 2003, 
p. 184) sempre que o caso demandar envolvimento de diferentes esferas. Em 
geral, nos casos de patologias e transtornos mentais com base neurobiológica, 
nos quais os sintomas e prejuízos tendem a ser mais duradouros e a evolução 
dependente do apoio do contexto, a psicoeducação engloba pessoas para além 
do paciente e de sua família. 
O principal objetivo dessa estratégia é ensinar aos pais formas para lidar 
com as dificuldades de seus filhos. Como ganho secundário dessa intervenção, 
tende-se a obter a melhora na autoestima dos pacientes, que, muitas vezes, é 
baixa por sofrerem diversas punições ao longo de seu desenvolvimento (Knapp et 
al., 2003, p. 185). A psicoeducação é essencial em todos os casos de trabalho 
com crianças e adolescentes, independentemente da demanda ou do tipo de 
patologia. Com essa intervenção, observa-se uma facilidade maior de adesão ao 
processo terapêutico, tanto por parte do paciente quanto por parte de seus 
familiares, bem como maior envolvimento na aplicação de estratégias e 
generalização fora do consultório. 
 
 
 
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4.2 Autoinstrução 
Consiste em realizar um treino para que o paciente seja capaz de ter 
controle sobre seu comportamento a partir de instruções internalizadas, 
buscando, assim, atenuar as dificuldades de manutenção da atenção e do 
desenvolvimento do controle comportamental (Pereira; Mattos, 2011, p. 499). 
Com isso, “o treinamento em autoinstrução promove mudanças de 
comportamento a partir de diálogos internos e autoverbalizações”, permitindo que 
um processo automático se torne mais reflexivo e consciente (Reis, 2017, p. 195). 
Inicialmente, as autoinstruções podem ser ditas em voz alta enquanto uma ação 
é feita, depois em tom de voz baixo, e, por fim, mentalmente (Reis, 2017, p. 195-
196). O terapeuta pode executar cada uma das etapas primeiro, para que o 
paciente entenda o modelo que deve reproduzir. 
4.3 Registro de pensamentos disfuncionais (RPD) 
O registro de pensamentos disfuncionais (RPD) é um procedimento 
amplamente utilizado na terapia cognitivo-comportamental (TCC) no trabalho com 
diferentes demandas (Caminha; Soares; Caminha, 2011, p. 139; Knapp et al. 
2003, p. 186). A partir dele, o paciente e sua família participam da construção do 
diagrama de conceitualização cognitiva, na qual podem ser também usados 
recursos práticos e visuais, como figuras de animais e um baralho das emoções 
para a elaboração da tríade pensamento-emoção-comportamento (Caminha; 
Soares; Caminha, 2011, p. 139). 
4.4 Resolução de problemas 
A resolução de problemas tem como objetivo desenvolver respostas mais 
adaptativas durante conflitos interpessoais e dificuldades de tomada de decisão 
(Assumpção et al., 2017, p. 35). As etapas trabalhadas nessa estratégia são 
(Hinshaw, 2000; Ervin et al., 1999; Kendall, 1992 citado por Knapp et al., 2003, p. 
186; Del Prette; Del Prette, 2011, p. 204-208; Del Prette; Del Prette, 2017, p. 108): 
1. reconhecimento do problema; 
2. pensar nas alternativas possíveis; 
3. examinar as consequências possíveis para cada alternativa; 
4. escolher uma das opções; 
 
 
11 
5. colocar em prática a estratégia escolhida; 
6. avaliar os resultados obtidos. 
As etapas podem ser implementadas a partir de situações previamente 
escolhidas pelo terapeuta ou por meio de situações trazidas pelo paciente durante 
a sessão. Quanto mais vezes o treinamento for repetido, maior será a chance de 
o paciente consolidar o novo processo cognitivo e o aprendizado; e quanto mais 
o treinamento for repetido, maior será a chance de o paciente consolidar o novo 
processo cognitivo e o aprendizado, bem como quanto mais ecológicos os 
exercícios, ou seja, mais próximos à vivência real do paciente, melhores as 
chances de generalização. Pereira e Mattos (2011, p. 499) afirmam que o 
terapeuta deve estar atento a fatores que podem atrapalhar o processo, como a 
não definição apropriada do problema, o estabelecimento de metas irrealistas ou 
a impossibilidade de chegar a uma decisão sobre a melhor solução. Os autores 
ressaltam que o objetivo é encontrar a melhor solução, e não a solução perfeita. 
4.5 Automonitoramento e autoavaliação 
O automonitoramento mostra a importância de o paciente aprender a 
identificar e nomear seus pensamento e sentimentos (Caminha et al., 2011, p. 
645), e corresponde à identificação e ao registro do comportamento de seus 
antecedentes e de suas consequências (Reis, 2017, p. 195), de modo a “observar 
seus próprios comportamentos, inibir reações impulsivas, prever os impactos de 
diferentes reações e alterar o desempenho durante a interação” (Del Prette; Del 
Prette, 2017, p. 54). A autoavaliação consiste na comparação entre um 
comportamento e um critério de desempenho previamente estabelecido (Reis, 
2017, p. 195). 
Uma estratégia que pode ser utilizada é a do contrato com o paciente de 
que ele deverá avaliar seus próprios comportamento e atitudes durante cada 
sessão, atribuindo a eles uma nota de 1 a 10 (Knapp et al., 2003, p. 187). O uso 
dessa estratégia é flexível, e permite ao terapeuta planejar se os comportamentos 
irão variar ou serão mantidos a cada sessão (Knapp et al., 2003, p. 187). Aqui, 
retoma-se um aspecto importante que já deve estar sendo levado em conta desde 
o período de avalição inicial, que é o da previsibilidade, ou seja, o planejamento 
deve ser discutido com o paciente e ele tem que estar ciente do que se espera 
que ele avalie. Além da avaliação do paciente em relação a seu próprio 
comportamento, o terapeuta também deve avaliá-lo. Esse exercício tende a 
 
 
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aumentar a capacidade dessas crianças e adolescentesde olharem para si 
mesmos. Também pode ser usado durante as sessões, ao pedir que o paciente 
avalie seu comportamento diante de determinado estímulo (Knapp et al., 2003, p. 
187). 
4.6 Planejamento e cronogramas 
O objetivo da elaboração de um planejamento e de cronogramas é 
antecipar e tornar mais previsíveis situações novas, mudanças ou transições de 
atividades. Algumas estratégias que podem ser utilizadas são: a elaboração de 
um calendário semanal de atividades de estudo, que pode ser retomado nas 
sessões, sempre com a participação do paciente (Knapp et al., 2003, p. 188); 
agendas; listas de tarefas; lembretes em locais estratégicos da casa; uso de 
agendas no computador (principalmente adolescentes); e alarmes (Pereira; 
Mattos, 2011, p. 501). Independentemente do instrumental utilizado, é importante 
que o planejamento seja estimulante para o paciente e que contenha períodos de 
relaxamento, lazer e atividades físicas (Pereira; Mattos, 2011, p. 501). 
4.7 Reestruturação cognitiva 
A reestruturação cognitiva trata de questionamentos e análises de crenças 
disfuncionais (Del Prette; Del Prette, 2017, p. 108) que visam modificar as crenças 
centrais. Podem ser utilizadas como estratégias de intervenção: o baralho dos 
pensamentos, as lentes de aumento, o caleidoscópio e os óculos gigantes 
(Petersen; Wainer, 2011, página), que representam para o paciente novas formas 
de compreender e vivenciar uma situação. Após a identificação das crenças do 
paciente, elas podem ser avaliadas em conjunto com o terapeuta e, em momentos 
posteriores, podem ser revistas, também em conjunto, as técnicas utilizadas ao 
longo da terapia e os comportamentos que eram comuns anteriormente, mas que 
no momento não o são, ou são raros (Cruz; Nassif, 2013, p. 295-296). 
4.8 Reconhecimento e nomeação de emoções 
O objetivo de reconhecer e nomear as emoções é promover a identificação 
de cada uma delas no exato momento em que o paciente senti-las. O processo 
deve iniciar com o reconhecimento de emoções básicas (alegria, tristeza, medo e 
 
 
13 
raiva) e, gradualmente, apresentar outras mais complexas (Cruz; Nassif, 2013, p. 
285-286). Para tanto, pode ser usado o baralho das emoções. 
De acordo com Del Prette e Del Prette (2011, p. 121), “a identificação das 
emoções, em si e nos outros, juntamente com a adequada leitura dos sinais 
sociais do ambiente (momento, contexto, consequências prováveis) são 
condições necessárias para a criança se decidir pelo controle ou pela expressão 
adequada de uma emoção”. Segundo os autores, conhecer as próprias emoções 
e saber lidar com elas é fundamental para o bom desenvolvimento interpessoal e 
para a aquisição de competência social diante de diferentes situações e 
demandas cotidianas (Del Prette; Del Prette, 2011, p. 121). 
4.9 Manejo e controle da raiva 
Espera-se, mesmo de crianças e adolescentes, um mínimo de controle 
emocional em muitas situações. Porém, esse mínimo controle pode ser difícil para 
alguns, exigindo procedimentos especiais para o ensino das emoções, 
principalmente da raiva, da frustração e do medo (Del Prette; Del Prette, 2011, p. 
122). 
Barkley (2002) propõe alguns passos importantes para lidar com a 
frustração. O primeiro é determinar se o paciente está pronto para lidar com a 
raiva. Em seguida, deve-se definir raiva a partir de estratégias como 
reconhecimento e nomeação de emoções e registro de pensamentos 
disfuncionais (RPD), para que o paciente aprenda a reconhecer seus sinais 
corporais, do pensamento e comportamentais. Após essa etapa, o paciente pode 
ser ensinado a relaxar fisicamente, a usar a estratégia de solução de problemas 
e a realizar ações efetivas e de automonitoramento, de modo a modelar sua 
atitude diante do sentimento de raiva (Barkley, 2002). 
Um recurso que pode ser utilizado para trabalhar o manejo e o controle da 
raiva é o da analogia com o estar surfando na onda da raiva, em que se trabalha 
o fato de que os sentimentos fortes são como uma onda do mar: eles se formam, 
crescem e acabam na praia como pequenas ondulações. Outros artifícios são o 
do termômetro da raiva e do marcador de gasolina como formas de medir a 
intensidade do sentimento de raiva em determinados momentos (Petersen; 
Wainer, 2011, p. 76). 
 
 
 
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TEMA 5 – ABORDAGENS COMPORTAMENTAIS 
As abordagens comportamentais são estratégias utilizadas com o objetivo 
de atuar nas contingências relacionadas ao comportamento, principalmente 
naquelas relacionadas às consequências. Algumas das abordagens 
comportamentais que se destacam e que são mais amplamente usadas nos 
quadros a serem estudados nas próximas aulas são descritas a seguir. 
5.1 Sistemas de fichas 
É uma forma de intervenção comportamental baseada nas consequências 
de um comportamento, e que visa premiar as respostas e as atitudes adequadas 
do paciente a partir da introdução de reforçadores para o comportamento 
esperado (Barkley, 2002). É fundamental definir com o paciente um menu de 
recompensas variado que apresente itens de pequeno, médio e grande valores. 
Cada item deve ter seu valor em pontos e deverá estar disponível em cada 
sessão. Pode-se produzir fichas ou cédulas com pontuações de 1, 2, 5, 10 e 50, 
que podem ser levadas prontas à sessão ou feitas juntamente com o paciente. 
Conforme ele acumula pontos, pode trocar por itens de seu interesse (Knapp et 
al., 2003, p. 190). 
Em sessões somente com os pais ou com a participação do paciente, deve-
se estabelecer uma lista de comportamentos prioritários que merecem atenção. 
Eles devem ser organizados hierarquicamente e, então, o menu de recompensas 
a ser utilizado em casa pode ser estipulado. As recompensas em casa não devem 
incluir somente bens materiais, mas atividades como brincar mais com os pais, ir 
ao restaurante preferido, poder passar mais tempo no computador ou assistindo 
à televisão (Knapp et al., 2003, p. 191). 
Diante de comportamentos inadequados, pode-se trabalhar com a retirada 
de pontos nos atendimentos individuais e em grupo, e em casa. (Knapp et al., 
2003, p. 191). Também pode-se usar o time out (“tempo-chato”), que consiste em 
colocar o paciente em um lugar entediante, sem recompensas de qualquer 
natureza, como atenção dos pais ou acesso a brinquedos e amigos (Pereira; 
Mattos, 2011, p. 503). 
 
 
 
 
15 
5.2 Tarefas de casa 
As tarefas de casa têm a função de permitir que a criança exercite o que 
está aprendendo durante as sessões (Knapp et al., 2003, p. 192) e obtenha a 
generalização dos resultados em outros ambientes (Kendall, 1993, citado por 
Knapp et al., 2003, p. 192). 
5.3 Modelações e dramatizações 
Na modelação, o paciente é exposto a um indivíduo (terapeuta) que 
demonstra os comportamentos a serem aprendidos por ele (Kendall, 1992 citado 
por Knapp et al., 2003, p. 192). O terapeuta deve ficar sensível às diferentes 
situações na sessão que podem ser utilizadas como oportunidades para dar ao 
paciente o modelo de resolução a ser seguido, e do uso de outras técnicas, como 
a da autoinstrução ou da resolução de problemas (Kendall, 1992 citado por Knapp 
et al., 2003, p. 192). 
Já a dramatização, baseada em técnicas de teatro e psicodrama, consiste 
na criação de histórias e em assumir personagens que contribuam para que o 
paciente traga à tona um conteúdo emocional mais intenso para as sessões 
(Knapp et al., 2003, p. 193). Inicialmente, podem ser criadas situações hipotéticas 
para um trabalho com menor resistência por parte do paciente, para, em seguida, 
serem feitas dramatizações de situações reais do dia a dia ou daquelas que 
aconteceram durante as sessões (Knapp et al., 2003, p. 193). 
Tanto na modelação quanto na dramatização pode ser usada também a 
inversão de papéis. Nessa técnica, o terapeuta pode assumir o papel do paciente, 
comportando-se como ele, visando a reflexão sobre o impacto de sua atitude no 
ambiente; O terapeuta também pode assumir outrospapéis relacionados à 
situação em questão. 
5.4 Tarefas de exposição 
Durante essas tarefas, em que há ênfase na prática e na exposição, tanto 
imaginárias quanto in vivo, os pacientes aplicam e praticam suas novas 
habilidades cognitivas e emocionais (Stallard, 2010, p. 29). Deve-se estabelecer 
uma hierarquia de exposição com o paciente, a família e a escola, de modo que 
cada passo seja traduzido em uma tarefa com o grau de dificuldade aumentado, 
a fim de que a criança progrida sistematicamente de situações de baixa ansiedade 
 
 
16 
para aquelas de alta ansiedade à medida que cada passo for vivenciado e 
executado com sucesso (Stallard, 2010, p. 32). 
5.5 Relaxamento 
O trabalho de relaxamento é fundamental em algumas demandas 
encontradas em clínica infantojuvenil, assim como ocorre em clínica com adultos. 
Algumas estratégias para a realização desse trabalho podem ser utilizadas, como 
o treinamento de respiração diafragmática e o relaxamento progressivo muscular 
(RPM). 
O relaxamento diafragmático consiste em pedir ao paciente que imagine 
um tubo que saia da ponta de seu nariz e vá até a sua barriga, onde há um “balão” 
que deve ser enchido; ele, então, deve contar até cinco e esvaziar o “balão” 
(Petersen et al., 2011, p. 247). 
Já o RPM ensina o paciente a influenciar de maneira ativa o seu estado 
corporal para manejar melhor o estresse. Para tanto, instrui-se o paciente a 
provocar tensão nas partes indicadas do corpo (mão, bíceps, testa etc.) por 5 a 7 
segundos, e, em seguida, fazer uma pausa de 30 a 40 segundos para relaxamento 
(Petersen et al., 2011, p. 247). 
A fim de facilitar a compreensão do paciente, principalmente se ele for 
criança, é possível utilizar metáforas. Por exemplo: o terapeuta pode dizer que os 
exercícios são como brincadeiras em que o corpo dele se parece ao de uma 
boneca de pano (quando está relaxado) ou ao de um robô (quando está tenso) 
(Kendall, 2006 citado por Petersen et al., 2011, p. 248). Pode-se também usar 
exemplos como o das bolhas de sabão, que leva a criança a compreender que 
seus medos são como bolhas que crescem, mas que depois flutuam para longe e 
se desfazem (Petersen et al., Petersen; Wainer, 2011, p. 248). 
 
 
 
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