Corporeidade e Diferença na Geografia

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CORPOREIDADE E DIFERENÇA NA 
GEOGRAFIA ESCOLAR E NA 
GEOGRAFIA DA ESCOLA: UMA 
ABORDAGEM INTERSECCIONAL 
DE RAÇA, ETNIA, GÊNERO E 
SEXUALIDADE NO ESPAÇO 
EDUCACIONAL 
 
CORPORALITY AND DIFFERENCE IN 
SCHOOL GEOGRAPHY AND GEOGRAPHY 
OF SCHOOL: AN INTERSECTIONAL 
APPROACH TO RACE, ETHNICITY, 
GENDER AND SEXUALITY IN 
EDUCATIONAL SPACE 
 
CORPORALIDAD Y DIFERENCIA EN LA 
GEOGRAFÍA ESCOLAR E EN LA 
GEOGRAFÍA DE LA ESCUELA: UN 
ENFOQUE INTERSECCIONAL DE RAZA, 
ETNIA, GÉNERO Y SEXUALIDAD EN EL 
ESPACIO EDUCATIVO 
 
ALEX RATTS 
Instituto de Estudos Socioambientais – 
Universidade Federal de Goiás/Campus 
Samambaia, Goiânia(GO). E-mail: 
alexratts@uol.com.br 
 
* Artigo publicado em fevereiro de 2018. 
 
Resumo: Este artigo é 
composto de reflexões que 
emergem em meio a estudos e 
pesquisas sobre as questões 
da diferença – étnica, racial, 
de gênero e sexual –, no 
campo da geografia e em 
áreas afins, alguns dos quais 
voltados a processos e espaços 
educacionais. Inicialmente, 
articulamos as questões 
étnico-raciais, de gênero e 
sexualidade com a geografia 
escolar nas perspectivas 
crítica e “pós-críticas”. 
Posteriormente, refletimos 
sobre a diferença e a 
abordagem interseccional que 
articulam marcas ou 
marcadores, tendo em vista 
estudos de relações raciais, 
feministas e queer. 
Abordamos, ainda, o corpo e a 
corporeidade na análise 
espacial e trazemos alguns 
casos noticiados por jornais 
ocorridos em escolas. Ao final, 
propomos alguns pontos de 
discussão acerca deste tema 
face às demandas sociais. 
Palavras-chave: corporeidade, 
diferença, geografia escolar. 
Terra Livre São Paulo Ano 31, Vol.1, n 46 p. 114-141 
 
TERRA LIVRE – N. 46 (1): 114-141, 2016 
 
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Abstract: This article is made up of reflections that emerge in the context 
of studies and researches with the question of the difference – ethnic, 
racial, gender and sexual – in the field of geography and related areas, 
some of them focused on educational processes and spaces. Initially, we 
articulated the ethnic-racial, gender and sexuality issues with school 
geography in the critical and “post-critical” perspectives. Subsequently, 
we reflect the difference and the intersectional approach that articulate 
brands or markers, in view of race relations, feminist and queer studies. 
We also approach body and corporality in spatial analysis and bring 
some cases reported by newspapers in schools. In the end, we propose 
some points of discussion about the theme in face of social demands. 
Keywords: corporality, difference, school geography. 
 
Resumen: Este artículo se compone de reflexiones que surgen en medio 
de los estudios e investigaciones con la cuestión de la diferencia – étnico, 
racial, de género y sexual – en el campo de la geografía y otros campos 
relacionados, algunos de los cuales orientados para procesos y espacios 
educativos. Inicialmente, correlacionamos las cuestiones étnicas e 
raciales, de género y de sexualidad a la geografía escolar en las 
perspectivas críticas e “post-críticas”. A continuación, reflejamos la 
diferencia e el enfoque interseccional que articula marcas o marcadores, 
en vista de los estudios de las relaciones raciales, feminista y queer. Sin 
embargo, nos acercamos al cuerpo y la corporalidad en el análisis 
espacial. También traemos algunos casos reportados por los periódicos 
que tuvieron lugar en las escuelas. Al final, se proponen algunos puntos 
de discusión sobre el tema, con miras a las demandas sociales. 
Palabras clave: corporalidad, diferencia, geografía escolar. 
 
Introdução 
 
Este artigo é composto de reflexões que emergem em meio 
a um processo de estudos e pesquisas sobre a questão da diferença 
– étnica, racial, de gênero e sexual – na geografia e em áreas afins, 
alguns dos quais voltados a processos e espaços educacionais, seja 
com a trajetória espacial de estudantes, intelectuais, 
trabalhadores(as) ou ativistas ou com os espaços educacionais em 
si, em área urbana, em quilombos e terras indígenas.1 
Compreendemos a geografia escolar como um conjunto de 
estudos dos conteúdos, metodologias e práticas pedagógicas, 
 
1 A primeira versão (não publicada) deste artigo foi apresentada na mesa redonda 
“Ensino de geografia e multiculturalidade”, realizada no 12º Encontro Nacional 
de Práticas de Ensino de Geografia (ENPEG), entre os dias 15 e 19 de setembro 
de 2013, na Universidade Federal da Paraíba, Campus I, João Pessoa/PB. 
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recursos e materiais didáticos, pautados no âmbito da ciência 
geográfica, mas também como um campo de observações, 
interações e intervenções entre corpos discente, docente e técnico – 
para além de metáforas – e os espaços educacionais formais 
(escolas ou universidades) ou informais, vistos como espaços 
sociais e geográficos (GARRIDO PEREIRA, 2015). 
Neste sentido, intentamos retomar princípios da geografia 
contemporânea que se situam entre a vertente crítica, 
especialmente no horizonte da cidadania e dos direitos humanos, e 
outros que são considerados pouco ou não geográficos, 
identificados com vertentes denominadas “pós-críticas”, que 
tratam das diferenciações étnico-raciais, de gênero e sexualidade.2 
Mais que um enquadramento epistemológico, neste momento, o 
importante é identificar um temário que emerge na sociedade 
brasileira em tempos de reação aos governos autoritários e no 
período de redemocratização, e que foi reconhecido por 
alguns(mas) teóricos(as) da geografia, mas não direta e 
incisivamente nas áreas de ensino e didática.3 
 
Apontamentos sobre as questões étnico-racial, de gênero e 
sexualidade na geografia escolar 
A “virada crítica”, em parte da Europa Ocidental, nos 
Estados Unidos e no Brasil, entre os anos 1970 e 1980, é bem 
conhecida na literatura geográfica, com implicações na 
 
2 Esta denominação é dada aos estudos de gênero, feministas e queer, mas 
também às “narrativas étnica e racial”, como o faz Silva, T. (2004). Este autor 
reconhece que estas duas últimas questões permeiam outros arcabouços teóricos, 
a exemplo da perspectiva crítica. No escopo deste artigo, não poderemos 
aprofundar este tema, mas cabe dizer que há geógrafos(as) que as refletem nesta 
vertente. 
3 O uso da variação entre masculino e feminino atende ao reconhecimento da 
presença diferenciada e da feminilização da ciência geográfica, mas não recobre 
todos os sujeitos, pois há pessoas que não se encaixam na divisão binária de 
gênero. 
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transformação da geografia escolar, com datações ou periodizações 
diferenciadas.4 Este foi também o período de retomada dos 
movimentos negro, indigenista e de mulheres e da organização de 
um movimento homossexual. Como o Brasil vivia uma ditadura 
militar (1964-1985), as propostas pedagógicas anteriores, a 
exemplo do método Paulo Freire, sofreram um revés. No entanto, 
algumas pessoas e grupos, além de estudiosos(as), mantiveram a 
memória e a história de experiências como a ação educacional da 
Frente Negra Brasileira (FNB), como a campanha pró-instrução de 
1934 (São Paulo, Minas Gerais, Bahia e Rio Grande do Sul) 
(GONÇALVES, SILVA, 2000) e a prática pedagógica e artística do 
Teatro Experimental do Negro, fundado em 1944, no Rio de 
Janeiro (ROMÃO, 2005). Tais ideias e proposições, muitas vezes, 
passaram ao largo do ensino de geografia. 
Apesar de parecerem temas novos, as questões étnico-
raciais e de gênero, relativas a “negros”, “indígenas” e “mulheres”, 
são mencionadas em textos identificados como pertencentes à 
vertente crítica da geografia escolar dos anos 1980. 
Ao identificar uma crise e também uma pluralidade no 
marxismo, Vesentini (1987) chama a atenção para a ligação deste 
quadro com a emergência de movimentos sociais que não se 
definem pelo pertencimentode classe, enunciando uma “crise” no 
método, compreendido e praticado de forma diversa: “[...] a crise do 
marxismo, derivada principalmente do refluxo do movimento 
operário ao lado do recrudescimento das lutas ecológicas, 
feministas, regionais, étnicas etc., além do resultado concreto da 
evolução histórica do ‘socialismo real’” (VESENTINI, 1987, p. 65). 
Ao tratar da realidade social de estudantes, este autor indica que 
as questões agrária, da violência policial, da mulher ou do 
feminismo devem ser tratadas com grupos específicos, tendo em 
vista a relação “dialética” entre docentes e discentes: 
 
4 No Brasil, entre publicações e eventos relacionados à chamada geografia 
cultural, identificamos alguns pontos de inserção dos temas da diferença, mas 
que não incidem no centro das formulações teóricas. 
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E outro elemento importantíssimo é a realidade social do 
aluno, os seus interesses existenciais. Por exemplo, não se 
deve deixar de enfocar a questão agrária quando estamos 
lecionando para filhos de acampados ou de “bóias-frias”. E 
não se pode deixar de trabalhar a questão da violência 
policial para alunos da periferia dos grandes centros 
urbanos. Da mesma forma, é extremamente motivador (e 
motivação é algo basilar para o ensino) abordar a questão da 
mulher e do feminismo em turmas de secretariado. E assim 
por diante. Ou seja: não se trata nem de partir do nada e 
nem de simplesmente aplicar no ensino o saber científico; 
deve haver uma relação dialética entre esse saber e a 
realidade do aluno – daí o professor não ser um mero 
reprodutor, mas um criador (VESENTINI, 1987, p. 78). 
Em outro trecho do artigo, Vesentini aponta questões da 
mulher, do racismo e da segregação étnica como relevantes para o 
ensino de geografia e para a relação docente-discente como práxis 
política impulsionada a partir de uma motivação: 
Já os nossos objetivos, como professores de geografia, não são 
exatamente esses: interessa-nos, antes de mais nada, 
suprimir dialeticamente o aluno enquanto tal para que ele se 
torne um igual, um parceiro na práxis afinal, como cidadão. 
E motivação para estudos, debates, pesquisas etc. é 
imprescindível nesse ensino: não será uma totalidade 
fechada, definida, pronta, altamente abstrata, que irá 
motivar o educando do ensino médio (quanto ao do ensino 
elementar, pior ainda), mas sim questões ligadas às 
contradições da nossa época, tais como a situação da mulher, 
o racismo e a segregação étnica, a distribuição social da 
renda e seus motivos, a problemática dos jovens e dos idosos 
etc. (VESENTINI, 1987, p. 83). 
Mais uma citação deste autor se correlaciona com alguns 
dos temas aqui tratados, que, em seu entendimento, devem 
colaborar para trazer mais criticidade ao ensino de geografia: 
Dessa mesma forma, deve-se abandonar ou repensar muitos 
temas tradicionais no ensino da geografia. Um ensino de 
geografia voltado para a criticidade do aluno, para a 
formação de cidadãos plenos, não consiste pura e 
simplesmente em renovar os mesmos temas da geografia 
tradicional, mas, principalmente, em repropor tudo: excluir 
certos assuntos (tais como fusos horários, “geografia 
astronômica” ou “evolução da geografia”, para citar apenas 
três exemplos), desenvolver itens novos (como a degradação 
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ambiental, a situação da mulher na sociedade moderna, a 
questão da burocracia e da democracia etc.) e retrabalhar os 
restantes (VESENTINI, 1987, p. 87-88). 
Por fim, Vesentini lista algumas “questões motivadoras” 
para o ensino de geografia, sendo uma delas o apartheid sul-
africano, que se tornou tema comum de livros didáticos e 
paradidáticos desta área, nos anos 1980 e 1990. 
Paganelli (1987), em seu estudo sobre o ensino de 
geografia para crianças, também menciona as questões raciais e de 
gênero como pertinentes ao processo de aprendizagem infantil: 
A tarefa do professor, neste momento, é oferecer experiências 
concretas sobre o espaço local, discutir os estereótipos do 
modelo de uma classe, dos papéis sociais congelados do 
homem, da mulher, do negro, do trabalhador, relativizando o 
absoluto e dogmático do pensamento infantil, do sim-não, do 
bom-mau, do inferior-superior, preenchendo assim “os 
vazios”, os claros de uma linguagem ideológica 
(PAGANELLI, 1987, p. 143). 
No entanto, esta autora alerta para o fato de que os 
docentes não deveriam se tornar restritos às suas aproximações 
com os movimentos sociais – em plena emergência, nos anos 1980 
– para que o não ensino transpusesse estas situações mais diretas: 
A segunda que reduz o ensino à prática de aliança com os 
movimentos sociais, denunciando as situações concretas da 
terra, dos índios, dos marginalizados, da poluição – ecologia, 
assumindo os professores, o que bem caracteriza M. Chauí, 
em relação aos intelectuais da década de 80, o papel de 
“funcionários do povo”: uma prática necessária e rica, mas 
que, sem o devido suporte, corre o risco de não permitir ao 
aluno uma autonomia de elaboração conceitual, 
transformando-o em um mero reprodutor da linha de 
pensamento do mestre (PAGANELLI, 1987, p. 136). 
Em nosso entendimento, este aspecto que Paganelli 
levanta se refaz, se amplia e se complexifica na reconhecida 
reflexão acadêmica e política feita por geógrafas(os) em suas 
pesquisas e práticas de ensino na observação direta dos 
movimentos sociais ou como militantes. 
As menções às questões raciais, étnicas e de gênero 
continuam em vários textos afeitos à geografia escolar. Cabe reter 
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destas leituras alguns aspectos para o cenário atual: 1) os 
movimentos sociais, particularmente de negros, indígenas e 
mulheres/feministas, como se sabe, estavam no horizonte de 
estudo e de militância de algumas(uns) geógrafas(os), e podem 
comparecer como tema na geografia escolar, desde a sala de aula, 
passando pelo livro didático, chegando à geografia da escola, a 
depender da sua constituição socioespacial: escolas públicas ou 
privadas, indígenas, rurais ou quilombolas; 2) a chamada 
“realidade social” dos(as) estudantes (e, por inferência, das escolas) 
era – como ainda é – parte constitutiva do percurso político-
pedagógico a ser traçado pelos(as) docentes, e interfere na 
formação da “comunidade pedagógica” (HOOKS, 2013), que 
envolve os pertencimentos de raça, etnia, gênero e classe, entre 
outros, do conjunto de segmentos da comunidade escolar, e, 
particularmente, o contexto discursivo da sala de aula. 
No campo da pedagogia, surgiram propostas que tentaram 
abarcar a diferenciação cultural e étnica brasileira, mas, no 
tocante às questões de raça, gênero e sexualidade, consideramos 
que há muita resistência em incorporá-las. Acerca deste quadro, 
Louro assim se posiciona: 
Agora as pesquisas têm procurado “compreender a educação 
articulada ao todo social”. No entanto, este “todo social” tem 
sido, por sua vez, entendido de modo reduzido, ou seja, 
fundamentalmente, como a sociedade capitalista, dividida 
em classes sociais antagônicas. Apenas eventualmente são 
feitas menções à existência de outras contradições (como as 
oposições de gênero, raça, idade, religião). Assim sendo, 
parece ainda restar aos que assumem o desafio de trabalhar 
com tais contradições o ônus de reafirmar sua validade 
(LOURO, 1994, p. 34). 
Parece ser este o caso dos estudos e pesquisa que tratam 
de raça, etnia, gênero, sexualidade e corporeidade na ciência 
geográfica contemporânea, particularmente no Brasil, que se 
aproximam e se diferenciam das abordagens crítica e cultural. As 
noções de “multiculturalidade” e “diversidade”, advindas de outros 
contextos nacionais e disciplinares, têm sido adotadas por 
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estudiosas(os)do ensino de geografia. Em nosso entendimento, no 
Brasil, estas noções são, em grande parte, lidas como uma 
renovação da ideia de “mestiçagem cultural” entre os segmentos 
negro, branco e indígena, negando ou sobrepujando as demandas 
específicas de grupos étnico-raciais subalternos, a exemplo das 
duas últimas coletividades e de algumas que nem chegam a ser 
mencionadas, a exemplo dos(as) ciganos(as). 
Estudos relativamente recentes pautam a questão da 
racialidade e da sexualidade na geografia escolar por meio de 
distintas abordagens. Há estudos que tratam da implementação 
dos conteúdos ligados à história e à geografia africana e afro-
brasileira em perspectiva não eurocêntrica (SANTOS, 2007; 
OLIVEIRA, 2015). Outras proposições vêm sendo colocadas, a 
exemplo do estudo de Tonini (2002) acerca de gênero, geração e 
etnia no livro didático. 
Souza (2008) estuda os percursos urbanos e 
metropolitanos entre residência, trabalho, lazer e militância de um 
conjunto de professoras identificadas como negras, oriundas das 
classes populares e trabalhadoras em escolas públicas de Goiânia, 
e afirma a pertinência da inter-relação entre as dimensões raciais 
e espaciais: 
Uma das intenções desta pesquisa é, justamente, como diz 
Certeau, traçar e compreender os trajetos, os caminhos feitos 
e significados pelos sujeitos, buscando perceber como eles, ou 
melhor, elas representam o olhar a si mesmos e aos outros. 
As trajetórias socioespaciais demonstram as histórias de vida 
das professoras, abarcando as dificuldades socioeconômicas, 
a luta para fugir delas, os deslocamentos espaciais 
realizados, a espacialidade de suas práticas cotidianas e a 
dimensão espacial das relações raciais (SOUZA, 2008, p. 51). 
Santos e Ratts (2015) estudam as trajetórias 
socioespaciais de estudantes negros(as) na Universidade Federal 
de Goiás, com especial atenção a locais de residência, migração, 
estudo, lazer e militância. A identificação de um grupo de 
estudantes que também são ativistas possibilita observar 
mudanças na formação acadêmica em que estes(as) conseguem 
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incorporar a temática étnico-racial em seus estudos e pesquisas, 
nas suas áreas de formação, notoriamente nas Humanidades, 
inclusive na geografia. 
Ao enveredar pelos estudos de gênero, Silva (2009) tem se 
voltado a problematizar a ausência da questão da sexualidade no 
ensino de geografia (JUNKES, SILVA, 2009). Em coletânea que 
trata da espacialidade de travestis (SILVA, CHIMIN JR., ORNAT, 
2013), nas narrativas, a escola, assim como a residência familiar 
de nascimento ou formação inicial, é apontada como local de 
transfobia (discriminação para com travestis e transexuais), com 
alusão a processos de “evasão” que, de fato, correspondem a 
expulsões mais ou menos explícitas. 
Estas reflexões têm referências das teorias de relações 
raciais, do feminismo e/ou da teoria queer,5 se aproximam ou se 
distanciam da perspectiva crítica e trazem para a geografia uma 
proposta de abordagem a partir do corpo ou da corporeidade 
(SILVA, ORNAT, CHIMIM JR., 2013; RATTS, 2011) que pode ser 
desdobrada no âmbito do ensino e da didática. 
Uma abordagem geográfica que agregamos é a que 
considera relação do espaço escolar com a cidade e a cidadania. 
Garrido Pereira (2005) propõe discutir a correlação entre justiça 
social, escola e os temas da diversidade e da inclusão: 
Uno de los cuestionamientos más importantes desarrollados 
en los últimos años, es aquel referido a la promoción de la 
Justicia Social. La escuela aparece como una institución a la 
que se le demanda la producción de igualdad, ya sea en 
condiciones de redistribución de oportunidades o productos, 
 
5 O termo queer, nos afirma Louro (2001, p. 546), “pode ser traduzido por 
estranho, talvez ridículo, excêntrico, raro, extraordinário. Mas a expressão 
também se constitui na forma pejorativa com que são designados homens e 
mulheres homossexuais”. Ainda segundo esta autora (2001, p. 546), “queer 
representa claramente a diferença que não quer ser assimilada ou tolerada e, 
portanto, sua forma de ação é muito mais transgressiva e perturbadora”. Louro 
também observa que “efetivamente, a teoria queer pode ser vinculada às 
vertentes do pensamento ocidental contemporâneo que, ao longo do século XX, 
problematizaram noções clássicas de sujeito, de identidade, de agência, de 
identificação” (LOURO, 2001, p. 547). 
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ya sea en el reconocimiento de la diversidad (GARRIDO 
PEREIRA, 2005, p. 2).6 
Este autor segue evidenciando a recepção dessas questões 
segundo os paradigmas pedagógicos crítico (marxista e 
neomarxista), experiencial (fenomenológico, hermenêutico e 
existencialista) e pós-crítico (teorias do reconhecimento, da 
subalternidade, do pós-colonialismo e do desconstrucionismo), o 
que resultaria em duas visões a respeito da justiça social: 
Una centrada en el tema de la redistribución de condiciones 
y productos educativos (principalmente referida a la 
influencia de los pedagogos críticos) y una centrada en la 
consideración legítima de las experiencias diferenciales con 
que los sujetos habitan lo social (principalmente referida a la 
influencia de los pedagogos experienciales y de los pedagogos 
post-críticos) (GARRIDO PEREIRA, 2005, p. 5).7 
Na composição do que, por vezes, denomina de “mundo 
escolar”, Garrido Pereira recoloca os componentes de classe, com 
base na teoria do reconhecimento, acrescenta a “experiência 
interseccional subjetiva” e aponta as dimensões raciais e de sexo: 
Clasismo, Racismo y Sexismo conjurando un campo 
interseccional, en donde las categorías opresoras debieron 
ser revisitadas en el mundo escolar, para definir la forma en 
que la diversidad y los mecanismos de inclusión promovidos 
por la escuela, terminaban por tensionar el desarrollo de los 
principios de justicia social entre quienes participan de los 
procesos educativos formales (GARRIDO PEREIRA, 2005, p. 
7).8 
 
6 Tradução livre: “Um dos questionamentos mais importantes desenvolvidos, nos 
últimos anos, é aquele que se refere à promoção da justiça social. A escola aparece 
como uma instituição que demanda a promoção da igualdade, quer em termos de 
redistribuição de oportunidades ou produtos, quer no reconhecimento da 
diversidade.” 
7 Tradução livre: “Uma voltada para a questão da redistribuição de condições e 
produtos educacionais (referindo-se principalmente à influência de pedagogos 
críticos) e outra focada em consideração legítima de experiências diferenciais com 
que os indivíduos habitam o social (principalmente referindo-se à influência de 
pedagogos experienciais e pedagogos pós-críticos). 
8 Tradução livre: “Classismo, Racismo e Sexismo conjurando um campo 
interseccional, onde as categorias de opressão devem ser revistas no mundo da 
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Para este autor, reconhecer a diversidade, a diferença e a 
alteridade implica em entender que o espaço educacional é 
composto de vários “tipos de sujeitos”. Uma escola que se pretenda 
inclusiva deve ampliar ao máximo o conjunto de segmentos a 
serem atendidos. Um exemplo a se considerar é que, em face da 
crítica às pedagogias politicamente conservadoras e 
discriminadoras, tornou-se uma demanda contemporânea dos 
movimentos negro, de mulheres e feministas pautar o direito à 
educação para estes públicos. Mais recentemente, o movimento 
LGBT tem se engajado neste campo. 
 
Diversidade, diferença e interseccionalidade 
 
A noção de diferença emerge de muitos lugares 
epistemológicos: da teoria feminista, dos estudos culturais e dos 
estudos subalternos, entre outras vertentes. Podemos apontar 
destas algumas formulações de Audre Lorde (2003),Stuart Hall 
(2000) e Avtar Brah (2006). A diferença está no horizonte das 
interações sociais e políticas, nestas perspectivas, das relações 
raciais (negros(as), brancos(as), mestiços(as) e outros segmentos 
que podem ser racializados), de etnicidade (indígenas, 
quilombolas, ciganos(as) e outros grupos que podem passar por 
processos de etnicização), de gênero e sexualidade (mulheres, 
travestis, transexuais, homens, lésbicas, gays, bissexuais e pessoas 
que não se enquadram nestas definições). 
Algumas dessas coletividades – étnicas e raciais – têm 
longo percurso de abordagem por parte da antropologia e também 
da sociologia. Há categorias da diferença como gênero que, ainda 
que tenham recebido uma atenção de historiadoras(es), não estão 
vinculadas a uma única área do conhecimento. Na geografia, como 
 
escola, para definir a forma em que a diversidade e os mecanismos de inclusão 
promovidos pela escola acabavam por tensionar o desenvolvimento dos princípios 
da justiça social entre aqueles que participam de processos educativos formais.” 
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dissemos, é relativamente recente a reflexão contínua acerca 
dessas questões, ressaltando que os estudos de gênero têm crescido 
no Brasil. Indígenas, quilombolas e ciganos têm sido tratados por 
meio da correlação entre identidade étnica, territórios e 
territorialidades. Raça e sexualidade seguem como marcas da 
diferença que ainda merecem maiores esforços de pesquisa. 
Emerge também da teoria feminista e/ou dos estudos de 
relações raciais, particularmente de teóricas negras, a noção de 
interseccionalidade, a abordagem inter-relacionada das categorias 
de raça, gênero e classe como eixos de dominação ou 
discriminação. Inicialmente, esta expressão não era utilizada, mas 
estava no pensamento sobre a diferença de Audre Lorde (2003), na 
pesquisa historiográfica sobre mulher, raça e classe de Ângela 
Davis (1983), nos Estados Unidos, e nos ensaios de Beatriz 
Nascimento (2015) sobre espaços de mulheres negras, no Brasil, 
na interpretação sociológica do racismo, do sexismo e do classismo 
de Lélia Gonzalez (1983), e toma forma e expressão nos artigos de 
Kimberlé Crenshaw (2002; 1991), que a insere na análise da 
situação de mulheres, particularmente negras. 
Os “marcadores da diferença” podem ser vistos e 
discutidos tendo o corpo e a corporeidade como categorias de 
pensamento – sociais, espaciais e culturais, antropológicas, 
geográficas e históricas –, e, neste caso, remetidas ao espaço 
escolar/acadêmico, agregando aspectos das ausências, presenças, 
barreiras, recusas, discriminações etc. 
A teórica feminista Bell Hooks (2013), que, no campo da 
pedagogia, se identifica com o pensamento de Paulo Freire, aponta 
que, nos espaços escolares, devido a uma formação que distingue e 
separa corpo e mente, somos levados(as) a não evidenciar o corpo: 
“O mundo público do ensino institucional era um local onde o corpo 
tinha de ser apagado, tinha de passar despercebido” (HOOKS, 
2013, p. 253). Esta autora alude que as identificações projetadas 
no corpo, as raciais e de gênero, por exemplo, também são 
eclipsadas nos espaços educacionais: 
RATTS, A. CORPOREIDADE E DIFERENÇA NA GEOGRAFIA ESCOLAR E NA GEOGRAFIA DA ESCOLA... 
126 
 
Formadas no contexto filosófico do dualismo metafísico 
ocidental, muitas de nós aceitamos a noção de que existe 
uma cisão entre o corpo e a mente. Crendo nisso, as pessoas 
entram na sala de aula para ensinar como se apenas a mente 
estivesse presente, e não o corpo. Chamar atenção para o 
corpo é trair o legado de repressão e de negação que nos foi 
transmitido pelos professores que nos antecederam, em geral 
brancos e do sexo masculino. Mas os nossos antecessores não 
brancos eram igualmente ávidos por negar o corpo (HOOKS, 
2013, p. 253). 
O corpo está situado na tênue e tensa linha entre privado 
e público, entre individualidade e cidadania. A corporeidade 
remete à subjetividade, e há quem tenha receios de lançar luz 
sobre esta instância, que não implica em resvalar para a exposição 
da privacidade. 
 
Corpo e corporeidade na análise espacial 
 
Algumas(uns) geógrafas(os), à semelhança de outras(os) 
pesquisadoras(es) do campo da antropologia e dos estudos de raça, 
gênero e sexualidade, têm se dedicado a trazer o corpo como uma 
categoria de análise. Uma das indicações do corpo e da 
corporeidade como passíveis de inserção no repertório geográfico 
vem dos ensaios, artigos de opinião e entrevistas de Milton Santos 
que tratam da cidadania e do racismo, temas que não são 
reconhecidos como centrais na sua obra.9 
Ao discutir o racismo na sociedade brasileira, Santos 
(1987) retoma os horizontes complementares da cidadania e da 
individualidade abordados no livro O espaço do cidadão e 
acrescenta a dimensão da corporalidade:10 
 
9 Na pesquisa de Cirqueira (2010), fica demonstrado que Milton Santos aborda a 
temática étnico-racial desde seus primeiros livros, incluindo os estudos de cidade, 
urbanização e cidadania dos anos 1980. Nos anos 1990, como estudante de pós-
graduação na Universidade de São Paulo, o autor deste artigo assistiu a palestras 
de Santos que tratavam desta questão. 
10 Consideramos “corporeidade” e “corporalidade” como sinônimos, assim como o 
faz o autor citado. Outras(os) autoras(es) os distinguem. 
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Penso haver três dados centrais para entender essas 
questões do preconceito, do racismo, da discriminação. O 
primeiro é a corporalidade, o segundo é a individualidade e o 
terceiro é a questão da cidadania. São as três questões que 
vão ser a base da maneira como estamos juntos, da maneira 
como nos vemos juntos, da maneira como pretendemos 
continuar juntos. Resumindo, a corporalidade inclui dados 
objetivos, a individualidade inclui dados subjetivos e a 
cidadania inclui dados políticos e propósitos jurídicos 
(SANTOS, 1987, p. 134). 
Santos, neste livro, prossegue apontando a dimensão 
espacial do corpo, que ele denomina de lugaridade, 
correlacionando-a com as situações de preconceito, de um “olhar 
enviesado”: 
A corporeidade nos leva a pensar na localização (talvez 
pudéssemos chamar de lugaridade), a destreza de cada um 
de nós, isto é, a capacidade de fazer coisas bem ou mal, muito 
ou pouco e as possibilidades daí decorrentes. E aí aparece em 
resumo, o meu corpo, o corpo do lugar, o corpo do mundo. Eu 
sou visto, no meio, pelo meu corpo. Quem sabe o preconceito 
não virá do exame da minha individualidade, nem da 
consideração da minha cidadania, mas da percepção da 
minha corporalidade. A individualidade permita, a partir do 
bom senso, alcançar certo grau de exercício da 
transindividualidade, e aí a consciência do outro e dos 
outros, a consciência do mundo. E afinal a cidadania, que é o 
exercício de direitos e supõe a ciência dos direitos que temos 
e a capacidade de reivindicar mais (SANTOS, 1997, p. 134-
135). 
Ressaltamos que este autor havia tratado deste aspecto ao 
pensar as “cidadanias mutiladas” (SANTOS, 2000; 1997; 1996), 
com atenção particular para pobres, mulheres e negros. A partir 
de suas formulações e de estudos, consideramos que, numa 
comunidade escolar, os trajetos (urbanos e/ou rurais, marcados por 
renda e/ou identificações aludidas) não são os mesmos para cada 
um destes “corpos”. Podemos inferir e indagar: o que é (ou seria) o 
exercício da cidadania, a individualidade e a corporeidade para 
estudantes e professores(as), mas também para os(as) técnicos(as), 
o segmento menos evidenciado do espaço escolar? 
RATTS, A. CORPOREIDADE E DIFERENÇA NA GEOGRAFIA ESCOLAR E NA GEOGRAFIA DA ESCOLA... 
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Na perspectiva crítica, mas com outros propósitos, tendo 
em vista o estudo do lugar, Carlos menciona o corpoao pensar a 
tríade identidade-habitante-cidade: 
O lugar é a porção do espaço apropriável para a vida – 
apropriada através do corpo – dos sentidos – dos passos de 
seus moradores, é o bairro, é a praça, é a rua, e nesse sentido 
poderíamos afirmar que não seria jamais a metrópole ou 
mesmo a cidade latu sensu a menos que seja a pequena vila 
ou cidade – vivida/conhecida/reconhecida em todos os cantos 
(CARLOS, 1996, p. 20-21). 
Em outra abordagem, vinculada à geografia cultural, 
Sarmento (2009) propõe o corpo como conceito para a análise 
espacial em consonância com a reflexão acerca de mobilidade, 
escala e lugar. As leituras raciais deste tema incluem a 
corporeidade do próprio geógrafo. Este autor pensa as “geografias 
do corpo” em consonância com as dimensões da diferença: 
“Raça”, etnicidade, classe, sexualidade, género etc. 
constituem processos de normalização (que frequentemente 
são construídas como naturais) entendidas por Foucault 
como prisões sociais, sobre os quais a geografia deve reflectir 
com uma certa dose de plasticidade. O reconhecer e aprender 
a partir das geografias do corpo, sejam elas experiências 
individuais e de escala micro, ou processos de marginalização 
e discriminação de escala mais abrangente (que não se 
devem restringir aos locais paradigmáticos de diversidade 
étnica urbana “exótica”), permite abordar não a diferença por 
si, mas a diferença significativa (SARMENTO, 2009, p. 277-
278). 
Com certa ênfase, Azevedo, Pimenta e Sarmento (2009) se 
voltam para corpo como categoria de análise associada a outras, 
que, por sua vez, são “marcadores da diferença” e/ou categorias 
identitárias. Cabe mencionar Longhurst (2005), que redige um 
verbete sobre “corpo” para um dicionário de geografia cultural, 
indicando a relevância do tema. 
 
Corporeidades e a diferença de raça, gênero e sexualidade na 
escola 
 
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A partir de três notícias veiculadas recentemente por 
determinados jornais impressos e eletrônicos, discutiremos alguns 
aspectos de como a corporeidade, em sua relação com a diferença, é 
tratada ou silenciada no espaço escolar, suscitando discursos de 
vários agentes. Estas notícias foram escolhidas pela visibilidade 
que alçaram e pelos temas que suscitam. Primeiramente, trazemos 
o caso de um menino negro de 8 anos ofendido por uma colega no 
que tange a seu pertencimento racial, caso narrado por uma 
professora à mãe do menino, que, por sua vez, o tornou público: 
Um garoto de 8 anos foi ofendido por uma colega de sala por 
ser negro, segundo denúncia registrada na polícia pela mãe 
nesta quarta-feira (27), no Distrito Federal. De acordo com 
ela, o caso ocorreu antes do carnaval, no colégio La Salle, do 
Núcleo Bandeirante, e foi relatado pela professora da turma. 
[...] “Ela disse que viu uma coleguinha dizendo para ele que 
ele nunca vai arranjar namorada, que ninguém nunca vai 
gostar dele, porque ele é preto, sujo, feio e fedido”, conta [a 
mãe] (MORAIS, 2013). 
Segundo a notícia, o menino lembrava com pesar o fato, 
indagando o porquê das marcas negativas que lhe foram 
atribuídas pela colega. A mãe do menino procurou a escola 
propondo que o tema fosse tratado abertamente com as(os) 
responsáveis pelas crianças, caracterizando a situação como 
racismo. Uma representante da instituição relatou que a discussão 
da “diversidade” se dava no âmbito da sala de aula. Outro jornal 
trouxe a notícia com mais alguns elementos que não alteram o 
quadro aqui exposto (MORAIS, 2013; OLIVEIRA, 2013). 
Esta notícia, da forma como está relatada, plena de 
recortes e interpretações, se assemelha ao que se conhece na 
sociedade brasileira: 1) a acusação racial lançada, neste caso, de 
uma criança para outra, com uma testemunha adulta, atinge a 
pessoa negra na sua corporeidade (cor, beleza, odor, limpeza), com 
elementos do racismo que se consolidou em determinados 
pensamentos científicos, na segunda metade do século XIX, e que 
atribui tais características a uma suposta inferioridade negra; 2) a 
criança atingida, humilhada, se vê envolta numa barreira de 
RATTS, A. CORPOREIDADE E DIFERENÇA NA GEOGRAFIA ESCOLAR E NA GEOGRAFIA DA ESCOLA... 
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retorno ao local de estudo; 3) a representação da instituição escolar 
afirma conhecer e abordar a diversidade, mas não parece disposta 
a enfrentar a situação em suas especificidades; 4) a mãe, 
informada dos seus direitos, tenta uma ação coletiva, político-
pedagógica, e não punitiva. Ao não ser atendida, apela para a lei 
que tipifica o racismo como crime, e a escola utiliza a noção de 
ofensa, à semelhança do que tem sido levado a juízo como caso de 
“injúria racial”. 
No que concerne à construção de gênero e sexualidade que 
também permeia a performance corporal, uma outra notícia, 
relativa a uma escola de São Paulo que atende um público de alta 
renda, traz alguns aspectos para a reflexão em pauta. Um 
estudante vai a uma festa junina com roupas femininas, e é 
retirado do local. No dia seguinte, em solidariedade a ele, um 
colega seu comparece à aula vestido com uma saia, e é impelido a 
voltar para casa por não usar roupas “adequadas”. Alunos(as) 
atuais e ex-alunos(as) fazem um “saiaço”: 
Mais de 50 alunos e alunas do colégio [...], na zona sul de São 
Paulo, foram à escola vestindo saia, na manhã desta 
segunda-feira (10). Foi um protesto pelo fato de o colégio ter 
censurado o comportamento de dois alunos que usaram saia, 
um na quinta-feira (6), durante uma festa junina, e outro na 
sexta (7). Batizado de “saiaço”, o ato foi articulado na sexta, 
depois que um aluno do terceiro ano do ensino médio, de 17 
anos, foi mandado de volta para casa por usar saia. Ele, por 
sua vez, havia se vestido assim em apoio a um colega 
censurado no dia anterior por ir de menina em uma festa 
junina. Esse aluno não foi punido, mas a diretoria pediu que 
ele colocasse roupas “mais adequadas”. O estudante diz que 
foi retirado da sala e levado à coordenadoria do colégio, na 
penúltima aula do dia. Ouviu que o traje ia contra os 
“costumes” (Folha de São Paulo, 14/05/2013). 
No caso em foco, narrado também em outra matéria 
jornalística (GUILHERME, 2013), segundo a escola, não havia 
exigência de uniforme para o corpo discente. No entanto, a 
construção das feminilidades e masculinidades se faz em 
consonância com o que se observa na sociedade, em que o uso de 
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calças compridas se distingue, em grande parte, para cada 
identidade de gênero e a saia torna-se atributo feminino. 
Na escola contemporânea, cujas salas de aula são 
“mistas”, no que concerne às distinções de gênero, aparentemente, 
há poucas diferenciações sociais e espaciais, a exemplo da 
separação dos banheiros. Como a oposição de gênero, na sociedade, 
é tratada de forma reduzida aos binarismos homem/mulher e 
masculino/feminino (que são uma construção social, mas não a 
única), o mesmo se observa na escola. 
Considerando ainda a montagem dos textos e as ênfases 
do veículo jornalístico, os discursos do diretor e da mãe do aluno 
indicam abordagens distintas. O diretor da escola faz crítica à 
atitude do estudante, que seria apoiado por sua família, e se diz 
preocupado com a segurança deste aluno no trajeto escola-casa, 
contradizendo-se na ação quando impõe que este retorne para sua 
casa. Diz ainda que a escola aborda a diversidade. A mãe do aluno, 
afeita a essas discussões, aponta o “problema de gênero” e outras 
questões. 
Este caso pode ser considerado como um caso que se 
delineia entre normas – da sociedade e do espaço escolar – que 
também afetam a construção do gênero, da sexualidade e da 
corporeidade, sobretudo de discentes. A reação das(os) estudantes, 
que fazem o “saiaço” e escrevem uma carta, é significativa, 
particularmente ao questionar a liberdade para com o uso do 
uniforme e a rigidez com a indumentária definida a partir de uma 
interpretaçãodo gênero. 
Por fim, um terceiro caso noticiado traz a trajetória social, 
corpórea – portanto, espacial –, de uma diretora transexual, de 
origem indígena e popular, de uma escola pública estadual em 
Curitiba (CARAZZAI, 2013; PIVA, 2013). As matérias jornalísticas 
tratam de uma dimensão de sua trajetória em que ela, ao não se 
reconhecer em sua “identidade biológica” masculina atribuída, 
passa a se definir e a se vestir a partir de uma “identidade de 
RATTS, A. CORPOREIDADE E DIFERENÇA NA GEOGRAFIA ESCOLAR E NA GEOGRAFIA DA ESCOLA... 
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gênero” feminina. A reportagem inicia com o destaque que este 
caso assumiu: 
Não há estatística oficial, mas a professora L. M., 41, gosta 
de dizer que é uma das únicas, senão a única, diretora 
transexual eleita democraticamente no ensino público no 
país. 
Há três anos, ela é diretora-adjunta de um colégio estadual 
de São José dos Pinhais (região metropolitana de Curitiba) – 
cargo para o qual foi reeleita em 2011, mesmo diante da 
“resistência de uma minoria”, segundo ela. [...] 
Formada em História e Letras e professora concursada da 
rede estadual de ensino, L. relutou antes de assumir sua 
identidade (CARAZZAI, 2013). 
A professora e diretora relata as discriminações que a 
levaram a deixar o espaço familiar e a cidade do interior onde 
residiu. Parte da sua trajetória não é relatada, e, então, as 
narrativas passam a tratar da sua cirurgia de transgenitalização 
(ou seja, de aspectos de sua privacidade) e também da mudança de 
sua documentação e de sua eleição como professora e diretora (na 
verdade, diretora adjunta), indicando que houve uma reação 
negativa, superada por um apoio de parte da comunidade escolar. 
Bento (2011) aponta que, na escola, crianças, adolescentes 
e jovens que não se encaixam na definição de gênero que lhes é 
atribuída (masculina ou feminina), podem ser constrangidas ou 
discriminadas em suas corporeidades e práticas. Muitas vezes, são 
pessoas não têm uma definição identitária como mulheres ou 
homens, gays, lésbicas, travestis ou transexuais. Desta forma, a 
escola, assim como a residência familiar e outros locais, revela-se 
um espaço da heteronormatividade e lócus da expulsão de 
adolescentes e jovens com esta identidade em processo, um corpo 
“em fabricação” (BENTO, 2011). 
No caso da trajetória de travestis, Silva e Ornat (2010) 
trazem à tona o fato, em parte conhecido, de indivíduos nas 
mesmas faixas etárias mencionadas que passam por situações de 
violência nos espaços familiar e escolar que os levam a abandonar 
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estes locais, posto que não se enquadram na normatividade de 
gênero e sexual. A experiência pessoal, privada, torna-se pública e 
marca a relação de indivíduos e grupos com o espaço: “O espaço 
urbano composto pelas histórias de vida das travestis aqui 
retratadas espelha o sofrimento de exclusão espacial da escola, das 
instituições de saúde e religiosas” (SILVA, ORNAT, 2010, p. 89). 
Mesmo que, em determinada perspectiva, docentes se 
considerem críticos(as), em outras, podem ser normatizadores(as), 
a exemplo do campo da sexualidade, em que a sociedade está 
dividida rigidamente em espaços para dois gêneros, como houve e 
ainda há, em salas de aulas, atividades educativas, uso dos 
banheiros e definições de uniforme. 
A atenção para esta dimensão pode ser compartilhada por 
docentes de diversas áreas, neste caso, a geografia e disciplinas 
afins, nas quais a diferença pode ser compreendida no horizonte 
dos direitos: 
Há um saudável incômodo de educadores/as, gestores/as das 
políticas públicas e do ativismo em trazer para o cotidiano 
escolar a reflexão dos direitos humanos em uma perspectiva 
ampla. Está em curso, portanto, a produção incessante de 
contradiscursos, e a escola, de múltiplas formas, está 
inserida nessa disputa (BENTO, 2011, p. 557). 
Nas três situações elencadas, a trajetória dos corpos 
considerados diferentes ou transgressores foi, em algum momento, 
tratada com estranhamento ou discriminação. No caso da diretora 
transexual, parece que o tempo de convivência na comunidade 
escolar, em face da sua atuação como docente e gestora, 
possibilitou uma situação de efetivo respeito à diferença.11 
 
11 No emergir de aportes teóricos e de ilações plurais, entre as contradições que 
constituem os espaços educacionais formais da escola básica e das universidades, 
sujeitos e subjetividades entram em cena, a exemplo de pesquisas realizadas por 
pesquisadoras/docentes travestis, uma delas voltada para as trajetórias de 
estudantes travestis (ANDRADE, 2012) e outra para a travestilidade e 
transexualidade nos meandros do processo pedagógico (REIDEL, 2013). Não sem 
os esforços de ativistas pesquisadores(as), temas como a homofobia na escola têm 
sido introduzidos nas políticas públicas educacionais, no Brasil (JUNQUEIRA, 
2009). 
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Ao trazer a corporeidade como categoria de análise, é 
possível apreender que há interpretações culturais e sociais, 
diferenciadas e desiguais, dos corpos racializados, generificados e 
sexualizados em face da normatividade que assume uma dimensão 
espacial no espaço escolar, sobretudo em relação com o espaço 
familiar e do entorno, na escala do bairro e da cidade. 
 
Pontos para uma abordagem da diferença e da corporeidade na 
geografia escolar 
 
Nossa ideia não é finalizar este artigo com uma conclusão, 
e sim trazer alguns pontos de uma reflexão que se volta para o 
lugar da diferença na escola e no ensino para além da negação. 
Tendo em mente os arcabouços teóricos da geografia em sua 
pluralidade contemporânea, é possível aproximar abordagens 
críticas e plurais, a exemplo dos estudos de relações étnico-raciais, 
de gênero e sexualidade: 
 
 A possibilidade de inserir (ou ampliar a inserção), na formação 
inicial e continuada em geografia, a diferença (étnica, racial, 
de gênero e sexualidade) como uma categoria de 
entendimento, sem se deter nos extremos da negação ou da 
absolutização do corpo e da corporeidade no espaço 
educacional, incluindo os corpos (das/os) docentes, discentes e 
técnicos, suas trajetórias socioespaciais e os lugares, 
paisagens, territórios e outras espacialidades desses sujeitos 
individuais e coletivos. 
 Ampliar as reflexões acerca de raça, etnia, gênero e 
sexualidade e outros “marcadores da diferença” na 
comunidade escolar, a exemplo de religião e preferências 
ideológicas e musicais, particularmente na trajetória de 
discentes, no que se refere à construção de suas corporeidades 
 
 
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e à sua formação, e não somente em casos tratados como 
discriminação ou bullying. 
 Identificar e reconhecer as situações em que discentes, 
técnicos(as) e docentes sejam ou reivindicam ser 
identificados(as) como masculinas, femininas, travestis, 
transexuais, lembrando quem não se define pelo gênero ou 
pela sexualidade, assim como negras(os), quilombolas, 
indígenas, ciganas(os), pobres, deficientes, pertencentes a 
religiões de matriz africana e outros grupos sociais 
subalternos e discriminados. 
 Entre os diálogos em sala de aula e os encontros nos pátios, 
em meio aos trajetos dos corpos discentes, docentes e técnicos, 
pensar a possibilidade (tendo em vista, particularmente, a 
escola integral) de a comunidade escolar rever e tentar 
superar as separações com as localidades e comunidades onde 
estão inseridas. 
 Ampliar e consolidar o ensino de geografia ligada à África e à 
diáspora africana, sobretudo no Brasil, com base nas 
demandas específicas que resultaram na Lei 10639/03, que 
altera um artigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, e 
também naLei 11645/08, que acrescenta a história e a cultura 
indígenas, considerando a produção de pesquisadoras(es) e de 
núcleos específicos, almejando que estes temas se estendam 
efetivamente para a formação inicial e continuada das(os) 
professoras(es) de geografia e para os níveis fundamental e 
médio de ensino. 
Temos em mente que há espaços sociais diferenciados no 
tocante à raça, à etnia, ao gênero, à sexualidade e à classe, e que 
algumas escolas são marcadas por estas identificações por se 
situarem em áreas indígenas, quilombolas ou rurais. Tais 
diferenciações estão na base de alguns espaços acadêmicos que se 
dedicam ao ensino e à pesquisa, a exemplo dos cursos de educação 
intercultural para povos indígenas, de educação do campo e/ou 
quilombola e também dos núcleos de estudos africanos, afro-
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brasileiros e/ou indígenas. A presença de profissionais com 
formação em geografia nestes locais merece levantamentos e 
estudos. 
Outra questão, associada a esta, é a abordagem da 
diferença em salas multiétnicas, plurirraciais e multiculturais 
como parecem ou deveriam ser as escolas públicas urbanas e as 
universidades, ainda que, em face de sua localização, conformação 
e áreas concentrem determinadas corporeidades marcadas em 
termos de raça, gênero, sexualidade e classe: escolas situadas em 
bairros de maioria pobre/negra ou classe média alta/branca. 
A diferença está nos corpos e nos espaços sociais, e, assim, 
cabe ser abordada na geografia escolar. O corpo – e suas 
identificações – pode ser reconhecido como uma categoria de 
pensamento e ação. Mecanismos de seleção bastante específicos 
estão na base da geografia da escola no tocante à configuração dos 
corpos discente, técnico e docente em termos das diferenciações de 
renda e pertencimentos étnicos, raciais e de gênero. A cidadania 
incompleta, suprimida, de pessoas, grupos e coletividades torna-se 
um tema e um dilema do saber-fazer geográfico que é instigado por 
demandas de uma escola, de uma educação e de um ensino plurais 
e democráticos. 
 
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