LIVRO DE LIBRAS UECE GEO

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MARÇO/2017 
 
 
LÍNGUA BRASILEIRA 
DE SINAIS- LIBRAS 
 
 
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE 
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL – UAB 
CURSOS DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA 
 
 
 
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS- LIBRAS_________________________________ UAB/UECE 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE 
SINAIS-LIBRAS 
 
 
 
PROFESSORAS: 
ANA PRISCILA GUEDES 
ALANNA ALENCAR 
NADIA FONSECA 
JOCELMA LIMA 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS....................................6 
 
ESTRUTURA GRAMATICAL 
� PARÂMETROS 
� TIPOS DE FRASES 
 
CULTURA E IDENTIDADE SURDA................................13 
 
ESCRITA DE PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA 
DE SURDOS..........................................................................15 
 
AS ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA SURDOS E 
LEGISLAÇÃO......................................................................18 
 
FILOSOFIAS EDUCACIONAIS.......................................20 
 
A ESCOLA E O SURDO......................................................22 
 
O TRADUTOR INTÉRPRETE DE LIBRAS – TILS ......25 
� O PAPEL DO TILS EDUCACIONAL 
 
LEGISLAÇÃO......................................................................27 
 
 
 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS 
 
O primeiro questionamento que se faz, é se a forma de comunicação dos surdos é de 
fato uma Língua. Ao se descobrir a resposta surge outros questionamentos, ela é universal? 
Ou seja, em outros países onde existem surdos a forma de comunicação é a mesma ou existe 
línguas de sinais distintas para cada pais? Há uma gramática que rege essa forma de 
comunicação? 
 
Essa unidade se propõe a fornecer respostas satisfatórias para esses questionamentos e 
muitos outros, como por exemplo: o que é cultura surda? O que é a Identidade Surda e quais 
as principais Identidades, bem como explanará particularidades da escrita do surdo em 
Português como segunda Língua. 
 
A sigla LIBRAS significa Língua Brasileira de Sinais. Estudos linguísticos apontam que 
os estudos da língua de sinais, iniciaram nos anos 1960, com o linguístico americano, William 
Stokoe, constatando que as línguas de sinais têm estrutura própria e, portanto, status de 
idioma, como qualquer outro de modalidade oral. Com isso, os estudos de língua de sinais 
ganham força. Suas proposições, embora fossem baseados na ASL (Língua de Sinais 
Americana) beneficiou as demais línguas de Sinais em todo o mundo, servindo como mola 
propulsora para novas pesquisas, incluído o Brasil como celeiro de estudos nessa área. 
 
A principal diferença entre línguas orais-LO e Línguas de Sinais- LS, é o meio de 
recepção e produção. Nas LOs o canal utilizado é oral-auditivo e nas LSs viso- espacial. 
Todavia, essa manifestação linguística nem sempre foi aceita, geralmente essa forma de 
comunicar-se era vista apenas como gestos, mímica, que são formas de comunicação inferior 
em relação a uma língua natural por não possuírem gramatica e por haver dificuldades de 
repassar conceitos abstratos. 
 
Esse fato esclarece uma das perguntas indicadas no início dessa unidade a saber: A 
Língua de Sinais é a mesma em todo mundo? Muitos se surpreendem como a afirmação de 
que não é universal. A Língua de Sinais é diferente em cada país. Por isso que a nossa é a 
Língua Brasileira de Sinais. 
 
 
 ESTRUTURA GRAMATICAL 
 
A Libras tem a sua estrutura organizada a partir de alguns parâmetros principais que 
estruturam sua formação nos mais diferentes níveis linguísticos. 
Parâmetros principais: 
 
a)Configuração de Mão (CM) : a forma que a mão assume ao realizar o sinal. 
 
Veja a seguinte tabela enumerada, que apresenta 61 formas que a mão assume ao 
sinalizar: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Não confundir com o Alfabeto manual. As configurações de mão utilizada para produzir as 
letras do alfabeto e números, compõem o quadro das configurações de mão. 
 
 
 
 
 
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Veja a tabela do alfabeto Manual: 
 
Agora veja a tabela dos números: 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Números em relação a quantidade: 
 
 
 
Segue a explicação dos demais parâmetros 
 
b) Movimento (M): é o deslocamento da mão no espaço, durante a realização do sinal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
c) Ponto de Articulação (PA): é o lugar no corpo onde é realizado o sinal, geralmente 
há um toque nesse local, ou é realizado no espaço neutro na frente do emissor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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d) Orientação de Mão (OM):é a direção da palma da mão na realização do sinal 
 
 
 
e) Expressões não manuais (Expressões facial e corporais):é a expressão que é usada 
na face e no corpo que irá fornecer o significado ao sinal realizado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Falar sobre a gramatica e estrutura da Língua de Sinais é um assunto muito extenso, que 
o tempo dedicado a esta disciplina não comtempla. Pois como já mencionado, por se tratar de 
uma língua, e tem seus aspectos linguísticos contemplados em todos os níveis, morfológico, 
fonético, fonológico, pragmático, sintático, faltaria tempo para explanar detalhadamente esses 
pontos. 
 
Mas como futuros professores, é importante conhecer o Surdo como sujeito capaz e 
também conhecer alguns aspectos sobre a comunidade surda, que facilitaram a sua 
convivência com esse aluno e forneceram alguns esclarecimentos para que como professor 
seja possível fazer uma avaliação do aluno surdo, facilitando também escolher melhor 
estratégias de ensino e aprendizagem desse sujeito, que estar inserido na comunidade escolar, 
mas que muitos não sabem como lidar. 
 
 
 
 
 
 
 
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TIPOS DE FRASES 
 
De acordo com Felipe e Monteiro (1997), as línguas de sinais utilizam as expressões faciais e 
corporais para estabelecer formas negativas ou interogativas, “por isso, para perceber se uma frase 
em Libras está na forma afirmativa, exclamativa, interrogativa ou negativa precisa-se estar atento às 
expressões facial e corporal (sic) que são feitas simultaneamente a certos sinais ou com toda a 
frase”. 
 
 
 
 
 
 
 
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CULTURA E IDENTIDADE SURDA 
 
O termo cultura hoje ganha um sentido mais plural nesse mundo globalizado. Deixando 
de ser de domínio apenas dos eruditos e tradicionais, ganha novosentido, como afirma, 
Costa , Silveira e Sommer: 
 
Em sua flexão plural – culturas – e adjetivada, o conceito incorpora novas e diferentes 
possibilidades de sentido. É assim que podemos nos referir, por exemplo, à cultura de massa, 
[...] às culturas juvenis, à cultura surda, à cultura empresarial ou as culturas indígenas, 
expressando a diversificação e a singularização que o conceito comporta. (COSTA; SILVEIRA; 
SOMMER,2003,p. 36) 
 
Para a autora surda Strobel cultura é: 
 
uma cultura é um conjunto de comportamentos apreendidos de um grupo de pessoas que 
possuem sua própria língua, valores, regras de comportamento e tradições;(STROBEL 2008) 
 
Quando refletimos nesse conceito, vemos que a Cultura surda é o jeito de o sujeito 
surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de se torná-lo acessível e habitável ajustando-
os com as suas percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades surdas e 
das “almas” das comunidades surdas. (STROBEL, 2008, p.30). Isto significa que abrange a 
língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos de povo surdo que são manifestadas de 
diversas formas segundo a mesma autora. Por exemplo: 
 
- Sua experiência visual – pela ausência da audição esse é o principal canal para seu 
entendimento de mundo 
 
-Sua língua – diferenciada por ter uma modalidade diferente das línguas orais, quando 
adquirida torna-se seu principal meio de comunicação, e produção e recepção de 
conhecimento. 
 
-Família – Por falar um idioma diferente dos demais membros da família, em casa é 
isolado do convívio com todos os demais familiares, exceção quando a família também 
aprende a sua língua, salva esse caso, tem preferencia para estar com seus pares. 
 
-Literatura Surda - são feitas adaptações dos clássicos da literatura do país bem como 
literaturas criadas pelos próprios surdos onde o surdo e seu jeito de vê o mundo são 
contemplados no enredo das histórias. 
 
-Arte visual – são produzidas artes com a temática do mundo que os cerca. 
-Vida social - Geralmente gostam de sair, passear, como todos as demais pessoas, e 
quando estar junto com seus pares a conversa não tem hora para acabar. 
 
- Vida esportiva – Não comtemplados nas competições olímpicas e demais 
competições da comunidade ouvinte de seu pais, criam seus próprios campeonatos onde as 
regras são as mesmas utilizadas da comunidade ouvinte, mas com adaptações dos aspectos 
auditivos para visuais, como por exemplo o apito dos juízes são trocados por bandeiras em 
jogos de futsal . 
 
- Politica – Existe o movimento surdo onde há lideranças engajadas para discursões e 
manifestações para lutares pelos seus direitos. 
 
 
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- Tecnológica- tiram todo o proveito possível dos aspectos tecnológicos, para se 
comunicarem. Sua língua de característica visual se beneficia de mídias, computadores e 
APPs facilitando a comunicação entre eles e entre a comunidade ouvinte e eles. 
 
Ao articular a cultura com a identidade de um sujeito, é preciso entender que cada 
sujeito ao decurso da vida pode vivenciar processos múltiplos de identificação. No caso dos 
surdos temos varias identidades que se formam pelas culturas em contato. A saber a cultura de 
ouvintes , sendo maioria, geralmente o surdo nasce em família de ouvintes que nada sabem ou 
pouco sabem sobre a comunidade surda e sua manifestação cultural. Ao se mesclarem de 
culturas surgem identidades surdas 
 
Gladis Perlin (2005), investigadora surda brasileira, cita algumas das várias identidades 
comuns entre o povo surdo (aqui, entende-se “povo surdo” como um conceito lato e 
abrangente: a população total de surdos, sejam usuários de línguas gestuais, sejam oralizados, 
sejam participantes ou não das comunidades surdas).São estas: 
 
Identidade surda politica- se caracteriza pelo sujeito usuário da língua de sinais, 
participante de movimentos políticos, exige a acessibilidade comunicativa entre outras coisas. 
 
Identidade hibrida – conhecem a estrutura do português falado mas também são 
usuários da língua de sinais, convive entre as duas culturas tranquilamente 
 
Identidade Flutuante – não participam da comunidade surda, não são usuários da língua 
de sinais, segue a representação da identidade ouvinte. 
 
Identidade embaçada – não conseguem captar a fala nem a representação do ouvinte, 
são vistas como incapacitadas e são os ouvinte que determinam seus comportamentos. 
 
Identidade de transição – vivida pelas maiorias dos sujeitos surdos, nascem na família 
de ouvintes e só depois entram em contato com a comunidade surda e depois ocorre a 
mudança para a identidade Surda politica. 
 
Identidade diáspora – estar presente nos surdos que mudam de um pais para outro ou 
de estado. É o que o faz identificasse como o local, por exemplo, o surdo carioca, ou 
brasileiro em relação ao estrangeiro. 
 
Identidade intermediaria – apresenta alguma porcentagem de surdez mas leva uma 
vida de ouvinte. Dá importância ao uso de aparelhos auditivos e procura vantagens na 
amplificação do som. 
 
Para identificar a identidade, a base será sempre a experiência visual do sujeito. No caso 
de construção de uma identidade a base será sempre a identidade politica, que tem a 
consciência de seus direitos e luta por ela. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ESCRITA DE PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA DE SURDOS 
 
Sabemos que por se tratar de duas línguas diferentes, português e língua brasileira de 
sinais, há diferenças estruturais entre essas línguas e, por isso, as relações entre as estruturas 
não se estabelecem da mesma forma nos dois sistemas linguísticos. Nesse sentido, uma das 
dificuldades que o surdo tem apresentado na sua produção textual em português é exatamente 
a de fazer as ligações entre palavras, segmentos, orações, períodos e parágrafos, posição 
correta de artigos, preposições, ou seja, a de organizar sequencialmente o pensamento em 
cadeias coesivas na língua portuguesa. Essa ideia tem levado muitos a acreditarem que textos 
produzidos por uma pessoa surda não têm coerência e são de certa forma agramatical. 
 
Apesar dessas evidencias, no que diz respeito à coerência, os textos produzidos pelos 
surdos, são compreensíveis e expressam ideias inteligíveis. No entanto, no geral ao produzir 
um texto, observam-se orações curtas e simples, consistindo, na maioria das vezes, sua 
composição é de sujeito, verbo e objeto. Seus verbos são conjugados no presente e quase na 
maioria das vezes no infinitivo, raramente são flexionados. Por exemplo: 
 
 
Isso se deve ao fato de que a língua portuguesa escrita é uma língua estrangeira para os 
devidos alunos, e, por isso, seus textos serão escritos com base em suas estruturas 
internalizadas da sua língua materna, a língua de sinais. Nos textos produzidos por alunos 
surdos, são verificáveis reflexos da estrutura internalizada da L1 subjacentes à codificação 
morfossintática de L2. Tais reflexos são normais em um estágio de interlíngua, mas precisam 
ser trabalhados. Ao passo que o aluno começa a adquirir a língua escrita, não consegue 
perceber as diferenças entre a gramática de sua língua e da gramática da língua em 
aprendizagem. Sendo importante ressaltar que apropriação da L2 por alunos surdos é 
completamente possível. É observável que entraves encontrados são, na maioria dos casos, 
muito mais de cunho pedagógico-metodológico do que por incapacidade do aluno surdo. A 
falta de conhecimento, por parte dos professores, acerca da língua de sinais, bem como da 
 
 
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influência da gramática desta na aprendizagem do português escrito, certamente, inviabiliza a 
escolha e a aplicação de procedimentos metodológicos que contribuam efetivamente para um 
ensino bilíngue. 
 
Isso não quer dizer que alunos surdos não possamadquirir uma segunda língua, de 
forma a assemelhar-se ao seu padrão normativo, mas, que para isso, há de se reestruturar a 
prática pedagógica de ensino de língua portuguesa para que haja as condições necessárias para 
a melhoria da escrita da língua portuguesa para surdos para surdos. 
 
Tornando-se necessário que o avaliador desta produção tenha plena ciência de tudo que 
estar envolvido em uma produção escrita de um aluno surdo, tendo português como segunda 
língua em processo de aprendizagem, para que a avaliação seja coerente com essa situação 
especifica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 BIBLIOGRAFIA 
 
COSTA, Marisa V.; SILVEIRA, Rosa H; SOMMER, Luís Henrique. Estudos Culturais, 
educação e pedagogia. Revista brasileira de educação. Rio de Janeiro, n.23, p 36-61, 
maio/jun./jul./ago. 2003. 
 
Ensino de língua portuguesa para surdos : caminhos para a prática pedagógica / Heloisa 
Maria Moreira Lima Salles... [et al] . _ Brasília : MEC, SEESP, 2004. 2 v. : il. . __(Programa 
Nacional de Apoio à Educação dos Surdos) 
 
Paraná, secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de 
Educação Especial. Aspectos Linguísticos da Língua Brasileira de Sinais./ Secretaria do 
Estado da educação. Departamento de Educação Especial. – Curitiba: 
SEED/SUED/DEE.1998 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
PEREIRA, M. C. C.. Leitura, escrita e surdez.1. ed. São Paulo: FDE, 2005. v. 01. 104 p. 
 
PERLIN, Gládis T.T. Identidades surdas. In Skliar Carlos (org.) A Surdez: um olhar sobre as 
diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação, 1998 
 
RODRIGUES, Cristiane Seimetz. Valente, Flavia./Aspectos Linguísticos da 
Libras./Cristiane Seimetz Rodrigues e Flavia Valente. – Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2011. 
 
STROBEL, K, L. As Imagens do outro sobre a Cultura Surda. Florianópolis, Ed. Da 
UFSC, 2008. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AS ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA SURDOS E LEGISLAÇÃO 
 
Breve Histórico da Educação Surda: 
Para compreender a existência da cultura surda é necessário aproximar-se desta 
deixando de lado pré-conceitos e abrindo-se à pluralidade. Conhecer a história e as filosofias 
educacionais para o povo surdo é um dos passos primordiais para analisarmos criticamente 
as consequências de cada filosofia no desenvolvimento das crianças, assim como a forma 
como os surdos foram tratados ao longo do tempo. 
Foi predominante na antiguidade a visão negativa do surdo como aquele que não 
pode ser educado. Mais além, eram vistos com piedade e compaixão, como castigados pelos 
deuses ou enfeitiçados; ou, de forma mais desprezada, sendo abandonados ou até 
sacrificados. Em sociedades onde predominavam o espírito guerreiro e a idolatria pela 
perfeição física (como Esparta e Roma) havia sacrifícios daqueles que nasciam fora do 
padrão da “normalidade”, isto é, com algum tipo de deficiência física ou mental. De modo 
geral, nas sociedades do mundo considerado antigo e/ou clássico, o povo surdo era 
marginalizado: estereotipados como “anormais”, isolados, presos, considerados párias e 
vistos como improdutivos ou inúteis. 
É somente então no século XVI, período considerado como a modernidade, que 
surgem os primeiros educadores de surdos. O monge beneditino espanhol Pedro Ponce de 
Leon (1520-1548) foi um importante educador, além de fundador de uma escola de 
professores de surdos. Utilizava a datilologia – representação manual das letras do alfabeto, 
a escrita e a oralização como metodologias de ensino. 
Esta preocupação educacional de surdos deu lugar às aparições de numerosos professores 
que desenvolveram, simultaneamente, seus trabalhos com os sujeitos surdos e de maneira 
independente, em diferentes lugares da Europa. Havia professores que se abocavam na 
tarefa de comprovar a veracidade da aprendizagem dos sujeitos surdos ao usar a língua de 
sinais e o alfabeto manual e em muitos lugares havia professores surdos (STROBEL, 2006, 
p. 248). 
O século XVIII é considerado o período mais fértil da educação surda face ao 
aumento do número de escolas e do ensino de língua de sinais. Os surdos podiam aprender e 
dominar diversos assuntos, bem como exercer várias profissões. Destacou-se na época, o 
abade francês Charles Michel de L’Epée (1750), que criou os “Sinais Metódicos”, uma 
combinação de língua de sinais com gramática sinalizada francesa. Este educador 
transformou sua casa em escola pública e acreditava que todos surdos deveriam ter acesso à 
educação. No mesmo século, o alemão Samuel Heinick (1754) esboçou as primeiras noções 
da filosofia oralista. 
No século seguinte, nos Estados Unidos, Thomas Hopkins Gallaudet e Laurent Clerc 
(1815) unem o léxico da língua de sinais francesa com a estrutura da língua francesa, 
adaptando para o inglês, em 1815. Disto surgiram os primeiros esboços da Comunicação 
Total. Em 1864 é fundada a primeira universidade para surdos em homenagem ao 
 
 
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pesquisador, a Universidade Gallaudet. Atualmente, além desta, existe apenas a Tsukuba 
College of Technology (Japão). 
A partir da década de 1860, o oralismo ganhou força e aumentou a oposição à língua 
de sinais. Em 1880, durante o Congresso Internacional de Educadores de Surdos em Milão, 
na Itália, a língua de sinais foi proibida, o que provocou uma reviravolta na educação de 
surdos. Naquela ocasião os professores surdos haviam sido proibidos de votar. Apesar de tal 
mudança, os códigos não chegaram a serem eliminados, porém simplesmente foram 
conduzidos ao mundo marginal, onde sobreviveram devido às contraculturas. Dessa forma, o 
atendimento aos surdos ficou voltado à filantropia e ao assistencialismo: os indivíduos eram 
entregues pelas famílias às instituições e aos asilos, em regime de internato. 
Existiram tentativas de resgate dos surdos do anonimato durante século XX, contudo 
o ouvintismo cada vez mais ganhava força e legitimidade pelos discursos científicos, 
sobretudo pela visão clínica que, de modo geral, encara a surdez como uma doença. Em 
1960, a publicação de William Stokoe, Sign Language Structure: An Outline of the Visual 
Communication System of the American Deaf, começou modificar a visão da sociedade 
perante os surdos. 
A partir desta publicação surgiram diversas pesquisas sobre a língua de sinais e sua 
aplicação na educação e na vida do surdo, que, aliadas a uma grande insatisfação por parte 
dos educadores e dos surdos com o método oral, deram origem à utilização da língua de 
sinais e de outros códigos manuais na educação da criança surda (GOLDFELD, 2001, p. 
28). 
A década de sessenta ainda seria marcada pelos estudos de Dorothy Schifflet (1965), 
constituindo a Abordagem Total, e Roy Holcom (1968), que fundamentou a Comunicação 
Total. Nas décadas seguintes, diversos países perceberam que a língua de sinais deveria ser 
utilizada independentemente da língua oral, isto é, o surdo deveria utilizar sinais em 
determinadas situações e a oral em outras ocasiões, e não concomitantemente, como era 
feito. As décadas de 1980 e 1990 marcaram o desenvolvimento da filosofia Bilíngue, que, a 
partir de então, popularizou-se pelo mundo. 
No Brasil, percebemos a convivência das três principais abordagens pedagógicas, em 
que divergências sempre existiram – oralismo, comunicação total e bilinguismo. A educação 
surda iniciou aqui durante o Segundo Império quando Dom Pedro II trouxe o professor 
surdo francês Hernest Huet. Em 1857 foi fundado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos 
(atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos – INES). Em 1911 foi estabelecido o 
oralismo puro, contudo, de forma marginalizada, outras filosofias perduraram. 
Este panorama começou sealterar nas décadas de 1970 e 1980, com os estudos sobre 
Comunicação Total e a visita da pesquisadora Ivete Vasconcelos. As décadas seguintes 
marcaram a ascensão do Bilinguismo com as pesquisas da professora Lucinda Ferreira Brito 
(1993), que em 1994 propôs a abreviação “LIBRAS” para a língua de sinais no Brasil. Hoje, 
contamos com várias classes especiais, salas de recursos e espaços educacionais para os 
surdos, contudo, isto se mostra insuficiente diante da realidade que vivemos. A maioria dos 
países convive com estas diferentes visões filosóficas sobre os surdos e sua educação. 
 
 
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Observemos brevemente os princípios de cada uma destas filosofias. 
 
FILOSOFIAS EDUCACIONAIS. 
 O oralismo visa a integração da criança surda na comunidade ouvinte, 
observando a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada pela estimulação 
auditiva. Assim, esta corrente educacional prioriza desenvolver uma personalidade 
ouvinte em uma pessoa surda em direção à “normalidade” e “não-surdez”. A crença de 
que a língua oral é a única forma desejável de comunicação é predominante para os 
educadores que se baseiam nesta filosofia. Para o oralismo, 
 A criança surda deve, então, se submeter a um processo de reabilitação que inicia 
com a estimulação auditiva precoce, ou seja, que consiste em aproveitar os resíduos 
auditivos que quase a totalidade dos surdos possuem e possibilitá-las a discriminar os 
sons que ouvem [...] deve chegar à compreensão da fala dos outros e por último 
começar a oralizar. Este processo, que deve ser iniciado ainda no primeiro ano de vida, 
dura em torno de 8 a 12 anos, dependendo das características individuais da criança 
(GOLDFELD, 2001, p. 32). 
 
 Os surdos que conseguem dominar as regras da língua oficial, no caso brasileiro, a 
língua portuguesa, e conseguem falar – oralizar – são considerados bem-sucedidos e 
aptos como membros da comunidade ouvinte. Porém, a história da educação surda nos 
mostra que as crianças geralmente não têm acesso a uma educação especializada e que 
a língua oral não dá conta de todas as necessidades e especificidades da comunidade 
surda. 
 
 Já a comunicação total possui como principal preocupação os processos 
comunicativos entre surdos e surdos e entre surdos e ouvintes, considerando que os 
aspectos cognitivos, emocionais e sociais não devem ser deixados de lado em prol do 
aprendizado exclusivo da língua oral. Tal corrente utiliza basicamente recursos espaço-
visuais como facilitadores de aprendizagem. Esta filosofia defende o uso de qualquer 
recurso linguístico para facilitar a comunicação: sinais, oralidade ou códigos manuais. 
 
 Nesse ponto, a família é bastante valorizada, uma vez que cabe a mesma o papel de 
compartilhar valores e significados na formação da subjetividade da criança surda. 
Entretanto, a comunicação total não privilegia o fato de a língua de sinais ser natural e 
carregar uma cultura própria. Além disso, a mesma cria recursos artificiais para 
facilitar a educação surda, o que pode provocar uma dificuldade de comunicação entre 
surdos que dominam códigos diferentes da língua de sinais. Entre as principais 
metodologias da comunicação total encontram-se: LIBRAS, datilologia, “cued-
speech” (sinais manuais), português sinalizado, pidgin (simplificação da gramática de 
duas línguas – português e de sinais). 
 
 Diferentemente das filosofias mencionadas anteriormente, o Bilinguismo prega a 
aceitação e a convivência com a diferença, procurando aproximar e facilitar a 
 
 
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comunicação entre a criança surda e a família ouvinte². O pressuposto básico desta 
filosofia é o aprendizado da língua materna e natural (de sinais) e como segunda 
língua a oficial do país (para nós, o português brasileiro). Um diferencial profundo 
nesta concepção é a aceitação da surdez, dado que o surdo não precisa almejar uma 
vida semelhante ao ouvinte. Nesse contexto, podemos compreender que o povo surdo 
forma uma comunidade com cultura, língua e identidade próprias. 
Mais de 90% das crianças surdas são oriundas de famílias ouvintes, portanto é 
fundamental o envolvimento da família na aprendizagem da língua de sinais. 
 
 A proposta da educação bilíngue para surdos pode ser definida como uma 
oposição aos discursos e às práticas clínicas hegemônicas – características da 
educação e da escolarização dos surdos nas últimas décadas – e como um 
reconhecimento político da surdez como diferença (SKILIAR, 1999, p. 1). 
 
 A língua de sinais seria então a única forma de domínio completo que serviria para 
todas as necessidades de comunicação e cognitivas dos surdos. Todavia, na prática a 
língua ainda não foi implementada no Brasil: são raros os programas televisivos em 
língua de sinais, não existem intérpretes necessários e grande parte dos surdos e seus 
familiares sequer conhecem a linguagem. É evidente que a língua de sinais não pode 
ser utilizada simultaneamente com o português, pois não temos a capacidade 
neurológica de processá-las ao mesmo tempo. 
 
 Entender a história da educação 
surda e as diferentes filosofias 
educacionais nos permite entender o 
surdo, suas particularidades, sua 
língua e a sua forma singular de vida 
em sociedade, bem como resgatar 
alguns vestígios históricos que 
marcaram a “inclusão” do povo surdo 
no processo educacional. Atualmente, 
a inclusão é apenas um jogo político – 
maravilhosa no papel, porém estamos 
bem longes do que seria uma real inclusão. Podemos perceber uma forte ambiguidade 
no termo “bilíngue”, o qual não pode ser descrito como uma situação de harmonia e 
intercâmbios culturais, mas como uma realidade conflitiva. 
 
 Em um extremo se localizam aquelas experiências educacionais que caminham 
procurando um hipotético “equilíbrio” entre a língua de sinais e a língua oficial, 
burocratizando, governando e administrando a língua dos surdos. No outro extremo, 
renovam-se as imposições “ouvintistas” se deslocando do “oral” para a escrita e 
leitura. Entre esses extremos imaginários surge a sensação de uma dominação política 
e de uma afirmação de imposições culturais, que acabam originando uma falsa 
condição de bilinguismo, e/ou um pseudo-biliguismo (SKILIAR, 1999, p. 3) 
 
 
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 De forma geral, o que ocorre é uma imposição pela adaptação ao modelo ouvintista 
sem respeito à identidade. O ideal sobre a inclusão nas escolas de ouvintes, é que as 
mesmas se preparem para dar aos alunos surdos os conteúdos pela língua de sinais, 
através de recursos visuais, tais como figuras, língua portuguesa escrita e leitura, a fim 
de desenvolver nos alunos a memória visual e o hábito de leitura; que recebam o apoio 
de professor especialista conhecedor de língua de sinais e enfim, proporcionando 
intérpretes de língua de sinais, para o maior acompanhamento das aulas. Outra 
possibilidade é contar com a ajuda de professores, instrutores e monitores surdos, que 
auxiliem o professor e trabalhem com a língua de sinais nas escolas (STROBEL, 2006, 
p. 252). 
 Para Karin Strobel (2006), não há uma inclusão, e sim uma forçada “adaptação” 
com a situação do cotidiano nas salas de aula. O sujeito surdo deve ter a possibilidade 
de estudar em escola de surdos e lutar por seus espaços para comunicar-se 
adequadamente. O Brasil ainda precisa perceber o sujeito surdo como uma diferença 
linguística e cultural. 
 
A ESCOLA E O SURDO 
 A escola marca o início de um novo tempo, tempo marcado inicialmente por um 
sinal recebido, em geral, na escola com o fenômeno do batismo (já descrito em 
unidade anterior), tempo de aprendizagem da língua de sinais com seus pares, de 
contato com a história e cultura surda, tempo desair da solidão e do isolamento ao se 
depararem com outros iguais a si , percebendo que não são únicos no mundo. Sendo 
assim, a escola é, na maioria das vezes, a porta de entrada para o início de uma vida 
social. 
 A partir da escola criaram-se outros pontos de encontro da comunidade surda 
como: bares, quadras de futebol, praça e a casa de alguns surdos mais velhos. A escola, 
então, tornou-se um padrão fundamental de transmissão da cultura surda, transmitindo 
a história e a cultura dos surdos de geração em geração. Sacks (2002) ao se referir às 
escolas americanas que funcionam como internatos aponta que: O aspecto mais 
significativo do internato é o dormitório. Nos dormitórios, longe do controle 
estruturado da sala de aula, as crianças surdas são iniciadas na vida social dos surdos. 
No ambiente informal do dormitório, as crianças não só aprendem a língua de sinais, 
mas também o conteúdo da cultura. 
 Desta maneira, as escolas tornam-se eixos das comunidades que as cercam, 
preservando para a geração seguinte a cultura das gerações precedentes. (...) Esse 
padrão único de transmissão está no cerne da cultura. (...) Não existe um equivalente 
exato, no mundo ouvinte, ao papel crucial dos colégios internos para surdos, clubes 
para surdos, etc.; pois estes são, sobretudo, lugares onde os surdos encontram um lar. 
Os jovens surdos, infelizmente, podem sentir-se bastante isolados, até mesmo 
separados, em sua própria família, em escolas de ouvintes, no mundo ouvinte; mas é 
possível que descubram uma nova família, um profundo senso de chegada ao lar, 
quando encontram outros surdos. (PADDEN; HUMPHIRIES apud SACKS, p.150). 
 
 
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Quando as escolas não funcionam como internato, essa troca linguística-cultural se dá 
nos momentos informais como recreios, entrada e saída da escola. O território escolar, 
quando não marcado pela repressão oralista, possibilitou e ainda possibilita discussões 
da comunidade surda, a organização de associações de surdos, de protestos contra a 
discriminação, de luta por direitos... E, como vimos mesmo os marcados pela 
repressão oralista, por mais que tentassem calar o surdo ao propor o ensino da fala 
(oral) não conseguiam calar a comunidade que nos intervalos se reunia e discutia suas 
questões. Em relação ao segundo eixo que se refere às relações do surdo e sua 
comunidade para com o pedagógico nos reportamos aos prejuízos que a condução 
pedagógica, ou melhor, dizendo que a não condução pedagógica, no caso da educação 
oralista acarretou para os surdos individualmente e na sua coletividade. 
 O fato de a educação oralista, como vimos anteriormente, ter privilegiado o ensino 
da fala através de métodos centrados na reabilitação e pautados na representação social 
da deficiência deixaram para segundo plano a inserção do surdo no ensino regular. 
Primeiramente o mesmo deveria ser submetido ao projeto de reabilitação e, ao atingir 
os objetivos de uma fala razoável, era encaminhado ao ensino regular. 
 Consequentemente, o acesso a 
escolarização se dava de modo tardio. Ao 
chegarem à sala de aula, ficavam 
totalmente descontextualizados da idade 
dos colegas de sala, não compartilhavam 
a mesma língua do professor e dos 
colegas, inviabilizando uma interação 
satisfatória. Não são poucos os 
depoimentos de surdos a esse respeito. 
Em geral descrevem esse período como 
muito sofrido devido a barreira linguística e ao preconceito e discriminação por parte 
de colegas e professores ouvintes. Como não tinham acesso a língua oral nem pela 
oralidade e nem pela escrita, ficavam na sala observando, tentando entender o 
conteúdo, mas só o conseguindo de modo fragmentado. Tinham dificuldades em 
interpretação, abstrações e compreensão dos conteúdos apresentados, apresentando 
grande falta de conhecimento, insegurança na execução de avaliações, falta de leitura 
do mundo e de conceitos próprios, acarretando num ‘atrofiamento’ de conhecimento 
que levava a uma dificuldade de assimilação e compreensão. Frente a essa realidade 
além das dificuldades de aprendizagem surgiam problemas emocionais e de 
comportamento. 
 Os surdos apresentavam uma apatia, um desinteresse e uma aversão pela escola. 
Muitos não queriam mais ir para a escola; outros iam e permaneciam dormindo em 
sala de aula; outros brigavam... Consequentemente, muitos surdos não adquiriram a 
terminalidade dos estudos, permanecendo com baixa escolaridade. Também houve um 
número significativo de abandono da escola, levando o surdo e sua comunidade a uma 
situação de marginalização social, pois tidos como incapazes cognitiva, emocional e 
 
 
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socialmente permaneceram e, ainda hoje muitos ainda permanecem alienados do 
contexto a qual estão inseridos. Essa realidade serviu de suporte para aumentar as 
estatísticas de que o surdo, por ser deficiente, apresenta problemas cognitivos, 
problemas emocionais e de sociabilidade, reforçando as ideias oralistas da 
incapacidade e da clínica do déficit. A escola com a proposta bilíngue vem para 
subverter essa realidade ao proporcionar uma condução pedagógica pautada no duplo 
valor político: o político como uma construção histórica, cultural e social e, o político 
entendido como as relações de poder e conhecimento que atravessam e delimitam o 
processo educacional. Com isso inauguram a polêmica sobre as identidades, o 
multiculturalismo, as relações de poder, a questão do ensino especial e, 
principalmente, alerta sobre o fazer pedagógico no ensino de surdos. Com a 
implantação das escolas bilíngues os surdos passaram a ser ouvidos, a sua língua e sua 
cultura reconhecidas, possibilitando-lhes ter acesso aos conteúdos em sua língua. 
 Como consequência, passa a dominar os fundamentos do conhecimento científico, 
entender como funciona a sociedade, a ter recursos para contar a sua história e serem 
sujeitos da história. Passam da condição de ser falados e contados para falar e contar 
de si e de sua cultura. Passam a ser cidadãos capazes de criar novas perspectivas, 
formas alternativas igualmente eficazes da realização da condição humana, 
possibilitando a apropriação de todos os aspectos humanos, tanto na dimensão 
biológica quanto na dimensão psicológica. 
 Ao ter contato com a educação bilíngue os surdos mudam completamente a sua 
opinião sobre a escola. Se, no oralismo eles a abandonavam, no bilinguismo eles 
possuem uma frequência assídua, demonstram interesse pelo conhecimento 
desenvolvido em sala, perguntam sobre o conteúdo, demonstram curiosidade pelos 
temas, procuram aprofundar o que lhes interessa, vislumbram a terminalidade como 
algo concreto, real, possível de acontecer. 
 Atualmente temos muitos surdos que conseguiram terminalidade no ensino 
fundamental, médio e superior. Consequentemente, os surdos estão se 
profissionalizando na área que tem interesse, saindo da marginalidade a qual estavam 
submetidos durante tantas décadas. Relatos de professores e pais comentam a mudança 
de comportamento na escola e na família, descrevendo os surdos como mais felizes, 
menos irritados, mais calmos, mais atentos ao seu redor, interessados, curiosos, 
questionadores, exigentes de atenção, conversando e se comunicando, transmitindo 
ideias para a família e os colegas da escola conseguindo trocá-las de modo construtivo. 
 Assim os alunos e os pais reiteram que o bilinguismo é a proposta pela qual 
desejam que seja conduzida a escolaridade. A família passa a participar mais da 
educação do filho surdo, já que a escola bilíngue propõe uma relação de diálogo entre 
escola e família, buscando construir coletivamente uma relação de troca de saberes, 
identificação de demandas e construção de propostas educacionais compatíveis com a 
realidade deseus alunos. Diferente da escola oralista onde a família e o surdo não 
tinham espaço para opinar e que chamava a família somente para colher informações 
para o enquadramento de suas propostas pedagógicas e/ou para denunciar 
 
 
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comportamentos considerados irregulares tanto dos surdos como dos próprios 
familiares. 
 
O TRADUTOR INTÉRPRETE DE LIBRAS – TILS 
 
Segundo Pereira (2008): 
 
 
 
 
 
 
No Brasil, esse trabalho se iniciou com atividades voluntárias, por volta da década de 
1980, e foi valorizado ao longo dos anos. O advento da inclusão dos surdos fez este 
profissional aparecer em vários lugares, tais como consultas médicas, palestras, assistência 
social, televisão, ações judiciárias, escolas e universidades, entre outros. 
 
O papel do TILS Educacional 
 
O tradutor intérprete educacional vem 
conquistando seu espaço desde o 
reconhecimento da Libras através da Lei n° 
10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada 
pelo Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 
2005 e encontra-se em um momento histórico 
de estruturação, através da Lei nº. 12.319, de 1º 
de Setembro de 2010. De acordo com Quadros 
(2004), é no espaço escolar onde a interpretação é mais requisitada atualmente. A partir do 
desenvolvimento e enfoque que as escolas deram ao processo de colocação de estudantes 
surdos em suas salas de aula, o sucesso e resultados sonhados não seriam possíveis sem a 
presença desse profissional na escola que se intitula “inclusiva”. Segundo a mesma autora, o 
intérprete, especialista para atuar na área de educação, deverá ter um perfil para intermediar 
as relações entre os professores e os alunos, bem como entre alunos surdos e ouvintes. 
Algumas pessoas acreditam que ser intérprete educacional significa apenas traduzir o 
que os professores falam em sala de aula e que não é preciso planejar suas atuações e 
preparar as aulas. De fato, elaborar atividades é responsabilidade do professor, mas o TILS 
deve ter contato com o planejamento para se preparar para a interpretação na aula. Caso haja 
dúvidas do conteúdo, elas deverão ser sanadas com antecedência para que não se prejudique 
o processo cognitivo do aluno surdo. Não sabendo como mediar a explicação do professor, é 
preciso entender para interpretar. A falta de conhecimento da equipe pedagógica da escola 
sobre o papel do TILS faz com que alguns equívocos aconteçam. Às vezes lhes é delegado o 
papel de professor dos alunos surdos, quando deveria ser visto apenas como instrumento de 
comunicação. Nossa experiência em sala de aula nos remete a uma realidade cada vez mais 
O intérprete de Língua de Sinais é a pessoa que, além de proficiência em Língua 
Brasileira de Sinais (Libras) e em Língua Portuguesa, exerce a profissão de: 
traduzir/verter, em tempo real (interpretação simultânea)ou com um pequeno 
lapso de tempo (interpretação consecutiva), uma língua sinalizada para uma 
língua oral (vocal) ou vice-versa, ou então, para outra língua sinalizada. 
 
 
 
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26 
diferente. Atuamos com alunos em níveis linguísticos totalmente diferentes, sendo que uns 
sabem ler e escrever, outros, nem sempre. O professor confia a nós a responsabilidade de 
ensinar os alunos surdos, quando na realidade somos apenas mediadores do ensino. Para isso 
estudamos muito, estamos em constante aperfeiçoamento linguístico e, principalmente, 
buscando meios de facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos surdos. Ainda há casos 
em que a escola acredita que a responsabilidade do ensino é apenas do intérprete. Quadros 
(2004, p. 28) considera ser antiético exigir que o intérprete tutore os alunos surdos em 
qualquer circunstância ou realize atividades que não façam parte de suas atribuições. A 
autora também destaca algumas de suas atribuições observando preceitos éticos: 
 
Referências Bibliográficas 
QUADROS, Ronice M. o tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. 
Secretaria de Educação Especial; Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos. Brasília: 
MEC; SEESP, 2004. 
Leitura complementar 
LACERDA, Cristina B. F. de; POLETTI, Juliana E. A escola inclusiva para surdos: a situação 
singular do intérprete de língua de sinais. FAPESP/ANPED, 2004. 
 
 
a) confiabilidade (sigilo profissional); 
 
b) imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias); 
 
c) discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação); 
 
d) distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados); 
 
e) fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por 
querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é 
passar realmente o que foi dito). 
 
 
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27 
 
 LEGISLAÇÃO 
LIBRAS 
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005 
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de 
Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 
LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002 
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. 
INTÉRPRETES 
Lei Nº12.319 de 1º de setembro de 2010 
Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). 
PROJETO DE RESOLUÇÃO Nº 040/2003 
Tradução simultânea na Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – na programação da TV 
Assembléia e dá outras providências. 
ACESSIBILIDADE 
Decreto 5.296 de 2 de Dezembro de 2004 
Regulamenta as Leis Nº10.048 de Novembro de 2000, e dá prioridade de atendimento às 
pessoas que especifica, e 10.098 de 19 de Dezembro de 2000 que estabelece normas gerais e 
critérios básicos para a promoção da acessibilidade. 
Decreto Nº6.214 de 26 de Setembro de 2007 
Regulamenta o Benefício de Prestação Continuada (BPC) da Assistência Social devido à 
pessoa com deficiência e ao idoso de que trata a lei Nº8.742 de Dezembro de 1993, e a lei 
Nº10.741 de 1º de Outubro de 2003, e dá outras providências. 
Resolução Nº4 de 2 de Outubro de 2009 
Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação 
Básica, modalidade Educação Especial. 
Lei Nº10.216 de 6 de Abril de 2001 
Dispõe sobre a proteção e os direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais e 
redireciona o modelo assistencial de saúde mental. 
Lei Nº6.202 de 17 de Abril de 1975 
Atribui à estudante em estado de gestação o regime de exercícios domiciliares, instituído pelo 
Decreto lei Nº1.044, e dá outras providências. 
Portaria Nº3.284 de 7 de Novembro de 2003 
 
 
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28 
Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir 
os processos de autorização e reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. 
LEI Nº 4.304 DE 07 DE ABRIL DE 2004. 
Dispõe sobre a utilização de recursos visuais, destinados as pessoas com deficiência auditiva, 
na veiculação de propaganda oficial. 
LEI FEDERAL Nº10.098 DE 19 DE DEZEMBRO DE 2000 
Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas 
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. 
 
MERCADO DE TRABALHO 
Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991 
Art. 93. A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada a preencher de 2% (dois 
por cento) a 5% (cinco por cento) dos seus cargos com beneficiários reabilitados ou pessoas 
portadoras de deficiência, habilitadas, na seguinte proporção: I – até 200 empregados 2% II – 
de 201 a 500 3% III – de 501 a 1.000 4% IV – de 1.001 em diante 5% 1º A dispensa de 
trabalhador reabilitado oude deficiente habilitado ao final de contrato por prazo determinado 
de mais de 90 (noventa) dias, e a imotivada, no contrato por prazo indeterminado, só poderá 
ocorrer após a contratação de substituto de condição semelhante. 2º O Ministério do Trabalho 
e da Previdência Social deverá gerar estatísticas sobre o total de empregados e as vagas 
preenchidas por reabilitados e deficientes habilitados fornecendo-as quando solicitadas, aos 
sindicatos ou entidades representativas dos empregados. Lei nº 8.666, de 21 de junho de 1993. 
TRANSPORTE 
Conselho Nacional de Trânsito – Contran 
Resolução nº734/1989 Art.54 o candidato à obtenção de carteira nacional de habilitação, 
portador de deficiência auditiva igual ou superior a 40 debicais, considerado apto no exame 
otonerológicos, só poderá dirigir veículo automotor das categorias A ou B. 
SURDEZ 
Decreto nº3.298 de 20 de dezembro de 1999 
Art.4º é considerada pessoa portadora de deficiência aquela que enquadrar nas seguinte 
categorias: 
A) DE 25 A 40 DEBICAIS (D.B) – SURDEZ LEVE; 
B) DE 41 A 55 (D.B) – SURDEZ MODERADA; 
C) DE 56 A 70 (D.B) – SURDEZ ACENTUADA; 
D) DE 71 A 90 (D.B) – SURDEZ SEVERA; 
E) DE ACIMA DE 91 (D.B) – SURDEZ PROFUNDA; 
F) ACANHAIS (PROFUNDA) 
TELEFONIA 
 
Decreto nº1.592 de 15 de maio de 1998 
 
 
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29 
Art.6º a partir de 31 dezembro de 1999. A concessionária deverá assegurar condições de 
acesso ao serviço telefônico para deficientes auditivos e da fala: tornar disponível centro de 
atendimento para intermediação da comunicação (1402) 
LEGENDA 
LEI Nº 4.304 DE 07 DE ABRIL DE 2004 – RIO DE JANEIRO 
dispõe sobre a utilização de recursos visuais, destinados as pessoas com deficiência auditiva, 
na veiculação de propaganda oficial. 
Lei Nº2.089 De 29 De Setembro De 1998 – Distrito Federal 
Institui a obrigatoriedade de inserção, nas peças publicitárias para veicularão em emissoras de 
televisão, da interpretação da mensagem em legenda e na Língua Brasileira de Sinais – 
Libras. 
 
Referências Bibliográficas 
http://editora-arara-azul.com.br/site/edicao/61 
http://diariodosurdo.com.br/2015/06/direitos-das-pessoas-surdas/ 
 
Leitura Complementar: 
GOLDFELD, Marcia. Breve relato sobre a educação de surdos. In: _____. A criança surda: 
linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 2001. 
 
SILVA, Fábio Irineu da, REIS, Flaviane, GAUTO, Paulo Roberto, SILVA, Simone Gonçalves 
de Lima da e PATERNO, Uéslei. Aprendendo Libras como segunda língua – Nível básico. 
Caderno Pedagógico 1 – Curso de Libras. Santa Catarina: NEPES, 2007. 
 
SKILIAR, Carlos. A localização política da educação bilíngue para surdos. In: SKILIAR, 
Carlos (Org.). Atualidade da Educação Bilíngue para Surdos. 2ª ed. Porto Alegre: Mediação, 
1999. 
 
STROBEL, Karin Lílian. A visão histórica da in(ex)clusão dos surdos nas escolas. In: Dossiê 
Grupo de Estudos e Subjetividades. ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.7, p. 245-
254, jun. 2006 – ISSN: 1676-2592. 
 
Pesquisa de RODRIGO JANONI CARVALHO é Bacharel e Licenciado em História pela 
Universidade Federal de Uberlândia. 
 
Fonte: Direitos dos Surdos 
 
 
 
 
 
 
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