Arte, Corpo e Cultura

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Autoria: Georgia Maria Ferro Benetti - Revisão técnica: Mariane Paludette
Dorneles
Arte, Corpo e Movimento
UNIDADE 1 - CORPO, ARTE E
PERFORMANCE
30/04/2024, 19:01 Arte, Corpo e Movimento
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Você já se perguntou quais foram as primeiras
manifestações artísticas da humanidade e como o corpo
vem se apresentando a partir delas ao longo da história?
Pois nesta unidade conheceremos algumas
possibilidades de uso das linguagens corporais em arte,
as quais têm sido reconhecidas como relevantes no
campo. Além disso, teremos acesso a conteúdos que
apresentam aspectos históricos do desenvolvimento da
arte, refletindo a respeito de como o corpo se mostra
enquanto materialidade em diferentes perspectivas do fazer arte.
Inclusive, você já fez essas conexões antes, questionando as possibilidades de interação entre corpo
e arte, quando contextualizadas no campo das artes visuais e de cena? Já refletiu sobre as possíveis
interfaces entre corpo e arte e como elas se relacionam com os processos de ensino e aprendizagem
na escola?
É importante que tomemos tais questionamentos como nossos agora que iniciamos uma jornada de
construção de conhecimentos, caminhando pelas relações entre arte, cultura e sociedade. O
percurso é longo e abrangente, por isso, recortes estratégicos foram aplicados para favorecer os
estudos, destacando aspectos sócio-históricos que são essenciais para se compreender as
intersecções entre corpo, arte e performance no cenário do ensino de artes.
Bons estudos!
Introdução
1.1 Arte, cultura e
sociedade
Para falarmos sobre arte, é preciso situarmos o tema no campo das suas relações com a cultura e a
sociedade. Essas três palavras correspondem a criações humanas que estão fortemente ligadas entre si.
Embora cada uma delas possa ser vista de modo particular, são inseparáveis.
Nesse sentido, ao longo deste primeiro tópico, entenderemos um pouco melhor quanto ao conceito de arte e
sua ligação com a cultura, a organização social, o corpo e este enquanto obra de arte. Acompanhe o conteúdo
com atenção!
1.1.1 Arte e cultura
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A arte é, talvez, uma das criações humanas mais antigas de que temos conhecimento. Os primeiros registros
artísticos datam a pré-história e são anteriores à escrita ou a outras criações da humanidade, como religião e
política. Por estarem relacionados à uma época tão remota, não conseguimos resgatar os motivos que levaram
os seres humanos a se manifestarem por meio de linguagens artísticas. Contudo, exercitando nossa
capacidade de interpretação, acredita-se que a arte seja uma consequência do desejo humano de se
expressar.
Assim, a arte é considerada uma forma de manifestação cultural. No entanto, o que é cultura?
A compreensão de cultura tem variado bastante com o tempo, sendo que seu conceito é interesse de diversas
áreas de conhecimento das ciências humanas. Entre as possibilidades, escolhemos aqui a perspectiva
antropológica para definir um entendimento sobre o que é a cultura.
Nessa abordagem, a cultura é vista como algo que nasce da convivência social de pessoas que se
reconhecem como semelhantes ou diferentes, agrupando-se ou se separando conforme características físicas,
crenças religiosas, ocupação territorial, modos de produção, sistemas econômicos, entre outros fatores.
De acordo com Biancalana (2011), a cultura é composta por um conjunto de significados, atitudes e valores
compartilhados que operam como um sistema. Essa reunião de elementos se reflete em nas criações
artísticas, de modo que cada tempo e lugar possuem suas imagens e obras possíveis.
A arte tem dimensões antropológica e sociológica, mas também empregamos recursos artísticos e
performáticos nos modos como convivemos em sociedade e nos valemos deles em ritos e cerimônias de
cunho social. Um exemplo que nos permite identificar como isso funciona são as danças reconhecidas como
típicas de determinadas épocas e lugares. Elas reúnem um conjunto de movimentação, música e
caracterização que lhe confere caráter único. É o caso das danças folclóricas indianas, gauchescas e danças
de salão, a exemplo do rockabilly, charleston, tango, entre outras imagináveis.
A interface com as culturas pode fazer surgir linguagens corporais particulares. No oriente, os olhos são
considerados as janelas, ao passo que a dança é a expressão da alma. Talvez por isso a direção do olhar tem
papel fundamental nas artes de cena oriental, em que normalmente se destacam como recursos expressivos.
Observe a figura a seguir para compreender.
Figura 1 - Os olhos são expressivos nas danças orientais
Fonte: JN STUDIO, Shutterstock, 2021.
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#PraCegoVer: na figura, temos a fotografia de uma dançarina em um palco. Ela está sentada, com o tronco
virado para a direita e a cabeça levemente virada para a esquerda. Seu olhar segue a mesma direção. Ela está
com a perna esquerda dobrada para trás, enquanto a direita está dobrada para frente, como se estivesse de
joelhos. Suas mãos apoiam no joelho da perna direita. No fundo, há uma cortina preta que está fechada.
 
Com base no que estudamos até aqui, você já pode deduzir que diferentes culturas influenciam as
manifestações artísticas, definindo expressões e possibilidades de presença e uso do corpo. Agora que sabe a
respeito disso, pode passar a observar e registrar diversos exemplos de como a cultura marca as expressões
artística e material dos corpos. Isso também ocorre pela força das organizações sociais, como veremos no
próximo item.
1.1.2 Arte, corpo e organização social
Os modos de organização social também impactam fortemente a materialidade dos corpos e a forma de
pensar a arte. Para ilustrar essa afirmação, trazemos a divisão entre artes liberais e servis, elaborada pelo
pensador Varrão, no século II d.C., uma época em que existiam muitas sociedades escravocratas no ocidente.
O escravagismo se refletia na desvalorização dos trabalhos manuais, os quais eram realizados prioritariamente
por escravos.
A arte era muito importante no modo de vida antigo, mas existiam artes privativas de homens livres,
conhecidas como artes liberais: lógica, retórica, aritmética, astronomia, música etc. Elas eram vedadas aos
não cidadãos, para os quais ficavam reservadas as artes servis: medicina, arquitetura, agricultura, pintura,
escultura etc.
Você pode estar estranhando que ofícios hoje considerados nobres estivessem destinados aos estratos sociais
menos favorecidos, não é? Porém, naquela organização social, os saberes técnicos dos trabalhadores
manuais e os saberes destinados à resolução de dificuldades corporais, como a medicina, eram
desvalorizados em detrimento aos relacionados à alma. Esta era mais elevada do que o corpo, que era visto
como uma espécie de prisão. Consequentemente, o que estava relacionado a ele tinha menor valor
(BIANCALANA, 2011).
Se, por um lado, as culturas trazem elementos determinantes para a expressão artística, por outro, as
sociedades estão marcadas pelas artes que produzem e por pessoas leigas que não conhecem aspectos
teóricos, técnicos ou eruditos, mas conseguem identificar essas manifestações artísticas.
A expressão obra-prima tem sua origem nas escolas de artesão.
Conforme Coli (2017), antigamente, para concluir o ciclo de
aprendizagem de um ofício manual — como carpintaria, ourivesaria
etc. —, era preciso produzir a primeira peça. Com o tempo, o termo foi
adaptado para carregar o significado de obra de arte de qualidade
superior.
Você sabia?
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O próprio conceito de arte mudou significativamente desde a época de Varrão. Se pedirmos a qualquer pessoa
que tenha um contato mínimo com a cultura para citar exemplos de obras de arte ou artistas, ficaremos
certamente satisfeitos. Afinal, todos sabemos que Mona Lisa, Nona Sinfonia de Beethoven, Divina Comédia,
Guernica de Picasso ou Davi de Michelangelo são, indiscutivelmente, obras de arte. Assim, conforme nos
explica Coli (2017), mesmo sem possuirmos uma definição clara e lógica do conceito, somos capazes de
identificar algumas produções da cultura em que vivemos como sendo "artes".
Entretanto, isso não é tão simples quanto parece, pois os contornos do conceito de arte não são tão definidos.
Acabamos de trazer exemplos de produções artísticas que são obras de arte representantes de culturas
hegemônicas, as quais têm formado o olhar de grandes massas para a arte. Porém, por outro lado,
representam uma visão restrita de arte, que limitam as possibilidades de a reconhecermos e a criarmos
(PERIGO, 2016).
Essas visões hegemônicas também são datadas historicamente e de forma transitória. Ao longo de nossos
estudos, veremos que as manifestações artísticas repelidas pela elite de curadores de arte ou que não foram
reconhecidas em certos momentos vieram a ser enaltecidas mais tarde, tornando-se ícones de rupturas e
surgimentos de novas tendências artísticas.
Além disso, os exemplos dados são produtos perceptíveis, passíveis de conservação e/ou reprodução material.
Mona Lisa, Guernica e Davi estão preservados em museus, por exemplo, enquanto que as sinfonias de
Beethoven seguem em partituras e a Divina Comédia está em manuscritos. No entanto, a arte também possui
manifestações efêmeras que não podem ser reproduzidas, nem conservadas, assim como se expressam em
formas populares que podem não passar pelo crivo dos curadores de arte, representantes das formas
hegemônicas. De qualquer modo, têm grande importância e valor cultural.
Esse pensamento pode ser invertido se considerarmos que o fazer arte não significa apenas produzir uma
obra, mas impactar as pessoas com o efeito do que o ato provoca. Conforme Perigo (2016, p. 17) “[…] a ideia
do que é aquilo que chamamos de arte não é clara e nem concreta, principalmente porque os significados que
envolvem esse conceito se modificaram no decorrer da história”.
Neste ponto, vale mencionarmos que o objetivo desta unidade não é remontar a história da arte, visto que ela é
extensa. Consideraremos, porém, que os aspectos históricos são essenciais para que possamos compreender
o desenvolvimento da performance no campo da arte enquanto uma linguagem artística, analisando sua
relação com a materialidade dos corpos. 
A definição de arte tem carregado alto grau de abstração, o que diz respeito a um conjunto de elementos
específicos de diferentes culturas que concedem o estatuto de arte aos atos e objetos. Por exemplo, você
consideraria um mictório de louça uma obra de arte?
Objetos cotidianos, peças publicitárias e construções prediais têm sido consideradas manifestações artísticas,
a depender do contexto e ponto de vista do observador e dos movimentos que ocorrem nos contextos
socioculturais em que estão inseridas. Para analisarmos como isso se dá na vida real, vamos estudar o caso
da obra Fonte, de Marcel Duchamp, ilustrada a seguir.
O capítulo A Arte Antes da Ideia Atual de Arte, parte do livro Artes
Visuais, História e Sociedade: Diálogos Entre a Europa e a
América Latina, de Katiucya Perigo, é uma leitura indicada para
que você entenda melhor a fluidez característica da definição de
arte. Vale tirar um tempo para ler a obra!
Você quer ler?
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#PraCegoVer: na figura, temos a fotografia da obra Fonte, uma peça de mictório em louça branca não
instalada, assinado com o nome R. MUTT e o ano 1917, ambos grafados em tinta preta no canto esquerdo.
 
No início dos anos de 1900, o artista Marcel Duchamp apresentou ao júri de uma exposição da Associação dos
Artistas Independentes de Nova York a obra Fonte, que nada mais era do que um mictório ou urinol assinado
como R. Mutt. Este era uma adaptação de Mott Works, o nome do fabricante do mictório. A obra foi rejeitada
pela curadoria, que, entre outras coisas, alegou que o objeto era inapropriado para o lugar: “pode ser um objeto
muito útil, mas seu lugar não é em uma exposição de arte e ele não é, de forma alguma, uma obra de arte”.
Contudo, a história não parou por aí. A obra foi localizada nos bastidores da exposição e fotografada por Alfred
Stieglitz, que a eternizou em imagem. Duchamp deixou de integrar a associação e mudou seu modo de fazer
arte, provocando o início de uma mudança na concepção sociocultural de arte.
A partir daí, inaugurou-se a concepção de arte “feita pronta” (ready made), em que objetos do dia a dia são
deslocados para um contexto artístico, e o ato de fazer arte, o processo artístico, é mais importante do que o
objeto produzido.
Ao propor a obra Fonte para a exposição, Duchamp escolheu a peça justamente porque imaginou que ela
provocaria rejeição. O ato, as consequências e a repercussão reverberaram muitas décadas à frente. A partir
dos anos de 1950, o artista encomendou várias réplicas da obra, as quais passaram a ser expostas em
diferentes museus ao redor do mundo, para que as ideias associadas à ela fossem difundidas. Com o gesto,
Duchamp também fazia uma crítica explícita à ideia de autenticidade de obras de arte atrelada à autoria.
1.1.3 Sobre o conceito de arte
Se o conceito de arte não é fixo e se transforma pela influência e pelos impactos dos atos de quem faz arte —
a exemplo do que nos mostra a história da obra Fonte —, então como podemos definir o que é arte?
Coli (2017) nos explica que atos e objetos podem adquirir status de artísticos pelo pronunciamento de
especialistas e peritos ou pelo lugar em que estão. Se uma obra ocorre ou está exposta em um museu, já
sabemos que é considerada arte. No entanto, é preciso muita cautela ao associar lugar e arte, uma vez que
existem críticas referentes à “musealização” e à arte fora dos lugares socialmente aceitos como reservados
para ela. Um grafite executado sobre a parede de um prédio, por exemplo, pode ser considerado arte.
Figura 2 -
Atualmente, objetos podem se tornar obras de arte
Fonte: robson.miguel, Shutterstock, 2021.
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#PraCegoVer: na figura, temos a fotografia de um grafite em uma parede. O grafite traz diversos rostos e
torsos humanos sobrepostos. Da esquerda para a direita, há um torso levemente virado para a direita, um rosto
acima dele, virado para a esquerda, e outro rosto ao lado, distorcido. Ao lado, há parte de um rosto na parte
inferior, seguido de outro torso, um rosto distorcido virado para cima, um rosto distorcido virado para baixo e
outro torso com a cabeça virada para a esquerda. Junto à este último, há dois rostos sobrepostos, seguidos de
mais um torso.
 
Ao que pudemos perceber, portanto, a arte não existe por si só. Tudo, mas não qualquer coisa, pode vir a ser
arte. É por meio de um conjunto de elementos da cultura e sua relação com os objetos e atos humanos que
surge a arte.
Figura 3 - O grafite é uma das representações da arte
Fonte: Elena11, Shutterstock, 2021.
Você saberia explicar como podemos diferenciar o que é ou não
considerado arte? Nossa cultura abriu espaço para reconhecermos como
arte urbana certas obras elaboradas com tinta spray sobre paredes de
edificações. Em alguns casos, isso pode ser considerado poluição visual,
crime ou arte. Sendo assim, o que diferencia a pichação do grafite, por
exemplo? Explique a respeito do assunto!
Vamos Praticar!
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1.2 Corpo em arte e como obra de
arte
Há diversas concepções de corpo. A forma como o imaginamos influencia diretamente naquilo que acreditamos
que podemos fazer. É assim que funciona no campo da arte e quando pensamos na questão do corpo em arte.
Porém, é fato que, na época contemporânea, o corpo que sempre foi central para as artes de cena tem estado
cada vez mais presente no fazer arte e nas diversas linguagens artísticas, também ocupando um lugar
importante nas artes visuais.
1.2.1 Corpo como obra de arte
De acordo com Nóbrega (2000), o filósofo Merleau Ponty considera o corpo uma obra de arte e defende que a
linguagem corporal é sensível e poética, a qual se expressa com movimentos.
Uma vez que a arte é uma criação humana e que nosso modo de existir no mundo é o corpo, este sempre
esteve presente na arte. Contudo, durante um longo período histórico em que o corpo aparecia como ente
desvalorizado em detrimento da alma ou da mente, o produto final da arte era considerado mais importante do
que o processo artístico para produzi-la.
O corpo sempre foi elemento fundamental para as artes de cena, como a dança e o teatro, então vale
apresentarmos alguns trabalhos que irão ajudar na compreensão da ideia de corpo enquanto obra de arte e
como ele foi sendo apropriado nas artes visuais. Clique nos itens a seguir para conhecer!
No programa Café Filosófico, no vídeo O Que Pode o Corpo?, a
bailarina Dani Lima conversa com Vivivane Mosé sobre as
relações entre corpo e dança. Temos um diálogo que nos leva a
perceber como diferentes modos de pensar, épocas e áreas do
conhecimento produziram discursos sobre os corpos. Clique no
botão abaixo para assistir ao vídeo na íntegra!
Acesse (https://www.youtube.com/watch?
v=d8kSSGX1Ufw)
Você quer ver?
Exemplo 1
Nos anos de 1961, o italiano Piero Manzoni realizava esculturas vivas posicionando o corpo de pessoas
que permaneciam imóveis para a apreciação da audiência. O artista considerava que seu trabalho refletia
expressões de personalidade. Os participantes, por sua vez, recebiam certificados de autenticidade de
1
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https://www.youtube.com/watch?v=d8kSSGX1Ufw
https://www.youtube.com/watch?v=d8kSSGX1Ufw
Entendido a respeito dessa concepção do corpo enquanto arte, vamos passar aos estudos dos aspectos
históricos da arte da performance. No entanto, antes de seguirmos com o conteúdo, temos uma atividade
prática a seguir para que seus conhecimentos sejam postos em ação. Confira!
obra. 
Exemplo 2
Já na dança, o trabalho de Isadora Duncan foi emblemático e é considerado precursor da arte moderna. A
artista rompeu com os pressupostos do bale clássico, apresentando-se com os de pés descalços, vestida
com roupas fluídas e soltas, dançando uma dança livre e improvisada, baseada na movimentação natural
presente no corpo.
2
Exemplo 3
A partir da metade do século XX, a arte efêmera — que se dá como e no corpo do artista — foi ganhando
cada vez mais espaço. Conforme o processo de trabalho da produção artística e os fatores que o
constituem ganharam importância, também aumentou a percepção da ação e presença do corpo no fazer
arte.
3
Existem centenas de trabalhos em que o corpo se apresenta como
obra de arte. Por isso, realize sua própria pesquisa e monte um
portfólio reunindo os trabalhos dessa vertente que você considera
Vamos Praticar!
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mais inspiradores. Depois, compartilhe com seus colegas e
observe as escolhas deles!
1.3 Aspectos históricos da arte da
performance 
A performance não é uma atividade exclusiva da arte, mas um modo de agir em momentos específicos,
presente em diferentes culturas, inclusive na nossa. Podemos identificar performances em situações religiosas,
sociais, jurídicas, pedagógicas etc. As cerimonias de casamento, por exemplo, podem ser vistas como
performances de caráter ritualístico. Ela envolve sujeitos que fazem algo por meio da materialidade do seu
corpo em exibição síncrona para outras pessoas.
Nesse sentido, no decorrer deste tópico, estudaremos os diversos sentidos da performance e suas
particularidades. Continue com a leitura!
1.3.1 Sentidos do termo performance
De múltiplos significados, a palavra performance é adotada em diferentes contextos e situações para
comunicar sentidos diversos. No esporte, relaciona-se ao desempenho de um atleta, ao passo que, no mundo
do trabalho, está voltada à produtividade. Mas e na arte?
Melim (2008, p. 8) nos traz que, na arte, o termo pode ser visto como um “[…] desdobramento da pintura e da
escultura”, geralmente associado à presença ativa do corpo como parte da obra.
O trabalho de Jackson Pollock, por exemplo, é considerado um marco das artes da performance, sendo nele
que se reconhece o início da pintura em ação (action painting). Pollock abandonou os estatutos técnicos da
pintura — como o pincel, a paleta e a tela posicionada na vertical —, utilizando uma técnica chamada
gotejamento. Desse modo, produzia suas obras com a tela no chão, movimentando-se sobre ela enquanto
derrubava a tinta.
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#PraCegoVer: na figura, temos uma fotografia de exposição. Há um quadro de Jackson Pollock no fundo, com
traços de tinta em preto, branco e outras cores sóbrias. Em primeiro plano, encontramos pessoas passando
pela frente da obra, admirando-a ou sentadas contemplando a pintura.
 
Apesar da forte associação com o corpo, a performance é uma manifestação que não está restrita a tê-lo como
núcleo. Não é uma analogia ao body art, tampouco é sinônimo da arte efêmera que se dá ao vivo. Na
performance, comunicação e relação com o espectador são fundamentais.
Enquanto Pollock pintava, precisava caminhar sobre a tela, fazendo com que o resultado do gotejamento fosse
uma consequência dos aspectos dinâmicos dos gestos que ele realizava. Algumas vezes, o pintor permitiu que
o público o visse criando. Mesmo quando isso não acontecia, os espectadores das suas obras eram
impactados ao imaginar que seu modo de pintar era uma consequência direta da forma como escolhia se
mover em relação à tela.
Agora que você compreendeu a respeito de Pollock, vamos realizar uma atividade para fixar os conhecimentos
adquiridos até o momento?
Do ponto de vista do seu desenvolvimento, a performance parece ser um recurso de que os artistas lançam
mão como instrumento de ruptura, sempre que se apresenta um impasse. É importante perceber como
esses movimentos de ruptura acompanham as mudanças na cultura e sociedade.
Segundo Melim (2008), depois da Segunda Guerra Mundial, as ações performáticas teriam se intensificado e
disseminado sob diferentes denominações, como happening, direct art, demonstraation, body art, event art e
tantas outras. Tal acontecimento não foi casual ou aleatório, estando ligado às conjunturas política, econômica
Figura 4 - Jackson Pollock deu início à pintura em ação
Fonte: Bumble Dee, Shutterstock, 2020.
Teste seus conhecimentos
(Atividade não pontuada)
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e cultural do mundo pós-guerra.
1.3.2 Estudos da performance
Depois dos anos de 1970, diferentes manifestações artísticas foram reunidas sob a denominação de
performance. Também foi nessa época que surgiu o campo de conhecimento acadêmico interdisciplinar
conhecido como estudos da performance (MELIM, 2008).
Hoje, os estudos da performance estão ligados a um campo extenso, do qual podem se desenvolver
investigações tanto de formas bem estruturadas da artequanto de acontecimentos cotidianos que também
seriam passíveis de análise, desde as matrizes da antropologia ou sociologia.
Experimente modificar algum tipo de arte que você conhece.
Produza uma peça de sua autoria, mas escolha algo da
técnica para fazer diferente do que já existe por aí. No
processo, troque experiências com seus colegas!
Vamos Praticar!
1.4 Fundamentos para o ensino da arte na educação
básica
O desenvolvimento artístico das culturas e da sociedade está fortemente relacionado aos processos
educacionais formais e informais que operam nesses elementos. Por isso, a partir de agora, veremos como o
ensino de artes se apresenta no contexto brasileiro.
A educação formal é considerada um direito básico fundamental garantido pelo artigo 205 da Constituição
Federal de 1988. Como é tema de interesse público, órgãos e políticas públicas se ocupam da organização e
oferta de educação no país. Ao longo deste tópico, entenderemos, então, como essas políticas se relacionam
com o ensino de artes, principalmente no que se refere ao tema corpo.
1.4.1 Aspectos históricos do ensino de artes: um breve recorte
O ensino de artes no Brasil tem sua historicidade e uma trajetória marcadas pelos momentos históricos e pelas
políticas públicas para a educação, editadas pelos governos centrais. Esse ensino está marcado por disputas
políticas que, embora não sejam detalhadas aqui, você deveria ficar curioso para conhecer!
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Conforme escreve Barbosa (2020), o estudo de artes no Brasil nasce definido pelas ideias do pensador Anísio
Teixeira, que se inspirou, contraditoriamente, nas ideias de John Dewey para propor a arte como “experiência
consumatória”, ou seja, baseada no produto final. Foi assim que ela ganhou posição na educação formal
brasileira, no movimento da Escola Nova, conforme o qual a arte era um recurso que ajudava na organização e
fixação de conteúdos aprendidos em outros campos do saber. Dessa maneira, era colocada no final da
experiência de ensino e aprendizagem apenas para registrar ou representar o que se aprendeu.
Paralelo a isso, vê-se surgir, entre os anos de 1920 e 1930, um ensino extracurricular nas “escolas de arte”.
Estas eram organizações que existiram por várias décadas e recebiam crianças no contraturno escolar para
ensinar a elas técnicas manuais (BARBOSA, 2020).
Embora uma série de acontecimentos menores e específicos tenha se dado nesse meio tempo, o ensino de
artes seguiu centrado nas artes plásticas, principalmente desenho e pintura, focado em aprendizado e uso de
técnicas diversas que eram definidas previamente pelos docentes.
As produções artísticas relacionadas à expressão corporal e performance tiveram espaço quase nulo nas
práticas educacionais escolares. As práticas corporais eram tradicionalmente assunto para a disciplina de
educação física, sendo que até hoje se luta para que a construção de iniciativas educacionais por meio das
linguagens da dança, do teatro e da expressão corporal se afastem de elaborações caricatas e da reprodução
de conteúdos comerciais difundidos na mídia.
Uma intenção de diversificação do ensino de artes foi registrada na LDB de 1961, mas logo repelida pelo
governo militar que se instaurou em 1964. Assim, a arte na escola se voltou para a representação de temas
cívicos e alusão a comemorações de datas de cunho religioso e festivo, consideradas legítimas, como a
páscoa, o dia das mães, entre outras bastante conhecidas (BARBOSA, 2020).
A ideia de que a arte na escola tem por finalidade maior estar presente e ser apresentada em datas especiais e
comemorativas é uma herança que ainda se reproduz nos contextos escolares. Contudo, vem sendo
combatida, inclusive contraposta explicitamente no texto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
O ensino de artes como variação de técnicas se difundiu em escolas privadas, mas era incipiente nas públicas.
No Ensino Médio, voltava-se para o desenho geométrico, até a reforma educacional de 1971, que o tornou
obrigatório. Essa obrigatoriedade foi questionada em vários momentos, até sob a alegação de que a arte não
tem conteúdo próprio e, por isso, não pode compor os currículos escolares (BARBOSA, 2020). Nesse sentido,
a luta pela manutenção do ensino obrigatório da arte é um estabelecimento político importante, pois foi
capaz de unir os trabalhadores das áreas de arte e educação em torno de um objetivo comum.
A partir dessa reforma, criaram-se cursos superiores específicos para professores de arte, mas os estudiosos
da história da educação relatam que a nova disciplina foi sendo implementada sem muitos cuidados. Dessa
maneira, o ensino de artes continuou precário, ainda que tivesse se tornado obrigatório (BARBOSA, 2020).
No artigo A Base Nacional Curricular Comum e a Formação dos
Professores de Arte, de Rosa Iavelberg, aponta continuidades e
descontinuidades nas recomendações para o ensino das artes
existentes entre PCN e BNCC. Para ler o texto na íntegra e se
inteirar no assunto, clique no botão abaixo!
Acesse
(https://revistahorizontes.usf.edu.br/horizontes/article/view/57
6/261)
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30/04/2024, 19:01 Arte, Corpo e Movimento
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https://revistahorizontes.usf.edu.br/horizontes/article/view/576/261
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Somente no início dos anos de 1980 o cenário começou a mudar. A partir daí, surgiram cursos de pós-
graduação voltados para o ensino de artes, os quais movimentaram não só a carreira docente, mas, também,
as pesquisas relacionadas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1997, também foram importantes nesse contexto,
mas alvos de críticas por ignorarem os movimentos que vinham sendo realizados pelo educador Paulo Freire.
Este trabalhava com uma proposta triangular do ensino de artes, baseada nos pilares fazer arte, ler obras de
arte e contextualização.
1.4.2 Políticas públicas e marcos legais norteadores do ensino de artes
O ensino de artes no Brasil transita entre as recomendações básicas e comuns à toda a escolarização formal
(competências e diretrizes) e o que pode e deve ser diverso e expresso em organizações curriculares
singulares. Logo, podemos afirmar que o ensino de artes respeita certo de grau de autonomia das escolas,
considerando-se as particularidades regionais e locais, mas, também, observando as políticas públicas que
tratam de questões de cunho mais geral, as quais devem ser postas em prática em todo o território nacional.
Algumas dessas políticas públicas estão registradas em documentos norteadores dos currículos e das práticas
educacionais, que têm uma hierarquia em que marcos legais de caráter geral dão origem a outros documentos
mais específicos.
Entre os marcos legais, temos a Constituição Federal de 1988, cujo artigo 210 estabelece que sejam fixados
conteúdos mínimos para a educação fundamental (BRASIL, [2020]). Depois, encontramos outros documentos:
 
A elaboração da BNCC já estava prevista no artigo 206 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica
(LDB), cuja redação é:
Esse conjunto de documentos traz aspectos norteadores que se refletem no ensino de artes na educação
básica — período entre a educação infantil e o Ensino Médio — e na organização de currículos, projetos
pedagógicos e atividades escolares. Por isso, PCN e BNCC devem ser considerados juntamente com todo um
conjunto de marcos legais, normas e diretrizes.
Vamos ver outro exemplo de como se dá essa relação: as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCNEB), em seu artigo 26, § 2º, estabelece o ensino das artes como componente curricular
obrigatório. Ressalta, especificamente, a importância da articulação das orientações gerais com os saberesLei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB): a partir da qual se desenvolve a cada 10 anos um
Plano Nacional de Educação (PNE);
Referencial Curricular Nacional (RCNEI): documento que rege a educação infantil;
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): orientam os ensinos Fundamental e Médio;
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) articuladas às Diretrizes 
Curriculares da Educação Básica (DCN): instituídas pelo Conselho Nacional de Educação;
Base Nacional Curricular Comum (BNCC): documento de referência para o que deve ser comum na
construção dos currículos escolares no território nacional, abrangendo todos os níveis de ensino.
[…] os currículos [...] devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, [2009]).
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locais: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica,
de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 2013, p. 31).
Podemos identificar o destaque para que o ensino de artes faça parte dos currículos e que envolva,
obrigatoriamente, aspectos particulares das culturas locais e regionais, certo? Dessa maneira, percebe como
as orientações dos diversos documentos vão se articulando?
A publicação da BNCC ocorre cerca de 20 anos depois dos documentos que a precediam como referência
para a composição dos currículos escolares no Brasil (RCNEI e PCN). Tendo decorrido um intervalo de tempo
tão longo, é de se esperar que haja diferenças relevantes entre as publicações.
A BNCC é a orientação mais recente. Segundo o Movimento Pela Base (ARTE…, [s. d.]), ela apresenta como
pressuposto que os processos criativos são tão importantes quanto os produtos que possam resultar deles.
Esse pressuposto aponta para uma definição didática interessante: o ensino das artes preza pelo
desenvolvimento de sensibilidade, intuição, pensamento e subjetividades como formas de expressão, mas este
não se fixa em critérios específicos que devem ser atingidos. Na verdade, ele vai se dando ao longo do
processo de aprendizagem em arte.
A BNCC configura uma significativa mudança no currículo se considerarmos o que estava posto até sua
publicação. Entre outros aspectos, ela adiciona três novas dimensões (estesia, expressão e reflexão) às já
recomendadas nos documentos anteriores. Nos PCN, arte era considerada uma área de conhecimento,
enquanto que, na BNCC, diz respeito a um componente curricular da área das linguagens, assim como a
educação física, a língua portuguesa e a língua inglesa, a partir dos anos finais do Ensino Fundamental.
Agora, antes de continuarmos o conteúdo, vamos realizar mais uma atividade? Acompanhe a proposta na
sequência e responda à questão corretamente!
Como já conhecemos alguns pontos norteadores do ensino de artes estabelecidos em políticas públicas para a
educação básica, aprofundaremos nossos conhecimentos acerca das orientações constantes nos PCN e na
BNCC a seguir.
1.4.3 RCNEI, PCNS e BNCC como referências para o ensino de artes
A BNCC considera que a arte é um dos componentes curriculares que faz parte da área de conhecimento das
linguagens. Conforme o documento, quando há vários componentes curriculares em uma área de
conhecimento, cada um deve definir competências específicas que serão articuladas em uma progressão
horizontal, considerando habilidades específicas relacionadas a objetos de conhecimentos particulares, que
são chamados de unidades temáticas (BRASIL, 2017). Observe a figura a seguir para entender melhor!
Teste seus conhecimentos
(Atividade não pontuada)
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#PraCegoVer: na figura, temos um diagrama com a representação das dimensões de um componente
curricular na BNCC, o qual está dividido em cinco partes. Horizontalmente, articulam-se duas dimensões
paralelas. A linha superior representa o período do Ensino Fundamental dividido em anos iniciais e finais. Já a
linha inferior traz as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades.
 
Enquanto linguagem, o componente curricular das artes está voltado para o aprendizado de linguagens
artística, que também são as unidades temáticas para o ensino das artes, conforme podemos observar na
figura na sequência.
#PraCegoVer: na figura, temos um diagrama com as linguagens artísticas apresentadas na BNCC enquanto
unidades temáticas a serem desenvolvidas no Ensino Fundamental. No centro, encontramos as artes
integradas, a partir da qual se conecta a dança, a música, o teatro e as artes visuais.
 
Figura 5 - Estrutura dos componentes curriculares na BNCC
Fonte: BRASIL, 2017, p. 24.
Figura 6 - Linguagens artísticas na BNCC
Fonte: Elaborada pela autora, 2021.
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Ao longo da educação básica, cada uma dessas linguagens deve ser considerada no que tem de específico,
priorizando experiências e vivências artísticas que estejam inscritas no campo das práticas sociais, ou seja,
que os sujeitos aprendizes relacionem com o seu dia a dia. Nessa linha, o tema corpo é indicado como
conteúdo a ser trabalhado em uma perspectiva sensível e estética, desde a educação infantil, em que aparece,
por exemplo, no campo de experiências “corpo, gestos e movimentos”, para o qual um dos objetivos iniciais é
“[…] exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos” (ARTE…, 2020, p. 47). 
Como representa o diagrama, o ensino das artes deve se estender para a reflexão do modo com que cada
linguagem se relaciona com produções artísticas que envolvem várias linguagens em artes integradas, bem
como a forma com que essas linguagens podem ser consideradas em manifestações que se caracterizam por
reunir várias delas, como as artes circenses, o cinema e a performance (ARTE…, 2020).
Importante ficar atento a essas possibilidades, visto que elas abrem interfaces muito ricas para a reflexão sobre
as potencialidades da presença do corpo nas criações artísticas. Os recursos que a edição de vídeo oferece,
por exemplo, permitem que trabalhemos com transformações e movimentos corporais, os quais expandem os
limites que temos no que diz respeito à nossa existência física. Algumas expressões artísticas, como a
videodança, caracterizam-se por explorarem amplamente os modos possibilitados pelo vídeo.
Podemos compreender melhor sobre o assunto lendo o caso do espetáculo O Cão Sem Plumas, exposto na
sequência!
A coreógrafa Deborah Colker utilizou recursos de vídeodança para compor o
espetáculo O Cão Sem Plumas. A criação também se baseou no poema
homônimo escrito por João Cabral de Melo Neto, em 1950, que faz uma crítica
social à miséria e ao descaso para com a vida que há às margens do Rio
Capibaribe. No poema, o autor ainda faz alusão ao corpo: “O que vive incomoda
de vida/o silêncio, o sono, o corpo/que sonhou cortar-se/roupas de nuvens”
(MELO NETO, 1994, p. 8). A obra foi inspirada em uma notícia que o poeta leu
em Barcelona, a qual dizia que a expectativa de vida em Pernambuco era de 28
anos.
Para o espetáculo, os bailarinos dirigidos por Deborah foram filmados dançando
e interagindo com a natureza e os habitantes das margens do rio. A edição
dessas filmagens foi projetada no fundo do palco, no lugar do cenário. Os
bailarinos que estavam em cena, por sua vez, dançaram interagindo com as
filmagens.
O resultado foi uma estética crua, pesada, que oscilava entre a terra seca
craquelada e a paisagem lamacenta do mangue, o queimpactou os
espectadores com efeito de crítica social, assim como o poema.
A BNCC recomenda que o compartilhamento de saberes artísticos seja feito por oportunidades semelhantes
aos lugares em que se faz arte em situações sociais, como “[…] exposições, saraus, espetáculos,
performances, concertos, recitais, intervenções e outras apresentações e eventos artísticos e culturais, na
Caso
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escola ou em outros locais” (ARTE…, 2020 p. 193).
Apesar disso tudo, o modo como a BNCC apresenta as orientações para o ensino de artes é alvo de algumas
críticas. No RCNEI, a arte estava inserida como conhecimento de mundo e apresentada como uma “[…]
linguagem que tem estrutura e características próprias” (BRASIL, 1998, p. 89). Já nos PCN, a arte era
considerada uma área de conhecimento específica. Havia uma extensão de texto maior dedicada às reflexões
e orientações para o ensino de artes.
A redução do tamanho do texto é interpretada por alguns estudiosos como desvalorização do ensino de artes
no currículo, o que pode ter consequências na formação de pessoas capazes de participarem ativamente nos
contextos artísticos e culturais da sociedade (IAVELBERG, 2018). Além disso, pode estar relacionada à uma
maior valorização dos conteúdos de caráter instrumental em detrimento dos que formam os sujeitos sensíveis
e disponíveis para dimensões mais estéticas da vida humana.
Assim, a BNCC propõe que o ensino das artes aborde conteúdos de unidades temáticas pré-estabelecidas
para as quais define objetos de conhecimento. Estes têm relação com a possibilidade de que se construam
competências desde habilidades gerais desenvolvidas na área de linguagens e no componente da arte na
educação básica (BRASIL, 2017).
O ensino por habilidades proposto na BNCC recomenda que elas sejam trabalhadas por intermédio de
práticas investigativas, acompanhando os processos do fazer artístico a partir de processos de
desenvolvimento de saberes que serão contextualizados ao ambiente sociocultural, observando as diferenças.
O RCNEI e os PCN sugeriam três eixos em torno dos quais deveriam ser planejados os aprendizados: fazer,
fruir ou apreciar e refletir sobre a produção social e histórica da arte. Já na BNCC, temos seis dimensões do
conhecimento que diferem dos eixos justamente porque podem se apresentar entrelaçadas, combinadas sem
que haja nenhuma hierarquia entre elas. Clique no recurso a seguir para conhecer cada uma delas!
Foco em ação, criação, produção e construção que conferem materialidade estética às impressões
sensíveis. Pede atenção às decisões e aos conflitos que surgem durante o processo.
Criação
Articula ação e reflexão com apoio teórico. São novas percepções e relações que surgem a partir de
estudo, pesquisa, experiências e manifestações artísticas vivenciadas.
Crítica
A dimensão corporal protagoniza e é local de agir, sentir e pensar. É centrada na experiência como
modo de conhecer a si mesmo, aos outros e ao mundo.
Estesia
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Ainda que o texto da BNCC deixe claro que as dimensões do conhecimento não são eixos, Iavelberg (2018)
propõe uma relação interessante entre eixos e dimensões que pode ter um valor didático interessante. Observe
o quadro na sequência para compreender sobre o que estamos nos referindo!
#PraCegoVer: no quadro, temos duas linhas e quatro colunas. Na primeira coluna, encontramos os PCN e a
BNCC com os eixos de aprendizagem significativa e as dimensões do conhecimento, respectivamente. Já nas
demais colunas, temos, para os PCN, fazer, fruir e refletir. Em paralelo, para a BNCC, temos criação e
expressão, estesia e fruição, crítica e reflexão.
 
Surge da relação entre experiência e capacidade expressiva de exteriorizar e manifestar mensagens
traduzida em linguagens. Lança mão de procedimentos artísticos baseados em conceitos e técnicas
do campo da arte.
Expressão
Se dá na relação dos sujeitos com a arte e cultura. Trata da sensibilização e sensação de prazer que
pode ser produzido quando nos envolvemos em práticas artísticas.
Fruição
Põe em curso capacidades cognitivas e perceptivas para que seja possível construir argumentos e
ponderações acerca das experiências e dos processos de criação artística, com as quais se entra em
contato como criador ou espectador.
Reflexão
Quadro 1 - Eixos temáticos e dimensões do conhecimento
Fonte: Elaborado pela autora, 2021.
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Em relação à sua estrutura, a BNCC é composta por uma introdução, em que são apresentados os
pressupostos pedagógicos do componente, as competências específicas deste e as linguagens e dimensões
do seu conhecimento.
Para encerrar o tópico, importante considerar que todos os conteúdos e as estratégias indicados na BNCC se
orientam para que os aprendizes venham a expandir o repertório artístico, com o qual entram em contato na
vida cotidiana fora da escola. Dessa maneira, tornam-se mais autônomos em relação às suas práticas
artísticas, desenvolvendo a capacidade de sentir, criar e criticar produções artísticas. Além disso, engajam-se e
desfrutam de experiências, investigações e processos de criação artística.
Na BNCC, o corpo não se resume a situações de movimento, mas é visto de modo mais amplo, como
presença sensível que articula as dimensões material e imaterial, envolvendo o agir, sentir e pensar.
Por fim, este tópico não é uma reprodução do conteúdo da BNCC e, ao contrário de substituir o estudo do
documento original na sua íntegra, pretende funcionar como um convite para estudá-lo mais detalhadamente!
Para finalizarmos o conteúdo, acesse o documento da BNCC e
analise as recomendações para o ensino de artes, percebendo
como as interfaces com o corpo são apresentadas. Depois,
esquematize situações de ensino e aprendizagem que possam ser
desenvolvidas considerando essa perspectiva!
Vamos Praticar!
Chegamos ao fim da primeira unidade da disciplina de Arte, Corpo e
Movimento, em que você estudou as políticas públicas para o ensino de
artes no Brasil e refletiu sobre os usos das linguagens corporais em sua
relação com as manifestações artísticas e o ensino da arte.
Nesta unidade, você teve a oportunidade de:
Conclusão
refletir sobre as articulações existentes entre arte, cultura e sociedade,
reconhecendo-as enquanto movimentos sócio-históricos que se
refletem nos modos de fazer arte;
conhecer aspectos básicos da concepção de corpo enquanto obra de
arte e da discussão sobre como ele se apresenta em arte;
compreender pontos relevantes da perspectiva histórica da arte da
performance e o papel do corpo nessa vertente artística;
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analisar os marcos legais e documentos norteadores que
fundamentam para o ensino da arte na educação básica.
Arte na BNCC. Movimento Pela Base, [s. l.], [s. d.]. Disponível em:
https://movimentopelabase.org.br/wp-
content/uploads/2019/06/2018_12_keyshift_Arte-na-BNCC_v01.pdf
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Acesso em: 6 jan. 2021.
BARBOSA, A. M. (ed.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2020.
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BRASIL. Lei n. 12.287, de 13 de julho de 2010. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no tocante ao ensino da arte. Brasília, DF:
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Referências
30/04/2024, 19:01 Arte, Corpo e Movimento
https://student.ulife.com.br/ContentPlayer/Index?cd=d%2bEyiGavYp7d5NC5gnYC3A%3d%3d&l=8VBSkj9ZGPvbNoHsYgRBHA%3d%3d&lc=JM9dU%2… 21/22
https://movimentopelabase.org.br/wp-content/uploads/2019/06/2018_12_keyshift_Arte-na-BNCC_v01.pdf
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(https://www.youtube.com/watch?v=d8kSSGX1Ufw). Acesso em: 6 jan. 2021.
PERIGO, K. Artes visuais, história e sociedade: diálogos entre a Europa e a América Latina.
Curitiba: InterSaberes, 2016.
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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf
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https://revistahorizontes.usf.edu.br/horizontes/article/view/576/261
https://www.youtube.com/watch?v=d8kSSGX1Ufw
https://www.youtube.com/watch?v=d8kSSGX1Ufw