APOSTILA-AVALIAÇÃO-DA-APRENDIZAGEM

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4 
1 A AVALIAÇÃO E SEUS ASPECTOS HISTÓRICOS ............................................. 5 
1.1 Principais conceitos sobre a Avaliação da Aprendizagem ................................ 7 
1.2 A avaliação de ontem e de hoje: um estudo sobre suas metodologias .......... 10 
2 MODALIDADES DE AVALIAÇÕES ..................................................................... 12 
2.1 Avaliação Diagnóstica..................................................................................... 13 
2.2 Avaliação formativa ........................................................................................ 14 
2.3 Avaliação Somativa ........................................................................................ 15 
2.4 A coleta de evidências em um processo avaliativo ......................................... 16 
2.5 Modalidades de avaliações na prática ............................................................ 17 
Avaliação formativa na prática ........................................................................... 18 
Avaliação somativa na prática ............................................................................ 19 
Planejar, aplicar e atribuir notas às avaliações ......................................................... 19 
3 OBJETIVIDADE E SUBJETIVIDADE DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM ..................................................................................................... 21 
3.1 Diferentes Instrumentos de Avaliação da Aprendizagem ............................... 23 
3.2 Instrumentos para Cada um dos Momentos Avaliativos ................................. 25 
4 RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES E OS FEEDBACKS .................................... 27 
4.1 Os Resultados das Avaliações e Seus Feedbacks ......................................... 28 
4.2 As Diferentes Formas de Avaliações e Seus Feedbacks ............................... 30 
5 AVALIAÇÃO ESCOLAR DO PASSADO E DO PRESENTE ............................... 33 
5.1 Avaliação pedagógica: desafio no processo educacional ............................... 35 
5.2 Processo Evolutivo da Avaliação da Aprendizagem ....................................... 37 
5.3 Tecnologia e avalição em sala de aula ........................................................... 38 
5.4 Provas e Quizzes ............................................................................................ 38 
5.5 Enquete com alunos ....................................................................................... 39 
5.5.1 Comentário ............................................................................................ 40 
5.5.2 Observação ........................................................................................... 40 
6 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E SUA IMPORTÂNCIA ......................................... 40 
6.1 Formas de Avaliação Diagnóstica .................................................................. 42 
6.2 Desafios na realização da avaliação diagnóstica ........................................... 46 
7 A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO FORMATIVA ............................................... 49 
7.1 Ferramentas para a avaliação formativa......................................................... 52 
7.2 Possibilidades e dificuldades de uma avaliação formativa ............................. 53 
8 PORTFÓLIOS: PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS ............................................. 54 
8.1 Propósito dos portfólios .................................................................................. 57 
8.2 Tipos de Portfólios, Critérios e Avaliação ....................................................... 58 
8.3 Portfólios com um único foco, de leitura, eletrônicos e multifocados .............. 60 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
1 A AVALIAÇÃO E SEUS ASPECTOS HISTÓRICOS 
Para entender o presente, precisamos voltar no tempo e ver quais momentos 
históricos definem as práticas utilizadas atualmente nas escolas, por exemplo, a 
avaliação da aprendizagem dos alunos. 
Essa unidade se inicia com o trabalho de Luckesi (2002) sobre a avaliação 
escolar em um contexto histórico. De acordo com o autor, a partir do século XIX inicia-
se a prática do exame (Figura 1). Medidas destinadas a certificar, promover ou reter 
alunos de acordo com o seu desempenho acadêmico. Naquele contexto, o professor 
era o portador do conhecimento, o mediador absoluto do conteúdo, mantendo uma 
postura disciplinadora e observando absoluta dos alunos para que aprendam. 
Figura 1 – Mapa conceitual das características presentes na Pedagogia do Exame 
Fonte: Santos, 2018. 
A Figura 1 mostra a prática em que o professor é o dono do conhecimento, o 
transmissor do conhecimento, e o aluno é o receptor dele. Esse conhecimento muitas 
vezes é descartado pelos alunos por não fazer parte de sua realidade ou interesse em 
aprender. É a transferência de conhecimento. 
 
 
Figura 2 – Exemplo de um professor detentor do saber. 
Fonte: https://curt.link/t9iXKq 
Segundo Focault (1988) o exame: 
[...] combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção que 
normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, 
classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma visibilidade através da 
qual eles são diferenciados e sancionados. É por isso que em todos os 
dispositivos de disciplina o exame é altamente ritualizado. Nele vêm-se reunir 
a cerimônia do poder e a forma da experiência, a demonstração da força e o 
estabelecimento da verdade. No coração dos processos de disciplina, ele 
manifesta a sujeição dos que são percebidos como objetos e a objetivação 
dos que se sujeitam. (FOUCAULT, 1977, p. 164-165). 
Pelas palavras do autor, o exame configura-se como um instrumento de 
controle, vigia e punição. Com a prática dos exames, os castigos físicos eram comuns 
e as punições ou premiações eram realizadas de acordo com o rendimento dos 
alunos. O exame foi um termo utilizado até a metade do século XIX, sendo substituído 
por avaliação. 
No entanto, torna-se importante destacar que as alterações foram realizadas 
apenas nos termos “de exame para avaliação”, pois a intenção desse artifício 
educacional continua sendo o mesmo e a sua ação controladora permanece. Dizendo 
de outra forma, a avaliação foi criada com o objetivo de realizar um controle social e 
intelectual de uma ideologia dominante. Historicamente, a avaliação traz consigo uma 
concepção classificatória, autoritária e excludente. 
No entanto, é necessário compreender a avaliação a partir de um novo 
significado, mais justo e democrático que considere a aprendizagem a partir de um 
processo participativo, reflexivo e dialético onde o aspecto qualitativo se sobrepõe ao 
quantitativo. A charge a seguir (Figura3) apresenta uma abordagem avaliativa quando 
propõem a mesma "prova" para todos sem considerar os aspectos de cada indivíduo. 
Considera que todos devem apresentar a mesma reposta, dessa maneira, o processo 
se torna injusto e desigual. 
Figura 3 – Aproximação com avaliação “mesma prova” 
Fonte: https://bityli.com/s6TDbc 
1.1 Principais conceitos sobre a Avaliação da Aprendizagem 
O contexto das avaliações é responsável por uma ampla área de debates em 
que alguns conceitos são construídos ao logo do tempo e concepções pedagógicas 
protegidas sobre o assunto. 
Nesta unidade, será abordada o entendimento sobre avaliação a partir do ponto 
de vista de alguns autores. Partindo dessa consideração de Kramer (2006), que 
explica que o termo avaliação é derivado do latim e significa atribuir valor a um objeto 
de estudo ou mensurar o conhecimento adquirido por um aluno sobre o conteúdo 
examinado. Em outras palavras, a avaliação visa verificar o que o aluno aprendeu e 
identificar em quais pontos o aluno ainda apresenta dificuldades e precisa de revisão 
https://bityli.com/s6TDbchttps:/bityli.com/s6TDbc
no processo de ensino e aprendizagem. A Figura 4 apresenta o conceito de 
aprendizagem que foi descrito. 
Figura 4 – Será possível medir a quantidade de aprendizagens adquiridas por um 
aluno na escola? 
Fonte: Silva, 2014. 
De acordo com Luckesi (2002) o ato de avaliar é vasto, permeado não por um, 
mas por múltiplos objetos, e entendido como um processo de tomada de decisão. 
[...] avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da 
qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posição a 
respeito do mesmo, para aceitá-lo ou para transformá-lo. A avaliação é um 
julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em 
vista uma tomada de decisão. (LUCKESI, 2002, p. 33) 
Em outras palavras, Luckesi (2002) descreve a avaliação como uma medida 
qualitativa que auxilia os professores a compreender o processo de aprendizagem 
dos alunos e tomar decisões pedagógicas mais adequadas. Demo (1999) entende a 
avaliação como um processo que sugere mudanças qualitativas entre avaliadores e 
avaliadores. Definindo e metas educacionais que podem ser avaliados de acordo com 
critérios claros e relevantes. 
Refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer objetivos 
etc. Daí os critérios de avaliação, que condicionam seus resultados estejam 
sempre subordinados a finalidades e objetivos previamente estabelecidos 
para qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra. (DEMO, 
1999, p. 1). 
Demo (1999) aborda a ideia de avaliação como um processo reflexivo 
relacionado a projetos educacionais, sociais e políticos de desenvolvimento da 
aprendizagem. Para Hoffmann (2007), o conceito de valoração é: 
 [...] essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como 
problematização, questionamento, reflexão sobre a ação. “Educar é fazer ato 
de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar as 
contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo 
constantemente. (HOFFMANN, 2007, p. 15). 
Segundo Hoffmann (2007), a avaliação é muito importante no processo 
educacional para certificar condutas pedagógicas que facilitem a aprendizagem do 
aluno. Nesse entendimento, os erros que antes eram vistos como punitivos agora são 
vistos como uma parte importante do processo de aprendizado contínuo. 
Nessa perspectiva, os erros são vistos no contexto mais amplo de superação 
de pressupostos particulares de um aluno na construção do conhecimento. Isso faz 
parte do processo de reflexão que pode contribuir para novas aprendizagens de 
significados a partir de erros entendidos como construtivos. 
Se as crianças cometem erros é porque, geralmente, estão usando sua 
inteligência a seu modo. Considerando que o erro é um reflexo do 
pensamento da criança, a tarefa do professor não é a de corrigir, mas 
descobrir como foi que a criança fez o erro. (KAMII, 1992, p. 64). 
Nas palavras de Kamii (1992), o professor deve assumir o papel de mediador 
no processo de aprendizagem do aluno e implementar as intervenções necessárias 
para estimular a criança a avançar na hipótese de aprendizagem. 
Para Libâneo (1994) a avaliação 
[...] é uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas e 
atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser 
submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre 
funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação as 
quais se recorrem a instrumentos de verificação do rendimento escolar. 
(LIBÂNEO, 1994, p. 195). 
Libâneo (1994) apresenta a avaliação associada ao acompanhamento 
detalhado do rendimento da aprendizagem dos alunos associadas às ações 
pedagógicas desenvolvidas pelo professor. 
De acordo com Vasconcellos (1995), a avaliação deve servir para o 
reconhecimento da realidade escolar, bem como, a sua atuação sobre ela, atendendo 
às necessidades identificadas no processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, a 
conceituação de avaliação sugerida por Vasconcellos (1995) refere-se a uma 
perspectiva transformadora. 
1.2 A avaliação de ontem e de hoje: um estudo sobre suas metodologias 
 
Todo processo avaliativo é envolvido por um contexto histórico, social e político, 
assumindo metodologias diferenciadas de acordo com cada realidade vivenciada. 
Segundo Perrenoud (1999), a avaliação não deve ser considerada uma tortura 
medieval, ou seja, servir como uma ameaça aos alunos ou uma forma de punição pela 
não aprendizagem. Historicamente, a avaliação possuía esse viés, quando criada por 
volta do Século XVII, e sendo compreendida como obrigatória a partir do Século XX 
com a popularização do ensino. 
Torna-se importante entender que a avaliação se constitui a partir dos 
interesses de cada época e que nada se modifica de um dia para o outro na escola. 
Parte-se de uma avaliação alicerçada em uma metodologia tradicional, classificatória, 
tendo como maior preocupação vencer conteúdos, muitas vezes, desconsiderando o 
conhecimento produzido pelos alunos, visando à cópia e/ou a reprodução fiel daquilo 
que foi ensinado pelo professor. 
Na atualidade, a educação vem sendo representada por uma metodologia 
mediadora da avaliação, que se desenvolve em benefício dos alunos e, que segundo 
Hoffmann (2009), se dá pela relação de proximidade de quem educa e de quem é 
educado. Rompe com a ideia da quantidade e se abre para a compreensão da 
importância da qualidade da aprendizagem e dos processos educativos. 
No entanto, ainda é identificada a existência de avaliações com características 
seletivas e desiguais. Exige-se, portanto, um movimento constante e efetivo de (re) 
elaboração do método. Isso nos permitirá garantir uma forma melhor e mais adequada 
de avaliar os alunos, entendendo e respeitando sua singularidade. 
Figura 5 – Provas como “castigo” 
Fonte: Domingues, 2015. 
A Figura 5 mostra que professores e alunos costumam ver os testes como 
ameaças e punições, sendo que definitivamente não há necessidade de se avaliar o 
ensino dessa maneira. 
O Quadro 1 apresenta um exemplo de auto avaliação que pode ser aplicado e 
realizado pelo próprio aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quadro 1 – Auto Avalição. 
RESPONSABILIDADE 
SIM, 
SEMPRE 
ÀS 
VEZES 
NÃO, 
NUNCA 
1. FIZ TODAS AS TAREFAS DE CASA? 
 
2. EMPENHEI-ME EM FAZER A LIÇÃO 
COM CAPRICHO? 
 
3. FIZ TODAS AS ATIVIDADES 
PROPOSTAS EM CLASSE? 
 
4. TROUXE SEMPRE O MATERIAL 
NECESSÁRIO PARA A AULA? 
 
5. CUIDEI BEM DO MEU MATERIAL 
ESCOLAR? 
 
6. CUIDEI DOS MATERIAIS E DO 
ESPAÇO FÍSICO DA ESCOLA? 
 
Fonte: Domingues (2015b) 
 
2 MODALIDADES DE AVALIAÇÕES 
A avaliação tem como principal foco auxiliar a aprendizagem dos estudantes, 
além de ofertar condições para o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico do 
professor. A avaliação deve servir para repensar/replanejara prática pedagógica, 
contribuindo com ações que sejam capazes de aperfeiçoar e melhorar as condições 
ao ensino-aprendizagem dos alunos. 
Bloom (1983) classificou a avaliação em três diferentes tipos (Figura 1): 
• Avaliação diagnóstica; 
• Avaliação formativa; 
• Avaliação somativa. 
Figura 1 – As três modalidades de avaliações 
Fonte: Pott, 2011. 
2.1 Avaliação Diagnóstica 
A avaliação diagnóstica possibilita a verificação do processo de ensino-
aprendizagem dos alunos, por esse motivo, ela ocorre normalmente ao início de cada 
ano, ciclo ou período letivo, aferindo quais são as facilidades e dificuldades da turma 
de acordo com os conteúdos trabalhados anteriormente. 
Uma de suas principais características é o aspecto preventivo. Em outras 
palavras, ao antecipar as dificuldades dos alunos com determinado conteúdo, o 
professor pode retomar o que não foi aprendido desde o início das atividades 
escolares e dar condições para que os alunos avancem em seu aprendizado. 
Figura 2 – Avaliação formativa 
 
Fonte: https://curt.link/1yBjIl 
2.2 Avaliação formativa 
A avaliação formativa é realizada de forma continuada, ou seja, por meio dela 
que o docente pode acompanhar o andamento do processo de ensino-aprendizagem 
no decorrer do período letivo. É por esse tipo de avaliação que o professor confere o 
desempenho da turma, e por ela também, é possível buscar possíveis alternativas 
para qualificar o ensino-aprendizagem dos alunos. 
Esse tipo de avaliação não se relaciona com a ideia de classificar, selecionar 
ou medir os conhecimentos dos alunos, ela tem a funcionalidade de acompanhar para 
melhor orientar o percurso educativo. 
De acordo com Allal (1986) a avaliação formativa é aquela que: 
[...] visa orientar o aluno quanto ao trabalho escolar, procurando localizar as 
suas dificuldades para o ajudar a descobrir os processos que lhe permitirão 
progredir na sua aprendizagem [...] A avaliação formativa se distingue ainda 
da avaliação de diagnóstico por uma conotação menos patológica, não 
considerando o aluno como um caso a tratar, considera os erros como 
normais e característicos de um determinado nível de desenvolvimento na 
aprendizagem. (ALLAL,1986, p. 14). 
Então, a avaliação formativa é como uma ação contínua que está intimamente 
relacionada ao trabalho do docente, isto é, sua prática de ensino, que serve de 
acompanhamento à aprendizagem dos alunos e tem um papel benéfico tanto para os 
professores como para os alunos. 
2.3 Avaliação Somativa 
A avaliação somativa é aquela que tem por função verificar se os alunos 
atingem os objetivos de aprendizagem definidos para aquele período letivo. Por essa 
avaliação, os alunos são aprovados ou reprovados para o ano, série ou ciclo posterior. 
Ela refere-se ao sistema de educação formal, avaliando o resultado final do processo 
de ensino-aprendizagem. 
Esse tipo de avaliação gera uma preocupação no aluno no sentindo de somar 
sua pontuação ao longo do período letivo, verificando se a nota será suficiente para a 
aprovação na disciplina. Ela também serve para certificar, comparando os 
desempenhos dos discentes e distinguindo aqueles que conquistaram ou não êxito no 
processo de ensino-aprendizagem. Segundo Azzi (2001): 
A avaliação que acontece ao final nos dá uma dimensão do significado e da 
relevância do trabalho realizado. Difundida nos meios educacionais com a 
denominação de somativa, é sempre associada à ideia de classificação, 
aprovação e reprovação. (AZZI, 2001, p. 19). 
De acordo com o autor, a avaliação somativa tem características finais que 
representam na entrega final a quantificação do desempenho do aluno, validando ou 
não a aquisição de conhecimento dos alunos durante um período escolar. 
 
 
 
Figura 3 - Aluno preocupado com suas notas. 
 
Fonte: Rodrigues (2012). 
A Figura 3 apresenta a preocupação com a somatória de notas de um aluno no 
decorrer do ano letivo, buscando verificar se elas serão suficientes para sua 
aprovação. 
2.4 A coleta de evidências em um processo avaliativo 
Todo o processo avaliativo requer uma organização, que é constituída por uma 
metodologia e instrumentação fundamentais para que seja atingido o objetivo 
programado, ou seja, o efetivo acompanhamento do desenvolvimento da 
aprendizagem da turma, podendo ser representado pela observação, inquirição e 
testagem. 
• Observação: a observação tem como característica a percepção dos fatos 
mais importantes para uma avaliação. Dessa forma, é necessário definir “o 
quê” e “para quê” uma situação específica será observada Hoffmann (2008, 
p. 64) levanta o seguinte questionamento: “O que contempla o olhar do 
professor quando observa o aluno em atividade ou quando analisa suas 
tarefas?”. Sendo a partir da observação que o docente pode notar os 
progressos e dificuldades da turma. Para aplicar a observação, são 
necessários alguns itens como blocos de notas e cadernos de anotação, 
além de fichas para acompanhamento com informações do 
desenvolvimento da turma. A observação é muito utilizada em uma 
avaliação diagnóstica. 
• Inquirição: a inquirição apresenta como característica principal o 
questionamento. Segundo Hoffmann (2008), o ato de avaliar está 
intrinsecamente relacionado ao ato de questionar e é recorrentemente 
utilizado na prática docente dos professores. É um processo de diálogo em 
que o professor, tendo terminado de explicar algo, devolve ao aluno 
quaisquer perguntas ou reaberturas para que o aluno compreenda o que 
está sendo transmitido. Na inquirição, o questionamento e a entrevista são 
dois instrumentos muito utilizados na modalidade de avaliação formativa. 
• Testagem: é um dos métodos mais comumente usados nas escolas para 
coletar informações sobre o desenvolvimento cognitivo dos alunos. 
Podemos classificar a testagem em dois tipos: 
o Testes/provas padronizados e desenvolvidos por especialistas e 
aplicados a grupos de alunos de determinada etapa da educação. 
Como exemplo de provas padronizadas, podemos citar as avaliações 
de larga escala elaboradas pelo Ministério da Educação e Cultura – 
MEC. 
o Testes/provas elaboradas pelos professores das turmas, tendo como 
objetivo acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem dos seus 
alunos. As testagens são muito utilizadas em uma avaliação 
somativa. 
2.5 Modalidades de avaliações na prática 
Na prática, cada modalidade de avaliação atende a um propósito específico e 
possui características próprias que a identificam de forma única. Em seguida, será 
ilustrada cada tipo de avaliação partindo das vivências escolares para que se possa 
compreender quando, como e o porquê de um ser utilizado. 
A avaliação diagnóstica não se baseia apenas na ideia do que o professor 
“ache” ou “imagine”, que o seu aluno saiba ou aprendeu. Em grande parte das vezes, 
se dá no início de um ano, de um ciclo ou período letivo. Sua função principal é 
diagnosticar e averiguar as aprendizagens dos alunos cerca de determinados 
conteúdos, entendendo sobre o que aprenderam e aquilo seja necessário passar por 
uma revisão, ou seja, quais pré-requisitos são necessários para que o aluno comece 
os estudos de uma matéria, ano, série e/ou ciclo. 
É importante salientar que não há um modelo único de executar uma avaliação 
diagnóstica, ela pode ser feita partindo de vários instrumentos de avaliação, como: 
observações e troca de ideias com alunos, provas, questionários, trabalhos em 
grupos, consultas aos históricos escolares entre outros. 
A avaliação diagnóstica também dá conta de detectar o comportamento da 
turma e dos alunos, sobre o que deve ser feito para que eles possam evoluir com o 
processo de aprendizagem. Tornando-se importante o entendimento de que uma 
avaliação diagnóstica é aquela que fornece informação sobre as aprendizagens dos 
alunos como um todo, nivelando o conhecimento como o único desejável para toda a 
turma. 
Avaliação formativa na prática 
A avaliação formativadeve ser realizada, na prática, de forma contínua, e pode 
ser apresentada de diferentes formas, como por exemplo: observações, anotações do 
discente sobre o desempenho de seus alunos, construção de documentos avaliativos 
e portfólios que descrevem o percurso das aprendizagens dos alunos. Também 
provas, questionários, testes e relatórios poderão ser aproveitados como instrumentos 
de avaliação formativa, contudo, sua devolutiva deve favorecer aos alunos a sensação 
de retomada dos seus desafios de aprendizagem. 
Desta maneira, as devolutivas são vistas como fundamentais, pois irá rever com 
os alunos suas dificuldades com relação a determinados conteúdos que deverão ser 
retomados. Faz então necessário, que o professor olhe cuidadosamente para as 
aprendizagens e conquistas dos alunos, respeitando o ritmo e o tempo de cada um, 
além de incentivar que progridam com seus conhecimentos. Caso o contrário, a 
avaliação não pode ser vista como formativa, mas apenas como uma avaliação 
diagnóstica. 
Avaliação somativa na prática 
Na prática, a avaliação somativa acontece na escola sempre quando finda um 
período, podendo ser representada por uma prova ou trabalho final, ou pelo somatório 
de resultados cumulativos. Determina a decisão entre a aprovação ou reprovação dos 
alunos. A avaliação somativa também é encontrada no dia a dia da escola, nos 
processos avaliativos externos, que têm por objetivo aprimorar o sistema educacional 
brasileiro. 
Planejar, aplicar e atribuir notas às avaliações 
Uma boa avaliação tem diferentes componentes importantes que definem o 
sucesso desse processo. É necessário identificar quais são os objetivos de instrução 
mais importantes, selecionar quais os formatos das questões que mais se adequam 
aos objetivos propostos, definir se a avaliação será criada do zero, ou se será retirada 
de um livro didático, oferecer ao aluno uma boa instrução, e após aplicada, realizar 
uma revisão (RUSSELL e AIRASIAN, 2014). 
Os benefícios dessa preparação podem não surtir efeito para mensurar os 
conhecimentos dos alunos se as notas não forem atribuídas corretamente, por isso é 
importante que o professor selecione questões adequadas ao nível do conhecimento 
da turma, avaliar as respostas objetivamente, também avaliar as respostas e oferecer 
um bom feedback (RUSSELL e AIRASIAN, 2014). 
O tipo de questão selecionada pelo professor para compor uma avaliação deve 
focar nos objetivos instrucionais mais importantes e não, necessariamente, nas 
habilidades e conhecimentos mais triviais da turma. O professor é responsável de 
determinar a forma adequada de aplicar a avaliação bem como os tipos de questões 
que integraram as avaliações. O quadro a seguir apresenta as vantagens e 
desvantagens dos tipos de questões para uma avaliação (RUSSELL e AIRASIAN, 
2014). 
 
 
 
Quadro 1 – Vantagens e desvantagens dos tipos de questões de avaliações. 
Tipo de Questão Vantagens Desvantagens 
Questões de múltipla 
escolha 
Pode-se passar um grande número de 
questões em um curto período de 
tempo. Podem-se avaliar objetivos de 
nível mais alto e de nível mais baixo. 
Podem-se avaliar objetivos de nível 
mais alto e de nível mais baixo. Menos 
influenciadas pelos palpites. 
As questões levam muito tempo para 
serem elaboradas. Não mostra o que 
os alunos podem criar. Costuma ser 
difícil encontrar opções adequadas. A 
habilidade de leitura pode influenciar o 
desempenho dos alunos. 
Questões de verdadeiro 
ou falso 
Forma eficiente de obter grande 
quantidade de informação. Fácil de 
criar. A avaliação costuma ser rápida e 
objetiva. 
A possibilidade de o aluno adivinhar a 
resposta certa é um problema. Difícil 
encontrar afirmativas que sejam 
claramente certas ou erradas. 
Questões tendem a enfatizar a 
memória. 
Questões de associação 
Forma eficiente de obter grande 
quantidade de informação. Fácil de 
criar. A avaliação costuma ser rápida e 
objetiva. 
O foco se dá principalmente em 
comportamentos de nível mais baixo. 
São necessários tópicos homogêneos. 
Questões de resposta 
curta 
 
Reduz-se a possibilidade de palpites; o 
aluno deve criar sua resposta. Fácil de 
criar questões. Pode-se avaliar ampla 
gama de conhecimento. 
A avaliação pode ser demorada. Não 
são uma boa opção para avaliar 
conteúdos complexos ou extensos. 
Questões dissertativas 
 
Avalia diretamente comportamentos 
complexos de nível mais alto. Leva 
menos tempo para criar do que outros 
tipos de questões de prova. Avalia 
matérias integradas e holísticas. 
A avaliação é difícil e demorada. 
Fornecem uma amostra profunda, 
porém pequena do desempenho dos 
alunos. O blefe e a qualidade da escrita 
podem influenciar as notas. 
Questões interpretativas 
Avalia matérias integradas e holísticas. 
Avalia desfechos de nível mais alto. A 
avaliação costuma ser rápida e 
objetiva. 
Dependem muito das habilidades de 
leitura dos alunos. Difícil de criar 
questões. 
Fonte: Russel e Airasian, 2014. 
 
 
 
3 OBJETIVIDADE E SUBJETIVIDADE DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM 
Quando falamos sobre o tema de desenvolvimento e aprendizagem, 
inevitavelmente, se faz necessário abordar a temática da avaliação e suas 
implicações. Nesse sentido, é preciso refletir sobre a avaliação não como uma tarefa 
a ser realizada ao final de um período, pois essa avaliação está diretamente 
relacionada ao processo e, portanto, deve ser realizada no decorrer da trajetória 
acadêmica e no decorrer dos momentos e atividades educativas. 
Avaliação: proveniente do latim valere significa ter ou dar valor a algo, validar 
ou tornar válido, digno. Avaliação refere a processos de construção de 
sentidos e conhecimentos sobre sujeitos, objetos ou coisas, atividades e 
instituições, colocados em relação educativa ou profissional durante 
determinado período de tempo. (LEITE, 2006, p. 461) 
E ainda enfatiza que a avaliação: 
Necessita de uma pluralidade de enfoques e a cooperação ou a concorrência 
de diversos ramos de conhecimentos e metodologias de várias áreas, não 
somente para que seja entendida ou reconhecida intelectualmente, mas 
também para poder ela própria se exercitar concretamente de modo 
fundamentado, de diferentes modos e com distintos modelos, em seu 
funcionamento sócio-histórico. (LEITE, 2006, p. 461) 
Assim, a avaliação não pode ser considerada fora de um contexto, ela deve ser 
uma ação destinada a qualificar os processos de ensino-aprendizagem. Luckesi 
(2011) afirma que avaliar acarreta na disposição de acolher, abraçando a 
possibilidade de uma situação ser agradável ou desagradável, satisfatória ou 
insatisfatória. Ainda salienta que avaliar um aluno pode ser, também, acolher seu 
modo de ser, para que, a partir daí poder decidir o que e como fazer. 
Nesse contexto, a avaliação vai muito além da realização de exames 
classificatórios, pois o ato de avaliar deve ser inclusivo e não usado como punição, 
deve ser utilizado para desenvolver o crescimento dos alunos e sua constante 
evolução, sendo que a avaliação deve facilitar a orientação do processo de ensino e 
de aprendizagem. 
Consideremos que a avaliação da aprendizagem, também está inserida, de 
alguma maneira, na regulamentação da educação brasileira, conformado pelo sistema 
nacional de avaliação. Em se tratando de um sistema nacional de avaliação, o mesmo 
é regulamento pela legislação vigente e pelas políticas públicas de educação. Ao 
longo dos anos, tais políticas sofreram modificações importantes, seja pelas 
demandas do mundo globalizado, seja pelo aumento da população em geral e, 
também, em idade escolar. De acordo com Azevedo e Aguiar (1999), entende-se por 
Políticas Educacionais: 
Um conjunto de políticas públicas sociais, expressão da ação (ou não ação) 
social do Estado e que têm como principal referente a máquina 
governamental no movimento de regulação do setor de educação. Elas 
expressam os referentes normativos subjacentesàs políticas e que podem 
se materializar nas distintas filosofias de ação. Neste processo interagem 
distintos atores sociais e as ações são explicitadas através de programas 
(AZEVEDO; AGUIAR, 1999, p. 74-75). 
Ainda, 
São, portanto, políticas sociais inseridas no espaço teórico-analítico das 
políticas públicas, que representam a materialidade da intervenção do 
Estado. As políticas públicas (educacionais) são definidas, implementadas, 
reformuladas ou desativadas “com base na memória da sociedade ou do 
Estado em que têm lugar e que por isso guardam estreita relação com as 
representações sociais que cada sociedade desenvolve sobre si própria. 
(AZEVEDO, 2004, p.5). 
O sistema de avaliação reflete um conjunto de políticas frente a demandas 
sociais e servem de instrumento de medida do desenvolvimento e aprendizagem na 
educação brasileira. Neste sentido, apresentamos o texto da Lei, que após muitos 
debates, emendas e reformulações foi promulgada no dia 20 de dezembro de 1996 e 
publicada a Lei 9.394/96 no Diário Oficial da União (BRASIL, 1996). 
Sobre a Educação o texto da Lei 9.394/96 apresenta em seu artigo primeiro: 
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na 
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino 
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais. § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se 
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições 
próprias. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e 
à prática social. (BRASIL, 1996). 
Assim como apresentado na LDB, o processo formativo educacional ultrapassa 
os muros das salas de aulas, assim sendo, toda avaliação é influenciada pela 
perspectiva do avaliador e dos agentes avaliativos. Diversos autores citam a 
impossibilidade da avaliação imparcial, uma vez que “[...] as teorias de avaliação não 
são neutras e sempre correspondem às diferentes concepções sociais de mundo” 
(GAMA, 2009, p. 190). Dessa forma, expõe-se os aspectos objetivos e subjetivos da 
avaliação. 
A subjetividade existe no processo de avaliação porque é inevitável que alguma 
parcela da opinião do avaliador esteja envolvida. Em última análise, mesmo utilizando 
instrumentos de avaliação, os professores fazem julgamentos de valor sobre os 
instrumentos à luz de aspectos observados durante a prática e interação com os 
alunos. Teixeira e Nunes (2008, p. 104), apontam que: “[...] avaliar é saber conhecer 
o que cada aluno consegue e saber exigir o que cada um é capaz de dar, compelindo 
outras ações além dessas”. 
A avaliação subjetiva pode ser influenciada por fatores subjetivos, como a 
impressão do avaliador, preconceitos e valores pessoais, enquanto na educação a 
imagem do professor é entendida como avaliadora das conquistas e dificuldades do 
aluno. A subjetividade também pode vir da objetividade, mas a avaliação subjetiva 
examina aspectos e intuições que a objetividade não pode medir. 
A avaliação objetiva considera os resultados dos instrumentos de avaliação, 
como testes, exames e atividades. Estes são normalmente medidos em relação às 
respostas dos alunos. Esse tipo de avaliação também considera o olhar do avaliador, 
mas deixa menos espaço para a intervenção do avaliador. 
3.1 Diferentes Instrumentos de Avaliação da Aprendizagem 
A avaliação requer um planejamento detalhado e objetivos claros, 
independentemente do nível de escolaridade. A partir disso, os professores 
desenvolvem atividades e interações com os alunos que culminam na avaliação da 
aprendizagem. Porque a avaliação pretende orientar a prática educativa, também 
orienta os alunos a posicionarem-se no processo de aprendizagem. Leite (2006), 
Luckesi (2011) e Hoffmann (2001) afirmam que os professores devem usar diferentes 
ferramentas para avaliar a aprendizagem dos alunos, pois são mais adequadas a 
diferentes perfis de alunos na mesma sala de aula. 
Segundo Hoffmann (2001, p. 21) a avaliação do ensino-aprendizagem não 
deve focar somente na “[...] verificação e o registro de dados do desempenho escolar, 
mas a observação permanente das manifestações de aprendizagem para proceder a 
uma ação educativa que otimize percursos individuais”. No entanto, é importante 
realizar atividades de avaliação e registrar essas atividades. 
Vejamos alguns instrumentos de avaliação que podem ser utilizados para 
apoiar o trabalho dos professores nas atividades pedagógicas. Tais ferramentas 
devem ser utilizadas de acordo com o perfil do aluno, sendo assim, o professor pode 
escolher aquele que melhor se adapta ao grupo de alunos com quem trabalha, sem 
perder de vista a finalidade do plano pedagógico. 
Uma das ferramentas que podem ser utilizadas para avaliação é a observação. 
Ela pode ser vista como um auxílio ao trabalho do professor, pois registra o 
desenvolvimento e a postura da atividade de cada aluno. 
A observação como instrumento de avaliação requer a sistematização desse 
comportamento. Isso porque o registro deve ocorrer durante todo o processo, não 
apenas ao final dele, e como toda atividade educativa, a observação deve ser 
permeada por um propósito claro e uma identificação dos diferentes momentos. 
Observação em sala de aula, atividades de recreio, atividades orientadas, momentos 
de atividades livres, e assim por diante. 
Os testes são então usados para medir o conhecimento que os alunos 
adquiriram durante o processo de ensino e aprendizagem. Eles podem ser de 
natureza objetiva ou dissertativa, e o mesmo teste pode conter os dois tipos de 
questões. Como qualquer outro instrumento de avaliação, os testes devem considerar 
os objetivos de aprendizagem a serem abordados no decorrer do processo, sendo 
recomendável não reduzir o processo avaliativo a um mero teste, outras opções e 
instrumentos precisam ser considerados (LIMA e GRILLO, 2010). 
Apresentação de trabalho em grupo também é considerada uma opção de 
ferramenta avaliativa. Nesse tipo de atividade, divide-se a turma em grupos, sendo 
que cada grupo deve se responsabilizar pelo desenvolvimento e apresentação de uma 
temática para o restante da turma ou outro grupo. Para o desenvolvimento pleno desta 
atividade, é importante definir os critérios de avaliação que serão considerados 
durante a apresentação, como, por exemplo, a postura dos alunos durante a 
apresentação, o domínio do tema, o envolvimento dos integrantes do grupo, o uso de 
recursos, entre outros. Além disso, aproveitando a apresentação de um grupo, pode-
se sugerir outras atividades para os expectadores, o registro manual das informações 
apresentadas, suas considerações e posicionamentos, gerando assim envolvimento 
de todos criando uma noção de corresponsabilidade pela avaliação dos colegas de 
turma (LIMA e GRILLO, 2010). 
A auto avaliação também é uma importante ferramenta de avaliação. Este 
exercício permite que os alunos reflitam sobre sua aprendizagem e participação ao 
longo do processo. Segundo os autores Grillo e Freitas (2010) a auto avaliação 
permite que os alunos redirecionem sua aprendizagem. Mas somente se for uma 
atividade sistemática, realizada sob a supervisão de um professor, e juntos 
identificarem as melhores formas de promover o crescimento a partir dos caminhos já 
percorridos. 
O portfólio pode ser utilizado para manter a memória das atividades realizadas 
ao longo de um período letivo, em geral, é utilizado para o acompanhamento da 
aprendizagem dos estudantes ao longo do processo, sendo que também pode ser 
utilizada para avaliação final. 
A redação, é utilizada como uma opção para avaliar a produção escrita do 
estudante. Nela também está envolvida, além da escrita, a leitura, pois para que o 
aluno possa escrever um bom texto, necessita o hábito de ler e a capacidade de 
relacionar a leitura com a crítica para elaboração de novas criações textuais. Em uma 
redação, são consideradasas questões gramaticais, mas tão importante quanto, é a 
argumentação apresentada no texto. 
3.2 Instrumentos para Cada um dos Momentos Avaliativos 
A avaliação pode ser adotada em três diferentes momentos durante o processo 
de ensino e de aprendizagem. Em geral, estes são considerados de acordo com suas 
modalidades: Avaliação Diagnóstica, Avaliação Formativa e Avaliação Somativa. 
Cada uma destas modalidades possui uma função específica, porém 
complementares, para o trabalho do professor e para a aprendizagem dos alunos. 
A avaliação diagnóstica é realizada no início do curso e/ou do ano letivo, sendo 
utilizada para auxiliar o professor a traçar a melhor abordagem para atingir os objetivos 
educacionais traçados. Ou seja, é base orientadora para o professor planejar sua ação 
educativa a partir do seu planejamento. 
Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e 
realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica. No caso, 
considerarmos que ela deva estar comprometida com uma proposta 
pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção está preocupada 
com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente de 
conhecimentos e habilidades necessárias à sua realização como sujeito 
crítico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de 
produção. A avaliação diagnostica não se propõe e nem existe uma forma 
solta isolada. É condição de sua existência e articulação com uma concepção 
pedagógica progressista. (LUCKESI, 2003, p. 82). 
Nesse sentido, a avaliação diagnóstica pode ser considerada como o ponto de 
partida para o desenvolvimento do processo de ensino, uma vez que se propõe a 
identificar a realidade dos estudantes, seus conhecimentos prévios e ainda possíveis 
dificuldades que possam ter em determinada área do conhecimento. 
A avaliação formativa é realizada a partir dos objetivos de aprendizagem, ela 
serve para detectar dificuldades dos estudantes e, assim, auxiliar o professor a 
replanejar suas atividades e sua prática para atender as necessidades dos alunos. 
Ela deve ser realizada ao longo do processo, sendo que dependendo do resultado, o 
professor poderá prosseguir com o trabalho ou ainda reavaliar suas ações para a 
qualidade do ensino e da aprendizagem. 
Formativa tem como função informar o aluno e o professor sobre os 
resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das 
atividades; melhorar o ensino e a aprendizagem; localizar, apontar, 
discriminar deficiências, insuficiências, no desenvolvimento do ensino-
aprendizagem para eliminá-las; proporcionar feedback de ação (leitura, 
explicações, exercícios) (SANT’ANNA, 2009, p. 34). 
Já a avaliação somativa é realizada para a classificação da aprendizagem dos 
estudantes, sendo realizada, em geral, ao final de um período letivo ou curso, 
classificando os alunos de acordo com os níveis de aproveitamento. 
Medir significa determinar a quantidade, a extensão ou o grau de alguma coisa, 
tendo por base um sistema de unidades convencionais. Na nossa vida diária estamos 
constantemente usando unidades de medidas, unidades de tempo. O resultado de 
uma medida é expresso e números. Daí a sua objetividade e exatidão. A medida se 
refere sempre ao aspecto quantitativo do fenômeno a ser descrito (HAYDT, 2002, p. 
9). 
Vejamos, na Tabela 1, alguns exemplos de instrumentos para cada momento 
de avaliação. 
 
 
 
 
Tabela 1 – Representação esquemática do ciclo celular. Exemplo de instrumentos 
para cada momento da avaliação. 
MODALIDADE FINALIDADE MOMENTO INSTRUMENTOS 
Diagnóstica 
Diagnosticar dificuldades e 
conhecimentos já construídos. 
Início do ano letivo, curso, 
ou início de uma unidade 
de aprendizagem. 
Prova, testes 
Formativa 
Verificar se os objetivos 
estabelecidos estão sendo 
alcançados, sendo também 
auxiliar para a reorganização 
da prática do professor. 
Ao longo do processo 
educativo, ou seja, ao logo 
do ano letivo ou curso. 
Observação, 
Portfólio 
Somativa 
Classificar a aprendizagem de 
acordo com o conhecimento 
construído. 
Ao final do ano letivo, 
curso, ou ao final de uma 
unidade de aprendizagem. 
Apresentação de 
trabalho, 
Autoavaliação, 
Prova 
Fonte: TEIXEIRA e NUNES, 2008. 
Vale ressaltar que, assim como abordado na literatura, a avaliação deve ser 
processual, ou seja, deve ser realizada ao longo do processo educativo, como meio 
de acompanhamento da aprendizagem dos estudantes e como subsídio para a prática 
do professor. Sendo que esta avaliação também serve para que o professor repense 
sua prática e reveja suas ações ao longo do processo e reavalie as atividades traçadas 
em seu planejamento para atender as necessidades de aprendizagem de seus 
estudantes. 
4 RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES E OS FEEDBACKS 
A avaliação escolar é uma ferramenta importante na prática educacional, 
contribuindo para a construção do conhecimento e auxiliando no desenvolvimento da 
aprendizagem do aluno. Nesse contexto, é importante entender a avaliação como um 
mecanismo de acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos por meio 
de uma ferramenta chamada feedback. Isso garante que cada aluno entenda os 
princípios dos componentes curriculares pesquisados da escola. 
Feedback, palavra de origem no idioma inglês, composta pela união de dois 
termos: feed e back. Feed significa alimentar, enquanto back pode ser traduzido como 
“de volta”. Dessa forma, podemos compreender o termo como definindo uma reação 
à algo, como uma resposta a um estímulo, uma opinião emitida diante uma situação 
específica, entre outros. Essa palavra, é bastante utilizada nas áreas das ciências 
humanas. 
O feedback do professor deve ser entendido como uma forma de reforçar o 
aprendizado à medida que os alunos estudam os componentes curriculares e também 
preparam os alunos para atitudes cívicas. Além disso, o feedback também deve 
sempre ser visto como construtivo, de modo que conscientize os alunos sobre o que 
aprenderam e para extrair lições que não são claras e precisam ser revisadas entre 
aluno e professor (MOUTA; NASCIMENTO, 2008). 
Portanto, deve-se ter cautela ao entregar um feedback, pois o estudante deverá 
fazer uso do mesmo para aprimorar seu conhecimento e não como forma de apontar 
as suas características negativas. De acordo com Lück (2010): 
 [...] apontando aspectos de devem ser substituídos, alterados ou eliminados. 
Dessa forma, constitui-se em um processo sem o qual não se realiza de forma 
clara a orientação do trabalho pedagógico e a aprendizagem. Sem a 
capacidade de dar feedback os gestores não promovem a aprendizagem 
(LÜCK, 2010, p. 119). 
O feedback que os professores dão aos alunos deve ser sobre a superação 
das dificuldades, sempre enfatizando as coisas positivas que os alunos alcançaram 
em seu processo de aprendizagem na escola. O feedback não deve se limitar a 
revisões de provas, mas deve ser uma ferramenta dinâmica para os professores 
acompanharem o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, devendo estar 
imbuído de uma relação de confiança e respeito entre as partes. 
4.1 Os Resultados das Avaliações e Seus Feedbacks 
Os professores devem contribuir com a avaliação dos alunos para ajudá-los a 
desenvolver sua aprendizagem e se qualificar, pois, apenas realizar a entrega das 
avaliações aos alunos sem nenhum retorno do que foi aprendido e do que ainda 
precisa ser revisto não contribui para a qualificação da aprendizagem. 
As devolutivas oferecidas como retorno dos resultados das avaliações são 
chamadas de feedback e podem ser apresentadas de duas maneiras: 
• Informal: realizado frequentemente, em geral diariamente, através de 
conversas informais e gestos que podem acompanhar e orientar as atitudes, o 
comportamento e o comportamento de aprendizagem do aluno. 
• Formais: realizado pelo professor, geralmente está presente nas devolutivas 
dos testes, provas e trabalhos através de registros e anotações, com metasdeterminadas para que os alunos possam avançar no processo ensino-
aprendizagem. 
Tão importante quanto a devolutiva em si é a forma que ela é entregue, pois 
tem relação direta com os resultados positivos que se deseja. Portanto, devem ser 
objetivas, pontuais e consistentes com função de auxiliar o aluno em seu processo de 
aprendizagem. 
Segundo Williams (2005, p. 19) o “feedback é importante para todos nós. É a 
base de todas as relações interpessoais. É o que determina como as pessoas 
pensam, como se sentem, como reagem aos outros”. Dessa maneira, segue a seguir 
algumas sugestões sobre a entrega dos feedbacks: 
• Devem ser entregues ao aluno após a correção das atividades, desse modo, o 
aluno tem mais possibilidades de sanar as dúvidas encontradas na 
aprendizagem dos conteúdos. 
• Precisa ser educativo, no sentido de apontar os erros mas apresentando 
alternativas de soluções, mas também indicar os acertos parabenizando o 
aluno pelo seu desempenho. 
• É importante que estejam relacionados com os conteúdos trabalhados e que 
devem ser revisitados. 
• Ter empatia ao fornecer um feedback é de extrema importância, se colocar no 
lugar do aluno para melhor compreender o que pode ter resultado no erro. 
• Não utilizar palavras depreciativas com os alunos de forma alguma. 
• Dar a devolutiva das avaliações ao iniciar a aula, desse modo, os alunos podem 
retomar os conteúdos juntamente aos professores 
• Junto ao feedback inserir notas com propostas ao aluno como alternativa para 
melhorar a resposta que foi dada. 
• Nunca criar competitividade entre alunos, pois a competição pode intimidá-los 
frente aos colegas. 
A qualidade do feedback está intimamente relacionada à preparação do 
contexto certo para que os alunos usem esse feedback em seu aprendizado e 
desenvolvam ainda mais seus conhecimentos. O feedback deve ser sempre positivo 
e nunca usar linguagem depreciativa sobre o desempenho do aluno. 
4.2 As Diferentes Formas de Avaliações e Seus Feedbacks 
Em um processo de ensino-aprendizagem as avaliações devem ser 
realizadas de diversas formas, a fim de que possam contribuir para identificar as 
aprendizagens dos alunos e como os professores podem estar agindo/contribuindo 
no desenvolvimento dos alunos. Um ou dois instrumentos apenas de avaliação 
geralmente não são suficientes e/ou adequados para que se possa identificar a 
aprendizagem. 
De acordo com Gadotti (1990) a avaliação é algo inerente à educação, ou 
seja, sua presença no dia a dia da escola é essencial e pode ser evidenciada a partir 
de vários instrumentos utilizados pelo professor, como as observações, os trabalhos 
em grupo, os testes e as provas, entre outros. 
Essa unidade apresenta alguns tipos de instrumentos de avaliações das 
aprendizagens comuns nas escolas e seus feedbacks: 
• Observação: a observação atenta do professor é um instrumento fundamental 
de avaliação realizado por ele, no qual o aluno demonstra seu conhecimento 
sobre os componentes curriculares estudados. A observação oportuniza o 
professor a conhecer melhor seus alunos. Esse tipo de avaliação requer um 
feedback oral, ou seja, o professor deve conversar com os alunos retomando 
seu processo de ensino-aprendizagem. Também serve para que o professor 
avalie sua prática pedagógica. 
• Trabalhos em grupo: os trabalhos em grupo podem ser considerados um 
instrumento de avaliação em que as tarefas são realizadas por um número 
determinado de alunos que devem decidir em conjunto como e o que deve ser 
eleito importante em um trabalho realizado em grupo. 
Torna-se importante destacar que um trabalho em grupo deve ser realizado 
com a participação de todos os integrantes do grupo. O professor deve realizar um 
feedback do trabalho realizado pelo grupo, dando orientações de como os alunos 
podem evoluir nas próximas ações coletivas. 
Também há necessidade de o professor compreender como se deu a 
participação de cada um dos membros do grupo, retomando com cada aluno seus 
avanços e desafios de aprendizagens que devem ser superadas (Figura 1). 
Figura 1 – Grupo de alunos 
 
Fonte: Pressmaster/Shutterstock.com 
• Testes/Provas Dissertativas: as provas dissertativas configuram-se como um 
instrumento de avaliação que exige a compreensão e a capacidade do aluno 
em estabelecer relações dos componentes curriculares estudados em aula. 
Assim, os alunos devem analisar, sintetizar e formular ideias descrevendo o 
que foi estudado em aula. 
O instrumento de avaliação “prova dissertativa” merece um feedback, que 
favoreça ao aluno compreender seu rendimento acerca do conteúdo trabalhado, bem 
como, rever quais as dificuldades que necessitam ser retomadas. Assim, não é 
suficiente o professor apenas entregar a prova dissertativa com indicações de certo 
ou errado. Há a necessidade de um feedback que auxilie o aluno a avançar em suas 
hipóteses e aprendizagens. 
Este feedback pode ser realizado de forma oral onde o professor chama os 
alunos individualmente para retomar o resultado da prova, ou seja, os erros e acertos 
dos alunos a fim de que este revise e progrida em seu aprendizado. Também o 
professor pode deixar indicações, (recados junto à prova) aos alunos para que 
possam contribuir com a retomada dos conteúdos ensinados auxiliando para a 
compreensão do que já foi aprendido e o que há necessidade de ser retomado. 
• Testes/Provas Objetivas: as provas objetivas caracterizam-se como um 
instrumento de avaliação que consiste em perguntas diretas e objetivas, 
apresentando apenas uma solução possível como verdadeira, sendo 
representadas por questões de múltipla escolha ou de certo e errado. 
Este instrumento de avaliação representa certa fragilidade quanto à 
compreensão sobre a aprendizagem dos alunos, pois muitas vezes o aluno por não 
ter certeza das respostas acaba por escolher aleatoriamente uma das alternativas 
sem ter o entendimento do conteúdo da questão. Assim, o aluno pode acertar a 
questão sem que tenha compreendido o conteúdo. Ou seja, o aluno “chuta” a questão 
podendo errar ou acertar (Figura 2). 
 
 
 
Figura 2 - Prova objetiva. 
Fonte: Zulma, 2015. 
Nas provas objetivas, há necessidade da realização de um feedback que auxilie 
os alunos na compreensão dos conteúdos. No entanto, recomenda-se que este 
feedback possa ser realizado contando com a retomada da prova objetiva. Ou seja, 
leitura da prova e escolha das respostas corretas. Há grande recorrência neste tipo 
de avaliação de uma demonstração de resultados que não seja de acordo com a 
aprendizagem das crianças, devido à forma como ela se apresenta. 
Todo feedback deve servir para retroalimentar a prática pedagógica do 
professor. Inicie sempre trazendo aspectos positivos aos alunos. Nunca comece um 
feedback apontando o que é negativo ou errado. Valorize em primeiro lugar as 
aprendizagens dos alunos. (Figura 3). 
Figura 3 - Feedback ao grupo de alunos. 
Fonte: Shutterstock.com 
5 AVALIAÇÃO ESCOLAR DO PASSADO E DO PRESENTE 
A avaliação escolar está intimamente relacionada com as mudanças nos 
processos educacionais ao longo do tempo e representa uma atividade central do 
processo educacional e não deve ser entendida isoladamente, pois é influenciada por 
uma série de fatores sociais, culturais e políticos. 
Esta unidade curricular propõe uma reavaliação da avaliação à luz de 
processos de ensino e aprendizagem em constante evolução e adaptação e das 
mudanças sociais e implicações educativas. Anteriormente a avaliação era entendida 
como uma ferramenta que tinha função de quantificar o aprendizado da turma sobre 
determinados conteúdos. 
Antigamente, a avaliação era vista como um produto final em que provas, 
triagens, testes e trabalhos eram utilizados para determinar os acertos e erros dos 
alunos. Hoje em dia, essa abordagem continua sendo utilizada. Contudo, a 
manutenção da avaliação acima descrita não se extinguiu, ela segue com foco no 
produto final, econtinua sendo aplicada nos espaços escolares, conversando muito 
próximo da concepção de aprendizagem que é defendida em cada instituição. 
A Figura 1, a seguir, traz a representação de uma avaliação objetivada na 
quantidade em que os aspectos sociais e comportamentais não são levados em 
consideração, sendo apresentado como importante só os conhecimentos passados 
no ambiente escolar, de modo formal e rígido, exigindo respostas iguais para 
confrontar com os conteúdos que foram passados. 
Figura 1 – Mafalda: Desigualdade escolar. 
 
Fonte: Bernardo, 2014. 
Qualquer pessoa que não se enquadre nessa descrição será entendida como 
pessoa que não entendeu o conteúdo exposto, e por isso, deve ser reprovado para 
que possa passar pelo mesmo ano novamente repetindo todos os componentes 
curriculares trabalhados anteriormente. Podemos agora vislumbrar novas formas de 
avaliação escolar que colocam maior ênfase na qualidade da aprendizagem do aluno 
e visam avaliar a aprendizagem individual de forma holística de maneiras que sejam 
significativas para a vida. Não divide o aprendizado, mas imprime o valor do 
conhecimento do aluno e agrega a esse conhecimento produzido pelo homem (Figura 
2). 
Figura 2 – Aspectos da avaliação. 
 
Fonte: Nunes, 2016. 
Hoffmann (1996), entende que a avaliação escolar moderna só tem sentido se 
estiver comprometida com a busca pela qualificação acadêmica de seus alunos. 
Desse modo, a avaliação se mostra como uma ferramenta utilizada para emancipar e 
não mais com uma função classificatória das aprendizagens dos alunos. 
É necessário dar valor à trajetória percorridas pelos alunos em suas 
aprendizagens, isto é, o processo avaliativo deve estar fortemente relacionado à 
reflexão da prática pedagógica aplicada pelo professor. 
5.1 Avaliação pedagógica: desafio no processo educacional 
Com o passar do tempo, a avaliação escolar continua sendo objeto de 
constante debate. Em outras palavras, representa os comportamentos-chave da 
prática educativa que existem no processo de ensino e aprendizagem. 
Nesse sentido, refletir sobre a avaliação da aprendizagem não é 
necessariamente uma novidade, entretanto, ainda assim é considerada como um 
grande desafio, uma vez que a prática tradicional de avaliação se baseia em testes, 
provas, questionários, conceitos, citações, que classificam o aluno como reprovado 
ou aprovado ainda se mantém em diversas instituições de ensino. De acordo com 
Esteban (2001) a avaliação escolar, nesse contexto excludente: 
 [...] silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de construção de 
conhecimentos; desvalorizando saberes fortalece a hierarquia que está 
posta, contribuindo para que diversos saberes sejam apagados, percam sua 
existência e se confirmem como a ausência de conhecimento (ESTEBAN, 
2001, p. 16-17). 
A prática dessa forma de avaliação tradicional, que ainda está presente em 
muitos espaços educacionais, traz para a atualidade contradições entre o processo 
de ensino e aprendizagem, e o processo efetivo da avaliação que contribuirá para 
uma significativa aprendizagem. Espera-se que toda a turma aprenda os mesmos 
conteúdos ensinados ao mesmo tempo. Perrenoud (1999), reflete sobre essa ideia da 
quantidade de alunos por sala de aula, quando escreve que: 
[...] verdadeiros obstáculos provêm, antes, da rigidez no horário escolar, no 
programa, nas regras, nos valores e nas representações dos agentes. Mais 
que o número de aprendizes, são as normas da organização que obrigam a 
oferecer constantemente a mesma coisa a todos, mesmo quando for inútil 
(PERRENOUD, 1999, p. 149). 
As regras descritas por Perrenoud (1999) foram protegidas há anos no campo 
da aprendizagem, e sabemos que mudar a lógica tradicional de ensino levará tempo, 
por isso, ajudamos os alunos a entender que eles precisam encontrar outras maneiras 
de aprender. Por exemplo, quando há muitos alunos em uma classe, torna-se difícil 
para os professores oferecer um atendimento mais personalizado e entender o 
progresso dos alunos e as questões relacionadas ao que está sendo ensinado. 
O professor pode ordenar a turma em grupos, quais deverão realizar um debate 
ampliação de conhecimentos entre os alunos, entendendo que cada um tem seu ritmo 
de aprendizagem, e dessa maneira, os próprios alunos podem se ajudar entre si, 
decentralizando o saber atrelado somente ao professor. No entanto, isso não significa 
que a função do professor perde importância, o inverso disso, o professor se estará 
ainda mais próximo dos alunos, mas agora com uma função de mediador das 
aprendizagens. 
Figura 3 – Caricatura sobre o vídeo-clipe “Another brick in the wall” da banda Pink 
Floyd. 
Fonte: Morales Quintero, 2011. 
No entanto, como a educação é um processo evolutivo, a avaliação também 
deve encontrar outros métodos de avaliação que respeitem a singularidade dos alunos 
e respeitem seu direito de aprender. 
5.2 Processo Evolutivo da Avaliação da Aprendizagem 
Juntamente com o desenvolvimento do ensino-aprendizagem, também é 
necessário rever a avaliação das escolas e seu posicionamento diante das mudanças 
na educação. Dessa forma, a avaliação deve ir além da ideia de medir a aquisição de 
conteúdo para a reflexão contínua, e a avaliação deve ser vista como um processo de 
análise e reflexão sobre a realidade para modificá-la. Sobre esta ideia, Perrenoud 
(1999) diz que: 
A característica constante das práticas avaliativas é submeter regularmente 
o conjunto dos alunos a provas que evidenciam uma distribuição dos 
desempenhos, portanto de bons e maus desempenhos, senão de bons e 
maus alunos. Às vezes, diz-se que essa avaliação é normativa, no sentido de 
criar distribuição normal [...] os desempenhos de alguns que definem em 
relação aos desempenhos dos outros mais do que aos domínios almejados 
ou a objetivos. (PERRENOUD, 1999, p. 66). 
Perrenoud (1999) nos ajuda a entender que as avaliações não devem funcionar 
como uma “comparação” de alunos, mas sim para avaliar o nível de conhecimento 
dos alunos, em vez de separá-los em bons e maus alunos. Além disso, a avaliação 
deve trabalhar em conjunto com o desenvolvimento/aprendizagem do aluno para que 
ele possa progredir em seus conhecimentos. 
Essa orientação pode se referir a uma avaliação aberta que enfatiza a 
participação do aluno no processo de aprendizagem. Saul (1995) caracteriza a 
avaliação liberal: 
[...] como um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, 
visando transformá-la. [...]. Está situada numa vertente político- -pedagógica 
cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando provocar 
a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O 
compromisso primordial desta avaliação é o de fazer com que as pessoas 
direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua 
‘própria história’ e gerem suas próprias alternativas de ação. (SAUL, 1995, p. 
61). 
Como o nome sugere, essa avaliação deve promover a emancipação, a crítica 
e a libertação das verdades, por vezes questionáveis, consideradas certas ou erradas 
na educação. No entanto, é necessária uma avaliação emancipatória, que passe pelo 
diálogo entre todos os envolvidos, e todos tenham o direito de se expressar na 
construção de sua própria aprendizagem. Em outras palavras, a avaliação 
emancipatória só pode ocorrer se o processo educativo estiver comprometido com a 
construção de um sujeito crítico, informado e inclusivo. 
Da mesma forma, Perrenoud (1999), aborda o problema da sistemática e 
desmobilização do processo educacional. As classificações não podem ser alteradas 
sem alterar todo o sistema educacional. Em outras palavras, você deve pensar em um 
conjunto sistemático de transformações como este: A formação de professores, a 
prática docente, o currículo e a organização das aulas, entre outros elementos 
importantes que fazem parte e constituem o processo de avaliação. 
5.3 Tecnologiae avalição em sala de aula 
Nas últimas três décadas a presença de tecnologias nas escolas aumentou 
muito. Nos anos 80, nos EUA, as escolas contavam com 1 computador para cada 100 
alunos, e hoje em dia, a proporção é de 1 computador para cada quatro alunos. Além 
disso, quase todas as escolas públicas do território estadunidense dispõem de acesso 
à internet. 
A grande disponibilidade de máquinas, computadores, tabelets, entre outros 
pode criar oportunidades para que professores possam aumentar a eficiência e 
precisão das avaliações que são realizadas ao longo das etapas do processo de 
instrução da turma. Os computadores e as tecnologias auxiliam os professores a 
conhecer melhor seus alunos, coletar informações e avaliar os resultados. Para os 
alunos, as tecnologias e o uso de computadores facilitam o acesso às questões de 
provas, registrar e explorar informações. Além disso, a internet dispõe de uma ampla 
variedade de conteúdos que podem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. 
5.4 Provas e Quizzes 
Ao iniciar um ano letivo, para saber mais sobre as habilidades e conhecimentos 
da turma, os professores podem utilizar alguns recursos como fonte de informação. 
Observando as pontuações dos testes anteriores de um aluno, especialmente as 
avaliações estaduais de fim de ano, muito pode ser aprendido sobre os pontos fortes 
e fracos de um aluno. 
Além dos resultados do teste oficial, um questionário ou questionário curto feito 
durante as últimas semanas de aula também pode fornecer informações valiosas 
sobre o status de conhecimento e compreensão atual do aluno. Os computadores 
também podem ser úteis para revisar pontuações anteriores ou administrar testes ou 
questionários. 
5.5 Enquete com alunos 
As ferramentas de avaliação diagnóstica fornecem informações valiosas sobre o 
aprendizado do aluno de uma maneira real, mas exigem que os professores aloquem 
o tempo de aula para que os alunos possam passar de 10 a 30 minutos fazendo 
isso. No entanto, há momentos em que é necessário avaliar rapidamente o que o 
aluno entendeu da instrução. Uma estratégia para avaliar o quão bem os alunos 
entendem um novo conceito ou adquirir novos conhecimentos é fazer uma pergunta 
na frente da classe e escolher um ou dois alunos para responder a essa pergunta. 
Embora essa estratégia seja comumente usada, uma grande limitação é que ela 
se baseia em pequenas amostras de alunos que representam toda a turma. É muito 
melhor saber como toda a classe reagirá do que apenas alguns alunos 
selecionados. As ferramentas de pesquisa eletrônica permitem que os professores 
façam exatamente isso. 
As ferramentas de pesquisa eletrônica são úteis para obter informações sobre o que 
os alunos sabem e entendem. Ao levar alguns minutos para apresentar um problema 
para os alunos resolverem ou fazer uma série de perguntas sobre um livro ou evento 
histórico que estão discutindo em aula, as ferramentas de pesquisa eletrônica 
permitem que os professores coletem rapidamente as informações de avaliação de 
todos os alunos. 
Além de avaliar as habilidades cognitivas dos alunos, as ferramentas de 
pesquisa eletrônica também podem ser usadas para aprender mais sobre as crenças 
e atitudes dos alunos. Ao registrar e resumir sistematicamente as crenças dos alunos, 
os professores podem usar essas informações como um ponto de partida para uma 
discussão mais aprofundada ou para decidir se há um nível de interesse alto o 
suficiente para prosseguir com uma discussão ou não. 
 
5.5.1 Comentário 
Para ajudar os alunos a melhorar sua redação, os professores escrevem 
comentários sobre seus trabalhos. Os comentários podem estar relacionados a muitos 
aspectos do trabalho, incluindo erros mecânicos, organização de ideias, precisão de 
argumentos, necessidade de esclarecimentos ou detalhes adicionais, lógica de 
argumentos ou consistência de um personagem. Normalmente, o feedback é 
registrado em uma versão escrita do aluno. 
5.5.2 Observação 
Quando os alunos estão trabalhando em computadores, pode ser difícil 
acompanhar suas atividades. Quer os alunos estejam trabalhando em computadores 
desktop na sala de informática ou em laptops na sala de aula, as telas podem impedir 
o contato visual com os alunos e forçar os professores a olhar por cima do ombro para 
ver o que estão fazendo. No entanto, alguns produtos foram criados para ajudar os 
professores a ver os alunos trabalhando em computadores sem precisar olhar para 
trás. 
Ao usar ferramentas que permitem aos professores monitorar o trabalho dos 
alunos nos computadores, é importante informar aos alunos que seu trabalho pode 
ser monitorado. Os professores podem usar essas ferramentas para verificar se os 
alunos estão trabalhando nas tarefas ou para observar alunos específicos e ver se 
eles estão tendo dificuldades com as tarefas. 
Se os alunos não estiverem trabalhando ou tiverem dificuldades, os professores 
podem alcançá-los e ajudá-los. Ao pedir aos alunos que anotem seus pensamentos 
sobre um tópico ou problema, essas ferramentas podem ser uma maneira útil de 
visualizar rapidamente as respostas dos alunos e usá-las para estimular uma 
discussão sobre esse tópico. 
6 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E SUA IMPORTÂNCIA 
Na história da educação, as avaliações cumpriram diferentes funções, desde 
classificação e exclusão até a verificação dos procedimentos de ensino e da 
aprendizagem dos alunos. Embora seus sentidos e significados possam ter mudado 
ao longo do tempo, atualmente as avaliações continuam sendo um processo 
fundamental na educação, agora num aspecto reflexivo e de orientação para a tomada 
de decisões e elaboração de estratégias. 
Examinemos então um formato específico de avaliação que se coaduna com 
essa perspectiva de reflexão sobre os processos de ensino e aprendizagem: a 
avaliação diagnóstica. A avaliação diagnóstica coloca-se como uma prática positiva, 
de renovação da cultura escolar, já que propõe outras definições e funções para os 
procedimentos de avaliação. Podemos afirmar, portanto, que a avaliação diagnóstica 
é um processo cooperativo, dialógico e dinâmico, afastando-se de uma perspectiva 
classificatória, e se aproximando de uma prática auto reflexiva e de acolhida das 
diferenças e dificuldades (FERREIRA, 2002; LUCKESI, 2011). 
Luckesi (2011, p. 81) afirma que a avaliação diagnóstica é “um instrumento de 
compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em 
vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu 
processo de aprendizagem”. Aqui, diferentemente de classificar e ordenar os 
estudantes, o objetivo é averiguar o aprendizado de certas competências e 
habilidades, demandando do professor uma postura reflexiva e interpretativa, a fim de 
elaborar ou rever sua prática a partir desses dados. Conforme Gil (2006, p. 247), a 
avaliação diagnóstica: 
[...] constitui-se num levantamento das capacidades dos estudantes em 
relação aos conteúdos a serem abordados, com essa avaliação, busca-se 
identificar as aptidões iniciais, necessidades e interesses dos estudantes com 
vistas a determinar os conteúdos e as estratégias de ensino mais adequadas. 
Essa perspectiva é corroborada por Perrenoud (1999), que valida os processos 
avaliativos apenas se forem práticas que possibilitem a regulação da ação pedagógica 
ou das aprendizagens. Isso significa alterar o ritmo, os níveis de dificuldade ou o 
método de ensino a partir da identificação de alguma dificuldade após a avaliação 
diagnóstica. Mediante a avaliação diagnóstica, do ponto de vista da contribuição à 
prática pedagógica, o professor, ao constatar essa dificuldade, “retornará o problema 
em sua base, renunciará a certos objetivos de desenvolvimento para retrabalhar os 
fundamentos, modificará seu planejamento didático etc.” (PERRENOUD, 1999, p. 
148). 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) diz que os métodos de diagnósticoinicial podem ser tomados por nós como avaliação diagnóstica. Em seu site, na seção 
"Implementação", afirma que as práticas de ensino relacionadas à aprendizagem 
devem incorporar “os conhecimentos prévios e as experiências dos estudantes; o 
conteúdo a ser ensinado e sua natureza; a variação de estratégias; e o levantamento 
de múltiplas hipóteses didáticas” (BRASIL, 2022). 
Portanto, o ponto de partida da aprendizagem em sala de aula é verificar o 
conhecimento pré-existente e mapear a experiência do aluno. Isso permitirá aos 
professores uma melhor escolha das estratégias didáticas, visando a construção de 
novos conhecimentos pelos alunos. Entretanto, quando se coloca em prática a 
avaliação diagnóstica, é importante não confundir conhecimento prévio com pré-
requisitos. 
Embora o conhecimento prévio seja o que os alunos já possuem, um pré-
requisito é o conteúdo ou as habilidades necessárias para aprender tópicos mais 
complexos. De acordo com a BNCC, “o trabalho docente precisa se orientar por uma 
lógica de conhecimentos prévios. Quando trabalha a partir da lógica de pré-requisitos, 
é fato irrefutável que a escola exclui dos processos educativos os estudantes que ‘não 
aprenderam’ determinados assuntos” (BRASIL, 2022). Por isso, a avaliação 
diagnóstica avalia conhecimentos prévios, não pré-requisitos. 
Nesta seção, definimos o que é a avaliação diagnóstica e a concepção de 
ensino e aprendizado a ela vinculada. É possível observar que a avaliação diagnóstica 
difere de procedimentos classificatórios, ao permitir que o docente conheça melhor 
seus alunos e possa tomar decisões sobre os processos didáticos a partir da realidade 
demonstrada por essa prática avaliativa. Na próxima seção, aprenderemos um pouco 
mais sobre as formas avaliativas da aprendizagem. 
6.1 Formas de Avaliação Diagnóstica 
Existem muitos tipos de instrumentos de avaliação, como provas, seminários, 
debates, auto avaliações, etc. Cada uma dessas formas tem características e funções 
específicas, com vantagens e desvantagens de acordo com os objetivos dos 
processos avaliativos. Portanto, não existem formas fixas de avaliação diagnóstica, e 
diferentes formatos podem ser adaptados quando queremos observar os 
conhecimentos prévios e as habilidades e competências adquiridas anteriormente 
pelos alunos. 
Segundo Luckesi (2005, p. 4), os instrumentos de avaliação deveriam, na 
verdade, ser chamados de “instrumentos de coleta de dados para a avaliação”, 
porque, segundo ele, “testes, provas, redações, monografias, arguições, em si, não 
avaliam, mas coletam dados que descrevem o desempenho provisório do aluno, dado 
base para sua qualificação diante de determinados critérios”. Nesse caso, “todos os 
instrumentos de coleta de dados sobre a aprendizagem são úteis para uma prática da 
avaliação, caso os dados obtidos sejam lidos sob a ótica do diagnóstico e não sob a 
ótica da classificação” (LUCKESI, 2005, p. 4). 
Por isso, mais que pensar em formatos, deveríamos atentar às finalidades da 
avaliação. Não seria necessário abandonar instrumentos regularmente utilizados, 
como portfólios, questionários e testes. Como afirma Luckesi (2005, p. 5), “sua 
adequação vai depender do fato de eles atenderem a necessidade de coleta de 
dados”. 
Essa constatação é corroborada pela BNCC, que explicita alguns cuidados 
para que o procedimento de avaliação diagnóstica seja bem-sucedido. Primeiramente, 
perguntar diretamente o que os estudantes sabem sobre determinado assunto pode 
ser insuficiente ou equivocado. A seguir, exemplos trazidos pela BNCC: 
Não basta, por exemplo, perguntar aos estudantes se sabem produzir artigos 
de opinião. Para levantar o que eles sabem sobre a produção de um 
determinado gênero textual, é preciso examinar suas produções textuais. Da 
mesma forma, não é suficiente perguntar se sabem jogar basquete. É 
fundamental assisti-los durante essa prática esportiva, observando e 
registrando o que sabem e o que falta saberem, e levar essas informações 
em conta para planejar um percurso em que possam aprender o que for 
necessário para jogar bem (BRASIL, 2022, documento on-line). 
Em outras palavras, a natureza do conteúdo (atitudinal, conceitual, factual ou 
procedimental) influenciará a forma como o professor propõe e conduz uma avaliação 
diagnóstica. 
Contudo, a avaliação diagnóstica não deve ser empregada apenas para 
verificar conhecimentos, competências e habilidades adquiridos previamente. Russell 
e Airasian (2014, p. 39) argumentam que esse processo avaliativo é uma excelente 
ferramenta para conhecer seus alunos, “seu comportamento social, autodisciplina, 
crenças e interesses, família e sistema de apoio, e atitude para com a escola”. No 
Quadro 1, reproduzimos o que os autores chamam de fontes comuns de avaliação 
inicial, e quais informações elas podem dar. 
Quadro 1 - Algumas fontes comuns de avaliação inicial e informações que elas 
podem proporcionar 
O que os alunos dizem O que os alunos fazem 
O que os alunos 
escrevem 
Respostas a perguntas, 
discussões em sala de 
aula, interações com os 
outros, relatórios orais. 
Tarefas em casa e em 
aula. 
Deveres de casa, diários 
ou anotações, provas 
anteriores, portfólios 
anteriores. 
Informação Potencial Informação Potencial Informação Potencial 
Capacidade de prestar 
atenção, fluência oral, 
educação, vocabulário, 
facilidade com que 
participa, habilidade de 
responder perguntas, 
tendência a falar quando 
não é sua vez em aula. 
Capacidade de prestar 
atenção, habilidade de 
completar o trabalho a 
tempo, capacidade de 
seguir orientações, nível 
de desempenho, 
habilidade de se dar bem 
com os outros. 
Habilidade de 
organização, uso de 
lógica, asseio, caligrafia, 
nível de desempenho. 
Fonte: Adaptado de Russell e Airasian (2014). 
Observamos que as sugestões para avaliação inicial são bastante factíveis 
para realizarmos uma avaliação diagnóstica. Por meio de instrumentos, é possível 
conhecer dimensões culturais e sociais da turma e os aprendizados adquiridos e 
competências e habilidades desenvolvidas. 
Muitas sugestões citadas no quadro anterior são referendadas pela BNCC. 
Para além dessas possibilidades, A BNCC cita atividades para realização de avaliação 
diagnóstica: praticar desenhos e diagramas representativos; análise situacional e 
situacional, encenação e dramatização; e quebra-cabeças lógicos (BRASIL, 2022). 
Vejamos como isso pode ser realizado na prática. De acordo com Russell e 
Airasian (2014), existem várias formas pelas quais o professor pode ser informado 
sobre quem são seus alunos. Em determinado momento, esse conhecimento é dado 
pela observação, quando “os professores ficam com as antenas ligadas, ouvindo e 
observando constantemente à procura de informações sobre os seus alunos” 
(RUSSELL; AIRASIAN, 2014, p. 41). 
Outras vezes, os professores podem consultar cadernos de notas, portfólios, 
registros de diários de classe e outros materiais para saber quem são seus alunos, no 
que poderíamos chamar busca ativa numa variedade de fontes. Os autores também 
observam que esses dados sobre as turmas e os alunos, sobre suas identidades e 
sobre quem são podem ser coletados por condutas no ambiente escolar, por 
costumes vinculados às crenças e sociabilidades, por hábitos e modos de falar e 
vestir, entre muitas outras situações. Caso os professores estejam atentos a essas 
fontes diretas e indiretas de informação, “ao final da primeira ou segunda semana de 
aula, a maioria dos professores já conhece os seus alunos e turmas e é capaz de dar 
descrições bastante detalhadas sobre as características deles” (RUSSELL; 
AIRASIAN, 2014, p. 41). 
A partir do ano 2020, tivemos uma transformação nas práticas didático-
pedagógicas e avaliativas em decorrência da pandemia de covid-19 e a virtualização 
do ensino em todos os seus níveis. De acordo com Souza, Conceição e Souza (2022), 
observou-se um retorno dos aspectos qualitativos nos