LIVRO METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTES

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METODOLOGIA 
DO ENSINO DE 
ARTES
Cléa Coitinho Escosteguy
Romualdo Corrêa
A arte e o simbólico infantil
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Conhecer o simbólico infantil a partir de teóricos.
  Reconhecer a relação da arte com o simbólico infantil.
  Identi� car materiais que promovem o simbólico infantil.
Introdução
Neste texto, você aprenderá sobre a arte e sua manifestação na infância e 
também o jogo simbólico que surge no fazer artístico do pequeno edu-
cando. Além disso, você conhecerá atividades práticas que fomentam a 
arte e possibilitam que o educador reconheça toda a simbologia presente.
O simbólico infantil a partir de teóricos
O jogo simbólico infantil é, assim, a representação corporal do imaginário, e 
apesar de nele predominar a fantasia, a atividade psicomotora exercida acaba 
por prender a criança à realidade. Na sua imaginação, ela pode modifi car a 
sua vontade, usando o “faz de conta”, mas, quando expressa corporalmente as 
atividades, ela precisa respeitar a realidade concreta e as relações do mundo real. 
Pelo jogo simbólico, a criança exercita não só a sua capacidade de pensar, 
ou seja, de representar simbolicamente as suas ações, mas, também, as suas 
habilidades motoras, já que, ao brincar, ela salta, corre, etc.
A adaptação das condições concretas existentes na educação infantil e 
o aproveitamento dos materiais disponíveis, bem como as disponibilidades 
emocionais da criança, permitem conjunturalmente a materialização e evolução 
do jogo simbólico. 
Partindo da ideia de Piaget (1975) de que existe ligação entre as funções 
cognitivo-afetiva, a metodologia propõe atividades de cooperação, motivação 
e ações que favoreçam as modificações intelectuais, sociais e afetivas. 
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Favorecer o desenvolvimento global da criança implica também dar-lhe 
oportunidade de representar, pois, pelo jogo simbólico, a criança reforça as 
categorias de espaço, tempo, causalidade e constância de objetos. Esse tipo 
de atividade ajuda a criança a se livrar do egocentrismo característico desse 
estágio e a se tornar menos dispersa. 
A importância da expressão artística no processo de desenvolvimento da 
criança é essencial. Pelo desenho, o teatro e a literatura, as crianças passam 
a participar do jogo simbólico, no qual começam a exprimir os seus próprios 
pensamentos e a criar as suas próprias histórias.
Para Piaget (1975), a capacidade de criação e inovação supõe construções 
efetivas e não simples representações fiéis da realidade, ou seja, a criança 
desenha menos o que vê e mais o que sabe. Ao desenhar, ela elabora con-
ceitualmente objetos e eventos. Dessa forma, o autor classifica as etapas do 
desenho referentes ao período de 02 a 07 anos como:
  Garatuja: Pertence à fase sensório-motora (0 a 2 anos) e à parte da 
fase pré-operatória (02 a 07 anos). A criança apresenta extremo prazer 
nesta fase; a figura humana ainda não existe concretamente, mas pode 
aparecer da maneira imaginária; e a cor tem um papel secundário, sendo 
mais interessante o contraste. A garatuja pode ser do tipo desordenada 
quando se apresentam movimentos amplos e desordenados. Simples 
riscos ainda sem muito controle motor, a criança ignora os limites do 
papel e se movimenta o tempo todo para desenhar. No final dessa fase, 
é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como 
cabeças e olhos. Pode ser também do tipo ordenada, quando apresenta 
movimentos longitudinais e circulares; a figura humana pode surgir de 
maneira imaginária, pois já existe a exploração do traçado e interesse 
pelas formas. Nessa fase, inicia-se o jogo simbólico: “eu represento 
sozinho”. A criança atribui nomes a seus desenhos, conta histórias. 
Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre 
desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são 
aleatórios, inicialmente não relacionados entre si. Então aparecem as 
primeiras relações espaciais, surgindo devido a vínculos emocionais. 
A figura humana se torna uma procura de um conceito que depende 
do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto à 
utilização das cores, pode-se usá-las, mas não há relação ainda com 
a realidade, dependendo do interesse emocional. A criança também 
começa a respeitar melhor os limites do papel. O grande salto, porém, 
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é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, 
braços, pescoço e tronco.
Figura 1. Garatuja ordenada.
Fonte: Stabile (2014). 
  Pré-Esquematismo: Está relacionada especificamente à fase pré-
-operatória. Nela ocorre a descoberta da relação entre desenho, pen-
samento e realidade. Os elementos são dispersos e não relacionados 
entre si. O uso das cores não tem relação com a realidade; depende do 
interesse emocional.
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Figura 2. Desenho do pré-esquematismo.
Fonte: Stabile (2014). 
O ato de desenhar é atividade lúdica, reunindo, como em todo o jogo, o 
aspecto operacional e o imaginário. Todo o ato de brincar reúne esses dois 
aspectos que sadiamente se correspondem e envolvem o funcionamento fí-
sico, temporal, espacial, as regras; o imaginário envolve o projetar, o pensar, 
o idealizar, o imaginar situações. Derdyk (1989) enfatiza um entendimento 
do ato de desenhar como atividade inteligente, sensível, que reclama a sua 
autonomia e sua capacidade de abrangência como meio de comunicação, 
expressão e conhecimento, que possui natureza aberta e processual. Por isso, 
no desenho, é possível observar fatores como a fase do desenvolvimento 
cognitivo, psicomotor e afetivo da criança, sua percepção visual, a noção de 
esquema corporal e a criatividade.
Piaget (1975) nos traz a idade de 4 a 6 anos, que se caracteriza pela pas-
sagem do pensamento imaginativo para o simbólico. A criança, nessa fase, é 
consciente da forma e cria modelos que têm alguma relação com o mundo à 
sua volta. É o início da compreensão gráfica.
Os traços e as garatujas perdem, continuamente, suas relações com os 
movimentos do corpo e passam a ser controlados, relacionando-se com objetos 
visuais. Esses novos desenhos são importantes não só para a criança, mas para 
o professor ou os pais, que já dispõem de um registro tangível do processo 
intelectual infantil.
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As cores são usadas e podem ser associadas ao lado emocional. As percep-
ções da criança em compreender que, quanto mais o desenho se assemelha à 
realidade, mais os adultos irão aprovar. 
Veja abaixo as características dessa fase segundo Piaget (1975): 
  Respeito dos limites do papel;
  Começam a serem construídos os símbolos;
  Traços fortes e marcantes são percebidos;
  Desenha o que sabe, e não o que vê;
  Os desenhos geralmente estão na parte de cima da folha;
  Existe a representação vinculada ao real.
A formação do simbolismo na criança é algo de profunda importância 
para a aprendizagem, visto que é a função simbólica que dá conta de todo o 
processo de pensamento.
Jung (1964, 1998) partilhava da ideia de que o inconsciente possuía outro 
aspecto além do pessoal, que seria sua parte coletiva, na qual estariam pre-
sentes os arquétipos, que são imagens primordiais herdadas por todos devido 
ao fato de tais situações terem se repetido tantas vezes nas psiques na história 
da humanidade. Para Jung (1964, 1998), as imagens dos sonhos e das fantasias 
não vêm daquela forma difícil de ser entendida, pois a censura atua para que 
o sujeito não se depare com o material recalcado, mas sim porque é próprio 
do inconsciente se comunicar de forma simbólica, e o próprio conceito de 
símbolo diz que nunca poderemos esgotá-lo totalmente, ficandoum aspecto 
seu sempre inconsciente, ou seja, não porque vem disfarçado, mas sim por-
que o inconsciente só sabe se manifestar dessa maneira, não possuindo uma 
linguagem mais semelhante à que temos na consciência.
Portanto, existe uma interioridade na criança que se apresenta como um 
espaço misterioso, imaginário, invisível, escondido, no qual moram segredos, 
lembranças ou até infortúnios. É desde a interioridade que os impulsos, desejos, 
tensões, necessidades e planos podem surgir de forma espontânea na criança: 
anunciam-se desde uma obscura profundidade. Tais experiências parecem, 
por vezes, ocultas e, em outros momentos, perceptíveis. O espaço interno da 
criança, capaz de habitar seu corpo e guardar alguma coisa, nem sempre é 
acessível ao adulto e na maioria das vezes se mostra pela arte e sua simbologia.
Para Wallon (1995), a criança é essencialmente emocional e gradualmente 
vai se constituindo em um ser sociocognitivo. O autor estudou a criança 
contextualizada como uma realidade viva e total no conjunto de seus com-
portamentos, suas condições de existência.
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Wallon (1995) propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget 
(1975), porém ele não é adepto da ideia de que a criança cresce de maneira 
linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança 
não é capaz de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve com seus 
conflitos internos, e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica 
de interação com o outro; é, portanto, um desenvolvimento conflituoso. É 
pelas manifestações artísticas e de seus símbolos que a criança demonstra e 
consegue expressar suas aflições, medos e inseguranças, cabendo ao educador 
oportunizar materiais e munir-se de teorias para o entendimento do fazer 
artístico infantil.
Figura 3. Portfólio de Pandora Studio.
Fonte: Pandora Studio/Shutterstock.com.
A relação da arte com o simbólico infantil
Cada vez mais a arte tem se inserido nos currículos das escolas e salas de 
aula e vem conquistando seu merecido lugar por ser mais uma das linguagens 
expressivas fundamentais do universo infantil e, sem dúvida alguma, cheia 
de simbolismos. O que se observa na maior parte das iniciativas nessa área é 
um percurso pelas diversas técnicas e materiais. É grande o desafi o ainda, no 
sentido de desvendar o simbolismo dos desenhos, pinturas, esculturas, criações 
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musicais, expressões corporais, representações teatrais e outras obras de arte 
desenvolvidas pelas crianças.
Não se pode deixar de lado um material extremamente significativo, que 
é o que a criança “diz”, não literalmente, mas pela sua obra de arte – não 
somente com seu produto final, isto é, o desenho ou pintura propriamente 
dita, mas também no decorrer do processo criativo. Existem alguns estudos 
muito sérios a respeito do significado e evolução do desenho da criança, a 
utilização de cores e uma inserção, tímida, ainda, da importância de olhar o 
simbolismo da obra de arte infantil. 
Muitas vezes, porém, deixamos passar muita coisa ou fazemos uma “leitura” 
ainda bastante superficial desse universo rico de possibilidades e significa-
ções. Aprender a exercer a pluralidade dos sentidos e a descobrir diferentes 
caminhos de observar o mundo é um dos maiores desafios dos educadores.
Na visão de Loris Malaguzzi – criador de jardins de infância na cidade 
de Réggio Emília, na Itália, verdadeiras ilhas em um mundo onde domina 
o “imperialismo do olho” –, é na contínua interação entre o pensamento e o 
meio ambiente que nascem as linguagens das crianças, sejam expressivas, 
simbólicas, cognitivas, imaginativas ou metafóricas. 
Se dermos à criança os instrumentos de exploração, percepção e intercâm-
bio, ela irá se comportar frente ao mundo como um detetive ou um semiologista: 
ela possui a arte de levantar hipóteses para reconstruir e explicar as coisas. As 
crianças têm o dom de uma multiplicidade de potencialidades que precisam 
ser estimuladas para se manifestarem.
Em Réggio Emília, o ambiente e a criatividade têm mostrado ser o ponto alto para 
algumas manifestações: 
  O ambiente deve constituir uma força geradora de situações emocionais e cogniti-
vas de bem-estar e confiança; deve deixar a criança desenvolver sensações físicas, 
psicológicas, olfativas, imaginativas, auditivas e táteis. 
  A criatividade, enquanto sabedoria, tem suas raízes naquilo que é próprio da criança 
no seu patrimônio cultural, seus gostos e sua intuição.
A criança tem a oportunidade, pela linguagem da arte, de se expressar 
e de construir. A arte se torna símbolo de uma relação privilegiada que se 
estabelece entre a criança e o mundo que ela percebe.
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Por trás das sensações, percepções e lembranças despertadas por uma 
imagem, há uma história pessoal, experiências e conhecimentos anteriores. 
Ela entende a arte como a criação de algo novo, “[...] a representação simbó-
lica de objetos e ideias visuais, plásticos, sonoros, gestuais, corporais [...]” 
(FRIEDMANN, 2013), sob diversas realidades. As produções artísticas são 
ficções reveladoras criadas pelos sentidos, imaginação, percepção, sentimento, 
pensamento e a memória simbólica da criança. 
O grande desafio é o de estabelecer uma relação entre as imagens que vêm 
de fora com seu simbolismo externo, com as imagens que vêm de dentro com 
seu simbolismo interno; um diálogo entre as imagens que vêm de cima com as 
imagens que vêm de baixo; entre o significado superficial, concreto, cartesiano 
e o significado profundo, abstrato, transcendente. Só assim será possível se 
ter um olhar integrado e significativo do universo da criança.
Portanto, é necessário que a educação seja simbólica, isto é, centrada em 
levar o educando a ter prazer e contentamento nas suas ações. 
Vejamos:
  O aluno deveria ser orientado a desenvolver sua intuição, ou seja, apren-
der a se deixar pensar mais do que a fazer um esforço de pensamento. 
  O aluno deveria se envolver pessoalmente e intensamente no processo 
de conhecimento, pois ele perceberá que seu grau de percepção das 
ideias depende estritamente do seu estado de consciência. 
  Para aplicar o pensamento simbólico, é importante integrar informações 
adquiridas nos dois quadrantes precedentes. 
  Os objetos e os contextos devem ser vistos como portadores de um 
significado que o olhar intuitivo do aluno será capaz de decodificar.
  O trabalho em grupo e a cooperação são indispensáveis.
Materiais que promovem o simbólico infantil
Existe uma articulação entre os atos de criação artística da criança e as fontes 
de alimentação da sua arte que suplanta o que ela pode buscar em si e por 
si. No ler e fazer arte, são necessárias propostas que instiguem a criança a 
compreender o que ela ainda não alcançou e fazer o que ainda não ousou para 
aprender o conhecimento novo.
Na educação infantil, o âmbito de interlocução com a arte é basicamente 
procedimental, ou seja, quase tudo o que a criança de 3 a 6 anos aprende está 
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ligado ao fazer e ver imagens suas, dos pares e dos artistas. Nas situações de 
aprendizagem, as imagens, os materiais e instrumentos são muito importantes.
Os materiais e instrumentos oferecidos podem ser muito diversificados, 
sendo ideal que as crianças os experimentem bastante. A questão não é o 
educador oferecer um grande número de materiais, mas diversificá-los e 
garantir que os alunos possam escolher.
Aprender arte na educação infantil requer que o educador faça repetições 
com os materiais. Por exemplo, se for trabalhar com argila, é necessário 
que oferecer várias vezes e alternar com outros materiais. Sobretudo,fazer 
e reconhecer arte estabelece uma base de relacionamento com o mundo da 
imaginação por intermédio do pensamento simbólico e das trocas simbólicas 
intersubjetivas. A criança é autora. Essa é a riqueza que a arte oferece para as 
crianças: cada indivíduo opera fazendo escolhas com liberdade, seguindo a 
própria trilha criativa, por isso a importância do fazer artístico na educação 
infantil.
Para promover a expressão artística, o educador precisa, além de apresentar 
novos materiais, experienciar com os educandos e “colocar a mão na massa”, 
pois essa ação encorajará a criança a também tocar e construir seu trabalho.
Construir junto com as crianças múltiplas graduações da mesma cor e 
romper com o domínio das cores primárias é uma atividade que provocará o 
aluno a usar e evoluir na sua obra, sendo que as cores novas lhe darão mais 
oportunidades de expressão. Desenhar é uma linguagem universal inerente a 
todos os seres humanos. O desenho é uma maneira de interpretar a experiência 
e contá-la a si mesmo e aos outros: ajuda a compreender o real e está cheio 
de simbolismos.
Em todas as escolas se desenha, mas quase nunca se dão conta do fato de 
que essa linguagem oferece às crianças uma infinita possibilidade de expres-
são. O desenho como forma de expressão não requer materiais caros. Pode-se 
desenhar com muitos tipos de lápis em muitos tipos de papel. Pode-se usar 
carvão de desenho, caneta esferográfica, galho de árvore na areia, tinta guache, 
corantes, legumes – como beterraba e cenoura –, café e tantos outros recursos.
O papel é usado em várias técnicas expressivas, oferecendo várias possi-
bilidades nas atividades, pois possibilita o envolvimento com o imaginário e 
o simbólico, sendo um dos meios em que a criança utiliza para se expressar. 
Ele é usado no desenho, pintura, recorte e colagem, modelagem e outros. O 
papel cria experiências com o mundo interior, e, pelo uso desse material, a 
criança é capaz de expressar emoções, criando imagens do inconsciente. O 
papel é receptor das tensões, ideias, emoções e sentimentos mais profundos, 
proporcionando calma, tranquilidade, autoestima, autonomia e criatividade.
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O giz de cera é de fácil utilização, é resistente e precisa de maior controle e 
atenção no seu manuseio; com isso, traz benefício para a coordenação motora e 
eleva o nível de energia para que seja realizado o trabalho, exigindo da criança 
maior concentração e esforço.
A tinta guache, por sua vez, uma das tintas mais usadas, é de fácil utilização 
e requer um domínio maior nos movimentos, pois quanto mais grossa, mais 
espessa ela ficará. A criança deverá ter mais controle no uso desse material. No 
deslizar do seu uso, ela libera emoções e trabalha a imaginação, possibilitando 
sua mistura para obtenção de outras cores.
O uso da tinta aquarela, que deve ser obrigatoriamente com água, é uma 
tinta bastante leve. Como se espalha na folha, deve ser usado com cautela, 
pois a criança pode se frustrar com o trabalho, mas é um material bastante 
fomentador de emoções.
O carvão também se apresenta como um material motivador, pois é diferente 
e as crianças se mostram interessadas com o efeito. O carvão no lugar do lápis 
oferece possibilidades de tonalidades para o trabalho. 
Para saber mais sobre técnicas artísticas em sala de 
aula, acesse o link ou utilize o código a seguir:
https://goo.gl/iqwu5s
Além dos materiais, o ambiente deve constituir uma força geradora de 
situações emocionais e cognitivas de bem-estar e confiança; deve deixar a 
criança desenvolver sensações físicas, psicológicas, olfativas, imaginativas, 
auditivas, táteis. A criatividade enquanto sabedoria tem suas raízes naquilo 
que é próprio da criança no seu patrimônio cultural, seus gostos e sua intuição. 
O trabalho com material de sucata, com luzes e sombras, com cores e com 
elementos da natureza leva a criança, se prontamente estimulada, a descobrir a 
musicalidade, a dança, a imaginação e a palavra nas cores, texturas, materiais. 
Em propostas desse porte, o papel do educador é o de permitir às crianças se 
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expressarem por diversas linguagens artísticas e ajudá-las a definir aquilo de 
que elas precisam para levar uma ideia a termo.
A criança tem a oportunidade, pela linguagem da arte, de se expressar 
e de construir. A arte torna-se símbolo de uma relação privilegiada que se 
estabelece entre a criança e o mundo que ela percebe.
Martins (1998) desvenda, na sua obra, o maravilhoso universo das possibilidades por trás 
da arte. Ela afirma que, por trás das sensações, percepções e lembranças despertadas 
por uma imagem, há uma história pessoal, experiências e conhecimentos anteriores. Ela 
entende a arte como a criação de algo novo, “[...] a representação simbólica de objetos 
e ideias visuais, plásticos, sonoros, gestuais, corporais [...]” sob diversas realidades. A 
autora nos diz que “[...] as produções artísticas são ficções reveladoras criadas pelos 
sentidos, imaginação, percepção, sentimento, pensamento e a memória simbólica 
do ser humano.”. Este une a sua “[...] capacidade de operar os meios com sabedoria 
(a techné) [...] com a sua capacidade de criação (a poiesis) [...]”, mostrando verdades da 
natureza e da vida.
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DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São 
Paulo: Scipione, 1989.
FRIEDMANN, A. O universidade simbólico da criança: olhares sensíveis para a infância. 
[S.l.]: Friedmann, 2013.
JUNG, C. A dinâmica do inconsciente. Petrópolis: Vozes, 1998
JUNG, C. O homem e seus símbolos – Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1964.
MARTINS, M. C. Didática do ensino da arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer 
arte. São Paulo: FTD, 1998.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
STABILE, N. G. Crianças, o desenho e a educação. [S.l.]: Sarau para Todos, 2014. Disponível 
em: <http://sarauxyz.blogspot.com.br/2014/10/criancas-o-desenho-e-educacao.
html#.WVXS1xXyvIV>. Acesso em: 30 jun. 2017.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1995.
Leituras recomendadas
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto 
Alegre: Artmed, 2008.
EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: 
Penso, 2016. (A Abordagem de Reggio Emilia na Educação da Primeira Infância, v. 1).
RINALDI, C. Reggio Emilia: a imagem da criança e o ambiente em que ela vive como 
princípio fundamental. In: GANDINI, L.; EDWARDS, C. (Org.). Bambini: a abordagem 
italiana à educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 73- 80.
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