TEORIAE PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

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PROFESSORAS
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro 
Me. Fernanda Regina Cinque de Brito
Me. Marcia Maria Previato de Souza
Teoria e Prática 
na Educação de 
Jovens e Adultos
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NEAD - Núcleo de Educação a Distância
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NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
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de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
EXPEDIENTE
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. CORDEIRO, Suzi Maria Nu-
nes; BRITO, Fernanda Regina Cinque de; SOUZA, Marcia Ma-
ria Previato de.
Teoria e Prática na Educação de Jovens e Adultos. 
Suzi Maria Nunes Cordeiro; Fernanda Regina Cinque de Bri-
to; Marcia Maria Previato de Souza.
Maringá - PR: Unicesumar, 2021. Reimpresso em 2022.
228 p.
“Graduação - EaD”. 
1. Educação 2. Jovens 3. Adultos. 4. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 374 
CIP - NBR 12899 - AACR/2
ISBN: 978-65-5615-619-4 
Impresso por: 
Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
Coordenador(a) de Conteúdo 
Márcia Maria Previato de Souza
Projeto Gráfico e Capa
André Morais, Arthur Cantareli e 
Matheus Silva
Editoração
Piera Consalter Paoliello
Design Educacional
Bárbara Neves
Curadoria
Fabiana Dias
Revisão Textual
Anna Clara Gobbi dos Santos
Ilustração
Bruno Cesar Pardinho
Fotos
Shutterstock
FICHA CATALOGRÁFICA
02511130
Fernanda Cinque
Na adolescência, não imaginava que seria professora, mas 
a partir de algumas escolhas na minha trajetória de vida, 
esta profissão se delineou, conduzindo-me à formação 
docente. Mas, deixa eu me apresentar a você, aluno(a). 
Sou a professora Fernanda Cinque e vou contar um pouco 
do meu percurso profissional. Bom, fiz o que, hoje, de-
nomina-se Curso de formação docente em Nível Médio, 
Modalidade Normal. Possivelmente, você já ouviu falar, 
talvez não com a terminologia atual, mas com o nome 
de Magistério. Assim que concluí o Magistério iniciei a 
graduação em Pedagogia na Universidade Estadual de 
Maringá (UEM). Durante o curso, comecei a trabalhar na 
área da educação, primeiramente na Educação Infantil e, 
posteriormente, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Nesta mesma instituição realizei meu Mestrado em Edu-
cação, mais especificamente, na área de Fundamentos da 
Educação, pesquisando imprensa e educação no século 
XIX, é isso mesmo, me identifico bastante com assuntos 
desta área, sobretudo, com a história deste século. Mas, 
voltando à minha formação profissional, também reali-
zei vários cursos de Especialização, todos voltados à área 
educacional. Estes, cursei na Universidade Cesumar (Uni-
cesumar) e é nesta instituição que trabalho desde 2012, 
como professora do Curso de Pedagogia EaD. Enfim, é um 
pouquinho da minha história. Um grande abraço!
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Marcia Previato
Olá querido aluno (a)! Sou a professora Marcia Maria 
Previato de Souza, uma das autoras deste livro e quero 
contar para vocês um pouco da minha história. Desde 
menina, eu gostava de brincar de escola e eu sempre 
queria ser a professora. Este sonho se tornou realidade 
quando passei no vestibular de Pedagogia da Universida-
de Estadual de Maringá. Que alegria! Iria fazer o curso que 
sempre quis e me tornar professora! Foram quatro anos 
de muita dedicação e penso que você esteja passando 
por isso também, não é mesmo? 
No segundo ano do curso, já consegui um estágio 
remunerado e de lá para cá não parei mais de exercer a 
minha profissão e, consequentemente, de estudar, pois 
professor é um eterno estudante, não é mesmo? Fiz vá-
rias especializações e mestrado na área da educação 
e por 12 anos trabalhei na educação básica, sendo 10 
deles em salas de alfabetização. 
Em 2006, entrei para a UniCesumar. Minha satisfação 
sempre foi poder compartilhar meus conhecimentos so-
bre alfabetização com os alunos, futuros pedagogos. Um 
ano depois, fui convidada para ministrar aulas e escre-
ver livros na EaD Unicesumar, pois o curso de Pedagogia 
também foi criado nesta modalidade. Em 2008 assumi a 
coordenação pedagógica deste curso. Com isso, já são 
mais de 15 anos trabalhando no Ensino Superior. Sou 
apaixonada pela educação e acredito muito na EaD, pois 
mesmo estando geograficamente distantes, o conheci-
mento nos une e nos fortalece para continuarmos juntos 
acreditando que por meio da educação nós transforma-
mos vidas. Vamos juntos em busca disso? Grande abraço!
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Suzi Maria Nunes Cordeiro
Olá, caro(a) aluno(a), sou a professora Suzi Maria Nunes 
Cordeiro e gostaria de dividir com você um pouco da 
minha história. Como muitas crianças, sempre que eu 
era questionada sobre o que queria ser quando crescer, 
eu tinha o desejo de ter diferentes profissões ao mesmo 
tempo, mas em primeiro lugar sempre esteve a docência.
Cursei minha Educação Básica em escola pública, de 
uma cidade pequena do Paraná. Minha primeira professora, 
do Pré, foi muito doce e gentil com os alunos e por isso ela 
representa para mim o ideal de professora. Ao longo da vida 
tive diferentes perfis de professores que foram lapidando o 
gosto de ser uma professora igual ou diferente. Sempre tive 
o incentivo da minha mãe, que dizia ser importante cursar 
uma faculdade. Ao chegar no Ensino Médio, o momento de 
decidir qual vestibular cursar… Escolhi Pedagogia.
Dos poucos colegas da turma que prestaram vestibu-
lar, eu fui uma das que passei. Muito feliz! Durante a gra-
duação, já tinha como inquietação um público de alunos 
mais à margem da sociedade, crianças e adolescentes que, 
muitas vezes, a própria escola não consegue ajudar. Essas 
inquietações me fizeram estudar cada vez mais durante a 
Graduação e quando finalizei, ainda não achei suficiente.
Continuei os estudos em Pós-Graduação, Lato e Stricto 
Sensu e quando achei, no Mestrado, que já tinha chegado 
longe demais e que ali era o ponto mais alto que uma es-
tudante de escola pública, vinda de uma pequena cidade 
do estado poderia estar, uma surpresa: passei no processo 
seletivo para Doutorado. Hoje sou Doutora em Educação 
e tenho muito orgulho de participar da escrita deste e de 
outros livros aqui para o curso de Pedagogia da EaD UniCe-
sumar e ficarei muito feliz quando nos vermos, meu/minha 
futuro(a) colega de trabalho. Abraços e até logo!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/10177
Olá, caro aluno(a)!
Você já parou para pensar no número de pessoas jovens, adultas e idosas que não fre-
quentaram ou não frequentam a escola no Brasil? Muitos brasileiros não tiveram a oportu-
nidade de ter acesso à escolarização regular em algum momento de suas vidas, o que gerou 
dificuldades e desafios a serem enfrentados por essas pessoas. Pensando nisso, você sabe 
o número de pessoas jovens, adultas e idosasque estão fora da escola no seu município? 
Ficou curioso? Então, realize uma pesquisa para conhecer esses dados.
Ao verificarmos as últimas estatísticas sobre alfabetização e acesso escolar, vemos 
que o número de pessoas analfabetas vem diminuindo no Brasil, apesar de a população 
estar aumentando. Porém, o número de jovens que não concluem os estudos é muito 
significativo, o que deixa os educadores preocupados, tendo em vista que a sociedade 
atual exige uma formação básica para atuação em todos os seus setores. Dessa forma, 
esses jovens que em determinados casos são classificados como analfabetos funcionais 
ou de alguma forma marginalizados pela falta de estudos básicos, se veem obrigados 
a retornar aos estudos e procuram a modalidade de Educação de Jovens e Adultos 
(EJA). Lá se deparam com diferentes faixas etárias e histórias, como pessoas que não 
tiveram acesso escolar na infância ou sofreram alguma discriminação e decidiram não 
frequentar a instituição de ensino e por aí vai… Considerando o exposto, vemos a EJA 
como uma classe democrática que acolhe adolescentes, jovens, adultos e idosos que 
foram marginalizados da sociedade e até do processo escolar.
Pensando neste contexto, que tal você conferir no seu bairro ou na sua cidade, 
quantas pessoas finalizaram a Educação Básica (Ensino Fundamental e Médio) ainda 
aos 17 anos de idade? Aproveite para levantar o número de pessoas que não termi-
naram os estudos nessa idade e verifique se já realizou a EJA ou se tem vontade de 
terminar os estudos. Assim, você pode elaborar a sua própria estatística.
TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS
Considerando que o cenário apresentado é no país inteiro, o que podemos fazer, 
enquanto [futuros] professores para ajudar essas pessoas a retornarem aos estudos 
de forma digna e concluí-los com gosto em aprender cada vez mais? Como podemos 
ajudá-los a restaurar a confiança em si, a autoestima e a vontade em aprender?
O conhecimento é um instrumento fundamental para o professor, por isso, a pes-
quisa deve ser contínua a fim de saber como ajudar seus alunos. Assim, convido você 
a pesquisar sobre a EJA e as formas de ensino no Brasil, a fim de verificar o que temos 
publicado em artigos científicos, por exemplo.
E antes de iniciarmos as leituras, por meio dessas reflexões iniciais, deixe já anotado 
seus conhecimentos prévios sobre o assunto, a fim de comparar com as novas apren-
dizagens, no fim dessas leituras. Esperamos que você sinta fascínio por cada parágrafo, 
por cada conteúdo e por cada discussão sobre a EJA, para que, no final do processo, 
sinta-se parte dessa construção social de Educação de qualidade para todos e todas. 
Precisamos da EJA para cumprir com esse direito humano e constitucional, para tanto, 
precisamos de professores de qualidade, por isso, esperamos por você.
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do 
aplicativo está disponível nas plataformas: Google Play App Store
Ao longo do livro, você será convida-
do(a) a refletir, questionar e trans-
formar. Aproveite este momento.
PENSANDO JUNTOS
NOVAS DESCOBERTAS
Enquanto estuda, você pode aces-
sar conteúdos online que amplia-
ram a discussão sobre os assuntos 
de maneira interativa usando a tec-
nologia a seu favor.
Sempre que encontrar esse ícone, 
esteja conectado à internet e inicie 
o aplicativo Unicesumar Experien-
ce. Aproxime seu dispositivo móvel 
da página indicada e veja os recur-
sos em Realidade Aumentada. Ex-
plore as ferramentas do App para 
saber das possibilidades de intera-
ção de cada objeto.
REALIDADE AUMENTADA
Uma dose extra de conhecimento 
é sempre bem-vinda. Posicionando 
seu leitor de QRCode sobre o códi-
go, você terá acesso aos vídeos que 
complementam o assunto discutido.
PÍLULA DE APRENDIZAGEM
OLHAR CONCEITUAL
Neste elemento, você encontrará di-
versas informações que serão apre-
sentadas na forma de infográficos, 
esquemas e fluxogramas os quais te 
ajudarão no entendimento do con-
teúdo de forma rápida e clara
Professores especialistas e convi-
dados, ampliando as discussões 
sobre os temas.
RODA DE CONVERSA
EXPLORANDO IDEIAS
Com este elemento, você terá a 
oportunidade de explorar termos 
e palavras-chave do assunto discu-
tido, de forma mais objetiva.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/3881
ASPECTOS 
HISTÓRICOS E 
POLÍTICOS DA 
EJA NO BRASIL
11 45
APRENDIZAGEM
CAMINHOS DE
1 2
PRESSUPOSTOS 
TEÓRICO-
METODOLÓGICOS 
DA EJA
81
O PERFIL DO 
ALUNO DA 
EDUCAÇÃO 
DE JOVENS E 
ADULTOS
3 4 125
O CURRÍCULO 
DA EJA E O 
PAPEL DO 
PROFESSOR
5 169
PERFIL DOCENTE 
NA EJA: 
CONHECIMENTOS 
NECESSÁRIOS
1Aspectos Históricos 
e Políticos da EJA 
no Brasil
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro 
Me. Fernanda Regina Cinque de Brito
Me. Marcia Maria Previato de Souza
Olá, aluno(a), seja bem-vindo a primeira unidade do livro da disciplina 
de Teoria e Prática na Educação de Jovens e Adultos! Nesta unidade, 
convido você a percorrer a trajetória da educação de jovens e adultos 
no Brasil e entender como a educação voltada para este público se 
configurou ao longo do tempo. Para isso, faz-se necessário analisar 
o contexto e as necessidades de cada época, as peculiaridades deste 
público e as políticas públicas nacionais que nortearam e norteiam a 
educação de jovens e adultos no Brasil. 
UNIDADE 1
12
Vamos conhecer a história de Francisco, um homem de 70 anos que, quando 
criança, cursou o ensino primário, o que hoje corresponde aos anos iniciais do 
Ensino Fundamental. Para ajudar a família nas despesas, abandonou a escola e 
começou a trabalhar ainda menino na lavoura no interior de São Paulo. Já adul-
to, Francisco mudou-se para a capital paulista, onde mora até hoje. Aos 70 anos 
decidiu retomar os estudos na Educação de Jovens e Adultos (EJA), contudo, a 
escola que oferta educação de jovens e adultos fica em outro bairro, distante de 
sua residência. A partir dessa situação, quais as chances de Francisco ingressar 
na EJA? E, se efetivar sua matrícula, será que ele permanecerá na escola? Quais 
as dificuldades que Francisco poderá enfrentar?
A partir da experiência de Francisco fica evidente que são necessárias condi-
ções reais, ou seja, políticas públicas efetivas, para garantir que ele tenha acesso 
e permaneça na escola, garantindo, por conseguinte, o direito à escolarização.
A escola é muito mais do que um espaço físico, está para além dos seus muros. 
Concorda? Isso porque a escola é uma instituição interdependente. Você pode 
perguntar: o que isso significa? Significa que esta instituição não está desvincula-
da de outras instituições, movimentos e questões de um determinado tempo. Não 
é diferente em relação à educação de jovens e adultos, ou seja, a forma como foi 
constituída, organizada e compreendida pela sociedade está concatenada com as 
condições sociais, políticas, culturais e econômicas de uma determinada época. 
Dessa forma, convido você, aluno(a), a conhecer a educação de jovens e 
adultos no Brasil, começando por uma retrospectiva histórica, mas não é uma 
mera volta ao passado e sim entender a trajetória dessa modalidade de ensino 
com o objetivo de esclarecer aspectos atuais e vislumbrar apontamentos sobre 
questões futuras. Neste percurso não podemos esquecer das políticas públicas 
direcionadas a este público, um olhar à luz de documentos que estabelecem 
diretrizes para a educação de jovens e adultos.
Será que em todos os momentos da história do Brasil os indivíduos tiveram 
seus direitos, dentre eles, o educacional, garantido? Será que Francisco teve 
assegurado o direito à escolarização quando criança ou adolescente? E na vida 
adulta, esse direito está sendo assegurado? Garantir o direito à educação aos 
jovens e adultos não está atrelado apenas a oferta de escolas e sim a um conjunto 
de ações e políticas públicas eficientes.
UNICESUMAR
13
Nesse sentido, considerando que Francisco tenha feitosua matrícula na EJA, 
quais estratégias você, enquanto pedagogo(a) da escola em que Francisco irá 
estudar, desenvolveria para contribuir na permanência deste aluno na escola?
Você sabia que a EJA, sigla que utilizamos para a Educação de Jovens e Adul-
tos, já foi associada a outras terminologias, como, Educação noturna, Educação 
popular e Ensino supletivo? Isso porque em cada momento histórico a educa-
ção de jovens e adultos apresentou características singulares. Hoje, a EJA é uma 
modalidade de educação definida pela legislação educacional brasileira. Você já 
parou para pensar por que o Brasil tem uma modalidade de educação direciona-
da ao público jovem e adulto? Quais necessidades essa modalidade visa atender? 
Você conhece? Anote essas reflexões em seu diário de bordo.
DIÁRIO DE BORDO
Você já se perguntou por que precisa cursar uma disciplina intitulada Teoria 
e Prática na Educação de Jovens e Adultos? A resposta é simples: a edu-
cação de jovens e adultos é uma área de atuação do Pedagogo. Isso mesmo, 
você, ao finalizar o Curso de Licenciatura em Pedagogia, poderá atuar nesta 
modalidade de educação. Mas, veja bem, você poderá trabalhar anos iniciais 
do Ensino Fundamental com o público da EJA. É o que regulamenta o Art. 4º 
da Resolução nº 1, de 15 de maio de 2006, que apresenta as áreas de atuação 
do pedagogo, conforme exposto a seguir.
UNIDADE 1
14
 “ O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de 
professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil 
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino 
Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de 
serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos 
conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006, p. 2).
Você pode observar que o referido Artigo não especifica o trabalho do pedagogo 
na EJA, contudo, esta área de atuação está implícita ao mencionar “[...] outras áreas 
nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos” (BRASIL, 2006, p. 2). O 
inciso 3º do Art. 5º ainda expõe que o pedagogo deverá estar apto a “[...] fortalecer 
o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim 
como “[...] daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade pró-
pria” (BRASIL, 2006, p. 2, grifo nosso). O Art. 5º explicita, portanto, que o egresso 
do Curso de Pedagogia deverá promover a aprendizagem dos alunos matriculados 
na educação de jovens e adultos, ou seja, do público que por algum motivo não 
frequentou a escola ou abandonou os estudos quando criança ou adolescente.
Ainda sobre as áreas de atuação do Pedagogo, a Resolução nº 2, de 20 de dezembro 
de 2019, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Pro-
fessores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação 
Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Em seu Art. 5º, expõe
 “ A formação dos professores e demais profissionais da Educação, 
conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), 
para atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem 
como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da Educa-
ção Básica (BRASIL, 2019, p. 3).
 A Resolução nº 2 de 2019, ainda, complementa no Art. 6º, inciso I que um dos 
princípios da política de formação de professores para a Educação Básica é “[...] a 
formação docente para todas as etapas e modalidades da Educação Básica como 
compromisso de Estado, que assegure o direito das crianças, jovens e adultos a 
uma educação de qualidade [...]” (BRASIL, 2019, p. 3).
Veja aluno(a), que os referidos artigos apresentam a necessidade de o pro-
fissional da educação atender as demandas das diferentes etapas e modalidades 
da Educação Básica. Logo, você, como futuro(a) pedagogo(a), deverá, ao longo 
UNICESUMAR
15
Descrição da Imagem: A figura apresenta os dois principais objetivos dos jesuítas ao chegarem no Brasil 
em 1549 - formar mão de obra e conquistar novos fiéis à doutrina católica
Figura 1 - Objetivos dos jesuítas. / Fonte: Elaborado pela autora (2021).
do curso, adquirir conhecimentos teóricos e práticos, bem como competências 
e habilidades que irão fundamentar sua prática profissional nas diferentes áreas 
de atuação, dentre elas, a modalidade de educação de jovens e adultos. 
Posto isto, vamos retomar a contextualização da educação de jovens e adultos 
no Brasil. Ela pode ser vista a partir de diferentes perspectivas, quais sejam: da 
legislação educacional, dos pressupostos teóricos e metodológicos, dos próprios 
sujeitos da EJA, do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, bem como 
do olhar da sociedade.
Nesta unidade meu convite é que você compreenda a EJA do ponto de vista 
histórico e das políticas públicas direcionada para esse público. A compreensão da 
educação de jovens e adultos no Brasil na atualidade perpassa pelo entendimento 
de como foi construída ao longo dos anos. Para isso, vamos revisitar a trajetória da 
EJA e conhecer as conquistas e desafios que se perpetuam até os dias atuais.
No período do Brasil Colônia (1500-1822), a educação ao público adulto 
tinha caráter muito mais religioso do que educacional. Por quê? Para responder 
ao questionamento é preciso contextualizar a presença jesuítica no Brasil. Os pa-
dres jesuítas chegaram em terras brasileiras em 1549 com dois grandes objetivos:
O primeiro objetivo está relacionado aos interesses do governo português: formar 
homens úteis ao trabalho para explorar a terra, ou seja, formar trabalhadores e 
garantir os lucros para a Metrópole. O “[...] objetivo dos colonizadores era o lucro, 
e a função da população colonial era propiciar tais lucros às camadas dominantes 
metropolitanas” (RIBEIRO, 1992, p. 21). Portanto, o governo de Portugal não 
estava interessado na instrução dos que viviam na Colônia. O segundo objetivo 
está atrelado à Igreja Católica. Para Azevedo (1996), o principal compromisso 
dos jesuítas com a Igreja alicerçava-se na defesa e propagação da fé, cumprin-
UNIDADE 1
16
Descrição da Imagem: A figura evidencia o projeto legal (oficial), que era catequizar e instruir os indígenas, 
em contraposição ao que foi efetivado na prática, conforme falamos anteriormente.
do as exigências e interesses da Igreja. Aqui é importante você considerar os 
acontecimentos na Europa no século XVI, neste caso, a Reforma Protestante 
que ocasionou a perda de fiéis à doutrina católica. E o que este evento está rela-
cionado com nossa narrativa? A presença dos jesuítas no Brasil foi vista como 
uma possibilidade de conquistar novos fiéis à Doutrina Católica, o que justifica 
os objetivos da Companhia de Jesus em relação aos indígenas.
Embora tivesse um discurso de ensinar todos que aqui viviam, na prática o 
que aconteceu foi: instruções aos filhos dos colonos para o trabalho intelectual e a 
catequização indígena no modelo da fé católica (RIBEIRO, 1992). Já convido você, 
aluno(a), a prestar atenção na dicotomia entre o mundo oficial (o que é proposto 
nas Leis, Resoluções e Decretos) e o mundo real (o que é efetivado na prática). 
Figura 2 - Plano oficial e plano real / Fonte: Adaptado de Ribeiro (1992). 
Esta é nossa primeira referência à educação ao público adulto, mas com cunho 
religioso, como já foi citado, até porque o contexto da época não requisitava 
educação para todos. “Em um contexto social com características coloniais, ex-
trativistas e escravocratas, a instrução só era considerada adequada para uma 
pequena nobreza dirigente” (LEITE, 2013, p. 18). Isso significa que o regime co-
lonial, alicerçado na exploração do trabalho escravo, não objetivava a oferta de 
educação para todos, apenas para a elite da época.
Aqui, fazemos uma pontuação importante: a relevância dos jesuítas na 
organização do sistema educacional na colônia. Seus colégios foram conside-
rados, de acordo com Ribeiro (1992), instrumento de formação da elite colonial, 
UNICESUMAR
17
nos moldes da cultura europeia. A educação jesuítica foi aquelaque a época 
carecia e, por conseguinte, os objetivos e a atuação dos jesuítas no Brasil por 210 
anos, período em que permaneceram em território português, foram coerentes 
às condições do momento. Destarte, não se trata, aqui, de afirmar se suas práticas 
estavam certas ou erradas, mas entendê-las na conjuntura daquele momento.
Da mesma forma que a vinda dos jesuítas esteve atrelada às exigências 
da época, o mesmo ocorreu com a expulsão dos padres. O primeiro-minis-
tro de Portugal, Sebastião José de Carvalho, Marquês de Pombal (1699-1782), 
engajado no projeto de desenvolvimento econômico lusitano, entendia que 
era preciso reformar o ensino. Logo, a educação ministrada pelos jesuítas não 
atendia mais aos interesses do governo português. Era preciso formar um novo 
homem, concatenado com as condições materiais do século XVIII. A saída foi 
a expulsão dos jesuítas de todo o território português.
Convido você, aluno(a), a analisar as entrelinhas deste acontecimento. O discur-
so da expulsão dos jesuítas era a modernização do ensino. Pois bem, não foi apenas 
isso. Durante os 210 anos que permaneceram na colônia, os jesuítas alcançaram 
grande influência social, política, econômica e educacional. O governo lusitano 
entendia que o poder econômico, especialmente, não deveria estar nas mãos dos 
jesuítas e sim no controle do governo português. Portanto, a retirada dos jesuítas 
não foi decorrente, exclusivamente, pela inadequação do ensino pregado por eles 
e que impedia aos olhos do governo lusitano o desenvolvimento de Portugal, mas 
a causa maior foi o amplo poder que os padres jesuítas conquistaram.
Você sabe qual foi a primeira medida depois da expulsão dos jesuítas de todo o território 
português? O governo lusitano confiscou todos os bens dos padres jesuítas. Veja, alu-
no(a), que as medidas estavam para além das questões educacionais.
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
PENSANDO JUNTOS
Após a expulsão dos jesuítas não foi organizado um novo sistema imediatamen-
te. Apenas depois de 13 anos, em 1772, foram instauradas as aulas régias ou 
avulsas, mantidas pelo governo português. “Daí por diante, o ensino secundário, 
que ao tempo dos jesuítas era organizado em forma de curso – Humanidades 
-, passa a sê-lo em aulas avulsas (aulas régias) de latim, grego, filosofia, retórica” 
UNIDADE 1
18
(RIBEIRO, 1992, p. 34). Os professores que ministravam 
essas aulas recebiam o pagamento a partir do subsídio 
literário, criado pela Coroa. Contudo, a ênfase era a edu-
cação para a minoria, ou seja, para a elite.
Com a chegada da Família Real ao Brasil, em 1808, 
foi necessário organizar uma estrutura educacional para 
atender a própria presença da Família Real, até porque a 
Universidade de Coimbra estava proibida de receber os 
filhos da coroa portuguesa e dos colonos por conta do 
Bloqueio Continental. A educação neste início de século 
estava voltada para atender a elite da época. Formar os fi-
lhos dos colonos para administrar as províncias. A grande 
parcela da população continuava sem acesso à educação. 
As “[...] escolas passaram a ser prioridade de quem tinha 
condições econômicas, ou seja, somente os nobres fre-
quentavam as escolas” (SIQUEIRA, 2016, p. 14). Com isso, 
o número de analfabetos só aumentava no Brasil.
A Constituição de 1824 enfatizou em seu Art. 179, in-
ciso XXXII a “Instrução primária e gratuita a todos os Ci-
dadãos” (BRASIL, 1824), mas isso ficou apenas no papel, 
pois, na prática, a educação continuava somente para a 
camada da população mais favorecida economicamente. 
Vale lembrar que neste momento a organização econômi-
ca do Brasil estava alicerçada na escravatura, logo, apenas 
os filhos de pessoas livres poderiam frequentar a escola.
Com a descentralização do ensino a partir do Ato 
Constitucional de 1834, a instrução primária e secundá-
ria passou a ser responsabilidade das províncias. A ideia 
era educar o povo para a época, civilizá-los, uma vez que o 
Brasil havia conquistado a independência política. Obser-
ve, aluno(a), que a instrução estava concatenada com as 
necessidades advindas da urgência da formação nacional. 
Você se recorda do início da nossa narrativa, que a esco-
la é uma instituição interdependente? Figueira (1995, p. 
13-14) nos apresenta uma importante reflexão sobre isso.
UNICESUMAR
19
 “ Está posto [...], para cada época histórica, aquilo que é mais 
apropriado para se aprender e para se ensinar. Uma época de-
terminada não ensina uma qualquer coisa, um qualquer corpo 
de saber. Ensina, sim, aquilo que sabe e que pode e deve ensinar. 
Aquilo que deve ensinar e, portanto, se sabe ensinar, nasce com 
as relações reais dos indivíduos.
Você percebe as exigências deste contexto? O que era basilar? A escola era desti-
nada para quem? O que deveria ensinar? É notório que para este momento, pri-
meira metade do século XIX, não havia preocupação com a educação do povo, mas a 
formação de uma elite para dirigir o país. Portanto, não existiam medidas substanciais 
direcionadas ao adulto analfabeto, apenas iniciativas isoladas, como veremos a seguir.
O Art. 71 do Decreto nº 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854, apresentava que 
quando uma escola do 2º grau tivesse dois professores, seriam obrigados de forma 
alternada oferecer aos adultos a instrução primária duas vezes por semana, nas 
horas livres, ou seja, domingos ou dias santos. Os adultos seriam responsáveis de 
se apresentarem aos professores (BRASIL, 1854). O decreto não criava uma escola 
voltada para o adulto, mas aulas de matérias da instrução primária ofertada no 
tempo livre dos adultos e dos professores. A frequência dos adultos nestas classes 
não foi promitente, levando a extinção desse projeto.
Imagine-se inserido naquele período, década de 1850. Será que os adultos eram incenti-
vados a buscar por uma instrução? Será que somente a oferta de aulas neste modelo seria 
suficiente para resolver o problema da população não escolarizada?
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
PENSANDO JUNTOS
O número de analfabetos nos oferece uma ideia de que o problema estava muito longe 
de ser resolvido, na verdade, ainda não foi solucionado depois de mais de um século, 
não é mesmo? De acordo com Siqueira (2016), em 1872 ocorreu o primeiro recensea-
mento demográfico do Brasil e revelou que apenas 17,7% da população entre 6 e 15 
anos tinham frequentado a escola. Quase 83% da população não sabia ler e escrever.
Ao final da década de 1870 tem-se a Reforma Leôncio de Carvalho que fez 
menção à instrução dos adultos. No art. 48 do Decreto nº 7.247 de 1879 consta a 
indicação de criar nas províncias cursos para o ensino primário direcionados aos 
UNIDADE 1
20
adultos analfabetos (BRASIL, 1879). Nesta década, tem-se a educação noturna de-
senvolvida nas províncias do país, contudo, uma educação ainda muito precária.
Com o Decreto nº 3.029 de 1881 (Lei Saraiva) a referência a gratuidade da 
instrução é retirada, por outro lado, é mantida à descentralização da educação 
definida em 1834 pelo Ato Adicional e o voto passa a ser direito apenas das 
pessoas alfabetizadas (BRASIL, 1881), o que significa uma ínfima parcela da po-
pulação brasileira. Veja, aluno(a), a educação correlacionada ao processo eleitoral.
Aqui temos um fato importante, o analfabetismo sempre esteve presente 
na organização da sociedade brasileira, mas passou a ser um problema nacio-
nal no término do Período Imperial (1822-1889). Por quê? Exatamente pelas 
determinações da Lei Saraiva de 1881, que excluiu o direito dos analfabetos 
de participar do processo político do país.
Dessa forma, o problema do analfabetismo não era uma questão educacional 
e pedagógica, mas passou a ser uma problemática de caráter político, especifica-
mente no que diz respeito à questão eleitoral. Não havia interesse em instruir a 
população. Além disso, o analfabeto era visto como uma pessoa ignorante, cego 
moralmente, que não tinha capacidade de compreender o bem comum, por isso, 
o analfabetismo passou a ter uma conotação negativa (LEÃO,2012).
Como o indivíduo não escolarizado é visto atualmente pela sociedade? Será que ainda 
não temos os resquícios desta época, ou seja, uma visão, muitas vezes preconceituosa, 
em que a condição de analfabetismo de um indivíduo está atrelada à ignorância e incapa-
cidade? Será que essa visão foi superada totalmente?
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
PENSANDO JUNTOS
No final do século XIX a população permanecia distante da escola, inclusive da 
instrução primária, isso pelas condições econômicas e a falta de incentivo de 
ingressar na escola e nela permanecer. O resultado foi a exclusão, não apenas 
educacional, mas em primeiro lugar a exclusão social da maioria.
UNICESUMAR
21
Descrição da Imagem: A figura apresenta quatro questões relacionadas ao processo de valorização de 
jovens e adultos nas primeiras décadas do século XX, sendo elas a aquisição da língua falada e escrita 
para o domínio das técnicas de produção, meio de progresso do país, instrumento de ascensão social e 
ampliação da base de votos. Fonte: Adaptado de Cunha (1999).
 “ Em termos de educação, constata-se que, do ponto de vista prático, 
muito pouco foi executado apesar de todo o embasamento legal e 
jurídico. Ocorreram intenções em se implementar projetos de re-
formas para a educação, que demonstravam claramente o desejo 
de uma educação pública, gratuita e obrigatória para aqueles que se 
encontravam em idade escolar [...]. No entanto, não se obteve resul-
tados através das intenções e, na prática, a maioria das propostas de 
reforma da educação não avançou além dos discursos e teve como 
fim o arquivamento (LEITE, 2013, p. 38).
Por muito tempo, as escolas noturnas se constituíram como única possibilidade 
de educação de adultos (BEZERRA, 2016, p. 45), contudo, não foram suficientes 
para promover mudanças significativas no cenário educacional. Costa e Machado 
(2017, p. 26) complementam que “[...] nossa experiência histórica foi marcada pela 
discriminação e exclusão do direito aos denominados bens humanos, sobretudo 
no campo educacional”. Ao excluir o direito à educação de muitos, a consequência 
foi a formação de um grande número de brasileiros sem instrução escolar.
Com a proclamação da República, em 1889, teve início um novo cenário, com 
outras exigências políticas, sociais e econômicas. O processo de industrialização 
nas primeiras décadas do século XX, acarretou a valorização no que se refere à 
educação dos adultos, mas ainda de forma lenta. Cunha (1999) afirma que esta 
valorização estava relacionada a diferentes pontos de vista. Veja na figura a seguir:
Figura 3 - Valorização da EJA / Fonte: Adaptado de Cunha (1999).
UNIDADE 1
22
Observe que as questões em torno da valorização da educação de jovens e adultos 
representavam diferentes interesses, com pouca preocupação com o sujeito. Eram 
questões direcionadas a atender as exigências do mercado de trabalho, no senti-
do de desenvolver as habilidades técnicas necessárias no âmbito das atividades 
laborais, além de questões políticas e sociais. 
Depois da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), um novo discurso se for-
mou no meio educacional para justificar a urgência de uma população letrada, 
qual seja, a reconstrução das nações e de uma cultura de paz. Os indivíduos de-
veriam reaprender a conviver e desenvolver a tolerância mútua, inaugurando, por 
conseguinte, uma série de campanhas de alfabetização (COSTA, MACHADO, 
2017). Nesta perspectiva, a ideia central era preservar a harmonia social.
Foi na Constituição de 1934 que apareceu, pela primeira vez, o reconheci-
mento da educação como direito de todos. Em relação aos jovens e adultos, o 
Art. 150 cita o “ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória 
extensivo aos adultos” (BRASIL, 1934). O que isso significa? Que o adulto 
tem direito à educação e é responsabilidade do Estado a oferta do ensino 
primário para este público, de forma gratuita.
Xavier (2019) apregoa que foi somente a partir da década de 1940 que a 
educação de adultos passou a ser considerada um problema no sentido da pro-
pagação do ensino elementar e temática de política educacional nacional. Essa 
preocupação foi evidenciada nos eventos a seguir (figura 4):
UNICESUMAR
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Descrição da Imagem: A figura apresenta quatro questões relacionadas ao processo de valorização de 
jovens e adultos nas primeiras décadas do século XX, sendo elas a aquisição da língua falada e escrita 
para o domínio das técnicas de produção, meio de progresso do país, instrumento de ascensão social e 
ampliação da base de votos. Fonte: Cunha (1999).
O Fundo Nacional Primário (FNEP) foi instituído pelo Decreto-lei nº 4.958 
de 1942. No § único do Art. 3º os recursos deste Fundo seriam destinados à am-
pliação e melhoria da instrução primária do país (BRASIL, 1942). Já a Campa-
nha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) tinha como finalidade 
disseminar as ideias da democracia liberal entre as massas. Foi extinta em 1963. 
A Campanha de Educação Rural (CNER) objetivava preparar os profissio-
nais para contribuir com as pessoas da zona rural no que tange, por exemplo, ao 
trabalho. Por fim, a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo 
(CNEA) buscava a melhoria do ensino primário. O programa foi extinto em 
1961 (SOUZA, 2012). Essas foram Campanhas desenvolvidas no contexto de 
industrialização e urbanização do país.
As discussões sobre a não escolarização dos adultos neste momento intensifi-
caram porque, na perspectiva política e econômica, o adulto iletrado indicava uma 
sociedade subdesenvolvida. Este sujeito deveria ser ajustado às regras sociais, por 
conseguinte, a educação seria um dos caminhos para suplantar o atraso (SOUZA, 
2012). Visto dessa forma, para colocar o Brasil na rota de um melhor desenvolvimento 
material, era essencial resolver o problema do analfabetismo. Contudo, os programas 
Figura 4 - Campanhas para a EJA nas décadas de 1940 e 1950. / Fonte: Adaptado de Xavier (2019, p. 4).
UNIDADE 1
24
direcionados aos adultos pautavam-se em metodologias iguais às utilizadas pelas 
crianças. Problema que ainda pode ser visto atualmente, isto é, metodologias infan-
tilizadas, desconsiderando as particularidades do público da EJA.
Por outro lado, é sobretudo a partir do final da década de 1950 e início da década 
seguinte que a sociedade civil passou a reivindicar medidas a partir de movimentos 
populares que almejavam mudanças sociais. É a década da primeira Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024 de 1961, que tornou, de acordo com o Art. 
27, o ensino primário obrigatório a partir de 7 anos e no que se refere aos adultos, o 
mesmo artigo expõe que poderão ser organizadas classes especiais ou cursos suple-
tivos equivalente ao nível de desenvolvimento (BRASIL, 1961).
É neste período, sobretudo, que o debate a respeito do analfabetismo ganhou 
novo olhar a partir das ideias de Paulo Freire (1921-1977). Um dos educadores 
que “[...] sistematizou uma concepção de educação com o objetivo de dar outra 
intencionalidade política à educação e à EJA, que se contrapunha à concepção 
instrumental” (SOUZA, 2012, p. 21). O início da década de 1960 foi, então, mar-
cada pela urgência de novas ideias pedagógicas, sendo que a educação passou a 
ser entendida como um instrumento de conscientização (MOURA; VENTURA, 
2018). Conscientizar a população politicamente no sentido de compreender de 
forma crítica a realidade em que estavam inseridos.
Paulo Freire entendia a causa do analfabetismo como consequência da or-
ganização de um sistema excludente, isto é, de uma sociedade não igualitária. 
Visto dessa forma, o analfabetismo não era o motivo da pobreza e problemas 
sociais do Brasil. Sua proposta de educação pautava-se na perspectiva libertado-
ra, despertando a consciência crítica e política do povo. Libertar os indivíduos 
do poder de opressão. Nesse sentido, na década de 1960 a educação de jovens e 
adultos é entendida no sentido de educação popular. Te convido, aqui, a continuar 
a leiturado livro, pois na unidade 2 as ideias de Paulo Freire serão aprofundadas.
UNICESUMAR
25
A educação popular teve maior valorização por dois motivos. O primeiro relacionado 
ao trabalho dos idealizadores da educação que objetivava inserir a educação nos 
debates políticos. O segundo refere-se à própria organização popular. É a partir 
da segunda metade do século XX que se inicia a valorização social e política da edu-
cação de jovens e adultos no Brasil, incluindo o âmbito governamental e sociedade 
civil organizada (SOUZA, 2012). Entretanto, a presença da sociedade civil organizada, 
na década de 1960, em relação à educação e cultura popular é interrompida pelo 
Regime Militar de 1964 (COSTA; MACHADO, 2017). As ideias sobre a educação 
na perspectiva da emancipação foram coibidas com o Regime Militar.
Vamos retomar o debate das leis no nosso país com a Constituição de 1967. 
Esta Constituição mantém a educação como direito de todos, incluindo a obri-
gatoriedade da escola até os 14 anos (BRASIL, 1967). Ao estabelecer a idade de 
14 anos, faixa etária que corresponde aos adolescentes, percebe-se a necessidade 
de outra categoria que viria a ser os jovens, isso em relação à educação.
É deste mesmo ano, 1967, a Lei nº 5.379 que em seu Art. 4º autoriza a criação 
de uma fundação, denominada Movimento Brasileiro de Alfabetização, o MO-
BRAL (BRASIL, 1967). Possivelmente você já ouviu falar nesta sigla, não é mesmo? 
O MOBRAL foi criado com o objetivo de erradicar o analfabetismo e é uma res-
posta do governo aos movimentos populares no país. Veja a seguir as principais 
características deste Movimento (figura 5).
Descrição da Imagem: a figura destaca três características do Movimento Brasileiro de Alfabetização, 
conhecido como MOBRAL, 1- os recursos financeiros independentes das verbas orçamentárias; 2- orga-
nização operacional descentralizada e 3- centralização do processo educativo
Figura 5 - Características do MOBRAL / Fonte: Adaptado de Leite (2013).
UNIDADE 1
26
A primeira característica refere-se à autonomia financeira. A segunda diz res-
peito à descentralização, ou seja, o MOBRAL era responsabilidade dos municí-
pios, por meio de comissões municipais. Já o terceiro atributo ocorria por meio de 
uma administração pedagógica, responsável por todo o processo pedagógico, 
como planejamento, produção de material, avaliação e treinamento de pessoas 
(LEITE, 2013). O MOBRAL retomou a mentalidade de que o analfabetismo era 
causa do não desenvolvimento material do Brasil. Foi extinto em 1985, conce-
dendo lugar à Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos, a 
Fundação Educar, extinta em 1990, no governo de Fernando Collor de Mello.
O MOBRAL foi um programa desenvolvido em todo o país. Dessa forma, incentivo que 
realize uma pesquisa e verifique se entre o período de sua existência (1967 a 1985) seu 
município ofertou o MOBRAL e como funcionava. Além disso, problematizo a questão do 
principal objetivo deste programa: erradicar o analfabetismo.
Fonte: Elaborado pela autora (2020).
PENSANDO JUNTOS
Na década seguinte à criação do MOBRAL, 1970, temos a promulgação da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº 5.692 de 1971, que revogou a 
Lei nº 4.024. Como nosso intuito é a educação de jovens e adultos, vamos enfatizar 
o que a Lei nº 5.692/71 nos apresenta sobre esse público. É instaurado o ensino 
supletivo com normativas específicas, apresentadas em um capítulo exclusivo, o 
capítulo IV com 5 Artigos (Artigos 24 a 28). Vejamos alguns deles:
A finalidade do ensino supletivo é citada no Art. 24 “a) suprir a escolarização 
regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou concluído 
na idade própria” (BRASIL, 1971). O ensino contemplava, conforme o Art. 25, a 
“iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional” (BRASIL, 
1971) e no § 2º do mesmo Artigo há a referência de como o ensino será ministra-
do, ou seja, em classes ou por meio da educação à distância (rádio, televisão, cor-
respondência) e outros meios de comunicação que favorece o alcance de maior 
número de alunos (BRASIL, 1971).
Já os exames supletivos compreendiam como expõe o Art. 27 da referida 
Lei, a parte do currículo de núcleo comum, firmado pelo Conselho Federal de 
Educação (BRASIL, 1971). Quem poderia fazer o Ensino Supletivo? É o § 1º 
UNICESUMAR
27
do Art. 27 que nos oferece a resposta: para conclusão do 1º grau (hoje Ensino 
Fundamental) poderiam fazer os maiores de 18 anos. Para conclusão do 2º grau 
(hoje Ensino Médio) os maiores de 21 anos (BRASIL, 1971). 
Vale lembrar, caro aluno(a), que a Lei nº 5.692/71 foi promulgada em um 
contexto de exigências específicas, isto é, a qualificação da mão de obra dos tra-
balhadores. Logo, o ensino pautava-se na formação técnica para atender aos in-
teresses do mercado. Nesse contexto, o ensino supletivo, criado por esta Lei fazia 
todo sentido, contudo, era um ensino compensatório.
Costa e Machado (2017) complementam que as políticas desenvolvidas nas 
décadas de 1960 (MOBRAL) e 1970 (Ensino Supletivo) marcaram a presença da 
União na educação de jovens e adultos, seja pelo encaminhamento ideológico nas 
reformas do ensino, seja pela utilização dos recursos públicos para sua efetivação. 
Importante destacar que o MOBRAL era proeminentemente desenvolvido a par-
tir de parcerias com os municípios e o Ensino Supletivo realizado pelos estados. 
Porém, ambos se distanciaram das ideias de Paulo Freire.
Caro aluno(a), até aqui você pode observar as problemáticas da exclusão 
social e educacional de grande parte da população brasileira, as raízes do anal-
fabetismo. Vimos, ainda, as iniciativas, programas e ações para o público adulto, 
com cursos noturnos e, depois, o Ensino Supletivo. Mas, afinal, como definir 
a educação de jovens e adultos? Será que está relacionada apenas ao ensino 
noturno ou supletivo, por exemplo? Embora tenham feito parte da trajetória da 
EJA, esses cursos não definem a identidade da educação de jovens e adultos.
Vale ressaltar que “[...] historicamente, a Educação de Jovens e Adultos tem 
sido vista como sinônimo de erradicação do analfabetismo em nosso país. Con-
siderado como um “mal”, o analfabetismo precisava ser sanado através de amplas 
campanhas emergenciais” (MOURA; VENTURA, 2018, p. 333). Enfatiza-se, en-
tão, o problema do analfabetismo e não o direito do cidadão à educação.
UNIDADE 1
28
Agora, convido você a analisar os principais marcos legais, a partir da Consti-
tuição de 1988, em relação à educação de jovens e adultos. Na década de 1980 
o Brasil passou por um processo de redemocratização. Período de muitas lutas 
e conquistas que culminou na Constituição Federal de 1988, que norteia nossa 
sociedade atualmente. Após o Regime Militar a educação de jovens e adultos 
passou a ser responsabilidade de municípios e estados e a educação entendida 
como um direito do cidadão, independentemente da idade.
A Constituição de 1988 apresenta no Art. 5º igualdade de direitos perante a 
Lei e o Art. 208, define a responsabilidade do Estado com a educação (BRASIL, 
1988), complementa, ainda, por meio do inciso I do Art. 208 que a oferta da 
educação aos alunos que não tiveram acesso na idade própria deverá ser gratuita 
(Redação dada pela Emenda Constitucional n. 59, de 2009).
O sujeito de direitos que a Lei preconiza, requer, obrigatoriamente, considerar o 
direito à educação e sua participação na vida política, social, econômica e cultural. 
Dessa forma, é com a Constituição mencionada que a ideia de educação para todos 
ganha força. Um direito conquistado tardiamente. Veja, aluno(a), que este direito e 
o enfrentamento à exclusão social é recente historicamente, sobretudo em relação 
aos jovens e adultos. Enfrentamento que ainda não se esgotou nos dias atuais.
 “ Jovens, adultos(as), idosos(as) precisam ser reconhecidos(as) como 
sujeitos de direito, pois, em virtude das situações de desigualdade pre-
sentes na sociedade brasileira, a ausência do Estado na garantiados 
direitos, lhes foi negado o direito à educação no passado, e lhes é difi-
cultado no presente. O que valida a reivindicação de caráter afirma-
tivos às políticas destinadas a essa população, com vistas a universa-
lizar a educação em nosso país, ou seja, as políticas públicas precisam 
focar medidas especiais e emergenciais com o objetivo de eliminar 
desigualdades historicamente acumuladas (CAPUCHO, 2012, p. 23).
Apesar de os documentos legais incluírem a EJA no debate, não foi suficiente para 
promover mudanças significativas, garantindo ao cidadão uma educação de qualida-
de. Faltavam e ainda faltam políticas públicas eficientes, pois a garantia da educação 
como direito não está atrelada apenas à oferta de vagas na EJA. É muito mais do que 
isso, é preciso que este aluno, muitas vezes, trabalhador ou em condições de vulnera-
bilidade, tenha acesso à escola e nela permaneça, considerando suas especificidades.
UNICESUMAR
29
Quer saber mais sobre a educação de jovens e adultos e os 
direitos humanos? Convido você, aluno(a), a ouvir o podcast.
Outro elemento a pontuar é a visão que a sociedade e o próprio sujeito da EJA, 
por vezes apresentam, a ideia de que a educação é um favor. É comum esta men-
talidade, ou seja, pessoas que não veem a educação como um direito e sim como 
uma benevolência, um favor. Tal pensamento precisa ser superado.
A década seguinte à Constituição Federal, 1990, é marcada por iniciativas e 
programas do Governo Federal para sobrepujar o analfabetismo. É a década da pro-
mulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), 
Lei nº 9.394 de 1996. Esta Lei reitera no Art. 4º os direitos à educação dos jovens 
e adultos e a responsabilidade do Estado na oferta do ensino de forma gratuita 
(BRASIL, 1996a). A Lei nº 12.796, de 2013, altera o inciso IV do Art. 4º da Lei nº 
9.394/96 e define “acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para 
todos os que não concluíram na idade própria” (BRASIL, 2013). Destarte, a legisla-
ção brasileira propõe que todos, independentemente da idade, têm direito ao pro-
cesso de escolarização, inclusive aqueles que por algum motivo foram impedidos 
de frequentar a escola regular no Ensino Fundamental e/ou Médio.
 A Lei nº 9394/96 também insere a educação de jovens e adultos como mo-
dalidade da educação básica dos ensinos fundamental e médio. Ao estabelecer 
de tal forma, pressupõe o indicativo de romper a concepção de educação assis-
tencialista e compensatória que marcou a trajetória histórica da EJA (BRASIL, 
1996a). Agora, vamos analisar os artigos 37 e 38 da Lei supracitada.
O Art. 37 da Lei 9.394/96 na sua primeira versão expõe que “a educação de 
jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade 
de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria” (BRASIL, 1996a). 
A Lei nº 13.632, de 2018 mantém essa redação e acrescenta “e constituirá instru-
mento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida” (BRASIL, 2018). O 
complemento da lei indica a importância de pensar a aprendizagem como um 
https://vimeo.com/533567518/b6c876a0fa
UNIDADE 1
30
Moura e Ventura (2018) nos apresentam uma importante reflexão, diante do cenário de 
desigualdade do Brasil, a classe trabalhadora precisa enfrentar diversos desafios para 
permanecer na escola, por exemplo, as questões extraescolares e intraescolares.
Extraescolares: Os alunos jovens e adultos que não tiveram acesso à escolarização quan-
do crianças ou adolescentes, também não tiveram garantido o direito a outros fatores 
essenciais, como moradia, saúde, lazer e transporte.
Intraescolares: em relação às condições educacionais, quais os desafios? Recursos, pro-
fessores qualificados, materiais didáticos apropriados, metodologia condizente ao públi-
co, valorização da cultura e história do sujeito, dentre outras.
Agora, convido você, aluno(a), a refletir sobre o acesso, a permanência e a continuidade 
dos estudos do aluno da EJA, considerando fatores extraescolares e intraescolares. Como 
efetivá-los na prática da educação de jovens e adultos?
Fonte: Adaptado de Moura e Ventura (2018).
EXPLORANDO IDEIAS
processo contínuo, ou seja, a educação deve ser permanente e não apenas restrita 
à uma etapa específica da vida do sujeito.
O direito à educação foi negado aos jovens e adultos que não tiveram a 
oportunidade de frequentar a escola na idade entendida como “correta” ou 
“apropriada”. Termo utilizado pela Constituição Federal de 1988 (Art. 208) e 
se repete na Lei nº 9.394/96 (Art. 37). Mas, será que existe uma idade própria 
para aprender? Se o indivíduo não desenvolveu sua aprendizagem na idade 
denominada como “correta” não aprenderá mais?
O Art. 38 da Lei nº 9.394/96 trata a respeito de como os exames serão realizados. 
Estabelece a idade mínima para ingressar nesta modalidade de educação (BRA-
SIL, 1996a). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 altera a 
Lei nº 5.692/71. Lembre-se que o 1º grau corresponde atualmente ao Ensino 
Fundamental e o 2º grau é equivalente ao Ensino Médio. Veja na figura 6.
UNICESUMAR
31
Figura 6 - Idade mínima para ingresso na EJA. / Fonte: Elaborado pela autora (2020).
Por que tivemos essa alteração na idade mínima de ingresso na EJA? Porque 
nas últimas décadas, o público da EJA mudou, sobretudo, a partir da década de 
1990. Hoje, muitos adolescentes com idade de 15 anos, por exemplo, estão fora 
da escola sem ter concluído o Ensino Fundamental. Sobre esse aspecto, aluno(a), 
chamo a sua atenção para considerar os motivos que levam adolescentes de 15 
anos a estarem afastados dos bancos escolares. Para isso, faz-se necessário con-
siderar as problemáticas da estrutura escolar no Brasil, a utilização de metodo-
logias, a formação de professores, bem como questões socioeconômicas. Sobre 
o perfil dos alunos da EJA na atualidade, convido você a continuar a leitura do 
livro, pois será tratado na Unidade 3.
Tratamos sobre a organização da EJA nos documentos legais, mas você pode se 
perguntar: de quem é a responsabilidade financeira da EJA? Para responder ao ques-
tionamento faz-se necessário retomar a Constituição Federal de 1988 e as alterações 
feitas pela Emenda Constitucional nº 14 de 1996. Esta Emenda modifica o Art. 211 da 
Constituição Federal de 1988. O § 1º expõe que a União deverá prestar “assistência téc-
nica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios” (BRASIL, 1996b).
Descrição da Imagem: a figura mostra o comparativo entre a Lei n. 5.692/71 e a Lei n. 9.394/96 no que se 
refere à idade mínima para o sujeito realizar a matrícula na EJA. Na primeira, a idade mínima é de 18 anos 
para o 1º grau e 21 anos para ingressar no 2º grau, a lei n.9.394/96, 15 anos para o Ensino Fundamental 
e 18 anos para o ensino médio. 
UNIDADE 1
32
Convido você, aluno(a), a fazer uma pesquisa no seu município e verificar a organização 
financeira da EJA. Seu município é responsável pela alfabetização e anos iniciais do Ensino 
Fundamental ou, além desses, também é responsável pelos anos finais do Ensino Funda-
mental?
Fonte: elaborado pela autora (2020).
EXPLORANDO IDEIAS
 O Governo Federal passou a assegurar a oferta do Ensino Fundamental, mas 
transferiu a responsabilidade aos estados e municípios, o que denominamos de 
descentralização do ensino. No § 2º da Emenda Constitucional nº 14, evidencia-se 
a responsabilidade dos municípios, sendo que estes deverão atuar, prioritaria-
mente, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental (BRASIL, 1996b). Já os 
estados e o Distrito Federal, conforme o § 3º do Art. 211 deverão atuar, prioritaria-
mente no Ensino Fundamental e Médio (BRASIL, 1996b). Em termos financeiros 
e técnicos, a EJA segue a mesma orientação da Educação Básica do ensino regular.
Figura 7 - Responsabilidade da EJA / Fonte: Elaborado pela autora (2020).
Descrição da Imagem: a figura mostra a divisão de responsabilidade financeira da EJA, considerando 
estados, responsáveis pelos anos finais do EF e EM da EJA e municípios,responsáveis pela alfabetização 
e anos iniciais da EJA.
Vale ressaltar que esta organização de responsabilidade é o que comumente acon-
tece, mas é relevante ponderar sobre as particularidades de cada região, pois há 
localidades em que o município com maior capacidade técnica e financeira as-
sume a responsabilidade dos anos finais do Ensino Fundamental da EJA.
UNICESUMAR
33
Outro fator é que os municípios, o Distrito Federal e os estados devem ser as-
sistidos pela União, isto é, o Governo Federal deve assessorar técnica e financei-
ramente os municípios e estados, sobretudo, os com menos condições. Isso no 
mundo oficial, mas, na prática, a Emenda Constitucional nº 14 de 1996, à luz de 
Leite (2013), ameaçou seriamente os recursos para a modalidade EJA. A solução 
foi o desenvolvimento de parcerias com a sociedade civil, com a implantação de 
programas e projetos. Para Soares (2011, p. 95):
 “ [...] a grande causa dessa desresponsabilização do estado se deveu 
ao fato de, na LDB 9.394/96, priorizar o ensino fundamental nos 
recursos, deixando margem para a criança de uma lei posterior, o 
Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF) 
para efetivar essa determinação normativa.
O Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do 
Magistério (FUNDEF) - Lei nº 9.424 de 1996 foi instituído, conforme Art. 1º no 
âmbito de cada estado e do Distrito Federal, de natureza contábil, implantado, au-
tomaticamente, a partir de 1º de janeiro de 1988 (BRASIL, 1996c). Previa recursos 
apenas para o Ensino Fundamental, ou seja, naquele contexto, alunos de 7 a 14 anos 
de idade, excluindo da agenda de recursos a modalidade EJA. Foi retirada as matrí-
culas da EJA do cálculo geral das matrículas que tinham benefício aos recursos do 
Fundef. Este Fundo de Desenvolvimento foi substituído pelo Fundo de Manutenção 
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação Básica (FUNDEB), regulamentado pela Lei nº 11.494 de 2007.
Os recursos do Fundeb de acordo com o Art. 2º são destinados à manuten-
ção e ao desenvolvimento da Educação Básica pública, bem como à valorização 
dos trabalhadores em educação (BRASIL, 2007). Isso significa recursos para 
a Educação Básica gratuita, ou seja, Educação Infantil, Ensino Fundamental e 
Ensino Médio, incluindo neste sistema de financiamento a educação de jovens 
e adultos, ainda que de forma pouco expressiva. Leite (2013), complementa que 
o FUNDEB foi criado com a finalidade de viabilizar a inclusão socioeducacio-
nal dos alunos da Educação Básica por meio da redistribuição dos recursos 
vinculados à educação entre os estados e os municípios.
UNIDADE 1
34
O Art. 36 da Lei nº 11.494 define as ponderações para o primeiro ano de vigên-
cia do Fundeb, que no caso da EJA foi fixado conforme o inciso XIV em 0,70 
(setenta centésimos) (BRASIL, 2007). Tal fator de ponderação para a EJA em 
detrimento de 1,0 (um inteiro) para os anos iniciais do ensino fundamental 
foi alvo de críticas, pois poderia levar gestores a não ofertarem maior número 
de vagas na educação de jovens e adultos, perpetuando a desvalorização que 
norteou a história da educação desse público.
A inclusão do financiamento da EJA no FUNDEB foi aspecto positivo, com-
parado ao anterior que excluía esta modalidade, mas apesar de as verbas terem 
aumentado, não constituiu um aporte ideal para atender com qualidade social 
o público de jovens e adultos (CARVALHO, 2014). Fato que contribui para que 
muitos jovens e adultos continuem afastados dos bancos escolares, mantendo 
os altos índices dessa parcela da população sem o domínio das habilidades 
básicas: leitura, escrita e noções matemáticas.
Outro documento importante para nosso diálogo sobre a educação de jovens 
e adultos é o Parecer CNE/CBE nº 11 de 2000. A EJA como modalidade de 
Educação Básica apresenta finalidades e funções específicas que devem ser con-
sideradas. Dessa forma, do Parecer CN/CBE nº 11 de 2000, ressalto as funções da 
EJA que são: Reparadora, Equalizadora e Qualificadora. Mas o que cada função 
significa? Veja no quadro a seguir:
Função Definição
Reparadora
Diz respeito à ideia de restaurar o direito das pessoas que 
não tiveram acesso à educação. Um direito que foi violado, 
dentre outros direitos sociais (lazer, saúde, moradia etc.). 
Desse modo, a Educação de Jovens e Adultos representa 
uma dívida social aos que não tiveram acesso a bens sociais 
e domínio da leitura e escrita (BRASIL, 2000a).
Importante esclarecer que ao propor essa função repa-
radora não significa enxergar o sujeito como incapaz ou 
intitulá-lo de forma pejorativa como “coitado”. É preciso 
suplantar esse olhar preconceituoso do em relação ao 
indivíduo não escolarizado e considerá-lo como sujeito que 
possui um repertório de conhecimentos, vivências e histó-
rias construídas no contexto social e cultural.
UNICESUMAR
35
Equalizadora
Está relacionada à permanência do aluno na escola de forma 
igualitária. É possibilitar aos indivíduos a inserção no mundo 
do trabalho e na vida social de forma efetiva. É considerada 
a mais desafiadora, porque a sociedade brasileira é desigual, 
logo, como manter, por exemplo, alunos na escola que estão 
em condições de alta vulnerabilidade? São indivíduos que 
não tem acesso à escola ou se tem é de forma insatisfatória 
e precária. Tal fato exige políticas públicas específicas e efi-
cientes. Exemplo: jovens que não prosseguiram os estudos 
na idade/série e vivem nas ruas, muitas vezes em contexto 
de violência. São jovens que estão em condições de vulnera-
bilidade. Como garantir que esses jovens tenham acesso à 
educação e permaneçam na escola?
 Qualificadora
Diz respeito à garantia da atualização e aperfeiçoamento 
dos conhecimentos. Está relacionada com a ideia de educa-
ção permanente, que acontece ao longo da vida e, por isso, 
mesmo, é fulcral superar a mentalidade de que existe uma 
idade certa ou apropriada para aprender. Todos, indepen-
dentemente da idade, possuem a capacidade de aprender, 
desenvolver habilidades e competências e adquirir novos co-
nhecimentos. Vale ressaltar que não se trata de garantir uni-
camente as habilidades técnicas para desenvolver atividades 
laborais, ou seja, exercer uma profissão e atender às exigên-
cias do mercado. É muito mais do que isso, é assegurar uma 
formação integral para sua atuação em sociedade, exercendo 
sua cidadania. A função Qualificadora é apresentada pelo Pa-
recer de n. 11 de 2000 como o próprio sentido da EJA, tendo 
como “base o caráter incompleto do ser humano cujo poten-
cial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em 
quadros escolares e não escolares” (BRASIL, 2000a, p. 11).
Quadro 1 - Funções da EJA / Fonte: Adaptado de Brasil (2000a).
De acordo com Leite (2013, p. 237), o Parecer nº 11 de 2000 “[...] ressaltou a 
importância do combate ao analfabetismo e analfabetismo funcional, propôs 
a restauração do direito negado a jovens e adultos e uma escola de qualidade 
que atendesse as características desse público”. As três funções apresentadas pelo 
Função Definição
UNIDADE 1
36
O combate ao analfabetismo esteve presente em parte da história brasileira, contudo, sua 
superação está distante de ser atingida, mesmo nos dias atuais. Isso porque, assistimos 
muito mais políticas públicas pontuais do que políticas efetivas e duradouras que de fato 
garantam o direito à escolarização de qualidade. O direito social, dentre eles, à educação 
não pode ficar restrito ao campo oficial, mas ser efetivado na prática. A partir disso, anali-
se o excerto de Hannah Arendt apresentado por Capucho (2012, p. 21).
“O grande infortúnio dos sem-direito não é o de serem privados da vida, da liberdade e 
da busca da felicidade, ou ainda da igualdade perante a lei e da liberdade de opinião, mas 
o de terem deixado de pertencer a uma comunidade; seu grave defeito não é o de serem 
iguais perante a lei, é que para eles não existe lei nenhuma”
Fonte: A Autora
EXPLORANDO IDEIAS
Parecer devem sercontempladas na proposta curricular da EJA para garantir o 
direito de todos à educação, ou seja, a possibilidade de pensar uma sociedade mais 
justa e igualitária, restaurando o direito social e à igualdade à luz da lei.
É preciso oportunizar o acesso à escola àqueles que por algum motivo, como 
por exemplo, econômico, social ou psicológico, não puderam frequentá-la ou 
desistiram do processo de escolarização regular. Assegurar, por meio de políticas 
públicas, a aprendizagem desses indivíduos, respeitando e valorizando suas his-
tórias, seu contexto social e cultural, enfim, respeitar suas particularidades. Não 
é um caminho fácil, asseverar essa modalidade de educação como um direito, 
haja vista o sistema no qual estamos inseridos. Um sistema que em sua essência 
promove a desigualdade.
O Parecer nº 11 de 2000 orienta a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação de Jovens e Adultos, a Resolução nº 1 de 2000, que em seu 
Art. 2º “abrange os processos formativos da Educação de Jovens e Adultos como 
modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, nos 
termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional [...]” (BRASIL, 2000b). 
Esta Resolução é um documento com orientações para os sistemas de ensino que 
oferecem a educação de jovens e adultos no Brasil, bem como um referencial 
pedagógico opcional para iniciativas da sociedade civil que objetivam organizar 
programas de educação voltados para jovens e adultos.
UNICESUMAR
37
Contudo, algumas questões foram pauta de debate nos Fóruns de educação 
de jovens e adultos nos anos 2000, exigindo a elaboração de um documento 
operacional para clarificar tais questões, a Resolução CNE/CEB nº 3 de 
2010. Mas quais questões estavam em debate e foram tratadas neste docu-
mento de 2010? Veja a seguir, no quadro 2:
Questões O que a Resolução definiu?
Idade para in-
gresso na EJA
Art. 5º - será considerada idade mínima para os cursos 
de EJA e para a realização de exames de conclusão de 
EJA do Ensino Fundamental a de 15 (quinze) anos com-
pletos.
Art. 6º - a idade mínima para matrícula em cursos de 
EJA de Ensino Médio e inscrição e realização de exames 
de conclusão de EJA do Ensino Médio é 18 (dezoito) 
anos completos.
 Certificação dos 
exames
Art. 7º - a certificação decorrente dos exames de EJA 
deve ser competência dos sistemas de ensino. § 1º - 
para melhor cumprimento dessa competência, os sis-
temas podem solicitar, sempre que necessário, apoio 
técnico e financeiro do INEP/MEC para a melhoria de 
seus exames para certificação de EJA.
EJA na educação 
a distância
Art. 9º - os cursos de EJA desenvolvidos por meio da 
EAD, como reconhecimento do ambiente virtual como 
espaço de aprendizagem, serão restritos ao segundo 
segmento do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, 
com as seguintes características:
I - A duração mínima dos cursos de EJA, desenvolvidos 
por meio da EAD, será de 1.600 (mil e seiscentas) ho-
ras, nos anos finais do Ensino Fundamental, e de 1.200 
(mil e duzentas) horas, no Ensino Médio;
II - A idade mínima para o desenvolvimento da EJA com 
mediação da EAD será a mesma estabelecida para a 
EJA presencial: 15 (quinze) anos completos para o se-
gundo segmento do Ensino Fundamental e 18 (dezoito) 
anos completos para o Ensino Médio.
Quadro 2 - Resolução n. 3 de 2010. / Fonte: Adaptado de (BRASIL, 2010).
UNIDADE 1
38
NOVAS DESCOBERTAS
Quer conhecer as metas do PNE na íntegra? Então, acesse:
As diretrizes operacionais apresentadas na Resolução nº 3 de 2010, diferentemen-
te das diretrizes precedentes, foram bastante discutidas, sobretudo em relação à 
idade de ingresso nesta modalidade. O debate que se formou foi em relação à 
responsabilidade da escolarização de adolescentes até 17 anos para matrícula 
na EJA (COSTA; MACHADO, 2017). Essas discussões também nortearam a 
elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE) que teve sua primeira versão 
publicada em 2001, mas para nossa análise vamos verificar o Plano Nacional 
de Educação regulamentado na Lei nº 13.005 de 2014, com vigência até 2024.
Interessa-nos, para este diálogo, as metas relacionadas à educação de jovens 
e adultos, que são as metas 8, 9 e 10. Costa e Machado (2017) acrescentam que as 
metas específicas do público da EJA somente serão compreendidas no contexto 
das metas denominadas de estruturantes, pois estão interligadas, ou seja, é preciso 
considerar o cenário educacional como um todo e não de forma fragmentada. 
Analise a seguir as metas do PNE (2014-2024) consideradas como estruturantes.
Figura 8 - Metas do PNE / Fonte: Adaptado de BRASIL (2014).
Descrição da Imagem: a figura apresenta o tema central das metas 7, 15, 16, 19 e 20, em ordem: qualidade 
da educação básica nas etapas e modalidades, investir na formação inicial dos professores da Educação 
Básica, formação continuada dos professores da Educação Básica, gestão democrática da educação, 
recursos e apoio técnico e ampliar os investimentos em educação pública. 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/8576
UNICESUMAR
39
Por que essas metas são estruturantes? Porque sem a implementação delas não é 
possível o alcance das metas específicas da educação de jovens e adultos (COS-
TA; MACHADO, 2017). Para garantir a efetivação das metas próprias da EJA é 
preciso ponderar acerca da qualidade da Educação Básica e modalidades como 
um todo, problematizar acerca da formação inicial e continuada dos professores 
que atuarão nesta modalidade, além de considerar os investimentos na educação. 
Posto isto, vamos analisar as metas específicas da EJA.
Figura 9 - Metas do PNE / Fonte: Adaptado de Brasil (2014).
Descrição da Imagem: a figura apresenta as quatro metas apresentadas pelo Plano Nacional de Educação 
de 2014 e que estão relacionadas a educação de jovens e adultos. São elas: Meta 8 - Elevar a escolaridade 
média da população de 18 a 29 anos, a fim de alcançar no mínimo 12 anos de estudo no último ano de 
vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor escolaridade no país e dos 25% 
mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados ao IBGE; Meta 9 - Elevar 
a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o fim da vigência 
deste PNE , erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional; e Meta 
10 - Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos nos ensinos fundamental 
e médio, na forma integrada à educação profissional.
UNIDADE 1
40
Observe, aluno(a), que as metas específicas da EJA constituem um grande desafio 
nacional, pois envolve estados, Distrito Federal e municípios, além de ações por 
parte dos gestores escolares. Por exemplo, a meta 8 exige a conclusão da educação 
básica de um grande número de pessoas que estão afastadas dos bancos escolares. 
A proposta é diminuir a desigualdade educacional existente em nosso país, contu-
do, são necessárias medidas efetivas e permanentes para que isso não seja apenas 
letra morta. Ainda sobre a meta 8, vale destacar a estratégia 8.2 apresentada pelo 
próprio Plano Nacional de Educação de 2014, que visa efetuar
 “ programas de Educação de jovens e adultos para os segmentos popu-
lacionais considerados, que estejam fora da escola e com defasagem 
idade-série, associada a outras estratégias que garantam a continui-
dade da escolarização, após a alfabetização inicial (BRASIL, 2014).
 A respectiva estratégia pode levar a um entendimento de que basta programas 
específicos e temporários para resolver as desigualdades educacionais e atingir a 
meta. No entendimento de Costa e Machado (2017, p. 87) isso pode “[...] reforçar a 
ideia de que a EJA é um atendimento provisório”. Desconsidera-se, portanto, as es-
pecificidades dos sujeitos da EJA, trabalhadores que estão em constante mudança.
A meta 9 diz respeito ao analfabetismo e o analfabetismo funcional, discussão que 
não é recente, mas foi sempre marcada por estratégias pontuais, logo,não duradouras . 
O processo de alfabetização deve ser visto no contexto de políticas públicas nacionais.
Garantir a oferta gratuita da Educação Básica àqueles que não tiveram acesso 
em algum momento, implica na avaliação rigorosa do que já foi feito, pois mui-
tos desses jovens e adultos já frequentaram em algum momento a escola. Dessa 
forma, é papel dos gestores públicos identificar quem são esses jovens e adultos 
em suas características particulares, tais como: onde residem, têm acesso a classe 
de educação de jovens e adultos e quais estão em condições de vulnerabilidade 
social. A partir disso, estabelecer política de extensão da escolaridade, lembrando 
que no caso de situação de vulnerabilidade social exige outras políticas interliga-
das à oferta de escolaridade (COSTA; MACHADO, 2017).
Por fim, a meta 10 refere-se à oferta de matrículas no Ensino Fundamental 
e Médio, integrado à educação profissional. Outro desafio que se coloca, pois 
UNICESUMAR
41
Convido você, aluno(a), a analisar o trecho da música intitulada “Nos Bailes da Vida” de 
Milton Nascimento. “Todo artista tem de ir aonde o povo está”.
Qual a conexão deste trecho com a educação de jovens e adultos? Vimos a necessidade de 
implementar políticas públicas para o público da EJA, considerando suas particularidades, 
por exemplo, onde residem. Não basta apenas disponibilizar editais com vagas na EJA, é 
preciso ir ao encontro desse público, fazendo um paralelo com a música “ir aonde o povo 
está”. É divulgar a modalidade EJA, é fazer chegar até o indivíduo trabalhador, dona de 
casa, desempregado, privação ou restrição de liberdade as possibilidades da educação 
de jovens e adultos. Enfim, não é apenas oferecer vaga na EJA e, sim, fazê-la conhecida ao 
cidadão e criar as condições necessárias para que permaneça na escola, recebendo uma 
educação de qualidade.
Fonte: Elaborado pela autora (2020)
EXPLORANDO IDEIAS
requer pensar em uma organização escolar diferenciada que atenda as especifi-
cidades de alunos trabalhadores, nesse sentido, é preciso superar o espaço escolar 
com metodologias e práticas pedagógicas voltadas ao universo infantil. O objeti-
vo aqui, aluno(a), é promover a aproximação entre a EJA e o mundo do trabalho, 
com uma proposta curricular de integração e não fragmentada, ou seja, oferecer 
uma educação aos jovens e adultos não alfabetizados, articulando a formação do 
sujeito à preparação e aperfeiçoamento para o mercado de trabalho.
Para que isso se concretize na prática, isto é, “[...] a opção política, pedagógi-
ca e administrativa pelo currículo integrado [...] exige condições de infraestru-
tura e profissionais preparados para atuar nessa modalidade integrada” (COS-
TA; MACHADO, 2017, p. 91). Destarte, faz-se urgente superar o cenário de 
políticas compensatórias e aligeiradas e desenvolver uma proposta de formação 
integral do sujeito, que o direcione ao mundo do trabalho, mas considerando 
sua formação para o exercício da cidadania.
Caro aluno(a), considerando a realidade do seu município e/ou estado, será 
que estas condições as quais as autoras mencionam já foram asseguradas para 
perfazer a meta 10? Acrescento ainda, será que as condições são adequadas não 
apenas em relação à meta 10 e demais metas do PNE, mas para garantir uma 
educação de qualidade aos jovens e adultos brasileiros?
UNIDADE 1
42
Vimos que ao longo da história, tivemos ações com o objetivo de democratizar 
o ensino, acabar com o analfabetismo e o analfabetismo funcional, entretanto, 
tais medidas não alçaram grandes voos, suficientes para serem de fato concre-
tizadas, mudando o quadro educacional da população de mais de 15 anos sem 
escolarização ou com escolarização precária. Superar os desafios que envolvem 
a educação de jovens e adultos de qualidade não é tarefa fácil, tão pouco simplis-
ta, isso porque não é possível desvincular o direito à educação, assegurado pela 
legislação brasileira dos demais direitos sociais e essenciais para que o indivíduo 
tenha assegurado as condições para sua sobrevivência e exerça sua cidadania.
Chegamos ao final dessa primeira unidade e espero que as considerações 
e as problematizações apresentadas sobre o contexto histórico e o cenário das 
políticas públicas voltadas à educação de jovens e adultos tenham despertado o 
seu interesse em aprofundar ainda mais o universo que norteia essa modalidade 
da educação básica. As indagações não se findam nesta unidade, tão pouco neste 
livro, mas que seja o ponto de partida para que você compreenda a EJA no con-
texto de lutas e embates da sociedade brasileira.
A educação de jovens e adultos, foi vista de diferentes formas, ora como en-
sino noturno, ora como ensino supletivo e, atualmente, como modalidade da 
educação básica. Todavia, hoje, há um debate em se pensar a EJA para além das 
políticas compensatórias e aligeiradas e é exatamente este meu convite a você, 
entender como as políticas públicas de jovens e adultos foram construídas e nor-
tearam as diretrizes para organização do ensino deste público, mas sobretudo, 
compreender que são sujeitos de direito à educação, direitos sociais, ao exercício 
da democracia/cidadania, de participar da sociedade. E este direito não pode ficar 
apenas no papel, mas ser efetivado. Agora que você já compreendeu a respeito 
dessas questões, convido você a realizar uma pesquisa no seu município e/ou 
estado e verificar as políticas públicas ou ações implementadas para garantir o 
direito do cidadão brasileiro à educação de jovens e adultos.
A partir dos estudos da Unidade 1, convido você, aluno(a), a estruturar um Mapa 
mental. Para isso, deverá listar e apresentar as principais características (estra-
tégias, ações, campanhas, programas, políticas públicas ou documentos legais) 
que mais chamaram sua atenção na tentativa de garantir o direito dos jovens e 
adultos à escolarização. Após, imagine-se trabalhando com uma equipe de seu 
município, responsável por criar uma política pública ou projeto para a EJA. Que 
política ou projeto criaria? Justifique por que sua proposta pode favorecer a efe-
tivação do direito à educação de jovens e adultos.
2Pressupostos 
Teórico-
metodológicos 
da EJA
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro 
Me. Fernanda Regina Cinque de Brito
Me. Marcia Maria Previato de Souza
Olá, caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) a mais uma discussão sobre 
a Educação de Jovens e Adultos (EJA)! Nossa intenção aqui é explorar 
os pressupostos teóricos sobre o processo de ensino e de aprendi-
zagem para formação do cidadão crítico e reflexivo da EJA, a fim de 
compreender a função social desta modalidade para jovens e adultos; 
além disso, vamos conhecer a história de Paulo Freire e sua trajetória 
na EJA, para identificar as metodologias utilizadas na modalidade em 
questão e a relação com o perfil do alunado; por fim, estudaremos 
sobre o método desenvolvido por Paulo Freire e sua relevância no 
processo de emancipação do sujeito da EJA, para analisar o perfil do 
ingressante e do egresso da educação de jovens e adultos.
46
UNIDADE 2
Para iniciarmos nossos estudos sobre a importância do processo de ensino e 
de aprendizagem na vida de adultos, imagine o seguinte contexto: você é um(a) 
adulto(a), vive no século XIX e não sabe ler, escrever ou realizar contas. Neste 
momento histórico ainda não há os adventos sociais da internet e das tecnologias 
de informação e comunicação. A única forma de se comunicar com alguém dis-
tante é por meio de cartas ou viajando para encontrar a pessoa. Considere, nesta 
equação, que você não tem disponibilidade e nem recursos financeiros para se lo-
comover. O que você faria para se comunicar com alguém que estivesse distante?
Bom, se você já assistiu ao filme nacional “Central do Brasil” (1998), provavel-
mente reconheceu essa situação-problema. O Filme inicia com Dora (persona-
gem interpretada por Fernanda Montenegro), que fica em uma estação de trem 
no Rio de Janeiro, sentada, escrevendo cartas para pessoas analfabetas que por alipassam diariamente e desejam se comunicar com familiares e amigos distantes.
Para compreender um pouco mais sobre o contexto da época retratada no 
filme, em que ainda não se tinha internet e redes sociais como atualmente, que tal 
assisti-lo? Veja “Central do Brasil” e analise a importância da aquisição da leitura 
e da escrita em nossa sociedade.
No filme proposto para análise, a personagem de Dora enfrenta uma aventura 
dramática para ajudar um de seus clientes da estação onde trabalhava. Trata-se de 
um menino de 9 anos chamado Josué, que não sabe ler e escrever e, ao longo da 
viagem que os dois realizam, muitas dificuldades são evidenciadas por essa falta 
de conhecimentos do garoto. Com base em suas análises, a partir da visualização 
deste filme, elenque a seguir ao menos três dificuldades que aparecem na história 
pela ausência do conhecimento da leitura e da escrita por parte de Josué.
UNICESUMAR
47
Nas discussões anteriores verificamos os aspectos históricos e políticos que acom-
panharam a educação de adultos até a atualidade. A partir de agora veremos sobre 
os pressupostos teórico-metodológicos da EJA, a fim de compreendermos as teorias 
que embasam as ações pedagógicas (docentes e discentes) para uma educação liber-
tadora. Por isso, iniciamos com a apresentação das teorias sobre o processo de ensino 
e de aprendizagem para a Formação do cidadão crítico e reflexivo da EJA, para 
compreendermos a função social desta modalidade para jovens e adultos. Vamos lá?
Infelizmente, a herança que temos sobre educação no Brasil não é boa, visto 
que este processo já começou, desde a colonização, por meios drásticos com viés 
agressivo, impositivo e de domesticação. Os Jesuítas, ao iniciarem a catequização 
dos indígenas, forçaram uma educação por meio da religião e de uma cultura que 
não pertenciam aos nativos e nem era de seus interesses aprendê-las. Por isso, 
o processo foi imposto pela coroa portuguesa e, sobretudo, pela igreja Católica. 
Essa “educação” serviria para domesticar os indígenas e usá-los nos trabalhos de 
exploração da terra (GUIMARÃES, 2011).
Com o passar das décadas, a visão sobre Educação no Brasil continuou de 
uma forma não muito agradável para nossa população, afinal, a educação escolar 
de qualidade só era oferecida às famílias da elite e, somente quem tinha instrução 
(sabia ler e escrever, ao menos) é que poderia participar da vida política (candida-
turas, votos e tomadas de decisões) até o século XIX (FERRARO, 2013). Depois 
das formas de organização da nova sociedade brasileira, com a chegada da indus-
trialização em nosso país, a educação passou a ser vista como formadora de mão 
de obra das massas. Mas todo esse histórico já vimos em discussões anteriores, 
48
UNIDADE 2
correto? Por isso, as perguntas que faço para novas reflexões, caro(a) aluno(a), 
são as seguintes: Por que precisamos estudar? Qual é a importância da Educação 
para nós e para a sociedade como um todo? Qual é a função social da Educação?
Convido você, a partir dessas questões, a refletir sobre as teorias da educação, 
até chegar ao tocante da EJA e, por conseguinte, descobrir novas perguntas, a 
fim de sempre continuar aprendendo. Começando pelo motivo de precisarmos 
estudar, diferente do que nos mostra a história e o histórico da educação escolar 
no Brasil, apesar de ser uma herança cultural muito forte ver a escolarização 
atrelada ao trabalho, devemos observar pelo prisma do desenvolvimento pleno 
do sujeito, dessa forma, vejamos o que é Educação:
 “ Educação compreende o conjunto dos processos, influências, estru-
turas e ações que intervêm no desenvolvimento humano de indiví-
duos e grupos na sua relação ativa com o meio natural e social, num 
determinado contexto de relações entre grupos e classes sociais, 
visando a formação do ser humano (LIBÂNEO, 2001, p. 7).
Ou seja, a educação é uma prática humana, necessária para transformar o ser 
humano (genético) em ser humanizado (que convive em sociedade e interação 
com os outros seres humanos). De acordo com Libâneo (2001) o ser humano é 
dotado de seus aspectos físicos, mentais, cognitivos, espirituais, culturais, dentre 
outros, que precisam ser desenvolvidos resultando na existência de um ser indi-
vidual e grupal. Mas, para que ocorra esse processo de desenvolvimento pleno, 
é necessário que haja comunicação e interação entre os membros da sociedade, 
a fim de que se tenha a troca cultural, de valores, de crenças e de condições que 
proporcionem uma convivência mútua e organizada.
Nesse sentido, a educação é a responsável por estes processos de intercomunicação 
das pessoas e que pode acontecer em ambientes informais, como em nossa casa, nas 
rodas de conversas em nossa rua e demais lugares comuns da sociedade; bem como 
pode ocorrer em ambientes não-formais como centros religiosos, museus, empresas 
etc. ou formais, como a escola. Quando falamos em uma educação escolar, ou seja, 
sistematizada, organizada por meio de um currículo e embasada cientificamente, 
referimo-nos a um processo que possui uma função social, visto que a escola é uma 
micro-sociedade e forma pessoas para atuar, enquanto cidadãos e trabalhadores, na 
sociedade em que está inserida (LIBÂNEO, 2001).
UNICESUMAR
49
Vimos, até aqui, que precisamos estudar para nos desenvolvermos de forma plena, 
ou seja, nos aspectos cognitivos, físicos, sociais, emocionais e assim por diante. Ao 
mesmo passo, notamos que a educação não ocorre apenas na escola, visto que este é 
um processo que acontece mediante a interação dos sujeitos em diferentes espaços e 
tempos, concluindo, portanto, que não há idade para aprender. Tudo isso nos leva a 
perceber, também, que de forma individual a educação nos ajuda a ser pessoas me-
lhores para atuar em um grupo e, para a sociedade, este processo educativo pelo qual 
todos nós passamos, sobretudo na escola, é necessário para construir e consolidar 
uma sociedade com condições de vivência organizada e bem-estar social. Tudo isso 
nos leva ao seguinte questionamento: qual é a função social da Educação?
A função social da escola pode se modificar de acordo com cada socie-
dade, seu tempo e suas conjecturas, como vemos ao longo da história e das 
tendências pedagógicas, onde, em cada uma, vemos a educação escolar como 
necessária para sanar determinadas problemáticas sociais (SILVA; WEIDE, 
2020). Contudo, a função social da Educação é sólida. A Educação, como 
vimos nos parágrafos anteriores, visa o desenvolvimento pleno do sujeito, 
logo, sua função social é a de emancipar o Homem, fazer com que ele sempre 
avance em seus níveis cognitivos, sociais, emocionais etc.
A visão de escolas com funções sociais para além da formação para o trabalho, 
como as idealizadas pela tendência Escolanovista, de 1930 e os Pioneiros da Edu-
cação embasados em John Dewey, inauguraram no Brasil uma educação escolar 
com funções sociais mais críticas, ou seja, a formação de um sujeito que não só 
decora o que precisa aprender, mas age para aprender e com o que aprendeu, 
porém, este modelo ainda era um tanto reprodutivista. Isso significa que essas 
ações a partir da educação escolar ainda estavam ligadas à uma reprodução da 
mesma sociedade e não em uma visão de mudá-la para melhor (SAVIANI, 2009).
As funções sociais escolares para promoção humana e transformação social ini-
ciaram a partir das ideias de Paulo Reglus Neves Freire (*1921-1997†), educador e 
filósofo brasileiro, que acreditava em uma escola problematizadora que ajudava o 
sujeito a perceber sua condição de classe, seu estado de pertencimento em uma certa 
sociedade e como agir diante dessas condições. Para tanto, esse agir precisaria estar 
pautado em um determinado conhecimento libertador, ou seja, um conhecimento 
que libertasse o sujeito de sua condição de oprimido e passasse para a condição de 
um sujeito liberto com a escolha de mudar sua vida e a sociedade como um todo em 
parceria com outros sujeitos (SILVA; WEIDE, 2020). Essa ideia de uma nova socie-
50
UNIDADE 2Descrição da Imagem: A figura mostra a organização escolar no Brasil a partir da LDBEN (1996) em 
Níveis - Educação Básica e Superior e suas etapas com a idade esperada para cursar cada série: Educa-
ção Infantil - Creche dos 0 aos 3 anos de idade e Pré-escola com 4 e 5 anos; Ensino Fundamental - Anos 
iniciais dos 6 aos 10 anos de idade e Anos finais dos 11 aos 14 anos; Ensino Médio dos 15 aos 17 anos.
Figura 1: Organização da educação escolar no Brasil / Fonte: Brasil (1996).
dade a partir da educação e as ações dos cidadãos revelam que a escola é um meio de 
fazer com que os sujeitos se emancipem, se empoderem e se eduquem.
Retomando as ideias já apresentadas, não há uma idade certa para aprender, 
pois em todos os lugares, desde o nosso nascimento, estamos aprendendo a me-
dida em que nos relacionamos com o outro e com o meio, seja em uma educação 
informal, não formal ou formal. Contudo, precisamos frequentar a escola, que é 
ponto de encontro com o saber sistematizado que vai proporcionar o desenvolvi-
mento pleno do sujeito e, para tanto, há um período determinado pela legislação 
que organiza a nossa educação escolar. Sobre isso, temos, atualmente, os amparos 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394 de 1996 
que organiza a escola em seu artigo 21, da seguinte forma:
Contudo, conforme acompanhamos em discussões anteriores, nem sempre foi e é, 
ainda, possível ter acesso à educação escolar na idade determinada pela legislação. 
Mesmo assim, a Constituição Federal de 1988 assegura a Educação como direito de 
todos e um dever do Estado, da família e da sociedade em seu artigo 205; bem como, 
UNICESUMAR
51
“Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - 
educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, 
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso 
na idade própria”; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (Vide 
Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (BRASIL, 1988 - grifo nosso). Dessa forma, 
pensando nos casos de pessoas que por qualquer motivo não conseguem frequentar 
a escola na idade determinada pela Lei nº 9.394/96, a Constituição defende o acesso 
de jovens e adultos por outros meios à sua educação de direito.
Por isso, a Lei nº 9.394/96 também define as modalidades da educação escolar 
nacional ao longo do seu título V, sendo que na seção V tomamos consciência da 
Educação de Jovens e Adultos: “Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada 
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental 
e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendiza-
gem ao longo da vida” (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018) (BRASIL, 1996). 
Sendo relevante a formação nestas etapas e a educação um direito ao longo da vida, 
mesmo que não se tenha acesso à Educação Básica na idade esperada pela legislação, 
é necessário que todos tenham a oportunidade de se formar e se emancipar.
O processo de escolarização tem idades pré-determinadas pelas legislações nacio-
nais e embasamento teórico a partir de pesquisadores do desenvolvimento humano 
e da Psicologia Cognitiva, dentre outras, que nos ajudam a compreender porque a 
criança deve ser alfabetizada a partir dos 6 anos de idade e não antes, o porquê de 
determinados conteúdos estarem na matriz de um Ensino Médio e não do 8º ano, no 
Fundamental, e assim por diante (TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 2019; BRASIL, 
2013). Mas lembre-se, caro(a) aluno(a), isso não significa que um adulto não possa 
aprender depois da idade estipulada para cada série.
Segundo Fusinato e Kraemer (2013, p. 21012) “[...] o processo de escolariza-
ção caracteriza-se por estratégias de aprendizagem, métodos de ensino, avalia-
ção do rendimento escolar, notas, frequências, provas, fragmentação do tempo 
em horas aulas”, dentre outras questões que vão ajudar o aluno na aquisição de 
conhecimentos historicamente acumulados e cientificamente sistematizados, 
importantes para seu constructo cognitivo e que, também, ajudarão no desen-
volvimento de novas habilidades e competências. Por outro lado, quando pensa-
mos nessas condições para a educação de jovens e adultos, nos deparamos com 
alguns empecilhos que podem desestimular este público que já está habituado 
com uma certa vivência, tais como uma rotina severa de horários de entrada e 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm
52
UNIDADE 2
NOVAS DESCOBERTAS
O que você acha de descobrir mais sobre o perfil do alunado da 
EJA, os desafios e as contribuições desta modalidade tão impor-
tante no Brasil? Segue a dica para você assistir ao documentário 
“Fora de Série”, de 2018, dirigido por Paulo Carrano. Trata-se de 
um documento audiovisual do Observatório Jovem do Rio de Ja-
neiro, fruto de uma pesquisa realizada com alunos da EJA de 13 
escolas públicas, que narram sobre seus relacionamentos com 
as escolas, os percursos enfrentados e muito mais.
de saída, horas de estudo após um dia inteiro de trabalho, entre outros aspectos 
que se diferem da vida infantil e do adolescente que frequenta a escola na idade 
esperada pela legislação. Por isso, a educação de jovens e adultos deve ser pensada 
considerando sua especificidade e as condições apresentadas por seu público. Se 
as modalidades em geral são ofertadas como formas democráticas de propor-
cionar o acesso à educação para todos (BRASIL, 1996), é porque se pensa cada 
uma em seus sujeitos que a usufruem. No caso da Educação de Jovens e Adultos 
(EJA), devemos ter em mente o sujeito desta modalidade.
São sujeitos da EJA: mulheres e homens acima de 15 anos de idade que não tive-
ram acesso à escola ou que não conseguiram concluir a Educação Básica por motivos 
como: privação da educação escolar, ausência de escola perto de suas residências, falta 
de condições para acesso à escola, necessidade de ajudar no sustento da família, neces-
sidade de cuidar de filhos ou de demais familiares; pessoas que não se adaptaram ao 
modelo regular de ensino devido à falta de amparo em questões como: dificuldades de 
aprendizagem e/ou necessidades educacionais especiais, preconceito/discriminação/
bullying/ameaças/repressões sofridas no ambiente escolar; pessoas com baixa autoes-
tima, com pouco tempo, com filhos ou necessidade de cuidar da família e da casa, que 
trabalham ou que estão/estavam em privação de liberdade (PAIVA, 1987). Sabendo 
desse perfil, não é possível oferecer aos jovens e adultos a mesma organização, meto-
dologias e exigências que fazemos para com crianças e adolescentes de ensino regular 
aos alunos da Educação de Jovens e Adultos. São pessoas com vivências, histórias e 
condições diferenciadas que precisam ser levadas em consideração no processo de 
ensino e de aprendizagem. Ainda que o currículo seja o mesmo, a forma de conduzir, 
de avaliar e o uso desses conhecimentos serão diferentes. 
UNICESUMAR
53
É necessário para a EJA uma formação crítica e re-
flexiva, que proporcione a emancipação humana e 
libertadora. Mas, afinal, o que significa tudo isso? 
O próprio Freire (2005), que tanto contribuiu para 
essa modalidade, preconizava que antes de qualquer 
formação escolar o sujeito precisa ler o mundo ao 
seu redor, mas essa leitura não é apenas a decodifi-
cação das palavras, pois a antecede. O sujeito pre-
cisa, nessa perspectiva, compreender o texto (pala-
vra) em seu contexto (mundo). Com essa leitura de 
mundo, vem uma mente que se abre para o novo, 
que vê por diferentes pontos de vista e se constrói 
o cidadão crítico, que observa seu estado de per-
tencimento, seu mundo, compreende, reflete e age.
Não se pode refletir e agir, competências espe-
radas dos cidadãos de nossa sociedade, sem que se 
conheça e compreenda o seu estado de pertenci-
mento. Afinal, caro(a) aluno(a), como se pode sair 
de um contexto de violência se não se perceber em 
um? Como mudar uma sociedade opressora, se 
não sereconhece uma? Então, precisamos discutir 
esses contextos que, no caso dos alunos da EJA, 
muitos já possuem a própria vivência, que servirá 
como ponto de partida, por meio de seu reconhe-
cimento e do seu mundo (HUSSEIN, 1982).
Com esse (re)conhecimento é que se desen-
volve a criticidade, habilidade de avaliar a situa-
ção (vista ou vivenciada) e tomar uma posição. 
Vários autores definem a criticidade, alguns sob 
a vertente da relação de poder e outros a partir da 
resistência, outra palavra muito utilizada, mas que 
nem sempre é empregada de forma correta. Sobre 
essas correntes, vejamos, como exemplo, as ideias 
de Paulo Freire e Michel Foucault (*1926-1984†):
54
UNIDADE 2
Descrição da Imagem: A figura traz a foto do educador Paulo Freire e seu nome, com a citação: “A edu-
cação das massas se faz, assim, algo absolutamente fundamental entre nós. Educação que, desvestida 
da roupagem alienadae alienante, seja força de mudança e de libertação. A opção, por isso, teria de ser 
também, entre uma ‘educação’ para a ‘domesticação’, para a alienação, e uma educação para a liberdade. 
‘Educação’ para o homem-objeto ou educação para o homem-sujeito (FREIRE, 1967, p. 36 - grifo nosso)”. 
Ao lado tem a foto do filósofo Michel Foucault, também com seu nome e duas citações curtas: “A disci-
plina procede em primeiro lugar à distribuição dos indivíduos no espaço” (FOUCAULT, 2008, p. 121). “É 
na instituição, como lugar, forma de distribuição e mecanismo dessas relações de poder, que se ataca” 
(FOUCALT, 2014, p. 255 -grifo nosso).
Figura 2: A criticidade em Paulo Freire e Michel Foucault / Fonte: Nascimento e Schio (2019), adaptado.
Paulo Freire, educador e filósofo brasileiro, desenvolveu a Teoria Libertadora, 
a partir do Materialismo Histórico-Dialético de Karl Marx (*1818-1883†), filó-
sofo, sociólogo, e economista alemão. Partindo de uma teoria maior que enfatiza 
uma posição contra o Capitalismo que separa teoria e prática, pensamento e 
realidade e divide a sociedade em classes desiguais a partir de uma exploração; 
Freire (1967) trouxe a reflexão das consequências dessas oposições presentes na 
sociedade para o campo da Educação. Se há, na sociedade, como a teoria marxista 
apresenta, uma divisão de classes acentuada, logo, na Educação há uma forma-
ção para as massas e outra para a libertação. Retomando a citação acima, uma 
formação se destina à alienação e domesticação, enquanto a outra se volta para 
liberdade e educação do homem-sujeito. Assim, a criticidade que Paulo Freire 
se refere em suas obras, indica uma resistência à alienação e da domesticação, 
que só ocorre por meio do conhecimento do homem-sujeito sobre seu mundo e 
lugar de pertença, redirecionando para a liberdade, por isso, Teoria Libertadora.
UNICESUMAR
55
Já Michel Foucault, filósofo e historiador francês, é classificado como pensador 
da Teoria Crítica, advinda da Escola de Frankfurt que tenta vir em uma dire-
ção um pouco diferente da marxista. Essa escola iniciou com muita simpatia 
às teorias de Karl Marx também, porém, após alguns pensadores começarem a 
difundir ideias distorcidas da teoria inicial e focar apenas em alguns pontos, sem 
promover o avanço das discussões, outros autores decidiram tomar um caminho 
diferente, mas ainda com essa base, por isso, podemos ver algumas semelhanças 
nas correntes, apesar de serem diferentes. Ainda considerando essa sociedade 
Capitalista e dualista, Foucault (2014) salienta, não a consequência em si e na 
Educação, mas, sim, as formas como essa divisão acontece na sociedade e, por 
isso, aborda a perspectiva da relação de poder, de forma vertical, e diz que a escola 
é uma das instituições que podem promover, ainda que sem intenções maléficas, 
algumas ações de dominação e controle, a exemplo, por meio de disciplinas rígi-
das e domesticação dos corpos, psiques e comportamentos (FOUCAULT, 2008). 
Assim, a crítica na visão de Michel Foucault, transcrita em suas obras, fica sob 
a vertente dessa relação de poder e dominação. Quem é dominado, não tem a 
criticidade, é visto como objeto.
Quer saber mais sobre essas correntes e como elas impli-
cam na Educação de Jovens e Adultos? Dê o play e escute 
nosso Podcast!
Como vimos, em ambas as correntes a criticidade está presente entre ambigui-
dades, seja na liberdade x alienação que Freire (1967) se refere, seja liberdade x 
violência a que Foucault (2014) aborda. A criticidade precisa estar presente na 
formação humana para que se tenha a liberdade de escolher ser, a liberdade de 
ser livre de opressões e resistir, a liberdade de ser livre das dominações de forças. 
Para a formação de jovens e adultos isso se torna mais relevante ainda, pois eles 
já estão imersos em uma vida de trabalho, uma vida social hierárquica muito 
maior do que estão as crianças e os adolescentes. É necessário que o aluno da 
EJA compreenda as relações de poder existentes entre o Estado e as instituições 
https://vimeo.com/535960268/f3739368d4
56
UNIDADE 2
penitenciárias, pois muitos alunos fazem parte desse contexto. É preciso que eles 
percebam as formas de alienação que organismos interessados, como algumas 
mídias, possuem para mantê-los sempre aquém das discussões fundamentais 
como política, por exemplo. Assim por diante, pois esse público já é ativo na 
sociedade, participa de tomadas de decisões e precisa compreender as ações e 
reações que eles proporcionam ao saber ou ao se abster, compreendendo que 
tudo retorna para sua vida.
Essa criticidade, que surge a partir do (re)conhecimento de si e do seu con-
texto, leva mais do que simplesmente tomar uma decisão, afinal, para que isso 
seja uma ação significativa, precisamos pensar para agir e refletir sobre as ações 
já realizadas para novas tomadas de decisões. Trata-se da ação-reflexão-ação, 
que só acontece a partir de uma formação reflexiva dos sujeitos (FREIRE, 2013).
 “ Refletir criticamente significa colocar-se no contexto de uma ação, 
na história da situação, participar de uma atividade social e ter uma 
determinada postura diante dos problemas. Significa explorar a na-
tureza social e histórica tanto de nossa relação como atores nas prá-
ticas institucionalizadas da educação, quanto da relação entre nosso 
pensamento e ações educativos (KEMMIS, 1987, p. 79).
Com essa reflexão crítica é que o sujeito pode perceber a si e ao mundo, agir, refletir 
e continuar agindo, para uma melhoria de vida coletiva e individual. Assim, tere-
mos uma formação para a emancipação humana. Aqui, entramos mais uma vez em 
um conceito que pode ser encontrado em diferentes autores e correntes teóricas. Ao 
falarmos em EJA, a emancipação humana mais referenciada é a das obras de Paulo 
Freire, mas para ampliar o leque de conhecimentos, caro(a) aluno(a), apresentamos 
a seguir, também, a emancipação humana para Theodor Adorno (*1903-1969†).
O filósofo e sociólogo alemão, Theodor Ludwig Wiesengrund-Adorno, é um 
dos principais representantes da Escola de Frankfurt, da primeira geração. Dessa 
forma, como a base das discussões dos autores dessa escola é a Teoria Crítica, 
vê-se a educação como meio de ampliar o conhecimento humano, mas, mais do 
que isso, emancipar o sujeito, que, por sua vez, é contraditório e vive em distor-
ções sociais. Vemos também em suas obras um olhar pelo viés da dominação de 
alguns sobre outros. Por isso, a educação deve ser emancipatória, ajudando a for-
mar seres críticos, ou seja, ela “tem sentido unicamente como educação dirigida 
UNICESUMAR
57
a uma autorreflexão crítica” (ADORNO, 1995, p. 121). Para além 
de um saber definitivo, o sujeito nesta educação emancipatória 
deve saber agir em uma sociedade ambígua.
Há em nossa sociedade uma organização de dominação. As 
leis dominam o Homem, as regras e demais acordos sociais de-
finem quem é livre e quem faz o que. Dessa forma, cria-se uma 
discussão em torno do que é liberdade: se é proibido andar sem 
camisa em uma rua e uma lei determina que no descumprimento 
dessa regra você será preso, você é livre nestasociedade? Esse é 
um exemplo de ambiguidade ao qual o sujeito social se depara, 
logo, não há como formar para a emancipação humana que, em 
tese, seria uma formação para a liberdade crítica e racional do 
homem-sujeito que a teoria marxista preconiza, mas, sim, pela 
perspectiva frankfurtiana, é possível a emancipação de uma ra-
cionalidade ética e comunitária (ADORNO, 1995). 
Dessa forma, o que Adorno (1995) defende é que se o sujeito recebe 
uma educação que forme para as questões críticas racionais sem con-
siderar a realidade, será uma formação alienada, pois esse sujeito não 
poderá orientar-se na realidade concreta, apenas na realidade cultural 
e social que não é produzida por ele. Mas, se considerarmos a educação 
como preparação para e com a realidade, o sujeito poderá atuar na so-
ciedade. Para o autor, o pensar não está limitadamente relacionado ao 
desenvolvimento lógico formal, mas, sim, corresponde a capacidade de 
fazer experiências: “Eu diria que pensar é o mesmo que fazer experiên-
cias intelectuais. Nesta medida e nos termos que procuramos expor, a 
educação para a experiência é idêntica à educação para a emancipação” 
(ADORNO, 1995, p. 151). Ou seja, a educação emancipatória está liga-
da, neste ponto de vista, ao poder agir na sociedade concreta.
Contrapondo com as ideias de uma Teoria Libertadora, vemos 
que essa sociedade com leis, regras e demais acordos sociais, sub-
mete o Homem à uma educação moral que, em alguns casos pode 
torná-lo oprimido e conduzido por culturas e organizações que 
foram historicamente privilegiadas e posicionadas acima das suas. 
Logo, temos uma grande parcela da população sendo conduzida 
pela educação do Estado e demais organismos que estão no poder, 
58
UNIDADE 2
dessa forma, a educação emancipatória não atinge sua plenitude, o que significa 
que devemos mudar essa sociedade e não, apenas, aprender a viver nela e com suas 
ambiguidades (FREIRE, 2013).
Segundo Ambrosini (2012, p. 389), Paulo Freire “[...] elabora um pensamento 
que fundamenta uma educação para a emancipação, reconhecendo a autonomia do 
sujeito racional, que tem conhecimento e liberdade, e que coletivamente, sem negar 
os saberes construídos na experiência, pode romper com a estrutura social opressora 
[...]” e, dessa forma, se constrói uma sociedade emancipada. Esse rompimento com 
a opressão liberta o sujeito e resulta em “[...] seu engajamento necessário na luta por 
sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará” (FREIRE, 2005, p. 34). Trata-se, 
portanto, de um ciclo de ação-reflexão-ação, crítica, reflexiva e libertadora, ou seja, 
uma emancipação humana, em que se age para mudar a sociedade, o indivíduo e o 
coletivo de forma que todos tenham oportunidades, prosperidades e humanização.
Com base nestas duas correntes, vemos que a emancipação humana é a função 
social da educação, o que pode variar é a forma como vemos essa emancipação: O 
que é emancipação humana? Para que serve? Qual é a emancipação que desejamos 
para nossos alunos: a que o ajude a viver na sociedade concreta ou que ajude a trans-
formá-la e transformar a si e os demais? Na EJA temos a oportunidade de perguntar 
ao aluno o que ele deseja para si e, juntos, docentes e discentes constroem uma for-
mação crítica e reflexiva que direcione para 
a melhor liberdade possível e desejada.
A partir das discussões sobre os pres-
supostos teóricos na formação crítica e 
reflexiva do aluno da EJA, vemos que o 
ponto em comum é a liberdade. Mas, afi-
nal, o que significa essa liberdade? O que 
fazer com ela? Para ajudar nessas ques-
tões, partimos agora para analisar alguns 
trechos de obras do Paulo Freire, na tenta-
tiva de compreender o porquê, em meio a 
tantas teorias, a deste autor é a que mais se 
sobressai na educação de jovens e adultos. 
Convido você, caro(a) aluno(a), a conhe-
cer as contribuições de Paulo Freire 
para EJA, a partir de sua trajetória.
UNICESUMAR
59
Não é possível reconhecer a trajetória acadêmica e 
docente de Paulo Freire sem conhecer sua vida pes-
soal e política, que formaram o homem e educador do 
qual tantos falam e escrevem. Por isso, apresentamos 
rapidamente uma biografia deste autor, com base nos 
escritos de sua esposa Ana Maria Araújo Freire, ao 
Centro de Referência Paulo Freire, publicado em 1996.
 Nascido na década de 1920, em Recife, Pernambu-
co, Paulo Freire cresceu brincando no bairro da Casa 
Amarela, como dizia em suas entrevistas. Lá aprendeu 
a ler e escrever com a ajuda de sua mãe, usando grave-
tos como lápis e o chão do quintal de sua casa como 
papel. Por isso, aos seis anos, quando chegou à escola, 
já sabia ler e escrever. Perdeu o pai com 13 anos de 
idade e viu sua mãe lutar, viúva, para sustentar a si e a 
seus 4 filhos, sendo ele o caçula (FREIRE, 1996). 
Completou todos os seus estudos, primários e se-
cundários da época, em Recife, em meio a fome, que 
como ele salientava, não era uma fome passageira, 
mas, sim, suficiente para atrapalhar o aprendizado, o 
que cooperou para torná-lo tão franzino como vemos 
em suas fotos, mesmo depois de adulto. Na adolescên-
cia frequentou o Colégio Oswaldo Cruz e aos 22 anos 
de idade cursou a Faculdade de Direito do Recife, que 
na década de 1940 ofertava apenas o curso de Direito 
na área de Ciências Humanas (FREIRE, 1996). 
Em 1944 retornou ao colégio secundário que fre-
quentou na infância, agora para lecionar. A partir deste 
trabalho como docente, teve a oportunidade de ser di-
retor do Setor de Educação e Cultura do Serviço Social 
da Indústria (SESI), de 1947 a 1954, época em que havia 
acabado de ser criado pelo governo de Getúlio Vargas. 
Foi então que iniciou o contato e a experiência de Paulo 
Freire com a educação de adultos/trabalhadores. Perce-
beu a necessidade que nosso país tinha em enfrentar os 
60
UNIDADE 2
problemas relacionados à educação e, sobretudo, à alfa-
betização. Em seguida, passou a ocupar o cargo de su-
perintendente do SESI, de 1954 a 1957 (FREIRE, 1996).
Dois anos depois de sair do cargo que ocupava no 
SESI, prestou concurso e obteve o título de Doutor 
em Filosofia e História da Educação. Na ocasião, de-
fendeu a tese intitulada “Educação e atualidade bra-
sileira”. Com a titulação pôde assumir, no início da 
década de 1960, como professor efetivo de Filosofia 
e História da Educação da Faculdade de Filosofia, 
Ciências e Letras da Universidade do Recife (atual 
Universidade Federal de Pernambuco - UFPE). Paulo 
Freire também foi designado para o cargo de Diretor 
da Divisão de Cultura e Recreação do Departamento 
de Documentação e Cultura da Prefeitura Municipal 
do Recife, conforme atestado assinado em julho do 
mesmo ano (FREIRE, 1996). 
Nas décadas de 1950 e 1960, Paulo Freire ganhou 
várias honrarias e títulos concedidos com base em 
leis e decretos da época que subsidiavam tais ações. 
Chegou ao ano de 1964 envolvido ativamente com o 
Programa Nacional de Alfabetização, em Brasília-DF, 
até que foi destituído de suas funções de Conselheiro 
Estadual de Educação de Pernambuco pelo Decreto 
nº 942, de 20 de abril de 1964, assinado pelo vice-
-governador, na época, Paulo Guerra, após o golpe 
militar que resultou na queda do então presidente 
João Goulart e do governador Miguel Arraes, que o 
havia escolhido com base em leis que regiam sobre 
pessoas de notório saber e experiência em matéria de 
educação e cultura (FREIRE, 1996).
Com consequências futuras, o Regime Militar 
ainda provocou, pelo conjunto de movimentos de 
1º de abril de 1964, a demissão de Paulo Freire, suma-
riamente, do cargo de diretor do Serviço de Extensão 
UNICESUMAR
61
Cultural (SEC) da Universidade do Recife, mesmo sendo um dos fundadores. 
“Foi no SEC da Universidade do Recife que ele teve a possibilidade de sistematizar 
o ‘Método Paulo Freire’ [...]. O golpe militar ainda o tinha aposentado das funções 
de professor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da mesma Universidade, 
em 08 de outubro de 1964”, por meio de Decreto (FREIRE, 1996, p. 44).
EXPLORANDOIDEIAS
Quais são os movimentos de 1º de abril de 1964? Esta data é mar-
cante pelo golpe militar ocorrido com o apoio do imperialismo 
norte-americano, dos setores conservadores (Igreja Católica) e da 
burguesia (inter)nacional, que não concordavam com as decisões 
políticas populistas de João Goulart, então presidente do Brasil, a 
exemplo: valorização dos direitos trabalhistas, reformas agrárias, tributárias, 
eleitoral, educacional (onde se encontrava a parceria com Paulo Freire e seus 
projetos de alfabetização politizada), dentre outras. Para compreender um pou-
co mais sobre como essa tomada de poder aconteceu, sugerimos que assista ao 
vídeo a seguir, elaborado pela Folha de São Paulo, em 2014:
Pelo fato de seu projeto de alfabetização tencionar alfabetizar politizando 5 mi-
lhões de adultos, o governo militar e as classes dominantes não gostaram dos seus 
objetivos, visto que implicaria na formação de cidadãos mais críticos e reflexivos, 
dando, também, poder ao voto, logo, ao direito de escolher os governantes. 
 “ [...] estes novos eleitores, provenientes das camadas populares, se-
riam desafiados a perceber as injustiças que os oprimiam e a neces-
sidade de lutar por mudanças. As classes dominantes identificaram 
a ameaça e, obviamente, colocaram-se contra o Programa, que, 
oficializado em 21 de janeiro de 1964, pelo Decreto nº. 53.465, foi 
extinto pelo governo militar em 14 de abril do mesmo ano, através 
do Decreto nº. 53.886 (FREIRE, 1996, p. 42).
Nesta conjuntura Paulo Freire começou a ser perseguido pelo governo militar, che-
gando a ser intimado a responder inquérito policial-militar por duas vezes. Por isso, 
buscou ajuda da embaixada da Bolívia, onde ficou exilado desde setembro de 1964, 
aos 43 anos de idade. Contudo, em termos de política, a situação era muito parecida 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/8450
62
UNIDADE 2
com a do Brasil, pois pouco tempo após sua chegada em La Paz, houve um golpe de 
Estado no país, o que o levou para o Chile. Foi em Santiago, a partir de novembro de 
1964, ao lado de sua família, que o educador teve o asilo necessário durante pouco 
mais de quatro anos, para a construção de uma nova vida e um novo capítulo em 
suas obras (FREIRE, 1996).
Apesar da condição em que tudo aconteceu, Paulo Freire teve a oportunidade 
de mostrar ao mundo seu trabalho e foi internacionalmente reconhecido por isso. 
Ainda no Chile foi assessor do Instituto de Desenvolvimento Agropecuário e do 
Ministério da Educação e consultor da Unesco junto ao Instituto de Capacitação 
e Investigação em Reforma Agrária do Chile. Também foi convidado e aceitou 
lecionar nos Estados Unidos. Como relata Freire (1996, p. 42) “de abril de 1969 a 
fevereiro de 1970 morou em Cambridge, Massachusetts, dando aulas sobre suas 
próprias reflexões na Universidade de Harvard, como Professor Convidado”. E 
não parou na América. Foi para a África, Oceania e demais localidades com inde-
pendência política, ajudando os países a sistematizarem seus planos de educação.
Os únicos lugares em que Paulo Freire não passava eram os que estavam 
sob crise política, que implicava na proibição de sua entrada ou, simples-
mente, não era bem-vindo pelos governantes, como em seu país natal. Essa 
condição de ser mundialmente reconhecido, mas não poder entrar em seu 
próprio país, devido ao Regime Militar, o deixava muito triste. Apenas em 
agosto de 1979, por meio da anistia política, o educador voltou ao Brasil, na 
cidade de São Paulo, sendo recebido por familiares, amigos e admiradores 
de seu trabalho e história. Aceitou o convite para ser docente da Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), chegando a abrir mão de di-
reitos concedidos pelo governo suíço para residir lá e viajar com credenciais 
exclusivas pelo mundo. Para ele, seu país era mais importante. Desta forma, 
voltou definitivamente para o Brasil em 1980 (FREIRE, 1996).
No entanto, ainda não era possível completar seu sonho, voltar para Recife, 
devido às burocracias exigidas pelo governo aos ex-exilados. Como Paulo Freire 
foi aposentado e demitido de suas funções da, agora, UFPE, pelo 1º de abril de 
1964, precisou recomeçar sua vida em São Paulo. “Em setembro de 1980, após 
pressões dos estudantes e de alguns professores, tornou-se professor da Univer-
sidade de Campinas – UNICAMP, onde lecionou até o final do ano letivo de 
1990” (FREIRE, 1996, p. 44). Nesse meio tempo, ele perdeu sua primeira esposa, 
em outubro de 1986, quando ficou muito abalado psicologicamente, mas casou-
UNICESUMAR
63
-se novamente em março de 1988 com a autora que está fundamentando esta 
biografia.
Ainda no final da década de 1980, Paulo Freire foi convidado a ser membro do 
Júri Internacional da Unesco, do qual participou desde 1987. Até hoje os membros 
se reúnem para escolher os melhores projetos e experiências de alfabetização dos 
cinco continentes. O encontro ocorre no verão de Paris e os prêmios são entregues 
no dia 08 de setembro, Dia Internacional da Alfabetização (FREIRE, 1996).
Em 1989 assumiu a Secretaria de Educação do Município de São Paulo, pos-
sibilidade que surgiu devido ao Partido dos Trabalhadores (o qual foi um dos 
fundadores), ter chegado ao poder, por meio da eleição de Luiza Erundina de 
Sousa para prefeita de São Paulo, como relata sua esposa Freire (1996). Dessa 
forma, foi possível mostrar, agora no Brasil, seus trabalhos para Educação:
 “ Assim, “seu” trabalho foi profícuo “mudando a cara da escola”, como 
costuma dizer. Reformou as escolas, entregando-as às comunidades 
locais dotadas de todas as condições para o pleno exercício das ati-
vidades pedagógicas. Reformulou o currículo escolar para adequá-lo 
também às crianças das classes populares e procurou capacitar melhor 
o professorado em regime de formação permanente. Não se esqueceu 
de incluir o pessoal instrumental da escola como agente educativo, for-
mando-o para desempenhar adequadamente tal tarefa. Eram os vigias, 
as merendeiras, as faxineiras, os(as) secretários(as) que, ao lado de di-
retores(as), professores(as), alunos(as), e pais de alunos, faziam do ato 
de educar um ato de conhecimento, elaborado em cooperação a partir 
das necessidades socialmente sentidas (FREIRE, 1996, p. 47).
Um dos seus trabalhos mais significativos na Secretaria, foi a criação do Movi-
mento de Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA), um programa público de 
apoio às salas comunitárias de Educação de Jovens e Adultos na cidade de São 
Paulo e que é utilizado até hoje em algumas cidades. O objetivo foi combater o 
analfabetismo entre essa população e contou com a participação do Estado e de 
Organizações da Sociedade Civil (FREIRE, 1996).
Tempos depois Paulo Freire foi reincorporado ao quadro de Técnico em Edu-
cação no Serviço de Extensão Cultural da UFPE e, em seguida, aposentado com 
tempo parcial de trabalho, em março de 1991. De acordo com a nova Constitui-
ção Federal, de 1988, em que proíbe a acumulação de mais de dois cargos públicos 
64
UNIDADE 2
e/ou suas aposentadorias, o educador pediu demissão do cargo de professor da 
Unicamp, assim que saiu a segunda aposentadoria.
Por fim, caro(a) aluno(a), Paulo Freire voltou em maio de 1991 à docência 
na PUC-SP, no Programa de Supervisão e Currículo do curso de pós-graduação. 
Também voltou a escrever livros e criar alguns projetos para formação de profes-
sores. Nesse mesmo período foi fundado o Instituto Paulo Freire, em São Paulo, 
para ampliar os projetos do educador e guardar as suas contribuições sociais 
como obras, ideias, servir de encontro para discussões e muito mais.
Infelizmente, Paulo Freire teve um ataque cardíaco em 2 de maio de 1997, 
indo a óbito no Hospital Albert Einstein, após complicações de uma operação 
de desobstrução de artérias. Contudo, seu legado continua, ainda que muitos 
projetos já tenham sido desfeitos ou substituídos; suas obras permanecem, a 
formação de seus alunos segue na sociedade e seus leitores, admiradores e/ou 
simpatizantes da causa, continuam tentandofazer do Brasil um país educado 
de forma politizada, emancipada, crítica e reflexiva, rumo à humanização e 
libertação (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2020).
Quando falamos em uma educação libertadora, com base em Paulo Freire, 
estamos falando em sermos: mais críticos, mais reflexivos, mais humaniza-
dos, mais leitores do mundo. Isso é necessário para que haja a resistência 
à alienação e a superação da desumanização, da opressão, causada com 
a dominação de alguns que estão no poder e de organismos envolvidos, 
livres da dominação e da humilhação, muitas vezes. Para quê? Para de-
cidirmos por conta própria nossas ações, assumirmos novas posturas e 
posições, de forma que todos tenham espaço em uma sociedade justa, 
democrática e de direito; para, então, tornarmos o mundo melhor.
Toda escola, toda educação escolar, de todos os tempos, tem uma função social, 
visto que estão a serviço de uma sociedade, logo, precisam formar cidadãos ca-
pazes de atuar nesta sociedade. Porém, mais do que formar para agir, precisamos 
pensar se é necessário manter a sociedade atual ou modificá-la. A Pedagogia 
Libertadora, de Paulo Freire, é uma das tendências progressistas, ou seja, que 
visa modificar a sociedade sempre para melhor. Nesse contexto, a educação deve 
formar cidadãos capazes de mudar o mundo. Logo, a função social da escola/
educação é formar um sujeito humanizado e emancipado.
UNICESUMAR
65
Agora que conhecemos um pouco de quem é o sujeito, o educador e o ser político 
Paulo Freire, podemos analisar seus projetos e obras de forma mais aprofun-
dada, ou seja, conhecendo o autor, é possível compreender melhor suas inten-
ções, ações e escritos. Sabendo que este educador veio de uma região em que os 
recursos financeiros, sobretudo para Educação, muitas vezes não favoreciam o 
desenvolvimento da escola, da formação de professores e a qualidade de vida dos 
seus habitantes, resultando em grande números de pessoas que não sabem ler e 
escrever; já percebemos a empatia pela formação como transformadora de vidas: 
“a educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas 
transformam o mundo” (FREIRE, 1979, p. 84). 
Para notar essa diferença, basta observarmos o que cada um faz com o seu co-
nhecimento. Saber sempre foi um poder. Aquele que conhece manipula, seja no 
sentido marxista ou no sentido maquiavélico. Nesse sentido, quem não domina 
o conhecimento é manipulável. Mas ainda temos outro aspecto a ser analisado, 
muitas pessoas detêm diversos conhecimentos em comum, vejamos, por exem-
plo, o conhecimento da informação: o que difere se o sujeito A utiliza esse conhe-
cimento como um compromisso social de manter a população atenta aos fatos, 
do sujeito B que, com o mesmo conhecimento, o utiliza para atacar um adversário 
ou distorcer a realidade ao seus interesses individuais, é a transformação que eles 
tiveram em suas vidas por causa desse poder. 
66
UNIDADE 2
Ainda com o mesmo exemplo, em ambos, muitas pessoas serão impactadas, 
logo, quem não tem o conhecimento base poderá ser manipulado a disseminar 
a informação falsa ou errada. Quanto mais pessoas tiverem conhecimentos, de 
forma que transformem suas vidas com mais humanidade e amor, menos espaço 
haverá para manipulação: “o amor é um ato de coragem, [...] o ato de amor 
está em comprometer-se com sua causa. A causa de sua libertação. Mas, 
este compromisso, porque é amoroso, é dialógico” (FREIRE, 1979, p. 91). 
Segundo Fernandes (2008, p. 37):
 “ A amorosidade freiriana que percorre toda sua obra e sua vida se 
materializa no afeto como compromisso com o outro, que se faz 
engravidado da solidariedade e da humildade. Usando o prefixo 
com-, ganha força a ideia de compromisso que pode significar pro-
meter-se consigo e com o outro. Tarefa difícil que desafia uma soli-
dariedade de classe e a humildade não como submissão, mas como 
possibilidade de que a verdade também possa estar com o outro, 
em um emaranhado que envolve respeito como uma categoria de 
acolhimento das diferenças, não apenas como categoria cultural, 
embora também o seja, mas sua essência se constitui como categoria 
de conteúdo ético (grifos no original).
Esse educar com amor torna o processo mais acolhedor e humanizado. Ao ler 
suas obras, percebemos o quanto Paulo Freire lutava por uma pedagogia com-
prometida com a resistência à desumanização. Dessa forma, a vocação para a 
humanização, segundo a pedagogia freiriana, significa a busca do sujeito pelo ser 
mais, conhecendo a si e ao mundo, lutando pelas próprias conquistas. Já quando 
há relação de dominação entre os Homens, como ocorre nas diferentes formas 
de opressão, evidencia-se na sociedade a desumanização. Por isso, a luta freiriana 
é pautada na esperança de elevar a utopia que fortaleça a busca por um mundo 
livre e humanizado (ZITKOSKI, 2010).
Freire (2005, p. 66), evidenciava a educação como instrumento de liberta-
ção: “quando a educação não é libertadora, o sonho do oprimido é ser o 
opressor”, ou seja, se eu não sei usar meu conhecimento ou se não o tenho, não 
o utilizo para o bem coletivo, mas, sim, crio como objetivo o lugar de quem está 
no domínio para continuar, ainda que sem saber, o ciclo de opressão. 
UNICESUMAR
67
Na década de 1950 e início de 1960, até a instalação do Regime Militar, Pau-
lo Freire realizou vários projetos relacionados à formação de jovens e adultos, 
preocupado sobretudo com seu povo nordestino, bem como a alfabetização da 
população brasileira. Em 1962, na cidade de Angicos, Rio Grande do Norte, rea-
lizou a memorável conquista de ajudar 300 trabalhadores a serem alfabetizados 
em 45 dias. Por isso, em 1964 estava prevista a instalação de 20.000 círculos de 
cultura, que objetivava alfabetizar dois milhões de pessoas. Porém, com o golpe 
militar, tudo foi cancelado (SILVA, 2000).
Nesse contexto, sendo obrigado a sair do país por questões de segurança, 
como vimos em discussões anteriores, o exílio de Paulo Freire no Chile propor-
cionou a nós a escrita de um de seus livros mais importantes: Educação como 
prática da liberdade, publicado em 1967. Silva (2000, p. 180-181) apresenta que 
o referido livro está organizado da seguinte forma:
 “ 1. A Sociedade Brasileira em Transição – o autor apresenta sua in-
terpretação a respeito das forças políticas que disputavam o poder 
no início da década de 1960; 2. Sociedade Fechada e Inexperiência 
Democrática – Para justificar sua avaliação sobre o Golpe de Estado, 
Paulo Freire resgata vários momentos da história do Brasil; 3. Educa-
ção Versus Massificação – o autor explica sua concepção pedagógica, 
contrapondo-se à pedagogia tradicional; 4. Educação e Conscienti-
zação – Paulo Freire mostra as experiências pedagógicas do Método 
de Alfabetização de Adultos, ocorridas no Brasil, no período pré-64.
Nesse livro, uma das reflexões de Freire (1979) é sobre o silêncio de muitos brasi-
leiros. Historicamente nossos nativos foram silenciados (sua cultura, linguagem, 
comportamento, crenças etc.), nossa população foi silenciada com a escravidão, 
a marginalização dos analfabetos, dos pobres, das mulheres e isso foi se alongan-
do em nossa sociedade que não criou pilares sólidos de política democrática e 
popular. Ainda que tenhamos chegado em um Estado democrático de direitos, 
temos pessoas silenciadas, em pleno século XXI, por não saberem ler, escrever 
e contar, por não dominarem as tecnologias de informação e comunicação, por 
não se adequarem aos modelos educativos atuais e outros aspectos.
Ao falar sobre a educação versus massificação, Freire (1979) retoma a industriali-
zação no Brasil, iniciada na década de 1920, com uma crítica à educação da época. Tí-
nhamos um modelo tradicional de ensino, com métodos memorísticos e reprodução 
68
UNIDADE 2
de conteúdo, em que o aluno recebia uma educação bancária, ou seja, depositada pelo 
professor, que era visto como o detentor do saber absoluto, enquanto o aprendiz era 
um ser passivo, que deveria guardar todo o conhecimento apreendido, para depois 
reproduzir nasociedade, sobretudo nas relações de trabalho. Em contraponto, o autor 
acreditava que havia a necessidade de uma educação crítica.
 “ A criticidade, para Freire, é a capacidade do educando e do educador re-
fletirem criticamente a realidade na qual estão inseridos, possibilitando 
a constatação, o conhecimento e a intervenção para transformá-la. Essa 
capacidade exige um rigor metodológico, que combine o “saber da pura 
experiência” com o “conhecimento organizado”, mais sistematizado. O 
seu principal objetivo é fazer com que as pessoas e as classes oprimidas, 
que aceitam esse desafio, possam pensar certo e se constituírem como 
sujeitos históricos e sociais, que pensam, criticam, opinam, têm sonhos, 
se comunicam e dão sugestões (MOREIRA, 2010, p. 97).
Nesse contexto, é necessário ver o aluno, não como ser passivo, mas, sim, ativo 
de seu processo de aprendizagem e em sua vida, na sociedade, por meio de 
seus conhecimentos e da transformação educativa, politizada e humanizada. 
Assim podemos ter o diálogo na sociedade, logo, a democratização, a parti-
cipação de todos nas tomadas de decisões. 
Esse saber certo a que Paulo Freire menciona em outra de suas obras mais 
importantes: Pedagogia do Oprimido, publicada em 1970, implica na superação 
do sujeito da sua curiosidade ingênua, para a construção de um conhecimento 
crítico, por meio da práxis transformadora (FREIRE, 2005). De acordo com Mo-
reira (2010, p. 97) a ação e a reflexão (a práxis), “[...] são dois polos do movimento 
dialético do pensar certo que, juntas, oportunizam o diálogo e o debate sobre o 
mundo. Portanto, o pensar certo é o pensar crítico que deve fundamentar uma 
pedagogia da libertação [...]”. Assim, o pensamento crítico deve problematizar 
as condições da existência humana no mundo, provocando uma luta e a busca 
da superação das condições de vida desumanizadoras.
Quando se fala em uma pedagogia do oprimido, portanto, estamos nos referindo, 
freireanamente, à luta para recuperação da humanidade, uma “Pedagogia que faça 
da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu 
engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e 
refará” (FREIRE, 2005, p. 34). Em outras palavras, é a percepção de si, de seu mundo 
UNICESUMAR
69
e de sua condição de sujeito, em uma determinada posição 
social, possível por meio de uma educação crítica, que o 
leve a reflexão de sua classe oprimida, que subsidiará a re-
volução cultural e resultará em um novo mundo. Contudo, 
não basta que uma ou duas pessoas recebam essa formação 
emancipada, pois para haver revolução é necessário um 
grupo de pessoas conscientemente engajadas na luta.
Esse processo de formação crítico-reflexivo, emanci-
patório, depende sobremaneira de uma educação que veja 
o sujeito como o construtor de seu conhecimento, logo, 
um ser ativo e autônomo de sua aprendizagem. E aqui, 
vemos outra obra de destaque: Pedagogia da autonomia, 
publicada em 1996. O professor deve criar condições para 
que seus alunos tenham essa autonomia de construção de 
saberes, estabelecendo um diálogo crítico-problematiza-
dor, que forme “pessoas críticas, de raciocínio rápido, com 
sentido de risco, curiosas, indagadoras” (FREIRE, 2000, 
p. 100). Somente com esse aporte é que o sujeito é capaz 
de fazer a leitura do mundo, compreendendo a realidade 
concreta, que oprime e, assim, superar essa condição de 
oprimido, se tornando livre.
Paulo Freire participou da educação e formação de 
alunos de diferentes idades, crianças e adultos, em mui-
tas partes do Brasil e do mundo. A alfabetização é o seu 
trabalho mais reconhecido, de fato, mas ao observarmos 
suas obras, notamos que vai além de alfabetização, de (de)
codificar palavras e números. A educação como prática de 
libertação e humanização pode ser aplicada em todas as 
formas de escolarização, tanto na regular, quanto nas mo-
dalidades. Temos em Freire (1979; 2005; 2013) a aprendi-
zagem como transformação de vida e quando se fala em 
utilizar de forma ativa na sociedade, um conhecimento que 
mude o mundo, as ações políticas são as mais destacadas, 
logo, o jovem e o adulto que estão imersos nessa rede, pre-
cisam ter uma definição de mundo, de si, para então, agir 
70
UNIDADE 2
política e socialmente. Por isso, o supracitado autor é mais reconhecido na educação 
de jovens e adultos e devemos compreender seu trabalho e relevância.
Com o conhecimento de que Paulo Freire teve notoriedade pela alfabetização de 
muitos jovens e adultos, precisamos conhecer um pouco do seu processo de ensino, as 
implicações na emancipação do sujeito da EJA, para reconhecer o perfil desses alunos. 
Para tanto, passamos a refletir sobre o Método de ensino Paulo Freire.
Para compreendermos o método de ensino que Paulo Freire utilizava, é im-
portante considerarmos o que ele entendia por alfabetização, pois, como salientado 
em parágrafos anteriores, a educação de jovens e adultos vai para além da (de)co-
dificação de letras e números. Freire (1994) destacou em uma de suas obras que a 
alfabetização deve ser um ato, uma ação de conhecer e de criar e não de memorizar. 
Uma ação porque, segundo ele, os alunos devem ser parte no e do processo, por isso, 
precisam estar de forma ativa na alfabetização, partindo de seu universo vocabular, 
de início. Dessa forma, o diálogo seria o caminho norteador da práxis alfabetizadora.
Sendo reconhecido e respeitado por seu trabalho com alfabetização, sobretu-
do de jovens e adultos, desde a década de 1950, em que desenvolvia atividades no 
SESI com o Movimento de Cultura Popular (MCP), Paulo Freire foi convidado a 
participar da elaboração de um relatório do II Congresso Nacional de Alfabetiza-
ção de Adultos e Adolescentes, encomendado pelo, então, presidente da república, 
Juscelino Kubitschek, 1958, a fim de avaliar a Campanha de Educação de Adultos 
e Adolescentes (CEAA), organizado por Lourenço Filho. O educador salientou 
que o trabalho educativo com a alfabetização desse público deveria voltar-se para 
a democracia e que apenas seria efetivo “se o processo de alfabetização de adultos 
não fosse sobre – verticalmente – ou para – assistencialmente – o homem, mas 
com o homem, com os educandos e com a realidade” (FREIRE, 2006, p. 124 - grifo 
nosso). Compreendemos que o processo de alfabetização não pode ser imposto 
ou colocado de forma pronta, padronizada, mas, sim, convidativa e personalizada.
A leitura que o sujeito deve realizar não está apenas na palavra escrita, 
pois “a compreensão crítica do ato de ler se antecipa e se alonga na inteli-
gência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que 
a posterior leitura desta não possa prescindir da leitura daquele” (FREIRE, 
1982, p. 9). Ou seja, para compreender o que se lê, precisamos compreender 
o contexto, as conjunturas e por isso a ação da alfabetização é um ato político 
e um ato de criar, sendo o sujeito do processo e não o objeto.
UNICESUMAR
71
Podemos afirmar com base nessas reflexões que a alfabetização tem como ponto focal 
a realidade de cada aluno e aluna, dos grupos populares, em que se forma o voca-
bulário, permeado de experiências. É deste universo que advém as palavras que têm 
significância aos alunos, logo, que precisam ser aprendidas (significado, letras, sílabas, 
codificação e decodificação). Considerando o exposto, “a função do educador não 
pode ser a do repassador ou a do consulente especialista, mas sim a de um parceiro, 
a de um articulador de um movimento formativo, de uma liderança política e inte-
lectual” (BRITTO, 2006, p. 16). Em outras palavras, o professor deve ser o anfitrião 
de um banquete, convidando o aluno a se servir dos conhecimentos que ele deseja 
e mediando o processo de forma que o educando construa seus novos significados.
 “ O “convite” de Freire ao alfabetizando adulto é, inicialmente, para 
que ele se veja enquanto homem ou mulher vivendo e produzindo 
em determinada sociedade. Convida o analfabeto a sair da apatiae do conformismo de “demitido da vida” em que quase sempre se 
encontra e desafia-o a compreender que ele próprio é também um 
fazedor de cultura, fazendo-o apreender o conceito antropológico 
de cultura. O “ser-menos” das camadas populares é trabalhado para 
não ser entendido como desígnio divino ou sina, mas como deter-
minação do contexto econômico-político-ideológico da sociedade 
em que vivem. Quando o homem e a mulher se percebem como 
fazedores de cultura, está vencido, ou quase vencido, o primeiro 
passo para sentirem a importância, a necessidade e a possibilidade 
de se apropriarem da leitura e da escrita. Estão alfabetizando-se, 
politicamente falando (FREIRE, 1996, p. 37). 
72
UNIDADE 2
Como vemos, caro(a) aluno(a), não podemos olhar para o método de Paulo Freire 
como um simples ensinamento de alfabetização, algo técnico. Trata-se de um 
diálogo constante entre docentes e discentes, um círculo de cultura que se faz e 
se refaz a cada dia, a partir da realidade do aluno. A leitura de mundo que esses 
sujeitos possuem são importantes no processo, o debate surge deste contexto, pro-
porcionando reflexões, novas leituras críticas, o que culminará em uma releitura 
de suas realidades e, por sua vez, engajamentos em práticas políticas com vista à 
transformação da sociedade (FREIRE, 1996).
Com esse conhecimento das intenções de Paulo Freire a partir do ensino, da 
alfabetização e da Educação como um todo, podemos partir para a compreensão 
de seu método. As atividades de alfabetização para o educador iniciam-se pelo 
educador, conhecendo o universo vocabular mínimo que os alunos alfabetizan-
dos já possuem. Destes diálogos escolhem-se cerca de 17 palavras que farão parte 
do processo de alfabetização, as chamadas palavras geradoras. Estas devem ter 
riqueza fonética e ser organizadas das menores para as maiores, considerando 
suas dificuldades de escrita e leitura. É importante destacar que a linguagem 
variável também é considerada neste processo, o que significa que estas palavras 
escolhidas são selecionadas pela significância no contexto dos alunos e não se 
elas fazem parte da norma padrão culta da Língua Portuguesa (FREIRE, 1996).
É inevitável falarmos das palavras geradoras sem citarmos, como exemplo, 
a palavra TIJOLO que, segundo Ana Maria Freire, foi a primeira realizada em 
Brasília, nos anos de 1960, considerando o contexto de construção em que a 
cidade-distrito ainda passava, vejamos:
 “ 1º.) Apresenta-se a palavra geradora “tijolo” inserida na representação 
de uma situação concreta: homens trabalhando numa construção; 2º.) 
Escreve-se simplesmente a palavra TIJOLO 3º.) Escreve-se a mesma 
palavra com as sílabas separadas: TI - JO - LO 4º.) Apresenta-se a 
“família fonêmica” da primeira sílaba: TA - TE - TI - TO - TU 5º.) 
Apresenta-se a “família fonêmica” da segunda sílaba: JA - JE - JI - JO 
- JU 6º.) Apresenta-se a “família fonêmica” da terceira sílaba: LA - LE 
- LI - LO - LU 7º.) Apresentam-se as “famílias fonêmicas” da palavra 
que está sendo decodificada: TA - TE - TI - TO - TU JA - JE - JI - JO 
- JU LA - LE - LI - LO - LU Este conjunto das “famílias fonêmicas” 
da palavra geradora foi denominado de “ficha de descoberta” pois 
UNICESUMAR
73
ele propicia ao alfabetizando juntar os “pedaços”, isto é, fazer dessas 
sílabas novas combinações fonêmicas que necessariamente devem 
formar palavras da língua portuguesa. 8º.) Apresentam-se as vogais: 
A - E - I - O - U. Em síntese, no momento em que o(a) alfabetizan-
do(a) consegue, articulando as sílabas, formar palavras, ele ou ela está 
alfabetizado(a). O processo requer, evidentemente, aprofundamento, 
ou seja, a pós-alfabetização (FREIRE, 1996, p. 39).
Percebe, caro(a) aluno(a), que o método supera a mera repetição de letras, sílabas, 
em que o aluno precisa ficar lendo em voz alta o alfabeto, suas famílias fonêmicas, de 
forma fragmentada e memorística? Neste processo não vemos os alunos repetindo 
“B+A= BA, B+E=BE” e assim por diante. Há uma reflexão antes, durante e depois de 
um contexto global, que vai para as especificidades da palavra, já com um significado 
e retorna à reflexão com novos significados, agora da palavra (re)construída.
Com novos significados, por exemplo, da palavra “tijolo”, o sujeito, aluno e traba-
lhador, que antes o via apenas como um de seus materiais de trabalho, agora conse-
gue refletir porque se utiliza esse e não outro material, porque ele está trabalhando 
com este material, neste trabalho e não em outro, como são as formas de trabalho 
e como está a sua, enfim, vários aspectos sociais, legais, históricos, políticos dentre 
outros podem ser considerados para a reflexão da palavra geradora. É por isso 
que seu método é considerado revolucionário, pois “[...] pode tirar da situação de 
submissão, de imersão e de passividade aqueles e aquelas que ainda não conhecem 
a palavra escrita. A revolução pensada por Freire não pressupõe uma inversão nos 
polos oprimido-opressor”, mas, sim, propõe a reinvenção de uma sociedade em que 
não se tenha exploração, verticalidade, exclusão ou interdição da leitura do mundo 
aos segmentos privilegiados da sociedade (FREIRE, 1996, p. 40).
Por essa concepção de uma educação politizadora, crítica, reflexiva, por meio 
de diálogos e argumentações é que Paulo Freire acreditava que a educação não 
se transmite, as cartilhas de alfabetização, muito utilizadas em sua época (e até 
hoje em alguns locais se utiliza), não favorecem esse método. Dessa forma, ex-
pressava que a alfabetização não pode ser realizada de fora para dentro e nem de 
forma vertical, visto que o importante é que ocorra “[...] de dentro para fora pelo 
próprio analfabeto, somente ajustado pelo educador”. E neste contexto procurou 
desenvolver, para o povo brasileiro, “um método que fosse capaz de fazer instru-
mento também do educando e não só do educador” (FREIRE, 1979, p. 72), mas 
que depois, foi mundialmente utilizado. 
74
UNIDADE 2
OLHAR CONCEITUAL
Fonte: Adaptado de Freire (1996).
Vejamos a seguir, de forma mais ilustrativa, o método de Paulo Freire:
UNICESUMAR
75
Com esse viés apresentado, o Método Paulo Freire é um 
processo de mão dupla, ou seja, educador e educando, em 
coletividade, são responsáveis pela alfabetização. “O Método 
Freireano difere-se por completo do Modelo Bancário que é 
fortemente disseminado na educação tradicional [...]. Segue-
-se que no Método Bancário o educando não pratica o ato de 
pensar e refletir e a sua situação será sempre a de aceitação e 
submissão ao poder opressor”, enquanto o seu traz a alfabe-
tização como um comprometimento com as transformações 
que geram a liberdade (PLÁCIDO; SOUZA, 2017, p. 2).
Muito fundamentado pela Teoria do Materialismo Histó-
rico-Dialético, Paulo Freire tinha como concepção de Homem 
um ser que busca, um ser de práxis, que almeja algo mais. Por 
isso, a aplicabilidade das palavras deve alcançar esta concepção, 
de buscas, sendo um fenômeno humanizador. Desta forma, a 
alfabetização deve levar à reflexão e criticidade, com a auto-
nomia suficiente de sempre ir além do que se sabe. O Método 
Paulo Freire propõe a inserção do iletrado no seu contexto 
social e político, tornando-se cidadão ativo e transformando 
a sociedade (FREIRE, 2005; PLÁCIDO; SOUZA, 2017). 
Como vimos, ao longo de toda a explanação em torno do 
educador e seu método, sobretudo, o ato de alfabetização é 
um processo complexo e que envolve a libertação do sujeito 
oprimido, logo, o método de Paulo Freire é um instrumen-
to de seu trabalho, que foi mundialmente compartilhado e 
replicado. Mas não parou por aí, mais do que um método 
tivemos a elaboração de uma Pedagogia de Paulo Freire, ou 
seja, a metodologia que subsidia suas ações. A Pedagogia ela-
borada por este educador é a Libertadora, como enfatizou 
em suas obras, mas também, é uma pedagogia do oprimido, 
da esperança e que sempre visa a transformação do sujeito e 
de sua sociedade. Chegamos, então, em uma tendência pe-
dagógica muito atual, historicamente falando,a Tendência 
Progressista, que reúne as teorias que visam a transforma-
ção da sociedade por meio da Educação.
76
UNIDADE 2
Descrição da Imagem: A figura apresenta dois organogramas, sendo o primeiro com a Tendência Pe-
dagógica Liberal, em que tivemos, no Brasil, as Pedagogias Tradicional, Escola Nova e Tecnicista, com os 
métodos expositivo; pesquisa e experiências e técnicas, respectivamente. Já o segundo mostra a tendência 
Progressista, a qual pertence a Pedagogia Libertadora com o método de Paulo Freire (palavras geradoras) e 
a Histórico Crítica com o método de João Luiz Gasparin (processos de ensino e de aprendizagem).
Figura 3: A Pedagogia e o Método de Paulo Freire dentro das Tendências Pedagógicas brasileiras / 
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
UNICESUMAR
77
Vemos, portanto, caro(a) aluno(a), que o método de Paulo Freire atende a todo 
o seu pensamento quanto ao Homem, sujeito do processo e de sua vida; a visão 
de mundo, um lugar que precisa ser transformado para acabar com a opressão e 
a necessidade de emancipação do sujeito por meio da Educação. A alfabetização, 
como vimos, é necessária não apenas para a leitura de palavras, mas do mundo, 
fazendo com que o aluno (re)signifique seu vocabulário por meio de ações. Dessa 
forma, precisamos compreender mais sobre a alfabetização, o letramento e o 
perfil desses alunos que caminham neste processo. Por isso, aguardamos você 
para as novas discussões sobre as temáticas. 
Agora que você já tem o conhecimento sobre o método e a metodologia 
freireana, que tal agirmos? Proponho aqui um desafio: elabore uma atividade de 
alfabetização para adultos, em que o sujeito consiga aprender a (de)codificação 
de uma palavra seguindo os 8 passos do Método de Paulo Freire. Por exemplo: 
crie uma atividade no Word com um enunciado solicitando que o aluno faça 
alguma tentativa de leitura ou de escrita para resolver sua proposta.
78
1. Observe as imagens a seguir:
Com base nos passos do método de alfabetização de Paulo Freire, podemos afirmar 
corretamente que correspondem ao:
a) Passo 1: Representação da palavra em caixa alta.
b) Passo 2: Representação da palavra escrita em partes (em caixa alta).
c) Passo 3: Apresentação da família fonêmica.
d) Passo 4: Ficha descoberta, em que aparecem os padrões silábicos.
e) Passo 5: Registro das palavras descobertas - novas palavras.
2. Vejamos o caso a seguir:
Maria é uma senhora de 71 anos que não havia finalizado seus estudos até então, 
devido a necessidade de trabalhar na infância, para ajudar no sustento da família. Ela 
se matriculou em uma instituição de EJA e começou a participar das aulas onde seus 
professores trabalhavam por meio de diálogos, com objetivos bem definidos pelos 
professores: investigar o universo desses alunos; descobrir os assuntos de interesse 
dos alunos; tematizar determinadas palavras que lhes fizessem sentido; voltar nessas 
palavras após as discussões, problematizando-as de forma a ressignificá-las.
Fonte: Elaborado pela professora.
Considerando o caso de Maria, é correto afirmar que:
a) O método apostilado é utilizado pela EJA que Maria frequenta, visto que se traba-
lha a partir de palavras-chave que surgem do diálogo dos alunos.
b) O método Paulo Freire é usado para alfabetização de alunos na EJA que Maria 
frequenta, partindo de discussões sobre temas geradores.
c) O método utilizado na EJA de Maria é o tradicional, visto que apenas se tem uma 
conversação a fim de compreenderem o sentido das palavras.
d) Maria não conseguirá se adaptar ao método apostilado empregado pela EJA que 
está frequentando, pois demorou muito para iniciar seus estudos.
79
e) Maria iniciou em uma instituição de EJA que não utiliza um método de alfabetiza-
ção eficiente, pois não se aprende a ler e escrever apenas discutindo.
3. Leia a seguinte citação sobre a relação de diálogo entre professores e alunos da EJA 
na perspectiva Libertadora:
[...] a forma de trabalho educativo é o grupo de discussão, que conduz o proces-
so educativo buscando os conteúdos problematizadores, realizando as discussões, 
compartilhando as descobertas, definindo as atividades e os temas geradores como 
ponto de partida para a decodificação das sílabas e, principalmente, a decodificação 
do mundo social, histórico, político e cultural onde vivem os oprimidos nas sociedades 
desiguais (TOZONI-REIS, 2006, p. 104).
TOZONI-REIS, M. F. C. Temas ambientais como “temas geradores”: contribuições para 
uma metodologia educativa ambiental crítica, transformadora e emancipatória. Edu-
car em Revista, n. 27, p. 93-110, 2006.
Sobre essa relação de diálogos e discussões entre professores e alunos, analise as 
asserções abaixo:
I - Podemos afirmar que o diálogo é fundamental na relação professor-aluno na 
EJA, visto que as discussões auxiliam no processo de compreensão da palavra e 
seus significados, ajudando o sujeito a aplicá-las no cotidiano.
Porque
II - O método de alfabetização de Paulo Freire tem uma perspectiva Libertadora e 
visa partir do conhecimento que o aluno já possui e ir além, refletindo sobre as 
palavras geradoras.
Assinale a alternativa correta:
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II é uma justificativa correta da I. 
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa 
correta da I.
c) As asserções I e II são proposições falsas.
d) A asserção I é verdadeira e a II é falsa.
e) A asserção II é verdadeira e a I é falsa.
3O Perfil do Aluno 
da Educação de 
Jovens e Adultos
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro 
Me. Fernanda Regina Cinque de Brito
Me. Marcia Maria Previato de Souza
Olá, aluno(a), seja bem-vindo(a) à terceira unidade, que tem como prin-
cipal temática o perfil do aluno da Educação de Jovens e Adultos (EJA) 
no contexto da sociedade brasileira atual. Você sabe quem é o sujeito 
que frequenta esta modalidade de educação no Brasil? Quais as carac-
terísticas do estudante? Além deste assunto, também será abordado 
a respeito do processo de alfabetização e letramento em turmas de 
jovens e adultos, tendo em vista a formação integral desses sujeitos.
UNIDADE 3
82
Para iniciarmos nossas reflexões vamos conhecer a história da Marina! Marina 
tem 57 anos de idade e reside na cidade do Rio de Janeiro, mas, quando criança, mo-
rou no interior do estado de Minas Gerais, juntamente com seus pais e seus cinco 
irmãos. O pai de Marina não permitiu que ela estudasse, pois achava que isso não 
era “coisa para as meninas”, logo, não era preciso investir e incentivá-la a frequentar 
a escola. Ao casar-se aos 18 anos, Marina mudou-se para a cidade do Rio de Janeiro 
e teve três filhos. Prosseguiu distante do processo de escolarização formal, mesmo 
com o desejo de aprender a ler e a escrever. Hoje, aos 57 anos, continua trabalhando 
e, recentemente, trocou de emprego. A localização do novo emprego é bem diferente 
do anterior e distante de sua residência, fato que passou a ser motivo de preocu-
pação para ela, sobretudo, nas primeiras semanas no novo trabalho, isso porque 
tem dificuldade para identificar o número do ônibus para chegar ao trabalho. A 
história de Marina não é incomum, pois retrata a história de muitas pessoas que 
nunca tiveram a oportunidade de frequentar a escola em algum momento de suas 
vidas. Possivelmente, você conhece alguém como Marina, não é mesmo? 
Vamos caminhar um pouco mais na história de Marina. Seus novos emprega-
dores perceberam muito rapidamente que ela não sabia ler nem escrever e a incen-
tivaram a voltar estudar na EJA. Marina ficou bastante empolgada, pois sempre foi 
seu sonho não depender de outras pessoas para pegar um ônibus, ler as receitas 
culinárias e o jornal, dentre outras atividades do cotidiano. Depois de muito incen-
tivo, realizou sua matrícula nos anos iniciais do Ensino Fundamental na EJA, fez 
novas amizades e sua alegria foi imensa ao conseguir escrever seu nome completo: 
sua primeira conquista na longa caminhada que sabe que tem pela frente.
Marina, bem como muitosoutros brasileiros, buscam a EJA com este intuito, 
qual seja: aprender a ler e a escrever para não depender da mediação de outras 
pessoas em diferentes práticas sociais. Segundo dados da Pesquisa Nacional por 
Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua), Marina compõe a estatís-
tica de aproximadamente 11 milhões de analfabetos no Brasil em 2019 (BRASIL, 
2020). Apesar de muitas melhorias na educação nas últimas décadas, ainda faltam 
ações concretas e efetivas para diminuir substancialmente o número de pessoas 
que não tiveram acesso à escolarização em algum momento da vida.
Marina entende que embora tenha muito interesse em permanecer na esco-
la, sua jornada como estudante da EJA não é fácil por diversos motivos, como 
a distância entre residência, trabalho e escola. Recentemente, depois de um dia 
de trabalho exaustivo, Marina perdeu o ônibus para chegar à escola. Precisou 
UNICESUMAR
83
aguardar o próximo horário de ônibus e chegou atrasada para assistir à aula. Os 
portões da escola já estavam fechados, mas o porteiro muito gentilmente permitiu 
que ela entrasse. Marina apressadamente se dirigiu à sua sala, mas nem imaginava 
o que aconteceria em instantes. 
A professora regente teve um imprevisto naquele dia e no lugar estava outra 
professora que não a conhecia, muito menos a sua história. Vilma, a professora 
substituta, não queria deixar Marina entrar na sala de aula, por conta de seu 
atraso, mas depois de muita insistência acabou permitindo. Contudo, seus co-
mentários foram constrangedores. A professora interrompeu a aula e começou a 
discursar sobre a falta de compromisso dos alunos, apresentando como exemplo, 
o atraso da aluna Marina. Ainda, complementou, que alunos como ela não che-
gariam muito longe nos estudos.
Caro aluno(a), a atitude da professora Vilma está totalmente incorreta. Con-
corda? Se você estivesse no lugar da professora, o que faria? Qual seria a sua 
postura, ponderando que a situação vivenciada por Marina é comum nas turmas 
de EJA? Pense em ao menos 1 (um) encaminhamento para essa situação.
Como mencionado acima, possivelmente você conhece alguém que frequen-
tou ou frequenta a educação de jovens e adultos com uma trajetória semelhante 
à de Marina. Um familiar, um amigo, um vizinho, talvez você mesmo participou 
desta modalidade da Educação Básica. Caso seja uma pessoa conhecida, converse 
com ela e pergunte os motivos que a levou a não frequentar ou a abandonar o en-
sino regular na infância ou adolescência. Pergunte também quais as motivações 
para retomar os estudos na EJA. Se você frequentou a EJA, incentivo que pense 
em 2 (dois) motivos que fez com que deixasse a escola regular e 2 (dois) fatores 
que te motivaram a estudar na EJA. A partir disso, reflita sobre as particularida-
des do sujeito da EJA, considerando o contexto da sociedade atual que exige do 
indivíduo práticas de leitura e de escrita cada vez mais complexas.
UNIDADE 3
84
Vamos continuar nossas reflexões com al-
gumas indagações: Quem frequenta a edu-
cação de jovens e adultos na atualidade? 
Quem é o sujeito da EJA hoje? Talvez sua 
primeira resposta seja que o aluno da EJA é 
aquele que tem 15 anos ou mais. Se essa foi 
sua resposta, não está errada, contudo, não 
é uma resposta completa, pois neste caso 
você correlacionou unicamente a questão 
cronológica. Será que este fator é suficiente 
para definir o sujeito da EJA? Quais são as 
outras particularidades desse público? Meu 
convite é que você amplie a compreensão do 
perfil de estudante que frequenta esta mo-
dalidade de educação no Brasil. Para isso, 
incentivo que continue a leitura. Vamos lá?
Conhecer e entender quem é o público 
da EJA é importante porque se a escola e o 
professor pretendem desenvolver um traba-
lho na direção de assegurar o direito à esco-
larização desse indivíduo, é preciso, primei-
ramente, conhecer quem é o aluno da EJA 
e quais suas especificidades. A partir disso, 
poderão desenvolver práticas pedagógicas, 
na perspectiva de emancipação deste sujeito, 
favorecendo sua formação integral para atuar 
na sociedade de forma consciente e crítica.
Comumente, o público da EJA é dividido 
em dois grandes grupos. O primeiro forma-
do por aqueles que nunca estiveram na escola 
regular. O segundo grupo corresponde àque-
les indivíduos que frequentaram a escola por 
algum período, mesmo que de forma parcial, 
mas abandonaram os bancos escolares por 
diferentes motivos, como veremos posterior-
UNICESUMAR
85
mente. Posto isto, vale ressaltar que os dois grupos são compostos por pessoas que 
foram excluídas do processo de escolarização quando crianças e/ou adolescentes. 
Em geral, os estudantes matriculados na EJA “[...] chegam aos espaços educacionais 
com conhecimentos, crenças, valores, preconceitos e bloqueios culturais acumu-
lados ao longo de sua história” (CAPUCHO, 2012, p. 116), por isso, entender o 
perfil de alunos da EJA extrapola a perspectiva educacional, pois faz-se necessário 
analisar o contexto em que estes sujeitos estão inseridos, um cenário, muitas vezes, 
de preconceitos, desvalorização e desigualdades. 
E por que essas pessoas não frequentaram a escola ou abandonaram o en-
sino regular quando crianças e/ou adolescentes? Por que muitos brasileiros na 
atualidade ainda continuam distantes dos bancos escolares? A resposta não é 
única, muito menos simples, pois envolve um conjunto de fatores que estão 
para além de questões puramente pessoais e educacionais. É preciso entender 
o contexto da sociedade brasileira, o que inclui ponderar acerca das desigual-
dades socioeconômicas que sempre fizeram parte da história do país. A seguir, 
vamos verificar alguns aspectos a serem considerados e que nos ajudará a res-
ponder aos questionamentos do início deste parágrafo. 
UNIDADE 3
86
OLHAR CONCEITUAL
Aspectos relacionados ao abandono escolar
UNICESUMAR
87
Descrição da Imagem: Na figura há três círculos que se interligam, os quais apresentam considerações 
sobre três especificidades a considerar sobre o perfil de estudante que frequenta a EJA: não crianças, 
excluídos da escola e membros de determinados grupos culturais.
Observe, aluno(a), que os motivos do abandono da escola regular são diversos: 
questões familiares, sociais, econômicas, educacionais e/ou pessoais. Fatores que 
precisam ser considerados para entender o perfil de estudante da EJA. Soares (2011) 
complementa a importância de pensar no sujeito empírico da EJA, pois são sujeitos 
de cultura e produtores de cultura que “[...] apresentam uma diversidade de ideias, 
necessidades, vivências e objetivos” (MOTA, 2015, p. 37). Dessa forma, faz-se ne-
cessário superar a ideia de analfabeto, analfabeto funcional, dentre outras termino-
logias que não expressam a identidade do aluno da EJA na sua totalidade. Refletir 
sobre a aprendizagem desses jovens e adultos envolve “[...] transitar pelo menos por 
três campos que contribuem para a definição de seu lugar social” (MARQUES, 
2009, p. 23, grifo nosso). Quais são esses três campos? Vamos verificar na figura 1.
Sobre a primeira característica da figura 1, a condição de não crianças, chamo 
sua atenção para a postura do professor que atua na EJA. Não deve tratar os 
alunos jovens e adultos como crianças e utilizar metodologias infantilizadas, 
desprezando suas experiências. O conteúdo é o mesmo do ensino regular, mas a 
forma de ensinar deve ser diferenciada. Você pode considerar essa questão óbvia, 
ou seja, são jovens e adultos e, consequentemente, devem ser tratados dessa forma, 
mas ainda existem professores que utilizam metodologias voltadas para o público 
infantil. Gadotti (2014, p. 17) amplifica o debate ao afirmar que:
Figura 1 - Aspectos da EJA. / Fonte: Adaptado de Marques (2009).
UNIDADE 3
88
 “ É uma humilhação para um adulto ter que estudar como se fosse 
uma criança, renunciando a tudo o que a vida lhe ensinou. É preciso 
respeitar o aluno adulto, utilizando-se uma metodologia apropriada, 
que resgate a importância da sua biografia, da sua históriade vida. 
Os jovens e adultos alfabetizandos já foram desrespeitados uma 
vez quando tiveram seu direito à Educação negado. Não podem, ao 
retomar seu processo educacional, ser humilhados, mais uma vez, 
por uma metodologia que lhes nega o direito de afirmação de sua 
identidade, de seu saber, de sua cultura.
Você conhece uma sala de aula da EJA? Já parou para pensar na estrutura desse espaço? 
Será que é organizado para o público jovem, adulto e idoso? Como é o mobiliário? É para 
crianças ou para adultos? O ambiente é composto de materiais voltados para estudantes 
da EJA ou é cheio de cartazes e outros materiais infantis?
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
PENSANDO JUNTOS
A respeito da segunda característica apresentada na figura 1, excluídos da esco-
la, ressalta-se a importância de ampliar essa discussão, pois não se trata apenas 
de pessoas que não tiveram acesso à escolarização formal em algum momento 
de suas vidas, mas excluídos de muitos outros direitos humanos, como mora-
dia, segurança, alimentação e lazer e, por conseguinte, da participação ativa na 
sociedade. Capucho (2012, p. 75) acrescenta que “[...] a identidade da EJA, em 
uma perspectiva democrática, firma a importância de uma prática pedagógica 
emancipatória e propulsora de transformações”. Observe, aluno(a), a partir das 
ideias de Capucho (2012), a necessidade de analisar a formação do cidadão na 
perspectiva da emancipação. Formar para o conhecimento dos seus direitos e 
atuação na sociedade e não a reprodução de um sistema excludente, perpetuando 
as desigualdades socioeconômicas. 
Para Costa e Machado (2017, p. 57) “[...] é fundamental que se reconheça que 
a luta pelo direito à educação implica, além do acesso à escola, a produção do 
UNICESUMAR
89
Descrição da Imagem: Na figura há a representação de quadrados, em que neles são apresentadas três 
realidades distintas da EJA.: adolescentes/jovens, idosos e pessoas em privação ou restrição de liberdade
conhecimento que se dá no mundo da cultura, do trabalho e nos diversos espaços 
de convívio social, em que jovens e adultos seguem constituindo-se como sujei-
tos”. Tais considerações, nos levam à terceira característica da figura 1, membros 
de determinados grupos culturais, ou seja, respeitar as vivências das pessoas, 
o que não significa que a EJA deve ser entendida “[...] apenas pelos recortes da 
diversidade cultural” (CAPUCHO, 2012, p. 35). É preciso sim valorizar as cultu-
ras regionais e as vivências que cada pessoa possui e a partir disso desenvolver 
propostas pedagógicas para a formação da cidadania e não a reprodução das 
mesmas condições precárias em que o indivíduo, muitas vezes, estava inserido.
Bezerra (2016, p. 53) acrescenta que “[...] apesar das marcas deixadas pela 
exclusão, não podemos esquecer que esses sujeitos são críticos, questionadores 
e extremamente curiosos”. Possuem conhecimentos obtidos fora do contexto 
formal da escola, como comunidade, trabalho, igreja, família e amigos. A partir 
dessas vivências constroem suas opiniões sobre diferentes assuntos políticos, 
sociais, econômicos e culturais, logo, é preciso superar a ideia de que o aluno se 
matricula na EJA somente com o objetivo de compensar ou recuperar o tempo 
perdido. Será que o sujeito que fica longe dos bancos escolares não aprende? 
De forma alguma, mesmo que não sejam conhecimentos sistematizados, esses 
sujeitos adquiriram um repertório de experiências que deve ser respeitado e va-
lorizado. Assim, a EJA deve ser entendida na perspectiva da educação como um 
direito de todos, como preconiza a legislação brasileira. Posto isto, convido você, 
aluno(a), a considerar três realidades distintas que compõem a demanda de alu-
nos desta modalidade de educação.
Figura 2 - Realidades do público da EJA. / Fonte: elaborado pela autora (2021).
UNIDADE 3
90
Descrição da Imagem: Os gráficos em barras mostram dados estatísticos de alunos matriculados na 
Educação de Jovens e Adultos em 2019, tendo como critério a faixa etária. O total de matrículas nesta 
modalidade de educação em 2019 está distribuído da seguinte forma: 1.054.985 de alunos com menos de 
20 anos; 979.600 de alunos entre 20 e 29 anos; 512.617 alunos entre 30 e 39 anos; 380.455 alunos entre 
40 e 49 anos; 215.431 alunos entre 50 e 59 anos e 130.580 alunos com 60 anos ou mais.
A primeira realidade apresentada diz respeito aos adolescentes/jovens. Veja, alu-
no(a), a inserção do termo adolescente. É necessário porque atualmente percebe-
mos a presença de pessoas cada vez mais jovens na EJA. Como já mencionamos, 
de acordo com a legislação brasileira (Art. 38 da Lei nº 9.394/96) a matrícula no 
Ensino Fundamental nesta modalidade de ensino pode ser feita a partir dos 15 
anos de idade e para o Ensino Médio a partir de 18 anos, como já mencionamos 
(BRASIL, 1996). Portanto, o aumento do número de adolescentes e jovens na 
EJA é uma característica que vem acontecendo, sobretudo, a partir da década 
de 1990. De acordo com dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2019 
divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (Inep), 62,2% das matrículas na Educação de Jovens e Adultos são de 
alunos com menos de 30 anos (INEP, 2020). Verifique a figura 3.
Figura 3 - Matrículas na EJA / Fonte: Adaptado de Inep (2020).
O gráfico confirma o que estamos abordando, ou seja, as matrículas na EJA na 
atualidade têm a prevalência de jovens, inclusive de jovens com menos de 20 
anos. Mas você também pôde observar que o gráfico revela a pluralidade quanto 
à faixa etária dos alunos nesta modalidade de educação, consequentemente, o 
UNICESUMAR
91
professor precisa lidar com a diversidade de experiências, visto que cada aluno 
chega à escola com um repertório de saberes, marcas de exclusão, adversidades e 
perspectivas. Um desafio para o professor, não é mesmo? Mas por que atualmente 
alunos muito jovens estão matriculados na EJA? Além da idade permitida pela 
legislação, são alunos que evadem da escola regular por várias repetências, alguns 
não veem sentido na escola e, por isso, desistem de estudar. Basegio e Medeiros 
(2012, p. 35) acrescentam que “[...] o fracasso escolar está intimamente ligado à 
desmotivação, por parte dos estudantes, no que se refere à continuidade dos es-
tudos”. A escolaridade desses alunos é marcada por vários momentos de fracasso 
e não por dificuldades de aprendizagem, levando-os à falta de motivação.
Ao considerar este cenário, chamamos sua atenção para algumas indagações: 
o que é ensinado na escola desperta o interesse dos adolescentes e jovens para 
nela permanecer? Qual o sentido que o estudante atribui à escola hoje? Além 
disso, há um crescente número de alunos “classificados” por suas dificuldades de 
aprendizagem ou problemas disciplinares no ensino regular e são direcionados à 
EJA. Algumas escolas, apoiadas na legislação brasileira que permite o ingresso do 
aluno nesta modalidade de educação a partir dos 15 anos no Ensino Fundamen-
tal, encaminham aqueles considerados “alunos-problema” para a EJA. Entretanto, 
esta modalidade de educação não pode ser vista como um mecanismo de receber 
os alunos indesejados do ensino regular (BASEGIO; MEDEIROS, 2012). É pre-
ciso trabalhar em prol de resolver as dificuldades da Educação Básica regular e 
não apenas enviar os alunos tidos como problemáticos para a EJA, pois esta deve 
ter como objetivo a valorização do sujeito e sua formação integral.
UNIDADE 3
92
NOVAS DESCOBERTAS
O livro Educação de Jovens e Adultos: problemas e soluções, apre-
senta dentre outras temáticas, o debate acerca da estrutura escolar 
no Brasil e como isso implica na organização da educação de jovens 
e adultos no país. A EJA deve ser analisada no contexto educacional 
brasileiro e não de forma isolada. O livro nos apresenta reflexões im-
portantes para pensar um ensino voltado para a realidade do sujeito que 
frequenta a educação de jovens e adultos, um público que é heterogêneo. 
Os autores, destacam, ainda, o perfil de alunos,considerando as diferentes 
realidades que compõem esta modalidade de educação.
A segunda realidade é o público idoso na EJA. Pensar a respeito da educação 
para o idoso é recente na história do Brasil, pois sempre se privilegiou a educação 
para crianças, adolescentes, jovens e adultos trabalhadores, excluindo das discus-
sões a educação para o idoso. Isto posto, hoje quando utilizamos a terminologia 
Educação de Jovens e Adultos como modalidade de educação, nos referimos aos 
alunos jovens (considere também os adolescentes), adultos e idosos. Os alunos da 
EJA com idade mais avançada, geralmente tiveram uma trajetória de vida que não 
permitiu o acesso ao processo de escolarização formal. Um exemplo, como nos 
aponta Marques (2009), é o público formado de migrantes que chegaram aos gran-
des centros urbanos provenientes de áreas rurais, com breve passagem pela escola. 
Quando crianças moravam na zona rural e enfrentavam, dentre outros aspectos, 
a distância entre a residência e a escola, bem como a falta de instituições escolares. 
Além disso, na zona rural a ideia difundida era “[...] de que o trabalhador rural não 
precisava de estudos para pegar na enxada” (SOUZA, 2012, p. 19). Destarte, não era 
preciso ir à escola para a aquisição e apropriação de conhecimentos científicos, pois 
acreditava-se que o trabalho nas áreas rurais não exigia saberes mais elaborados. 
Outro aspecto no contexto de alunos, sobretudo, com idade mais avançada é 
o fator emocional. Muitos sentem-se desmotivados para prosseguir aos estudos, 
pois têm histórias marcadas pelo insucesso escolar e, muitas vezes, acreditam 
que não conseguirão acompanhar o ensino na EJA. Nesse sentido, o papel da 
escola e do professor é imprescindível, pois as estratégias pedagógicas podem 
contribuir para que este aluno (jovem, adulto ou idoso) continue ou não na 
escola. Você se recorda do relato de Marina apresentado no início de nossa 
UNICESUMAR
93
Imagine-se trabalhando na Educação de Jovens e Adultos com estudantes com menos de 
20 anos de idade e alunos com mais de 65 anos na mesma sala. O que você faria para 
manter seus alunos motivados e não abandonarem a escola?
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
PENSANDO JUNTOS
narrativa? Será que a postura da professora contribuiu para a autoestima da 
aluna, motivando-a em sua permanência na escola? 
Vimos dois públicos bastante distintos. Jovens e idosos na mesma sala de 
aula. Moura e Ventura (2018) denominam de relação intergeracional. Esta re-
lação, muitas vezes, considerada como uma grande dificuldade pelo professor 
e escola deve ser positiva, pois “[...] traz uma grande riqueza para as discussões 
e, também, o desafio de construção de uma prática educativa que dialogue com 
adolescentes, jovens, adultos e idosos” (MOURA; VENTURA, 2018, p. 342). 
Contudo, na prática cotidiana escolar isso não é uma tarefa fácil, pois são gru-
pos com interesses e perspectivas divergentes. 
Os motivos que levam um jovem a buscar a EJA são diferentes de uma pessoa 
de aproximadamente 70 anos, por exemplo. A escola para o idoso pode ser vista “[...] 
como um local para fazer amizades, ‘ocupar o tempo livre’ ou realizar o sonho de es-
tudar e aprender o saber formal” (SILVA, 2017 p. 61). Este indivíduo, na maioria das 
vezes, não objetiva a profissionalização para o mercado de trabalho. Os interesses 
deste sujeito estão atrelados, sobretudo, à função da EJA referente a uma educação 
permanente, que acontece ao longo da vida. Em contrapartida, o jovem almeja o 
término da Educação Básica em menor tempo e, assim como o adulto, geralmente, 
deseja a qualificação para inserção ou melhoria no mercado de trabalho.
Por fim, a terceira realidade a ser apresentada é o público formado por pessoas 
em restrição ou privação de liberdade, como é o caso da educação prisional. 
Vamos entender por que está relacionada a Educação de Jovens e Adultos. 
Para refletir sobre as especificidades da educação prisional, alguns questiona-
mentos são necessários: qual a realidade do sistema prisional no país? Corenza e 
Biar (2015, p. 131) explicam que quando “[...] falamos especificamente em edu-
cação prisional, o retrato que temos dos presos é majoritariamente, de pessoas 
jovens e adultas, oriundas das camadas populares, evadidos, repetentes, analfabe-
UNIDADE 3
94
tos ou iletrados”. Realidade que revela muitas vezes a falta de democratização da 
escolarização em algum momento da vida. Esses indivíduos, independentemente 
de suas ações, possuem perante a lei o direito à educação.
A Constituição Federal, no Art. 205, afirma que a educação é um direito de 
todos (BRASIL, 1988), entretanto, muitos são os obstáculos para que esse direito 
seja efetivado. A Lei nº 9.394/96 não faz menção à educação no sistema prisional. 
Essa questão foi tratada no Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001, Lei nº 
10.172 que previa implantar “[...] em todas as unidades prisionais e nos estabele-
cimentos que atendam adolescentes e jovens infratores, programas de educação 
de jovens e adultos de nível fundamental e médio, assim como de formação pro-
fissional” (BRASIL, 2001). Contudo, a proposta do PNE que teve como vigência 
o ano de 2011 não se cumpriu e estamos longe de sistematizar ações promissoras. 
Já o Plano Nacional de Educação de 2014, não menciona a educação prisional de 
forma explícita, mas ao estabelecer as estratégias da meta 9, propõe ofertar a EJA “[...] 
às pessoas privadas de liberdade em todos os estabelecimentos penais, assegurando-se 
formação específica dos professores e das professoras e implementação de diretrizes 
nacionais em regime de colaboração” (BRASIL, 2014). As estratégias para atingir a 
meta 10 do PNE também mencionam a educação de pessoas jovens e adultas em 
privação de liberdade. Este documento preconiza a orientação da “[...] expansão da 
oferta de educação de jovens e adultos à educação profissional, de modo a atender 
às pessoas privadas de liberdade nos estabelecimentos penais [...]” (BRASIL, 2014). 
UNICESUMAR
95
NOVAS DESCOBERTAS
Para conhecer a Resolução na íntegra, acesse o QR code a seguir:
Observe aluno(a), que o PNE (Lei nº 13.005 de 2014) apresenta a articulação da 
educação de jovens e adultos com à educação ofertada às pessoas em privação 
de liberdade, contudo, as estratégias divulgadas no referido documento não 
foram concluídas na sua totalidade, até porque os projetos e estratégias pro-
movidos enfrentam diferentes dificuldades como os apresentados por Corenza 
e Biar (2015): ausência de espaço apropriado, falta de professores e agentes pe-
nitenciários, falta de projetos educacionais e ausência de um sistema de ensino 
nacional, interligado à educação de jovens e adultos. 
As orientações para direcionar a educação de jovens e adultos privados de 
liberdade são apresentadas em outro documento, qual seja: a Resolução n° 2, de 
19 de maio de 2010 que dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de 
educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos esta-
belecimentos penais. É importante ponderar que esta Resolução não apresenta 
orientações específicas, considerando as particularidades de cada região e sim 
diretrizes gerais. Ressalto o Art. 3º que trata sobre as orientações da oferta de edu-
cação para jovens e adultos. O inciso II afirma que esta educação será financiada a 
partir de recursos públicos “[...] vinculados à manutenção e desenvolvimento do 
ensino, entre as quais o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação 
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), destinados 
à modalidade de Educação de Jovens e Adultos e, de forma complementar, com 
outras fontes estaduais e federais” (BRASIL, 2010 online). A partir do que o do-
cumento propõe, será que os recursos são suficientes para organizar de forma 
eficiente a educação de jovens e adultos em privação de liberdade? 
Em 2015, foi publicada a Lei nº 13.163 que modifica a Lei nº 7.210, de 1984 (Lei 
de Execução Penal, para instituir o ensino médio naspenitenciárias). O Art. 18 da 
Lei nº 13.163 propõe que o “[...] ensino médio, regular ou supletivo, com formação 
geral ou educação profissional de nível médio, será implantado nos presídios, em 
obediência ao preceito constitucional de sua universalização” (BRASIL, 2015) e 
UNIDADE 3
96
acrescenta no § 2º do referido Artigo que os “[...] sistemas de ensino oferecerão 
aos presos e às presas cursos supletivos de educação de jovens e adultos”. Veja, 
aluno(a), que a educação para indivíduos em privação de liberdade deveria acon-
tecer de forma articulada com a EJA. Entretanto, na prática, ainda precisamos 
desenvolver políticas públicas que viabilizem o direito à educação para todos. 
Não basta medidas isoladas, mas considerar a formação de todos os profissionais 
envolvidos no processo de educação das pessoas em estabelecimentos penais, 
recursos, gestão adequada dos recursos e políticas públicas efetivas.
Essas três realidades no contexto da EJA não são as únicas, pois temos 
outros contextos, não menos importantes. Como exemplo, temos a tendência 
que vem acontecendo nos últimos anos, qual seja: o aumento do número de 
mulheres na EJA. A crescente participação feminina no mercado de trabalho 
contribui na presença de mulheres nesta modalidade de educação. Esse proces-
so ocorre à medida que as mulheres ao buscarem melhores empregos, muitas 
vezes, precisam enfrentar o obstáculo da baixa escolaridade para a efetiva in-
serção no mercado de trabalho, por conseguinte, essa condição leva-as “[...] ao 
retorno à escola, em diferentes etapas da vida, neste caso, na modalidade EJA” 
(EITERER; DIAS; COURA, 2014, p. 171). Retomar os estudos significa para 
essas mulheres a possibilidade de alcançar melhores condições no cenário de 
trabalho, ainda marcado por desigualdades. 
De acordo com o Censo Escolar de 2019, publicado pelo Instituto Nacional 
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 58,6% das matrículas 
na EJA de estudantes com mais de 30 anos no respectivo ano são de mulheres 
(INEP, 2020). Você se recorda da história de Marina, apresentada no início de 
nossas reflexões? Observe que ela se enquadra nas estatísticas apresentadas no 
gráfico da figura 4 , ou seja, mulheres que quando crianças foram excluídas do 
processo de escolarização e na vida adulta, neste caso, mulheres com mais de 
50 anos, buscam na EJA a possibilidade de aprender ler e escrever, bem como a 
conquista de sua autonomia e melhores condições no mercado de trabalho.
UNICESUMAR
97
No entanto, Capucho (2012) esclarece que pensar sobre o retrato da educação 
feminina no país exige considerar alguns pontos, tais como: dificuldade em per-
manecer e continuar os estudos em virtude da maternidade, casamento, jornada 
de trabalho e violência, além da resistência cultural de companheiros. Sobre este 
último fator, é comum ouvir relatos de mulheres que enfrentam dificuldades 
para frequentar a escola porque os companheiros não permitem, geralmente 
por ciúmes. Por isso, é preciso problematizar as desigualdades ainda existentes e 
a ausência de políticas públicas efetivas no que tange aos direitos das mulheres, 
com ênfase no enfrentamento à violência e discriminação (CAPUCHO, 2012). 
Figura 4 - Matrículas na EJA em 2019./ Fonte: Adaptado de Inep (2020).
Descrição da Imagem: O gráfico em barras apresenta dados de alunos matriculados na Educação de 
Jovens e Adultos em 2019, comparando a matrícula entre homens e mulheres. Aproximadamente 600.000 
alunos matriculados na EJA com menos de 20 anos são homens e 400.000 de mulheres. Na faixa etária 
entre 20 a 29 anos, 500.000 alunos são homens e, aproximadamente, 480.000 mulheres. Na faixa etária 
de 30 a 39 anos, aproximadamente 200.000 são homens e quase 300.000 são mulheres. Já na faixa etária 
de 40 a 49 anos, aproximadamente 170.000 são homens e 210.000 são mulheres. Entre os alunos de 50 
a 59 anos, aproximadamente 90.000 são homens e 110.000 mulheres. Já os alunos com 60 anos ou mais, 
aproximadamente 40.000 são homens e 80.000 de mulheres. 
UNIDADE 3
98
A escola deve contribuir na superação de processos de hierarquização e de desi-
gualdades, inserindo o debate em relação ao direito de todos. 
A heterogeneidade é, portanto, uma marca da EJA. Atende além dos grupos 
já citados, os “[...] indígenas, quilombolas, populações do campo, ciganos [...] 
catadores de materiais recicláveis, população em situação de rua” (GADOTTI, 
2014, p. 21). Para todos os grupos, a educação é um direito social e humano, 
independentemente da idade, gênero, condições socioeconômicas e culturais. 
Porém, “[...] muitos programas de alfabetização ainda não atendem às necessi-
dades específicas de cada segmento da população [...], não levando em conta as 
culturas e as linguagens locais” (GADOTTI, 2013, p. 19). Esse público, “[...] que 
possui características e trajetórias de vida distintas, precisa ser contemplado em 
sua singularidade, de modo que sejam facultadas condições de permanência na 
educação” (BEZERRA, 2016, p. 43). Se são pessoas com particularidades heterogê-
neas, logo, buscam a escola por motivos diferentes dos alunos do ensino regular. E 
é sobre essa temática que convido você, aluno(a) a refletir a partir deste momento.
Já apresentamos alguns indicativos, mas faz-se necessário explicitá-los. Você 
recorda-se do início de nossas reflexões quando mencionamos que as causas que 
favoreceram a não escolarização ou desistência da escola não se restringem a um 
fator apenas? Pois bem, a justificativa de voltar a estudar também não é única. 
Antes de apresentarmos esses motivos é preciso esclarecer que o fato de os alunos 
que estão na EJA terem seus objetivos e sonhos não significa que é um processo 
fácil para a maioria, principalmente para o aluno trabalhador.
 “ A decisão de retomar os estudos, ou de iniciá-los, exige um replane-
jamento de sua vida, de seus horários. Trata-se de uma decisão que 
produz muitas mudanças no seu cotidiano: na rotina de trabalho, nos 
horários de deslocamento, nas relações familiares (como as muitas 
alfabetizandas que precisam deixar os filhos com alguém, precisam 
negociar a ausência em casa, no período noturno, com os respectivos 
companheiros etc.). Para ele não desistir, as condições para o ensino 
e a aprendizagem precisam ser garantidas, oferecendo um ambiente 
estimulador, atividades desafiadoras conectadas aos contextos socio-
culturais dos educandos, garantindo espaço para a reflexão crítica, a 
autonomia, a criatividade (GADOTTI, 2014, p. 24).
UNICESUMAR
99
Em conformidade com as ideias apresentadas por Gadotti (2014), Hein (2017) 
acrescenta que essas dificuldades acontecem porque esse retorno ocorre em mo-
mentos da vida, além do período da infância. Enfim, precisam enfrentar os mais 
diferentes desafios para conseguir ter acesso à escola e nela permanecer. Mas, 
afinal, quais as motivações que norteiam a decisão de o indivíduo voltar a estudar? 
Para responder ao questionamento, convido você a analisar as frases apresentadas 
na figura 5. Frases que possivelmente você já ouviu.
A valorização social é um dos motivos que levam jovens e, principalmente 
adultos e idosos a se matricularem na EJA. Está relacionada com a necessidade 
de o indivíduo sentir-se valorizado pelo outro ou pelo meio em que está inserido 
(comunidade, escola, trabalho e família), sendo capaz de participar na sociedade 
como cidadão de direitos e deveres. Capucho (2012), complementa que a cidada-
nia neste caso tem o sentido de autonomia individual, ou seja, o sujeito é capaz 
de se posicionar na sociedade de maneira autônoma.
Figura 5 - Frases de alunos da EJA / Fonte: Elaborado pela autora (2021).
Descrição da Imagem: Na figura mostra-se seis frases que são comuns aos alunos que estão na EJA e que 
revelam suas motivações em retornar aos bancos escolares, muitas vezes depois de muitos anos: “eu voltei 
a estudar porque não sei assinar meu nome”, “eu retornei para a escola para aprender a ler a bíblia”, “eu 
quero aprender a ler e escreverpara não ter que ficar perguntando tudo aos outros”, “eu voltei a estudar 
para ler o número do ônibus e não depender de outras pessoas”, “eu voltei a estudar para aprender a ler e 
escrever e ajudar meus filhos nas atividades da escola”, “eu voltei para a escola para ter um emprego melhor” 
UNIDADE 3
100
Dessa forma, não é apenas valorização da imagem social, mas, também, aprender 
para o exercício da cidadania que é construída no ambiente escolar por ser um 
espaço em que os alunos da EJA têm acesso ao conhecimento científico, mas não 
é o único espaço. “A formação para a cidadania vai além dos muros da escola. Ela é 
forjada no dia a dia das relações dos indivíduos e no conjunto das organizações da 
sociedade” (CAPUCHO, 2012, p. 37). Uma vez que o aluno da EJA se apropria de 
conhecimentos sistematizados, favorece sua inserção na sociedade, o que contribui 
neste sentimento de valorização e participação da vida em sociedade.
Outro aspecto que leva os indivíduos a voltarem a estudar é o aperfei-
çoamento profissional, sendo que está entre os principais motivos dos alunos 
adultos. A escola passa a ser a possibilidade de aperfeiçoamento e qualifica-
ção profissional, pois esses indivíduos percebem as exigências da sociedade. 
Atualmente, para o desenvolvimento de muitas atividades laborais exige-se 
no mínimo a conclusão do Ensino Médio. Para exemplificar esta motivação, 
verifique o relato apresentado na figura 6.
Figura 6 - Depoimento de uma aluna da EJA. / Fonte: Adaptado de Eiterer; Dias e Coura (2014).
Descrição da Imagem: Na figura apresenta-se o depoimento de uma mulher que retomou os estudos 
depois de muitos anos: “Joana, 38 anos, copeira, casada e mãe de 5 filhos. Frequentou a escola por incen-
tivo da avó. Aos 14 anos interrompeu seus estudos por motivo de gravidez e começou a trabalhar como 
faxineira. Retomou os estudos em 2013 com o objetivo de ser uma pessoa com mais conhecimento e 
adquirir outras possibilidades de emprego”
UNICESUMAR
101
O depoimento de Joana expressa a realidade de muitos brasileiros, principalmente 
adultos trabalhadores que vislumbram na EJA a possibilidade de melhores empre-
gos a partir dos estudos. Além disso, o Brasil é um país com altos índices de de-
semprego. Vale destacar que mesmo diante de pressões mercadológicas atuais, que 
privilegia, muitas vezes, apenas a qualificação de jovens e adultos para o trabalho, 
Capucho (2012) ressalta a educação que dialogue com o mundo do trabalho e não 
simplesmente a mera preparação de mão de obra. Hein (2017, p. 37) nos apresenta 
algumas indagações: “Qual é o aluno que a escola quer formar? Ela quer continuar 
como uma das estratégias das classes dominantes de formar mão de obra que ape-
nas se insira na cadeia produtiva ou quer formar indivíduos críticos e transforma-
dores da realidade social?”. Portanto, as questões relacionadas ao trabalho devem 
ser problematizadas de forma crítica no contexto da EJA, pois, caso contrário, a 
escola irá reforçar a exclusão social desses sujeitos, contribuindo na reprodução e 
manutenção da exploração das forças produtivas e desigualdades sociais. O traba-
lho, deve favorecer o crescimento pessoal e profissional do sujeito da EJA.
Mas, afinal, o que é trabalho? Em nossa narrativa, o trabalho não deve ser enten-
dido apenas como emprego ou o desenvolvimento de atividades para fabricação de 
mercadorias e/ou prestação de serviços, mas no seu sentido mais amplo. Por meio do 
trabalho o homem transforma a natureza para criar as condições de sua sobrevivên-
cia, garantindo sua existência. De acordo 
com Frigotto (2008, p. 29) o homem “[...] 
modificando a realidade que o circunda, 
modifica-se a si mesmo. Produz objetos e, 
paralelamente, altera sua própria maneira 
de estar na realidade objetiva e de perce-
bê-la. E – o que é fundamental – faz a sua 
própria história”. Logo, a concepção de tra-
balho, enquanto práxis humana, que tem 
como objetivo a elaboração das condições 
de existência, não se finaliza na produção 
de mercadorias (KUENZER, 2008). Nesse 
processo, o homem cria e recria as necessi-
dades de subsistência e na medida em que 
elabora as condições para satisfazê-las, cria 
outras necessidades. 
UNIDADE 3
102
Mas uma questão é certa: As relações no desenvolvimento das forças produtivas 
têm exigido cada vez mais o domínio da leitura e escrita e seu uso em diferentes 
contextos de forma apropriada e reflexiva. Além do conhecimento técnico, a so-
ciedade atual requer pessoas preparadas que saibam utilizar diferentes linguagens 
e tecnologias, bem como habilidades de análise crítica e resolução de problemas. 
Isso significa que não basta o domínio de técnicas, mas o desenvolvimento de com-
petências e habilidades específicas para atender as demandas da sociedade atual. 
Nesse sentido, “[...] ler e escrever, em uma sociedade grafocêntrica, são habilida-
des essenciais para uma participação autônoma nas atividades em que os sujeitos 
são solicitados cotidianamente” (ANDRADE, 2016, p. 2). É comum relatos de pes-
soas que buscam a EJA para aprender a ler e escrever sem depender da mediação 
de outras pessoas. Esses indivíduos percebem a necessidade da leitura e escrita e, 
por isso, almejam alcançar a autonomia no contexto de diferentes práticas sociais.
Quando discutimos acerca da necessidade de ler e escrever no contexto da 
sociedade, precisamos refletir sobre o processo de alfabetização e letramento 
no Brasil. É sobre essa temática, caro aluno(a) que vamos discorrer a partir deste 
momento. Conforme Morais e Albuquerque (2010) até a década de 1940 pessoas 
consideradas alfabetizadas eram as que declaravam saber ler e escrever. Para com-
provar isso, bastava escrever seus próprios nomes. A partir de 1950 os alfabetizados 
eram aqueles que declaravam ser capazes de ler e escrever um bilhete simples. Já 
nas últimas décadas, observou-se que muitos alunos que concluíram a Educação 
Básica não tinham a capacidade de fazer uso da leitura e escrita em atividades co-
UNICESUMAR
103
tidianas como as apresentadas acima, caracterizando o “analfabetismo funcional”. 
Este termo “analfabetismo funcional” foi disseminado mundialmente, principal-
mente, a partir da ação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência 
e a Cultura (UNESCO) que adotou este termo na definição de alfabetização em 1978. 
O intuito era padronizar as estatísticas no campo educacional e influenciar as políti-
cas educacionais dos países-membros. Nesta década, 1970, a alfabetização funcional, 
segundo a Unesco, estava relacionada à capacidade de os sujeitos utilizarem a leitura, 
escrita e cálculo, visando seu próprio desenvolvimento (MASAGÃO, 1997). O resul-
tado da utilização da terminologia “analfabetismo funcional” de acordo com Morais 
e Albuquerque (2010) resultou na ampliação das taxas de analfabetismo no Brasil, 
pois foram incluídos os indivíduos que não tinham domínio do sistema alfabético e 
aqueles que tiveram acesso precário ao sistema de escolarização.
A partir dessas ponderações conceituais, vamos considerar outro termo, qual 
seja: alfabetização. Mas, afinal, o que é alfabetização? Não existe apenas uma 
única definição, visto a complexidade e amplitude do termo. Vários elementos 
influenciaram e influenciam o conceito de alfabetização, como questões didáticas, 
organização do ensino escolar e fatores socioeconômicos. Em seu sentido próprio 
é, de acordo com Soares (2020, p. 16) “[...] o processo de aquisição do código da 
escrita, das habilidades de leitura e escrita”. Soares (2020) complementa, ainda, a 
necessidade de entender o significado de dois verbos que estão presentes no pro-
cesso de alfabetização: ler e escrever. Vamos verificar esses dois verbos na figura 7.
UNIDADE 3
104
No exemplo 1 a alfabetização seria “[...] um processo de representação de fone-
mas em grafemas (escrever) e de grafemas em fonemas (ler)” (SOARES, 2020, p. 
17), ou seja, o sujeito precisa desenvolver a habilidade em relação ao domínio 
do código da escrita, não exigindoaprofundamento do significado do que está 
lendo ou escrevendo. Já no segundo exemplo, a alfabetização seria “[...] um pro-
cesso de compreensão/expressão de significados” (SOARES, 2020, p. 17). Isto é, 
para ler Monteiro Lobato, precisa entender o que a escrita significa, tendo como 
perspectiva o contexto da obra do autor.
Os dois exemplos, embora estejam corretos, não definem de forma integral o con-
ceito de alfabetização, visto a abrangência de elementos e habilidades que envolvem 
seu processo. Faz-se necessário considerar o sentido social atribuído ao conceito de 
alfabetização. Será que em todos os lugares é entendida da mesma maneira? E, ainda, 
será que todas as pessoas possuem a mesma explicação para este termo? De forma 
alguma, cada sociedade e cada grupo de pessoas atribui um significado à palavra 
“alfabetização”. Para exemplificação, considere duas pessoas em contextos distintos: 
uma que reside na zona rural e sempre trabalhou na lavoura; outra, que mora em 
um centro urbano e trabalha no setor industrial. O significado de alfabetização será 
diferente em virtude das experiências proporcionadas pelo meio em que estão inse-
ridas. Portanto, o conceito de alfabetização depende de características sociais, além 
das culturais, econômicas, tecnológicas e políticas (SOARES, 2020). 
Ao falarmos que um indivíduo é “não alfabetizado” significa que o termo 
não está atrelado unicamente a dificuldade no processo de leitura e escrita, pois 
Figura 7 - Exemplos de ler e escrever / Fonte: Adaptado de Soares (2020).
Descrição da Imagem: Na figura apresenta-se dois exemplos do que é ler e escrever. Exemplo 1: Pedro 
já sabe ler e escrever. Nesse caso, ler e escrever correspondem ao domínio mecânico da língua escrita. 
Exemplo 2: Pedro já leu Monteiro Lobato e escreveu uma redação sobre o autor. Nesse caso, ler e escrever 
diz respeito à apreensão e compreensão de significados da língua escrita.
UNICESUMAR
105
como citado envolve vários elementos. A complexidade aumenta à medida que 
“[...] cada vez que cresce a exigência da leitura e da escrita, no contexto da or-
ganização social e econômica, se constituem novas formas de analfabetismo›› 
(ANDRADE, 2016, p. 6). Se o conceito de alfabetização tem a influência de um 
determinado período histórico, consequentemente irá acompanhar o que cada 
época estabelece como essencial.
Apresentamos reflexões sobre o termo alfabetização, mas e o letramento? 
Quando surgiu? A terminologia “letramento” é muito mais recente. Passou a ser 
utilizada, sobretudo, a partir da década de 1980. Nas palavras de Soares (2020, 
p. 31) é no contexto da referida década que ocorre “a invenção do letramento no 
Brasil”. Este termo passou a ser utilizado em decorrência do cenário da época, 
exigindo das pessoas não apenas o domínio mecânico da leitura e escrita, mas 
habilidades de “[...] participação efetiva e competente nas práticas sociais e pro-
fissionais” (SOARES, 2020, p. 32). Neste cenário social e econômico, passou-se a 
utilizar a terminologia letramento, ampliando o conceito de alfabetização. Ob-
serve o que Soares (2020, p. 47) nos apresenta a respeito desses dois termos.
 “ [...] alfabetização, entendida como processo de aquisição e apropria-
ção do sistema da escrita, alfabético e ortográfico [...], letramento 
– entendido este, [...], como a participação em eventos variados de 
leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilida-
des de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem 
a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas.
Alfabetização e letramento embora sejam processos diferentes, pois englobam com-
petências e habilidades específicas, são interdependentes e síncronos e, por isso, não 
podem ser dissociados. Esta ideia é fundamental no contexto da educação de jovens 
e adultos, ou seja, construir práticas efetivas no processo de alfabetização dos alunos. 
Mas, por que alfabetização e letramento são interdependentes? Porque a alfabetização
 “ [...] só tem sentido quando desenvolvida no contexto de práticas 
sociais de leitura e de escrita e por meio dessas práticas, ou seja, em 
um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento; 
este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por 
meio da aprendizagem do sistema de escrita (SOARES, 2020, p. 64).
UNIDADE 3
106
Contudo, a realidade da EJA nem sempre prioriza o trabalho na perspectiva da 
alfabetização e do letramento, como dois processos fundamentais e que devem 
acontecer de forma integrada. Quando isso não acontece, o resultado poderá ser 
igual ou semelhante ao depoimento de uma senhora de 73 anos que ao participar 
do processo de alfabetização chegou à conclusão apresentada na figura 6: 
Figura 8 - Depoimento de uma aluna da EJA. / 
Fonte: Adaptado de Albuquerque; Morais; Ferreira (2013). 
Descrição da Imagem: A figura mostra o depoimento de uma senhora, aluna da EJA: “não sei de nada. Quando 
cheguei aqui, já sabia meu nome e as letras. Nada mais aprendi aqui. Queria aprender, mas não aprendi nada”
Caro(a) aluno(a), note que o relato dessa senhora evidencia a importância de 
avaliar o trabalho realizado em turmas de EJA, sobretudo, quando se trata do 
processo de alfabetização. É preciso oportunizar vivências de leitura e escrita 
que sejam reais, que tenham sentido para o aluno, levando-o a compreensão da 
finalidade da leitura e escrita no meio em que vive, ou seja, promover práticas 
“[...] que garantam tanto a aquisição da base alfabética, quanto o uso das práticas 
sociais de leitura e escrita nos diferentes espaços dos quais os sujeitos fazem parte” 
(ANDRADE, 2016, p. 17). Há escolas que reproduzem propostas e metodologias 
tradicionais, fragmentando o processo de alfabetização e letramento, impossibi-
litando, por conseguinte, a formação de um cidadão letrado, capaz de a partir da 
leitura e escrita se posicionar na sociedade de forma consciente.
Ao analisarmos o público da EJA observa-se que a maioria dos alunos não 
possui o domínio do sistema de convenção da escrita e leitura, mas são pessoas 
que elaboram estratégias para atender, mesmo que minimamente, as exigências 
do contexto em que estão inseridos (comunidade, trabalho etc.). Essas estratégias 
são desenvolvidas “[...] ao longo da vida, pela experiência, advinda de necessida-
des básicas do mundo do trabalho e de interagir em diferentes contextos sociais” 
UNICESUMAR
107
(MOLLICA; LEAL, 2009, p. 57). Isso significa que qualquer pessoa é capaz de 
interagir em variados ambientes, sobretudo, os que estão relacionados a aspectos 
de sua sobrevivência. A dificuldade aumenta na medida em que os ambientes so-
ciais exigem conhecimentos mais específicos e que se distanciam de sua realidade 
cotidiana. Verifique os exemplos apresentados na figura 7.
Figura 9 - Exemplos de pessoas não escolarizadas. / Fonte: Mollica e Leal (2009).
Descrição da Imagem: Na figura mostra-se dois exemplos para evidenciar o grau de dificuldade das pessoas 
que não dominam o código escrito em situações diversas. Exemplo 1: ir ao mercado - mesmo pessoas que não 
sabem ler e escrever frequentam o mercado para fins de sobrevivência e conseguem fazer compras, apesar 
de dificuldades na compreensão de etiquetas e rótulos. Exemplo 2: consultar fichários em biblioteca - neste 
caso, o grau de dificuldade é muito maior, pois não é um ambiente que está relacionado à sobrevivência do 
indivíduo e exige habilidades mais específicas.
Os exemplos apresentados na Figura 9 indicam que quanto maior a necessidade 
e a familiaridade com o contexto, menor a dificuldade de interpretação e reali-
zação de tarefas, como ir ao mercado. Em contrapartida, quanto mais distante o 
contexto estiver do indivíduo que possui pouca ou nenhuma escolarização, maior 
o obstáculo em lidar com as exigências de tarefas ou contextos, como consultar 
um fichário na biblioteca (MOLLICA; LEAL, 2009). Posto isto, verificar o nível 
de letramento de alunos matriculados na Educação de Jovens e Adultosé uma 
tarefa fundamental, pois fornece informações no que se refere às habilidades e 
práticas sociais de leitura e escrita. Embora seja um processo difícil, faz-se ne-
cessário para entender o perfil de letramento dos sujeitos da EJA (ANDRADE, 
2016). O fato de jovens e adultos não escolarizados ou com pouca escolarização 
estarem inseridos em um contexto de práticas de leitura e escrita não significa 
que possuem a compreensão do funcionamento da escrita na sua totalidade. 
Vejamos um exemplo na figura 10.
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O depoimento do Sr. Aguinaldo, de 60 anos de idade, que frequentou o Programa 
Brasil Alfabetizado em 2003-2004 na cidade de Recife, expressa a dificuldade 
em entender como o sistema alfabético funciona. Ele conhece as letras, contudo, 
não consegue juntá-las para desenvolver a escrita de diferentes palavras e a ela-
boração de textos. Mas como acontece o processo de construção da escrita dos 
jovens e adultos? Ele é diferenciado de uma criança porque os jovens e adultos 
possuem vivências que possibilitam maior familiaridade com letras e práticas 
sociais, comparado com uma criança. 
Vale destacar que o processo de aprendizagem com alunos da EJA percorre 
um caminho construtivo, isto é, para se apropriar do sistema da escrita “[...] esses 
sujeitos também enfrentam um percurso evolutivo complexo, constituído por 
uma sequência fixa de fases, caracterizadas por mudanças qualitativas” (SOUZA, 
2012, p. 58). Para exemplificação, convido você, aluno(a), a analisar exemplos de 
escrita de jovens e adultos, considerando para isso, os cinco níveis de constru-
ção de escrita apresentados por Ferreiro e Teberosky (1999). 
Mas, antes de continuar nossa narrativa, faz-se necessária uma ponderação 
quanto ao uso das terminologias no que se refere aos níveis de escrita. Utilizare-
mos como referencial teórico os estudos de Ferreiro e Teberosky (1999). Na obra 
“Psicogênese da língua escrita”, as autoras não tratam especificamente do contexto 
 Figura 10 – Depoimento de um aluno da EJA. / Fonte: Adaptado de Albuquerque; Morais; Ferreira (2013).
Descrição da Imagem: A figura apresenta um depoimento em que diz “conheço todas as letras, mas juntar 
é que é o difícil”.
UNICESUMAR
109
de jovens e adultos, mas nos oferecem os subsídios teóricos para compreender 
o processo de construção da escrita. Os exemplos de escrita de jovens e adultos 
que serão apresentados foram retirados de pesquisas realizadas por Leal e Mo-
rais (2013), que se apoiam nos escritos das autoras Ferreiro e Teberosky (1999), 
embora, utilizem terminologia diferenciada para alguns exemplos de níveis de 
escrita. Observe o quadro 1 para continuar a leitura.
Níveis da escrita
Ferreiro e Teberosky (1999)
Níveis de escrita de 
jovens e adultos 
Leal e Morais (2013)
Nível 1 Escrita pré-silábica
Nível 2 Escrita silábica inicial
Nível 3 - Hipótese silábica Escrita silábica de qualidade
Nível 4 – passagem da hipótese silábica 
para a alfabética
Escrita silábica-alfabética
Nível 5 – Escrita alfabética Escrita alfabética
Quadro 1: Comparação das terminologias de Ferreiro e Teberosky (1999) e Leal e Morais (2013) / 
Fonte: a autora. 
Posto os esclarecimentos sobre a terminologia, vamos ao primeiro nível de escrita 
(pré-silábica). Neste nível, não há estabelecimento entre fala e escrita, ou seja, o 
sujeito não relaciona a correspondência entre a emissão de som e a escrita. O aluno 
acredita que pode escrever utilizando desenhos, pseudoletras, bem como outros 
sinais gráficos. Para Ferreiro e Teberosky (1999) a escrita está relacionada com a 
reprodução de traços típicos da escrita, que o sujeito identifica como a forma básica 
da mesma. Na interpretação da escrita, Ferreiro e Teberosky (1999) afirmam que 
prevalece a intenção subjetiva atribuída pelo escritor, o que dificulta outra pessoa 
identificar o que pretendeu escrever, até porque a escrita não tem o uso de letras 
consideradas convencionais. Verifique o exemplo apresentado na figura 11.
UNIDADE 3
110
A partir do exemplo apresentado na figura 11, é possível observar que o aluno 
se encontra no nível 1 de escrita (pré-silábica). É a tentativa de entender o fun-
cionamento do sistema escrito. Neste nível, o adulto que não domina o código 
alfabético tem dificuldade de estabelecer a relação entre a fala e a escrita e utiliza 
linhas onduladas, semelhantes entre si, dificultando de serem interpretadas. Neste 
caso, “[...] a escrita não pode funcionar como veículo de transmissão de informa-
ção: cada um pode interpretar a sua própria escrita” (FERREIRO; TEBEROSKY, 
1999, p, 193). A partir de suas experiências, Leal e Morais (2013) pontuam que, a 
tendência é encontrarmos em turmas de alfabetização de EJA poucos alunos que 
apresentam escritas pré-silábicas, uso de garatujas ou pseudoletras. 
O fato de não ser comum alunos na EJA no nível 1 (escrita pré-silábica) jus-
tifica-se pelas noções de escrita adquiridas a partir de diferentes vivências do co-
tidiano, mesmo que esse conhecimento seja rudimentar. “Muitos alfabetizandos 
jovens e adultos estão bem mais familiarizados (que a maioria das crianças pe-
quenas) com letras e com práticas sociais onde se lê e escreve” (LEAL; MORAIS, 
2013, p. 37). O adulto entende que se escreve com letras, por isso, é incomum 
encontrarmos em turmas de EJA, estudantes neste nível de escrita.
Figura 11- Nível 1 de escrita (pré-silábica). / Fonte: Adaptado de Leal e Morais (2013).
Descrição da Imagem: A figura apresenta três exemplos do nível 1 (escrita pré-silábica) de um aluno da 
EJA e as palavras correspondentes. A primeira palavra é “trabalho”, sendo que o aluno apresenta dois sinais 
gráficos com formas arredondadas para representar a respectiva palavra. A segunda palavra é “abelha”, 
neste caso, o aluno escreve dois sinais gráficos arredondados. A terceira palavra é “roda”, o estudante 
escreve um sinal gráfico arredondado e a letra “i”.
UNICESUMAR
111
Ainda sobre o nível 1 (pré-silábica), chamo sua atenção para outra característica 
que é o realismo nominal. Você sabe o que é? O indivíduo escreve a partir de sua 
percepção do objeto, ou seja, o registro de escrita não é referente ao nome e sim ao 
objeto. É uma particularidade comum no processo de escrita de crianças, podendo 
acontecer em menor proporção no contexto de escrita de alunos da educação de 
jovens e adultos. Para melhor compreensão vamos observar o diálogo entre uma 
professora e um aluno da EJA apresentado por Leal e Morais (2013, p. 34-35).
“Fomos ao cinema assistir ‘Lisbela e o Prisioneiro’. No dia seguinte, 
a aula foi sobre o filme. Então, perguntei: 
- Qual a cena que mais lhe chamou a atenção?
Bosco respondeu:
- Foi a cena do boi, professora [...]. Bosco disse:
- Quero escrever a palavra boi. Como se escreve?
Eu respondi:
- BO-I.
- Como é BO? Disse Bosco.
Eu lhe respondi:
- BO de Bosco e I.
Ele escreveu. Ao terminar, levantou a cabeça, me olhou e perguntou:
- Já terminou?
Ele voltou a olhar a palavra e olhou novamente em minha direção, 
dizendo:
- Não, professora! Boi se escreve só com essas três letrinhas?
Afirmei que sim, Boi se escreve com três letras.
Ele diz:
- Professora! Estou ‘bestinha’. Boi só com três letras? Um bicho da-
quele tamanho! Ó professora, não vou me esquecer nunca mais de 
escrever essa palavra”.
Você deve ter notado a relação que o aluno estabeleceu entre o tamanho do ani-
mal, neste caso, boi, e como se escreve. Para ele o fato de ser um animal grande, a 
escrita também deveria ter muitas letras, correspondente ao tamanho do animal. 
Isso é o que chamamos de realismo nominal.
UNIDADE 3
112
No segundo nível de escrita (silábica inicial), observamos que a escrita do aluno 
já é mais próxima ao formato das letras, o que para Ferreiro e Teberosky (1999, 
p. 202) indica “[...] o progresso gráfico mais evidente”. Trouxemos um exemplo 
de escrita de um adulto da EJA que está neste nível de escrita. Verifique a figura 
12 e estabeleça as diferenças com os exemplos apresentados na figura 11.Você 
poderá verificar a evolução no processo de escrita.
Figura 12- Nível 2 de escrita (escrita silábica inicial). / Fonte: Adaptado de Leal e Morais (2013).
Descrição da Imagem: A figura mostra três exemplos de escrita que representa o nível 2 (silábica inicial) 
de um aluno da EJA e as palavras correspondentes. A primeira palavra é “sol”, o aluno escreve a sílaba “co”, 
o desenho de um sol e a letra “a”. A segunda palavra é “abacaxi”, neste caso, o aluno da EJA apresenta as 
letras “a”, “i” e “k” para representar a respectiva palavra. A terceira palavra é “roda”, neste caso, o aluno 
escreve as letras “o” e “a”.
Na figura 12 é possível observar a tentativa de estabelecer a relação entre fala e 
escrita. No caso da palavra “sol”, o estudante escreveu CO, o desenho de um sol 
e, em seguida, a letra A. Apesar de o aluno inserir o desenho do sol, já consegue 
apresentar uma sílaba, o que indica a preocupação com correspondências grafo-
fônicas, já que a letra C em determinadas situações pode ser usada para represen-
tar o fonema /s/. Já na palavra “abacaxi” o aluno utiliza letras para estabelecer as 
relações com sons. Podemos averiguar isso ao inserir as letras A, I e K. Por último, 
na palavra “roda”, o adulto insere duas letras, O e A, que estão relacionadas com 
as sílabas da palavra (LEAL; MORAIS, 2013).
UNICESUMAR
113
O nível 3 (hipótese silábica ou escrita silábica de qualidade) corresponde a ten-
tativa de atribuir “[...] um valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma 
escrita” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p, 209). O sujeito insere uma letra para 
cada sílaba da palavra. Este nível representa um salto qualitativo em relação aos 
níveis anteriores. Vejamos um exemplo de escrita de um aluno da EJA na figura 13.
Figura 13 - Nível 3 (silábico ou escrita silábica de qualidade). / Fonte: Adaptado de Leal e Morais (2013).
Descrição da Imagem: A figura mostra três exemplos de escrita que representa o nível 2 (silábica inicial) 
de um aluno da EJA e as palavras correspondentes. A primeira palavra é “sol”, o aluno escreve a sílaba “co”, 
o desenho de um sol e a letra “a”. A segunda palavra é “abacaxi”, neste caso, o aluno da EJA apresenta as 
letras “a”, “i” e “k” para representar a respectiva palavra. A terceira palavra é “roda”, neste caso, o aluno 
escreve as letras “o” e “a”.
Na figura 13 verificamos que o aluno utilizou em todas as palavras uma letra para 
representar cada sílaba, ou seja, nesse caso “há, simultaneamente, atenção à quan-
tidade de letras a serem utilizadas e ao uso de letras selecionadas, com base em co-
nhecimentos sobre as convenções relativas às correspondências letra-som” (LEAL; 
MORAIS, 2013, p. 41). Nesta etapa, Ferreiro e Teberosky (1999), pontuam que o 
sujeito trabalha com a hipótese de que o que se escreve representa partes sonoras 
da fala. Tal conquista não permite ainda que o sujeito escreva com total autonomia.
O nível 4 (escrita silábica-alfabética) representa para Ferreiro e Teberosky 
(1999, p. 214) “[...] a passagem da hipótese silábica para a alfabética”. O sujeito 
abandona a hipótese silábica e percebe a necessidade de uma análise que não fi-
UNIDADE 3
114
que restrita à sílaba. Vejamos a figura 14 que mostra exemplos de escrita de aluno 
da EJA e que representa o nível 4 (escrita silábica-alfabética). 
Figura 14 - Nível 4 (escrita silábica-alfabética). / Fonte: Adaptado de Leal e Morais (2013).
Descrição da Imagem: A figura mostra três exemplos de escrita do Nível 4 (escrita silábica-alfabética) 
de um aluno da EJA e as palavras correspondentes. a primeira palavra é “médico”, o aluno escreve “me” 
para representar a primeira sílaba da palavra, a letra “i” para representar a sílaba “di” e a letra “o” para 
indicar a sílaba “co”. A segunda palavra é “ninho”, neste caso, o aluno escreve a letra “i” para representar 
a sílaba “ni”, após, escreve as letras “ono” para representar a sílaba “nho”. A terceira palavra é “bicicleta”, 
neste caso, o aluno da EJA escreve “bisila”, ou seja, “bi” e “si” para representar as duas primeiras sílabas 
da respectiva palavra, a letra “l” para representar a sílaba “cle” e a letra “a” para representar a sílaba ‘ta”.
Nos exemplos da figura 14, é possível inferir a tentativa de o aluno representar as 
unidades menores que as sílabas, por outro lado, também se evidencia a inserção 
de uma letra para cada sílaba. Ao escrever a palavra “médico”, o estudante apre-
sentou a sílaba ME e uma letra para as demais sílabas, ou seja, a letra “i” para DI 
e a letra “o” para a sílaba CO. O mesmo ocorre com a palavra “bicicleta”, a sílaba 
“bi” para representar BI, a sílaba “si” para representar CI. Já nas demais sílabas, o 
aluno faz uso de apenas uma letra para cada sílaba, a letra “l” para CLE e a letra 
“a” para a sílaba TA (LEAL; MORAIS, 2013).
Por fim, vamos ao nível 5 (escrita alfabética). Aqui o aluno já consegue com-
preender que “[...] cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores so-
noros menores que a sílaba e realiza sistematicamente uma análise sonora dos 
fonemas das palavras que vai escrever” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 219). 
Tal evolução não significa que todas as dificuldades no processo de escrita foram 
UNICESUMAR
115
superadas, pois terá de lidar com as questões ortográficas. Vejamos o exemplo na 
figura 15 de um aluno da EJA neste nível de escrita.
Figura 15 - Nível 5 (escrita alfabética) / Fonte: Adaptado de Leal e Morais (2013).
Descrição da Imagem: A figura mostra três exemplos do nível 5 (escrita alfabética) de um aluno da EJA 
e as palavras correspondentes. A primeira palavra é sol e o aluno escreve a palavra correspondente de 
forma correta, ou seja, “sol”. A segunda palavra é “pé”, sendo que o aluno apresenta a grafia correta, isto 
é, “pé”. A terceira palavra é “abelha”, neste caso, o aluno escreve “apelha”.
Na figura 15, o aluno consegue escrever com mais propriedade, mas ainda terá 
de aprender as regras ortográficas. A aquisição da norma ortográfica é um pro-
cesso gradativo, pois é composto por muitas regras que serão compreendidas no 
aprimoramento da escrita. Ferreiro e Teberosky (1999, p. 219) chamam a atenção 
para o fato de não confundir “[...] dificuldades ortográficas com as dificuldades 
de compreensão do sistema de escrita”. Ao alcançar a compreensão do sistema de 
escrita alfabético, o sujeito ainda comete erros gramaticais em sua escrita.
Espero, caro aluno(a), que a partir dos exemplos apresentados você possa 
verificar a evolução da escrita de alunos que frequentam a EJA e, portanto, 
a importância de o professor considerar “[...] como ponto de partida de sua 
prática alfabetizadora, os conhecimentos que jovens e adultos não alfabeti-
zados ‘carregam’ com eles sobre a escrita alfabética” (SOUZA, 2012, p. 55). 
Como já salientamos, conhecer o que o aluno já sabe e suas experiências. 
Enfatizamos, ainda, que em turmas de EJA é mais comum alunos que che-
gam conhecendo as letras, ou parte do alfabeto, logo, é mais frequente en-
UNIDADE 3
116
Quer saber mais sobre as práticas de alfabetização e letra-
mento na EJA, convido você a ouvir o Podcast.
contrarmos alunos nos níveis 4 (escrita silábica-alfabética) e nível 5 (escrita 
alfabética) do que nos demais níveis de escrita. 
Isso não significa que todos têm a mesma desenvoltura, até porque faz-se 
necessário considerar a concepção que esses alunos têm em relação ao processo 
de escrita. Para os alunos que tiveram alguma experiência no ensino regular 
quando crianças e/ou adolescentes, geralmente a concepção está relacionada 
com o processo de escrita e leitura daquele período, muitas vezes experiências 
negativas em relação a aprendizagem e ao retornarem na EJA, acreditam que será 
da mesma forma, isto é, um ensino mecânico e sem conexão com suas realidades.
Tratamos sobre o sujeito ter autonomia em diferentes práticas de leitura e escrita. Mas 
o que significa autonomia na perspectiva do adulto não alfabetizado? Está relacionada à 
capacidade de fazer uso da escrita e leitura em situações consideradaspela maioria como 
simples: copiar uma receita culinária, anotar um recado ou endereço e pegar um ônibus.
Fonte: Pereira (2013).
PENSANDO JUNTOS
Certamente você se recorda de quando enfatizamos a importância de não disso-
ciar alfabetização e letramento, não é mesmo? Para Morais e Albuquerque (2010) 
os professores devem desenvolver a alfabetização na perspectiva do letramento, su-
perando propostas de alfabetização que não priorizam o contexto do aluno jovem e 
adulto. As práticas pedagógicas na EJA devem conciliar, por exemplo, o aprendizado 
dos gêneros textuais com a efetiva apropriação da escrita alfabética, até porque os 
alunos que ingressam em turmas de alfabetização na EJA, “[...] desejam efetivamente 
aprender a ler e escrever para lerem e escreverem, de forma autônoma, textos com os 
quais convivem” (ALBUQUERQUE; MORAIS; FERREIRA, 2013, p. 24). 
https://vimeo.com/540800866/a168ce083d
UNICESUMAR
117
Os alunos esperam no decorrer do 
ano identificar sua evolução no pro-
cesso de alfabetização, entendendo 
o significado das letras e palavras 
que lhe são apresentadas.
E como deve ser o trabalho com 
gêneros textuais na EJA? Você 
sabe? Como você trabalharia? Va-
mos prosseguir e analisar alguns 
apontamentos e sugestões de como 
poderá ser realizado. De acordo 
com Sousa (2016), a abordagem dos 
gêneros textuais na EJA deve par-
tir da realidade na qual a turma se 
insere, levando-os a compreender 
o propósito social. Por conseguinte, 
a aprendizagem deve acontecer em 
uma proposta que privilegie a ação 
e a reflexão das práticas pedagógicas 
que se concretizam nas diferentes 
vivências da sala de aula. É possível 
utilizar gêneros textuais conhecidos 
dos alunos, “[...] explorando suas 
características e, nesta exploração, 
realizar atividades de reflexão sobre 
a escrita alfabética, ao mesmo tempo 
em que se propõem outras ativida-
des que envolvem a compreensão e 
produção de textos orais e escritos” 
(ALBUQUERQUE; LEAL, 2013, p. 
154). Isso significa, aluno(a), que não 
faz sentido trabalhar, por exemplo, 
músicas infantis ou contextualizar 
palavras citando objetos do univer-
so infantil como boneca e carrinho.
UNIDADE 3
118
O primeiro exemplo de gênero textual é o trabalho com cartas. Mas você pode 
se perguntar, será que hoje as pessoas enviam cartas como meio de comunicação? 
Possivelmente, não, mas se você, como futuro pedagogo, atuar na EJA em uma 
turma de alunos com idade mais avançada, possivelmente esses estudantes tiveram 
contato com cartas em algum momento de suas vidas, estão familiarizados com este 
gênero textual, mesmo sem saber ler e escrever. Neste caso, as cartas eram escritas 
e lidas por outras pessoas. Veja o exemplo a seguir de um senhor de 60 anos: 
Figura 16- Depoimento de um aluno da EJA / Fonte: Albuquerque; Morais; Ferreira (2013, p. 13).
Descrição da Imagem: A figura apresenta o depoimento de um aluno que frequentou a educação de 
jovens e adultos e relata sua vivência com cartas. O depoimento diz: “eu tinha uma namorada em Caruaru 
[...]. Aí ela mandava carta para mim. Aí eu mandava um colega ler. Aí ele lia e ele mesmo fazia para mim, 
eu pagava a ele. Ele tinha uma caligrafia bonita. Quando eu ia lá pra Caruaru - eu trabalhava na Rodoviária 
Caruaruense, nessa época eu era cobrador de ônibus - aí ela ficava elogiando minha caligrafia e eu não 
sabia de nada. Era ele que escrevia, né? Leu eu não lia, nem escrevia”
O depoimento deste senhor revela que a utilização de cartas fazia parte do seu coti-
diano. Conhecia o gênero textual “cartas” sem, no entanto, dominar o código escrito. 
Nesse caso, você pôde observar que sempre terá a mediação de outra pessoa, assim 
como na leitura de uma receita ou de um jornal. Agora, convido você a analisar a 
sua trajetória de vida. Em algum momento as cartas fizeram parte do seu cotidiano 
familiar (pais, tios ou avós)? Se elas não estavam inseridas em suas experiências 
familiares, quero instigá-lo(a) a ter um bate papo com uma pessoa com mais de 65 
anos que não frequentou a escola regular na infância (parente, vizinho ou colega) 
e perguntar se faziam uso de cartas no seu cotidiano e quais estratégias utilizavam.
UNICESUMAR
119
NOVAS DESCOBERTAS
Incentivo que você, aluno(a), acesse o QR code a seguir e conheça o poema 
“Retrato” de Cecília Meireles na íntegra.
O segundo exemplo de gênero textual é o poema/poesia. Como trabalhar com 
alunos da EJA? Para exemplificação, apresentamos o trabalho com o poema “Re-
trato” da autora Cecília Meireles, disponibilizado nas orientações pedagógicas para 
a EJA do estado de São Paulo (2010). Neste poema, a autora “[...] busca enxergar e 
aprender mais profundamente uma realidade existencial que se concretiza numa 
imagem espelhada. Usando a linguagem poética, externa sentimentos sobre a pas-
sagem do tempo” (SÃO PAULO, 2010, p. 40). Com base neste poema o professor 
da EJA pode trabalhar a temática identidade, o que é essencial nesta modalidade, 
incentivar os alunos a analisarem a percepção que têm deles mesmos.
O título do poema “Retrato” já é sugestivo, você não acha? Permite, por exem-
plo, o questionamento: como seria seu retrato em palavras? As palavras podem ser 
escritas pelo professor. Após essa primeira etapa, o professor pode fazer a leitura 
do poema, comparar com as palavras que os alunos falaram, destacar semelhan-
ças e diferenças e fazer o levantamento de palavras conhecidas e desconhecidas 
pelos alunos. Poderá, ainda, destacar palavras como rosto, mãos, coração e retrato 
ou outras que tenham sentido para os alunos. A partir disso, explorar a estrutura 
de um poema, quem é a autora, sobre o que ela escreve, utilizar diferentes recursos 
(letras móveis, computador, entre outros). Depois de um trabalho de exploração 
do poema, ainda é possível explorar a oralidade, solicitando aos alunos o reconto 
do poema (SÃO PAULO, 2010). Você observou como pode ser interessante o 
trabalho com poemas na EJA? O mesmo vale para poesias e músicas.
O terceiro exemplo de gênero textual é o trabalho com rótulos. Neste caso, o pro-
fessor pode fazer uma seleção de rótulos de diferentes produtos ou solicitar para 
que cada aluno leve o rótulo de um produto que utiliza em sua casa para a sala 
de aula. Essa estratégia é interessante, pois terá uma variedade de rótulos a serem 
explorados. Albuquerque e Leal (2013) acrescentam que o docente pode trabalhar 
https://www.escritas.org/pt/t/1505/retrato
UNIDADE 3
120
outras palavras correspondentes a marcas ou nomes dos produtos por meio de 
um bingo de palavras. No quesito oralidade, pode ser promovida uma discussão 
sobre as características dos rótulos (apresentação gráfica, função), bem como a 
lista de ingredientes (caso tenha), validade e outras informações composicionais.
Caro(a) aluno(a), pontuei três possibilidades de trabalho com gêneros textuais 
e algumas sugestões de como iniciar este trabalho. Elas podem ser modificadas e 
aperfeiçoadas. O objetivo aqui não é findar as discussões sobre essa temática que é 
tão rica e abrangente, mas despertar o seu interesse em buscar novas perspectivas de 
trabalhar com gêneros textuais (carta, poema e rótulo), considerando a realidade 
dos alunos e perceber se faz sentido trabalhar com eles ou não, bem como instigá-lo 
a buscar outros gêneros textuais que sejam coerentes nas turmas de EJA (charges, 
lista de compras, anúncios em classificados, bilhetes, receitas, notícia jornalística 
etc.). Portanto, a ideia não é oferecer modelos ou receitas prontas, pois são inefi-
cientes, mas que você possa analisar criticamente acerca dessa temática e caso venha 
atuar na educação de jovens e adultos possa desenvolver práticas pedagógicas que 
efetivamente contribuam na formação de um sujeito integral, explorando a diver-
sidade de atividades que estejam de acordo com a realidade dos alunos.
E, com essas reflexões, finalizamos nossa terceira unidade. Espero que contri-
buam para que você se aproprie de conhecimentos necessários para atuação do 
pedagogo na Educação deJovens e Adultos. Isso implica conhecer o perfil dos 
estudantes desta modalidade de educação, entender quais as dificuldades que já 
enfrentaram e quais suas perspectivas em relação ao processo de aprendizagem 
depois de um período distante da escola. Período que para os mais jovens pode 
ser alguns poucos anos, mas para outros, décadas longe dos bancos escolares. 
Compreender quem é o sujeito que está hoje na EJA permite práticas docentes 
que consideram as vivências desses indivíduos, e promovam o crescimento pes-
soal e profissional, exercendo sua cidadania em diferentes contextos. Enfim, o 
trabalho desenvolvido em turmas de EJA passa pelo processo de alfabetização 
e letramento e, como vimos no decorrer da unidade, são processos que devem 
caminhar juntos, levando o aluno a dominar o código escrito e ser capaz de 
atribuir sentido ao que lê e escreve. A partir disso, convido você a escolher um 
gênero textual e elaborar uma proposta de trabalho para uma turma do Ensino 
Fundamental (anos iniciais), considerando a alfabetização e o letramento do es-
tudante da EJA, bem como a diversidade de faixa etária e vivências desses alunos. 
Bons estudos!
121
1. Analise a situação a seguir: Pedro tem 19 anos e deixou de frequentar a escola em 
2014, quando tinha 15 anos, depois de 3 reprovações no 7º ano do Ensino Funda-
mental. Ele começou a faltar às aulas para se reunir com um grupo de amigos que 
fizera no seu bairro. Ao final do ano letivo, não conseguiu aprovação e o mesmo 
aconteceu nos dois anos seguintes, sendo que no último ano que tentou refazer 
o 7º ano considerou o pior, pois além de considerar a escola “chata”, não se sentia 
bem na sala de aula com os colegas, pois era o maior da turma. Esses fatores contri-
buíram para que Pedro desistisse da escola regular e, em 2019, aos 19 anos buscou 
oportunidades de trabalho para ajudar nas despesas da casa, mas enfrentou gran-
des dificuldades. Percebeu que a maioria dos empregos exigia no mínimo o Ensino 
Médio. Pensando nisso, procurou uma escola perto de sua residência que ofertava 
a Educação de Jovens e Adultos para concluir a Educação Básica.
Agora, verifique o gráfico a seguir:
Descrição da Imagem: O gráfico apresenta o número de alunos matriculados na educação de jovens 
e adultos no ano de 2019, tendo como critério a faixa etária. São 130.580 alunos com 60 anos ou mais, 
215.431 alunos de 50 a 59 anos, 512.617 alunos de 30 a 39 anos, 979.600 alunos de 20 a 29 anos e 
1.054.985 alunos com menos de 20 anos.
Fonte: Adaptado de Inep (2020). / Disponível em: 
http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/matriculas-na-educacao-de-
-jovens-e-adultos-cai-3-3-milhoes-de-estudantes-na-eja-em-2019/21206 . Acesso em: 26 fev. 2021 .
http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/matriculas-na-educacao-de-jovens-e-adultos-cai-3-3-milhoes-de-estudantes-na-eja-em-2019/21206
http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/matriculas-na-educacao-de-jovens-e-adultos-cai-3-3-milhoes-de-estudantes-na-eja-em-2019/21206
http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/matriculas-na-educacao-de-jovens-e-adultos-cai-3-3-milhoes-de-estudantes-na-eja-em-2019/21206
122
A partir do estudo de caso e do gráfico apresentado, analise as alternativas a seguir 
e assinale a correta:
f) Considerando o gráfico, Pedro faz parte do grupo que representa a minoria dos 
alunos que está matriculada hoje na Educação de Jovens e Adultos, pois o maior 
número de alunos que estão nesta modalidade de educação é formado por es-
tudantes com mais de 40 anos.
g) Uma das motivações que fica evidente no relato de Pedro ao buscar a EJA é 
a valorização social, ou seja, Pedro objetiva concluir o Ensino Médio, etapa da 
Educação Básica que interrompeu os estudos para sentir-se valorizado em sua 
comunidade e no contexto familiar.
h) A principal motivação de Pedro correlaciona-se ao que muitos alunos que estão 
na EJA almejam, ou seja, a inserção no mercado de trabalho. A qualificação profis-
sional é um aspecto fundamental para muitos alunos jovens e adultos que estão 
nesta modalidade de ensino.
i) A partir da experiência de Pedro na Educação Básica, podemos inferir que até o 
último ano que frequentou o ensino regular, atribuía sentido à escola. Entendia 
sua função social, mesmo afirmando que a escola era “chata”. Por isso mesmo, 
Pedro se enquadra no 2º maior grupo de matrículas na EJA, conforme o gráfico 
apresenta.
j) A partir do relato de Pedro, podemos inferir que a falta de motivação em dar 
continuidade aos estudos na escola regular contribuiu na sua evasão, sendo o 
principal motivo a falta de incentivo da família. Assim, como Pedro, alunos do 1º 
e 2º grupos do gráfico que totalizam 1.567.602, evadiram da escola regular pelo 
mesmo motivo.
2. O letramento e a alfabetização são dois termos distintos, mas que não podem ser 
trabalhados na educação de jovens e adultos de forma separada. Para Soares (2020) 
alfabetização e letramento no processo de aprendizagem da língua escrita são simul-
tâneos, indissociáveis e interdependentes. O sujeito elabora seus conhecimentos a 
respeito do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita a partir de situações 
de letramento.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2020.
Analise as situações que representam propostas didáticas que trabalham na pers-
pectiva da alfabetização e letramento na EJA.
123
I - A professora Raquel atua em uma sala de alfabetização de jovens e adultos em 
um centro urbano. 95% de seus alunos é composto de jovens com menos de 20 
anos. Para explorar os gêneros textuais, escolheu trabalhar com a temática “cartas”, 
levando o acervo de cartas de sua mãe. Para explorar a escrita dos alunos, escreveu 
alguns trechos de cartas no quadro e solicitou que os alunos copiassem no caderno.
II - No início do semestre, o professor Carlos começou a trabalhar com alunos da EJA. 
Para motivá-los no que se refere ao processo de aprendizagem, fez um levanta-
mento dos principais assuntos de interesse dos alunos. A música foi mencionada 
pela maioria dos estudantes. Notou a predominância de um determinado estilo 
musical. A partir deste levantamento inicial, Carlos trabalhou ao longo da semana 
músicas que eram de conhecimento dos alunos, explorando o sistema de escrita 
e contextualizando com as vivências dos alunos.
III - Na turma de Ensino Fundamental da EJA em que o professor Edson atua, há 
uma diversidade de idade. São alunos entre 18 e 75 anos, o que é um grande 
desafio. Para contemplar todos os alunos, o professor Edson propôs a seguinte 
atividade: levou para sala de aula 5 nomes de jogos eletrônicos atuais, explicou 
as características dos jogos eletrônicos e personagens. Reuniu os alunos em 
dupla, seguindo o critério de idade, ou seja, jovem com jovem, adulto com adul-
to e idosos com idoso. Feita a organização das duplas, solicitou que os alunos 
criassem um jogo eletrônico.
IV - A professora Camila trabalha no Ensino Fundamental com alunos da EJA. A turma 
é formada, prioritariamente, por alunos entre 40-50 anos de idade. Na última se-
mana, percebeu que os alunos estavam conversando sobre as notícias políticas 
divulgadas por diferentes meios de comunicação e que impactaram o país. A pro-
fessora Camila, aproveitou o interesse dos alunos e levou para sala de aula jornais 
impressos para explorar este gênero textual. Iniciou a aula lendo a manchete de 
uma notícia, após, leu a notícia e fez alguns questionamentos, problematizando o 
conteúdo da reportagem e instigando os alunos a participarem com suas opiniões. 
Depois, reuniu os alunos em grupo para a realização de uma atividade escrita.
Está correto o que se afirma em:
a) I e II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) II e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, III e IV, apenas.
124
3. Os alunos que frequentam a educação de jovens e adultos atualmente têm diferentes 
perspectivas quanto ao ensino, ou seja, asmotivações que levam os indivíduos a vol-
tarem estudar são diversas. Em turmas de alfabetização, muitos almejam conquistar 
a autonomia para fazer uso da leitura e escrita em situações do cotidiano, como 
anotar um recado e identificar o número do ônibus. A partir do exposto, analise os 
depoimentos a seguir:
“Eu me matriculei na EJA para aprender a ler e escrever e não depender de ninguém 
para ler as receitas culinárias. Sou cozinheira e muitas vezes não consigo entender 
as receitas” (Antônia, 58 anos).
“Eu quero aprender a ler e escrever porque preciso ficar o tempo todo perguntando 
as coisas para os outros” (Lúcia, 42 anos).
Elaborado pela professora (2021).
Considerando o contexto e os depoimentos apresentados, avalie as asserções a 
seguir e a relação proposta entre elas.
I - I. Os dois depoimentos indicam uma característica em comum, qual seja, o desejo 
de aprender a ler e escrever para, consequentemente, conquistar a autonomia 
no meio em que estão inseridas. Aprender a ler e escrever sem depender da 
ajuda de outros é algo importante para essas pessoas.
Porque
II - II. A autonomia na perspectiva dos alunos em turmas de alfabetização de jo-
vens e adultos está atrelada ao desenvolvimento de práticas de leitura e escrita 
complexas. Entendem que precisam ao final do primeiro mês de aula dominar 
o sistema alfabético sem cometer erros ortográficos para produzirem redações 
de temas relevantes em âmbito mundial.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II é uma justificativa correta da I.
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa 
correta da I.
c) A asserção I é uma proposição verdadeira e a II é uma proposição falsa.
d) A asserção I é uma proposição falsa e a II é uma proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são proposições falsas.
4O Currículo da 
EJA e o Papel do 
Professor
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro 
Me. Fernanda Regina Cinque de Brito
Me. Marcia Maria Previato de Souza
Olá, caro(a) aluno(a), agora que você já conhece o histórico da modalida-
de da EJA, suas políticas e bases teóricas, bem como o perfil dos alunos, 
que tal conhecer a organização curricular dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental para jovens e adultos? Convido você a refletir, agora, sobre 
a organização e aprendizagem dos conteúdos escolares na educação 
de jovens e adultos, para compreender os limites e possibilidades no 
processo de ensino e de aprendizagem. Também vamos explorar os 
currículos e as perspectivas para uma educação emancipatória, a fim 
de identificar as necessidades da formação de jovens e adultos. Para 
finalizar, conheceremos o papel do professor nessa modalidade de 
ensino e o sistema avaliativo na prática pedagógica, para reconhecer 
as práticas docentes nos processos de ensino e avaliação. 
UNIDADE 4
126
Marli é professora da rede pública há 10 anos. Ela tem uma vasta experiência no 
ensino regular, com crianças do ciclo de alfabetização. Esse ano passou em um 
concurso para trabalhar na EJA, porém, está com muita dificuldade de adequar 
as atividades para esse novo público. Ela sente que o currículo parece não estar 
adequado e não sabe como proceder. Então, deseja avaliar todo o conteúdo progra-
mático da Educação de Jovens e Adultos, mas não sabe por onde começar. E agora?
Os conteúdos elencados para se trabalhar na EJA passam pelo mesmo proces-
so do ensino regular, visto que a modalidade é composta por Ensino Fundamental 
e Médio. A diferença é que em vez de cursar as referidas etapas na infância, o 
sujeito as frequenta na juventude ou vida adulta, o que demanda uma nova pers-
pectiva do professor, para não ter abordagens infantis, como utilizar músicas e 
atividades de animais e demais aspectos associados ao mundo da criança.
Sabendo que os conteúdos da EJA passam pelo mesmo processo de seleção 
do ensino regular, por onde Marli poderia começar a pesquisar sobre eles? In-
vestigue na internet os documentos curriculares que amparam a elaboração dos 
conteúdos programáticos da Educação de Jovens e Adultos.
A partir da sua experiência, faça uma lista com cinco documentos que você 
encontrou e que estejam relacionados com a elaboração dos currículos da EJA, 
anotando em seu diário de bordo e reflita sobre as semelhanças e diferenças 
existentes nos currículos da Educação de Jovens e Adultos em comparação com 
o currículo do Ensino Fundamental e Médio para crianças e adolescentes.
UNICESUMAR
127
Segundo os dados do IBGE de 2021, atualmente o Brasil possui uma população estimada 
em mais de 213 milhões, dos quais cerca de 176 milhões são pessoas com 15 anos ou 
mais. Considerando a estimativa atual, do público de jovens e adultos, você sabe qual é a 
porcentagem de brasileiros que são analfabetos? E a quantidade considerada de analfa-
betos funcionais? Desafio você a fazer essa pesquisa e, ainda, a descobrir essas taxas em 
seu estado ou município.
Fonte: Brasil (2019; 2021).
PENSANDO JUNTOS
Vimos, em discussões anteriores, um pouco sobre a alfabetização de jovens e adul-
tos e a importância do letramento neste processo. Mas será que a EJA se resume 
apenas à alfabetização desses alunos? Com certeza esse é um papel fundamental em 
nosso país, onde ainda temos milhões de brasileiros analfabetos ou considerados 
analfabetos funcionais. Contudo, o currículo da modalidade de Educação de Jovens 
e Adultos vai para além e tem como pressupostos teóricos e contextos de influência 
os encontros internacionais de Educação, que norteiam as ações político-pedagó-
gicas nacionais. Dessa forma, vamos refletir sobre essas influências na Formação 
de jovens e adultos a partir da reforma da Educação de 1990.
UNIDADE 4
128
A taxa de analfabetismo no Brasil está relacionada com o público da Educação de 
Jovens e Adultos, visto que para o levantamento desses dados são consideradas 
pessoas acima de 15 anos de idade e que não sabem ler e escrever (BRASIL, 2019). 
Essa população que está fora das escolas de ensino regular demandam políticas 
que assegurem seu retorno ao processo de escolarização, que nessa faixa etária 
ocorre por meio da modalidade EJA. Por isso, conhecer esses números é impor-
tante para nosso papel enquanto cidadãos e professores, pois devemos alertar a 
sociedade da necessidade de se preocupar com a Educação e mobilizá-la para a 
valorização e investimento nesta área. Mas, como? Elucidando os impactos que 
a falta de escolarização causa no indivíduo e no coletivo.
O indivíduo que não possui uma educação escolar de qualidade tende a não 
compreender as formas de relação social existentes em todos os setores, como 
Figura 1- Taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais de idade (2019)
Descrição da Imagem: Há um mapa do Brasil com as regiões destacadas em cores diferentes, ao lado te-
mos, representando a taxa de analfabetismo em porcentagem por regiões, um gráfico em barras com as se-
guintes informações: Brasil - 6,6%, sudeste: 3,3%, sul: 3,3%, centro-oeste: 4,9%; norte:7,6%; nordeste: 13,9%.
UNICESUMAR
129
a relação com seus familiares, vizinhos, chefes, entre outros. Isso ocorre porque 
pode não (re)conhecer seus direitos e deveres, o que o deixa em uma situação 
de vulnerabilidade social (GOLDEMBERG, 1993). Infelizmente, neste contexto, 
temos outras pessoas que, perante melhores condições, têm acesso à educação es-
colar, mas utilizam seus conhecimentos para se aproveitarem de quem não o teve. 
As relações de poder entre empregador e empregado é um exemplo, ainda mais 
em um contexto de reforma do trabalho em que deixa os acordos entre essas duas 
partes mais livres. Vejamos: se o empregado não tem os conhecimentos básicos de 
seus direitos, pode sair prejudicado nessa relação, caso o empregador queira estabele-
cer um contrato que favoreça a si e não garanta as condições adequadas de trabalho, 
salário digno e outros direitos do trabalhador. Ou, ainda, inserir demandas que sobre-
carregam a função do empregado,caso ele não tenha conhecimento de seus deveres.
Esse é apenas um exemplo, mas ainda temos as questões que podem ocorrer 
em outros setores da sociedade, tais como, na própria Educação, em que o sujeito 
se sente envergonhado de voltar a estudar ou de reivindicar seu acesso à escola, por 
não saber que se trata de um direito social e, por isso, não retorna à escola (AJALA, 
2011). Ou, ainda, quando não recorre ao Ministério Público para exigir vagas nas 
escolas para seus filhos que estão sem matrícula; remédios necessários para sua 
sobrevivência retirados pelo Sistema Único de Saúde (SUS), os quais não conse-
guiria pagar e outros tantos serviços e direitos que se referem a sua vida particular.
Como se tudo isso não fosse o suficiente para compreendermos a relevância 
da Educação de Jovens e Adultos, ain-
da temos os impactos da não escola-
rização para o coletivo. Isso acontece 
porque quanto mais pessoas analfa-
betas absolutas ou funcionais, menos 
pessoas ativas na sociedade teremos. 
Quando conseguem ocupar algum 
cargo, ainda assim, essas pessoas fi-
cam sem condições de ajudarem no 
sustento da família, o que nos leva 
a uma das maiores preocupações da 
humanidade: a falta de alimentação 
adequada ou inexistente (COSTA; 
CORREA, 2014). 
UNIDADE 4
130
Isso mesmo, caro(a) aluno(a), a falta de escolarização também está relacionada à fome, 
sobretudo em nosso país que possui uma riqueza de alimentos e suas produções. 
Dessa forma, o sujeito que não conclui a Educação Básica tem maior dificuldade 
de empregabilidade e maior risco de não se alimentar adequada ou minimamente.
Por isso, muitos documentos da Educação, a nível global e nacional, têm 
como um dos objetivos erradicar o analfabetismo e buscar a redução da pobre-
za. Um exemplo é a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, elabora-
da a pedido da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e 
a Cultura (UNESCO), durante a Conferência Mundial sobre Educação para 
Todos - Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, em Jomtien, na 
Tailândia, em 1990 (UNESCO, 1990). Logo no artigo 1º do referido documen-
to, que trata sobre satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, vemos a 
menção à educação de jovens e adultos:
 “ 1. Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em con-
dições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas 
para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. 
Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais 
para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, 
o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos 
da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e ati-
tudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, 
desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com 
dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar 
a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar 
aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem 
e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada cultura, 
e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo. 2. A satisfa-
ção dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade a 
possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e 
desenvolver sua herança cultural, lingüística e espiritual, de promo-
ver a educação de outros, de defender a causa da justiça social, de 
proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, 
políticos e religiosos que difiram dos seus, assegurando respeito aos 
valores humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos, bem 
como de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais em 
UNICESUMAR
131
um mundo interdependente. 3. Outro objetivo, não menos fun-
damental, do desenvolvimento da educação, é o enriquecimento 
dos valores culturais e morais comuns. É nesses valores que os in-
divíduos e a sociedade encontram sua identidade e sua dignidade. 
4. A educação básica é mais do que uma finalidade em si mesma. 
Ela é a base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano 
permanentes, sobre a qual os países podem construir, sistematica-
mente, níveis e tipos mais adiantados de educação e capacitação 
(UNESCO, 1990, p. 1-2 - grifos no original). 
O artigo mostra que para que o sujeito esteja em condições de aprender, primeiro, 
deve ter as demais necessidades satisfeitas, o que envolve alimentação e saúde. Isso 
se torna um ciclo, pois, para que haja essa condição, o sujeito e sua família precisam 
ter uma estabilidade social que vem perante uma boa educação. E não para por aqui. 
O documento ainda salienta em diversos trechos a educação para todos, que inclui 
de forma expressa a educação de jovens e adultos, sendo necessário universalizar a 
Educação Básica e melhorar sua qualidade, tomando as medidas necessárias para 
ser equitativa e reduzir as desigualdades sociais (UNESCO, 1990). 
A alfabetização de jovens e adultos é mencionada como fundamental para o 
sujeito e para a sociedade como um todo:
 “ As necessidades básicas de aprendizagem de jovens e adultos são 
diversas, e devem ser atendidas mediante uma variedade de siste-
mas. Os programas de alfabetização são indispensáveis, dado que 
saber ler e escrever constitui-se uma capacidade necessária em si 
mesma, sendo ainda o fundamento de outras habilidades vitais. A 
alfabetização na língua materna fortalece a identidade e a heran-
ça cultural. Outras necessidades podem ser satisfeitas mediante a 
capacitação técnica, a aprendizagem de ofícios e os programas de 
educação formal e não formal em matérias como saúde, nutrição, 
população, técnicas agrícolas, meio-ambiente, ciência, tecnologia, 
vida familiar - incluindo-se aí a questão da natalidade - e outros 
problemas sociais (UNESCO, 1990, p. 4). 
Considerando o exposto, o Brasil assumiu um compromisso com a agenda inter-
nacional de colocar em prática os princípios da Educação para todos ao longo da 
década de 1990, a fim de melhorar a qualidade da educação escolar e da vida dos 
UNIDADE 4
132
cidadãos. No que tange à educação de jovens e adultos, uma das metas era reduzir 
em 50% o número de analfabetos acima de 15 anos, no Brasil. Com o início do 
século XXI todos os compromissos deveriam estar em prática para formação do 
cidadão, para atuação na sociedade deste novo século (UNESCO, 1990). 
Os pactos da Conferência de Jomtien foram reforçados em 1993, na Confe-
rência de Nova Delhi, Índia, que deu continuidade nos debates sobre educação 
para todos, reunindo, desta vez, os nove países mais populosos e que estavam 
enfrentando dificuldades para alcançar a meta de universalização da Educação 
Primária: Indonésia, China, Bangladesh, Brasil, Egito, México, Nigéria, Paquistão 
e Índia. Todos concordaram com a data-limite para o cumprimento das metas, 
sendo o ano de 2000 (UNESCO, 1993). Para tanto, deveriam ampliar a oferta de 
vagas na escola elementar, bem como os programas de alfabetização de adultos 
(RABELO; SEGUNDO; JIMENEZ, 2009).
Em 1997 foi realizada a pedido, também, da Unesco, a V Conferência Inter-
nacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA), em Hamburgo, na Ale-
manha. Mais compromissos foram firmados, referentes à Agenda para o futuro 
com a discussão sobre “Educação ao longo da vida”. Nesse contexto, a reflexão foi 
em torno da formação do cidadão não apenas para sua alfabetização, que apesar 
de ser fundamental para a educação ao longo da vida, não é exclusividade na 
educação de jovens e adultos, visto que precisamos pensar neste sujeito como 
alguém que aprende dentro e fora da escola e que continua a aprender mesmo 
após concluir seus estudos na Educação Básica. Em outras palavras, deve-se con-
siderar a formação pessoal, para a cidadania, para atuação na economia e na sua 
melhoria de qualidade de vida (UNESCO, 1997).
É interessante verificarmos como todo esse contexto impactou nas políticas 
brasileiras e ditou o ritmo da Reforma da Educação na década de 1990. Como 
você pode notar, caro(a)aluno(a), a cobrança maior de organismos internacio-
nais, como a Unesco, é na universalização da educação, chamada de elementar 
ou primária neste período, e que hoje definimos, no Brasil, como Educação Bá-
sica. Isso para países em desenvolvimento, que na época estavam endividados, 
com crise econômica e uma grande população à beira do caos devido ao grande 
número de pessoas na linha da pobreza e extrema pobreza. A educação esco-
lar viria como condição inegável para que esses países continuassem seus acor-
dos internacionais, empréstimos no Banco Mundial, como forma de garantir o 
pagamento de dívidas externas à medida que sua população tivesse condições 
UNICESUMAR
133
Quer saber um pouco mais do contexto nacional que levou 
o Brasil a aderir aos acordos internacionais para a Edu-
cação? Acesse nosso podcast.
Nesse contexto político internacional da década de 1990, as séries iniciais do 
Ensino Fundamental (1ª a 4ª série, até então), receberam mais atenção na reforma 
educacional em nosso país, visto que estavam intimamente ligadas aos preceitos 
de alfabetização e aumento de matrículas. Contudo, você considera que, nas po-
líticas, para que haja educação escolar com qualidade no ensino, deve-se pensar 
em toda a engrenagem? Isto, pois, as evidências políticas nos mostram que houve 
reformas isoladas, etapa por etapa, mas, na verdade, nós sabemos que se trata de 
um complexo maior, não é mesmo, caro(a) aluno(a)?
Ao pensar em uma reforma na Educação, como não considerar todos os 
níveis, as etapas e as modalidades em um mesmo sentido de mudanças? Tem 
como realizar uma reforma visando a qualidade só em uma etapa e excluir os 
impactos que ela causa nas demais? Ou, ainda, que a não reforma das outras 
partes pode prejudicar a primeira? Pois bem, foi isso que aconteceu na década 
de 1990. O foco foi para a etapa do Ensino Fundamental, anos iniciais, enquanto 
a formação dos professores em nível Superior ficou à margem, assim como as 
demais etapas da educação elementar (Educação Infantil, Ensino Fundamental 
nos anos finais e Ensino Médio) e suas modalidades, em que se encontra a EJA. 
O resultado foi de uma parcialidade no cumprimento das metas estabelecidas 
nos encontros internacionais.
Ao resgatarmos os estudos da época, com foco na Educação de Jovens e Adul-
tos, vemos que os objetivos e metas estabelecidos não foram cumpridos no Brasil. 
Haddad e Pierro (2000, p. 39), por exemplo, realizaram algumas análises sobre 
as ações do Estado na agenda nacional da educação para todos e avaliaram os 
mínimas de se formar para o mercado de trabalho, atuar girando a economia, 
os lucros, bem como tivessem melhores condições de saúde e qualidade de vida 
(SOUZA; KERBAUY, 2018).
: https://vimeo.com/553401351/1fe078013c
UNIDADE 4
134
resultados obtidos até então. Os autores concluíram que “[...] não houve uma am-
pliação significativa das oportunidades educacionais para a população brasileira 
jovem e adulta [...]”, o que consequentemente levou o país a não atingir em 2000 
a redução do analfabetismo, que deveria chegar a cerca de 9 milhões para atingir 
a meta de diminuir em 50% os casos. Vejamos, a seguir, uma tabela que evidencia 
a taxa de analfabetismo ao longo dos anos no Brasil:
População de 15 anos ou mais analfabeta
Ano Total
Analfa-
beta
Taxa de Analfabetismo
1900
1920
1940
1950
1960
1970
1980
1991
2000
9.728
17.564
23.648
30.188
40.233
53.633
74.600
94.891
119.533
6.348
11.409
13.269
15.272
15.964
18.100
19.356
18.682
16.295
65,3
65,0
56,1
50,6
39,7
33,7
25,9
19,7
13,6
Tabela 1: Quadro sobre analfabetismo no Brasil - 1900/2000 
Fonte: Adaptado de Haddad e Pierro (2000, p. 30) e Brasil (2000a).
Percebemos que, ao longo do século, a porcentagem de analfabetos comparado a 
população existente foi diminuindo, mas o contingente de pessoas que não sabem 
ler e escrever aumentou. Pelo tamanho da nossa população e as escolhas políticas 
que envolvem as tomadas de decisões para erradicação do analfabetismo, os pas-
sos foram curtos e ineficazes, sobretudo ao longo da década de 1990 (HADDAD; 
PIERRO, 2000). Chegamos em 2000 com 13,6% da população acima de 15 anos, 
analfabeta. Segundo o Censo do IBGE (2000), essa porcentagem correspondia a 
mais de 16 milhões de jovens e adultos (BRASIL, 2000a). 
Na sequência da agenda internacional sobre a educação para todos, tivemos em 
Dakar, no Senegal, a Cúpula Mundial de Educação, em 2000, onde ocorreu o Fórum 
de Dakar – Educação para todos, reunindo 180 países com o objetivo de reafirmar a 
educação como um direito fundamental para todos(as) e a chave para um desenvolvi-
mento sustentável. O compromisso assumido pelos países partícipes da Conferência 
UNICESUMAR
135
de Jomtien, ocorrida dez anos antes, foi restabelecido como uma condição indispen-
sável para os países que desejassem ter uma sociedade participativa e uma economia 
efetiva no século XXI. Neste documento é salientado que a Educação é um direito 
fundamental e propulsor do desenvolvimento sustentável, da paz e da boa relação 
entre os países. Também ficou estabelecido um novo prazo para o cumprimento das 
metas de educação para todos, que seria 2015 (UNESCO, 2000).
Foi a partir desta conferência que o Brasil iniciou as políticas mais voltadas 
para a EJA. Mesmo que a Constituição Federal de 1988 já tivesse mencionado a 
Educação de Jovens e Adultos de forma indireta no artigo 208, pelo inciso I, que 
garante a Educação Básica gratuita inclusive para todos os que a ela não tiveram 
acesso na idade própria e que a LDBEN de 1996 já tivesse estabelecido na seção 
V sobre sua oferta; pouco tinha sido realizado para a prática desta modalidade 
à população, o que incluiria: organização curricular por meio de diretrizes; leis 
próprias para investimentos; financiamento da educação de jovens e adultos para 
construção de escolas adequadas, compra de materiais didáticos necessários, 
formação e contratação de professores etc. (BRASIL, 1988; 1996a).
Infelizmente, o que havia sido feito até então sobre a questão de investimento foi 
o contrário, pois, por meio da Emenda Constitucional nº 14, de 1996, o artigo 60 da 
Constituição definiu com base na LDBEN (1996) que o financiamento da educação 
por meio do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e 
Valorização do Magistério (FUNDEF), somente seria realizado nos 10 anos de vigên-
cia desta emenda, para o ensino fundamental regular, deixando de fora a modalidade 
de EJA e inviabilizando os investimentos para suas políticas (BRASIL, 1996a; 1996b).
Somente em 10 de maio de 2000 tivemos a primeira Diretriz sobre a Educação 
de Jovens e Adultos, elaborada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e 
com base nos preceitos ressaltados na V Confintea (1997), mencionada em pa-
rágrafos acima. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e 
Adultos (DCN, 2000) já traziam a modalidade como uma reparação social; uma 
importante formação do sujeito privado de um direito de todos(as); a necessidade 
de uma alfabetização de adultos com letramento; bem como a função social de 
equalizar as oportunidades entre gêneros e classes (BRASIL, 2000b). 
Além da declaração de Hamburgo, a referida Diretriz também mencionou o 
Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, de 1996, 
outro documento elaborado a pedido da Unesco, a fim de orientar os países signa-
UNIDADE 4
136
tários sobre a Educação para o novo século. Apesar de o título do documento ser 
“Educação: um tesouro a descobrir”, ficou mais conhecido como Relatório Delors, 
por ter sido redigido e liderado pelo político francês Jacques Delors. Os quatro 
pilares da Educação são mencionados, sendo: aprender a aprender; aprender a 
fazer; aprender a ser e aprender a conviver (UNESCO, 1996).
Um dos dizeres do Relatório Delors que foi citado nas Diretrizes de 2000, foi:
 “ Uma educação permanente, realmente dirigida às necessidades das 
sociedades modernas não pode continuar a definir-se em relação 
a um período particular da vida_ educação de adultos, por opo-
sição à dos jovens, por exemplo _ ou a uma finalidade demasiado 
circunscrita _ a formação profissional, distinta da formação geral. 
Doravante, temos de aprender durante toda a vida e uns saberes 
penetram e enriquecem os outros (UNESCO, 1996, p. 89).
Com base no exposto, alguns esforços começaram a ser realizados para efetivar 
a modalidade de EJA na prática e todo esse contexto culminou na elaboração 
dos currículos ao longo das décadas de 2000 e 2010, chegando à forma como 
conhecemos atualmente. Novas Diretrizes foram elaboradas após a de 2000. Ti-
vemos Pareceres e Resoluções ao longo dos anos que atualizaram as mudanças 
na EJA, organizaram a forma de ensino, demais aspectos pedagógicos, bem como 
as operações quanto às matrículas e outros assuntos burocráticos.
Ao observarmos os relatórios ao fim do prazo que o Brasil tinha, juntamente com 
outros países, para alcançar a meta de melhorar o nível de alfabetização de adultos 
em 50% da população acima de 15 anos de idade, verificamos a seguinte constatação:
 “ [...] é particularmente desafiador para os países mais populosos do 
Hemisfério Sul, caso do Brasil. Por isso mesmo, ao lado de outras 
nações, o Brasil integra a iniciativa E-9 11, que tem por finalidade 
construir uma agenda especial para os países onde vivem cerca de 
70% dos jovens, adultos e idosos analfabetos do mundo. Muitos 
passos foram dados nesta direção. Os desafios, entretanto, perma-
necem. [...] A educação de jovens e adultos no País é oferecida em 
estabelecimentos regulares de ensino pela rede pública e privada, 
mediante iniciativas governamentais e não governamentais, assim 
UNICESUMAR
137
como de programas especiais. No âmbito das redes públicas esta-
duais e municipais de ensino há modelos diferenciados de oferta de 
EJA: tanto existem turmas de Alfabetização, Ensino Fundamental e 
Ensino Médio em escolas da rede, como em unidades próprias de 
EJA, com opções diversificadas e abertas concebidas para este públi-
co. Outras iniciativas são de natureza distinta e ofertadas através de 
alternativas especiais, como algumas das ações tratadas no Objetivo 
3, caso do Proeja e Projovem (BRASIL, 2014a, p. 36-37).
Dessa forma, vemos que a meta não foi alcançada e é comum para a apresentação 
dos dados, vermos os gráficos indicando apenas a porcentagem de analfabetos, 
mas não os números em milhares, observe a figura 2:
Figura 2: Gráfico sobre a taxa de analfabetismo da população de 15 ou mais anos de idade, no Brasil 
2001 - 2012 / Fonte: Brasil (2014a, p. 37)
Descrição da Imagem: O gráfico mostra a diminuição do analfabetismo da população de 15 anos ou mais, 
no Brasil, a partir de 2001 com 12,4% dessa população analfabeta, passando em 2002 a 11,9; 2003 com 
11,6; 2004 com 11,5; 2005 com 11,2; 2006 com 10,5; 2007 com 10,1; 2008 com 10,0; 2009 com 9,7; 2011 
com 8,6 e 2012 com 8,7%.
Apesar de vermos novamente uma porcentagem diminuindo ao longo do tempo, o 
número de brasileiros na faixa etária pesquisada era mais de 13 milhões de pessoas 
acima de 15 anos de idade, analfabetas. Ou seja, em 12 anos o Brasil conseguiu 
efetivar a alfabetização de cerca de 3 milhões de brasileiros desde o ano de 2000, 
que possuía mais de 16 milhões de analfabetos (BRASIL, 2012; BRASIL, 2014a).
O Relatório de Educação para todos no Brasil: 2000-2015 foi elaborado pelo 
Ministério da Educação e apresentado no Fórum Mundial de Educação de 2015, 
em Incheon, na China. A partir deste encontro ficou estabelecida a nova agenda 
UNIDADE 4
138
internacional para “Educação 2030: rumo a educação de qualidade inclusiva e equi-
tativa à educação ao longo da vida para todos”. Nessa nova declaração afirmou-se 
que a educação deveria ser pensada de forma a envolver todas as pessoas, sem qual-
quer natureza de exclusão, visando de forma “[...] ousada e ambiciosa [...]” as metas 
para a educação até o ano de 2030 sem deixar “[...] ninguém para trás” (UNESCO, 
2015, p. 1). Ao que se refere a educação de jovens e adultos temos a seguinte meta:
 “ [...] garantir que todos os jovens e adultos, especialmente as meninas 
e as mulheres, alcancem níveis de proficiência em habilidades básicas 
em alfabetização e matemática, que sejam relevantes e reconhecidos, 
adquiram habilidades para a vida e tenham oportunidades de apren-
dizagem, educação e formação na vida adulta (UNESCO, 2015, p. 2).
Agora, os países membros dessa agenda estão se organizando, a cada ano, para 
alcançarem as metas internacionais e internas, de acordo com suas necessidades, 
realidades e políticas. Como as expectativas tanto da agenda para 2030, quanto 
dos resquícios de metas não alcançadas anteriormente, o Brasil estabelece, desde 
então, as políticas internas para conseguir atingir os objetivos com a educação 
escolar, incluindo a EJA.
Tivemos ao longo deste percurso documentos essenciais para as melhorias 
na educação ofertada aos jovens e adultos, tais como o atual Plano Nacional de 
Educação (2014-2024) e a Base Nacional Comum Curricular (2018), ambos com 
objetivos de universalizar o acesso à educação escolar e promover um ensino de 
qualidade nas escolas (BRASIL, 2014b; 2018). Por isso, precisamos refletir sobre 
como ficará o currículo nessas novas décadas, para tanto, convidamos você a 
verificar os documentos mais influentes do currículo vigente.
Para você se aprofundar nas políticas realizadas ao longo das décadas passa-
das (de 1990 até 2020), preparamos um infográfico com as principais ações do 
Estado ou dos governos e suas implicações para a Educação de Jovens e Adultos:
 ■ Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003): Apesar de prever 
“Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens 
e adultos, provendo-lhes as competências fundamentais requeridas para 
plena participação na vida econômica, social, política e cultural do País, 
especialmente as necessidades do mundo do trabalho” (BRASIL, 1993, p. 
UNICESUMAR
139
37) e “[...] ampliar o atendimento de jovens e adultos de modo a oferecer 
oportunidades de educação básica equivalente ao ensino fundamental 
para 3,7 milhões de analfabetos e 4,6 milhões de subescolarizados”, não 
teve força de lei, por isso foi engavetado (BRASIL, 1993, p. 42).
 ■ Lei nº 9.394 de 1996: Foi elaborada sob as orientações internacionais da 
Educação para todos, que institui a década da educação, com objetivo de 
servir a Reforma do Estado, obedecendo a Constituição Federal de 1988, 
e estabelece em seu artigo 87 que “É instituída a Década da Educação, a 
iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei”. E, agora, com força 
de lei, em seu parágrafo 1º apresenta que: “A União, no prazo de um ano 
a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, 
o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos 
seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para 
Todos” (BRASIL, 1996a).
 ■ Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos 
de 2000: Elaborada dez anos após a Conferência mundial de educação 
para todos e depois de quatro anos da implementação da LDBEN (1996), 
as diretrizes da EJA traz de forma completa o panorama, os desafios e os 
encaminhamentos para a modalidade. Dentre as questões mais relevantes, 
destacamos: “A flexibilidade curricular deve significar um momento de 
aproveitamento das experiências diversas que estes alunos trazem consigo 
como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e 
seu cotidiano”. A partir disto, as instituições de ensino devem se atentar 
às especificidades do currículo da EJA para contemplar as experiências 
de vida de seu alunado e, também, tornar o ambiente e seu acesso mais 
flexível em diferentes aspectos “[...] tipificação do tempo mediante módu-
los, combinações entre ensino presencial e não–presencial e uma sintonia 
com temas da vida cotidiana dos alunos, a fim de que possam se tornar 
elementos geradores de um currículo pertinente” (BRASIL, 2000b, p. 61).
 ■ Plano Nacional de Educação(PNE) de 2001: Estabeleceu 26 objetivos e 
metas só para a Educação de Jovens e Adultos, sendo a primeira: “Esta-
belecer, a partir da aprovação do PNE, programas visando a alfabetizar 
10 milhões de jovens e adultos, em cinco anos e, até o final da década, 
erradicar o analfabetismo”. E como vimos ao longo das discussões, isso 
não foi alcançado (BRASIL, 2001, p. 50). 
UNIDADE 4
140
 ■ Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação 
Comunitária (Projovem): É um programa de 2005 voltado para jovens 
entre 18 e 24 anos de idade que tenham concluído a quarta série e não 
tenham concluído a oitava série do ensino fundamental; bem como não 
tenham vínculo empregatício. Tem como objetivo a “[...] elevação do grau 
de escolaridade visando à conclusão do ensino fundamental, qualificação 
profissional, voltada a estimular a inserção produtiva cidadã e o desenvol-
vimento de ações comunitárias com práticas de solidariedade, exercício 
da cidadania e intervenção na realidade local” (BRASIL, 2005, p. 2). O 
programa está em vigência na atualidade.
 ■ Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Edu-
cação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja): 
Também foi criado em 2005 com o objetivo de oferecer uma educação 
profissional e técnica de nível médio para jovens e adultos. Por meio do 
Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006, o programa passou a ser na-
cional e abrange “[...] os cursos e programas de educação profissional: 
I - formação inicial e continuada de trabalhadores; e II - educação pro-
fissional técnica de nível médio” (BRASIL, 2006a). O programa está em 
vigência na atualidade.
 ■ Emenda Constitucional nº 53/2006: Essa nova redação instituiu o Fundo 
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização 
dos Profissionais da Educação (FUNDEB). O inciso II da nova redação 
do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT) 
foi alterado e em seu parágrafo 4º dispõe que a distribuição dos recursos 
do Fundo para a EJA, consideradas a totalidade das matrículas do Ensino 
Fundamental, será de: 1/3 das matrículas no primeiro ano, 2/3 no segundo 
ano e sua totalidade a partir do terceiro ano (BRASIL, 2006b).
 ■ Plano Nacional de Educação de 2014: O atual PNE, com vigência até 2024, 
apresentou dentre suas 24 metas, algumas diretas e outras indiretas, à EJA, 
como vimos em discussões de seções anteriores. Assim como em 2001, 
temos uma meta sobre universalização e erradicação do analfabetismo 
para pessoas acima de 15 anos, como destaca a meta 9.
 ■ Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2018: Sendo uma estra-
tégia de melhoria da educação escolar para várias metas, incluindo as 
relacionadas à EJA, a BNCC teve sua implementação em 2017 para a 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5840.htm
UNICESUMAR
141
Educação Infantil e Ensino Médio e em 2018 a versão final contemplou, 
também, o Ensino Médio. Esse documento tem como objetivo definir os 
conteúdos mínimos para todas as etapas da Educação Básica, ajudando 
na elaboração dos currículos escolares, o que impacta a modalidade em 
discussão, visto que utiliza a mesma base e conteúdo.
Caro(a) aluno(a), agora que você já está por dentro de todo o contexto histórico 
e político da Educação de Jovens e Adultos, bem como já conhece as bases teó-
ricas que norteiam as discussões desta modalidade importante para nosso país, 
é chegado o momento de discutirmos as práticas que direcionam a educação 
escolar deste grupo. Por isso, vamos explorar a organização e aprendizagem 
dos conteúdos escolares na EJA.
A construção do currículo escolar da EJA não é diferente do ensino regu-
lar. Isso porque trata-se dos mesmos conteúdos, modificando apenas a forma 
como será colocado em prática, ou seja, algumas metodologias e atendendo às 
especificidades da modalidade que já foram apresentadas anteriormente, mas 
vamos resgatar ao longo das novas discussões. Os currículos que vemos sendo 
trabalhados por docentes e discentes no chão da escola, passam por um longo 
processo de planejamento escolar, que se inicia a nível nacional.
Por meio das políticas educacionais federais (leis, resoluções, documentos 
normativos, entre outros) os currículos vão se tornando mais específicos em cada 
esfera: estadual, municipal e institucional. Vejamos a figura 3.
UNIDADE 4
142
Dessa forma, podemos compreender que por meio de cada instância o currículo 
é, aos poucos, elaborado, até que se chega à instituição de ensino, onde também 
tem sua construção específica. Mas, vamos entender cada parte, começando pela 
esfera federal. Como vimos em momentos anteriores, a EJA está prevista na Cons-
tituição Federal de 1988 como direito à educação escolar para aqueles que não 
tiveram acesso na infância e/ou adolescência. Quando falamos em currículo, é 
no artigo 210 que temos a seguinte garantia: “Serão fixados conteúdos mínimos 
para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e 
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. Em outras pala-
vras, a União é responsável pela elaboração de leis e documentos que garantam os 
conteúdos mínimos que serão trabalhados em todo o país, logo, devem compor 
o currículo escolar (BRASIL, 1988).
A Constituição Federal (CF) além de prever a elaboração de uma base co-
mum curricular, estabelece como dever do Estado a criação do PNE:
Figura 3: Construção dos currículos escolares / Fonte: Elaborado pela autora (2021).
Descrição da Imagem: : : A figura mostra um triângulo dividido em camadas que representam, de cima 
para baixo, a construção dos currículos escolares que se inicia a partir das decisões da Constituição Federal 
de 1988 e se normatizam por meio de leis específicas da Educação como a 9.394/96 e a 13.005/14 e suas 
portarias, resoluções e decretos, como o Parecer CNE/CEB nº 6/2010, a nível federal, bem como o documento 
da BNCC (2018). Depois o currículo passa para as esferas estadual e municipal para serem elaborados, até 
que se chega a cada instituição escolar.
UNICESUMAR
143
 “ Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de du-
ração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de 
educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, 
metas e estratégias de implementação para assegurar a manuten-
ção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas 
e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públi-
cos das diferentes esferas federativas que conduzam a: (Redação 
dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) I - erradicação 
do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III 
- melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; 
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País. VI 
- estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em 
educação como proporção do produto interno bruto. (Incluído pela 
Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (BRASIL, 1988).
Esse artigo configura sobre o PNE desde a versão original. Apenas com a CF (1988) 
já seria suficiente o cumprimento da lei, porém, como vimos em discussões pas-
sadas, o plano nacional de 1993 não teve muita notoriedade e empenho para ser 
implementado e suas metas cumpridas, pois afirmava-se que ainda não tinha força 
de lei. Dessa forma, apenas a partir de 1996, com a exigência da Lei nº 9.394/96, 
o plano nacional de educação passou a ser respeitado e em 2009, com a emenda 
constitucional nº 59, tivemos inserção da condução que o documento deveria ofer-
tar, sendo, a erradicação do analfabetismo; universalização do atendimento escolar; 
qualidade do ensino e formação para o mercado de trabalho, ideais que implicam 
diretamente na formação do aluno da EJA, como estudamos em seções anteriores 
e nos aprofundaremos em breve (BRASIL, 1993; 1996a; 2009).
Você notou que o artigo 210 da CF (1988) se refere ao currículo do Ensino 
Fundamental? Pois bem, já na LDBEN (1996), que é a lei específicada Educação, 
temos uma ampliação dessa responsabilidade, que diz: 
 “ Art. 9º A União incumbir-se-á de: I - elaborar o Plano Nacional de 
Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios; [...] IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, 
o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para 
a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que 
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a as-
segurar formação básica comum (BRASIL, 1996a).
UNIDADE 4
144
O inciso I do artigo 9º da LDBEN (1996) nos apresenta uma responsabilidade 
importante da União, que é a elaboração do PNE já mencionado. No inciso IV 
explicita-se que a responsabilidade da União é compartilhada com as demais ins-
tâncias (estaduais e municipais) e contempla todas as etapas da Educação Básica 
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio). Isso garante que em todo o 
território nacional os estudantes recebam uma educação mínima de qualidade, 
pois independentemente da região, todos os alunos devem aprender os conteúdos 
estabelecidos neste currículo base. Como já salientado, caro(a) aluno(a), esses 
conteúdos mínimos a que se refere ao Ensino Fundamental e Médio é tanto para 
o ensino regular quanto para a modalidade de EJA.
Pela LDBEN (1996) ser completa à Educação, vemos mais artigos que dire-
cionam à elaboração dos currículos escolares: 
 “ Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do 
ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, 
em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma 
parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada 
pela Lei nº 12.796, de 2013) § 1º Os currículos a que se refere o caput 
devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da 
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade 
social e política, especialmente do Brasil (BRASIL, 1996a).
No artigo 26 da Lei 9.394/96 fica evidente a necessidade de o currículo passar a 
cada instância e ser complementado para não ficar apenas com os conteúdos mí-
nimos e, ao mesmo tempo, ter a atenção a cada diversidade (regional, econômica, 
identitária etc.). Os conteúdos mínimos são obrigatórios e todos os currículos 
devem seguir a exigência do parágrafo 1º do referido artigo, mas, não significa e 
não deve conter apenas os elementos básicos, para não ter um caráter empobre-
cido ou deficitário na formação dos alunos.
Como forma de complementar as instruções da elaboração dos currículos e 
para dar suporte legal nas ações de cada instância sobre a qualidade da educação 
escolar, às políticas para erradicação do analfabetismo e à formação dos alunos de 
diferentes níveis, etapas e modalidades, a Lei nº 13.005 de 2014, atual PNE, traz 
as metas e estratégias respectivas para nossa Educação (BRASIL, 2014b). Como 
UNICESUMAR
145
já foram destacadas as metas para EJA em outros momentos de nossas conversas, 
vamos explorar aqui as estratégias que impactaram em seu currículo atual.
Com o objetivo de alcançar a meta 9 do PNE (2014-2024) sobre a erradicação 
do analfabetismo e redução de 50% do analfabetismo funcional, o plano estabele-
ce como estratégias: “9.6) realizar avaliação, por meio de exames específicos, que 
permita aferir o grau de alfabetização de jovens e adultos com mais de 15 (quinze) 
anos de idade”. Para que isso seja possível a nível nacional, é necessário que se tenha 
um currículo mínimo em todo o país, para cobrar de todos os alunos, por meio da 
avaliação, o que de fato foi estudado por todo o grupo da EJA (BRASIL, 2014b). 
Seguir um currículo comum é necessário para que todos tenham acesso à 
mesma educação escolar que o Estado oferta e de forma qualitativa. Além disso, 
o currículo comum é utilizado para elaboração de provas de larga escala, como já 
acontece no ensino regular com a Prova Brasil e com o Exame Nacional do Ensino 
Médio (ENEM). Na EJA, a proposta é ter uma avaliação de larga escala semelhante 
e partindo da BNCC (2018), que identifique a qualidade da educação da referida 
modalidade, com dados que possam nos ajudar a (re)pensar as políticas para alfabe-
tização deste público (BRASIL, 2014b). Também é estratégia do PNE (2014-2024):
 “ 9.12) considerar, nas políticas públicas de jovens e adultos, as ne-
cessidades dos idosos, com vistas à promoção de políticas de erra-
dicação do analfabetismo, ao acesso a tecnologias educacionais e 
atividades recreativas, culturais e esportivas, à implementação de 
programas de valorização e compartilhamento dos conhecimentos 
e experiência dos idosos e à inclusão dos temas do envelhecimento 
e da velhice nas escolas (BRASIL, 2014b).
Isso impacta o currículo da EJA na medida em que devemos pensar, para além 
dos conteúdos mínimos, a sua relação com os alunos, sobretudo os idosos men-
cionados. As tecnologias são exemplos, pois os adultos de forma geral não podem 
ser alfabetizados ou ter as demais aprendizagens escolares de forma avulsa da tec-
nologia tão presente em nossa sociedade atualmente, inclusive em suas vidas. De 
forma específica com os idosos, a recreação e a cultura esportiva se faz necessária 
pelas necessidades do grupo etário em estimular suas funções cognitivas e habi-
lidades sociais para a melhoria da qualidade da aprendizagem e da saúde mental.
UNIDADE 4
146
Pensando na formação do jovem e do adulto de forma específica, para atender a 
meta 10 sobre as matrículas na EJA de forma integrada à educação profissional, 
o PNE (2014-2024) estabelece como algumas de suas estratégias: 
 “ 10.6) estimular a diversificação curricular da educação de jovens e 
adultos, articulando a formação básica e a preparação para o mundo 
do trabalho e estabelecendo inter-relações entre teoria e prática, nos 
eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e da cultura e cidadania, 
de forma a organizar o tempo e o espaço pedagógicos adequados às 
características desses alunos e alunas; 10.7) fomentar a produção de 
material didático, o desenvolvimento de currículos e metodologias 
específicas, os instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e 
laboratórios e a formação continuada de docentes das redes públicas 
que atuam na educação de jovens e adultos articulada à educação 
profissional; 10.8) fomentar a oferta pública de formação inicial e con-
tinuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada à educação de 
jovens e adultos, em regime de colaboração e com apoio de entidades 
privadas de formação profissional vinculadas ao sistema sindical e de 
entidades sem fins lucrativos de atendimento à pessoa com deficiên-
cia, com atuação exclusiva na modalidade (BRASIL, 2014a).
É comum e esperado que se pense, para o currículo da EJA, os aspectos inerentes 
ao mercado de trabalho, visto que o público a partir dos 15 anos de idade, em 
que começam a frequentar a modalidade, já estejam pensando em atuação pro-
fissional ou mesmo já se encontram inseridos neste meio e precisam da formação 
para melhores condições de trabalho, remuneração e qualidade de vida. Deixar de 
Aqui, abrimos espaço para uma discussão que permeia não 
só o currículo teórico, mas a prática em sala de aula, que 
será o tema de nossas conversas futuras, mas para deixar 
você com mais curiosidade sobre o assunto, gravamos um 
vídeo a respeito das formas de aprender nas diferentes 
idades da vida jovem e adulta. Ficou curioso(a)? Acesse:
https://vimeo.com/554278377/1afa2570bc
UNICESUMAR
147
pensar na qualificação desses alunos para sua (re)inserção no mercado de traba-
lho também é um erro, visto que, diferentemente da infância, em muitos casos, há 
preocupação com a sobrevivência na sociedade (contas a pagar, moradia, gastos 
com alimentação e outros suprimentos básicos).
Por todo esse contexto, alinhar a educação elementar, como alfabetização, ao 
ensino contínuo, ao longo da vida, seja por meio de cursos profissionalizantes, tec-
nológicosou superiores é fundamental para uma boa formação na EJA. As estraté-
gias do Estado são diversas, assim como suas possibilidades, podendo ocorrer por 
meio da construção de escolas próprias para jovens e adultos com toda estrutura 
necessária, em parceria com empresas do sistema S (SENAI, SESI etc.) ou demais 
privadas. A partir das políticas implementadas para alcançar cada meta, o currículo 
das instituições de ensino vai sofrendo variações para atender as demandas nacio-
nais, estaduais, municipais e internas (de cada escola e seus partícipes). 
As Diretrizes Curriculares e Operacionais da Educação de Jovens e Adultos 
(Resolução CNE/CEB nº 3, de 15 de junho de 2010) apresentam em seus textos 
a organização da modalidade para sua oferta e realização, mas quando se trata 
de apresentar o currículo na forma de conteúdo, resume-se a reportar à LDBEN 
(1996) a necessidade de seguir a base comum curricular, que não estava em ela-
boração na década de 2000, em que saiu o Parecer CEB nº 11/2000, que também 
já mencionamos (DCN de 2000). Por isso, está em discussão um novo parecer 
que contará em seu texto a BNCC (2018). Mas enquanto o documento não é ho-
mologado, vamos destacando os aspectos operacionais da EJA e depois veremos 
sobre os conteúdos diretamente na Base (BRASIL, 2000b; 1996b; 2010; 2018).
Para que cada escola possa estruturar seu currículo, é necessário que sejam 
definidos os aspectos operacionais, ou seja, qual é a faixa etária do público-alvo 
da Educação de Jovens e Adultos? Com qual idade se inicia nesta modalidade? 
Qual é a carga horária para cada etapa? Por isso a Resolução CNE/CEB 3/2010 
institui as Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos as-
pectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso na EJA; cer-
tificação nos exames e a realização por meio da Educação a Distância (BRASIL, 
2010). Preparamos um quadro-resumo sobre esses aspectos, com as principais 
informações contidas nos artigos da referida Resolução:
UNIDADE 4
148
Tema Artigo
Carga horária 
da EJA
O artigo 4º versa sobre a EJA presencial, devendo se orga-
nizar quanto a duração da seguinte forma: “[...] I - para os 
anos iniciais do Ensino Fundamental, a duração deve ficar 
a critério dos sistemas de ensino; II - para os anos finais 
do Ensino Fundamental, a duração mínima deve ser de 
1.600 (mil e seiscentas) horas; III - para o Ensino Médio, 
a duração mínima deve ser de 1.200 (mil e duzentas) 
horas”. Já no caso da oferta de EJA pela EaD, permitido 
apenas para os anos finais do Ensino Fundamental e o 
Ensino Médio, o artigo 9º preconiza que “[...] I - será de 
1.600 (mil e seiscentas) horas, nos anos finais do Ensi-
no Fundamental, e de 1.200 (mil e duzentas) horas, no 
Ensino Médio”.
Idade mínima para 
cada etapa
O artigo 5º estabelece que “[...] será considerada idade 
mínima para os cursos de EJA e para a realização de 
exames de conclusão de EJA do Ensino Fundamental a 
de 15 (quinze) anos completos”. 
Já em relação ao Ensino Médio, o artigo 6º visa como 
“[...] idade mínima para matrícula [...] e inscrição e reali-
zação de exames de conclusão de EJA do Ensino Médio 
18 (dezoito) anos completos”.
Certificação
Segundo o artigo 7º “[...] a certificação decorrente dos 
exames de EJA deve ser competência dos sistemas de 
ensino. § 1º Para melhor cumprimento dessa compe-
tência, os sistemas podem solicitar, sempre que neces-
sário, apoio técnico e financeiro do INEP/MEC para a 
melhoria de seus exames para certificação de EJA”.
Quadro 1: Principais diretrizes operacionais da EJA / Fonte: Brasil (2010, p. 1-3).
Com base nessa configuração, cada instituição pode se preparar para pensar em 
seus alunos, currículos e na forma de ofertar a EJA. A partir dessas questões buro-
cráticas já delineadas, é que se passa a organizar o currículo voltado aos conteúdos, 
metodologias e demais aspectos. Antes de adentrarmos nestes elementos da identi-
dade institucional, faremos a análise da BNCC (2018) e seus conteúdos mínimos.
Esse documento se tornou o ponto focal de muitas discussões da Educação 
Básica, visto que é em torno dele que as novas políticas se constituirão nos pró-
UNICESUMAR
149
ximos anos. Como a EJA se constitui de duas etapas da Educação Básica (Ensino 
Fundamental e Médio), as expectativas para essa modalidade são de que a Base 
Nacional Comum Curricular de 2018 também atenda às suas demandas. Ainda 
falamos de expectativas pois, apesar de o documento ter sido aprovado, em sua 
versão final, no dia 14 de dezembro de 2018, para todas as etapas e modalidades, 
a projeção era de que em 2022 todas as escolas já estivessem atuando com suas 
normativas (BRASIL, 2018). Contudo, sabemos que o quadro educacional, so-
bretudo no Brasil, sofreu grandes reviravoltas devido à pandemia da Covid-19, 
que contribuiu para o atraso de algumas medidas práticas para implementação 
da Base a partir de 2020. Para compreendermos um pouco mais sobre os passos 
a partir da aprovação da BNCC (2018), vejamos o organograma a seguir.
Figura 4: Principais ações a serem desenvolvidas a partir da BNCC (2018)
Fonte: Todos pela Educação (2019, p. 9).
A (re)elaboração dos currículos a partir da Base foi realizada durante os anos 
de 2018 e de 2019 na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, visto que sua 
estruturação já havia sido aprovada em 2017. Dessa forma, as instituições de EJA 
também elaboraram junto às secretarias estaduais e municipais de Educação, 
seus currículos institucionais. Já no Ensino Médio, como a aprovação da Base 
foi no final de 2018, as escolas tiveram o ano de 2019 para repensá-los e muitas 
continuariam o debate em 2020. Mesmo com toda a parte teórica do currículo 
UNIDADE 4
150
finalizada, as instituições que ofertam a última etapa da Educação Básica, preci-
sam verificar as formas como tudo será colocado em prática, pois o diferencial 
do Ensino Médio a partir da Base envolve questões de infraestrutura também.
Para compreendermos, vejamos na BNCC (2018) as competências e habili-
dades exigidas para cada etapa até a conclusão do estudo. Temos as competências 
gerais da Educação Básica e em cada componente curricular as competências 
específicas, bem como as habilidades de cada conteúdo programático.
NOVAS DESCOBERTAS
Convido você a ler a parte introdutória da BNCC (2018), que apre-
senta os marcos históricos e legais de sua elaboração, bem como, 
os conceitos de competências e habilidades, já trabalhados em dis-
ciplinas anteriores e que você pode se aprofundar. Leia também as 
10 competências gerais da Educação Básica e saiba o que os alunos 
precisam saber fazer ao fim desse nível de Educação, inclusive os egressos 
da EJA. Acesse: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf
Fonte: Brasil (2018).
Trabalhar por meio de habilidades e competências é importante na sociedade 
atual, em que vamos preparar um sujeito que deve ser mais ativo e com fins de 
mudá-la cada vez para melhor. Dessa forma, mais do que saber os conteúdos, os 
conceitos e contextos das ciências, os alunos, sobretudo da Educação de Jovens 
e Adultos, precisam saber como aplicá-los na prática, quando e para quê. Isso 
exige uma mudança no papel do professor, como veremos em discussões futuras.
Por ora, precisamos compreender que a BNCC (2018) não é o currículo, pronto e 
acabado, mas, sim, o pilar principal dos documentos atuais. Dessa forma, ela traz em 
seu texto: a) os conteúdos mínimos a serem trabalhados em cada série/etapa em seus 
componentes curriculares, alinhados com o meio em que o sujeito está inserido; b) 
as reflexões para a construção de um currículo interdisciplinar; c) as discussões sobre 
as metodologias que devem ser adotadas pelas escolas, considerando suas necessi-
dades e especificidades, complementando o currículo mínimo com as demandas de 
sua microssociedade; d) a necessidade de “[...] selecionar, produzir, aplicar e avaliar 
recursos didáticos e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender”; e)os estímulos para aquisição e preparação de materiais e espaços pedagógicos que 
UNICESUMAR
151
possibilitem ao aluno praticar os conteúdos e ao professor ensinar com diferentes 
métodos, desde que cuidando, também, da formação continuada dos docentes; por 
fim, f) a discussão sobre um processo de ensino consciente, de forma que haja uma 
avaliação diagnóstica das ações de cada integrante (BRASIL, 2018, p. 17).
 “ Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas na organi-
zação de currículos e propostas adequados às diferentes modalida-
des de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, 
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar 
Quilombola, Educação a Distância), atendendo-se às orientações 
das Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2018, p. 17). 
A BNCC (2018), dessa forma, atende tanto o ensino regular quanto às modalida-
des, como a EJA. Pensando em todas as questões ressaltadas, a Base se estrutura 
da seguinte forma para o Ensino Fundamental e Médio: I - Ensino Fundamental, 
possui as áreas do conhecimento e seus componentes curriculares:
Figura 5: Áreas do conhe-
cimento e componentes 
curriculares do Ensino 
Fundamental 
Fonte: Brasil (2018, p. 27).
Descrição da Imagem: A figura apresenta as áreas de conhecimento do Ensino Fundamental e seus respecti-
vos componentes curriculares (Linguagens - Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa; Matemá-
tica - Matemática; Ciências da Natureza - Ciências; Ciências Humanas - Geografia e História; e Ensino Religioso).
UNIDADE 4
152
Descrição da Imagem: A figura apresenta as áreas de conhecimento do Ensino Médio e seus compo-
nentes curriculares (Linguagens e suas Tecnologias - Língua Portuguesa; Matemática e suas Tecnolo-
gias - Matemática; Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas), 
bem como os itinerários como Formação técnica e profissional.
Cada área de conhecimento tem suas competências específicas, assim como cada 
componente curricular (antigas disciplinas), que devem ser alcançadas por meio 
do processo de ensino e de aprendizagem. Dentro de cada componente curricular 
vemos, separados pelos anos (1º ao 5º nos anos iniciais e do 6º ao 9º nos anos 
finais), as Práticas de Linguagem (no caso da Língua Portuguesa) ou as Unidades 
Temáticas (nos demais componentes), que correspondem aos temas que darão 
origem aos objetos de conhecimento (conteúdos) e suas habilidades correspon-
dentes. Por fim, cada habilidade adquirida dará subsídios para que uma ou mais 
competências sejam desenvolvidas.
Ao passarmos para a última etapa da Educação Básica, vemos que: II - En-
sino Médio, possui as áreas do conhecimento, dois componentes curriculares 
e mais os itinerários:
Figura 6: Áreas do conhecimento, componentes curriculares e itinerários do Ensino Médio / Fonte: 
Brasil (2018, p. 469).
UNICESUMAR
153
Assim como no Ensino Fundamental, cada área de conhecimento e cada com-
ponente curricular tem suas competências específicas, que devem ser alcançadas 
por meio do processo de ensino e de aprendizagem. O que modifica é que para 
cada competência separa-se por Campos de Atuação (no caso da Linguagem) ou 
Habilidades (nas demais áreas), que correspondem às habilidades que devem ser 
adquiridas por meio do ensino de cada conteúdo programático. Da mesma forma 
que no Ensino Fundamental, cada habilidade adquirida dará subsídios para que 
uma ou mais competências sejam desenvolvidas.
Pensando na realidade do jovem e do adulto, é muito importante compreen-
dermos cada uma das aplicações desses conceitos. Para ilustrarmos, usaremos 
como exemplo uma das competências e habilidades da Língua Portuguesa e, 
outra, da Matemática, por serem os componentes curriculares obrigatórios em 
todas as etapas e modalidades. A fim de ficar mais perto de nossa atuação e rea-
lidade, vamos analisar nos anos do ciclo de alfabetização:
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS
Competência Geral da 
Língua Portuguesa
Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecen-
do-a como forma de interação nos diferentes 
campos de atuação da vida social e utilizando-a 
para ampliar suas possibilidades de participar 
da cultura letrada, de construir conhecimentos 
(inclusive escolares) e de se envolver com maior 
autonomia e protagonismo na vida social.
Prática de Linguagem Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)
Objeto de Conheci-
mento
Decodificação/Fluência de leitura
Habilidade
Ler palavras novas com precisão na decodifica-
ção, no caso de palavras de uso frequente, ler 
globalmente, por memorização.
UNIDADE 4
154
MATEMÁTICA – 1º ANO
Competência Geral de 
Matemática
Compreender as relações entre conceitos 
e procedimentos dos diferentes campos da 
Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, 
Estatística e Probabilidade) e de outras áreas 
do conhecimento, sentindo segurança quanto 
à própria capacidade de construir e aplicar 
conhecimentos matemáticos, desenvolvendo 
a autoestima e a perseverança na busca de 
soluções.
Unidade Temática Grandezas e medidas
Obbjeto de 
Conhecimento
Sistema monetário brasileiro: reconhecimento 
de cédulas e moedas
Habilidade
Reconhecer e relacionar valores de moedas e 
cédulas do sistema monetário brasileiro para 
resolver situações simples do cotidiano do 
estudante.
Quadro 2: Componentes curriculares e as exigências da BNCC (2018) 
Fonte: Brasil (2018, p. 87; 98-99; 267; 281; 284).
O currículo da EJA deve ser constituído pensando da seguinte forma: 
Qual é o sujeito que a instituição pretende formar? Para qual sociedade? 
Temos aqui uma visão de mundo e de Homem, um objetivo, uma função 
social e uma missão escolar. Depois, as questões se tornam cada vez mais 
complexas: Como preparar os alunos para essa formação esperada? E assim 
nos deparamos com as metodologias de ensino que essa escola vai escolher 
para seguir e conseguir trabalhar com os conteúdos. Por fim, temos: Por que 
ensinar dessa forma? Para que ensinar esses conteúdo? Por que isso é im-
portante para esses alunos? Para que eles vão utilizar? Todas essas respostas 
formam a identidade da escola e se ela não as tem de forma evidente, pouco 
poderá fazer para mudar a vida do aluno para melhor. Como salientamos 
em vários momentos, a EJA é a oportunidade e esperança de mudança para 
muitos que querem uma qualidade de vida melhor. 
UNICESUMAR
155
Utilizando os exemplos do quadro 2, a BNCC (2018) já nos apresenta o objetivo 
de todos os conteúdos. Quando trabalhamos com leitura e escrita no 1º ano, 
série de alfabetização também na EJA, precisamos considerar o que vamos 
ensinar de leitura e de escrita; para que vamos ensinar e como. Mas se anali-
sarmos as informações do quadro, essas respostas já estão na própria Base, pois 
o que eu vou ensinar de leitura é a decodificação, ou seja, a transformação dos 
símbolos (letras, acentos e pontuações) em significados, bem como a fluência 
na leitura, que vem com o tempo e com a prática. Dessa forma, os alunos 
da EJA vão desenvolver a habilidade de “[...] ler palavras novas com precisão 
na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por 
memorização” (BRASIL, 2018, p. 99). E para quê? Para que possam “[...] apro-
priar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos 
diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas 
possibilidades de participar da cultura letrada [...]”, como vemos na Compe-
tência elencada para Língua Portuguesa (BRASIL, 2018, p. 87).
O mesmo deve ocorrer nos demais componentes curriculares, como a Ma-
temática. O que devemos ensinar? Em nosso exemplo, dentro de Grandezas e 
medidas temos muitas opções, inclusive o sistema monetário brasileiro (cédu-
las e moedas). Dessa forma, o aluno da EJA precisa desenvolver a habilidade de 
“[...] reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema monetário 
brasileiro para resolver situações simples do cotidiano” (BRASIL, 2018, p. 284), 
tais como poder fazer uma compra no mercadode forma autônoma. Se já temos 
o que ensinar, resta-nos o “para que” e o “como”. Se já não fosse suficiente o aluno 
ter autonomia para comprar o que precisa, é necessário que ele reconheça nosso 
sistema monetário para que compreenda “[...] as relações entre conceitos e pro-
cedimentos [...], sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir 
e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseve-
rança na busca de soluções” (BRASIL, 2018, p. 267). Você concorda? E você deve 
estar se perguntando, mas e o “como”? Isso, também, será discutido mais à frente.
Esses conhecimentos e essa leitura da BNCC (2018) são fundamentais para 
que se construa um currículo passível de conhecimento científico, metodologia 
consistente com a realidade, oportunidades de aprendizagem e, assim, possa ser 
aplicado na prática pelo processo de ensino e de aprendizagem com qualidade. 
UNIDADE 4
156
Vemos que a
 “ [...] BNCC e currículos têm papéis complementares para assegurar 
as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação 
Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante 
o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. São 
essas decisões que vão adequar as proposições da BNCC à realida-
de local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de 
ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as 
características dos alunos (BRASIL, 2018, p. 16).
Por isso, é a partir da BNCC (2018) que cada Secretaria Estadual de Educação, 
educadores e demais partícipes elaboram os currículos estaduais. Depois, repas-
sam para as Secretarias Municipais de Educação que realizam as mesmas ações 
e, por fim, chegam até as escolas. Cada instituição de ensino, em sua etapa, reúne 
o corpo docente para estruturar os aspectos pedagógicos, tais como os conteúdos 
diversificados, a organização dos conteúdos em Planos anuais, de onde, por fim, 
os professores vão elaborar seus planos de aula, a última etapa de todo o plane-
jamento escolar, porém, a mais importante.
O currículo vai para além dos conteúdos, pois envolve todas as ações políticas 
e pedagógicas da comunidade escolar (alunos, professores, familiares, vizinhos da 
escola etc.) e por isso é elaborado o Projeto Político-Pedagógico (PPP) que apre-
senta a identidade daquela instituição de ensino, a visão de mundo, de Homem e de 
sociedade que possui e (se) quer transformar. Mas, diante de todo esse planejamento 
escolar, após a consolidação do currículo, o que precisamos ter em mente é que o 
papel do professor é fundamental para que se cumpra as políticas, a qualidade da 
educação e o processo de ensino e de aprendizagem de forma eficiente e eficaz. 
Neste contexto, qual é o papel do professor da EJA? É o que veremos à frente.
UNICESUMAR
157
Muitas perguntas ficaram em aberto nos parágrafos anteriores, não é mesmo? 
Isso porque separamos um momento especial para falarmos sobre a atuação do 
professor na EJA e, aqui, preencher tais lacunas: Como é a atuação do professor 
na EJA? Qual é seu papel perante todo o currículo que vimos até aqui? Como 
ensinar jovens e adultos? Você está preparado para essas novas descobertas? E 
teremos muitas mais, pois agora vamos conhecer o papel do professor na EJA 
e o sistema avaliativo.
Para termos uma compreensão linear do processo, daremos continuidade nas 
discussões a partir do currículo finalizado. Quando o professor se depara com 
o início do ano letivo, todos os aspectos político-pedagógicos estão finalizados. 
Dessa forma, seguindo a distribuição que a instituição estabelece para trabalhar 
com os conteúdos, o professor deve elaborar seu plano de aula, um instrumento 
fundamental e indispensável para uma atuação eficiente e eficaz no processo de 
ensino, bem como a garantia de um processo de aprendizagem com qualidade. 
Sabendo que o plano de aula tem como elementos básicos: a) faixa etária a que 
se destina; b) disciplina; c) conteúdos; d) objetivos; e) métodos e; f) avaliação, o 
professor da EJA vai considerar a sua turma (faixa etária, conhecimentos prévios, 
experiências etc.); a disciplina que irá ministrar, que no caso dos anos iniciais 
do Ensino Fundamental, assim como no ensino regular, é o mesmo professor, 
regente, para quase todas as disciplinas (com exceção da Educação Física e Arte 
em alguns casos). Os conteúdos já estão dispostos no Plano anual e, dessa forma, 
para seu plano de aula, o professor deve organizar o início, o meio e o fim do seu 
processo de ensino e da aprendizagem dos alunos. Para tanto, deve pensar nos 
métodos que serão aplicados: vai ser uma aula expositiva? Uma roda de conversa? 
Vai ter uso de materiais visuais, auditivos e/ou sinestésicos? E assim por diante. 
Essas escolhas vão definir como ocorrerá o processo de ensino e de aprendizagem. 
Por fim, ocorre a avaliação, que deve ser justa e colher dados de todo o processo, 
não só dos alunos, mas, também, do contexto de aprendizagem e das formas de 
ensinar, o que inclui os métodos do professor e sua organização.
Como se trata de muitos elementos, vamos explorar a priori os métodos de 
ensino na EJA, visto que os demais elementos (perfil de aluno, disciplinas, con-
teúdos e objetivos), já compreendemos em discussões anteriores. Assim como, 
também, já aprendemos sobre o referencial teórico que perpassa a modalidade 
e que tem origem nos pensamentos filosóficos de Paulo Freire e sua Pedagogia 
Libertadora, se lembra? Pois bem, esse detalhe não pode ser esquecido, pois inde-
UNIDADE 4
158
pendentemente da metodologia adotada pela escola e os métodos utilizados pelo 
professor, a formação do sujeito da EJA precisa ser humanizada, emancipadora 
e libertadora (FREIRE, 2005). 
Existem diversas tendências pedagógicas que você certamente já estudou aqui 
no curso. Essas tendências possuem fundamentos filosóficos, que compreendem 
a sociedade de uma determinada maneira e visam reproduzi-la ou modificá-la e, 
a partir dessa visão, criam um ideal de formação pela educação. Como vimos em 
discussões anteriores, a Pedagogia Libertadora, por exemplo, pertence à tendên-
cia progressista, que objetiva mudar a sociedade. Paulo Freire, com sua famosa 
frase, versando que educação muda as pessoas e as pessoas mudam a sociedade, 
o mundo, elucida a Educação de Jovens e Adultos, em que há uma esperança por 
parte dos alunos nessa mudança pessoal e coletiva. Mas sua teoria não é a única 
para embasar as metodologias de ensino na EJA (FREIRE, 1979).
A Pedagogia Histórico-Crítica também é muito utilizada, inclusive pertence 
à corrente progressista, possuindo a mesma base filosófica da Pedagogia Liber-
tadora, sendo a Teoria do Materialismo Histórico, de Karl Marx (*1818-1883†) 
e Friedrich Engels (*1820-1882†). Dermeval Saviani elaborou essa teoria peda-
gógica como uma crítica aos modelos de ensino que não consideram a história 
e as mudanças sociais para formar o cidadão de uma nova sociedade e acabam 
reproduzindo formas de ensinar ultrapassadas, prejudicando a aprendizagem 
dos alunos (SAVIANI, 1991).
A partir dessas concepções mais participativas do sujeito na educação esco-
lar, muitas escolas optam por uma destas duas teorias progressistas. De forma a 
respeitar essa identidade e visão institucional, o professor na elaboração do seu 
plano de aula, deve considerar os encaminhamentos metodológicos para forma-
ção do cidadão na EJA. Contudo, as escolhas dos métodos são de exclusividade do 
professor, mediante, obviamente, discernimento nas formas de ensinar, pertinente 
ao grupo e ao conteúdo, bem como das estratégias utilizadas. No quadro 3, temos 
alguns exemplos que podem ser trabalhados com jovens e adultos:
MÉTODOS ESTRATÉGIAS
Expositivo
Utilização de vídeos, filmes, documentários, slides, gêneros tex-
tuais para ilustração, demonstração e/ou explicação.
UNICESUMAR
159
Elaboração 
conjunta
Conversação, estimulando os alunos a trocarem ideias e expe-
riências; realização de seminários; debates sobre filmes, séries, 
reportagens etc.
PesquisaProjetos, trabalhando por determinado período por temáticas; 
uso de metodologias ativas que promovam a materialização 
do conteúdo por meio de experiências e/ou elaborações/cons-
truções; realização de feira de ciência sobre alguma temática 
estudada, para apresentação à comunidade externa.
Quadro 3: Exemplos de métodos e estratégias utilizados com alunos da EJA 
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
Muitos são os métodos possíveis de serem utilizados e eles ainda se subdividem 
quando falamos de forma específica sobre algum ensinamento, tal como a alfa-
betização. Podemos utilizar a maioria dos que conhecemos e utilizamos com as 
crianças, contudo, não devemos infantilizar o processo, como escolher um filme 
ou música infantil, trabalhar com linguagem infantilizada ou algo nesse sentido. 
Para exemplificarmos, vejamos a figura 7.
Figura 7: Exemplo de atividade de al-
fabetização / Fonte: Elaborado pela 
autora (2021).
Descrição da Imagem: A figura 
apresenta uma atividade com o 
enunciado “Vamos completar com 
o que se pede”. Tem o desenho de 
uma girafa e a palavra embaralhada 
dentro de um balão simbolizando o 
pensamento do animal. Ao lado da 
girafa constam alguns quadros em 
que se pede para completar com a 
resposta de “Que animal é este?” e 
a quantidade total de letras. Abai-
xo, solicita-se para inserir, em três 
quadros apenas, as vogais. Por fim, 
pede-se para inserir a quantidade 
de vogais na palavra.
MÉTODOS ESTRATÉGIAS
UNIDADE 4
160
Observando essa atividade, você diria que é adequada para a alfabetização de 
jovens e adultos? Como você se sentiria, na condição de um adulto analfabeto, 
recebendo essa atividade? Muitos se sentem menosprezados por terem a sensa-
ção de estarem sendo comparados com crianças ou mesmo pelo professor não 
reconhecer que o adulto tem determinados conhecimentos. Nada impede que 
trabalhemos, enquanto professores de EJA, com o lúdico, mas há uma diferença 
entre a ludicidade e a infantilização.
Segundo Juchem (2018, p. 4) “O Lúdico não diz respeito somente a situações 
de brincadeiras simbólicas, ele constitui-se de cultura e a própria cultura possui 
um caráter lúdico. Além da brincadeira outras situações culturais são considera-
das lúdicas e estimulantes [...]”. Podemos citar como exemplos a literatura e até a 
contação de histórias, que para os adultos se torna interessante se considerarmos 
os materiais adequados à sua faixa etária. Ouvir música, praticar esportes, jogar 
algo interessante e realizar atividades ao ar livre também é prazeroso para os 
jovens e adultos. Devemos usá-los como ferramentas para desmistificar a apren-
dizagem por meio de tentativas e erros em que se escreve e se apaga até acertar.
Algumas pessoas têm traumas da época de escola que na EJA precisamos 
ajudar a superar. O lúdico pode apresentar um novo visual da aprendizagem, com 
oportunidades prazerosas de conhecer algo novo e (re)estabelecer o vínculo com 
esse processo. Sem contar que, especificamente no caso de idosos, são necessários 
os momentos de recreação que o lúdico propicia, para uma melhor qualidade de 
sua saúde mental e, assim, uma boa aprendizagem. 
 “ No lúdico o idoso não é mais do que é na realidade, permitindo-lhe o 
aproveitamento de todo o seu potencial. Nele o idoso toma iniciativa, 
planeja, executa, avalia. Enfim, ele aprende a retomar decisões, a introje-
tar o seu contexto social na temática [...]. Ele aprende a se reeducar. [...] 
abre um espaço para a apreensão de significados de seu contexto e ofe-
rece alternativas para novas conquistas [...] (KISHIMOTO, 2009, p. 35).
Dessa forma, há uma abstração do “tem que aprender” e a diversão fica em primei-
ro plano, por consequência, efetivam-se as aquisições de conhecimentos. Sendo 
assim, caro(a) aluno(a), como poderíamos reelaborar a atividade da figura 7, para 
jovens e adultos? Talvez se no lugar de trabalharmos com animais, como a girafa, 
UNICESUMAR
161
utilizássemos palavras do cotidiano adulto, poderíamos aproximar esse público 
da atividade. Também é possível trabalhar com gêneros textuais do mundo dos 
jovens e adultos (músicas, poesias, literaturas, notícias etc.), que são ricos em 
produções para extrair letras, palavras e frases, além de poder ser um ponto de 
partida das explicações e/ou atividades.
Vejamos, como exemplo, o trabalho a partir de um gênero textual muito co-
mum na vida adulta: notícia. Os adultos são grandes consumidores de notícias, 
seja por mídias televisivas, rádio ou por jornal impresso. No caso de adultos que 
ainda não dominam o código da escrita, o consumo fica por conta da televisão ou 
rádio, correto? Então, por que não levar o jornal da semana para trabalhar com 
os assuntos mais repercutidos e, também, o processo de alfabetização?
Figura 8: Jornal / Fonte: Elaborado pela autora (2021). 
Descrição da Imagem: A figura apresenta um jornal com notícias sobre o aumento no preço das 
frutas, enquanto a variedade nos mercados diminuiu. Apresenta-se destaques como “Pera é a fruta 
mais em conta” e “As frutas disponíveis no mercado são pera, maçã e banana”, com a apresentação 
de imagens ilustrativas da fruta pera e da seção de frutas de um mercado, respectivamente. 
UNIDADE 4
162
Trabalhando com o jornal, estamos considerando o universo de 
conhecimento que o adulto possui, pois ele não é uma folha em 
branco a ser preenchida, mas, sim, um sujeito que tem experiên-
cias, conhecimentos prévios e que é informado. Continuando com 
o exemplo acima, cujo assunto do jornal é o aumento do preço das 
frutas, podemos refletir, caro(a) aluno(a), qual adulto não se preo-
cupa com o preço dos alimentos, não é mesmo? A partir dessa rea-
lidade, podemos preparar uma aula que trabalhe com o conteúdo 
pedagógico, a partir da realidade do aluno e ir além, trabalhando 
outras questões por meio da problematização e da conversação: 
Por que há aumento no preço dos alimentos? Só aqui podemos 
abordar sobre o clima, a economia, a política etc. O que devemos 
fazer diante desses aumentos? Com essa questão proporcionamos 
a partilha de conhecimentos, experiências, culturas, entre outras 
questões. E após todas as explorações pertinentes sobre o assunto, 
podemos trabalhar com a alfabetização no sentido estricto, reti-
rando da notícia as palavras a serem (de)codificadas.
Para tanto, temos as possibilidades de realizar um processo de 
alfabetização sintético (das partes para o todo) ou global (do todo 
para as partes). Essa escolha vai depender do método de ensino que o 
professor melhor domine e, também, do método que melhor se ade-
que ao processo de aprendizagem do seu aluno. O importante é que 
ambos sejam realizados dentro da perspectiva do letramento como 
citado em discussões anteriores. Como vimos no exemplo do jornal, 
é possível por meio da conversação do gênero textual a exploração do 
assunto, sua interpretação, aquisição de conceitos e do uso do gênero, 
da leitura e do próprio conhecimento adquirido. Considerando que 
na EJA utiliza-se mais o método de Paulo Freire, citamos como esse 
processo de alfabetização poderia ocorrer a partir da notícia:
UNICESUMAR
163
Temos nesta figura o exemplo de um processo de alfabetização a partir do letra-
mento, com um método global. Isso porque o contexto, a palavra e as relações 
desta já foram exploradas por meio da conversação e, agora, considerando o que 
já vimos sobre o método de Paulo Freire, temos a exploração de uma palavra 
geradora que começa com a apresentação de sua escrita em CAIXA ALTA, passa 
pelas partes até chegar nas unidades menores, no caso as vogais. Por fim, após 
esse momento expositivo, o professor pode realizar atividades em grupo e/ou 
individuais para fixação dos conteúdos e aprendizagens, avaliações continuadas 
ou demais intenções pedagógicas que não sejam infantilizadas.
Figura 9: Método Paulo Freire de alfabetização / Fonte: Elaborada pela autora (2021).
Descrição da Imagem: A figura mostra o ciclo do método de alfabetização de Paulo Freire a partir de 
uma palavra retirada danotícia do Jornal explorado: PERA. Sendo: 1. Apresentação da palavra: PERA 
Preço, inflação, qualidade, necessidade, utilidade (...). 2. Escrita da palavra: PERA. 3. Escrita da palavra 
com sílabas separadas: PE-RA. 4. Apresentação da família fonêmica de cada sílaba: PA-PE-PI-PO-PU; 
RA-RE-RI-RO-RU. 5. Ficha das descobertas e apresentação das famílias fonêmicas: PAPO - RARA; PARA 
- RIPA; PURA - RAPA. 6. Apresentação das vogais: A - E - I - O - U. 
UNIDADE 4
164
Perceba, caro(a) aluno(a), que como se trata de uma atividade de alfabetização, a 
fonte está toda em caixa alta, ou seja, todas letras de imprensa maiúscula. Há um 
comando: “Leia o trecho”, que deve ser inserido mesmo que o sujeito ainda não es-
teja alfabetizado, pois devemos sempre incentivar, ao menos, a tentativa de leitura. 
O trecho que consta no texto base foi retirado da notícia previamente explorada e 
fala sobre a alta no preço das frutas, a pouca variedade nos mercados e um proble-
ma social que advém desse contexto, sendo a falta de opções para muitas famílias. 
Novamente, o cuidado de ofertar a autonomia ao sujeito e instigar a necessidade de 
leitura. Para tanto, um trecho curto e em caixa alta. Como se trata de uma turma de 
alfabetização, será necessária a leitura pelo professor, mas é importante incentivar 
a tentativa de leitura previamente. Por fim, as questões que deverão ser resolvidas. 
Em nosso exemplo há dois modelos de atividade: a primeira é uma coletiva, que 
pede a discussão do grupo de alunos para solução de problemas que muitas vezes 
eles mesmos já se depararam; a segunda é uma atividade individual de registro, que 
pede ao aluno que escreva quem em sua casa gosta de pera, que segundo a notícia 
é a fruta mais barata, e o que faria se estivesse no lugar das famílias da reportagem.
E agora, caro(a) aluno(a), você pode estar se questionando: mas como eles fa-
rão a escrita, se ainda não estão alfabetizados? Pois bem, aqui deve ficar evidente 
Figura 10: Exemplo de atividade de alfabetização para adultos / Fonte: Elaborada pela autora (2021).
Descrição da Imagem: A figura mostra uma atividade que apresenta um trecho da notícia explorada no 
jornal e abaixo uma atividade coletiva, que pede uma discussão dos alunos em grupo e uma atividade 
individual que solicita a escrita
UNICESUMAR
165
a intenção do professor com as atividades de escrita nas turmas de alfabetização 
com adultos, ou seja, mostrar a necessidade de escrever, para que serve a escrita 
e como escrever. Para isso, é necessário passar pela experiência da tentativa de 
escrita. Dessa forma, não devemos esperar que o aluno escreva tudo certo, mas, 
sim, que faça as tentativas e a partir delas nos mostre suas hipóteses de escrita e 
nos possibilite a mediação para que a tentativa se torne a cada dia uma construção 
mais sólida, chegando à escrita alfabética, como vimos em discussões anteriores.
Isso nos faz relembrar da significância do objetivo da aula, saber o que eu 
espero que meu aluno aprenda e desenvolva, para então escolher os métodos de 
ensino adequados, para atingir ao objetivo da aula, seja na explicação dos con-
teúdos ou na prática dos alunos com a aprendizagem. Se meus objetivos devem 
levar à uma formação crítica, reflexiva, humanizada, emancipadora e libertadora, 
o meu processo de ensino deve ter esse viés, as oportunidades que proporciono 
aos meus alunos para aprendizagem, por meio das atividades, também.
Com base no exposto, caro(a) aluno(a), você concorda que o papel do pro-
fessor deve ser o de mediar as ações docentes e discentes para a promoção da 
aprendizagem e do desenvolvimento pleno do sujeito? Para que isso aconteça, 
além do domínio de conteúdo, metodológico e da clareza do ponto de partida 
e de chegada com suas ações e dos alunos, o professor também deve saber a re-
levância da EJA e promover o ensino de qualidade da melhor maneira possível.
Para finalizarmos, depois de todo esse percurso, ainda precisamos, enquanto 
professores, avaliar todo o planejamento e os processos de ensino e de apren-
dizagem. Fazer uma avaliação justa é necessária para que a qualidade da educação 
escolar continue. Quando falamos em avaliar o todo, é, de fato, considerar o amplo 
planejamento escolar, desde as esferas maiores, como as políticas por trás dos docu-
mentos norteadores que implicam na ação docente: as políticas educacionais estão 
cumprindo com seu papel? São suficientes? Atendem as demandas da sociedade, 
da escola, dos professores e dos alunos? O que fazer perante essas respostas? 
Se é o professor quem está na primeira fila da execução de toda política 
pedagógica, somente ele pode dizer o que é ou não pertinente para a Educação. 
Tanto para identificar os problemas, quanto para oferecer soluções. No caso 
dos currículos: os conteúdos correspondem às demandas da sociedade e dos 
alunos? O que deve ser modificado ou acrescentado? O que deve permanecer? 
Como isso impacta na vida dos alunos e sua aprendizagem? Sem um currículo 
adequado, não adianta boas políticas e dedicação do professor.
UNIDADE 4
166
Só então, após a análise desses pré-caminhos, é que podemos olhar de forma 
justa para o processo de ensino e de aprendizagem que ocorre em sala de 
aula, na relação professor-aluno e aluno-aluno. A avaliação não é apenas da 
aprendizagem, não é uma mera atribuição de nota e não deve ser punitivo. 
Uma boa avaliação, além de considerar o que já foi citado, coleta dados que 
permitem o professor analisar se a metodologia está adequada, se os métodos 
utilizados foram facilitadores da aprendizagem, se o aluno de fato adquiriu 
os conhecimentos, habilidades e competências esperados e como; se não, por 
quê? O que mais precisa ser estimulado? Quais conteúdos ainda precisam ser 
trabalhados? Quais atividades precisam ser realizadas para desenvolver o que 
é preciso? São muitas perguntas cujas respostas são ainda maiores. 
De acordo com a Resolução CNE/CEB 3/2010, a avaliação da aprendizagem, 
especificamente, deve ser contínua, processual e abrangente, com autoavaliação e ava-
liação em grupo. Em outras palavras, precisamos diversificar as formas de avaliação, 
a fim de que em diferentes momentos e contextos possamos recolher o máximo de 
informações possíveis e que nos ajude a ajudar o aluno a ter o que lhe é um direito 
constitucional: educação de qualidade (BRASIL, 2010).
Caro(a) aluno(a), espero que você tenha se deparado com vários conhecimen-
tos novos e que a cada leitura desperte mais o gosto em saber sobre os detalhes da 
EJA e as formas de atuação nesta modalidade tão fascinante. Finalizamos mais uma 
discussão, mas esta não para por aqui, pois precisamos de uma formação sólida 
para atuação na Educação, não é mesmo? Dessa forma, como fica a formação de 
professores que atuam na modalidade voltada para jovens e adultos? Essa será 
nossa última temática juntamente com a abordagem da formação do aluno egresso. 
Agora que você já sabe quais são os documentos que embasam a elabora-
ção de um currículo escolar, foi possível perceber que os conteúdos advêm, 
atualmente, na BNCC (2018) e perpassa pelos currículos mais específicos, até 
chegar nas instituições da EJA. Esse mesmo documento apresenta as habilida-
des e competências mínimas que os alunos devem desenvolver. Dessa forma, 
que tal se aventurar a elaborar um objetivo para alunos jovens e adultos sobre 
o seguinte conteúdo: Decodificação e Fluência de leitura. Para tanto, oriento 
que você inicie com um verbo, indicando o que os alunos deverão desenvol-
ver de habilidade a partir dessa aprendizagem (decodificação/fluência na 
leitura) e para que essa habilidade/aprendizagem é importante.
Ao longo das discussões compreendemos sobre alguns conceitos e processos 
importantes que ocorrem na elaboração do currículo da EJA e na ação docente e 
discente. Para ajudar na fixação deles, o que acha de fazer um mapa conceitual? A 
partir das palavras abaixo, escreva o que você se lembra dos seguintes conceitos/
processos: a) áreas do conhecimento; b) objetosde conhecimento; c) habilidades; 
d) competências e; e) avaliação.
5Perfil Docente 
na EJA: 
Conhecimentos 
Necessários
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro
Me. Fernanda Regina Cinque de Brito
Me. Marcia Maria Previato de Souza
Olá, caro(a) aluno(a), chegamos às nossas últimas descobertas jun-
tos, mas a formação não para por aqui, correto? Para esse último 
momento, preparamos uma conversa especial, a formação docente 
para atuação na EJA. Dessa forma, vamos iniciar com a exploração do 
perfil do professor da EJA na atual sociedade, a fim de identificar os 
conhecimentos necessários para uma boa atuação. Depois, veremos 
sobre a Andragogia e a Neuroeducação, para compreender as formas 
de aprendizagem de adultos e como facilitá-las. Por fim, conheceremos 
as contribuições do lúdico e das tecnologias na EJA, a fim de utilizá-las 
como recursos essenciais.
UNIDADE 5
170
Ao longo do curso de Pedagogia aprendemos sobre as formas de aprendizagem 
em diferentes fases da vida. Na infância e na adolescência esses aspectos são mais 
destacados, logo, vemos que passamos por estágios de desenvolvimento e em 
cada um temos as aprendizagens mediadas pelos professores e demais relações 
sociais. E na vida adulta, como ocorre esse processo de aprendizagem? Será que 
passamos por diferentes fases de desenvolvimento após os 18 anos?
É comum e correto ouvirmos que a aprendizagem está presente em todas 
as fases da nossa vida. Independentemente da idade, estamos aprendendo algo. 
Os grandes nomes das teorias de desenvolvimento e da aprendizagem enfatizam 
mais a infância e a adolescência, tal como vemos nas teorias de Lev Vygotsky e 
Jean Piaget, porém, seus conhecimentos também são aplicados aos adultos e 
idosos, com determinadas especificidades.
Considerando que você, caro(a) aluno(a), está neste momento em processo 
de aprendizagem, que tal fazer uma autoanálise das formas como você aprende? 
Você consegue identificar quais são os melhores métodos de aprendizagem que 
você utiliza? A partir da autorreflexão proposta, escreva no Diário de Bordo ao 
menos duas formas de aprendizagem que você identificou e, ao longo das leituras, 
compare com as formas que apresentaremos.
UNICESUMAR
171
Chegamos às nossas últimas discussões sobre a modalidade de Educação de Jo-
vens e Adultos. Agora que você já sabe sobre os percursos históricos, políticos e 
pedagógicos da EJA, bem como o perfil dos alunos e as formas de trabalho do 
professor, é importante saber sobre o perfil profissional necessário para a atuação 
docente nesta modalidade. Por isso, vamos explorar sobre o perfil docente para 
EJA e a sociedade atual.
Assim como recorremos às legislações vigentes para identificar as exigências 
para formação dos alunos da EJA, também precisamos pesquisá-las para desco-
brir sobre o perfil docente esperado e necessário na sociedade atual. Dessa forma, 
vamos iniciar pela lei maior da Educação e depois, de forma específica, perpassar 
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos.
Ao pesquisarmos sobre a formação de professores na Lei nº 9.394/96, veri-
ficamos no artigo 62 que a princípio deve ocorrer a nível superior. O parágrafo 
primeiro afirma que “A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, 
em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada 
e a capacitação dos profissionais de magistério” (Incluído pela Lei nº 12.056, 
de 2009). Dessa forma, deve-se ficar evidente nos currículos de graduação em 
licenciaturas que a formação inicial não é suficiente para atuação profissional, 
devendo o professor procurar por sua formação continuada com o apoio do 
Estado, conforme mencionado (BRASIL, 1996).
UNIDADE 5
172
Além disso, outros parágrafos do artigo 62 enfatizam sobre essa necessidade de 
formação inicial e continuada para atuação do professorado: “§ 4º A União, o 
Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores 
de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior 
para atuar na educação básica pública” (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) 
(BRASIL, 1996). Esse parágrafo em específico está em consonância com as polí-
ticas de valorização do magistério, que exige a formação de professores em nível 
superior, e complementando, temos o parágrafo seguinte: 
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios 
incentivarão a formação de profissionais do magistério 
para atuar na educação básica pública mediante programa 
institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes 
matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, 
nas instituições de educação superior (Incluído pela Lei nº 
12.796, de 2013) (BRASIL, 1996).
No que tange a formação continuada, a LDBEN (1996) ressalta em seu artigo 
62-A, em parágrafo único, que “Garantir-se-á formação continuada para os 
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de 
educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos 
superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação” (Incluído 
pela Lei nº 12.796, de 2013). Sendo necessário que cada instituição escolar e Se-
cretaria de Educação zelem em parceria com o Estado pela formação continuada 
dos professores (BRASIL, 1996). Com base na mesma Lei, vemos que a valoriza-
ção do professor continua por outros meios, como o disposto: 
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos 
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos ter-
mos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério 
público: I - ingresso exclusivamente por concurso público 
de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional con-
tinuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado 
para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progressão 
funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação 
UNICESUMAR
173
do desempenho; V - período reservado a estudos, planeja-
mento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI - condi-
ções adequadas de trabalho (BRASIL, 1996 - grifo nosso).
Assim, a formação continuada é um direito do professor e faz parte de sua valo-
rização, assim como o período reservado aos estudos dentro de sua carga horária 
de trabalho. Tão importante quanto a remuneração profissional e as adequadas 
condições de trabalho é a formação docente, que garante a qualidade da educação 
escolar, mediante a oferta do próprio Estado.
Perante o exposto, caro(a) aluno(a), ao finalizar esse curso de graduação, é 
importante que seus estudos não parem por aqui, pois para que a sua prática 
seja consistente, com base em uma boa teoria e que de fato possa colocar seus 
conhecimentos pedagógicos em prática, é necessário um contínuo aprender e 
aplicar, até porque a sociedade, as demandas e ações pedagógicas se modificam 
constantemente e o professor não pode ficar obsoleto. A união eficiente da teo-
ria e da prática, chamada de práxis, também depende da formação continuada. 
Segundo Konder (1992, p. 115):
 “ [...] a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afir-
mam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para po-
derem alterá-la, transformando-se a si mesmos. É a ação que, 
para se aprofundar de maneira mais consequente, precisa da 
reflexão, do autoquestionamento, da teoria; e é a teoria que 
remete à ação, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos 
e desacertos, cotejando-os com a prática.
O sentido que queremos extrair dessa citação é que não é possível o professor 
agir sem uma teoria que sustente suas ações e justifique sua pedagogia, da mesma 
forma que apenas ter ou ficar na teoria não traz resultados eficientes para o alu-
no, para o professor e para a sociedade. Ao escolher apenas um dos lados ou ao 
afirmar que “na prática a teoria é outra” ou, ainda, alegar que age sem uma teoria 
que o sustente, o professor está fadado ao fracasso, levando consigo o fracasso 
escolar e a responsabilidade pela falta de qualidade da Educação.
UNIDADE5
174
Neste momento, caro(a) aluno(a), você está na formação inicial em Pedagogia, correto? 
Você consegue identificar, com base nas leituras realizadas até aqui, esses conhecimentos 
exigidos pelas DCN da EJA? Desafio você a elencar os conhecimentos adquiridos nas uni-
dades anteriores e relacionar com os incisos do artigo 17 supracitado.
PENSANDO JUNTOS
Nessa mesma vertente, Freire (2013, p. 38) afirmava que “[...] a formação do edu-
cador deve ser permanente e sistematizada, porque a prática se faz e refaz”. Sendo 
a sociedade dinâmica, a educação escolar que a atende é dinâmica, logo, não tem 
como o docente ser estático. A formação inicial do professor, em graduação, 
prepara-o para escolher a porta que quer abrir em sua atuação. 
Vejamos, por exemplo, a Pedagogia, em que o egresso pode atuar como pro-
fessor regente, pedagogo, gestor escolar ou ainda em outras áreas didáticas em 
ambientes não formais (classe hospitalar, organizações não governamentais, 
museus etc.). É esse panorama que se apresenta ao acadêmico. Como cada área 
apresenta especificidades, realidades e desafios diferentes, para cada porta que 
o egresso escolher abrir, há uma especialização a ser realizada, justamente para 
amparar sua práxis de forma direcionada à área escolhida da Pedagogia.
No que se refere a atuação na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, 
as DCN (2000) enfatizam que: 
Art. 17 – A formação inicial e continuada de profissionais 
para a Educação de Jovens e Adultos terá como referência as 
diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental 
e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais 
para a formação de professores, apoiada em: I – ambiente 
institucional com organização adequada à proposta peda-
gógica; II – investigação dos problemas desta modalidade 
de educação, buscando oferecer soluções teoricamente funda-
mentadas e socialmente contextuadas; III – desenvolvimento 
de práticas educativas que correlacionem teoria e prática; IV 
– utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos 
e linguagens apropriados às situações específicas de aprendi-
zagem (BRASIL, 2000, p. 3 - grifos nossos). 
UNICESUMAR
175
Conforme explicitado pelo artigo 17 das DCN (2000), para atuação na EJA o 
professor deve ser graduado em cursos de licenciatura que atenda às Diretrizes 
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, visto que apesar de ser uma modali-
dade a Educação de Jovens e Adultos, trabalhará com conteúdos, metodologias e 
métodos de ensino voltados ao currículo destas etapas. Ou seja, da mesma forma 
que um graduado em Pedagogia pode lecionar para os anos iniciais do Ensino 
Fundamental (1º ao 5º ano) esse docente também recebe a habilitação para atuar 
nos anos iniciais do Fundamental na modalidade de EJA. Já para atuação nos 
anos finais, bem como no Ensino Médio da EJA, o professor deve ser formado 
em licenciaturas específicas, por exemplo: em Letras para lecionar a disciplina de 
Língua Portuguesa, em Matemática para atuar com a disciplina de matemática e 
assim sucessivamente (BRASIL, 2000). 
Como mencionamos a formação em Pedagogia para atuação nos anos ini-
ciais da EJA, vejamos o que diz as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de 
Pedagogia (DCN, 2006) sobre essa formação acadêmica:
Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: I - 
atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma 
sociedade justa, equânime, igualitária; [...] III - fortalecer o de-
senvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Funda-
mental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade 
de escolarização na idade própria; IV - trabalhar, em espaços 
escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de 
UNIDADE 5
176
sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, 
em diversos níveis e modalidades do processo educativo; V 
- reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, 
cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações 
individuais e coletivas; VI - ensinar Língua Portuguesa, Mate-
mática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de 
forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desen-
volvimento humano; VII - relacionar as linguagens dos meios de 
comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, 
demonstrando domínio das tecnologias de informação e comu-
nicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens signi-
ficativas; VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre 
a instituição educativa, a família e a comunidade; IX - identificar 
problemas socioculturais e educacionais com postura investiga-
tiva, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, 
com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étni-
co-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras; X - 
demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças 
de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas 
geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, esco-
lhas sexuais, entre outras; XI - desenvolver trabalho em equipe, 
estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas 
do conhecimento [...] (BRASIL, 2006, p. 2 - grifos nossos).
Há outras exigências das DCN (2006) para egressos de Pedagogia e que se apli-
cam ao perfil docente e atuação na EJA, contudo, fizemos um recorte das mais 
significativas para explorarmos. Como vemos na citação, ao mencionar sobre o 
público frequente do Ensino Fundamental “que não tiveram oportunidade na 
idade própria”, bem como os sujeitos em “diferentes fases do desenvolvimento 
humano” e nas modalidades, inclui-se a atuação na EJA. Neste espaço é necessário 
que, seguindo as diretrizes dos demais incisos, o professor da EJA, formado em 
Pedagogia, saiba relacionar o processo de ensino com os diferentes aspectos da 
aprendizagem que envolve a cognição, aspectos socioemocionais, dentre outros. 
Sendo este o professor regente da turma, seu trabalho refere-se a todas as disci-
plinas e por isso a atuação interdisciplinar é requerida, como forma de garantir 
a qualidade do ensino e uma aprendizagem mais qualitativa (BRASIL, 2006).
UNICESUMAR
177
Sobre essas questões, Fer-
nandes e Gomes (2015) en-
fatizam que o professor que 
utiliza métodos de ensino 
adequados na EJA, garante 
uma aula de qualidade que 
proporciona ao aluno per-
ceber sobre os benefícios 
de continuar a frequentar o 
processo de escolarização, 
evitando a evasão. O conhe-
cimento da interdisciplina-
ridade ajuda nessa aula de 
qualidade porque possibilita 
a discussão de um tema por 
diferentes aspectos (políti-
cos, educacionais, econômi-
cos, sociais, filosóficos etc.), 
o que incita cada aluno a ver o objeto de estudo pelo prisma que melhor lhe atrai 
e/ou já conhece, ao mesmo tempo que tem contato com outros pontos de vista.
Ao encontro dessa discussão, Gadotti (2010, p. 65) explicita que “o objetivo 
fundamental da interdisciplinaridade é experimentar a vivência de uma realidade 
global, que se inscreve nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo 
[...]”. Assim, podemos partir de um ponto comum com os alunos e ir além, para um 
conhecimento cientificamente acumulado e sistematizado, articulando “[...] saber, 
conhecimento, vivência, escola, comunidade, meio ambiente e etc. É o objetivo da 
interdisciplinaridade, que se traduz, na prática, por um trabalho coletivo e solidário 
[...]”. Por isso, o professor deve articular seus conhecimentos teóricos e práticos para 
transformar sua aula em momentos de construções de aprendizagens. 
Continuando com os incisos do artigo 17 das DCN (2006) da Pedagogia, 
vemos que o professor, também na EJA, precisa articular os conteúdos curri-
culares com a sociedade atual e as tecnologias em que estamos imersos. Os 
problemas da sociedade, a realidade de cada aluno e as transformações sociais 
não podem ser ignorados na educação escolar, incluindo para jovens e adultos. 
Por isso, Ens (2006, p. 12-13) salienta que
UNIDADE 5
178“ [...] na sociedade globalizada se convive, simultaneamente, com 
a inovação e a incerteza. Por isso, a educação dos seres humanos 
se torna mais complexa, e a formação do professor, também, 
passa a assumir essa complexidade. Para superar a dicotomia 
entre ensino e pesquisa, teoria e prática, e possibilitar a constru-
ção de uma práxis dinamizada pela iniciativa, pelo envolvimen-
to do futuro professor em projetos educativos próprios e fun-
damentados, torna-se necessário reconhecer tal complexidade.
Não é porque os alunos da EJA não são, em maioria, nativos digitais, que vamos 
excluir as tecnologias dos processos de ensino e de aprendizagem, pelo contrário, 
é neste exato contexto que devemos utilizar de tecnologias da informação, co-
municação, educação, sociais e as demais para inseri-los na sociedade atual, uma 
vez que essa é nossa realidade para relações sociais, de trabalho e de convivência. 
Por outro lado, como já mencionamos nos perfis dos alunos da EJA, atualmente 
não temos apenas idosos e adultos nas classes, mas, também, adolescentes que, 
apesar de não frequentarem a escola ou não finalizarem os estudos, fazem uso 
dessas tecnologias. Esse panorama exige que o docente da EJA também tenha 
conhecimentos tecnológicos para utilização eficiente e eficaz em sala de aula, mas 
veremos mais sobre essa questão em discussões futuras (BRASIL, 2006).
Por fim, faz parte do perfil profissional implícito nos incisos do artigo 17 das 
DCN (2006) o conhecimento do professor sobre as diferentes realidades, naturezas 
e a diversidade que temos em nossa sociedade. Isso porque, na classe, sobretudo 
da EJA, recebemos essa pluralidade social, devido às diferentes razões que levam o 
sujeito a não frequentar a escola na infância e/ou adolescência (BRASIL, 2006). Não 
é à toa que exploramos sobre o perfil dos alunos da EJA, pois deve estar evidente que 
nessas classes haverá grupos que são marginalizados pelos sistemas e, por isso, não 
conseguem finalizar a escolarização: classe social abaixo da média; grupos étnicos, 
de gêneros e culturas que sofrem com a discriminação e/ou o preconceito; pessoas 
com necessidades educacionais especiais; pessoas com dificuldades socioemocio-
nais ligadas ao processo de escolarização e ex-presidiários.
Por esse complexo exigido na formação do professor da EJA é que Fernandes 
e Gomes (2015) consideram essencial o perfil de um docente pesquisador e ético, 
pois para lidar com as diferenças a ética é necessária, não apenas pelo respeito 
ao aluno diretamente, como também consta no inciso I do artigo 17 das DCN 
(2006), mas, também, pelo respeito a sociedade que precisa de um sujeito com 
UNICESUMAR
179
Para Freire (2005, p. 67) a educação de jovens e adultos deve ser pautada em uma ação 
docente reflexiva, “se o momento já é o da ação, esta se fará autêntica práxis se o saber 
dela resultante se faz objeto da reflexão crítica”. A práxis pedagógica é essencial na EJA 
para transformação social e autotransformação, seja do professor ou do aluno.
EXPLORANDO IDEIAS
qualidade na formação, o que depende da compreensão de cada escola e pro-
fessor sobre as necessidades daquele sujeito. Por sua vez, para que se tenha esse 
conhecimento das necessidades individuais e coletivas dos alunos da EJA, é ne-
cessário a pesquisa, em que voltamos a falar da práxis, da formação humanizada, 
da formação para criticidade, emancipação e reflexão.
Fernandes e Gomes (2015, p. 7) também explicitam que “embora não possuam co-
nhecimentos formais, os docentes da EJA precisam levar em conta as vivências e 
saberes discentes, propondo metodologias adequadas e coerentes com a realidade 
destes alunos. Torna-se necessário valorizar os saberes populares, como também 
as experiências que esses alunos carregam [...]”, conforme vimos em discussões 
anteriores. Ao encontro desse pensamento, Freire (2013, p. 161) acrescentava 
que “a prática educativa é tudo isso, afetividade, alegria, capacidade científica e 
domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência 
do hoje”. Portanto, para a atuação docente, cabe ao professor decidir como agir.
Nesse sentido, para que se obtenha uma qualidade na educação pelas mãos 
do professor, é preciso oferecer os instrumentos básicos para tomada de decisão, 
sendo um deles a formação continuada. Sobre ela, a lei 13.005 de 2014, que dis-
pões sobre o Plano Nacional de Educação (PNE, 2014-2024), apresenta a meta 16: 
 “ Formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cen-
to) dos professores da Educação Básica, até o último ano de 
vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais 
da Educação Básica, formação continuada em sua área de 
atuação, considerando as necessidades, demandas e contex-
tualizações dos sistemas de ensino (BRASIL, 2014).
UNIDADE 5
180
A partir das metas de melhoria da qualidade da Educação Básica, que também 
impactam a EJA, houve a reelaboração dos currículos escolares a partir da imple-
mentação da BNCC (2018), como explorado em discussões anteriores. Mas com 
essa reestruturação curricular, a formação de professores também sofre impactos 
e há necessidades de novas formações (continuadas), aos professores já em atua-
ção. Por isso, a Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020, dispõe sobre as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da 
Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada 
de Professores da Educação Básica, atendendo, também, o previsto na meta 16 
do PNE (2014-2024) (BRASIL, 2014; 2018; 2020).
Vejamos no quadro a seguir as dez competências gerais exigidas para os do-
centes, que também faz parte do perfil do professor da EJA, que devem ser tra-
balhadas nos cursos de formação continuada:
COMPETÊNCIAS GERAIS DOCENTES
1. Compreender e utilizar os conhecimentos historicamente construídos para 
poder ensinar a realidade com engajamento na aprendizagem do estudan-
te e na sua própria aprendizagem, colaborando para a construção de uma 
sociedade livre, justa, democrática e inclusiva.
2. Pesquisar, investigar, refletir, realizar análise crítica, usar a criatividade e 
buscar soluções tecnológicas para selecionar, organizar e planejar práticas 
pedagógicas desafiadoras, coerentes e significativas.
3. Valorizar e incentivar as diversas manifestações artísticas e culturais, tanto 
locais quanto mundiais, e a participação em práticas diversificadas da pro-
dução artístico-cultural para que o estudante possa ampliar seu repertório 
cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens - verbal, corporal, visual, sonora e digital 
- para se expressar e fazer com que o estudante amplie seu modelo de 
expressão ao partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em di-
ferentes contextos, produzindo sentidos que levem ao entendimento mútuo.
UNICESUMAR
181
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comu-
nicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas 
docentes, como recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para 
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, re-
solver problemas e potencializar as aprendizagens.
6. Valorizar a formação permanente para o exercício profissional, buscar 
atualização na sua área e afins, apropriar-se de novos conhecimentos e expe-
riências que lhe possibilitem aperfeiçoamento profissional e eficácia e fazer 
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania, ao seu projeto de vida, com 
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Desenvolver argumentos com base em fatos, dados e informações cien-
tíficas para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões 
comuns, que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental, o consumo responsável em âmbito local, regional e global, 
com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e 
do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, com-preendendo-se na diversidade humana, reconhecendo suas emoções e as 
dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com estas, desenvolver o 
autoconhecimento e o autocuidado nos estudantes.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazen-
do-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com 
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus 
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer 
natureza, para promover ambiente colaborativo nos locais de aprendizagem.
10. Agir e incentivar, pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabili-
dade, flexibilidade, resiliência, a abertura a diferentes opiniões e concepções 
pedagógicas, tomando decisões com base em princípios éticos, democráti-
cos, inclusivos, sustentáveis e solidários, para que o ambiente de aprendiza-
gem possa refletir esses valores.
Quadro 1: Competências gerais docentes / Fonte: Adaptado de Brasil (2020, p. 8).
COMPETÊNCIAS GERAIS DOCENTES
UNIDADE 5
182
Considerando o exposto, precisamos estar minimamente preparados para a atua-
ção na EJA, para iniciarmos os trabalhos docentes após finalizarmos a graduação. 
Mas é perante a realidade da sala de aula, que vamos nos deparar com as comple-
xidades, desafios e tomadas de decisões, que nos colocarão em ação. Alinhando 
a teoria com a prática, o professor é capaz de buscar o aperfeiçoamento da sua 
profissão na formação continuada, seja em cursos de extensão, cursos comple-
mentares das Secretarias de Educação ou a nível superior pela pós-graduação. O 
que não pode é ficarmos acomodados aos conhecimentos básicos.
Continuando as discussões sobre essa formação do professor da EJA, agora 
com observações da prática em sala de aula, convido você a analisar as pesquisas 
sobre o processo de aprendizagem na adolescência e na vida adulta, os impactos 
dos anos fora da escola e as necessidades educacionais desse público, visto que 
fazem parte do saber docente para atuação na modalidade em questão. Vamos lá?
Ao longo das unidades anteriores verificamos sobre o perfil do alunado da EJA, o 
processo e os métodos de alfabetização de adultos, as avaliações possíveis na modali-
dade e verificamos as similaridades e diferenças do processo de ensino para crianças. 
Com esses estudos vimos que algumas questões não se destoam; porém, muitas es-
pecificidades devem ser levadas em consideração por estarmos lidando com jovens 
e adultos. Nesse ínterim, algumas dúvidas surgem, como: será que adultos e crianças 
aprendem da mesma forma? Será que há dificuldades de aprendizagem na vida adul-
ta? Como ocorre o processo de aprendizagem na adolescência e com adultos e idosos? 
Para essas e outras questões, vamos retomar algumas discussões e explorar de forma 
pontual sobre as aprendizagens na vida adulta, por isso, veremos sobre a Andragogia 
e as contribuições da Neuroeducação para EJA.
Você já ouviu sobre Andragogia? Sabe o que é? Vamos iniciar por esse con-
ceito, então. Segundo Litto e Formiga (2009), o termo Andragogia tem origem no 
grego: andros – adulto e agogus – guiar, conduzir. Essa palavra foi utilizada pela 
primeira vez pelo professor alemão Alexander Kapp, em 1833. Contudo, ao revi-
sarmos as literaturas sobre o tema, Malcolm Shepherd Knowles (*1913-1997†), 
professor de adultos, norte-americano, é quem se destaca como figura central da 
disseminação da aprendizagem de adultos nesta perspectiva.
Para Knowles (1980) a Andragogia vem como forma de entender como o adulto 
aprende, visto que, diferentemente da criança, está em uma fase de desenvolvimento 
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Descrição da Imagem: Diagrama com um círculo ao meio que leva o título “Andragogia” e, ao seu redor, outros 
seis balões com os seguintes pressupostos: Necessidade de saber: O adulto deve saber as seguintes respostas 
- por que devo aprender? Quais os benefícios? Qualidade de vida? Melhoria no desempenho profissional? Quais 
são as consequências no caso de não aprender? Autoconceito: Devemos levar em consideração que o adulto é 
um ser independente e autodirecionado que se vê como responsável e quer ser visto e tratado como capaz de 
tomar as próprias decisões. Experiência: O adulto tem experiências que devem ser levadas em consideração, 
pois levam à aprendizagem. Os métodos de ensino e de aprendizagem, portanto, devem envolver tais conhe-
cimentos. Prontidão para aprender: Se mostrarmos como os novos conhecimentos podem ajudar o adulto 
a solucionar problemas da vida real e a desempenhar seus papéis sociais, o engajamento se torna efetivo.
Figura 1 - Pressupostos básicos da Andragogia / Fonte: Knowles (1980).
humano permeado de experiências, maturidade física, cognitiva e emocional. Por 
isso, ele salienta alguns pressupostos básicos da aprendizagem do aluno adulto:
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Ainda na perspectiva andragógica de Knowles (1980), há sete fases sequenciais 
e progressivas de um ciclo de aprendizagem de adultos:
1. Criação de um clima favorável à aprendizagem - é necessário que o am-
biente, o professor e o aluno estejam preparados para o processo de ensino 
e de aprendizagem; 
2. Estabelecimento de uma estrutura organizativa que permita a participa-
ção do adulto no planejamento - na perspectiva do autor, o adulto como 
consciente de suas ações deve participar inclusive da elaboração das aulas, 
para expressar suas necessidades de aprendizagem, tornando a aula mais 
significativa; 
3. Diagnóstico das necessidades de aprendizagem - é por meio do contato 
professor-aluno que se identifica as reais necessidades de aprendizagem 
no início, como o ponto de partida para as discussões e aquisições de 
conhecimentos; 
4. Formulação dos objetivos das aprendizagens - se de um lado o professor 
tem em seu planejamento os objetivos de ensino, da aula e da formação 
desse sujeito, o aluno, por outro lado, tem seus objetivos de aprendizagem, 
que precisam ser levados em consideração, visto que são dois processos 
que ocorrem em consonância, interligados; 
5. Conceção de um desenho ou roteiro de atividades - a finalidade aqui é a 
participação do aluno no seu processo de aprendizagem; 
6. Operacionalidade efetiva das atividades - de forma que o aluno possa 
estar ativo no processo de aquisição de conhecimento;
7. Reavaliação do diagnóstico de necessidades de aprendizagem - como 
se fosse uma autoavaliação e/ou uma avaliação diagnóstica, em que se 
identifica as necessidades que ainda se apresentam.
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A Andragogia de Knowles (1980) é pautada em uma responsabilização maior do 
adulto em seu processo de aprendizagem, ainda que com a colaboração mediada 
do professor. Segundo Carvalho (2016, p. 82), a perspectiva andragógica de Mal-
colm Knowles mostra que “[...] a aprendizagem envolve mudança e se concretiza 
com a aquisição de hábitos, conhecimento e atitudes. Essas mudanças permitem 
que os indivíduos façam ajustes pessoais e sociais”. Dessa forma, qualquer mu-
dança de comportamento seria um reflexo da aprendizagem. 
O autor ainda salienta que a diferença no processo de aprendizagem entre 
crianças e adultos, na perspectiva andragógica, não se refere apenas ao currículo 
adaptado, como as atividades, mas, também, ao processo de seleção dos currícu-
los. Com as crianças o professor define os conteúdos, a ordem, a forma, o nível 
de complexidade, avalia as possibilidades e determina os métodos de ensino. Já 
com adultos, “[...] o aprendiz é sujeito ativo do seu próprio aprendizado, pois é um 
ser consciente e reflexivo, que possui autonomia cognitiva, afetiva e volitiva, com 
motivação orientada para aquisição de conhecimentos voltados especificamente 
para aperfeiçoamento pessoal e o incremento laboral [...]”, ou seja, o adulto é ca-
paz de dizer o que é necessário para sua formação e de que forma pode aprender 
melhor (CARVALHO, 2016, p. 83).
Em consonância, Lindman (1926, p. 8) enfatiza que “[...] na educação de adultos 
o currículo é construído em função da necessidadedo estudante. Todo adulto se vê 
envolvido com situações específicas de trabalho, de lazer, de família, da comunida-
de, etc. - situações essas que exigem ajustamentos”. A partir de suas experiências e 
realidades é que os conteúdos são introduzidos no processo de aprendizagem. Sua 
realidade torna-se, portanto, o ponto de partida das aprendizagens, mas no meio 
do caminho se insere conteúdos científicos que se somam ao conhecimento prévio.
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É importante compreendermos que a Andragogia não é um método de ensino ou 
uma Teoria Pedagógica, como vimos na Pedagogia Libertadora e na Pedagogia 
Histórico-Crítica. Ela é vista como uma ciência que pretende ensinar o adulto a 
aprender (OSÓRIO, 2013). Por isso, vemos que sua centralidade está na autonomia 
do adulto e suas experiências como centro do processo de aprendizagem. A partir 
da Andragogia, o professor pode utilizar de diferentes métodos de ensino, mas, 
colocando o adulto como ser ativo nas tomadas de decisões de sua aprendizagem.
Segundo Back (2018), colocar o aluno de forma ativa no processo de aquisi-
ção de seus conhecimentos científicos, desde o planejamento das aulas, contribui 
para o desenvolvimento da autonomia, colaboração e autogestão da aprendi-
zagem, que são requisitos fundamentais na sociedade atual para progressão de 
carreira. Contudo, devemos tomar um cuidado para não reverter a teoria contra 
nós, [futuros/as], professores(as). 
Os conteúdos programáticos são previamente selecionados dentro do plane-
jamento escolar, que se inicia lá na BNCC em esfera nacional, como vimos em 
discussões anteriores, se lembra? (BRASIL, 2018). Dessa forma, os conteúdos já 
chegam prontos na escola e podem ser enriquecidos à medida que os alunos, 
juntamente com a equipe pedagógica, definem o currículo escolar, dentro de 
uma gestão democrática. A partir disso, o professor continua planejando a aula 
com base nesses conteúdos científicos. O aluno, que já participou da seleção de 
conteúdos específicos para enriquecer o currículo, volta à atividade no momento 
de colaborar com o professor no seu planejamento no que tange aos métodos 
de aprendizagem, as formas de trabalho pedagógico e as atividades de sala de 
aula. É importante esse destaque para que a autonomia do aluno no processo de 
escolarização da EJA não seja confundida como a total tomada de decisões pelos 
discentes, dando a impressão de que só aprendem o que querem.
Quer saber um pouco mais sobre o papel do professor e do 
aluno dentro da perspectiva andragógica? Dê o play.
https://vimeo.com/563326659/0dcacc6599
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A Andragogia possui como viés de abordagem a aprendizagem do aluno adulto, in-
dependentemente do nível e da modalidade. Ela apresenta alguns aspectos que pre-
cisamos, enquanto professores, nos atentar na formação do sujeito, os quais vamos 
explorar. O primeiro, como mencionado anteriormente, é a autorresponsabilidade. 
Por ser um sujeito que já trabalha, já tem vida própria, relações sociais e de-
mais experiências, o adulto tende a ter domínio de si e do que faz, logo, precisa se 
sentir parte incluída no processo de aprendizagem como ser ativo. O professor de 
alunos adultos precisa promover essa participação ativa de maneira colaborativa 
e não dominada por eles, pois no processo de ensino e de aprendizagem ambos 
são importantes e necessários, mas é o docente quem domina os conteúdos e as 
metodologias, por isso, é ele quem conduz o trabalho (KNOWLES, 1980). Dessa 
forma, ensinar o aluno a aprender, trabalhar com atividades participativas, em 
grupo, com discussões, conversas, análises, pesquisas, leituras, investigações e au-
toavaliações, são caminhos que contribuem para a responsabilidade, autonomia 
e senso de pertencimento do sujeito no processo de aprendizagem.
O segundo aspecto que o professor precisa ter cuidado é relacionado ao pen-
samento prático. É muito comum na vida adulta buscarmos soluções de como 
resolver as situações de maneira prática (rápida e eficaz), pois as questões coti-
dianas muitas vezes dependem de ações. Porém, a vida não vem com um manual 
de instruções, correto? E como já exploramos, a prática deve estar aliada com 
a teoria, por isso, a práxis é fundamental. Dessa forma, um grande desafio aos 
professores de alunos adultos é lidar com a intolerância à teoria e a busca pelas 
“receitas” prontas e acabadas. É preciso fazer com que o aluno compreenda que 
a teoria é tão importante quanto a prática e é por meio dela que teremos as ações 
corretas diante de cada situação (KNOWLES, 1980). Por isso, trabalhar de forma 
imersiva, com situações-problema, estudos de caso e atividades que relacionem a 
vida real com os conteúdos é importante, seja para ajudar o aluno a compreender 
a práxis, seja para ele aprender de forma significativa a teoria e a prática.
Outro ponto de atenção com alunos adultos é o fato de serem menos abertos 
a mudanças, o que em alguns casos os tornam resistentes. As experiências que 
por um lado são importantes e devem ser consideradas como ponto de partida, 
podem, também, deixar o aluno mais enrijecido com aspectos da vida. Essa rigi-
dez se torna um problema para a aprendizagem se o aluno não estiver disposto a 
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olhar por novas perspectivas, o que deixa o processo de aprendizagem mais difícil 
(KNOWLES, 1980). Por isso, as atividades com experimentação, estudos de casos 
e análises de estudos comprovados cientificamente são essenciais. 
Você já deve ter ouvido falar que com o passar dos anos aprendemos de 
forma mais lenta e temos uma curva descendente a partir dos 30 anos de ida-
de. Será que isso é verdade? Para saber sobre os processos neuropsicológicos 
ligados à cognição, peço que continue a leitura até o fim das nossas discussões, 
mas já posso adiantar que na fase adulta, a velocidade com que internalizamos a 
aprendizagem não é a mesma da infância e adolescência, mas em compensação 
o nível de apreensão é maior (KNOWLES, 1980). A partir disto, o professor deve 
proporcionar momentos de integração do aluno com o conhecimento, a fim de 
que ele não apenas memorize os conceitos e contextos, mas coloque em prática 
o que sabe e desenvolva as habilidades e competências. 
Novamente a experiência vem como ponto de alerta para o professor de alu-
nos adultos, pois ainda que a iniciativa não venha do docente, em algum momen-
to os alunos vão relatar alguma experiência em relação ao conteúdo. Dessa forma, 
não é coerente com a postura esperada que o professor simplesmente ignore esses 
conhecimentos prévios, ainda que sejam de senso comum (KNOWLES, 1980). 
Trabalhar com relato de casos, conversar com os alunos sobre os conhecimentos 
prévios e problematizar sobre suas vivências é importante com esse público. Isso 
ajuda a motivar o aluno, pois agrega valor à aprendizagem, fazendo-o perceber 
que os conhecimentos da sala de aula fazem sentido para sua vida pessoal, pro-
fissional e acadêmica. Tanto a motivação quanto a multifunção (vida familiar, 
pessoal, trabalho etc.) também são aspectos a serem considerados na Andragogia.
Por fim, outro destaque é a alta expectativa do aluno em relação ao processo 
de aprendizagem. De forma geral, o esperado por esse público é que a educação 
lhe ofereça melhor qualidade de vida, emprego e até resultados imediatos. Por 
isso, é importante salientar desde o início do processo os caminhos que serão 
percorridos, professores e alunos; os benefícios da educação e a forma como os 
trabalhos serão conduzidos (KNOWLES, 1980).
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NOVAS DESCOBERTAS
Título: Andragogia e educação profissional
Autor: Pablo Bes
Editora: Sagah
Os desafios docentes são diversos, como podemos observar pela An-
dragogia, mas aqui também vimos as formas de lidar com maior facilidades. 
Para fortalecer esses conhecimentos, mais leituras e pesquisas são necessárias 
e por isso, indico o livro “Andragogia e educação profissional”, de Pablo Bes, que 
está disponível em “Minha Biblioteca”. Acesse pelo seu Studeo e confira!
Continuando nossaexplanação sobre as especificidades no processo de apren-
dizagem para adultos, veremos, agora, de uma outra perspectiva, para aprofun-
dar mais a nossa práxis pedagógica. Com a ajuda da Neuroeducação podemos 
compreender algumas dificuldades de aprendizagem que podem surgir neste 
grupo, bem como, saber de que forma ajudar os alunos e como potencializar os 
conhecimentos, habilidades e competências que os mesmos já possuem. 
Para iniciar a discussão na ótica da Neuroeducação, vamos destacar breve-
mente do que ela trata. Esse é um campo científico recente derivado da transdis-
ciplinaridade de grandes áreas: Neurociência e Educação, principalmente, mas, 
também, tem contribuições da Psicologia. Enquanto a Neurociência se ocupa 
em estudar o sistema nervoso (funcionamento, estrutura, desenvolvimento e 
eventuais alterações), analisando cérebro, medula espinhal e nervos periféricos, 
a Educação é o campo que compreende o processo de desenvolvimento contínuo 
nos diferentes aspectos (cognitivos, sociais, emocionais, entre outros), cuja Ciên-
cia responsável pelos seus estudos dos processos de ensino e de aprendizagem é 
a Pedagogia. Dessa combinação de conhecimentos emergiu a Neuroeducação, 
que visa estudar os mecanismos cerebrais envolvidos na aprendizagem, a fim de 
ajudar os professores a facilitar o processo de ensino e de aprendizagem pelas 
vias neurológicas e psicoemocionais, para tanto, também é preciso contar com 
os estudos da Psicologia (FERREIRA, 2020). 
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Quer conhecer um pouco mais do histórico da Neuroedu-
cação e a relação com a EJA? Acesse nosso podcast!
Podemos encontrar estudos que abordem o tema pela denominação de Neu-
roaprendizagem, contudo, a forma legitimada na literatura científica é Neuro-
ciência Cognitiva, que, segundo Souza e Benathar (2019, p. 97), “[...] foca seu 
estudo nas capacidades mentais do ser humano (pensamento, aprendizagem, 
inteligência, memória, linguagem, percepção)”. Por isso, podemos utilizar ambos 
os termos, mas se trata de uma mesma Ciência. Sempre que precisarmos com-
preender os aspectos neuropsicológicos envolvidos na aprendizagem é para este 
campo que vamos recorrer.
As autoras também salientam que “[...] as experiências sensoriais estimulam a 
aquisição do conhecimento, por exemplo, um aroma, uma música, um sabor são 
experiências” que se iniciam pelas vias do sentido e são conduzidas até o cérebro 
para seu processamento (SOUZA; BENATHAR, 2019, p. 97). Por isso, é impor-
tante na educação de jovens e adultos o trabalho com as múltiplas inteligências, 
o que facilita alcançar as diferentes formas de aprendizagem.
 Antunes (2015) nos mostra que apesar de todos termos essas inteligências, 
elas não nascem prontas, mesmo que os fatores genéticos influenciem nosso de-
senvolvimento, pois elas também dependem dos estímulos que recebemos ao 
longo da vida, dentro e fora da escola. Por isso, todos possuem essas múltiplas 
inteligências, incluindo os adultos que mesmo fora da escola desenvolveram-nas 
por meio de suas relações sociais, de trabalho, entre outras formas. O professor 
que trabalha considerando-as, ajuda a potencializar as inteligências que seus alu-
nos já possuem e proporciona um maior desenvolvimento das demais. Vejamos, 
a seguir, um quadro que sintetiza essas múltiplas inteligências e como o professor 
pode trabalhar com alunos adultos:
https://vimeo.com/563328803/b6db015e3c
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INTELIGÊNCIA CARACTERÍSTICAS
TRABALHO COM 
ADULTOS
LINGUÍSTICA
O pensamento por meio das 
hipóteses, reflexões críticas 
e/ou sentimentais, são re-
correntes. Podemos ver isso 
em escritores, dramaturgos, 
entre outros, como Clarice 
Lispector e demais pessoas 
que gostam de se expressar 
pelas linguagens oral e/ou 
escrita.
Atividades que envolvam 
descrever situações, po-
dem contribuir para o de-
senvolvimento linguístico; 
bem como relacionadas 
à escrita de gêneros do 
cotidiano (listas, recei-
tas etc.) até outras mais 
rebuscadas como poesia e 
demais produções. Jogos 
que envolvam expressão 
também ajudam.
LÓGICO-
MATEMÁTICA
Busca por operações men-
tais estimuladoras da lógica 
em tudo; trabalha as ha-
bilidades de classificação, 
comparação e dedução. É o 
que vemos de maneira bem 
evidente em pessoas como 
Albert Einstein ou outras não 
tão conhecidas, mas que 
possuem muita facilidade 
com raciocínio lógico.
Trabalhar com jogos de 
análises como gamão, 
xadrez, games específicos; 
bem como resolução de 
situações-problemas, pro-
porciona o estímulo dessa 
inteligência.
ESPACIAL
Facilidade em identificar 
lugares, formas, orientação 
espacial; representam bem 
por meio de mapas, gráficos, 
diagramas, metáforas, usam 
bem a imaginação e cons-
troem por meio de fantasias. 
São exemplos os navegado-
res antigos, como Vasco da 
Gama e demais pessoas que 
possuem boas orientações 
do lugar onde estão e que 
ocupam.
Por ser bem abstrata, é 
importante o trabalho 
por meio de literaturas, 
improvisos (como o sujeito 
inventar o final de uma 
história), debates, ima-
gens, exercícios de ante-
cipação de cenas ou finais 
de filme, entre outros.
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MUSICAL
Identificar, com facilidade, 
tons, notas, melodias, ritmos, 
timbre, frequências e agru-
pamentos de sons. Pessoas 
como Ed Motta e outras 
que possuem facilidades de 
discriminação auditiva, são 
exemplos.
Atividades que envolvam 
canções, sons instrumen-
tais e diversos, podem 
contribuir para o desen-
volvimento da atenção 
voltada aos sons, ritmos e 
outros elementos musi-
cais.
CINESTÉSICA 
CORPORAL
Tato aprimorado, sensibili-
dade olfativa, visual, auditiva 
e capacidade do paladar. 
Envolve habilidades com 
o corpo e os sentidos. São 
exemplos pessoas como Ana 
Botafogo e demais que se 
expressam pelo corpo e suas 
habilidades sensoriais.
Trabalhar com jogos, 
como adivinhações por 
meio dos sentidos, espor-
tes e formas de expres-
sões corporais podem 
potencializar a inteligência 
cinestésica corporal. 
NATURALISTA
Apresenta fascínio por 
questões da natureza, uma 
aprendizagem de compara-
ção, dedução, classificação, 
análises e sínteses. Tal como 
Charles Darwin e demais 
pessoas que têm necessida-
de de contato com elemen-
tos da natureza de forma 
geral apresentam.
Atividades que envolvam 
o contato com a terra, 
com a natureza, aguçando 
a curiosidade do sujeito, 
como: observar relevos, 
animais, comportamentos 
da natureza; pensar sobre 
as questões do tempo, 
clima, espaço etc.; realizar 
passeios; praticar jogos. 
PESSOAL
Pode ser intrapessoal: que 
se autoconhece muito bem; 
ou interpessoal: capacidade 
de entender o outro.
Trabalho com autoima-
gem, autoavaliação; sen-
timentos, pensamentos, 
partilhas e demais ações 
eu-outro.
Quadro 2: Característica de cada inteligência e possíveis atividade pedagógicas 
Fonte: Adaptado de Antunes (2015).
INTELIGÊNCIA CARACTERÍSTICAS
TRABALHO COM 
ADULTOS
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Para um bom professor, todo conhecimento é importante, pois melhora sua prática 
em sala de aula. Dessa forma, as contribuições da Neurociência são significativas, 
incluindo para EJA. Quando falamos em dificuldades ou em potencializar a apren-
dizagem, devemos recorrer a esse campo de estudo para facilitar o processo de 
ensino e garantir a qualidade na aprendizagem. Na Educação de Jovens e Adultos 
devemos ter em mente que estamos lidando com alunos que não tiveram o processo 
de escolarização adequado na infância e na adolescência. Não é por acaso que o 
processo de alfabetização deve ocorrer na infância e que a cada etapa de ensino há 
conhecimentos específicos para serem adquiridos. Basta retomarmos as grandes 
teorias do desenvolvimento humano para compreendermos essa lógica.
Quando Piaget (1999) escreveu sobre os estágios de desenvolvimento na in-
fância e preconizou sobre a necessidade de se trabalhar com o concreto, o “eu” 
e o corpo com crianças de 2 a 6 anos, por exemplo, ele estava pautado em um 
conhecimento científico que nos mostra uma fase de desenvolvimento em que 
essas criançasiniciam conquistas que se tornam ações como: caminhar; falar; rea-
lizar jogos simbólicos; utilizar diferentes linguagens, até chegar à imagem mental. 
Dessa forma, em aspectos neuropsicológicos, ainda, não é possível exigir que a 
criança esteja lendo e escrevendo, concorda? Pois ela está desenvolvendo as habi-
lidades e competências necessárias para compreender o código escrito que deriva 
de outras linguagens que ela está dominando aos poucos, como a linguagem oral. 
Com base no mesmo autor, vemos que já a partir dos 7 anos de idade, 
a criança começa a ter um raciocínio mais abstrato, que a princípio tem o 
apoio de elementos concretos, como quando utilizamos material dourado 
para se trabalhar as operações matemáticas mais básicas e aos poucos vão 
sendo retirados porque já se desenvolve o pensamento lógico-matemático. 
Esses pensamentos abstratos, também facilitam a aquisição da (de)codifica-
ção (PIAGET, 1999). A partir deste contexto, esse sujeito continua, em cada 
idade, fase da infância, adolescência e em cada etapa escolar, se desenvolven-
do em diferentes aspectos (cognitivo, social, emocional, físico, entre outros). 
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Sobre as contribuições da alfabetização, por exemplo, desde a infância, de forma 
sadia, respeitando as fases de desenvolvimento, Fragoso (2019) enfatiza que o ato 
de ler e escrever reforça habilidades fundamentais como memória verbal e visual, 
consciência fonológica, habilidades visomotoras, entre muitas outras que impli-
cam em nossa vida em sociedade. Como já discutimos em momentos anteriores, 
a aprendizagem é possível e acontece em qualquer idade, logo, os jovens e adultos 
que não passaram por esse processo de escolarização e, sobretudo, de alfabeti-
zação na infância, são capazes de aprender na fase adulta. Isso é inegável, pois a 
plasticidade neural contribui para que continuemos a aprender e nos desenvolver. 
 “ O termo plasticidade sináptica refere-se às respostas adap-
tativas do sistema nervoso frente aos estímulos percebidos. 
A maioria dos sistemas no cérebro são plásticos, ou seja, são 
modificados com a experiência, o que significa que as sinapses 
envolvidas são alteradas por estímulos ambientais captados 
por alguma modalidade de percepção sensorial (MOURÃO-
-JÚNIOR; OLIVEIRA; FARIA, 2011, p. 21).
Isso significa que o adulto que começa a estudar e se alfabetizar provoca novas 
sinapses que reestruturam física e cognitivamente seu cérebro e funcionamento, 
sendo capaz de estimular mais áreas antes não tão ativadas e desenvolver novas 
habilidades e competências. Por outro lado, não podemos negar a importância 
desses processos ocorrerem na idade planejada, considerando os estágios de de-
senvolvimento; bem como, devemos levar em consideração, até para ajudar esses 
sujeitos, que há implicações, na vida adulta, da não escolarização na infância.
UNICESUMAR
195
Mas e quando essa aquisição de conhecimentos não ocorre? Estudos mostram que pes-
soas não alfabetizadas na infância apresentam maior dificuldade de interpretação, lingua-
gem e comunicação.
PENSANDO JUNTOS
Voltando a Piaget (1999), vemos que a partir dos 12 anos o sujeito está em um 
estágio de operações intelectuais abstratas, ou seja, consegue imaginar, calcular e 
pensar de forma geral sem o auxílio do concreto. Por isso, vemos muitos adultos 
que mesmo sem saber ler e escrever os números, realizam cálculos mentais per-
feitamente. Apesar de o autor classificar as fases até os 18 anos de idade, é possível 
identificar essas características das operações intelectuais abstratas para as idades 
seguintes. Isso nos ajuda a compreender como podemos pensar em nossas aulas de 
alfabetização a partir de ideias mais abstratas, como ao utilizar os métodos globais, 
que partem do todo para as partes, se lembra? Bem como, podemos compreender 
sobre as fases de desenvolvimento da escrita pelas quais os adultos passam de um 
ponto de partida diferente da criança, como vimos em discussões anteriores.
Na visão piagetiana, a aquisição de conhecimentos ocorre sempre que há uma 
assimilação de novas informações, que causam um desequilíbrio cognitivo me-
diante conflitos com as informações já existentes, até que se tenha a acomodação 
de novas estruturas cognitivas. E isso, caro(a) aluno(a), ocorre em todos os estágios 
de desenvolvimento e em todas as idades. É por meio de cada informação nova, que 
você repensa com base em conhecimentos prévios e a partir de então surgem novas 
ideias e aprendizagens, não é? Assim é, também, com os alunos da EJA.
Em avaliações neurológicas pode-se identificar menor ativação de áreas cerebrais 
relacionadas a aspectos da interpretação, linguagem e comunicação do que em 
adultos alfabetizados. Contudo, também há comprovações de que, para com-
pensar, as áreas cerebrais relacionadas à memória afetiva, estratégias baseadas 
em vivência, são mais frequentes em adultos não alfabetizados (MORAES, et al., 
1979; CASTRO-CALDAS et al., 1998; KOSMIDIS et al., 2004). Isso evidencia 
que há diferentes aprendizagens e a partir delas cada cérebro vai se formando 
e configurando para novas aprendizagens. Novamente vemos a importância de 
aliar as experiências aos processos de aprendizagem escolar. 
UNIDADE 5
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É partindo do que o aluno já sabe, já vivenciou ou já experimentou que o 
professor vai proporcionar às assimilações com as novas informações, conflitos 
cognitivos e aquisição de novos conhecimentos. Esse processo se torna, então, fa-
miliar. Outro autor conceituado que também trata de teorias do desenvolvimento 
e da aprendizagem é Vygotsky (1991), cujos estudos também se aplicam a jovens e 
adultos. Na perspectiva vygotskyana, o sujeito possui conhecimentos que não são 
sistematizados (cientificamente organizados) e que podem ser o ponto de partida 
para as aprendizagens escolares. Para Vygotsky (1991), a cada nova aprendizagem, 
nosso Nível de Desenvolvimento Real aumenta e, consequentemente, nosso Ní-
vel de Desenvolvimento Potencial se amplia. Em sua Teoria Histórico-Cultural, 
é a mediação que o professor, por exemplo, realiza entre o sujeito e o objeto de 
estudo na Zona de Desenvolvimento Proximal, que propicia a transição de um 
nível para outro. Assim, a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, sendo 
possível um devido ao outro. 
Se mesmo assim, o aluno apresenta dificuldades de aprendizagem, o professor 
precisa identificar a origem. Por isso, devemos saber que a aprendizagem ocorre sim 
em todas as idades, mas as dificuldades, também, e quando se trata de educação de 
jovens e adultos na modalidade em questão, devemos reconhecer que a origem da 
dificuldade pode estar relacionada com a falta de escolarização na infância.
Springer et al. (2005) afirmam que a escolaridade possui influências na me-
mória. Rozenfeld (2007), nesse mesmo sentido, cita várias pesquisas mostrando 
que quanto maior a escolaridade, menor o risco de doenças como o Alzheimer. 
Em alguns desses estudos, segundo Springer et al. (2005), vemos que idosos com 
baixa escolaridade, podem apresentar memórias mais fragilizadas, devido à falta 
de estimulação ao longo da vida para ativar com mais frequência as regiões ce-
rebrais responsáveis pelas tarefas cognitivas, tais como as citadas nos estudos de 
Moraes et al. (1979); Castro-Caldas et al. (1998) e Kosmidis et al. (2004). 
Considerando todo o exposto, quando um adulto inicia o processo de esco-
larização sem ter passado pela alfabetização na infância, podemos ter um sujeito 
com dificuldades de aprendizagem por diversos motivos, seja porque as habili-
dades prévias não foram desenvolvidas ainda (atenção, memória, consciência 
fonológica etc.) ou por outras questões internas ou externas ao sujeito.
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197
 As causas das dificuldades escolares não se diferem na infância, adoles-
cência ou vida adulta, pois, quando falamos em fatores internos, conside-
ramos: aspectos emocionais (se está bem, se está confortável nessa situa-
ção, se está preocupado ou com vergonha etc.); psicológicos (há traumas? 
Quaissão os sentimentos e lembranças envolvidas?); neurobiológico (pos-
sui algum transtorno como Déficit de Atenção, Hiperatividade, Autismo… 
ou dificuldade de aprendizagem relacionada a Dislexia, Discalculia, entre 
outras? Tem alguma patologia que influencia nos aspectos cognitivos?). Já 
os fatores externos são: sociais (relação aluno-aluno e professor-aluno) e 
pedagógicos (currículo, adaptação e metodologias).
É por meio das conversas com os alunos, as queixas de suas dificuldades e as 
avaliações pedagógicas contínuas que o professor poderá identificar se as causas 
são internas ou externas e a partir de então, providenciar os encaminhamentos 
necessários, seja com a ajuda multidisciplinar, pedagógica ou com novas formas 
de se trabalhar em sala de aula. A mediação docente se faz da mesma forma que 
na infância e na adolescência, ou seja, o professor continua sendo responsável 
pelo processo de ensino, o aluno continua precisando aprender a aprender para 
dominar o processo de aquisição de conhecimentos e a escola e equipe de apoio 
continuam dando o suporte para que os processos ocorram de forma satisfatória.
Dessa forma, caro(a) aluno(a), fica evidente que é o professor quem melhor sabe 
sobre as formas de ensinar e as metodologias adequadas para o processo de ensino 
e de aprendizagem. Para tanto, ele pode utilizar dos conhecimentos na Neurociência 
Cognitiva para deixar suas aulas mais eficientes aos alunos jovens e adultos. Agora, 
resta-nos saber como o professor pode trazer para a prática da sala de aula, meios 
que favoreçam tanto os conhecimentos prévios dos alunos, quanto a aquisição de 
novos conhecimentos ligados à sociedade atual, de uma forma interessante para o 
público da EJA. Por isso, convido você para nossas discussões finais.
UNIDADE 5
198
Finalizando nossas descobertas sobre a atuação do professor na EJA, precisamos 
conhecer formas mais atrativas de se trabalhar os conteúdos científicos, com 
jovens e adultos. Dessa forma, por que não utilizar a ludicidade? Além disso, 
considerando que nossa sociedade é tecnológica e os currículos preveem o ensino 
por meio de ferramentas da tecnologia educacional, como podemos aliar tudo 
de forma enriquecedora aos nossos alunos? É o que veremos a seguir: o lúdico 
e a tecnologia nas salas da EJA.
A começar pelo lúdico, você deve estar se perguntando: será que dá certo 
trabalhar com o lúdico em uma sala de jovens e adultos? Bom, caro(a) aluno(a), 
tudo vai depender de uma série de combinações: a) qual é a intenção do lúdico 
na sua aula? b) os recursos selecionados se aplicam ao conteúdo trabalhado? c) 
os recursos selecionados estão coerentes com a faixa etária do grupo? Se todas as 
respostas forem positivas, então há grandes chances da aula com o lúdico ser um 
sucesso. Isso porque o lúdico está presente em nossas vidas em todas as idades 
e é algo necessário. Conforme já salientado em momentos anteriores, o lúdico 
não é apenas o brincar, mas, também, as atividades prazerosas que realizamos.
Na vida adulta encontramos o lúdico na literatura, na música, nos jogos e di-
versas atividades. Na Educação de Jovens e Adultos elas são importantes porque 
ajudam a (re)estabelecer vínculos com a aprendizagem. Infelizmente a cada faixa 
etária o lúdico se torna menos frequente nas escolas, sobretudo quando se disse-
minam discursos de que brincar é “coisa” de criança. Na verdade, a ludicidade deve 
sempre estar alinhada com a aprendizagem, em qualquer idade. Isso porque a arte, 
a música e a literatura ajudam a desmistificar o processo de aprendizagem como 
algo que só ocorre por meio de tentativas, erros e acertos; também retiram a falsa 
ideia de que para aprender é preciso decorar. Vygotsky (1999, p. 117) afirmava que
 “ [...] o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proxi-
mal da criança. No brinquedo, a criança sempre se compor-
ta além do comportamento habitual de sua idade, além de 
seu comportamento diário; no brinquedo é como se fosse 
maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de 
aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desen-
volvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma 
grande fonte de desenvolvimento.
UNICESUMAR
199
Já na vida adulta, se substituirmos o brinquedo/brincar pelos jogos e as artes, tam-
bém veremos essa aproximação do sujeito com seu desenvolvimento e aprendiza-
gem. O lúdico vem como forma de motivar, dar nova oportunidade de conseguir 
algo (conhecimentos, habilidades, conquistas, aprendizagem etc.), impulsionando o 
processo de aprendizagem de forma leve, quase imperceptível (VYGOTSKY, 1999).
Precisamos entender a aprendizagem, não apenas como aquisição de conteúdos 
científicos como conceitos e contextos, mas, também, como promoção das potenciali-
dades tão importante quanto a necessidade de aprender para superar as dificuldades. 
Dessa forma, o lúdico ajuda com o trabalho de ambas propostas, pois enquanto joga, 
analisa uma música ou conhece novas artes, o adulto utiliza habilidades e competên-
cias já desenvolvidas para realizar as atividades cognitivas. Ao passo que se diverte 
e aprende, também, se desenvolve de forma que supera determinadas dificuldades.
Por isso, ao trabalharmos com a alfabetização de adultos é interessante uti-
lizarmos diferentes gêneros textuais e apresentar novas histórias que aumen-
te seu repertório vocabular e estimule a leitura de obras literárias de sua fai-
xa etária. Quem é que não tem uma música ou estilo musical preferido, não 
é mesmo? Então, trabalhar com a letra de uma música só traz benefícios ao 
estabelecermos uma relação com o conteúdo. O mesmo acontece com jogos, ao 
serem introduzidos nas aulas para se trabalhar determinados conhecimentos e 
ainda proporcionar o desenvolvimento global.
Ramos et al. (2017, p. 269) enfatizam que jogos como o da memória exigem 
e/ou trabalham com habilidades básicas do nosso dia a dia, como planejamento, 
tomada de decisão e resolução de problemas. Por ser um jogo que apresenta varia-
das temáticas, número de peças e complexidade de resolução, pode ser utilizado 
com adolescentes e adultos para se trabalhar um conteúdo relacionado à imagem 
que se forma ou, ainda, por meio de uma construção dos alunos, pode-se pedir 
que eles elaborem o jogo relacionado à temática da aula. 
Lembra que mencionamos sobre a necessidade de o professor identificar a 
origem da dificuldade de aprendizagem do seu aluno adulto? Pois bem, como vi-
mos há diferentes possibilidades, o que inclui o déficit de aprendizagem derivado 
da própria falta de escolarização ao longo dos anos. Por isso, pode ser necessário 
que o docente também prepare aulas que ajude o sujeito a desenvolver as habili-
dades necessárias para então adquirir os conhecimentos curriculares. Novamente 
o jogo pode ser utilizado em parceria com o objetivo da aula, o conteúdo e, ainda, 
UNIDADE 5
200
ajudar o aluno a continuar seu desenvolvimento. De acordo com Adona e Vargas 
(2013, p. 11), um dos jogos populares que mais proporcionam o desenvolvimento 
de habilidades cognitivas é o quebra-cabeça:
 “ [...] percebe-se a importância dos quebra-cabeças no desenvol-
vimento físico, neurológico, psicomotor, capacidade de concen-
tração, noção espacial, percepção visual e aumento de conhe-
cimento sobre diversos assuntos. Alguns estudiosos afirmam, 
inclusive, que este brinquedo auxilia também em processos de 
amadurecimento e resolução de questões de cunho psicológico.
Para o uso de jogos em sala de aula com adultos, o professor precisa apenas ter de 
forma lúcida os objetivos de sua aula e pensar em meios dele estar relacionado 
com o conteúdo programático, para que não fique apenas o jogo pelo jogo. Da 
mesma forma é com o uso das artes, seja uma literatura, uma música, análise 
de obras de arte e outros instrumentos diferenciados que devem proporcionar 
prazer no momento da aprendizagem, para que se cumpra o papel lúdico.
E em relação ao uso das tecnologias em sala de aula na EJA? Mais do que um 
recurso interessante, as tecnologias sefazem necessárias na educação de jovens 
e adultos, visto que estamos formando um grupo de pessoas que querem ser (re)
inseridas na sociedade, que por sua vez, é tecnológica. Seria injusto nos preocu-
parmos apenas com a alfabetização, o letramento, a numeracia e a aprendizagem 
de conteúdos programáticos desses sujeitos, sem pensarmos dentro de uma rea-
lidade tecnológica. Segundo Maurício (2014, p. 1631):
 “ [...] as práticas pedagógicas podem estar articuladas às tecno-
logias digitais, em qualquer modalidade de ensino, e princi-
palmente na Educação de Jovens e Adultos. Esses sujeitos há 
tanto tempo afastados do processo de escolarização precisam 
bem mais de meios tecnológicos, já que são oriundos de uma 
geração que não dispunha das mídias digitais em seus proces-
sos formativos e cotidianos.
UNICESUMAR
201
OLHAR CONCEITUAL
Dentre as competências gerais para a Educação Básica, espera-se muito dos alunos em 
relação às tecnologias. Por isso, destacamos a seguir o que a BNCC (2018) apresenta sobre 
o assunto e que se aplica também a EJA:
Essas expectativas fazem parte de uma formação para a sociedade tecnológica, portanto, o 
sujeito deve ser capaz de se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhe-
cimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
Fonte: Brasil (2018, p. 9).
A tecnologia tem o papel de integrar o sujeito com o restante da sociedade, seja 
pelas mídias digitais, redes sociais ou demais tecnologias do nosso cotidiano, por 
isso, é necessário que o professor trabalhe com elas em suas aulas com jovens e 
adultos. Uma das possibilidades, inclusive, é incentivar os alunos a montarem 
grupos de bate-papo, de estudo, por meio de recursos tecnológicos; criar fer-
ramentas de pesquisa e de estudo como blogs, páginas na internet, vlogs, entre 
outras possibilidades que os insira nessa realidade virtual, também.
UNIDADE 5
202
Caro(a) aluno(a), os benefícios do uso das tecnologias na Educação de Jovens e 
Adultos são muitos, assim como a necessidade de se trabalhar com elas. Para tan-
to, voltamos a falar do perfil do professor da EJA, que precisa ter o contato com as 
tecnologias desde a sua formação inicial, pois apenas com sólidos conhecimentos 
tecnológicos é que será possível trabalhar com essa ferramenta em sala de aula.
Por fim, o papel do professor na EJA não é pequeno, sua importância e res-
ponsabilidade é grande e para tanto é preciso uma boa formação que se estende 
ao longo da vida. Por isso, apesar de nossas discussões finalizarem aqui, seus estu-
dos e pesquisas, não devem se findar, combinado? Esperamos que você continue 
se aprofundando nesse tema e se encante com a EJA a cada leitura e descoberta.
Agora que você já conhece as formas de aprendizagem dos adultos e viu a 
importância de trabalharmos com o lúdico e/ou com as tecnologias, desafio você 
a ensinar um adulto a aprender uma palavra ou conceito novo por meio de um 
desses recursos: jogos ou internet. Observe como é fácil, para nós, aprendermos 
algo cujos conhecimentos prévios já estão bem consolidados e podemos até re-
presentar em jogos ou por meio de pesquisas, porém, é difícil ensinar o outro 
a chegar onde chegamos e mais, é difícil aprender quando os conhecimentos 
prévios ainda não são dominados. Esperamos com essa ação que você perceba a 
importância da EJA e a necessidade de continuar em formação ao longo da vida.
Como vimos, caro(a) aluno(a), é muito importante que o adulto seja responsável 
pela sua aprendizagem, dessa forma, é necessário que o professor proporcione 
momentos de interação aluno-aluno; aluno-professor, de forma que participem 
da elaboração da aula e o sujeito faça sua autoavaliação. Dessa forma, gostaría-
mos que você fizesse, por meio de um mapa da empatia, uma autoavaliação dos 
conteúdos apreendidos e listasse abaixo o que aprendeu nesta unidade, como 
aprendeu e o que precisa melhorar em seu processo de aprendizagem:
204
UNIDADE 1
1. Espera-se que nesta unidade o aluno tenha compreendido o percurso da educação 
de jovens e adultos no Brasil, considerando as mudanças e iniciativas que ocorre-
ram no intuito de promover a escolarização dos jovens e adultos e garantir o direito 
à educação. A seguir, algumas sugestões de propostas que foram elaboradas com 
este objetivo: 
UNIDADE 2
1. Para resolver essa questão o aluno deve interpretar as imagens e recordar das 
discussões sobre as fases do trabalho com o método de Paulo Freire. A figura apre-
senta um TIJOLO e ao lado a família silábica la-le-li-lo-lu, que corresponde a 3ª família 
fonêmica da palavra em questão. Para representar o passo 1 deveria constar a palavra 
TIJOLO. Para representar o passo 2 deveria constar a palavra separada por sílabas: 
TI-JO-LO. Para representar a ficha das descobertas, do passo 7, deveria constar todas 
as famílias fonêmicas. Por fim, para representar o final do passo 7, correspondente a 
escrita de novas palavras, deveria constar uma nova a partir das sílabas das famílias 
fonêmicas descobertas: LOJA, por exemplo.
205
2. Para resolver essa questão o aluno deve interpretar o enunciado, comparando com, 
e analisando, cada alternativa para classificar como certa ou errada. Para tanto, deve 
se recordar das discussões sobre métodos de ensino na EJA e suas características 
mais marcantes. O caso de Maria nos mostra algumas evidências sobre o método que, 
sim, foi empregado, sendo este o de Paulo Freire, caracterizado pela problematização 
das palavras geradoras. Seu método divide-se em 3 partes: investigação do universo 
de vocabulário dos alunos; tematização (de)codificação de palavras ou temas que 
surgiram em discussões e/ou vocábulo do aluno e; problematização que proporciona 
o resgate da discussão inicial, com uma visão, agora, mais crítica. Por fim, o fato de 
iniciar os estudos aos 71 anos não é empecilho para o aprender que não tem idade.
3. Para responder essa questão o aluno deve analisar as assertivas comparando-as entre 
si e a citação do enunciado, para avaliar se são verdadeiras ou falsas de acordo com a 
concepção da Pedagogia Libertadora. Nesta perspectiva, o diálogo, elemento funda-
mental na relação professor/aluno, na linguagem do educador, na relação educador/
educando, deve servir de base na mediação em relação ao conhecimento, como vemos 
na própria citação ao mencionar o diálogo como busca de conteúdos problematizadores, 
compartilhamento das descobertas, definindo as atividades e os temas geradores como 
ponto de partida para a decodificação das sílabas e, principalmente, a decodificação do 
mundo. E, sim, o método freireano, como vimos nas discussões, trabalha com a práxis 
por meio das palavras geradoras, o que justifica o fato de os diálogos proporcionarem 
discussões sobre as palavras e ir além da (de)codificação. Dessa forma, o diálogo tor-
na-se fundamental por refletir sobre o contexto do sujeito para sua libertação, o que 
ocorre por meio das conversas e palavras geradoras.
UNIDADE 3
1. Letra C. Esta alternativa está correta porque o relato evidencia o objetivo de Pedro 
voltar a estudar, ou seja, qualificação para sua inserção no mercado de trabalho. Al-
ternativa A. Incorreta, pois conforme dados apresentados no gráfico, Pedro faz parte 
do grupo de alunos que representa a maioria e não a minoria das matrículas na EJA, 
ou seja, alunos com menos de 20 anos e não 40 anos de idade. Alternativa B. Incor-
reta porque o relato de Pedro não apresenta quaisquer indícios sobre a motivação 
de buscar a EJA como valorização da imagem social. O motivo que o levou a buscar a 
EJA foi a qualificação para inserção no mercado de trabalho. Alternativa D. Incorreta 
porque o relato de Pedro não indica a compreensão sobre a função social da escola. 
Para ele, a escola não fazia sentido. Além disso, Pedro se enquadra no maior grupo de 
matrículas na EJA em 2019. Alternativa E. Incorreta porque, apesar de Pedro não ter 
motivação para continuar os estudos, o relato não permite inferir a falta de participaçãoda família como principal motivo de evasão de Pedro. Também é incorreta, pois não 
podemos afirmar que todos os alunos de até 29 anos matriculados na EJA evadiram 
da escola pelo mesmo motivo. A soma dos dois grupos também está incorreta.
206
2. Alternativa C (II e IV corretas). Afirmativa I. Incorreta, porque a escolha do gênero 
textual não fez sentido para uma turma com alunos tão jovens, podendo gerar des-
motivação. Solicitar para copiar trechos de cartas e escrever cartas aos colegas não 
indicam prática de escrita e leitura reais à realidade dos alunos. Afirmativa II. Correta 
porque o professor teve como ponto de partida um assunto que os alunos tinham 
familiaridade e, a partir disso, explorou o sistema de escrita. Afirmativa III. Incorreta 
porque o professor não levou em conta na hora de planejar sua aula a diversidade 
de alunos. A temática da aula não promove a participação de todos os alunos, visto 
aqueles com mais idade, pois possivelmente não possuem familiaridade com os 
jogos eletrônicos. O critério utilizado para formar as duplas também não contribui 
para a troca de experiências. Afirmativa IV. Correta porque a professora aproveitou 
os conhecimentos prévios dos alunos sobre as notícias e explorou o gênero textual, 
envolvendo práticas de alfabetização e letramento.
3. A alternativa C. A asserção I é uma proposição verdadeira porque a partir dos depoi-
mentos é possível perceber o desejo de aprender a ler e escrever e, consequente-
mente, não depender de outras pessoas. A asserção II é uma proposição falsa, pois 
a autonomia na perspectiva dos estudantes de turmas de alfabetização é conquistar 
a autonomia de atividades consideradas pela maioria das pessoas como simples. A 
contextualização apresenta indícios disso, ou seja, aprender a ler e escrever para ter 
autonomia em situações simples do cotidiano e não elaborar textos de temáticas em 
âmbito mundial.
UNIDADE 4
207
UNIDADE 5
1. Sugestões de respostas:
208
UNIDADE 1
AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira: introdução ao estudo da cultura no Brasil. 6 ed. 
Rio de Janeiro: UFRJ, 1996.
BEZERRA, Ana Lucia da Silva. Educação de jovens e adultos na modalidade a distância: 
contribuições e desafios na perspectiva do aluno. 2016. 148f. Dissertação (Mestrado em Edu-
cação) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2016.
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2020.
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leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-1331-a-17-fevereiro-1854-590146-publicacaoorigi-
nal-115292-pe.html. Acesso em: 31 out. 2020.
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______. Constituição da república dos estados unidos do Brasil (de 16 de julho de 1934). 
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao34.htm. Acesso 
em: 7 nov. 2020.
______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Casa Civil 1988. 
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 
7 nov. 2020.
______. Decreto-lei nº 4.958, de 14 de novembro de 1942. Institui o Fundo Nacional do Ensino 
Primário e dispõe sobre o Convênio Nacional de Ensino Primário. Disponível em: https://www2.
camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-4958-14-novembro-1942-414976-publi-
cacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 7 nov. 2020.
______. Decreto nº 3.029, de 9 de janeiro de 1881. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/
legin/fed/decret/1824-1899/decreto-3029-9-janeiro-1881-546079-publicacaooriginal-59786-pl.
html. Acesso em: 18 dez. 2020.
______. Constituição (1988). Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Acres-
centa § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anual-
mente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União 
incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que 
trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de for-
ma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência 
dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação 
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-1331-a-17-fevereiro-1854-590146-publicacaooriginal-115292-pe.html
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-7247-19-abril-1879-547933-publicacaooriginal-62862-pe.html
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-3029-9-janeiro-1881-546079-publicacaooriginal-59786-pl.html
209
ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo 
de inciso VI. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/
emc59.htm. Acesso em: 12 nov. 2020.
______. Constituição (1988). Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996. Mo-
difica os Arts. 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e dá nova redação ao art. 60 do Ato 
das Disposições Constitucionais Transitórias. Brasília, DF, 1996b. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc14.htm. Acesso em: 13 nov. 2020.
______. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm. Acesso em: 6 nov. 
2020.
______. Lei nº 5.379, de 15 de dezembro de 1967. Provê sobre a alfabetização funcional e 
a educação continuada de adolescentes e adultos. Disponível em: https://www2.camara.leg.
br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-5379-15-dezembro-1967-359071-publicacaooriginal-1-pl.html. 
Acesso em: 7 nov. 2020.
______. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º 
graus, e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.
htm. Acesso em: 7 nov. 2020.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional. Brasília, DF: Casa Civil 1996a Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
l9394.htm. Acesso em: 12 nov. 2020.
______. Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, na forma prevista 
no art. 60, § 7º, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, e dá outras providên-
cias. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 24 dez. Brasília, DF: Casa 
Civil 1996c. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9424.htm#:~:text=Dis-
p%C3%B5e%20sobre%20o%20Fundo%20de,Transit%C3%B3rias%2C%20e%20d%C3%A1%20
outras%20provid%C3%AAncias.. Acesso em: 14 nov. 2020.
______. Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de 
que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei n o 10.195, 
de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 
10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. 
Brasília, DF: Casa Civil 2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2007/lei/l11494.htm. Acesso em: 14 nov. 2020.
______. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos 
profissionais da educação e dar outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.
210
br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1.