Desenvolvimento e Aprendizagem na Infância - UNIDADE IV

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Desenvolvimento 
e Aprendizagem 
na Infância
Wallon e a Psicogênese da Pessoa Completa
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Reni Rutkowski Silva
Revisão Textual:
Prof.ª Me. Fátima Furlan
Nesta unidade, trabalharemos os seguintes tópicos:
• Introdução;
• A Motrocidade em Wallon;
• Os Estágios de Desenvolvimento Walloniano;
• Wallon e suas Contribuições à Educação.
Fonte: Thinkstock/Getty Im
ages
Objetivos
• Conhecer os conceitos wallonianos sobre desenvolvimento e aprendizagem infantil, sua 
visão integradora desses processos, as fases nas quais estão divididos e a importância 
das emoções e dos afetos para efetividade desses.
Caro Aluno(a)!
Normalmente, com a correria do dia a dia, não nos organizamos e deixamos para o úl-
timo momento o acesso ao estudo, o que implicará o não aprofundamento no material 
trabalhado ou, ainda, a perda dos prazos para o lançamento das atividades solicitadas.
Assim, organize seus estudos de maneira que entrem na sua rotina. Por exemplo, você 
poderá escolher um dia ao longo da semana ou um determinado horário todos ou alguns 
dias e determinar como o seu “momento do estudo”.
No material de cada Unidade, há videoaulas e leituras indicadas, assim como sugestões 
de materiais complementares, elementos didáticos que ampliarão sua interpretação e 
auxiliarão o pleno entendimento dos temas abordados.
Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de 
discussão, pois estes ajudarão a verificar o quanto você absorveu do conteúdo, além de 
propiciar o contato com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de 
troca de ideias e aprendizagem.
Bons Estudos!
Wallon e a Psicogênese 
da Pessoa Completa
UNIDADE 
Wallon e a Psicogênese da Pessoa Completa
Contextualização
Para que você se familiarize com o tema que será tratado nesta unidade, indicamos 
um vídeo e um artigo.
O vídeo indicado foi produzido pela ATTA Mídia, faz parte do DVD Henri Wallon, integrante 
da Coleção Grandes Educadores. Nele, temos uma visão resumida do que veremos desen-
volvido nesta unidade.
Disponível em: http://youtu.be/5yBj9H3FFgI
Lembra-se do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygostky estudado na 
unidade passada? Pois bem, nele um conhecimento novo tem mais facilidade de ser apre-
endido quando tem relação com algo que já exista. Pensando nisso, apresentamos um ar-
tigo que faz uma ponte entre Vygostky e Wallon, intitulado A Contribuição de Vygotsky e 
Wallon na compreensão do desenvolvimento infantil, de Bastos e Pereira.
Disponível em: https://bit.ly/2LPyNjM
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Introdução
Henri Wallon viveu entre 1879 e 1962 na França, ou seja, passou pelas duas grandes 
guerras. Teve formação em filosofia, medicina e psiquiatria, áreas que o levaram a se 
interessar pela Psicologia. Wallon volta seu olhar para a criança, seu desenvolvimento e 
para a gama de fatores que envolvem esse processo. Integração, essa é a palavra de 
ordem na visão walloriana de desenvolvimento. Ele afirma que através da criança é pos-
sível ter acesso à gênese dos processos psíquicos (GALVÃO, 1995, p. 11) e, para isso, 
vai considerar o campo cognitivo, motor e afetivo, além de buscar os elementos ambien-
tais, os quais considera fundamentais para a compreensão, ou seja, o contexto de desen-
volvimento. Para o autor, não é possível ter uma visão completa das condutas infantis de 
forma descontextualizada, ou seja, é preciso compreender, dentro de cada fase do de-
senvolvimento, como se dá a relação da criança com o contexto onde vive.
Essa importância dada ao contexto faz com que o autor traga uma gama de res-
ponsabilidades tanto para educadores quanto para a escola. Sua visão da afetividade 
e das emoções indicará que a educação não é possí-
vel sem o envolvimento afetivo real. Ele não queria, 
assim como Vygotsky, simplesmente compreender o 
psiquismo humano, para ele, voltar-se para a criança 
é trabalhar para melhorar a educação. Aliás, como nos 
aponta Galvão (1995, p. 12), a preocupação de Wallon 
com a pedagogia é presença marcante na psicologia 
walloriana. Segundo o mesmo autor, essa fecundidade 
de contribuições se deve à perspectiva global que ele 
adota, mas também à atitude teórica dele. Wallon adota 
o materialismo dialético como fundamento filosófico e 
método de análise – lembra dessa teoria, também usada 
por Vygotsky? –, o que o faz enfrentar a complexidade 
do real, trazendo contribuições diversas e originais.
Wallon teve um engajamento ético e social desde muito cedo. Sua família o criou, 
como nos aponta Galvão (1995), em uma esfera humanista. Desde cedo, percebemos seu 
repúdio por qualquer forma de autoritarismo – provavelmente por ver os resultados dire-
tos das guerras e do fascismo. Ele se alinhou ao lado de políticos de esquerda e manifes-
tava simpatia pelo regime socialista. Ele foi médico de guerra durante a Primeira Guerra.
Galvão (1995) nos traz ainda, que em 1931, Wallon foi convidado para participar do 
Círculo da Rússia Nova, que se propunha a se aprofundar nos estudos do materialismo 
dialético, buscando – assim como fez Vygotsky – buscar as possíveis contribuições dessa 
teoria para as várias ciências. Dantas (1992) nos lembra que Wallon desenvolveu, após a 
libertação francesa, um projeto de reforma do ensino tão avançada que permanece, se-
gunda ela, parcialmente irrealizado. Dantas (1992, p. 35) nos traz ainda que para Wallon 
o estudo é concebido como “trabalho social mediato”, prevendo, até, para os estudantes 
depois do segundo grau, um présalário e salários.
Figura 1 – Henri Wallon
Fonte: henriwallon.com
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UNIDADE 
Wallon e a Psicogênese da Pessoa Completa
Seus estudos partem de observações de crianças doentes. A psicopatologia foi seu 
primeiro campo de inserção. Ele acreditava que a anormalidade do doente poderia aju-
dar a enxergar o desaparecimento de funções, analisando suas implicações. Aliás, como 
também nos traz Dantas (1992, p. 36), para Wallon o método adequado à Psicologia é 
a observação, a partir delas são formados os relatos de conduta.
A Motrocidade em Wallon
Como nos apresenta Dantas (1992, p. 37), a motricidade é um grande eixo dos estu-
dos wallonianos. Ele não consegue dissociá-la do conjunto de funcionamento da pessoa. 
Para ele, a patologia do movimento se confunde com a patologia do funcionamento da 
personalidade, ou seja, a psicogênese da motricidade se confunde com a da pessoa.
Na atividade muscular, ainda segundo Dantas (1992, p. 37), ele encontra duas fun-
ções: cinética (ou clônica) e postural (ou tônica).
A primeira responde pelo movimento visível, pela mudança de posi-
ção do corpo ou de segmentos do corpo no espaço, a segunda, 
pela manutenção da posição assumida (atitude), e pela mímica. 
A primeira é a atividade do músculo em movimento; a segunda, 
do músculo parado. Este relevo dado à função tônica identifica 
como o substrato da função cinética, de cuja rigidez depende 
a sua realização adequada, é caracteristicamente walloniano. 
Wallon encontra nela a mais arcaica atividade muscular, presen-
te antes de a motricidade adquirir sua eficácia, atuando durante 
a imobilidade, que é vista não como negatividade, mas como 
sede de uma atividade tônica que pode ser intensa; presente 
na emoção, cujas flutuações acompanham e modulam, residual 
quando a função simbólica vem a internalizar o ato motor.
A partir disso, no contraponto entre motor e mental, a motricidade, em sua dimensão 
cinética, é reduzida e se virtualiza no ato mental. Ou seja, o ato mental, que parte do 
ato motor, passa a inibi-lo, mas sem deixar de ser atividade corpórea. Como nos aponta 
Dantas (1992, p. 38), o contraponto, ou melhor, o antagonismo, “a descontinuidade en-
tre ato motor e ato mental, anterioridade da modificação do meio social em relação ao 
meio físico: esses são elementos essenciais à compreensão da concepção walloniana”.
As três leis reguladoras do desenvolvimento
Como nos aponta Mahoney (2003, p. 15), “Desenvolver-seé ser capaz de responder 
com reações cada vez mais específicas a situações cada vez mais variadas”. Esse desen-
volvimento se dá em estágios que são regulados por três leis. De início, segundo a autora 
(2003, p. 14), os conjuntos funcionais apresentam-se de forma sincrética, ou seja, o 
motor, o afetivo e o cognitivo, que reagem de forma diferenciada aos estímulos internos 
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e externos, o que faz com que a criança tenha que depreender muito esforço. Com o 
tempo, contudo, essas reações vão se tornando precisas e articuladas, adaptando-se a 
uma gama de exigências. Essas transformações, ainda segundo Mahoney (2003, p. 15) 
“traduzem a passagem do sincretismo para a diferenciação”, tendência a todo o proces-
so de desenvolvimento.
Segundo Dourado e Prandini (2002, p. 25), as três leis que regulam o processo de 
desenvolvimento são: a lei da alternância funcional, a da preponderância funcional e a 
da integração funcional.
A lei da alternância funcional, segundo Dourado e Prandini (2002, p. 25), apre-
senta duas direções opostas que se alternarão durante o desenvolvimento: uma direção 
centrípeta, focada na construção do eu, e outra centrífuga, que se atentará à elaboração 
da realidade externa e do universo circundante. Para construir o ciclo da atividade fun-
cional, tais direções manifestam-se alternadamente.
Sobre a segunda lei, a lei da sucessão da preponderância funcional, Dourado e 
Prandine (2002, p. 25) afirmam que ela configura a existência dos três subconjuntos 
funcionais que preponderam ao longo do desenvolvimento humano - as dimensões mo-
tora, afetiva e cognitiva - definindo que essa preponderância ocorre alternadamente. 
Segundo eles, a motora dominaria os primeiros meses de vida, a afetiva e a cognitiva se 
alternariam a partir daí visando “à formação do eu (predominância afetiva), ora visando 
ao conhecimento do mundo exterior (predominância cognitiva)”.
A última lei, da integração funcional, está relacionada com as novas possibilidades “que 
não se suprimem ou se sobrepõem às conquistas dos estágios anteriores, mas, pelo contrá-
rio, integram-se a elas no estágio subsequente” (DOURADO; PRANDINE, 2002, p. 25).
Segundo Dourado e Prandini (2002, p. 25-26), o último e quarto estágio do subcon-
junto funcional, nomeado por Wallon de pessoa, é constituído pela integração entre 
os três subconjuntos funcionais citados: motor, afetivo e cognitivo. Daí surge o conceito 
citado acima de pessoa completa.
Motor, afetivo, cognitivo e o meio
Como pudemos observar, a dimensão motora vai de uma movimentação global, 
como nos traz Mahoney (2003, p. 15) a funções mais especificas, controladas, ao co-
nhecimento do próprio corpo. A afetiva parte de sensações que se desenvolverão e 
configurarão a exterocepção, ou seja, “a sensibilidade ao que vem do exterior”. A partir 
daí, haverá a formação cognitiva, não só do que apreendido motor e afetivamente, mas 
também de todo o conteúdo cultural e intelectual que provém do meio e do outro.
Aliás, o outro é fundamental não só para a sobrevivência física, como aponta a autora 
(idem), mas também para a sobrevivência cognitiva, pois é dele que provém o conteúdo 
da cultura, os valores, as técnicas etc. Essas dimensões se mesclam, agregam, e movi-
mentos de expressão se tornarão sentimentos e afetividades cheias de complexidade de 
conteúdo. Nas palavras de Dourado e Prandini (2002, p. 26):
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UNIDADE 
Wallon e a Psicogênese da Pessoa Completa
A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado pelo recém-nascido 
para estabelecer uma relação com o mundo humano. Gradati-
vamente, os movimentos de expressão, primeiramente fisioló-
gico, evoluem até se tornarem comportamentos afetivos mais 
complexos, nos quais a emoção, aos poucos, cede terreno aos 
sentimentos e depois às atividades intelectuais. As emoções são 
instantâneas e diretas e podem expressar-se como verdadeiras 
descargas de energia. Quando isto ocorre, elas têm o poder 
de se sobrepor ao raciocínio e ao conhecimento. A afetivida-
de evolui conforme as condições maturacionais de cada pessoa 
e com formas de expressões diferenciadas, que se configuram 
como um conjunto de significados que o indivíduo adquire nas 
relações com o meio, com a cultura, ao longo da vida. Os signi-
ficados representam para cada pessoa as diferentes situações e 
experiências vivenciadas num determinado momento e ambien-
te social. Por este motivo, afetividade não permanece imutável 
ao longo da trajetória da pessoa. A afetividade corresponde à 
energia que mobiliza o ser em direção ao ato, enquanto a inteli-
gência corresponde ao poder estruturante que o modela a partir 
dos esquemas disponíveis naquele momento.
Para Wallon, segundo essas autoras, emoção precede as condutas do tipo cognitivo, 
e por isso o meio é fundamental na constituição da pessoa. Dourado e Prandini (2002) 
enfatizam, assim, que o conceito de meio é central para o autor. A pessoa se desenvolve 
na relação direta com o meio, na integração de seu organismo com ele. Assim como 
Vygotsky, Wallon considera que o social se sobrepõe ao natural. Uma cultura irá validar 
ações motoras, sentimentos e conceitos que outra poderá ter como erros. Essa validação 
irá fazer com que o organismo se desenvolva nesta ou naquela direção. O papel do lugar 
que se ocupa no meio social, ainda, será determinante de tantas outras variações possí-
veis na constituição da pessoa. Wallon valoriza, assim, todas as variáveis impostas pelo 
meio social, pela cultura, que irão colocar limites ao desenvolvimento do organismo.
Os Estágios de Desenvolvimento Walloniano
Para que possamos ter essa visão da pessoa completa, Wallon acaba tratando de 
várias questões que envolvem a vida da criança, o que faz com que sua teoria seja com-
plexa. Galvão (1995) nos traz de forma acertada que Wallon não propõe um sistema 
no qual organiza as etapas da evolução psíquica de forma arrumada. Ele delineia cinco 
estágios e, embora indique idades, enfatiza que a cada época elas podem variar. Os está-
gios são regidos pelas três leis citadas acima e configuram a relação entre as dimensões 
funcionais, demonstrando como a criança reage aos desafios e atividade. Esses estágios, 
segundo Galvão (1995), são:
1. Impulsivo emocional (0 a 1 mês);
2. Sensório-motor e projetivo (2 meses a 3 anos);
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3. Personalismo (3 a 6 anos);
4. Categorial (7 a 12 anos);
5. Puberdade e adolescência (12 em diante).
Falaremos um pouco de cada um deles.
Impulsivo emocional
Este estágio ocorre no primeiro mês de vida. Segundo Galvão (1995), a predominân-
cia da afetividade é o que orienta as reações iniciais do bebê às pessoas, e são elas que 
irão intermediar a relação desse com o mundo.
Dantas e Gulassa (2003) nos apresentam os dois momentos indicados por Wallon 
nesse estágio: o da impulsividade motora e o emocional.
Na primeira fase, o da impulsividade motora, que dura aproximadamente três meses, 
a relação estabelecida com o mundo se manifesta, basicamente, por reflexos e movi-
mentos impulsivos. A criança então desenvolverá três níveis de sensibilidade: interocep-
tiva, proprioceptiva e exteroceptiva.
A sensibilidade interoceptiva, segundo Dantas e Gulassa (2003), tem a ver com a 
relação e compreensão que o bebê estabelece com seus órgãos internos e sensações 
decorrente desses impulsos viscerais. Inicia-se então a relação deles com o cérebro e a 
criança começa a sentir fortemente as sensações de fome, dor etc. A proprioceptiva tem 
a ver com o movimento, com a relação com as terminações nervosas dos músculos e 
das extremidades do corpo, as sensações que o movimento e o equilíbrio trazem; há o 
momento em que a criança se volta totalmente para compreender as sensações que a 
interação proprioceptiva traz. Por fim, começa a relação com o mundo exterior, como 
citamos assim, a criança busca conhecê-lo, interagir com ele e compreender as sensa-
ções que ele lhe causa.
Dantas e Gulassa (2003) nos apresentam ainda a questão das simbioses fisiológicas 
e afetivas. A primeira trata da incapacidadeainda da criança diferenciar suas sensações 
e necessidades fisiológicas das diferentes formas de satisfazê-las, aqui a criança está to-
talmente dependente do adulto, ele deverá auxiliar nessa diferenciação. A segunda sim-
biose é o período inicial do psiquismo, tem a ver com a relação que a criança estabelece 
após ter suas necessidades atingidas. Esse “circuito simbiótico” (ibdem, p. 23) fará que 
as impressões sensoriais sejam acompanhadas de satisfações ou frustrações que serão 
carregadas de valor afetivo, nesse movimento teremos a maturação dos três níveis de 
sensibilidade citados acima.
Embora o movimento seja um elemento central no processo de desenvolvimento, 
para Wallon, é nesse estágio que ele recebe maior atenção. Aqui, segundo nos apresenta 
Dantas e Gulassa (2003), ele se apresenta de três formas com importâncias específicas:
A primeira forma são os movimentos de equilíbrio, ou seja, reações de 
compensação e de reajustamento do corpo sob a ação da gravidade 
que, por etapas sucessivas, pela procura de posturas necessárias e de 
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Wallon e a Psicogênese da Pessoa Completa
pontos de apoio apropriados, conduzirão a criança a passar da posi-
ção deitada à sentada, depois de joelhos e finalmente em pé. Cada 
uma dessas posições terá influência decisiva na conquista do espaço e 
nas mudanças do comportamento.
A segunda são os movimentos de preensão e de locomoção. Wallon 
refere-se aqui aos deslocamentos do corpo e dos objetos no espaço que 
trarão à criança outra concepção de si mesma e do domínio do espaço.
A terceira são as reações posturais, a saber, o deslocamento dos seg-
mentos corporais, que vão permitir atitudes expressivas e mímicas 
(DANTAS; GULASSA, 2003, p. 24).
A partir desse desenvolvimento do movimento, as formas de expressão e comunica-
ção impulsivas dão lugar a formas mais elaboradas, dando início ao segundo momento 
desse estágio, o momento emocional.
Esse momento é caracterizado pela transformação citada acima, do movimento im-
pulsivo que se traduz em sinais que estabelecem certa comunicação entre a criança e 
o meio. De início, essas ações são realizadas sem um cabedal cognitivo, mas, segundo 
Dantas e Gulassa (2003), todas as experiências dessa troca farão com que o bebê esta-
beleça associações e apreenda os significados dos resultados que obtém com suas ações.
Essa troca afetiva fará com que a criança desenvolva certo tônus. Para o autor, o tônus 
é uma grande fonte de emoção, pois dá sustentação para sua manifestação e expressão.
Como nos traz Dantas e Gulassa (2003), esse processo é descontínuo e cheio de con-
flitos. É um estágio voltado para as pessoas, que se determina e valida na relação com 
elas, e logo dará espaço para o estágio sensório-motor e projetivo, que estará voltado, 
como nos apresentam as autoras, para a “construção do real.
Sensório-motor e projetivo
Segundo Galvão (1995), esse estágio vai até os três anos. Para a autora, a aquisição 
da marcha e da preensão dá à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na 
exploração dos espaços. Esse é o estágio onde se dá o desenvolvimento da linguagem 
em decorrência da formação da função simbólica.
Segundo Costa (2003, p. 31), como vimos, no estágio anterior, a influência das tro-
cas emocionais permitiu que a criança estabelecesse relações entre suas manifestações e 
as reações dos outros, do meio. Há o estabelecimento de uma relação de causa e efeito. 
Embora isso comece em níveis simbióticos, a criança vai diferenciando suas ações das 
reações dos outros e começa a orientá-las por níveis de intencionalidade, o que caracte-
riza o surgimento desse estágio.
É um estágio que se caracteriza pela investigação e exploração e, como dito acima, a 
aquisição da função simbólica e da linguagem. Como nos aponta Costa (ibdem, p. 32), a 
atividade sensório-motor agora é proposital, a criança busca manipular e interagir com 
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ele de forma objetiva, buscando ajustar o sensorial ao motor, buscando que a ação seja 
correlata ao efeito buscado. Há o surgimento da marcha, onde a criança começa a ir 
além dos espaços restritos do seu engatinhar. Há o desenvolvimento de uma inteligência 
prática que será reforçada pelo surgimento da linguagem. Ela poderá, assim, expressar 
suas intenções e organizar na fala suas necessidades. Essa inserção no mundo dos sím-
bolos irá iniciar a etapa projetiva desse estágio:
Como seu pensamento ainda está em seu início, a criança necessita 
do auxílio dos gestos para se exteriorizar, isto é, ela se utiliza deles 
para expressar seus pensamentos. O gesto, portanto, precede a pa-
lavra; a criança não é capaz de imaginar sem representar (COSTA, 
2003, p. 33).
Aqui, há avanços cognitivos que possibilitarão a incorporação do seu corpo e da ima-
gem dele em uma unidade só. Haverá o desenvolvimento de uma infraestrutura que per-
mitirá a criança ampliar suas possibilidades de interação. Contudo, isso ainda ocorrerá, 
como também nos traz Costa (2003, p. 38), fechado em determinadas circunstâncias, 
objetos, ou atrelado a certos pontos de vista, relacionada diretamente com o outro. Con-
tudo, isso mudará no próprio estágio, onde ela começará a diferenciar seu eu psíquico.
Personalismo
Segundo Galvão (1995), o personalismo ocorre dos três aos seis anos. É quando se 
desenvolve a constituição da consciência de si a partir das interações sociais, reorgani-
zando o interesse da criança pelos outros.
Assim como nos traz Bastos e Dér (2003), essa é a fase de enriquecimento do eu, 
da construção da personalidade. Depois de desenvolver uma consciência corporal – 
algo fundamental para essa fase –, a criança começa a diferenciar seu eu do outro, a 
constituir-se como pessoa. Aqui, segundo as autoras, a criança começa a buscar sua 
autonomia e também seu reconhecimento social.
Esse estágio é marcado por três fases: oposição, sedução e imitação.
Por volta dos três anos, a fase de oposição se inicia. A criança busca afirmação de si, 
e, como nos traz Bastos e Dér (2003, p. 41), para tal, coloca-se em oposição aos outros. 
Parece haver certo prazer em contradizer e confrontar as pessoas do seu ambiente para 
impor sua independência, experimentar sua emancipação. Ela busca tornar seu ponto 
de vista dominante e exclusivo, partindo para a disputa pelos objetos, por exemplo.
Essa disputa, nos traz as autoras, não caracteriza a simples busca do que é do outro, 
mas a afirmação de quem se é. Nessa relação, há sempre a busca de vantagens, mesmo 
sabendo que os outros também têm direitos. Para conseguir o que quer, a criança é ca-
paz de usar uma infinidade de subterfúgios. É aí que surgem as mentiras, as agressões 
etc. Ela também é capaz de partilhar, pois reconhece a satisfação do ambiente nesse 
tipo de ação. Aqui, ela mistura o real e o imaginário com muito prazer.
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Wallon e a Psicogênese da Pessoa Completa
Depois dessa fase de embate, surge a fase da sedução. Ciente dos limites que reconhe-
ceu na fase anterior, aqui a criança, segundo Bastos e Dér (2003, p. 42), busca a aceitação 
do adulto, a admiração. Ela precisa ser admirada para se admirar. Ela precisa ser pres-
tigiada e admirada, e para isso tenta agradar aos outros para conseguir exclusividade e 
atenção. Aliás, segundo as autoras, a atenção se torna, nessa fase, o centro das neces-
sidades infantis. Aqui, além de colaborar, a criança coloca-se a se exibir, a mostrar suas 
habilidades etc. As autoras nos lembram (2003, p. 43) que é uma fase decisiva na forma-
ção da personalidade, pois as arrogâncias e frustrações, caso não sejam bem orientadas 
pelo adulto, podem culminar em comportamentos inadequados, egoístas e narcisistas.
Por fim, temos a fase da imitação. Aqui, segundo Bastos e Dér (2003, p. 43), há o 
processo de incorporação das qualidades e gestos do outro. Para a criança, suas qua-
lidades já não bastam, e ela começa a se inspirar nos modelos como em personagens, 
imitando suas ações e respostas. É uma fase caracterizada por intenso trabalho afetivo e 
moral. Aqui,Wallon aponta a importância da escola como um ambiente de diversidade 
de modelos, que podem ampliar de forma rica as possibilidades de convivência a apren-
dizado para a formação da personalidade.
Essas fases, assim, ajudarão no processo de individuação. A criança desenvolve uma 
consciência, um eu que, mesmo inspirado no outro, já não é o outro. O papel da afeti-
vidade é central, pois aqui a criança se orientará por ela na formação de sua moral e de 
sua personalidade. A partir dessa formação de consciência de si, a criança começará a 
superar o sincretismo do pensamento, o que iniciará o processo categorial.
Categorial
O estágio anterior, como nos traz Bastos e Dér (2003), é marcado por certa inércia 
intelectual, pois a criança fica imersa em suas ações e se orienta por suas afetividades. 
Na fase categorial, contudo, ela se volta para o conhecimento do mundo exterior, acon-
tecendo assim progressos intelectuais, e ela se voltará para os objetos.
Nesse estágio, como nos traz Amaral (2003), a afetividade não é mais o fio condutor, 
mas sim o interesse intelectual pelo mundo objetivo. Aqui, as coisas começam a existir 
independente de sua pessoa e de sua vontade. A criança, aqui, começa a compreender 
seu lugar na família, na sociedade e no mundo. Há a ampliação da atenção e a criança 
conseguirá se atentar às atividades de forma organizada e focada.
Mesmo tendo certa consciência de si, agora ela perceberá que – na escola, por exem-
plo – desempenha diversos papéis em locais sociais distintos, grupos diferentes, sem 
deixar de ser ela. Além disso, a moral estruturada e sua concepção de certo e errado se 
intensificam, ela utilizará seus parâmetros de julgamento para tomar decisões que sabe, 
ainda de forma limitada, que terão resultados e consequências.
O surgimento dessa nova estrutura mental, segundo Amaral (2003), é marcado por 
duas etapas. A primeira, segundo as autoras, vai até os nove anos e corresponde ao pen-
samento denominado por Wallon de pré-categorial. Esse pensamento é ainda marcado 
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pelo sincretismo. A segunda fase, chamada de pensamento categorial, é marcada pelo 
surgimento de categoria intelectuais como elementos de classificação, o que vai ajudar a 
criança a se posicionar no mundo e na realidade.
Wallon aponta a importância da escola nessa fase, pois nela vivemos em grupos e é 
onde exercemos, como nos traz Amaral (2003), nossas potencialidades. Embora ainda 
precise da aceitação do outro, do adulto, a criança fortalece aqui sua função afetiva, que 
lhe dará sustentação, como bem lembra a autora, para lidar com as aflições e crises do 
próximo estágio.
Puberdade e adolescência
Como aponta Dér e Ferrari (2003), esta fase é vista por Wallon como a última a 
separar a criança do adulto. Marcada por crises, é uma fase intensificada por mudanças 
biológicas acentuadas. O autor nos traz, como lembram as autoras, que essa fase é vi-
vida de forma diferenciada em cada cultura e época, o que pode intensificar ou não as 
crises previstas.
A mudança fisiológica, corporal, faz com que o jovem precise reinterpretar, reconhe-
cer seu corpo e, assim, rever o que sabe e suas afetividades. O esquema corporal come-
ça a ser reajustado e, com isso, todas as relações consigo e com os outros. Além disso, 
necessidades novas surgem e, com elas, questionamentos que precisam ser estudados 
mentalmente. A representação mental ganha força, o que faz com que o desconhecido 
e o imaginário ganhem espaço na vida do jovem. A ambivalência, ou seja, sensações 
conflitantes em ralação aos mesmos objetos, começa a ser conhecida, fazendo com que 
as afetividades fiquem instáveis.
Os valores que até agora eram mantidos pelo sujeito começam a ser revistos. Wallon, 
segundo Dér e Ferrari (2003), enfatiza a diferença desses questionamentos e das possi-
bilidades que se apresentam conforme a classe social em que se está. O jovem da classe 
operária não terá as mesmas possibilidades de questionamento em mudança daqueles 
pertencentes à classe burguesa. Diante disso, cabe ao adulto ajudar o jovem a desenvol-
ver, diante da possibilidade ou não de um futuro emprego e de uma vida de consumo, a 
responsabilidade para tal.
Aqui, as autoras (2003, p. 65) nos trazem as reflexões de Wallon sobre a indepen-
dência, pois os jovens, ao mesmo tempo em que querem se ver livres dos adultos, sa-
bem que precisam de apoio e orientação. O processo de diferenciação se intensifica e a 
personalidade se torna vigorosa, mas para isso o jovem precisa do amparo do outro “na 
medida”, ou seja, o adulto precisa saber quando desafiar ou não o jovem em suas novas 
empreitadas. A identidade, como nos traz Wallon, surge de forma dialética e essa é a 
fase quando isso surge com mais força. A partir daqui, deverá haver o equilíbrio entre 
os conjuntos funcionais. Motricidade, afetividade e cognição estarão então trabalhando 
juntas em harmonia, o que resultará em uma pessoa integrada e completa, um adulto 
psicologicamente saudável.
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Wallon e a Psicogênese da Pessoa Completa
Wallon e suas Contribuições à Educação
Como dito, Wallon se preocupou muito com o papel da escola no processo de desen-
volvimento da pessoa completa. Ele chamava a atenção para uma educação humanista, 
como nos lembra Dourado e Prandini (2002). Nessa educação, como afirmam as auto-
ras, há o trabalho pela realização plena do homem, a formação do sujeito completo em 
sua forma universal. Na escola, o homem desenvolverá seu poder para compreender o 
outro e o mundo, ponderar sobre suas escolhas e saber escolher.
Para as autoras, Wallon chama nossa atenção para uma escola que se atenta ao pro-
cesso de desenvolvimento, favorecendo as relações pertinentes a cada estágio, ciente 
das leis que regem a transformação do sincretismo. A escola, ciente das questões sociais, 
e das potencialidades que todos os indivíduos têm de se desenvolver em qualquer dire-
ção, deve favorecer àquelas que ampliam as potencialidades e desenvolvem a formação 
completa do homem, intensificando a formação de valores éticos e morais.
Para Wallon, ainda segundo Dourado e Prandini (2002), a educação formal tem o 
papel fundamental de possibilitar o acesso à cultura, pois esse acesso permite
[...] a expressão do florescimento das criações e das aptidões do ho-
mem genérico, universal, sejam manuais, corporais, estéticas, intelec-
tuais ou morais. A escola é parte das condições de existência na qual 
a pessoa se desenvolve e constitui, devendo intervir neste processo 
de maneira a promover o desenvolvimento de tantas aptidões quantas 
forem possíveis.
O papel do professor é privilegiado, cabe a ele apresentar o conteúdo da cultura, mas 
auxiliar a criança nas suas escolhas, nas crises e angústias, ajudando na sua formação de 
pessoa integrada e completa. Para isso, tem que ser ele também uma pessoa completa, 
desenvolvido motor, afetivo e cognitivamente.
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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Filmes
Título do Filme
Descrição do filme.
 Visite
Título do Local
Descrição do local/evento.
 Leitura
A Contribuição de Vygotsky e Wallon na compreensão do desenvolvimento infantil
Lembra-se do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygostky estudado 
na unidade passada? Pois bem, nele um conhecimento novo tem mais facilidade de ser 
apreendido quando tem relação com algo que já exista. Pensando nisso, apresentamos 
um artigo que faz uma ponte entre Vygostky e Wallon, intitulado A Contribuição de 
Vygotsky e Wallon na compreensão do desenvolvimento infantil, de Bastos e Pereira. 
Disponível em:
https://bit.ly/2LPyNjM
Conceito Afetividade Henriwallon
Além desse texto, indicamos um material que fala da importância da afetividade
nas teorias de Wallon:
https://bit.ly/332CPuv
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UNIDADE 
Wallon e a Psicogênese da Pessoa Completa
Referências
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R. (Org.). Henri Wallon, psicologia e educação. São Paulo: Edições Loyola,2002.
BASTOS, Alice Beatriz B. Izique; DÉR, Leila Christina Simões. Estágio Categorial. In: 
MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. (Org.). Henri Wallon, psicologia e educação. 
São Paulo: Edições Loyola, 2002.
COSTA, Lúcia Helena F. Mendonça. Estágio sensório-motor e projetivo. In: MAHO-
NEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. (Org.). Henri Wallon, psicologia e educação. São Paulo: 
Edições Loyola, 2002.
DÉR, Leila Christina Simões; FERRARI, Shirley Costa. Estágio da Puberdade e da ado-
lescência. In: MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. (Org.). Henri Wallon, psicologia e 
educação. São Paulo: Edições Loyola, 2002.
DOURADO, Ione Collado Pacheco; PRANDINI, Regina Célia Almeida Rego. Henri 
Wallon: psicologia e educação Augusto Guzzo Revista Acadêmica, n. 5. 2002, p. 23-31.
DUARTE, Márcia Pires; GULASSA, Maria Lúcia Carr Ribeiro. Estágio impulsivo emo-
cional. In: MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. (Org.). Henri Wallon, psicologia e 
educação. São Paulo: Edições Loyola, 2002.
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 
Petrópolis: RJ: Vozes, 1995.
LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, 
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 25. ed. São Paulo: Summus, 1992.
MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. (Org.). Henri Wallon, psicologia e educação. 
São Paulo: Edições Loyola, 2002.
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