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EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA
PROFESSORA
Dra. Tereza Cristina de Carvalho
ACESSE AQUI 
O SEU LIVRO 
NA VERSÃO 
DIGITAL!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/18342
EXPEDIENTE
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. CARVALHO, Tereza Cristina de.
Educação Inclusiva
Tereza Cristina de Carvalho.
Maringá - PR.: UniCesumar, 2023. 
208 p.
“Graduação - EaD”. 
1. Educação 2. Inclusão 3. Integração Social. EaD. I. Título. 
FICHA CATALOGRÁFICA
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360 
Coordenador(a) de Conteúdo 
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Gustavo Affonso Pisano Mateus
Projeto Gráfico e Capa
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e Thayla Guimarães
Editoração
Matheus Silva de Souza
Design Educacional
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Revisão Textual
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Fotos
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CDD - 22 ed. 371.9 
CIP - NBR 12899 - AACR/2
ISBN 978-65-5466-016-7
Impresso por: 
Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional 
Débora Leite Diretoria de Graduação Kátia Coelho Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Diretoria 
de Pós-graduação, Extensão e Formação Acadêmica Bruno Jorge Head de Produção de Conteúdos Celso 
Luiz Braga de Souza Filho Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Projetos 
Especiais Daniel Fuverki Hey Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila Toledo Supervisão 
de Projetos Especiais Yasminn Zagonel
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de 
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino de 
EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
DIREÇÃO UNICESUMAR
BOAS-VINDAS
Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-
balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de 
qualidade, como, acima de tudo, gerar a con-
versão integral das pessoas ao conhecimento. 
Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis-
sional, emocional e espiritual.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com 
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje, 
temos mais de 100 mil estudantes espalhados 
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais 
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e 
em mais de 500 polos de educação a distância 
espalhados por todos os estados do Brasil e, 
também, no exterior, com dezenasde cursos 
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos 
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos 
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos edu-
cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a 
instituição de educação precisa ter, pelo menos, 
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos, 
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino 
presencial e a distância.
Reitor 
Wilson de Matos Silva
Tudo isso para honrarmos a nossa mis-
são, que é promover a educação de qua-
lidade nas diferentes áreas do conheci-
mento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
P R O F I S S I O N A LT R A J E T Ó R I A
Dra. Tereza Cristina de Carvalho
Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho 
(UNESP) – Campus de Marília-SP, na linha de Educação Especial. Mestre em Educa-
ção pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) – Campus de Presidente Pruden-
te-SP. Graduada em Pedagogia pela UNITOLEDO – Araçatuba-SP. Especialista em 
Formação de Professores para Potencializar a Inclusão pela UNESP – Campus de 
Presidente Prudente-SP. Psicopedagoga pela UCESP – Araçatuba-SP. Atualmente, 
é pedagoga do Estado do Paraná e professora do Curso de Pedagogia a Distância 
da Unicesumar – Maringá-PR. Tem experiência na educação básica, atuando como 
professora, coordenadora pedagógica e diretora da educação básica. Também 
tem experiência na área da educação especial (Processo Educacional e Inclusivo 
de Pessoas com Autismo) e na Formação Continuada Colaborativa. Experiência em 
educação a distância e em cursos de pós-graduação na área da educação e da 
educação especial.
http://lattes.cnpq.br/0397457113408873.
A P R E S E N TA Ç Ã O D A D I S C I P L I N A
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Seja bem-vindo(a)!
É com muita alegria que disponibilizo este livro a você, para que inicie uma linda jornada 
de conhecimento. Foram alguns meses dedicados à sua construção, como se cada pá-
gina fosse um tijolo que, junto aos demais, um após o outro, formasse este exemplar, já 
que frente ao limite espaço-temporal não foi possível contemplar cada leitura realizada, 
anteriormente, a essas páginas. 
É importante citar, ainda, que as reflexões propostas são introdutórias mediante o 
universo de conhecimento acerca destatemática tão instigante. Todavia, embora in-
trodutórias, todas as cinco unidades são imbuídas de conceitos fundamentais. Desse 
modo, outras leituras e outrosdebates que, por vezes, se tornarão distintos, devem ser 
considerados como instrumentos investigativos para permear a sua formação inicial.
Nesse sentido, o diálogo que envolve este livro tem como propósito refletir sobre Educa-
ção Inclusiva e a sua relação com a Integração Social, disciplina importante pois apresen-
ta uma estreita relação com a diversidade encontrada na escola. Por isso, a compreensão 
da articulação entre os temas precisa ser firmada para que entendamos o objeto central 
das discussões propostas.
Além disso, em sua formação inicial, é importante que faça outras leituras para que 
consiga ampliar o entendimento a respeito da complexidade de alguns temas e, aos 
poucos, se aproprie de um conhecimento que o permita construir seu próprio discurso.
O livro que você está lendo é apenas um instrumento que abrange a metodologia deste 
curso. Por isso, é importante que você considere os demais recursos didático-peda-
gógicos para compreender os conteúdos apresentados. Assim, é necessário que você 
assista às aulas conceituais, participe das aulas ao vivo e realize as atividades propostas 
para esta disciplina.
Como escritora deste livro, vejo a necessidade de que cada um dos conceitos apresenta-
dos seja abordado na formação de professores que atuarão na Educação Básica. Desse 
modo, a disciplina de Educação Inclusiva e Integração Social está conectada à realidade 
da escola e necessita de um olhar específico para atender o público-alvo da educação 
especial, levando em consideração todas as suas particularidades.
D A D I S C I P L I N AA P R E S E N TA Ç Ã O
As unidades deste livro precisam ser vistas como o início de um trabalho que promova 
o conhecimento e contribua para uma sociedade mais igualitária e democrática. Para 
isso, a primeira unidade propõe um direcionamento histórico, teórico e conceitual a 
respeito dos conceitos de integração e de inclusão para que você possa refletir sobre 
as concepções que envolvem essa temática e desenvolva uma percepção mais apro-
fundada de como esses acontecimentos influenciaram, historicamente, a construção 
da sociedade moderna.
Na segunda unidade, são apresentadas as leis e os documentos nacionais e internacio-
nais mais importantes para o subsídio e a organização da educação especial e inclusiva 
no país; você ainda compreenderá, de maneira mais aprofundada, como a educação 
especial, na perspectiva da educação inclusiva, consolidou-se como normativa para os 
sistemas de ensino.
Na terceira unidade, caro(a) aluno(a), apresentaremos os aspectos relacionados à for-
mação inicial e continuada dos docentesque lecionam no Ensino Médio na perspectiva 
da educação inclusiva, e a relação estabelecida entre formação e ação pedagógica.
Na quarta unidade, você conhecerá alguns encaminhamentos práticos na atuação do-
cente, importantes para o desenvolvimento do trabalho educacional e inclusivo com os 
estudantes do público-alvo da educação especial.
Enfim, na quinta e última unidade deste livro, você compreenderá o processo de imple-
mentação do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e conhecerá os estudantes 
que fazem parte do público-alvo da educação especial atendidos pelo AEE, além dos 
possíveis encaminhamentos a respeito do currículo, para viabilizar o processo educa-
cional desse público em específico.
Portanto, caro(a) aluno(a), desejo que, durante sua trajetória nesta disciplina e no curso, 
você possa internalizar o universo político, social e educacional da profissão docente. 
Assim, espero que construa, a partir da leitura deste livro, concepções teórico-práticas 
que o auxiliem no campo da prática docente, instigando-o na busca por novos conheci-
mentos, pois o desejo é o de que este material deixe marcas em sua vida, contribuindo 
para sua formação profissional.
Bons estudos!
ÍCONES
Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-la(o) melhor da maneira mais simples.
conceituando
No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida 
para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos. 
quadro-resumo
Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco 
mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos. 
explorando Ideias
Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e 
transformar. Aproveite este momento! 
pensando juntos
Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes 
online e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
logia a seu favor. 
conecte-se
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos online. O download do aplicativo 
está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
UNIDADE 03
UNIDADE 05
UNIDADE 04
FECHAMENTO
DESDOBRAMENTOS 
HISTÓRICOS, TEÓRICOS 
E CONCEITUAIS 
RELACIONADOS À 
INTEGRAÇÃO E À 
INCLUSÃO DAS PESSOAS 
COM NECESSIDADES 
ESPECIAIS
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TRAJETÓRIA POLÍTICA 
E LEGISLATIVA DA 
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
E INCLUSIVA: 
TENDÊNCIAS E 
DESAFIOS
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FORMAÇÃO INICIAL 
E CONTINUADA DE 
PROFESSORES E A 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: 
SABERES NECESSÁRIOS 
E PERCURSOS 
FORMATIVOS 
112
A CONSTRUÇÃO DE 
SABERES PRÁTICOS E 
A ATUAÇÃO DOCENTE 
NO PROCESSO 
EDUCACIONAL E 
INCLUSIVO
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A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
NO CONTEXTO ESCOLAR 
E SEUS DESAFIOS
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CONCLUSÃO GERAL
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DESDOBRAMENTOS 
HISTÓRICOS, TEÓRICOS E 
CONCEITUAIS RELACIONADOS 
À INTEGRAÇÃO 
E À INCLUSÃO 
das pessoas com
necessidades especiais
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • A integração e a sua relação com 
o contexto social e educacional • A inclusão e a sua relação com o contexto social e educacional • A 
institucionalização dos movimentos de integração e de inclusão no Brasil.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Conhecer concepções de integração e a sua relação com o contexto social e educacional • Conhecer 
concepções de inclusão e a sua relação com o contexto social e educacional • Entender o processo de 
institucionalização dos movimentos de integração e de inclusão no Brasil.
PROFESSORA 
Dra. Tereza Cristina de Carvalho
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), o objetivo desta unidade é compreender melhor os 
caminhos que as pessoas com deficiência percorreram para consegui-
rem ser vistas como cidadãos na sociedade. Desse modo, você poderá 
compreender primeiramente os conceitos de integração e de inclusão. 
Para o estudo envolvendo essa temática, foi proposto um direciona-
mento histórico, teórico e conceitual a respeito dessas terminologias, 
para que você possa refletir a respeito das concepções que envolvem a 
temática, levando a uma percepção mais abrangente sobre integração 
e inclusão bem como seus principais segmentos.
Na sistematização do percurso da unidade, serão apresentados, em 
linhas gerais, o significado de integração e o seu funcionamento dentro 
da sociedade e da escola. Da mesma maneira, será apresentado o signifi-
cado de inclusão e como ela ocorre dentro da sociedade e da escola. Em 
seguida, serão apresentados os caminhos que levaram à institucionali-
zação dos movimentos de integração e de inclusão no Brasil. Para isso, a 
proposta foi a de apresentar os caminhos iniciais, suas definições, além 
das influências que levaram à articulação desses movimentos no país.
Nesse sentido, a unidade oportuniza a você, caro(a) aluno(a), uma, 
percepção mais abrangente dos movimentos de integração e inclusão, 
que precisam ser compreendidos em sua individualidade, bem como 
em suas correlações, para que possamos ter uma visão mais clara da 
construção epistemológica destes termos e como podem influenciar, 
diretamente, nas relações de poder dentro da sociedade.
A partir da compreensão inicial a respeito do processo integracio-
nista e inclusivo e da institucionalização destes movimentos no país, 
você poderá refletir de maneira muito mais aprofundada sobre como 
estes acontecimentos influenciaram, historicamente, na construção da 
sociedade moderna.
Diante do que foi explicitado, esperamos que você, caro(a) aluno(a), 
possa, ao final desta leitura, compreender que as concepções apresenta-
das são parte de um universo ainda maior chamado educação especial 
e inclusiva, e que, para adentrá-lo, é necessário apreender inúmeros 
conceitos, segmentos e direcionamentos. Boa leitura e bom estudo!
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A INTEGRAÇÃO E A 
SUA RELAÇÃO COM O
CONTEXTO SOCIAL 
E EDUCACIONAL
Caro(a) aluno(a), iniciaremos esta jornada refletindo a respeito de alguns termos 
que podem ser interpretados da maneira incorreta, como integração e inclusão. 
Comumente, utiliza-se o termo inclusão quando, na verdade, o que está ocorrendo é 
uma integração. Pensando sobre estes aspectos, quais são, então, as diferenças entre 
integração e inclusão? Iniciaremosos delineamentos sobre integração e seus prin-
cipais aspectos; em seguida, abordaremos a inclusão e seus principais segmentos.
Integração
Para o dicionário Aurélio (2014), integração é um substantivo feminino cuja ori-
gem vem do latim integrare, que significa tornar inteiro, ato ou efeito de integrar. 
Para Mazzota (1993, p. 13), integração é “a busca da ampliação da participação das 
pessoas que se encontram em situações segregadas para situações ou ambientes 
normais, sejam educacionais ou sociais”.
Para a Política Nacional de Educação Especial de 1994, integração “é um proces-
so dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, legitimando sua 
interação nos grupos sociais, implicando na reciprocidade” (BRASIL, 1994, p. 18).
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Já Edler (1993) e Amaral (1994) afirmam que integrar é incorporar, fisica 
e socialmente, um indivíduo que está segregado e separado de seus pares, 
oferecendo-lhe oportunidades iguais. Integração, para esses estudiosos, sig-
nifica tornar esse indivíduo parte da sociedade, oportunizando o seu acesso 
de modo que ele estará nos mesmos lugares em que as outras pessoas estão, 
estará vivendo como as outras pessoas, fazendo o que todos fazem e tendo 
os mesmos direitos que as demais. Ainda, de acordo com Soldatos (1973) e 
Pescatore (1974), o conceito de integração é novo, surgindo como empréstimo 
da economia cuja doutrina se desenvolveu em torno do século XX.
Na literatura, também encontramos o significado de integração relacionado 
à área empresarial, sendo ela como processo ou como resultado. Para Goranson 
(1997), a partir dos objetivos estabelecidos por cada empresa, integrar é o meio 
de alcançar uma operação de maneira mais eficiente nos processos de negócio, 
como a compreensão das pessoas,das máquinas e da informação. A integração 
em uma empresa facilita o acesso à informação, ao controle e ao fluxo de material, 
vinculando os mais variados processos funcionais, melhorando a comunicação, 
a cooperação e a coordenação dentro da empresa, fazendo com que ela proceda 
como um todo integrado, bem como melhora a sua produtividade, flexibilidade 
e capacidade de gerenciamento de mudança (VERNADAT, 1996).
Já Sanches e Teodoro (2009) relatam que o termo integração nasceu na 
Dinamarca, em 1960, sendo pioneira ao incluir nas leis do país o conceito de 
normalização, oportunizando às pessoas com deficiência viverem uma vida 
o mais normal possível. Esses autores ainda conceituam integração como:
 “ a oferta de serviços educativos que se põem em prática mediante 
a disponibilidade de uma variedade de alternativas de ensino e de 
classes que são adequadas ao plano educativo, para cada aluno, 
permitindo a máxima integração institucional, temporal e social 
entre alunos deficientes e não-deficientes durante a jornada es-
colar normal (SANCHES; TEODORO, 2009, p. 65).
Além disso, o conceito de integração pode ter significados distintos. Na área 
da educação, é muito utilizado na Pedagogia e na Sociologia, por exemplo, e 
em outras áreas das ciências sociais, como a economia.
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Segundo Wolfensberg (1972 apud SANCHES; TEODORO, 2009, p. 65) 
integração “é o oposto à segregação, consistindo o processo de integração nas 
práticas e nas medidas que maximizam (potencializam) a participação de pes-
soas em atividades comuns (mainstream) da sua cultura”. Para Nunes e Silva 
(2016, p. 5), a corrente integracionista se expandiu por toda Europa e chegou à 
América do Norte, onde se desenvolveu de maneira mais específica,
 “ [...] suas ideias favorecem a substituição de práticas segregadoras, 
nos ambientes escolares, por práticas integradoras. A rápida reper-
cussão neste continente consolidou as práticas integracionistas, 
tendo como exemplo o movimento de mainstreaming.
Gottlieb (1981 apud OMOTE, 1999) relata esse movimento de mainstreaming. É 
considerado uma política integracionista que obteve maior evidência nos Estados 
Unidos, entre os anos de 1960 e 1970, de modo a instruir estudantes com deficiên-
cia em um ambiente o mais normal possível, evitando, desse modo, a segregação.
Com o avanço das pesquisas sobre integração, as concepções de integração 
foram se modificando. Para Canziani (1993), o atendimento já não tem mais 
um cunho assistencialista, a deficiência não é mais considerada uma doença, a 
abordagem passa de terapêutica para educativa, e as intervenções não são mais 
focadas na falta de capacidade do indivíduo, e sim em suas potencialidades. 
Após compreendermos alguns conceitos de integração, entenderemos como a 
integração ocorre pelo mundo.
Para compreender como a integração era vista no mundo todo a partir da 
década de 1975, iniciaremos com o posicionamento dos Estados Unidos da Amé-
rica. Lá, até 1975, as crianças com deficiência geralmente não eram vistas em 
nenhum lugar público. Ainda em 1975, porém, o Congresso americano aprovou 
uma lei que determinava a inserção das crianças com deficiência na escola, com 
uma educação especializada. Essa lei também determinava que os responsáveis 
dessas crianças deveriam participar da educação de seus filhos, que a educação 
organizaria um plano individual de trabalho com esses estudantes, e que todos 
os estados americanos sistematizariam leis de atendimento educacional aos seus 
estudantes com deficiência. Apesar dos esforços, somente na década de 1990 os 
estudantes com deficiência foram realmente incluídos no ensino comum.
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Para Brawn (1993), a integração só terá sucesso se houver o envolvimento 
da comunidade, a parceria da família e as possibilidades para que os indiví-
duos com e sem deficiência convivam juntos e estabeleçam relações.
Na Inglaterra, em 1981, o parlamento instituiu e implantou a integração 
de toda pessoa com deficiência no ensino comum, concedendo direitos e 
benefícios fundamentais a essas pessoas. Além disso, a prática integracionista 
radical revogou as escolas especiais, integrando todos os estudantes com 
deficiência no ensino comum, independentemente do nível de seu compro-
metimento, gerando muitos debates e discussões. 
Na Espanha, a integração ganhou força em meados de 1982, após a cria-
ção do Centro Nacional de Recursos para a Educação Especial cujo objetivo 
era o investigar, formar e produzir materiais específicos para Educação Es-
pecial. Durante o processo de integração no país, o Ministério da Educação 
organizou uma campanha de conscientização com o objetivo de apresentar, 
por meio das mídias da época, que as pessoas com deficiência eram como 
todos e que tinham direitos que precisavam ser respeitados, além de que 
deveriam estar entre todos (VILLANUEVA, 1993). Com esse investimento 
para a conscientização da população, a Espanha se tornou bem-sucedida em 
seu projeto de integração, considerado muito bem organizado.
Desde o final da década de 1990, a Suécia e a Noruega investem de maneira 
massiva no processo de acessibilidade, devido aos recursos e às tecnologias que 
possuem, favorecendo, dessa maneira, a integração das pessoas com deficiência. 
A Alemanha passou por um período muito difícil durante a Segunda 
Guerra Mundial, quando Adolf Hitler autorizou o programa de eutanásia em 
pessoas consideradas incapacitadas. Esse programa só foi encerrado ao final 
da Segunda Guerra Mundial, e os dados apontam para uma cruel estimativa 
de 275 mil adultos e crianças com deficiência mortos durante esse período, 
além de outras 400 mil pessoas com suspeitas de alguma hereditariedade 
de deficiência (GUGEL, 2007). Com o fim da Segunda Guerra Mundial, a 
ascensão dos direitos humanos e as ações ao longo das décadas seguintes, a 
Alemanha iniciou um trabalho em relação à integração, porém ainda aquém 
da proposta integracionista dos outros países da Europa. Na Grécia, os es-
tudantes com deficiência frequentam as classes especiais no ensino comum 
com o objetivo de realizar a prática integradora.
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Até esse momento, vimos que o cenário internacional da integração apresenta 
estratégias diferenciadas para realizar um trabalho voltado para as pessoas com 
deficiência, porém sabemos que, independentemente do seu direcionamento, 
realizar a integração, seja ela na sociedade seja na escola, é uma tarefa complexa, 
e os sucessos e insucessos desse processo precisam levar em consideração inú-
meros fatores. Agora, entendamos os caminhos que levam à integração social.
A integração social é um termo muito utilizado no campo da Sociologia e 
em outras disciplinas das ciências sociais. A integração social, na Sociologia, é 
uma dinâmica realizada por minorias para permanecerem dentro de determi-
nada sociedade. Para ser aceita, a pessoa pode adotar uma nova língua, novos 
valores e costumes. Na integração social, as pessoas, geralmente, renunciam 
à sua própria cultura se ela não estiver de acordo com os valores da socie-
dade em que estão inseridas. Pesquisas recentes mostram, por exemplo, que 
imigrantes devem ser sempre mais proativos para conseguirem se integrar 
socialmente nos países de acolhimento.
Além disso, é importante retratar que há dois tipos de integração social: 
a normativa, que se dá por meio da absorção de valores hegemônicos, e a 
funcional, que se dá por meio da codependência de várias partes.
Para Almeida (1993, p. 830), a integração social, em nossa sociedade,
 “ [...] não é pensável como uma homogeneidade restritivamente 
decretada, como uma auto definição grupal. Nem mesmo, já num 
sentido mais amplo, como o conjunto de representações, valores 
e comportamentos que uma dada cultura avalia de forma posi-
tiva. A este nível julgo que a integração é antes definível como 
pluralidade vasta, aberta e mutável de estilos de vida, todos parti-
lhando a cidadania. Isto é, todos eles conservando, aprofundando 
eexprimindo capacidades de escolha.
Giddens (1989) e Pires (1999) afirmam que a integração social não deve ser 
analisada fora da conjuntura de integração, pois está relacionada a uma ordem 
social específica, sendo fruto das articulações entre a parte e o todo, simbo-
lizando um padrão de vida social, uma aceitação e interiorização de padrões 
atuais em determinadas situações e na sua reprodução.
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Pessoas com deficiência têm o direito…
ao respeito pela sua dignidade humana…
aos mesmos direitos fundamentais que os concidadãos…
a direitos civis e políticos iguais aos de outros seres humanos…
a medidas destinadas a permitir-lhes a ser o mais autossuficientes possível…
a tratamento médico, psicológico e funcional e
a desenvolver suas capacidades e habilidades ao máximo e
apressar o processo de sua integração ou reintegração social…
à segurança econômica e social e a um nível de vida decente…
de acordo com suas capacidades, a obter e manter o emprego ou se engajar em uma ocupa-
ção útil, produtiva e remunerada, e se filiar a sindicatos e a ter suas necessidades especiais 
levadas em consideração em todas as etapas do planejamento econômico e social…[...].
Para ler na íntegra, acesse o site: https://bit.ly/2xVKBKw. 
Fonte: ONU (1975).
explorando Ideias
O movimento de integração das pessoas com deficiência faz parte da história da 
sociedade, porém é necessário compreender o seu verdadeiro significado, além 
de entender como a integração desse público em específico se efetivou dentro da 
sociedade e, consequentemente, na educação.
A integração social é vista como um direito de todas as pessoas e tinha como 
objetivo modificar a pessoa com deficiência para que ela pudesse se identificar 
com as outras pessoas e, desse modo, ser inserida à convivência igualitária dentro 
da sociedade. Nesse sentido, integrar consistia em encontrar na pessoa o foco da 
mudança, em um processo de busca pela “normalização” da pessoa com deficiên-
cia, não considerando que as diferenças, na realidade, não podem ser anuladas, 
revelando um ideal tendencioso em relação às diferenças ao imaginar que a sua 
condição determina certa inferioridade enquanto ser humano e ser social. 
Para Sassaki (1997), integrar é inserir a pessoa com deficiência na convivência 
em sociedade. Além disso, é importante ressaltar que as pessoas com deficiência são 
cidadãs comuns, com os mesmos direitos e deveres, e isso fica claro na Lei nº 7.853, 
de 24 de outubro de 1989, que estabelece em seu Art. 1º que “ficam estabelecidas 
normas gerais que asseguram o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das 
pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva integração social, nos termos desta 
Lei” (BRASIL, 1989, on-line). A mesma lei determina, no parágrafo 1º do Art. 1º, que:
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 “ [...] na aplicação e interpretação desta Lei, serão considerados 
os valores básicos da igualdade de tratamento e oportunidade, 
da justiça social, do respeito à dignidade da pessoa humana, do 
bem-estar, e outros, indicados na Constituição ou justificados 
pelos princípios gerais de direito (BRASIL, 1989, on-line).
Em 20 de outubro de 1999, o Decreto nº 3.298 regulamenta a Política Nacional 
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, estabelecendo, em seu 
Art. 1º, que essa política “compreende o conjunto de orientações normativas 
que objetivam assegurar o pleno exercício dos direitos individuais e sociais 
das pessoas portadoras de deficiência” (BRASIL, 1999, on-line).
Caro(a) aluno(a), a integração social sempre foi um direito de todos os ci-
dadãos, independentemente de suas condições. Vemos, porém, que, em alguns 
momentos na história, foram necessárias ações estabelecidas por lei para que 
esse público pudesse ter seus direitos garantidos como os de qualquer outra 
pessoa. Por isso, as lutas e os debates na e com a sociedade foram sempre 
muito decisivos para que as próprias políticas públicas pudessem assegurar 
a integração das pessoas com deficiência na sociedade. Agora, vejamos quais 
caminhos levam à integração escolar.
A integração escolar é um termo ou conceito, geralmente, utilizado para 
direcionar o processo de inserção do estudante com deficiência nas salas de 
aula comuns, ou pode ser utilizado para caracterizar estudantes que frequen-
tam classes especiais ou escolas especiais. Desde a década de 1970, há um 
movimento internacional, principalmente europeu, a favor da integração 
das pessoas com deficiência; possui um viés de normalização, direcionado 
às atividades cotidianas ocorridas em todas as etapas da vida dessas pessoas. 
Nesse sentido, a integração abre um leque de possibilidades, principalmente 
educacionais, direcionadas às pessoas com deficiência, seja no ensino comum 
seja nas classes de escolas especiais. 
Durante o processo de integração, o estudante poderá percorrer todo o 
sistema educacional, porém nem sempre estarão integrados às turmas do en-
sino comum, pois, no processo integracionista, o estudante deverá passar por 
uma seleção prévia de aptidão para identificar a possibilidade de frequentar 
a sala de aula comum. É o aluno que deve se adaptar à escola, não a escola a 
ele, já que, de modo geral, a escola é estática, não muda.
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Na área da educação, por exemplo, utilizou-se, por muito tempo, o conceito 
“integração social” para se referir à chegada de um aluno com deficiência na escola, 
e a integração era a estratégia utilizada para estabelecer a relação do aluno com o 
espaço escolar. Desse modo, o aluno “integrado” era quem faria todo o esforço para 
se integrar ao ambiente e a seus pares, pois a escola não oportunizava meios para 
que ele tivesse acesso.
Nesse caso, era o aluno quem buscaria meios para se adaptar às situações diárias. 
Desse modo, a integração é vista como um processo fragmentado e padronizado 
dentro da escola.
Ainda, a integração escolar não pressupõe a inexistência de serviços educa-
cionais especiais, pois tem como princípio assegurar tais serviços com a qualidade 
que atenda às especificidades das pessoas com deficiência. No entanto, é comum 
encontrar esses serviços fora do ambiente escolar, funcionando como “serviços pa-
ralelos”. Assim, o seu propósito não fica claro, uma vez que os serviços especializados 
realizados fora da escola, geralmente, apresentam um distanciamento em relação 
àquilo que é realizado, efetivamente, na escola. Isso dificulta a integração escolar 
dos estudantes, já que não fazem parte da instituição como um todo.
O objetivo da integração escolar, portanto, é garantir a permanência do estu-
dante na escola e lhe oferecer um direcionamento no qual se sinta parte do espaço 
escolar. O docente da educação especial não deve restringir seu trabalho à classe 
especial e seus alunos, e sim a atender às demandas de toda a comunidade escolar.
A literatura aponta, ainda, que, no processo de integração, o estudante vai se 
moldando ao padrão estabelecido pela escola, continuando o seu percurso formati-
vo normalmente, com seus valores e meios organizacionais baseados na perspectiva 
enganosa da homogeneidade, uma vez que a “integração” é voltada para a inserção 
do estudante de maneira parcial. Aqueles que não se enquadram nos padrões e não 
são considerados aptos a frequentar a sala de aula comum são encaminhados às 
escolas ou classes especiais.
Omote (1999) relata que a política integracionista começou a se destacar 
nos Estados Unidos entre os anos 1960 a 1970, como uma forma de instruir os 
estudantes com deficiência em sua escolarização em um ambiente que deveria 
ser considerado o mais normal possível, para evitar, desse modo, a segregação. 
Portanto, nas salas de aula comuns, os estudantes com deficiência eram enco-
rajados a participar das atividades.
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Para Sanches e Teodoro (2009, p. 65), integração nada mais é do que:
 “ [...] a oferta de serviços educativos que se põem em prática me-
diante a disponibilidade de uma variedade de alternativasde 
ensino e de classes que são adequadas ao plano educativo, para 
cada aluno, permitindo a máxima integração institucional, tem-
poral e social entre alunos deficientes e não-deficientes durante 
a jornada escolar normal.
A integração escolar tem como perspectiva educacional considerar o estudan-
te no processo, independentemente das suas especificidades ou condições. O 
docente acompanha a realização das atividades e direciona os passos a serem 
seguidos. Ainda, integração escolar, de acordo com a Política Nacional de 
Educação Especial de 1994,
 “ [...] é um processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas 
formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. 
A integração educativa-escolar refere-se ao processo de educar e 
ensinar, no mesmo grupo, a crianças com e sem necessidades edu-
cativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de 
permanência na escola (BRASIL, 1994, p.18).
Para Mendes e Trindade (1993), a integração da pessoa com deficiência precisa 
ser reconhecida, efetivamente, pela concepção de que toda criança é especial, 
eliminando, assim, a barreira da segregação e da discriminação, trabalhando a 
partir da individualidade e da capacidade de cada estudante.
Caro(a) aluno(a), vimos que, no país, o processo de integração confundiu-
-se, muitas vezes, com a ideia de inserção do estudante no ensino comum, em 
um sistema educacional que apresenta inúmeros mecanismos de exclusão. No 
entanto a integração não foi de todo uma ideia ruim, pois é muito difícil im-
plementar uma prática integracionista dentro de um sistema que exclui pelos 
próprios serviços que oferece. Contudo veremos a seguir que o movimento 
de inclusão reverteu esse quadro, reestruturando as maneiras de oferecer os 
serviços para as pessoas com deficiências, de modo a incluí-las de maneira 
mais efetiva no contexto social e escolar.
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A INCLUSÃO E A 
SUA RELAÇÃO COM O 
CONTEXTO SOCIAL
E EDUCACIONAL
Caro(a) aluno(a), refletiremos neste momento, sobre a inclusão e seus seg-
mentos, uma vez que sua definição está comumente relacionada à integração, 
havendo uma confusão entre esses conceitos. A inclusão foi sendo integrada 
à sociedade por meio de vários aspectos históricos, sociais, políticos e edu-
cacionais para amparar de maneira mais efetiva as pessoas com deficiência. 
Em relação aos aspectos históricos, é necessário ressaltar que esse movimen-
to auxiliou a reconhecer que essas pessoas apresentam muito mais do que 
limitações e dificuldades: a inclusão possibilitou enxergar o outro com suas 
habilidades e potencialidades. 
Em relação aos aspectos sociais, a inclusão vem buscando meios e es-
tratégias para auxiliar as pessoas com deficiência a serem vistas de maneira 
respeitosa, de modo que a convivência com os demais seja feita de forma har-
moniosa e solidária. Em relação aos aspectos políticos, a inclusão buscou, por 
meio de muitas lutas, redimensionar as políticas, as legislações, as diretrizes 
e os documentos que regem a educação para estabelecer o direito subjetivo 
à educação. Enfim, no que diz respeito à educação, o foco é no processo edu-
cacional, propiciando meios para que todos tenham as mesmas oportunida-
des. Então vamos lá, é momento de compreender os principais aspectos da 
inclusão e seus segmentos.
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Inclusão
O conceito de inclusão segue alguns parâmetros comuns, já que significa 
incluir, adicionar ou acrescentar pessoas ou algo que existe em grupos dos 
quais não faziam parte. De acordo com o Dicionário Informal (2019, on-line)1, 
inclusão vem “do verbo incluir (do latim, includere), no sentido etimológico, 
significa conter em, compreender, fazer parte de, ou participar de”. A palavra 
inclusão também estabelece uma margem para vários sinônimos, dentre eles: 
abarcamento; colocação; encerramento; enquadramento; envolvimento; in-
corporação; inserção; integração e introdução.
A definição dessa palavra não pressupõe que a pessoa “incluída” precisa 
ser semelhante ou igualmente parecida com os demais, já que em uma so-
ciedade dita inclusiva os indivíduos são valorizados por sua individualidade, 
fortalecendo, desse modo, a diversidade e a aceitação das diferenças. É nes-
sa sociedade que o indivíduo convive, contribui e constrói, com seus pares, 
oportunidades que sejam iguais para todos, de modo em que juntos têm a 
responsabilidade mútua de fazer pelo outro, mesmo que esse outro não apre-
sente as mesmas características.
A palavra inclusão é frequentemente utilizada nas discussões, nos debates 
e, principalmente, nos documentos educacionais, sociológicos e políticos. 
Desde que surgiu nesses campos, apareceu com o propósito de evoluir e dar 
um novo significado à palavra “integração”. Inclusão pressupõe a ideia ressig-
nificada de integrar uma pessoa na sociedade, fazendo com que o que está em 
volta se modifique para que o sujeito se sinta “pertencido” a um determinado 
contexto.
Para Forest e Pearpoint (1997, p. 137), a inclusão significa,
 “ [...] estar com o outro e cuidar uns dos outros. Não quer abso-
lutamente dizer que somos todos iguais. Inclusão celebra, sim, 
nossa diversidade e diferenças com respeito e gratidão. Quanto 
maior a nossa diversidade, mais rica a nossa capacidade de criar 
novas formas de ver o mundo.
A inclusão é o processo em que a sociedade se adapta ao objetivo de incluir 
e capacitar os indivíduos discriminados, possibilitando, desse modo, a sua 
participação na sociedade (ROSS, 1998).
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Ainda sobre a inclusão na sociedade, podemos deduzir que o seu significado 
está ligado à representatividade da igualdade entre pessoas diversas que ocu-
pam o mesmo espaço social, dando a entender que todos, independentemente 
de qualquer situação, têm direito de estar junto, no mesmo espaço, participando, 
sem sofrer nenhum tipo de discriminação ou de preconceito. Estabelece conter 
ou englobar alguma coisa ou alguém entre outras coisas ou espaços específicos. 
Nesse sentido, incluir é agregar valor a algo que já existe.
Desse modo, a inclusão precisa valorizar a diversidade como princípio fun-
damental, de modo que cada pessoa contribui com algo, sendo assim, a inclusão 
é um problema da sociedade cuja solução precisa ser encontrada no próprio sis-
tema social (MASINI, 1999). Além disso, é importante pensarmos que a inclusão 
deve ocorrer em todos os âmbitos, sendo assim, compreenderemos melhor como 
ela deve ocorrer na sociedade.
A diversidade faz parte da sociedade e está em toda parte, seja no cotidiano, 
nas redes sociais, na mídia, no esporte etc. A inclusão social pode ser considerada 
um conjunto de ações que possibilita a todos igualdade de condições nessa socie-
dade, independentemente de qualquer aspecto, seja ele relacionado à deficiência, 
ao gênero, a orientação sexual, entre outros.
A Constituição Brasileira de 1988 é clara quando estabelece em seu Art. 5º 
que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garan-
tindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do 
direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade” (BRASIL, 
1988, on-line). Ainda, o Art. 7º da Constituição de 1988, que aborda os direitos 
dos trabalhadores urbanos e rurais, determina em seu inciso XXXI a proibição 
da discriminação contra o trabalhador com deficiência.
Apesar do que a legislação estabelece em relação ao que a sociedade deveria 
seguir como direitos e deveres, ela ainda necessita compreender o conceito de 
inclusão social a partir das minorias. Como você já estudou, inclusão significa 
“fazer parte de”, ou seja, incluir nada mais é do que a ação de inserir uma pessoa 
ou um grupo na sociedade. Incluir uma pessoa com deficiência, então, significa 
que a mesma deve ter uma vida social e política como a das outras pessoas.
Ainda, o conceito de inclusão social é utilizado para designar as políticas 
de inserção de grupos ou indivíduos excluídos da sociedade. Por isso, a inclu-são ainda está relacionada à exclusão. Assim, para que uma ação inclusiva seja 
consolidada, é necessário identificar os excluídos, aqueles não têm seus direitos 
básicos respeitados.
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Portanto, ao abordar a inclusão social, é necessário ressaltar que há inúmeros 
segmentos que necessitam ser democratizados para que todos tenham acesso ir-
restrito dentro da sociedade, independentemente de suas condições. Além disso, 
a inclusão social deve ser promovida por meio de condições que beneficiem a 
autonomia das pessoas com deficiência.
Para Sassaki (1997, p. 3), inclusão social é:
 “ [...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, 
em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais 
e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na 
sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral 
no qual as pessoas ainda excluídas e a sociedade buscam, em par-
cerias, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a 
equiparação de oportunidades para todos.
Desse modo, é importante ressaltar que uma pessoa com deficiência é excluída da 
sociedade quando essa mesma sociedade não propõe condições mínimas para que 
ela seja incluída, portanto, não oportunizar meios para que isso ocorra se torna um 
impeditivo à liberdade dessa pessoa. Há, nesse caso, exclusão social, posto que a 
pessoa foi impossibilitada de exercer seu papel de cidadã por razões injustificáveis.
Nesse sentido, a inclusão social também se transformou em um grande movi-
mento de luta, não somente pelas pessoas com deficiência, familiares, pesquisadores 
e afins, mas por todos os grupos marginalizados dentro da sociedade, já que são 
comuns infinitas formas de discriminação em relação ao diferente dentro de uma 
sociedade que, por vezes, apresenta um discurso voltado à homogeneidade. Atual-
mente, há grandes movimentos sociais que reivindicam da sociedade, e principal-
mente do poder público, a efetivação de políticas públicas que possam ser a base de 
“compensação” às discriminações históricas e sociais construídas em nossa sociedade. 
No entanto, além dessas ações em nível governamental, é preciso uma ação social 
mais efetiva, pois ações coletivas e individuais ajudam a romper com o preconceito.
A história de preconceito e discriminação está no cerne da sociedade, desde os 
primórdios. No entanto, na atualidade, ainda falta estrutura e conhecimento para 
que a sociedade possa incluir socialmente as pessoas com deficiência, garantindo a 
elas a inclusão social. Tais fatos são vistos diariamente: quando não há acessibilidade 
nas ruas, quando não há profissionais da área da saúde especializados para tratar 
desse público, quando não há local adequado para irem e virem, quando a escola 
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apenas insere e não inclui, entre outras situações. Por isso, é muito importante que 
haja um direcionamento efetivo do dinheiro público para que a estrutura da socie-
dade seja adequada, com investimentos que visem, também, a conscientização da 
sociedade de modo geral, para que essas pessoas sejam reconhecidas e respeitadas, 
para que possam interagir com e na sociedade de maneira muito mais significativa.
Por isso, Sassaki (1997, p. 42) ressalta que a inclusão social deve ser:
 “ [...] um processo que contribui para a construção de um novo tipo de 
sociedade, através de transformações, pequenas e grandes, nos ambien-
tes físicos, espaços internos e externos, equipamentos, aparelhos, utensí-
lios, mobiliário e meios de transportes, e na mentalidade de todas as pes-
soas, portanto também do próprio portador de necessidades especiais.
Além do que Sassaki (1997) ressalta, é necessário evidenciar que as situações de in-
clusão social que contemplam as pessoas com deficiência precisam ser construídas 
no dia a dia, por meio das relações na sociedade, com seus pares e nos movimentos 
políticos para que haja a minimização das situações de discriminação que excluem 
essas pessoas da vida em sociedade. Acreditamos que a educação constitui, sem 
dúvida, um dos caminhos mais eficazes para consolidar a inclusão social da pessoa 
com deficiência, pois é nesse espaço que ações pautadas no respeito à diversidade e 
à pluralidade cultural são articuladas com um propósito muito mais sistematizado, 
auxiliando na construção de uma concepção mais significativa e pragmática.
Por isso, a inclusão escolar consiste em ações inclusivas realizadas no interior 
da escola, de modo que todas as pessoas tenham acesso ao ensino de maneira 
igualitária e sem nenhum tipo de discriminação. Nesse sentido, o principal foco 
da inclusão escolar é a oferta e o acesso às pessoas com necessidades educacionais 
especiais (PNEE), que, geralmente, apresentam algum tipo de deficiência.
A inclusão escolar pressupõe o acesso dos estudantes com necessidades edu-
cacionais especiais à sala de aula comum, compartilhando as mesmas experiên-
cias e aprendizados de seus pares. No entanto, apesar da Política da Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, que reorganiza a Po-
lítica da Educação Especial de 1994 e estabelece caminhos claros e específicos 
para o atendimento a ser realizado com esse público, ainda encontramos escolas 
despreparadas, sem o suporte necessário para realizar esse atendimento, sem 
infraestrutura adequada e, principalmente, sem formação continuada específica 
para efetivar o trabalho educacional e inclusivo com esses alunos. 
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Após a Política de 1994, porém, outras leis e documentos foram surgindo 
como meio de estabelecer a educação inclusiva no país. Um exemplo disso é a 
Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional - LDBEN, conhecida como Lei 
nº 9.394/96, que estabelece em seu Art. 59 que “os sistemas de ensino assegura-
rão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades ou superdotação” dentre outras questões, “currículos, métodos, 
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas ne-
cessidades [...]” (BRASIL, 1996, on-line), propondo, desse modo, que a educação 
seja delineada dentro de uma perspectiva inclusiva.
A Resolução nº 02/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educa-
ção Especial na Educação Básica, foi outro documento que recomenda, em seu 
art. 2º, que “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo 
às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades 
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para a educação 
de qualidade para todos”.
Anos mais tarde, o Art. 8º, parágrafo I, da Lei n. 13.146 de 6 de julho de 
2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, 
considera crime, 
 “ punível com reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos e multa ao recusar, 
cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer 
cessar inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer 
curso ou grau, público ou privado, em razão de sua deficiência [...]” 
(BRASIL, 2015, p. 24).
Há também o Artigo 208 da Constituição Federal de 1988, que propõe como 
dever do Estado a garantia de “atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 
1988, on-line). 
Para Ainscow e Ferreira (2003), a inclusão tem como objetivo apoiar a edu-
cação para todos. Desse modo, o propósito é de que todos os estudantes tenham 
um local para construir o conhecimento científico e se desenvolver enquanto 
pessoas. Ainda, a inclusão sugere que todos os estudantes possam usufruir de 
um ambiente escolar que seja comum a todos, para que possam aprender juntos.
Complementando a ideia da educação para todos, a própria Declaração de 
Salamanca (1994) sugere que:
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A Portaria CENESP/MEC nº 69/1986, que expediu normas para fixação de critérios regula-
dores da prestação de apoio técnico e/ou financeiro à Educação Especial nos sistemas de 
ensino públicoe particular, substituiu o termo “aluno excepcional” pelo termo “educando 
com necessidades especiais”. Desse modo, reflita sobre os benefícios que essa mudança 
trouxe para os estudantes do público-alvo da educação especial.
Fonte: a autora.
pensando juntos
 “ O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito 
ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e 
capaz de bem-sucedidamente educar todas as crianças, incluin-
do aquelas que possuam desvantagens severas. O mérito de tais 
escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de 
prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o 
estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de 
modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades aco-
lhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva.
Nesse sentido, é necessário pensar sobre inúmeros aspectos em relação à es-
cola inclusiva, como a disponibilidade de serviços especializados que possam 
propiciar o ensino igualitário a todos, independentemente das características 
individuais dos estudantes. 
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 
de 2008, tem como objetivo “assegurar a inclusão escolar de alunos do público-alvo 
da educação especial, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao 
ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais 
elevados do ensino” (BRASIL, 2008, on-line). Tendo esse documento como diretriz, 
entende-se que o objetivo é a reestruturação do ensino comum, de modo a atender 
com mais eficiência a todos os estudantes do público-alvo da educação especial, que 
são aqueles que apresentam deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação, abandonando definitivamente a ideia de integração.
De acordo com Ainscow (1998), a escola inclusiva é aquela voltada para o 
currículo, em que há a possibilidade de relacionar os aspectos específicos e prá-
ticos, como as estratégias, recursos e métodos considerados fundamentais para 
a implementação de uma escola inclusiva.
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Transformar as escolas em inclusivas é considerado um desafio, visto que a redefi-
nição dos papéis ainda se encontra em processo, mesmo após mais de uma década 
da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 
Essa redefinição trata da articulação entre a escola especializada e a comum, do 
atendimento educacional especializado na escola comum, da elaboração de um 
currículo inclusivo, da formação inicial e continuada dos docentes, da formação 
específica para a comunidade escolar como um todo, da estrutura e organização 
da escola comum, entre tantas outras questões que ainda, ano após ano, necessi-
tam ser revistas, redefinidas e reorganizadas para que o pertencimento integral 
aconteça de maneira efetiva.
Além disso, a educação inclusiva é bem diferente da educação tradicional, em 
que o estudante é quem precisava se adaptar. Nesse novo modelo, é a escola que se 
adapta às necessidades e especificidades do estudante, objetivando não somente a 
sua permanência, mas que seu processo de ensino e aprendizagem seja contem-
plado de maneira igualitária e satisfatória. Nesse sentido, a educação inclusiva 
tem como desafio oferecer educação de qualidade para todos os seus estudantes.
Pensando a respeito das particularidades que esses estudantes apresentam, é 
importante ressaltar que cada um apresenta características próprias que os tor-
nam únicos, com um padrão de aprendizagem e de interesses muito específicos, 
e é um grande desafio para a escola atuar com toda essa diversidade, na tentativa 
de estruturar uma nova maneira de ensinar e de aprender que possa eliminar seu 
viés segregacionista e atender a todos, sem exceção.
Para que a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no 
ensino comum seja efetivada, não basta a promulgação de leis e documentos que 
estabeleçam regras, normas e diretrizes para a educação inclusiva. É fundamental 
que existam leis que amparem esse público em específico, mas isso não é sufi-
ciente. A educação inclusiva também precisa ser acolhida pela sociedade e pela 
própria escola, para que ela seja efetivada em sua totalidade.
Caro(a) aluno(a), você acompanhou o percurso da integração à inclusão e viu 
como ocorreu essa transição em nosso país, com avanços significativos quanto ao 
ao processo de inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais. A 
seguir, você entenderá mais uma vertente relacionada à integração e à inclusão, 
e como ocorreu o processo de institucionalização desses movimentos no Brasil.
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A INSTITUCIONALIZAÇÃO 
DOS MOVIMENTOS DE 
INTEGRAÇÃO E DE 
INCLUSÃO NO BRASIL
Olá, caro(a) aluno(a), compreenderemos um pouco melhor o surgimento da 
integração e da inclusão no Brasil. Para isso, é necessário conhecer como e por 
que esse paradigma se consolidou. Com a criação da Organização das Nações 
Unidas (ONU), em 1945, no final da Segunda Guerra Mundial, o mundo pas-
sou a se preocupar com os direitos humanos, pois a sociedade compreendeu 
a necessidade do bem-estar comum. A maior preocupação, nesse período his-
tórico, foi com os soldados que voltavam da guerra mutilados, sem audição ou 
visão, entre muitas outras limitações físicas.
Desse modo, foi necessário propor meios de reabilitação e de acessibilidade 
para esses soldados, para que pudessem se reintegrar à sociedade. Em 1955, foi 
aprovada a Recomendação n.º 99 da Organização Internacional do Trabalho 
(OIT), para tratar da reabilitação das Pessoas Deficientes. A OIT foi fundada 
em 1919, com o objetivo de promover a justiça social, e ganhou o Prêmio Nobel 
da Paz em 1969. A partir desse documento, a Assembleia Geral da ONU bus-
cou meios para aprovar outros documentos que tratassem dos direitos dessas 
pessoas com deficiência, entre eles está a Declaração dos Direitos das Pessoas 
com Deficiência de 1975, sugerindo que:
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 “ As pessoas deficientes têm direito a tratamento médico, psicoló-
gico e funcional, incluindo dispositivos protéticos e ortopédicos, 
a reabilitação médica e social, a educação, formação e reabilitação 
profissional, a apoio, aconselhamento, serviços de colocação e 
outros serviços que lhes permitam desenvolver ao máximo as 
suas capacidades e aptidões e acelerem os seus processos de in-
tegração ou reintegração social (ONU, 1975, on-line)2.
Durante esse período, a abordagem utilizada era a médica, em que se analisava a si-
tuação das pessoas com deficiência. Ela partia do pressuposto de que a deficiência era 
como qualquer outra doença, devendo ser tratada e curada; após o devido tratamento, 
a pessoa com deficiência poderia se integrar à sociedade, adaptando-se aos modelos 
já existentes, dependendo, unicamente, dela mesma, pois deveria provar estar prepa-
rada para conviver com os demais na sociedade. No entanto percebeu-se, ao longo 
dos tempos, que a integração dessas pessoas ocorria de maneira muito superficial.
Nesse sentido, Ramos (2017, p. 251) pontua que:
 “ A atenção da sociedade e do Estado, então, voltava-se ao reconheci-
mento dos problemas de integração da pessoa com deficiência para 
que esta desenvolvesse estratégias para minimizar os efeitos da defi-
ciência em sua vida cotidiana. A adoção desse modelo gerou falta de 
atenção às práticas sociais que justamente agravavam as condições 
de vida das pessoas com deficiência, ocasionando pobreza, invisibi-
lidade e perpetuação dos estereótipos das pessoas com deficiência 
como destinatárias da caridade pública (e piedade compungida), 
negando-lhes a titularidade de direitos como seres humanos. Além 
disso, como a deficiência era vista como “defeito pessoal”, a adoção 
de uma política pública de inclusão não era necessária.
Diante desse movimento contrário, não havia inclusão, pois eram as pessoas com 
deficiência que deveriam se adaptar à sociedade para se integrarem. Não havia 
nenhum reconhecimento em relaçãoà reabilitação, e a sociedade deveria mudar 
a sua visão excludente para permitir que as pessoas com deficiência pudessem 
ter seus direitos respeitados. A sua integração não poderia ser parcial e voltada 
à análise de sua capacidade individual, mas total e incondicional, independente-
mente do grau de comprometimento da pessoa com deficiência. Apesar da visão 
segregacionista que a sociedade perpetuava, o conceito de integração permitiu 
que a sociedade rompesse aos poucos com seus preconceitos.
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Miranda (2003, p. 2) pontua que “podemos dizer que a fase de integração 
se fundamentava no fato de que a criança deveria ser educada até o limite 
de sua capacidade”. No entanto, apesar dos avanços alcançados, o período 
de integração da pessoa com deficiência não ocasionou nenhuma mudança 
mais relevante na sociedade, pois, mesmo com a aceitação da diferença, era a 
pessoa com deficiência que precisava se adaptar ao meio.
O paradigma relacionado ao atendimento das pessoas com deficiência só 
começou a ser visto de maneira diferente a partir da década de 1980. Em 1981, 
a ONU organizou-se, politicamente, em prol da pessoa com deficiência. Em 
1999, foi criada a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as 
Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Essa 
Convenção utilizou, mais uma vez, a expressão “integração social” na redação 
de seu documento. Após cinco anos de luta, no ano de 2006, a comunidade 
internacional aprovou uma Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência, que modificou o modelo social da deficiência, contrariando o 
modelo médico, sustentando o paradigma da integração. A utilização do mo-
delo social pode estar inserida em seu Art. 3º, propondo como um de seus 
princípios “a plena e efetiva participação e inclusão na sociedade” (BRASIL, 
2007, p. 28).
Esse princípio busca assegurar a igualdade de condições como modo de 
consolidar a responsabilidade do Estado e da sociedade a favor dos direitos 
do ser humano. Desse modo, não é mais a pessoa com deficiência que deve 
se adaptar, mas a sociedade, com base na dignidade humana, deve assegurar 
a igualdade de condições, eliminando as barreiras até se chegar à inclusão.
Apesar dos movimentos que auxiliaram as pessoas com deficiência a se-
rem incluídas na sociedade, é importante pontuar que foi um processo lon-
go até chegarem à escola, que passou por inúmeras mudanças até chegar à 
inclusão, considerada um modelo ideal na atualidade quando o assunto é o 
processo educacional das pessoas com deficiência. No entanto, é necessário 
recordar que a integração norteou, por muito tempo, os ideais da educação 
especial, pois é vista como um modelo que visa integrar o estudante com 
necessidades educacionais especiais na escola, propiciando condições para 
que ele se integre graças ao atendimento que é realizado, porém, como já 
pontuado anteriormente, nesse modelo é o estudante que se adequa à escola, 
e não a escola que precisa se adequar ao estudante. O mais impressionante 
é que até recentemente o modelo integracionista era utilizado na educação.
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Para Rodrigues (2006), o modelo integracionista supõe a participação do 
estudante com deficiência no sistema, por intermédio de um representante, 
de modo que ele se adapte ao meio, sendo uma escola muito parecida com 
a tradicional, em que esse estudante é ignorado. Nesse modelo, é negado ao 
estudante com deficiência a sua identidade, pois ele é integrado ao contexto 
escolar como qualquer outro, não considerando as diferenças existentes para 
preparar o seu processo de ensino e aprendizagem.
Para Sassaki (1997, p. 32), no modelo integrativo “a sociedade em geral 
ficava de braços cruzados e aceitava receber as pessoas com deficiência desde 
que elas fossem capazes de moldar-se aos tipos de serviços que ela lhes ofe-
recia; isso acontecia inclusive na escola”. Esse modelo educacional exclui os 
estudantes com deficiência que não se adaptam ao ensino oferecido na escola 
comum. A integração investe na adaptação do estudante com deficiência à 
escola regular, sem focar a sua autonomia com o objetivo de emancipá-lo, sem 
melhorar o seu senso crítico e sem colaborar para que ele seja reflexivo. Como 
já mencionado durante a conceituação de integração, uma das estratégias da 
integração é o mainstreaming.
Segundo Cerqueira (2003), mainstreaming está relacionado à integração 
temporal, social e instrucional do estudante com deficiência, de maneira pro-
gressiva, baseado em estudos e avaliações individuais. Mesmo com muitas 
críticas em relação ao processo de integração do estudante com deficiência na 
sociedade, Sassaki afirma (1997) que o processo de mainstreaming foi muito 
importante para a aquisição de conhecimento e de experiência de integração 
para início do processo inclusivo.
O paradigma da integração foi utilizado em nosso país após os anos de 
1970. Nos anos seguintes, aconteceram várias conferências e vários acordos 
internacionais a respeito da democratização do ensino que se refletiram no 
Brasil. Entre a metade e o final da década de 1990, a integração era vista 
como um meio de inserir no ensino comum os estudantes que estavam fora 
da escola. Essa expressão caiu em desuso quando a palavra inclusão surgiu 
na política educacional brasileira, baseada nos movimentos internacionais.
Após os anos de 1990, ocorreram inúmeros debates a respeito dos fatores 
que dificultavam o entendimento do conceito de integração. De acordo com 
Mazzotta (1993), a diversidade de compreensão do significado da palavra 
ocorreu em todo contexto envolvendo a educação. Para esse autor, o termo 
foi compreendido de formas diversas em cada período. Ainda, para ele, con-
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ceituar integração “depende, essencialmente, da concepção de homem e de 
sociedade que seus membros concretizam nas relações que estabelecem den-
tro e fora do ambiente escolar” (MAZZOTTA, 1993, p. 17).
Além disso, foi durante a década de 1990 que surgiram os primeiros de-
bates sobre o novo conceito de educação, denominado inclusão escolar. Para 
Batalha (2009, p. 1066) “no Brasil, a educação inclusiva assume espaço central 
no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na supe-
ração da lógica da exclusão [...]”.
No início do século XXI, as mobilizações foram mais efetivas em relação 
à estrutura segregacionista proposta pelos sistemas de ensino, que manteve 
um alto índice de pessoas com deficiência em idade escolar fora do ensino 
comum ou matriculados em classes ou escolas especiais.
Nesse sentido, a política educacional brasileira voltada para a educação 
inclusiva iniciou-se em 2001, quando o Conselho Nacional de Educação 
aprovou o Relatório da Câmara de Educação Básica por meio da Resolução 
CNE/CEB nº 2/2001; por meio do Parecer CNE\CEB nº 17/2001, aprovou as 
Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, indicando 
os princípios para a organização dos serviços de educação especial a partir 
da perspectiva inclusiva. O Parecer CNE/CEB n.17/2001 sugere a reestru-
turação do sistema educacional, com o objetivo de tornar a escola inclusiva. 
Desse modo, 
 “ O conceito de escola inclusiva implica uma nova postura da escola 
comum, que propõe no projeto pedagógico – no currículo, na meto-
dologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores – ações 
que favoreçam a interação social e sua opção por práticas hetero-
gêneas. A escola capacita seu professor prepara-se, organiza-se e 
adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive 
para os educandos que apresentam necessidades especiais. Inclusão, 
portanto, não significa simplesmente matricular todos os educan-
dos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas 
necessidades específicas, mas significa dar ao professor e à escola 
o suporte necessário à sua ação pedagógica (BRASIL, 2001, p. 40).
A partir de 2003, foi instituído o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade,promovido pela Secretaria de Educação Especial – SEESP – do Ministério da Edu-
cação – MEC cujas diretrizes principais são as de “disseminar a política de educação 
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inclusiva nos municípios brasileiros e apoiar a formação de gestores e educadores 
para efetivar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais 
inclusivos” (BRASIL, 2006, on-line). Ainda, tem como princípio a “garantia do direito 
dos alunos com necessidades educacionais especiais de acesso e permanência, com 
qualidade, nas escolas da rede regular de ensino” (BRASIL, 2006, on-line).
Em 2006, após a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência 
aprovada pelo Decreto Legislativo n° 186/2008 e pelo Decreto Executivo n° 
6.949/2009, as políticas públicas voltadas à inclusão foram se estabelecendo 
no país, passando a ser percebidas como um processo de reflexão e prática, 
de modo a possibilitar a reestruturação conceitual, política e pedagógica da 
educação, com o objetivo de efetivar o direito de todos, conforme estabelece 
a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988).
Nesse período, portanto, houve, efetivamente, a mudança do conceito de 
deficiência, que até esse momento era pautado pelo modelo integracionista, 
em que o padrão utilizado para identificar a deficiência era o clínico, e a 
condição na qual o indivíduo se apresentava era vista como um empecilho à 
integração social, fazendo com que ele se adaptasse às condições da sociedade 
(BRASIL, 2006). O novo conceito de deficiência sugerido pela Convenção dos 
Direitos das Pessoas com Deficiência, porém, é que:
 “ pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo 
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, 
em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua par-
ticipação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições 
com as demais pessoas (BRASIL, 2015, on-line).
Ainda de acordo com o Art. 240 do mesmo documento, os Estado Partes asse-
gurarão às pessoas com deficiência “[...] acesso ao ensino primário inclusivo, de 
qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições com 
as demais pessoas na comunidade em que vivem [...]” (BRASIL, 2015, on-line).
 No ano de 2008, a Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educa-
ção Inclusiva trouxe uma nova maneira de compreender a educação especial, 
a partir de uma perspectiva inclusiva. Desse modo, estabeleceu de maneira 
clara quem são os estudantes que fazem parte do público-alvo da Educação 
Especial e como o Atendimento Educacional Especializado será realizado.
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Para Mantoan (2010), a Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva de 2008 trouxe avanços significativos para 
a educação especial, pois a partir de suas diretrizes provocou uma grande 
mudança na escola comum, revertendo os conceitos e práticas utilizadas em 
sala de aula. Essa política, com certeza, instituiu em termos legais, políticos e 
sociais um importante marco para a educação do país como um todo.
De acordo com Glat, Pletsch e Fontes (2006, p. 3):
 “ Para avançarmos nesta discussão, é importante reconhecer que a 
Educação Inclusiva como hoje a conhecemos representa a etapa 
atual do processo de transformação das concepções teóricas e das 
práticas da Educação Especial, que historicamente vêm acompa-
nhando os movimentos sociais e políticos em prol dos direitos 
das pessoas com deficiências.
A educação especial teve, por muito tempo, uma abordagem de ensino para-
lelo que atendia aos estudantes com necessidades especiais. A escola especial 
era, portanto, vista como substituta do ensino comum. No entanto Glat e 
Blanco (2007, p. 16) relatam que:
 “ [...] a Educação Especial não deve ser concebida como um sis-
tema educacional especializado à parte, mas sim como um con-
junto de metodologias, recursos e conhecimentos (materiais, pe-
dagógicos e humanos) que a escola comum deverá dispor para 
atender a diversidade de seu alunado.
Mantoan (2010, p. 21) afirma que “nas escolas inclusivas, os alunos não são 
identificados como especiais, normais, comuns. Todos se igualam pelas suas 
diferenças”. Além disso, “[...] a finalidade das escolas inclusivas está centrada 
na criação de sistemas educacionais que ofereçam respostas às necessidades 
de todos os alunos” (GONZÁLEZ, 2002, p. 120).
Para Miranda (2003), são vistas de maneira clara as conquistas que foram 
alcançadas ao longo dos anos. Para que elas se concretizem na prática escolar, 
porém, são necessárias ações colaborativas entre todos os envolvidos no pro-
cesso educacional e inclusivo para alcançar um objetivo comum.
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Portanto, caro(a) aluno(a), para finalizar este tópico, o quadro a seguir demonstra 
as principais diferenças entre inclusão e integração. As definições apresentadas são 
do primeiro volume do Manual do Mídia Legal (2003).
PRINCIPAIS DIFERENÇAS
INTEGRAÇÃO INCLUSÃO
Inserção parcial e condicional 
(crianças “se preparam” em escolas 
ou classes especiais para estar em 
escolas ou classes regulares).
Inserção total e incondicional 
(crianças com deficiência não 
precisam “se preparar” para ir à 
escola regular).
Pede concessões aos sistemas Exige rupturas nos sistemas
Mudanças visando prioritariamente a 
pessoas com deficiência (consolida a 
ideia de que elas “ganham” mais).
Mudanças que beneficiam toda e 
qualquer pessoa (não se sabe quem 
“ganha” mais; TODAS ganham).
Contenta-se com transformações 
superficiais.
Exige transformações profundas.
Pessoas com deficiência se adaptam 
às necessidades dos modelos que 
já existem na sociedade, que faz 
apenas ajustes.
Sociedade se adapta para atender 
às necessidades das pessoas com 
deficiência e, com isso, se torna mais 
atenta às necessidades de TODOS.
Defende o direito de pessoas com 
deficiência.
Defende o direito de TODAS as 
pessoas, com e sem deficiência.
Insere nos sistemas os grupos de 
“excluídos que provarem estar aptos” 
(sob este aspecto, as cotas podem 
ser questionadas como promotoras 
da inclusão).
Traz para dentro dos sistemas 
os grupos de “excluídos” e, 
paralelamente, transforma esses 
sistemas para que se tornem de 
qualidade para TODOS.
O adjetivo integrador é usado quando 
se busca qualidade nas estruturas 
que atendem apenas às pessoas com 
deficiência consideradas aptas (escola 
integradora, empresa integradora etc.).
O adjetivo inclusivo é usado quando 
se busca qualidade para TODAS 
as pessoas com e sem deficiência 
(escola inclusiva, trabalho inclusivo, 
lazer inclusivo etc.).
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PRINCIPAIS DIFERENÇAS
INTEGRAÇÃO INCLUSÃO
Como reflexo de um pensamento 
integrador podemos citar a 
tendência a tratar pessoas com 
deficiência como um bloco 
homogêneo (ex: surdos se 
concentram melhor; cegos são 
excelentes massagistas).
Valoriza a individualidade de pessoas 
com deficiência (ex: pessoas com 
deficiência podem ou não ser bons 
funcionários; podem ou não ser 
carinhosos etc.).
Tende a disfarçar as limitações para 
aumentar a possibilidade de inserção
Não quer disfarçar as limitações, 
porque elas são reais
A presença de pessoas com e sem 
deficiência no mesmo ambiente 
tende a ser suficiente para o uso do 
adjetivo integrador.
Não se caracteriza apenas pela 
presença de pessoas com e sem 
deficiência em um mesmo ambiente.
Incentiva pessoas com deficiência 
a seguir modelos, não valorizando, 
por exemplo, outras formas de 
comunicação como a Libras. 
Seríamos um bloco majoritário 
e homogêneo de pessoas sem 
deficiência rodeado pelas que 
apresentam diferenças.
A partir da certeza de que TODOS 
somos diferentes, não existem 
“os especiais”, “os normais”, “os 
excepcionais”, o que existe são 
pessoas com deficiência. 
Quadro 1 - Diferença entre integração e inclusão / Fonte: Veet Vivarta (2003, p. 21).
Esse quadro deixa bastante claro quais os caminhos que a integração e a inclusão 
seguem. No entanto, para reforçar tais segmentos, partiremos do pressuposto de 
quea integração, quando se refere ao ato de incluir, é considerada segregacionis-
ta, uma vez que se entende que o sujeito é quem precisa se adaptar ao meio. A 
inclusão vai muito além desse conceito, atribuindo às políticas públicas e educa-
cionais bem como à sociedade essa responsabilidade. Incluir vai além, pois busca 
recursos, meios e estratégias para que a pessoa com deficiência ou necessidades 
educacionais especiais tenham as mesmas condições que as demais.
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Mesmo que o panorama da educação inclusiva seja visto como progressista e 
transformador, caro(a) aluno(a), ainda carrega fatores que provocam a exclusão, prin-
cipalmente no campo da educação, como a falta de formação continuada específica 
de todos os docentes, o currículo inadequado, que, geralmente, visa somente ao en-
riquecimento acadêmico dos estudantes “aprendentes”, à falta de acessibilidade e às 
salas de aula adequadas, entre muitos outros. Cabe a cada um de nós, profissionais 
da educação, nos despir do preconceito e buscar meios para modificar o processo 
educacional de todos os alunos, independentemente de suas condições. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), até aqui, estudamos a trajetória percorrida pela integração e, pos-
teriormente, pela inclusão, até chegarmos aos dias atuais. Os dois conceitos, nesse 
caminho repleto de nuances, foram se encontrando e se configurando em seus 
períodos históricos para modificar a perspectiva da educação inclusiva no país.
 Os estudiosos, pesquisadores e todos os envolvidos na educação que atuam a 
favor das diferenças e da diversidade tiveram grande preocupação em relação ao 
percurso que o cenário educacional inclusivo tomaria. No entanto foi por meio de 
muitos debates e estudos que se pôde compreender e refletir a respeito da apren-
dizagem dessas pessoas, o que possibilitou investir em políticas educacionais que 
visassem ao desenvolvimento de práticas pedagógicas educacionais inclusivas.
Esse processo trouxe uma ressignificação ao trabalho com as pessoas com ne-
cessidades educacionais especiais e ao papel da escola enquanto instituição inte-
gradora e inclusiva, pois, com certeza, é a escola que deve mudar, não o estudante, 
pois a educação é um direito natural e indispensável, não havendo brechas para 
barganha. Por isso, enquanto profissionais da educação para todos e que atenda a 
todos, independentemente de qualquer situação, precisamos lutar por um sistema 
menos segregacionista, discriminatório e preconceituoso, pois quando nos referi-
mos à Educação Inclusiva, ela deve ser reconhecida pela sua habilidade de agregar 
a diversidade e pelo seu espaço democrático de participação e de aprendizagem.
Por fim, esperamos, caro(a) aluno(a), que as leituras tenham favorecido a 
compreensão a respeito da trajetória histórica, teórica e conceitual relaciona-
da à integração e à inclusão das pessoas com necessidades especiais. Podemos 
considerar, até esse momento, que o caminho a ser seguido no que diz respeito à 
concepção inclusiva cabe a cada um dos profissionais envolvidos, construindo, 
diariamente, esse processo na busca por uma escola muito mais inclusiva.
39
na prática
1. Na história da educação, a integração e a inclusão perpassam inúmeros processos 
de transformação para chegar ao estágio visto nos dias atuais, pelo menos em rela-
ção à legislação. Considerando o que é estabelecido pelo movimento de integração 
e inclusão educacional, analise as afirmações a seguir: 
I - A integração escolar é considerada um modelo atual que agrega e insere todos 
no ensino comum, apoiando o estudante para que se sinta parte do sistema 
educacional.
II - A educação inclusiva é vista como um avanço em relação à integração escolar, 
já que seu principal papel é atender os alunos com necessidades educacionais 
especiais do ensino comum, na sala de recursos multifuncionais, no contraturno.
III - A educação especial e a integração escolar se complementam, não havendo 
nenhuma distinção entre as duas.
IV - O conceito de inclusão é mais amplo do que o de integração, pois enfatiza o 
papel do ensino comum na função de atender todos os alunos, inclusive, os da 
Educação Especial. 
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) I e II.
c) III e IV.
d) II, III e IV.
e) I, II, III e IV.
40
na prática
2. A inclusão segue alguns parâmetros comuns, já que significa incluir, adicionar ou 
acrescentar pessoas ou algo que existe em grupos dos quais não faziam parte. 
Considerando o que se afirma em relação à inclusão, podemos afirmar que seu 
enfoque é que:
a) A escola deve adaptar o seu processo educacional apenas aos estudantes que 
fazem parte do público-alvo da educação especial.
b) Fazem parte dos estudantes do público-alvo da educação especial aqueles que 
apresentam deficiência, depressão, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação, nas escolas regulares.
c) A inclusão é um processo semelhante ao da integração, a única diferença é o 
público a que cada um desses segmentos atende.
d) O processo educacional dos estudantes que estão matriculados em uma escola 
inclusiva é realizado na sala de aula comum, de modo em que ele se adapte ao 
ambiente e à forma de ensino e aprendizagem.
e) No processo de inclusão, a prioridade é ter escolas que atendam a todos os es-
tudantes, independentemente de suas condições físicas, psíquicas, emocionais 
ou educacionais.
3. A presença de estudantes com necessidades educacionais especiais no ensino co-
mum não consiste apenas na permanência neste espaço com os demais, ou na 
oferta de serviços especializados aos estudantes que deles necessitam, mas implica 
reestruturação do sistema educacional. Considerando o que está sendo retratado, 
podemos afirmar que tais concepções estão relacionadas:
a) À integração.
b) À inclusão educação especial.
c) Ao sistema escolar.
d) À normatização.
e) À educação especial.
41
na prática
4. A inclusão tem sido um tema bastante discutido entre os educadores brasileiros ao 
longo das últimas décadas. As discussões envolvem o movimento educacional atual, 
bem como os princípios da educação inclusiva que, por meio da legislação vigente, 
estabelece as condições necessárias para que as escolas se adequem às exigências 
atuais. Nesse sentido, para que a inclusão se efetive, faz-se necessário:
a) Seguir esse modelo de cientificidade e de ensino considerado único.
b) Propagar a concepção de igualdade e equidade como um modo de inclusão nas 
escolas.
c) Uma mudança do atual paradigma educacional cuja base é a escola para os 
normais.
d) Valorizar os iguais e os normais para que a escola possa atender a todos.
e) Recriar o modelo educacional de escola, que tem como eixo o ensino para os 
necessitados.
5. Sobre a educação inclusiva nas escolas, assinale a alternativa correta: 
a) É aquela que garante a qualidade de ensino a todos seus alunos, reconhecendo 
e respeitando a diversidade e atendendo de acordo com as potencialidades e 
necessidades.
b) É aquela que será considerada inclusiva quando direcionar o trabalho educacio-
nal dos estudantes de maneira igual em todos os aspectos.
c) É aquela que dá preferência ao ensino do estudante destaque, propiciando um 
trabalho educacional genérico.
d) É aquela em que o aluno está sujeito à segregação para garantir o processo de 
aprendizagem e de construção das competências para o exercício da cidadania.
e) É aquela em que o estudante com necessidades educacionais especiais tem 
tratamento diferenciado, ficando em locais separados e específicos.
42
aprimore-se
De acordo com o Art. 1º do Estatuto da Pessoa com Deficiência, o documento esta-
belece as diretrizes, normas gerais e os critérios básicos para assegurar, promover e 
proteger o exercício pleno e em condições de igualdade de todos os direitos huma-
nos e liberdades fundamentais pelas pessoas com deficiência, visando a sua inclusão 
social e cidadania plena e efetiva (BRASIL, 2015, on-line). Para leitura complementar, 
propomos o CapítuloVII, que estabelece o direito à cultura, ao esporte, ao turismo e 
ao lazer, para que você, caro(a) aluno(a), conheça um pouco melhor as maneiras com 
que a inclusão social é assegurada. Para analisar o documento na íntegra, acesse: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm..
Estatuto da Pessoa com Deficiência - 2015
CAPÍTULO IX
DO DIREITO À CULTURA, ESPORTE, TURISMO E LAZER 
Art. 44. Nos teatros, cinemas, auditórios, estádios, ginásios de esporte, locais 
de espetáculos e de conferências e similares, serão reservados espaços livres e 
assentos para a pessoa com deficiência, de acordo com a capacidade de lotação 
da edificação, observado o disposto em regulamento.
§ 1º Os espaços e assentos a que se refere este artigo devem ser distribuídos 
pelo recinto em locais diversos, de boa visibilidade, em todos os setores, próximos 
aos corredores, devidamente sinalizados, evitando-se áreas segregadas de público 
e obstrução das saídas, em conformidade com as normas de acessibilidade.
§ 2º No caso de não haver comprovada procura pelos assentos reservados, 
esses podem, excepcionalmente, ser ocupados por pessoas sem deficiência ou 
que não tenham mobilidade reduzida, observado o disposto em regulamento.
43
aprimore-se
§ 3º Os espaços e assentos a que se refere este artigo devem situar-se em 
locais que garantam a acomodação de, no mínimo, 1 (um) acompanhante da 
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, resguardado o direito de se 
acomodar proximamente a grupo familiar e comunitário.
§ 4º Nos locais referidos no caput deste artigo, deve haver, obrigatoriamente, 
rotas de fuga e saídas de emergência acessíveis, conforme padrões das normas 
de acessibilidade, a fim de permitir a saída segura da pessoa com deficiência ou 
com mobilidade reduzida, em caso de emergência.
§ 5º Todos os espaços das edificações previstas no caput deste artigo devem 
atender às normas de acessibilidade em vigor.
§ 6º As salas de cinema devem oferecer, em todas as sessões, recursos de 
acessibilidade para a pessoa com deficiência. (Vigência)
§ 7º O valor do ingresso da pessoa com deficiência não poderá ser superior ao 
valor cobrado das demais pessoas.
Art. 45. Os hotéis, pousadas e similares devem ser construídos observando-se 
os princípios do desenho universal, além de adotar todos os meios de acessibili-
dade, conforme legislação em vigor. (Vigência)
§ 1º Os estabelecimentos já existentes deverão disponibilizar, pelo menos, 
10% (dez por cento) de seus dormitórios acessíveis, garantida, no mínimo, 1 
(uma) unidade acessível.
§ 2º Os dormitórios mencionados no § 1º deste artigo deverão ser localizados 
em rotas acessíveis.
Fonte: (BRASIL, 2015, on-line).
44
eu recomendo!
A integração de pessoas com deficiência: contribuições para 
uma reflexão sobre o tema
Autor: Maria Teresa Eglér Mantoan (organizadora)
Editora: Memnon
Sinopse: este livro organizou pensamentos e práticas de concei-
tuados profissionais da área da Educação e da Saúde a respeito 
da integração escolar e social das pessoas com deficiência. É um 
tema importante e um material imprescindível para os profissionais que, de al-
gum modo, estão envolvidos ou começaram a se envolver com o tema. Causando 
uma enorme reflexão a respeito do tema, a obra aponta muitas práticas integra-
cionistas que já foram muito utilizadas em décadas passadas.
livro
Temple Grandin
Ano: 2010
Sinopse: baseado em uma história real, o filme conta a trajetória 
de Temple Grandin, uma jovem com autismo que luta para ter 
uma vida normal. Mesmo permeada pelo preconceito ao longo 
de sua escolarização, encontrou um professor que a incentivou, 
fazendo com que chegasse à Universidade, tornando-se profes-
sora de Ciência Animal da Universidade do estado do Colorado e 
especialista em manejo de bovinos. Por causa de seu modo de ver o mundo e de 
sua extrema sensibilidade com os animais, criou uma técnica de abate humani-
tário que visa o bem-estar animal, revolucionando a indústria agropecuária dos 
Estados Unidos e tornando-se uma referência mundial na área.
filme
O vídeo pontua a diferença entre integração e inclusão, além de questionar qual a 
melhor realidade para que alunos com deficiência frequentem o ambiente esco-
lar. Ainda, aborda casos reais de inclusão dentro da rede privada de educação ao 
redor da América do Sul, além de pontuar algumas diferenças entre países e quais 
as perspectivas de avanços sobre o tema. 
Web: https://www.youtube.com/watch?v=A313DJml1Uo.
conecte-se
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
anotações
2
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • A legislação e os amparos legais 
da Educação Especial e Inclusiva • A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva: 
Inclusão na Escola e na Sociedade • As Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Conhecer a legislação e os amparos legais da Educação Especial e Inclusiva • Apresentar a Política 
Nacional da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva: Inclusão na Escola e na Sociedade • Conhecer 
as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica.
TRAJETÓRIA POLÍTICA E 
LEGISLATIVA 
DA EDUCAÇÃO 
ESPECIAL 
e inclusiva: tendências 
e desafios
PROFESSORA
Dra. Tereza Cristina de Carvalho
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, conheceremos um pouco melhor as 
leis e os documentos nacionais e internacionais mais importantes que 
subsidiaram a organização da Educação Especial e Inclusiva no país. É 
muito importante analisarmos como a Educação Especial e Inclusiva 
foi sendo delineada ao longo de sua história, com seus avanços e re-
trocessos, muitas vezes, guiados pelo momento político, econômico e 
social de uma época.
Ainda, esta unidade contribuirá para um entendimento mais apro-
fundado a respeito de como a Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva se consolidou como normativa para os sistemas de 
Ensino, e como a terminologia envolvendo o público-alvo da Educação 
Especial foi sendo modificada, levando a uma percepção mais abran-
gente e específica de cada peculiaridade.
Na sistematização do percurso da unidade, consideramos apresen-
tar, por meio das leis e documentos que amparam a Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva, que esse movimento também foi 
ganhando visibilidade a partir das lutas pelos direitos das pessoas com 
deficiência e\ou com necessidades educacionais especiais. Com o forta-
lecimento do discurso em prol da inclusão, a legislação foi progressiva-
mente implementada para oferecer um ensino de qualidade para todos.
Portanto, levando em consideração esses aspectos, nós nos concen-
tramos em oportunizar a você, caro(a) aluno(a), uma percepção mais 
pontual a respeito da trajetória política e legislativa da Educação Es-
pecial e Inclusiva, que precisam ser compreendidas em sua individua-
lidade para que encontremos caminhos que possibilitem uma prática 
muito mais significativa. Diante do exposto, esperamos que você possa, 
ao final desse estudo, compreender que os aspectos apresentados são 
parte de uma história de muitas lutas e de grandes conquistas que nos 
trouxeram até o momento atual. Boa leitura e bom estudo!
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A LEGISLAÇÃO E OS
AMPAROS LEGAIS 
DA EDUCAÇÃO
Especial e Inclusiva
Caro(a) aluno(a), discutir sobre a educação especial e inclusiva no cenário brasileiro 
é complexo, visto as inúmeras vertentes que ela assume nos mais variados contextos 
em que é tratada. Por isso, pensar a respeito desta temática precisa nos levar além 
do processo educacional do público-alvo da Educação Especial: é necessário pensar 
sobre todos os aspectos que envolvem o seu percurso histórico e político. Não pode-
mos refletir sobre essa temática sem apresentar a legislação que ampara suas práticas. 
Dessa forma, iniciaremos esse caminhar por ordem cronológica, com os principais 
documentos que viabilizame subsidiam a educação especial e inclusiva no Brasil.
A nossa linha do tempo terá como ponto de partida a Constituição dos Esta-
dos Unidos do Brasil, decretada pela Assembleia Constituinte de 1946, que pela 
primeira vez faz menção às pessoas com deficiência. Em seu Art. 172, a Consti-
tuição de 1946 propõe que “cada sistema de ensino terá obrigatoriamente serviços 
de assistência educacional que assegurem aos alunos necessitados condições de 
eficiência escolar” (BRASIL, 1946, on-line).
Após alguns anos, a Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que fixou 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, incorporou a “educação 
de excepcionais” no sistema geral de educação, conforme propõe seu art. 88, 
assegurando que “a educação de excepcionais deve, no que for possível, en-
quadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade” 
(BRASIL, 1961, on-line).
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Em 1971, a Lei n. 5.692 de 11 de agosto, que fixou as Diretrizes e Bases para 
o Ensino de 1° e 2º graus, especificou de maneira mais clara o público que seria 
atendido nessas duas etapas da Educação Básica, portanto, em seu Art. 9º está 
estabelecido que “os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que 
se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os 
superdotados deverão receber tratamento especial [...]” (BRASIL, 1971, on-line). 
As ações políticas no Brasil voltadas para a educação das pessoas com de-
ficiência, no entanto, foram progressivas, e isso se mostra com mais evidência 
com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil de 
1988, que ficou conhecida como “Constituição Cidadã” por garantir direitos 
aos grupos sociais que eram marginalizados, como as pessoas com deficiência. 
Além disso, até 1988, falava-se apenas em integração da pessoa com deficiên-
cia, sem um direcionamento específico para o desenvolvimento educacional 
e acadêmico dessas pessoas.
 Essa lei, em vigor até os dias atuais, em seu Art. 3º, inciso IV, estabelece que um 
dos objetivos é “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, 
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988, on-line). 
Ainda, propõe em seu Art. 205 a educação como um direito de todos, dever do 
Estado e da família, assegurando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo 
para exercer a cidadania e sua qualificação para o trabalho. Complementando, 
o inciso I do Art. 206 propõe que o ensino terá como um de seus princípios a 
“igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. Já o Art. 208 
determina que o Estado garanta “III – a oferta do atendimento educacional es-
pecializado aos “portadores de deficiência”, preferencialmente na rede regular de 
ensino” (BRASIL, 1988, on-line, grifos da autora). Lembrando que a expressão 
“portador” de deficiência caiu em desuso há alguns anos. Desde o ano de 2006, 
o termo utilizado é Pessoa com Deficiência – cuja sigla é PcD –, aprovado pela 
Assembleia Geral da ONU e utilizado na Convenção sobre os Direitos das Pes-
soas com Deficiência de 2007.
Nesse sentido, é visto que a redação desse documento apresenta, de maneira 
objetiva, que a educação é um direito e deve ser garantida pelo Estado a todas 
as pessoas sem nenhuma discriminação, além de estabelecer que a educação 
deve ser voltada para o pleno desenvolvimento do indivíduo, para que possa 
desempenhar seu papel dentro da sociedade e no trabalho. Portanto, o viés que 
a Constituição propõe, a partir das políticas públicas que estabelece, é o da edu-
cação emancipatória, integral e inclusiva.
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A menção à pessoa com deficiência na Constituição de 1988 foi o que 
motivou a criação da Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora 
de Deficiência – CORDE – em 1989, sancionada pela Lei n.7.853 de 24 de 
outubro 1989, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência e 
à sua integração social. Além disso, a CORDE sugeriu a inclusão da Educação 
Especial no sistema educacional, como modalidade ofertada nos estabeleci-
mentos públicos de ensino de maneira obrigatória e gratuita, da educação 
precoce à pré-escolar e ao 1º e 2º graus, por meio de currículos, etapas e 
exigências de diplomas próprios (BRASIL, 1989, on-line).
A Lei n. 7.853/89 ainda estabelece, no inciso I de seu Art. 8o, que é crime “re-
cusar, cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar 
inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, 
público ou privado, em razão de sua deficiência” (BRASIL, 1989, on-line).
No ano seguinte, foi sancionada a Lei n. 8.069, de 13 de Julho de 1990, que 
dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, que tem como ob-
jetivo proteger a criança e o adolescente de maneira integral. Em relação às pes-
soas com deficiência, o ECA reforça que essas pessoas têm direito à educação 
e ao atendimento educacional especializado, devendo ser realizados no ensino 
comum da rede regular.
A respeito do processo evolutivo da legislação sobre educação especial e in-
clusiva, é importante considerarmos que o aprimoramento das leis e das políti-
cas públicas no Brasil relacionadas a essas questões teve a influência de alguns 
documentos internacionais, tais como a Declaração Mundial de Educação para 
Todos, de 1990, e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994).
Nesse sentido, é necessário pontuarmos os direcionamentos realizados 
pela Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), como o que é pro-
posto pelo Art. 3º, que sugere que a aprendizagem das pessoas com deficiência 
precisa de uma atenção especial e que é necessário traçar medidas para ga-
rantir a igualdade de acesso à educação dessas pessoas, como parte integrante 
do processo educativo (BRASIL, 1990).
Já a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) é uma resolução das Nações 
Unidas que propõe princípios, política e prática em educação especial. Além dis-
so, esse documento estabelece com firmeza que os estados devem assegurar que 
a educação das pessoas com deficiência seja parte integrante dos sistemas edu-
cacionais. Além disso, foi a partir da promulgação da Declaração de Salamanca, 
em 1994, que houve a mudança do fundamento de integração para o de inclusão.
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Ainda em 1994, a Política Nacional de Educação Especial foi publicada. Ape-
sar, porém, dos movimentos em prol da inclusão, esse documento foi conside-
rado um retrocesso por orientar o processo de integração instrucional, na classe 
comum, dos portadores de necessidades especiais que “possuem condições de 
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino 
comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 1994, p. 19).
Apesar dessa política ter como objetivo oportunizar o ensino para as 
pessoas com deficiência, possui um texto que ainda segrega, pois propõe a 
integração desse público e oportuniza a educação apenas para aqueles que 
possuem condições, não valoriza as diferentes potencialidades de aprendi-
zagem dos alunos, separando, mais uma vez, os alunos por suas condições: 
ensino comum e classe especial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei n. 9.394/96, 
foi sancionada em 20 de dezembro de 1996, regulamentando os direitos insti-
tuídos na Constituição Federal de 1988. Nesse documento, há um capítulo que 
trata especificamente da educação especial. O art. 58o estabelece a Educação Es-
pecial como modalidade da educação escolar, ofertada de preferência no ensino 
regular, para os estudantes portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996). 
Ter a Educação Especial como modalidade de educação escolar significa que a 
educação se dará na escola, e esse avanço foi muito significativo para a educação 
especial brasileira, visto que antes da LDBEN não havia este tipo de atendimento.
Seu Art. 59o estabelece que os sistemas de ensino devem propiciar aos 
estudantes com necessidades especiais: “I – currículos, métodos, técnicas,re-
cursos educativos e organização específicos para atender às suas necessidades” 
(BRASIL, 1996, p. 25). No entanto, o parágrafo 2º do art. 59o estabelece que 
“o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços espe-
cializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não 
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular” (BRASIL, 
1996, p. 25). Desse modo, a lei ainda apresenta um viés voltado à integração 
das pessoas com deficiência na educação, e não à inclusão.
Caro(a) aluno(a), neste momento, é importante dizer que a Educação Especial 
foi inicialmente organizada como atendimento educacional especializado, subs-
tituindo o ensino comum. A Constituição Federal de 1988 e a LDBEN 9.394/96, 
porém, estabelecem que o atendimento educacional especializado não substitui o 
direito à educação que é oferecida no ensino comum da rede regular. De acordo 
com essas leis, os estudantes com necessidades educacionais especiais têm direito 
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à educação especial, preferencialmente, no ensino comum, e não exclusivamente. 
Esse formato foi considerado ideal, porém mostra os avanços e retrocessos da 
educação especial no país.
Em 1999, o Decreto n. 3.298 regulamentou a Lei n. 7.853, de 1989, que dispõe 
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 
definindo, entre outras questões, “a inclusão, no sistema educacional, da educação 
especial como modalidade de educação escolar que permeia, transversalmente, 
todos os níveis e as modalidades de ensino” (BRASIL, 1999, on-line).
Em 2001, a Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001, que institui 
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, reforçou, 
em seu Art. 2º, que os sistemas de ensino matriculem todos os estudantes, ca-
bendo às escolas organizar-se para atender aqueles com deficiência, viabilizando 
condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. A Resolução 
também definiu, em seu Art. 3º, que a educação especial é uma modalidade da 
educação escolar e deve ser compreendida como:
 “ [...] um processo educacional definido por uma proposta pedagógi-
ca que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organi-
zados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar 
e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de 
modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento 
das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades 
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da edu-
cação básica (BRASIL, 2001, on-line).
Por meio da Lei n. 10.172, em 09 de janeiro de 2001 foi aprovado o primeiro 
Plano Nacional de Educação, com vigência para dez anos. O capítulo 8 apre-
senta 28 metas e objetivos relacionados à educação especial, com direcionando 
de funções à União, Estados, Distrito Federal e Municípios. Uma das críticas ao 
Plano está relacionada à grande quantidade de metas e objetivos, dificultando o 
seu cumprimento em vários aspectos.
No diagnóstico inserido no PNE (2001) foi pontuado um déficit nos sistemas 
educacionais relacionado à política de educação especial, referente à oferta de matrí-
culas para os estudantes com deficiência no ensino comum da rede regular; também 
há menção da qualificação dos profissionais de magistério, em relação às instalações 
para atender aos estudantes com deficiência e sobre o atendimento especializado.
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 Apesar do PNE (BRASIL, 2001, on-line) propor que “o grande avanço que a 
década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva 
que garanta o atendimento à diversidade humana”, ainda há uma contradição 
quando esse documento sugere o atendimento dos estudantes com deficiência 
em classes especiais e aborda a integração como sinônimo de inclusão.
Em 08 de outubro de 2001, por meio do Decreto 3.956, foi promulgado no 
Brasil o resultado da reunião realizada na Guatemala em 1999, denominada Con-
venção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação 
contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, reafirmando que:
 “ [...] as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos 
humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes 
direitos, inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação 
com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que 
são inerentes a todo ser humano (BRASIL, 2001, on-line).
Em 2002, a Resolução CNE/CP n. 1 de 18 de fevereiro instituiu as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível 
superior, curso de licenciatura, de graduação plena, estabelecendo, em seu pará-
grafo 3º do Art. 6º, que os conhecimentos deverão ir além da formação específica 
referente às etapas da educação básica, incorporando, além de conhecimentos a 
respeito do desenvolvimento humano e da própria docência, “II - conhecimentos 
sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos 
alunos com necessidades educacionais especiais [...]” (BRASIL, 2002, p. 3).
Ainda em 2002, a Lei n. 10.436, de 24 
de abril reconhece a Libras – Língua Bra-
sileira de Sinais – como meio efetivo de 
comunicação e expressão, determinando 
a garantia por parte das instituições pú-
blicas, a institucionalização de apoio, uso 
e difusão da Língua Brasileira de Sinais 
como meio de comunicação objetiva das 
comunidades surdas do país, além de ga-
rantir a inclusão do ensino de Libras nos 
cursos de formação de educação espe-
cial, de fonoaudiologia e de magistério.
INTERPRETAÇÃO DA
LÍNGUA DE SINAIS
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Para que as pessoas com deficiência tivessem seus direitos garantidos, houve a neces-
sidade de ampará-las legalmente? Sem uma legislação específica, como essas pessoas 
podem fazer valer seus direitos?
pensando juntos
Em 24 de setembro de 2002, o Ministério da Educação (MEC), por meio da 
Portaria n. 2.678, aprova o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa. O 
MEC atribuiu ao Governo Federal o interesse em adotar “uma política de dire-
trizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille 
em todas as modalidades de aplicação, compreendendo especialmente a Língua 
Portuguesa”, em todo o território nacional (BRASIL, 2002, on-line).
Incentivando o movimento de 
inclusão educacional e social, o De-
creto 5.296, de 02 de dezembro de 
2004, regulamentou a Lei nº 10.048 
de 08 de novembro de 2000, que tra-
ta da prioridade de atendimento às 
pessoas com deficiência, e a Lei nº 
10.098 de 19 de dezembro de 2000, 
que determina as normas gerais 
para a promoção da acessibilidade 
das pessoas com deficiência ou com 
mobilidade reduzida.
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Em 22 de dezembro de 2005, por meio do Decreto 5.626, a Lei nº 10.436, de 24 de 
abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o Art. 18 
da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000, são regulamentadas. Em seus nove 
capítulos, o Decreto estabelece algumas questões consideradas fundamentais, 
como a necessidade de incluir a Libras como disciplina curricular obrigatória 
nos cursos de formação de professores; a importância da formação do professor 
e do instrutor, do tradutor e intérprete de Libras; o uso e a difusão da Libras e da 
Língua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação; a garantia do 
direito à educação e à saúde das pessoas surdas ou com deficiência auditiva; e o 
papel do poder público e das empresas que detêm concessão ou permissão de 
serviços públicos no apoio ao uso e difusão da Libras.
No ano de 2006, é lançado pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 
Ministério da Educação, Ministério da Justiça e UNESCO o Plano Nacional de 
Educação em Direitos Humanos (PNEDH) cujo resultado está diretamente li-
gado ao compromisso do Estado com a efetivação dos direitos humanos e cons-
trução histórica da sociedade organizada. Além disso propõe, em um de seus 
objetivos gerais,“incentivar formas de acesso às ações de educação em direitos 
humanos às pessoas com deficiência” (BRASIL, 2006 on-line).
Já o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado em 2007, orga-
nizou-se em eixos norteadores, propondo o acesso e a permanência das pessoas 
com deficiência no Ensino Superior, a acessibilidade estrutural das edificações 
escolares, a inserção de salas de recursos multifuncionais e a formação de pro-
fessores para o atendimento educacional especializado (BRASIL, 2007c). Ainda, 
o Plano de Desenvolvimento da Educação é composto por:
 “ [...] programas e ações também com o objetivo declarado de pro-
mover a melhoria da qualidade da educação básica brasileira, sendo 
operacionalizado, assim, pelo Plano de Metas Compromisso Todos 
pela Educação, que prevê o estabelecimento de convênios entre os 
municípios e a União, por meio da elaboração local do Plano de 
Ações Articuladas (PAR). Através do convênio, os municípios se 
comprometem com as metas do PDE e implementação de progra-
mas e ações no campo educacional e, em contrapartida, podem 
contar com duas benesses: transferência de recursos e assessoria 
técnica da União (NARDI et al., 2010, p. 553).
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Pensando na melhoria da qualidade da educação no país, o PDE apresentou 
inúmeras ações com esse foco, tratando também da Educação Especial. Por isso, 
por meio a Portaria Normativa n. 13, de 24 de abril de 2007, criou o Programa 
de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais com o “objetivo de apoiar 
os sistemas públicos de ensino na organização e oferta do atendimento educa-
cional especializado e contribuir para o fortalecimento do processo de inclusão 
educacional nas classes comuns de ensino” (BRASIL, 2007, on-line).
Ainda em 2007, com o Decreto n. 6.094 de 24 de abril, que firmou a imple-
mentação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União 
Federal em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, 
e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de 
assistência técnica e financeira, visando à mobilização social pela melhoria da 
qualidade da Educação Básica, estabeleceu, em seu Art. 2º, que é preciso “ garantir 
o acesso e permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais nas 
classes comuns do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas 
públicas” (BRASIL, 2007b, on-line).
Desse modo, fica clara a articulação entre o Plano Nacional de Educação e 
o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Estes, por meio da cola-
boração entre os entes federais, estaduais e municipais, direcionou as políticas 
para a educação básica, concedendo recursos e apoio técnico com o objetivo de 
promover a qualidade da educação no país.
Em 2008, o Ministério da Educação e a Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) apresentaram a Política Nacio-
nal de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, sendo conside-
rada mais um avanço em prol do compromisso com a educação inclusiva. Esse 
documento reconhece que, 
 “ [...] as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a 
necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alter-
nativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central 
no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola 
na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para 
a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de 
escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma 
mudança estrutural e cultural da escola para que todos os estudan-
tes tenham suas especificidades atendidas (BRASIL, 2008, on-line).
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Além disso, o documento renova a concepção de educação inclusiva, e disso 
trataremos de maneira mais detalhada no tópico seguinte. Podemos adiantar, 
porém, que a educação especial ganhou seu espaço na educação de todo país, 
e os movimentos em prol da inclusão começaram a ganhar mais força após a 
Declaração de Salamanca e a LDBEN 9.394/96, contudo foi a partir da Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que a in-
clusão começou a se efetivar de maneira mais notória nas escolas de todo país.
Ainda em 2008, o Decreto 6.571, de 17 de setembro estabeleceu as regras 
para o atendimento educacional especializado no ensino comum da rede 
regular, sendo revogado mais tarde pelo Decreto n. 7.611, de 2011, que esta-
beleceu o dever do Estado com a educação dos estudantes do público-alvo 
da educação especial, os objetivos e a garantia do atendimento educacional 
especializado(BRASIL, 2008, on-line).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada 
em 2009 pela ONU, estabeleceu que os Estados Partes devem reconhecer o 
direito das pessoas com deficiência à educação, assegurando um sistema de 
educação inclusivo em todos os níveis de ensino. Assegurarão, também, que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema edu-
cacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com 
deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e com-
pulsório ou do ensino secundário, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário 
inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualda-
de de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem;
c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais 
sejam providenciadas;
d) As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito 
do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em 
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, 
de acordo com a meta de inclusão plena (BRASIL, 2007, p. 49).
Em março do ano de 2007, o Decreto nº 6.949 promulga a Convenção Internacio-
nal sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e estabelece que seja executado 
e cumprido tão inteiramente o que propõe a Convenção.
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A Resolução n. 4 CNE/CEB, de 02 de outubro de 2009 institui as Diretrizes 
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Bá-
sica. O Art. 1º da Resolução determina que:
 “ [...] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/su-
perdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos 
multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Espe-
cializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confes-
sionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2009, on-line).
Ainda, o mesmo documento estabelece, em seu Art. 2º, que:
 “ [...] o AEE tem como função complementar ou suplementar a for-
mação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos 
de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua 
plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua apren-
dizagem (BRASIL, 2009, on-line).
A Resolução nº4/2009 deixa claro como deve ser organizado o Atendimento 
Educacional Especializado, sistematizando a sua função, os níveis e as etapas da 
Educação Básica a serem atendidos, seu público-alvo, o local a ser realizado, o 
enriquecimento curricular, o financiamento da matrícula no AEE, a elaboração 
e execução do plano de AEE, a organização e a proposta do projeto pedagógico 
da escola do ensino comum, além da formação docente para a atuação no AEE 
e as atribuições do professor.
Em 2012, a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Trans-
torno do Espectro Autista criou a Lei n. 12.764/2012 (Lei Berenice Piana), que 
consolida uma série de direitos. Estabelece, em seu Art. 7º, que “o gestor escolar 
ou autoridade competente que recusar a matrícula de aluno com transtorno do 
espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multade 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos” (BRASIL, 2012, p. 10).
A Resolução CNE/CP n. 1, de 30 de maio de 2012, estabelece Diretrizes Nacio-
nais para a Educação em Direitos Humanos, que reitera o que outros documentos 
e outras leis estabelecem em relação à promoção da educação para todos. Em seu 
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Art. 3º, determina que a Educação em Direitos Humanos tem como finalidade 
promover a educação para a mudança e a transformação social, fundamentando-
-se em alguns princípios. Dentre eles, está o do “III- reconhecimento e valorização 
das diferenças e das diversidades”, reafirmando a importância e a necessidade do 
respeito a todos, independente de qualquer condição (BRASIL, 2012, on-line).
A Lei n. 12.711, de 29 de agosto de 2012, trata do ingresso nas universidades 
federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio, estabelecen-
do, em seu Art. 7º, que:
 “ No prazo de dez anos a contar da data de publicação desta Lei, será 
promovida a revisão do programa especial para o acesso às instituições 
de educação superior de estudantes pretos, pardos e indígenas e de 
pessoas com deficiência, bem como daqueles que tenham cursado inte-
gralmente o ensino médio em escolas públicas (BRASIL, 2012, on-line).
A Lei n. 12.711 foi alterada pela Lei n. 13.409, de 2016, que dispõe sobre a reserva 
de vagas para as pessoas com deficiência nos cursos técnicos de nível médio e 
superior das instituições federais de ensino.
Em 2015, o Brasil participou do Fórum Mundial de Educação, realizado em 
Incheon, na Coréia do Sul. A Declaração de Incheon foi aprovada em 21 de maio 
e constitui o compromisso da comunidade educacional com a Educação 2030 e 
a Agenda de Desenvolvimento Sustentável 2030, reconhecendo, desse modo, a 
importância do papel da educação como principal instrumento de desenvolvi-
mento, tendo como um de seus objetivos centrais:
 “ Garantir igualdade e inclusão na e ao longo da educação, além de 
lidar com todas as formas de exclusão e marginalização, disparida-
des, vulnerabilidade e desigualdade no acesso, na participação, 
na retenção e na conclusão, assim como nos resultados da apren-
dizagem. Deve-se garantir uma educação inclusiva para todos por 
meio do desenvolvimento e da implementação de políticas públicas 
transformadoras que respondam à diversidade e às necessidades 
dos alunos (UNESCO, 2016, on-line).
A Lei n. 13.146, de 06 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da 
Pessoa com Deficiência, foi a última conquista do país em relação à inclusão. Em 
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seu Art. 1º, estabelece que é “destinada a assegurar e a promover, em condições de 
igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com 
deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015, on-line).
Caro(a) aluno(a), até aqui trilhamos uma longa jornada política e legisla-
tiva para compreender melhor como a Educação Inclusiva se estabeleceu em 
nosso país. É de suma importância que conheçamos, enquanto profissionais 
da educação, as linhas gerais que amparam o público-alvo da educação espe-
cial, bem como aqueles que, por algum motivo, estejam ou sejam deficientes, 
para podermos, de algum modo, firmar um compromisso com a educação 
inclusiva de maneira muito mais consciente. Acompanhemos a próxima aula, 
que retrata a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva (PNEEPEI), de 2008.
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A POLÍTICA NACIONAL DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
NA PERSPECTIVA 
INCLUSIVA:
inclusão na escola 
e na sociedade
Caro(a) aluno(a), para compreender melhor a conjuntura que envolve a Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), 
consideraremos que a palavra “política” utilizada para nomear este documento não 
está relacionada aos significados de policy, policts ou polity. Nesse caso, a palavra 
política, em específico, é voltada para o sentido de orientação. Portanto, esse docu-
mento teve como objetivo sistematizar os referenciais que viabilizaram a perspec-
tiva inclusiva, de modo a se consolidar na história da educação especial no país.
Por isso, essa política é vista como um modelo que tem como base a concep-
ção de direitos humanos, articulando igualdade e diferença como valores indis-
sociáveis. É, ainda, uma ação política, cultural, social e pedagógica, cujo objetivo 
é permitir que todos os estudantes estejam juntos, para aprender e participar, sem 
nenhum tipo de discriminação (BRASIL, 2008a, on-line).
Esse documento buscou recuperar a proposta inserida na Constituição Fe-
deral de 1988 relacionada à Educação Especial, que define a educação como um 
direito de todos e que o atendimento educacional especializado deve ser garan-
tido em todas as etapas, os níveis e as modalidades do ensino comum.
Com isso, a PNEEPEI de 2008 orienta a organização da escola inclusiva com 
o direcionamento de que todos os estudantes tenham as suas necessidades aten-
didas, proporcionando o “acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação nas escolas regulares” (BRASIL, 2008a, on-line).
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Compreenderemos, no entanto, alguns aspectos políticos e pedagógicos que 
permeiam esse documento e que o confere essa nova configuração. Sobre o aspecto 
político, é importante evidenciar que foi entre os anos 2003 e 2011 que a SEESP/MEC 
atuou de maneira decisiva para minimizar as matrículas de alunos com deficiência, 
altas habilidades ou transtornos globais do desenvolvimento em escolas ou classes 
especiais de forma segregada, integrada ou substitutiva ao ensino comum, dando 
maior importância para a política de Educação Especial Inclusiva (MOREIRA, 2016).
Além disso, o PNEEPEI de 2008 tem como base a matriz das políticas da ONU 
cujo objetivo é o de atingir as metas de educação para todos, relacionadas à Confe-
rência Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990), à Conferência Mundial 
de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade (UNESCO, 1994), e à Con-
venção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, CDPD (BRASIL, 
2007a)cujas discussões estão relacionadas à escola não acessível a todos os estudantes.
Ainda, em relação à perspectiva política da ONU sobre a escola inclusiva, Moreira 
(2016) pontua que:
 “ conduziu e ampliou o debate sobre os rumos da educação especial 
inclusiva brasileira, tornando-se fundamental para a construção de 
políticas de formação, financiamento e gestão, necessárias para a 
transformação da estrutura educacional a fim de assegurar as con-
dições de acesso, participação e aprendizagem de todos estudantes, 
concebendo a escola como um espaço que reconhece e valoriza as 
diferenças, e que também, deve estar preparada para trabalhar com 
os alunos com deficiência, público-alvo da educação especial, PAEE 
(MOREIRA, 2016, p. 207).
Outro documento importante que influenciou a construção do PNEEPEI de 2008 
foi o Decreto n.6.949 de 25 de agosto de 2009, aprovado no Brasil, por meio de uma 
Emenda Constitucional sobre a Convenção Internacional Sobre os Direitos das Pes-
soas com Deficiência do ano de 2007.
Além de definir as políticas públicas fundamentadas no modelo da inclusão so-
cial, entre o final século XX e início do XXI, o documento também alterou o conceito 
de deficiência, antes pautado na concepção de integração, baseada no modelo clínico, 
de modo que a condição sensorial, intelectual e física que a pessoa apresentava era 
vista como obstáculo à sua integração social. Desse modo, atribuía-se à pessoa com 
deficiência a responsabilidade de adaptação dentro da sociedade.
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Portanto, de acordo com Art.1º do Decreto n.6.949/09, pessoas com deficiência 
são aquelas que:
 “ [...] têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental in-
telectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, 
podem obstruirsua participação plena e efetiva na sociedade em igual-
dade de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2009, on-line).
Em relação à educação, o Art. 240 desse Decreto estabelece que os Estados Partes 
reconheçam o direito das pessoas com deficiência à educação e que, “para efetivar 
esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados 
Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o 
aprendizado ao longo de toda a vida” (BRASIL, 2009, on-line).
Para Moreira (2016, p. 2012), esse princípio, estabelecido pelo Decreto nº 6.949/09,
 “ [...] fundamentou a construção de novos marcos legais, políticos e 
pedagógicos da educação especial e impulsionou os processos de ela-
boração e desenvolvimento de propostas pedagógicas que visassem 
assegurar as condições de acesso e participação de todos os estudantes 
no ensino regular.
Assim, a PNEEPEI de 2008 consolidou-se após inúmeros embates, e não foi uma no-
vidade, posto que todas as mudanças e reformulações realizadas ao longo da história 
da educação especial do nosso país só se firmaram após muitas lutas. Por isso, esse 
documento é considerado um marco no cenário da educação especial do país. Além 
disso, destaca-se por sua organização, pois além de se amparar nos marcos legais que 
a subsidiam, aponta dados colhidos em todo o país que demonstram o aumento do 
número de estudantes com algum tipo de deficiência sendo matriculados nas escolas 
do ensino comum.
Ainda, é considerado o documento que implantou no país uma nova referência 
teórica na organização da educação brasileira, sendo ela: a) modalidade não subs-
titutiva à escolarização; b) atendimento educacional especializado complementar 
ou suplementar; c) público-alvo da educação especial, estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
A respeito de sua organização, é importante apresentar as seis seções que com-
põem o documento, visto que cada uma delas tem um objetivo específico. Desse 
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modo, o texto foi organizado da seguinte maneira: I. Apresentação; II. Marcos His-
tóricos e Normativos; III. Diagnóstico da Educação Especial; IV. Objetivo da Políti-
ca Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva; V. Alunos 
Atendidos pela Educação Especial; VI. Diretrizes da Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva; VII. Referências Bibliográficas.
Em sua apresentação, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (2008) destaca alguns pontos importantes, em que sugere que:
 “ O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, 
social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os 
alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum 
tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradig-
ma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, 
que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que 
avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as cir-
cunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. 
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino 
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e 
criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço 
central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da 
escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais 
para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de 
escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mu-
dança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham 
suas especificidades atendidas(BRASIL, 2008, on-line).
Em seus marcos históricos e normativos, a PNEEPEI (2008) apresenta uma linha no 
tempo com leis, deliberações, documentos nacionais e internacionais que contam um 
pouco dos caminhos percorridos pelas políticas públicas educacionais até a consoli-
dação da educação especial na perspectiva inclusiva.
A seção que trata do diagnóstico da educação especial inclusiva apresenta o censo 
escolar e como seus dados são coletados e analisados. Também apresenta dados de 
evolução das matrículas nas classes comuns do ensino regular e aponta os dados 
relacionados à distribuição das matrículas nas esferas pública e privada entre os anos 
de 1998 e 2013, evidenciando que o aumento das matrículas no ensino público ocor-
reu “devido ao desenvolvimento das ações e políticas de educação inclusiva nesse 
período” (BRASIL, 2008, on-line).
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O documento segue demonstrando dados relacionados à distribuição de matrí-
culas na Educação Básica da educação infantil ao Ensino Superior. Em seguida, apre-
senta dados que demonstram o crescimento do número de municípios e de escolas 
com matrículas de estudantes público-alvo da Educação Especial Ainda, demonstra 
o avanço, entre 1998 e 2013, em relação à acessibilidade arquitetônica em prédios 
escolarese finaliza com dados do censo que demonstram a quantidade de professores 
que atuam na Educação Especial com curso específico nessa área de conhecimento.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
(2008) estabelece como objetivo, em sua seção IV:
 “ [...] o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com de-
ficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino 
para promover respostas às necessidades educacionais, garantindo: 
transversalidade da educação especial desde a educação infantil até 
a educação superior; atendimento educacional especializado; conti-
nuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; forma-
ção de professores para o atendimento educacional especializado e 
demais profissionais da educação para a inclusão escolar; participação 
da família e da comunidade; acessibilidade urbanística, arquitetônica, 
nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e 
informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas 
públicas (BRASIL, 2008, on-line).
A Política também deixa claro quem são os alunos atendidos pela Educação Espe-
cial, mas esclarece, ao longo desse tópico, algumas questões relacionadas à maneira 
apropriada de atendimento desse público, explicando alguns conceitos, algumas de-
finições e algumas classificações. Como público-alvo, define:
 “ [...] estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e em outros, como os 
transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma 
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento des-
ses estudantes (BRASIL, 2008, on-line).
A penúltima seção do documento retrata as Diretrizes da Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, estabelecendo que:
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No ano de 2018, o Ministério da Educação, por meio de uma reunião, anunciou uma refor-
ma nas diretrizes que fundamentam a Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (2008), justificando uma necessidade de “atualização” 
desse documento. Os pesquisadores da área, porém, elaboraram um documento técnico 
sobre a proposta de reforma da PNEEPEI e, principalmente, sobre os itens apresentados 
na reunião, visto que o direcionamento tomado pelo MEC aponta para a necessidade de 
esclarecimentos por parte da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversi-
dade e Inclusão (SECADI). Para saber mais, acesse: 
https://inclusaoja.files.wordpress.com/2018/05/texto-de-anc3a1lise-dos-slides-sobre-a-
-reforma-da-pneepei-final1.pdf.
Fonte: o autor.
explorando Ideias
 “ A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa 
todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento edu-
cacional especializado, disponibiliza os recursose serviços e orien-
ta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem 
nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, on-line).
Ainda, as Diretrizes pontuam sobre a função do atendimento educacional 
especializado e do direcionamento adequado das atividades desenvolvidas; 
tratam da organização do atendimento em todas as etapas e modalidades da 
Educação Básica começando pela educação infantil, e aponta as ações a serem 
realizadas na Educação de Jovens e Adultos, na Educação Profissional, na 
Educação Indígena, do Campo e Quilombola e no Ensino Superior. Também 
relata a importância da educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras – e da 
atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua 
Brasileira de Sinais. 
Relata a importância da avaliação pedagógica para avaliar o desempe-
nho do estudante do público-alvo, da organização da Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva pelos sistemas de ensino, da formação 
do profissional da educação, que necessita de conhecimento específico para 
atuar na área, e finaliza com um direcionamento a respeito da organização 
das condições dos sistemas de ensino em relação ao recursos a serem ofer-
tados para favorecer a aprendizagem e valorizar as diferenças, bem como o 
atendimento das necessidades educacionais dos estudantes. A última seção 
expõe as referências bibliográficas utilizadas na elaboração do documento.
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Com todas as mudanças, transformações e as perspectivas apontadas pela Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), é 
importante, caro(a) aluno(a), inferir sobre as principais diferenças entre a Edu-
cação Especial e a EducaçãoEspecial na Perspectiva da Educação Inclusiva, sis-
tematizadas no quadro a seguir:
Educação Especial
Educação Especial na 
Perspectiva Inclusiva
Estabelece condições de acesso, 
participação e aprendizagem no 
ensino comum.
Possibilita o acesso de todos os 
educandos com deficiência à 
EducaçãoInclusiva.
Organizada de forma paralela ao 
ensino comum.
Organizada de forma transversal, de 
modo a perpassar todo o processo 
de escolarização, com atendimento 
articulado com a proposta 
pedagógica do ensino comum.
Propõe estratégias pedagógicas 
diferenciadas somente para alguns 
estudantes.
Propõe a diversificação curricular e 
estratégias pedagógicas para todos.
Atendimento que substitui o ensino 
regular.
Complementa e/ou suplementa 
a formação dos estudantes cujo 
objetivo possibilita a autonomia e a 
independência, na escola e fora dela.
Trabalho independente e dissociado 
do Ensino Regular.
Trabalho realizado em colaboração 
entre o ensino comum e a SRM, 
articulando as ações realizadas.
Estabelece condições de acesso, 
participação e aprendizagem no 
ensino comum.
Possibilita o acesso dos estudantes 
do público-alvo da Educação Especial 
à Educação Inclusiva.
Desenvolvimento de recursos 
didáticos e pedagógicos que 
eliminem as barreiras no processo 
de ensino e aprendizagem dos 
estudantes.
Estabelece adaptações curriculares 
que atendam às necessidades dos 
estudantes de modo a assegurar 
uma educação de qualidade a todos.
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Educação Especial
Educação Especial na 
Perspectiva Inclusiva
Estabelece a necessidade de 
adequação arquitetônica que 
viabilize a acessibilidade.
Estabelece o rompimento de 
barreiras arquitetônicas.
Estabelece a necessidade de 
formação docente continuada 
para o atendimento educacional 
especializado.
Estabelece a importância da 
formação docente continuada e a 
oferta de recursos necessários.
Utiliza o modelo médico de 
deficiência, destacando os aspectos 
clínicos, como no diagnóstico.
Utiliza o modelo social de 
deficiência. Enfatiza a relação entre 
as características individuais e as 
barreiras presentes no ambiente. 
Quadro 1 - Diferença entre a Educação Especial e a Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva
Fonte: a autora.
O quadro mostra-nos que a Educação Especial na perspectiva da Educa-
ção Inclusiva deu um novo significado para a inclusão: ela é para todos, não 
substitui o ensino comum e vê cada estudante por sua individualidade, res-
peitando seus direitos.
Assim, caro(a) aluno(a), encerramos nossa análise da Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, (2008), levando em 
consideração os aspectos políticos e pedagógicos abordados nesse documen-
to, que, por meio de sua reestruturação e com o apoio das políticas públicas, 
das leis, das diretrizes, dos documentos nacionais e internacionais, buscou 
transformar a escolarização dos alunos com deficiência, posto que, mesmo 
após a LDBEN 9.394\96 e a Declaração de Salamanca, ainda havia exclusão 
dentro dos sistemas de ensino brasileiros. Essa política trouxe, além de um 
novo direcionamento para a Educação Especial, uma diretriz que fortalece a 
Educação Inclusiva em todos os aspectos que a compõem.
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AS DIRETRIZES NACIONAIS DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
na educação básica
Inicialmente, foi elaborado o Parecer CNE/CEB nº 17, aprovado em 3 de 
julho de 2001, propondo uma edição das Diretrizes Nacionais para a Educa-
ção Especial na Educação Básica. Esse Parecer foi produzido após inúmeros 
estudos relacionados à Educação Especial. As inquietações foram muitas 
e abrangeram diversas áreas e segmentos da educação, das políticas e da 
sociedade. De acordo com o Parecer, foi o documento “Recomendações aos 
Sistemas de Ensino” que determinou a urgência em sistematizar normas para 
os sistemas de ensino e educação para o atendimento das pessoas com ne-
cessidades educacionais especiais.
A Resolução CNE/CEB nº 2 instituiu, definitivamente, as Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial na Educação Básica, em 11 de setembro de 
2001. No entanto o Ministério da Educação, juntamente com a Secretaria de 
Educação do Estado de São Paulo (MEC\SEESP, 2001), lança uma cartilha em 
que insere a sistematização das diretrizes proposta no Parecer CNE/CEB nº 
17/2001, e finaliza esse documento com a Resolução CNE/CEB nº 2 de 2001.
O objetivo das Diretrizes é assegurar que os sistemas de ensino matricu-
lem todos os alunos, e que as escolas se organizem para atender os estudantes 
com necessidades educacionais especiais, além de assegurar as condições para 
uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).
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Esse documento elaborado pelo MEC\SEESP (2001, on-line) apresenta: 
 “ 1. A organização dos sistemas de ensino para o atendimento aos alu-
nos que apresentam necessidades educacionais especiais; 1.2 Os Fun-
damentos; 1.3 A Política Educacional; 1.4 Os Princípios; 2. A Cons-
trução da Inclusão na área educacional subdividido em: 2.1 o âmbito 
político; 2.2 No âmbito técnico-científico; 2.3 No âmbito pedagógico 
e; 2.4 No âmbito administrativo; 3. Operacionalização pelos sistemas 
de ensino; 3.1 O “locus” dos serviços de educação especial; 3.2 Alunos 
atendidos pela educação especial; 3.3 Implantação e implementação 
dos serviços de educação especial; 4. Organização do atendimento na 
rede regular de ensino; 4.1 Organização das classes comuns; 4.2 Servi-
ços de apoio pedagógico especializados; 4.3 Classe especial; 5. Orga-
nização do atendimento em escola especial; 6. Etapas de escolarização 
de alunos com necessidades especiais em qualquer espaço escolar; 7. 
Currículo; 8. Terminalidade específica e; 9. A educação profissional 
do aluno com necessidades educacionais especiais.
Em relação à organização dos sistemas de ensino para o atendimento aos alunos 
com necessidades educacionais especiais, o documento apresenta, no tópico 
Fundamentos, que a educação especial é uma modalidade da educação escolar, 
organizando-se “de modo a considerar uma aproximação sucessiva dos pressu-
postos e da prática pedagógica social da educação inclusiva” (BRASIL, 2001, p. 
9), com o propósito de cumprir os procedimentos legais e político-filosóficos 
expostos nas Diretrizes. Além disso, organizaalguns documentos importantes 
que nortearam a Educação Especial e o processo inclusivo.
O tópico Política Educacional apresenta, de maneira sucinta, os caminhos 
percorridos pelas pessoas com deficiências nos sistemas de ensino, apontando 
como a educação modificou-se dentro da sociedade até romper com a ideo-
logia de exclusão e se consolidar por meio de políticas públicas inclusivas. 
No tópico Princípios, o documento afirma que as pessoas com neces-
sidades educacionais especiais têm direito à educação, fundamentado nos 
princípios da preservação da dignidade humana, na busca da identidade e 
no exercício da cidadania, descrevendo, também de maneira clara e objetiva, 
o que representa cada um desses princípios, além de representá-los na vida, 
na escola e na sociedade.
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A Construção da Inclusão na Área Educacional é um tópico que reforça, 
mais uma vez, que a Educação Especial é uma modalidade de educação escolar 
subsidiada pela Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional e pelo Decreto 
nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Relata que a Educação Especial compõe 
os diferentes níveis da Educação Básica, abrangendo Educação Infantil, Ensino 
Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior.
Também retrata o direito dos estudantes com necessidades educacionais 
na rede regular a partir da política de inclusão, o respeito e a valorização da 
diversidade desses estudantes, a função social da escola e do projeto pedagó-
gico, além de relatar que “não é o aluno que se amolda ou se adapta à escola, 
mas é ela que, consciente de sua função, coloca-se à disposição do aluno, 
tornando-se um espaço inclusivo” (BRASIL, 2001, p. 29).
Assim, o subtópico que trata do âmbito político estabelece alguns direciona-
mentos pautados na legislação brasileira, como assegurar a matrícula de todo e 
qualquer aluno; formar recursos humanos e garantir recursos financeiros, além 
de serviços de apoio pedagógico públicos e privados. Considera as especifici-
dades regionais e culturais e relata a importância da descentralização do poder, 
manifestada na política de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios. Descreve, ainda, a efetivação da Educação Inclusiva, le-
vando em consideração as “reais condições que possibilitem a inclusão planejada, 
gradativa e contínua dos estudantes com necessidades educacionais especiais” 
(BRASIL, 2001, p. 33). Finaliza evidenciando a necessidade de que os sistemas de 
ensino criem meios para informar sobre as experiências educacionais inclusivas.
O subtópico que trata do âmbito técnico-científico relata sobre a formação 
docente, os conteúdos ou disciplinas dos cursos de formação que desenvol-
vam competências específicas, as características do docente especialista em 
educação especial e a formação continuada, além de comentar sobre a neces-
sidade da pesquisa, principalmente na Universidade, que proponha avanços 
nas práticas inclusivas.
O subtópico que analisa o âmbito pedagógico aborda os alunos que apresen-
tam, ou podem apresentar necessidades educacionais ao longo da vida escolar; 
o projeto pedagógico que inclui os estudantes com necessidades educacionais 
especiais, que deve seguir as diretrizes do Conselho Nacional de Educação; a 
avaliação pedagógica a ser realizada, durante o processo educativo desses es-
tudantes, e o que essa avaliação deve levar em consideração; a organização, de 
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maneira extraordinária, de classes e escolas especiais para atender estudantes 
com necessidades acentuadas; a escola que busca a melhor maneira de atender 
às necessidades educacionais de seus alunos em seu processo de aprender; os 
serviços especializados e a integração dos serviços educacionais com outras 
áreas, como a saúde etc.
O subtópico que trata do âmbito administrativo aborda os recursos que sus-
tentam o processo de construção da Educação Inclusiva; o planejamento dos 
processos de serviço, de gestão e de práticas pedagógicas para os estudantes com 
necessidades educacionais especiais; a acessibilidade e eliminação de barreiras 
arquitetônicas; as estratégias de comunicação e de atividades comunitárias; a 
reorganização administrativa, técnica e financeira dos sistemas educacionais e a 
melhoria das condições de trabalho docente.
O tópico de operacionalização pelos sistemas de ensino retrata a utilização 
de conceitos que eliminam a exclusão, baseados em novos paradigmas, sendo, 
portanto, a Educação Especial uma modalidade da educação básica. As especifi-
cidades dos estudantes que apresentam necessidades educacionais especiais são 
discutidas, assim como as dificuldades acentuadas de aprendizagem que não são 
vinculadas a uma causa orgânica e aquelas relacionadas a condições, disfunções, 
limitações ou deficiências, aqueles com dificuldade de comunicação e aqueles 
com altas habilidades e superdotação. Também define, de maneira mais específica, 
a palavra inclusão (BRASIL, 2001).
O tópico que discute o locus dos serviços de Educação Especial trata da 
organização desses serviços. Estipula que a Educação Especial deve ser aplicada 
nos sistemas de ensino que ofereçam os níveis, as etapas e as modalidades da 
educação escolar previstas na LDBEN nº 9394/96. Estabelece que precisa ocor-
rer em escolas públicas e privadas do sistema básico de ensino, com base nos 
princípios da escola inclusiva (BRASIL, 2001). Ainda, relata onde os serviços 
de Educação Especial podem ser oferecidos, sobre os convênios ou parcerias 
do sistema público de ensino com escolas ou serviços públicos e privados. Esse 
documento sugere que serviço de apoio pedagógico especializado “são os servi-
ços educacionais diversificados oferecidos pela escola comum para responder às 
necessidades educacionais especiais do educando” (BRASIL, 2001, p. 42). Define 
que esses serviços podem ser realizados em classes comuns, com um docente 
da Educação Especial, e em salas de recursos, onde o professor da Educação 
Especial realiza a complementação e/ou suplementação do currículo por meio 
de equipamentos e materiais específicos.
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O tópico que trata dos alunos atendidos pela Educação Especial relata o aten-
dimento destinado aos alunos que apresentam deficiências (mental, visual, audi-
tiva, física/motora e múltiplas); condutas típicas de síndromes e quadros psicoló-
gicos, neurológicos ou psiquiátricos, bem como de alunos que apresentam altas 
habilidades/superdotação (BRASIL, 2001). Apresenta, também, as características 
relacionadas às dificuldades acentuadas de aprendizagem. O tópico é finalizado 
com esclarecimentos sobre a concepção de Educação Especial.
Na sequência, apresenta o tópico que trata da implantação e implementação 
dos serviços de educação especial, abordando de maneira sucinta o processo de 
elaboração do projeto pedagógico da escola, tendo como princípio o atendimento 
das pessoas com necessidades educacionais especiais.
O tópico de organização do atendimento na rede regular de ensino abor-
da a organização das classes comuns, relata a formação dos docentes do ensino 
comum e os da Educação Especial, a organização dos alunos com necessidades 
educacionais especiais no ensino comum, as flexibilizações e adaptações cur-
riculares, os serviços de apoio pedagógico especializado que são realizados no 
ensino comum e a avaliação pedagógica realizada durante o processo de ensino 
e aprendizagem desses alunos. Aborda, também, a flexibilização do tempo do 
ano letivo para atender os alunos do público-alvo, a ação e elaboração teórica 
da educação inclusiva, a rede de apoio interinstitucional e a sustentabilidade do 
processo inclusivo; abrangendo atividades que favoreçam o aprofundamento e 
o enriquecimento curricular desses estudantes. Ainda, aborda alguns aspectos 
considerados importantes no atendimento educacional aos superdotados.
Sobre os serviços de apoio pedagógico especializados, esse documento apon-
ta alguns caminhos a serem seguidos. Orienta que devem ocorrer no espaço 
escolar eenvolver docentes com distintas funções, no ensino comum, na sala de 
recursos, de itinerância e intérpretes. Também coloca que o atendimento educa-
cional especializado pode ocorrer fora escola, em espaços em que se certifica a 
frequência dos estudantes mediante relatório docente, como a classe hospitalar 
e o atendimento domiciliar.
Sobre a organização da classe especial, esse documento propõe a organização 
de classes especiais de maneira extraordinária, para atender, em caráter transi-
tório, os estudantes que apresentarem dificuldades acentuadas de aprendizagem 
ou cuja comunicação e sinalização sejam diferenciadas dos demais estudantes. 
Ainda, especifica quais são os direitos resguardados, como se organiza as classes 
especiais e quem são os docentes que podem e devem atuar nesses espaços.
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O tópico que aborda a organização do atendimento em escola especial apre-
senta suas especificidades, a sua organização e as exigências para a criação e 
funcionamento. Finaliza relatando como as escolas da rede privada sem fins lu-
crativos solicitam apoio técnico e financeiro aos órgãos governamentais.
 O tópico que aborda as etapas de escolarização de alunos com necessidades 
especiais em qualquer espaço escolar relata o processo educacional desses estu-
dantes na Educação Básica, trata da importância do atendimento educacional na 
Educação Infantil para contribuir com o sucesso escolar dos educandos e discute 
a integração dos serviços educacionais com outras áreas.
A aula que trata do currículo, em diversos aspectos, inclui a necessidade de 
propor um currículo funcional para atender às necessidades práticas da vida 
de estudantes com graves comprometimentos mentais e/ou múltiplos que não 
consigam se beneficiar do currículo comum. Explica, de maneira clara, como é 
organizado o currículo funcional e como a avaliação deve ser também funcio-
nal, para favorecer inúmeros aspectos apresentados por esses estudantes. Ainda, 
esclarece a finalidade da terminalidade específica, bem como aponta os casos e 
as especificidades em que essa certificação pode ser empregada.
Enfim, o conteúdo Educação Profissional do Aluno com Necessidades Edu-
cacionais Especiais esclarece os caminhos que a Educação Profissional desses 
estudantes percorre, além de apontar as adequações e os apoios utilizados para 
que haja uma Educação Profissional inclusiva.
Caro(a) aluno(a), nesse tópico identificamos que a educação especial, para 
que se concretize de maneira efetiva, necessita seguir inúmeros passos e possuir, 
além do apoio político e de uma legislação que a ampare, uma organização que vai 
além da institucional e financeira. Todo trabalho realizado na educação especial 
necessita mais do que convicção na viabilidade desse modelo e de profissionais 
competentes e participativos. Durante o desenvolvimento desta aula, vimos que, 
para que o processo educacional e inclusivo dos estudantes com necessidades edu-
cacionais especiais ocorra de forma a potencializar seu desenvolvimento global, 
é necessário que o sistema educacional, os profissionais que atuam nessa área, ou 
paralelamente, a sociedade e demais órgãos competentes tenham conhecimento 
científico, competência técnica e emocional que os faça enxergar além daquilo 
que cada uma das pessoas que necessitam desses serviços podem demonstrar.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), ao término desta unidade, esperamos ter alcançado nosso objetivo, 
que é o de apresentar a trajetória política e legislativa da Educação Especial e Inclusi-
va, com suas tendências e desafios ocorridos ao longo da história até os tempos atuais. 
Desse modo, o diálogo se concentrou em elucidar a temática de maneira 
contextualizada e reflexiva, por meio das leis e dos documentos nacionais e inter-
nacionais que subsidiaram a Educação Especial para que você possa identificar, 
de maneira clara e objetiva, os caminhos que foram traçados para que as pessoas 
com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais pudessem se sentir um 
pouco mais amparadas.
Nossos esforços se concentraram em apresentar esses caminhos desde o início 
para que você, como futuro(a) profissional da educação, possa refletir além da traje-
tória política e pensar sobre a sua prática, que deverá ser pautada nessa construção 
teórica articulada às suas vivências diárias no chão da escola, com seus parceiros de 
trabalho e no sistema como um todo, do espaço micro ao macro. Que você possa, 
a partir dessa compreensão, buscar meios que auxiliem as suas ações inclusivas.
Compreender como a Educação Especial e Inclusiva funciona, em que eta-
pas, níveis e modalidades ela se perpetua, quem são os alunos que fazem parte 
do público-alvo da Educação Especial, como o sistema, as salas de aula comuns, 
o currículo e o atendimento educacional especializado se organizam, além de 
compreender a diferença entre integração e inclusão, faz com que você tenha 
um olhar diferenciado para esse público em específico enquanto profissional.
Esperamos, caro(a) aluno(a), que o conteúdo abordado nesta unidade tenha 
contribuído para que você se comprometa com uma educação muito mais inclu-
siva, e que suas ações em relação ao trabalho que pode ser realizado com essas 
pessoas possam, de algum modo, impactar sua atuação profissional.
76
na prática
1. A Educação Especial não pode ser confundida como Educação Inclusiva, contudo a 
primeira está incluída na segunda. Melhor dizendo, a Educação Inclusiva é a melhor 
maneira de:
a) Incluir os estudantes no Ensino Médio.
b) Promover uma educação de qualidade para todos.
c) Incluir os estudantes nas classes ou escolas especiais.
d) Propiciar o processo educacional apenas na Educação Infantil.
e) Propiciar educação comum, utilizando o mesmo currículo e o mesmo direciona-
mento pedagógico.
f) Propiciar um professor de apoio especializado para atender na sala de aula 
comum.
2. A Declaração de Salamanca de 1994 modificou o termo integração para inclusão. O 
objetivo da inclusão é que a matrícula dos estudantes com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação seja feita:
a) Em qualquer estabelecimento de ensino comum que ofertar da Educação Básica.
b) Apenas em escolas ou classes que ofereçam atendimento especializado.
c) Apenas na Sala de Recursos Multifuncionais, em que há o atendimento educa-
cional especializado.
d) Somente nas escolas comuns, que ofertam o atendimento educacional especia-
lizado na Sala de Recursos Multifuncionais.
e) Em todas as escolas que ofertam a Educação Especial.
77
na prática
3. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 9.394/96 é um do-
cumento que complementa a Constituição de 1988. Em sua organização há um 
capítulo que trata, especificamente, da Educação Especial. Leia as afirmativas e 
assinale a alternativa que contemple características da Educação Especial abor-
dadas na LDBEN 9.394/96.
I - Determina as normas gerais para a promoção da acessibilidade das pessoas 
com deficiência ou com mobilidade reduzida.
II - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos 
para atender às necessidades dos estudantes com necessidades especiais.
III - O atendimento educacional será realizado em classes, escolas ou serviços 
especializados, quando não for possível a sua integração nas classes comuns 
de ensino regular.
IV - Estabelece a Educação Especial como modalidade da educação escolar.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) I e II.
c) III e IV.
d) II, III e IV.
e) I, II, III e IV.
78
na prática
4. As Diretrizes Educacionais Nacionais da Educação Especial no Ensino Básico (2001) 
abordam, em um de seus tópicos, os serviços de educação especial no ensino básico. 
Leia as afirmativas e assinale a alternativa que contemple os serviços de educação 
especial abordadas nas Diretrizes.
I - Esses serviços podem ser realizados em classes especiais, com um docente 
da Educação Especial e em salas de recursos,onde o professor da Educação 
Especial realiza a complementação e/ou suplementação do currículo.
II - Esses serviços devem ocorrer em escolas públicas e privadas do sistema básico 
de ensino que tenham como base os princípios da escola inclusiva.
III - Esses serviços podem ser oferecidos sob os convênios ou parcerias do sistema 
público de ensino com escolas ou serviços públicos e privados.
IV - Os serviços de apoio pedagógico especializado são os serviços educacionais 
diversificados oferecidos pela escola comum para responder às necessidades 
educacionais especiais do educando.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) I e II.
c) III e IV.
d) II, III e IV.
e) I, II, III e IV.
5. A inclusão escolar tem como princípio acolher todos os estudantes no sistema de 
ensino, sem exceção, independentemente de cor, classe social e condições físicas 
e psicológicas. Nesse entendimento da inclusão escolar, o papel da escola é o de:
a) Oferecer condições de acesso a locais públicos e de entretenimento.
b) Oferecer atendimento educacional especializado em escola específica.
c) Oferecer educação que possibilite a sua integração na sociedade.
d) Matricular no ensino especializado para assegurar a integração.
e) Matricular os estudantes com deficiência nas redes regulares de ensino.
79
aprimore-se
Esse texto foi extraído do Observatório do Plano Nacional de Educação, produzido 
para encontrar os indicadores de monitoramento das 20 metas estabelecidas pelo 
Plano. Além disso, há vários documentos, estudos e informações a respeito das 
políticas públicas educacionais. A meta 4, que aborda a Educação Especial e Inclu-
siva, foi selecionada como material complementar para que você, caro(a) aluna(a), 
saiba como está a meta referente a essa temática. Boa leitura!
META 4 – EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
A meta 4 do Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece o acesso à Educação Bá-
sica e ao atendimento educacional especializado para toda a população de 4 a 17 
anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação. No entanto, por conta de uma indiferença histórica com o tema, 
não existem dados suficientes para a construção de um indicador para monitorar 
a meta. Neste texto, falamos mais sobre a necessidade de construirmos mecanis-
mos eficientes para responder de forma mais satisfatória a essa demanda. 
Desse modo, esse indicador auxiliar foi elaborado a partir dos Microdados do 
Censo Escolar, divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Neles são apontadas as condições dos alunos matri-
culados, incluindo todas as etapas da Educação Básica e as redes pública e privada. 
Ao longo dos últimos anos, é possível notar um aumento na taxa de matrículas 
dos alunos com necessidades específicas em classes comuns, em contrapartida às 
matrículas em classes especiais ou escolas exclusivas. De 2007 a 2017, houve um au-
mento de 37,3 pontos percentuais na proporção de matrículas em classes comuns, 
atingindo a marca de 84,12%. Já as matrículas em escolas exclusivas diminuíram 
27,8 pontos percentuais, sendo de 13,6% em 2017. Por sua vez, a porcentagem de 
matrículas em classes especiais apresentou a menor taxa, com 2,3% em 2017. 
Além disso, os dados de 2017 mostram que a maior parte das matrículas da 
rede pública se concentra em classes comuns (95%), ao passo que, na rede priva-
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aprimore-se
da, a maior porcentagem de matrículas se encontra em escolas exclusivas (67,6%). 
Em relação às etapas de ensino, a educação infantil possuiu um aumento de 
59,2 pontos percentuais na porcentagem de alunos que são público da educação 
inclusiva/especial em classes comuns desde 2007, chegando a 86,8% das matrícu-
las em 2017. Nos anos iniciais e finais do ensino fundamental, o aumento foi de 
35,7 e 12,2 pontos percentuais, atingindo 80,6% e 98,2%, respectivamente. Por fim, 
no ensino médio, o aumento foi de 16,3 pontos percentuais, registrando 98,9% 
das matrículas em classes comuns.
Ao observar o indicador pela raça/cor desses alunos, percebe-se uma proximi-
dade nas porcentagens de atendimento em classes comuns de todas as raças/co-
res pesquisadas em 2017: indígenas contam com 90,9%, pardos com 89,4%, pretos 
com 83,3% e brancos com 80,3%. A comparação por sexo dessas crianças e jovens 
também revelou dados muito próximos entre homens e mulheres em 2017: 85,2% 
e 82,2%, respectivamente.
 Fonte: OPNE (2018, on-line)3.
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eu recomendo!
Educação Especial no Brasil - Histórias e Políticas Públicas
Autor: Marcos J. S. Mazzotta
Editora: Cortez
Sinopse: este livro buscou focar as relações entre as pessoas com 
deficiências e a educação brasileira, analisando de maneira críti-
ca as estratégias educacionais utilizadas com esse público, desde 
as de cunho assistencialista até as de educação escolar. Com o re-
gistro dos principais acontecimentos e momentos históricos, buscou-se delinear 
o progresso do atendimento educacional aos alunos com necessidades educacio-
nais no Brasil, bem como explicitar e discutir as ideologias das políticas públicas e 
das ações governamentais nesse meio.
livro
Observatório do PNE – Inclusão, com Luiz Conceição
Luiz Conceição é Coordenador do Instituto Rodrigo Mendes, e discute sobre a 
inclusão dos estudantes com deficiência em todas as etapas da educação básica. 
Ele pontua algumas questões pontuais, como o aumento das matrículas para essa 
população na educação básica, os aspectos relacionados à falta de qualidade da 
oferta da educação para esse público e sobre a formação docente.
Web: https://www.youtube.com/watch?v=-AmM8VeqvP4.
conecte-se
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eu recomendo!
Vermelho como o céu
Ano: 2006
Sinopse: o filme apresenta a história de um garoto que tinha uma 
vida normal, brincava com seus amigos e mantinha boas relações 
com seus pais, além de ter o cinema como uma grande paixão. 
Contudo, um acidente com a arma de seu pai muda definitiva-
mente a sua vida, deixando-o cego na Itália nos anos 70, em que 
as crianças com deficiência visual eram obrigadas a estudar em 
escolas especiais. Foi, portanto, segregado e tirado da convivência de seus pais e 
amigos. Obrigado a estudar em uma escola especialmente destinada para defi-
cientes visuais em Gênova, utilizou como companhia um velho gravador, que foi 
o instrumento que abriu a sua vida para novos horizontes, alavancando a sua 
imaginação e criatividade na fase de adaptação em que se encontrava. Ele come-
ça a criar suas histórias com sons e, com o sucesso de suas criações, os outros 
meninos da instituição, juntamente a um professor, superam o método rígido e 
restrito imposto pelo diretor, ensinando a apresentação feita por eles. Um filme 
emocionante que faz refletir sobre a educação, a profissão do magistério e a vida. 
filme
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
anotações
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FORMAÇÃO INICIAL E 
CONTINUADA DE 
PROFESSORES 
E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA:
saberes necessários 
e percursos formativos 
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O cenário da formação inicial 
docente e a (des)articulação com a educação especial e inclusiva • Os desafios e as possibilidades da 
formação continuada dos docentes do Ensino Médio • A necessidade da formação continuada dos 
docentes na perspectiva da Educação Inclusiva
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Conhecer o cenário da formação inicial docente e a (des)articulação com a educação especial e 
inclusiva • Compreender os desafios e as possibilidades da formação continuada dos docentes do 
Ensino Médio • Entender a necessidade da formação continuada dos docentes na perspectiva da 
Educação Inclusiva.
PROFESSORA
Dra. Tereza Cristina de Carvalho
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), compreenderemos um pouco melhor os aspectos re-
lacionados à formação inicial e continuada dos docentes que lecionam 
no Ensino Médio na Perspectiva da Educação Inclusiva, além da relação 
estabelecidaentre formação e ação pedagógica.
O processo de formação inicial vem se transformando ao longo dos 
anos, principalmente quanto ao processo educacional e inclusivo dos 
estudantes do Público-Alvo da Educação Especial. Ainda encontramos, 
porém, inúmeros entraves nessas formações, principalmente em relação 
à inclusão. Por isso, o primeiro tópico abordará as maneiras como a 
formação inicial é organizada e como é vista nos dias de hoje.
Em seguida, abordaremos a formação continuada de docentes e 
como sua organização teórica desvinculada da prática pode prejudicar 
as ações realizadas na escola. Também veremos que as formações que 
propõem a reflexão, principalmente em relação à prática, são muito 
mais eficazes. 
Para finalizar a Unidade 3, entenderemos que a formação conti-
nuada para atendimento dos estudantes do Público-alvo da Educação 
Especial só ganhou o destaque necessário após a Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). No 
entanto também pontuaremos que essa formação, geralmente, é frag-
mentada e distante da realidade da escola, não somente para docentes 
que lecionam no Ensino Médio. 
Caro(a) aluno(a), esperamos que você busque, a partir dos conteú-
dos que estudará aqui, novos conhecimentos em relação à formação 
continuada. Esperamos que possa continuar seus estudos para chegar 
ao campo de atuação com subsídios para atender à diversidade. Boa 
leitura e bom estudo!
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1 
O CENÁRIO DA FORMAÇÃO 
INICIAL DOCENTE E A 
(DES)ARTICULAÇÃO
com a Educação Especial 
e Inclusiva
Caro(a) aluno(a), compreendamos um pouco mais a respeito da formação inicial 
dos docentes que atuam no Ensino Médio no Brasil e conheçamos alguns caminhos 
que esses profissionais podem seguir para atuar na e com a Educação Inclusiva.
O mais alarmante é verificar que, ao longo da história da educação do nosso 
país, o Ensino Médio não foi uma etapa considerada prioritária nas políticas educa-
cionais; prova disso é que somente a partir da Lei de Diretrizes e Base da Educação 
Nacional - LDBEN, n. 9.394/96, foi considerado como parte da Educação Básica. 
Após sua inserção como etapa da Educação Básica muitas reformulações foram 
feitas no currículo com o objetivo de estabelecer a real finalidade do Ensino Médio.
A Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Edu-
cação – PNE, em seu Art. 2º estabelece, entre outras diretrizes, a universalização 
do atendimento escolar, a melhoria da qualidade da educação e a valorização 
dos (as) profissionais da educação. A valorização do profissional da educação é 
organizada no PNE, nas metas 15, 16, 17 e 18, que abordam a formação, a carreira, 
a remuneração e as condições de trabalho. No entanto, quando pensamos nisso, 
precisamos analisar que a formação inicial, realizada por meio de cursos de licencia-
tura que se destinam à formação docente para atuar no Ensino Médio, deve ser vista 
como o início desse processo de valorização. Essa fase deve construir no profissional 
o conhecimento teórico e prático suficiente para atender, além de outras questões, às 
demandas atuais e o campo da diversidade.
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Você sabia que o modelo conhecido na formação docente como “3+1” é o da racionalida-
de técnica, cuja ideia é a de que o docente precisa adquirir o conhecimento sobre os con-
teúdos da ciência que ele vai ensinar e, ao final, aprender a aplicar as práticas pedagógicas 
adquiridas no curso de formação?
pensando juntos
É muito comum que os cursos de licenciatura ofertem uma formação que 
apenas transmite o conhecimento e que, mesmo inserindo outros campos de 
formação ao aprendizado pedagógico a ser realizado ao longo do processo, não 
consegue sair do círculo vicioso do modelo 3 + 1. Romanowski e Martins (2009) 
relatam que a inserção de disciplinas de práticas profissionais adentrou o meio 
das disciplinas de conhecimentos específicos, fragilizando o processo formativo, 
desse modo, a formação pedagógica continua totalmente desarticulada das dis-
ciplinas específicas, limitando-se ao modelo 3 + 1.
Além disso, as disciplinas de prática profissional, que versam sobre os conhe-
cimentos específicos, mesmo voltados para os conteúdos da Educação Básica, têm 
como objetivo a recapitulação dos pré-requisitos das disciplinas específicas. O 
currículo da Educação Básica é pouco estudado e, geralmente, não é uma priori-
dade, ou não é contemplado na grade curricular dos cursos de licenciatura. Além 
disso, o estágio é fragmentado e desarticulado da prática, sendo, muitas vezes, 
utilizado como um guia “prático” para mostrar ao futuro profissional “como se 
faz” para ser professor.
Por isso, esta dicotomia estabelecida na organização e na estrutura dos cursos 
de licenciatura faz com que os docentes do Ensino Médio não consigam articular 
a teoria aprendida com a prática pedagógica escolar, sentindo-se despreparados 
para atuar. Gomes (2006, p. 111) afirma que “as práticas de sala de aula são muito 
diferentes das teorias aprendidas na faculdade. O professor tem que estar sensível 
a essas diferenças e atuar, adequadamente, em suas situações específicas”.
Nesse sentido, a formação inicial em nível superior para atuar em qualquer etapa 
da Educação Básica tem sido tema de debates e de pesquisas (FREITAS, 2002, 
2007; LIBÂNEO, 2010; GATTI, 2010; TARDIF, 2012) ao longo dos últimos anos, 
principalmente pelos inúmeros impasses em relação ao currículo.
Mesmo que a legislação brasileira, como já exemplificada, seja muito expressiva 
quando expõe a finalidade e os critérios dos cursos de formação inicial de docentes, 
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o processo formativo ainda está longe de prepará-los para identificar, compreender 
e atender à diversidade encontrada no cotidiano escolar. Por isso, é fundamental 
que haja “uma verdadeira revolução nas estruturas institucionais formativas e nos 
currículos da formação. As emendas já são muitas. A fragmentação formativa é 
clara. É preciso integrar essa formação em currículos articulados e voltados a esse 
objetivo precípuo” (GATTI, 2010, p. 1375). Ainda, que a formação de docentes não 
seja elaborada “a partir das ciências e de seus diversos campos disciplinares, como 
adendo dessas áreas, mas a partir da função social própria à escolarização que é 
a de ensinar às novas gerações o conhecimento acumulado e consolidar valores e 
práticas coerentes com nossa vida civil” (GATTI, 2010, p. 1327).
Alarcão (2004) é bem claro ao ressaltar que, enquanto não houver um avan-
ço em relação a essas questões que ainda estão enraizadas em um pensamento 
dicotômico, nada poderá ser feito. A falta de articulação entre a teoria e a prática 
pedagógica dos docentes ocorre quando vivenciam a teoria sem correlacioná-la 
com a prática e na prática, o que, claramente, dificulta a reflexão sobre as possíveis 
variáveis do processo educativo.
Para Pimenta (1999, p. 16), as pesquisas têm mostrado que a formação inicial, 
quando desenvolve “um currículo formal com conteúdos e atividades de estágios 
distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocrática e cartorial 
que não dá conta de captar as contradições presentes na prática social de educar, 
pouco têm contribuído” para criar a nova identidade docente.
Complementando as concepções, Pimenta e Libâneo (1999) esclarecem 
que, atualmente,
 “ [...] em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação do fu-
turo professor à realidade escolar acontece após ter passado pela 
formação “teórica” tanto na disciplina específica como nas disci-
plinas pedagógicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso 
dos alunos no curso, é preciso integrar os conteúdos das disciplinas 
em situações da prática que coloquem problemas aos futuros pro-
fessores e lhes possibilitem experimentar soluções. A ausência de 
uma coesão entre teoria e prática nos cursos de licenciatura, capaz 
de retratar a realidade do cotidiano escolar e promover reflexões 
em busca de alternativas eficientes e eficazes paraos problemas 
enfrentados, tornou-se um dos grandes entraves na formação de 
professores (PIMENTA; LIBÂNEO, 1999, p. 192).
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Algumas décadas depois, essa realidade ainda se perpetua em muitos cursos de 
licenciatura do país, formando profissionais com muitas deficiências teórico-prá-
ticas quanto ao atendimento dos alunos do ensino comum e, principalmente, em 
relação aos estudantes que fazem parte do Público-Alvo da Educação Especial – 
PAEE. Falar sobre inclusão com os docentes ainda causa um grande desconforto, 
pois seus percursos formativos, geralmente, apresentam uma realidade bastante 
comum, que é a falta de conteúdos ou disciplinas específicas de educação espe-
cial. No entanto incluir nos cursos de formação inicial conteúdos e disciplinas 
que abordem a educação especial também não garante uma prática adequada, 
conforme pontua Bueno (2001, p. 18):
 “ A inserção de uma disciplina ou a preocupação com conteúdos 
sobre crianças com necessidades educativas especiais pode re-
dundar em práticas exatamente contrárias aos princípios e fun-
damentos da educação inclusiva: a distinção abstrata entre crian-
ças que possuem condições para se inserir no ensino regular e as 
que não possuem, e a manutenção de uma escola que, através de 
suas práticas, tem ratificado os processos de exclusão e de mar-
ginalização de amplas parcelas da população escolar brasileira.
Pensando sobre tais aspectos, Oliveira (2009) e Pimentel (2012) concordam sobre 
a necessidade de articular o currículo à realidade escolar dos estudantes do PAEE, 
principalmente para indicar um dos caminhos para reiniciar os debates acerca da 
Educação Inclusiva e dos fundamentos que regem a Educação Especial. Além disso, 
a construção desses conhecimentos possibilitará aos docentes identificar a diversi-
dade de seus alunos e suas necessidades educacionais especiais bem como valorizar 
a educação inclusiva, flexibilizando sua prática pedagógica. Nos documentos e nas 
leis que relacionam a Educação Especial aos currículos dos cursos de formação ini-
cial é possível ver os caminhos a serem seguidos, mesmo que de maneira genérica.
A própria Declaração de Salamanca (1994), um dos documentos que 
subsidiam a Educação Especial no país, propõe, em seu tópico 390, por 
exemplo, algumas orientações para os programas de formação inicial de 
cursos de Pedagogia em relação à Educação Especial, sugerindo que a for-
mação de todos os docentes precisa oportunizar que “exercitem sua autono-
mia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e da instrução 
no sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bem como no 
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sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais” (BRASIL, 
1994, p. 11). Apesar disso, esse documento não deixa clara a direção que o 
currículo da formação inicial precisa ter como especificidade para atender 
ao público-alvo da Educação Especial.
A Portaria n. 1.793 de 1994 também sugeriu a inserção de uma discipli-
na que abordasse os aspectos éticos, políticos educacionais e de integração 
da pessoa com necessidades educacionais especiais, preferencialmente, nos 
cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas (BRASIL, 1994), 
porém tais sugestões mostram-se vagas, permitindo inúmeras perspectivas.
A LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996) foi reestruturada após inúmeros em-
bates, levando em consideração o que a Declaração de Salamanca recomen-
dou em seu Art. 620 do capítulo que trata sobre os profissionais da educação: 
“os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a 
Base Nacional Comum Curricular” (BRASIL, 1996, on-line). Esse mesmo 
documento destina um capítulo à Educação Especial e, em seu Art. 590 esta-
belece que os sistemas de ensino deverão assegurar, além de docentes com 
especialização, “professores do ensino regular, capacitados para a integração 
desses educandos nas classes comuns” (BRASIL, 1996, on-line); esses artigos, 
porém, não sugerem, ou estabelecem uma orientação específica.
No ano de 2002, a Resolução CNE/CP n.1 de 18 de fevereirode 2002, que 
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores 
da Educação Básica em Nível Superior, Cursos de Licenciatura e Graduação 
Plena, estabeleceu que o projeto pedagógico dos cursos de formação docente 
precisa reunir “conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, 
aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais es-
peciais [...]” (BRASIL, 2002); o documento também não deixa claro quais 
seriam esses conhecimentos.
A Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior e para a 
Formação Continuada, estabelece no Art. 13º do capítulo V que a formação 
inicial do magistério da Educação Básica em nível superior deverá garantir 
em seu currículo conteúdos específicos relacionados à Educação Especial 
(BRASIL, 2015, on-line). No entanto, não especifica quais seriam esses con-
teúdos denominados “específicos”, uma vez que há uma quantidade razoável 
de conteúdos relacionados à educação especial.
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A partir do que vimos até aqui sobre o currículo dos cursos de formação inicial, 
conseguimos compreender que, na realidade, a grade curricular desses cursos, na 
maioria das vezes, é ainda muito imprecisa, concisa e pouco específica, indicando 
certa precariedade em alguns aspectos, pois, geralmente, é pautada em competências, 
habilitando, não oportunizando condições específicas de atuação, principalmente na 
Educação Especial, por isso, “[...] independentemente do que fazemos nos programas 
de formação de professores e do modo que o fazemos, no melhor dos casos só pode-
mos preparar os professores para começarem a lecionar” (ZEICHNER, 1993, p. 17).
A esse respeito, Prieto (2003) ressalta que há uma grande contradição entre as 
políticas educacionais e a realidade, tornando pouco exequível o que a legislação 
estabelece, principalmente em relação à formação de professores. Há uma cobrança 
a respeito do trabalho a ser realizado com os estudantes com necessidades educa-
cionais especiais, mas não são garantidas aos docentes as condições de oferta de 
cursos de formação inicial e continuada com um padrão de qualidade. Além disso, 
é comum que o docente chegue ao seu novo campo de trabalho com conhecimentos 
restritos e lá se depare com uma infinidade de situações que não viabilizam sua ação 
pedagógica com esse público em específico.
A formação inicial, sobretudo, ainda é considerada um desafio para as instituições 
de Ensino Superior, pois o objetivo atual não é desenvolver com os futuros profissio-
nais atividades educacionais relacionadas à diversidade e à inclusão. A necessidade é 
muito mais complexa e exige que sejam desenvolvidas competências, conhecimentos 
e habilidades que ultrapassem as barreiras do acesso à educação e a participação 
dos estudantes do PAEE por meio de uma “prática reflexiva, profissionalizante, de 
trabalho em equipe e por projetos, que propicie a autonomia e as responsabilidades 
crescentes, além das pedagogias diferenciadas [...]” (PERRENOUD, 2000, p. 11).
Por isso, a formação inicial não tem atendido mais às necessidades do cenário 
da educação atual, em especial quanto ao paradigma da educação do PAEE, sendo 
fundamental um grande investimento na formação continuada, pois é consenso na 
literatura que esse tipo de formação favorece a reflexão sobre a prática (NÓVOA, 
1992, PERRENOUD, 2000; CHARLIER, 2001), além de contribuir para o desenvol-
vimento da identidade docente, principalmente dos recém-formados, já que pode 
vir a ser mais eficaz do que a própria formação inicial (OLIVEIRA, 2013).
Portanto, caro(a) aluno(a), veremos a seguir os caminhos percorridos pelos do-
centes na frenética busca por uma formação continuada que os auxilie nessa incan-
sável jornada chamada Educação Especial e Inclusiva.
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OS DESAFIOS E ASPOSSIBILIDADES 
DA FORMAÇÃO 
CONTINUADA
dos docentes do Ensino Médio
Caro(a) aluno(a), continuaremos esta trajetória em busca de um entendimen-
to mais sofisticado da formação dos docentes do Ensino Médio. É importante 
acrescentar que a formação continuada dos docentes que atuam nos anos ini-
ciais e finais do Ensino Fundamental também apresenta desafios e possibilidades 
muitos semelhantes aos do Ensino Médio, uma vez que a dinâmica de formação, 
geralmente, é a mesma, modificando-se apenas o enfoque utilizado para atender 
a essa etapa da Educação Básica. No entanto, agora, compreenderemos com mais 
profundidade o processo de formação continuada e a sua estreita relação com 
a formação inicial dos docentes que atuam no Ensino Médio, especificamente.
Para iniciarmos, é necessário destacar que o Ensino Médio é a última etapa 
da Educação Básica e tem como finalidade consolidar e aprofundar os conheci-
mentos que foram adquiridos na etapa anterior, preparar o aluno para trabalho e 
a cidadania, desenvolver a autonomia intelectual e o pensamento crítico, além de 
possibilitar o entendimento dos princípios científico-tecnológicos, associando-os 
ao ensino de cada disciplina. É o que relata o Art. 35 da Lei de Diretrizes e Base 
da Educação Nacional n. 9.394/96 (BRASIL, 1996).
Desse modo, o objetivo da formação continuada é articular ações teórico-prá-
ticas que atendam à finalidade desta etapa da Educação Básica. Vemos, porém, que 
os debates a respeito da articulação entre a teoria e a prática no trabalho docente 
prosseguem, pois visam verificar a sua aplicabilidade e refletir sobre ela a fim de 
adequá-la, já que a formação inicial dos docentes que atuam na Educação Básica 
ainda não tem dado conta de atender à demanda da atual conjuntura educacional.
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Segundo Gatti (2009), a formação continuada apresenta um direcionamento 
específico, voltado a complementar a defasagem causada pela má formação inicial.
 “ Com problemas crescentes nos cursos de formação inicial de pro-
fessores, a ideia de formação continuada como aprimoramento 
profissional foi se deslocando também para a concepção de for-
mação compensatória destinada a preencher lacunas da formação 
inicial (GATTI, 2009, p. 200).
Complementando esta concepção, Figueiredo (2009, p. 176) ressalta que:
 “ [...] qualquer programa de formação continuada que menospre-
ze as demandas docentes (seja este menosprezo mascarado por 
formulações pseudoteorizantes desvinculadas de um trabalho 
investigativo sério e, portanto, desprovido de uma tomada siste-
mática das necessidades docentes, ou não), está condenado a ser 
mero elemento decorativo, assentado nas estantes dos inúmeros 
insucessos que acumulamos ao longo dos anos.
Ainda sobre o direcionamento necessário à formação continuada docente, é im-
portante pontuar aquela oferecida aos docentes do Ensino Médio pelos Sistemas 
Estaduais de Educação, que revelam falta de inovação e, ainda, não compreendem 
que a escola é um espaço imprescindível de formação docente. Além disso, Bar-
reto (2015, p. 695) sugere que grande parte dessas formações ainda são realizadas 
por meio dos moldes tradicionais:
 “ palestras, seminários, cursos de curta duração, ou seja, representa 
uma oferta fragmentada que não traz evidências sobre sua capa-
cidade de mudar as práticas docentes. Ela contribui para afinar o 
discurso dos professores, servindo para sedimentar um ideário 
comum, mas a mudança das práticas educativas requer outras 
estratégias e demanda um tempo para consolidar-se, que não é 
aquele da duração dos cursos. Mesmo quando os professores se 
convencem de que devem introduzir alterações em sua maneira de 
atuar, frequentemente têm dúvidas e sentem dificuldade de aplicar 
os princípios propostos nos contextos em que trabalham.
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Quando pensamos em formação continuada, é importante indicar o programa chamado 
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, estabelecido pela Portaria n.1.140, 
de 22 de novembro de 2013 cujo objetivo é a articulação e a coordenação de ações e 
estratégias entre a União e os governos estaduais e distritais na formulação e implanta-
ção de políticas para elevar o padrão de qualidade do Ensino Médio brasileiro, em suas 
diferentes modalidades, orientado pela perspectiva de inclusão de todos que a ele tem 
direito. Para saber mais, acesse: http://pactoensinomedio.mec.gov.br/index.php?option=-
com_content&view=article&id=5&Itemid=112.
Fonte: a autora.
explorando Ideias
Costa (2013) revela que há uma problemática ainda maior relacionada à jorna-
da de trabalho: ela é dupla ou tripla, na maioria das vezes; associada à falta de 
incentivos na carreira, dificulta o envolvimento dos docentes em atividades que 
vão além de suas atribuições diárias. É necessário salientar que a jornada extensa 
prejudica, demasiadamente, a qualidade do trabalho, e é comum que o docente 
lecione em mais de um estabelecimento de ensino, em mais de um período, com 
salas de aula superlotadas e quase nenhuma infraestrutura.
Complementando, Costa e Oliveira (2011) relatam que as sequelas apresen-
tadas pelo corpo e pela mente desenvolvem a autointensificação, consequência 
do grande número de deveres e obrigações a que os docentes são submetidos. 
Além disso, a precarização e a intensificação do trabalho docente se manifestam, 
em geral, por meio de quatro circunstâncias: “formação indevida, infraestrutura 
imprópria, remuneração inadequada e jornada de trabalho intensificada” (COS-
TA, 2013, p. 201).
Estas quatro circunstâncias pontuadas por Costa (2013) revelam sobretudo “a 
escassez de professores, notadamente em algumas áreas e regiões, a insuficiência 
e a inadequação das políticas e das propostas para esta formação e seus severos 
impactos sobre a qualidade de ensino” (KUENZER, 2014, p. 667), expondo a 
precarização do trabalho docente.
Há, ainda, outros aspectos que devem ser considerados, pois é necessário que, 
além da garantia de uma formação continuada adequada, sejam oferecidas con-
dições de trabalho e de valorização para que os docentes tenham vontade de estar 
na sala de aula (GATTI; BARRETO, 2009).
 
http://pactoensinomedio.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=5&Itemid=112
http://pactoensinomedio.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=5&Itemid=112
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Desse modo, em 2015, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação 
Inicial em Nível Superior e para a Formação Continuada estabeleceram alguns 
direcionamentos para a formação continuada docente. Em seu Art. 16, propõem 
que a ela compreenda:
 “ [...] dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem 
como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, 
e envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões 
pedagógicas, cursos, programas e ações para além da formação 
mínima exigida ao exercício do magistério na educação básica, 
tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática educa-
cional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e 
político do profissional docente (BRASIL, 2015, p. 13).
Levando em consideração as concepções apresentadas pelas Diretrizes, a forma-
ção continuada precisa, sem sombra de dúvida, ser o meio capaz de auxiliar o 
docente a melhorar as suas práticas pedagógicas, preparando-o para atuar com 
a e na diversidade e a inclusão, por meio de ações e estratégias didático-peda-
gógicas adequadas para esse fim.
Dessa maneira, a formação que ocorre no interior da escola é vista como aquela 
que atende às inquietações dos docentes, pois, geralmente, leva em consideração as 
condições reais de ensino de cada comunidade educativa, além de favorecer a reflexão 
conjunta sobre a prática e na prática. A esse respeito, Nóvoa (1992, p. 30) ressalta que:
 “ A formação continuada deve estar articulada com o desempenho 
profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de 
referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidadese 
os programas de formação se estruturarem em torno de problemas 
e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos.
Algumas questões, contudo, precisam ser levadas em consideração quando o tema 
é formação continuada docente, como o clima de colaboração entre os docentes, 
o respeito às diferentes formas de pensar e agir, a participação dos mesmos no 
planejamento, na sua execução e na avaliação da formação, as concepções a serem 
consideradas e que os docentes sintam-se apoiados pelos colegas e responsáveis 
externos ao inserir novas formas de trabalho na sala de aula (IMBERNÓN, 2010).
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Imbernón (2010) evidencia a importância da prática na formação continuada do-
cente, sugerindo que ela deve pautar-se naquilo que é de dentro para fora, ou seja, deve 
analisar e atender às necessidades ou às situações-problemas do grupo de professores 
e, ainda, analisar, criticamente, os casos, pois podem ser um meio de desenvolvimento 
profissional e pessoal. Deve diagnosticar, durante o processo de formação, as situações 
consideradas problemáticas ao grupo, com o objetivo de melhorar o desenvolvimento 
dessas situações. Todas as práticas devem ser realizadas mediante acordo inicial entre 
os participantes, que precisam de tempo para se reunir, recursos financeiros para ter 
acesso a outros materiais, além de direção e orientação (IMBERNÓN, 2010).
Além disso, a formação continuada precisa romper com a perspectiva in-
dividualista (IMBERNÓN, 2010) e superar as deficiências da formação inicial 
(LIBÂNEO; PIMENTA, 1999; TARDIF, 2000), sendo fundamental o rompimento 
com o pensamento tecnicista, para que funcione com concepções pautadas na 
compreensão da realidade e de seu momento histórico.
A formação continuada, portanto, precisa desenvolver nos docentes uma 
consciência crítica que permita identificar os problemas sociais da atualidade, 
para transformar as condições da educação e da sociedade como um todo. Para 
desenvolver essa consciência crítica considerada importante na docência, a refle-
xão ou a prática reflexiva (ALARCÃO, 1998; NÓVOA, 1992, 2000; TARDIF, 2000; 
CONTRERAS, 2012; HERNÁNDEZ; 2014) é vista na literatura como um meio 
de pensar sobre um trabalho coletivo que possibilite atitudes reflexivas na escola.
Não é apenas refletir sobre a sua própria prática, mas assumir um papel de 
protagonista do processo, mudando não apenas o seu modo de pensar e de fa-
zer, mas compartilhando e aprendendo com o outro, num processo contínuo e 
transformador da prática docente. O pensamento reflexivo idealizado por Dewey 
(1859-1952) leva em consideração a unidade da teoria e da prática e a sua eficiên-
cia quando aplicada, dando início às concepções que subsidiam o pensamento 
reflexivo e a epistemologia da prática.
O pensamento reflexivo é o componente que estimula a progresso das prá-
ticas docentes (DEWEY, 1979). Sobre o pensamento reflexivo, Carneiro (2012) 
propõe que o docente com pensamento reflexivo tem uma forma específica de 
ver o ensino e de observar a própria prática, bem como as circunstâncias em que 
ela ocorre, além de identificar situações diversas de ensino, de decidir por elas e 
ser responsável por suas ações.
 A prática reflexiva organiza-se a partir de um movimento, em que a reflexão age 
sobre a ação. Desse modo, a atuação docente não depende apenas do pensamento 
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racional técnico, mas da capacidade de reflexão e de resolução de problemas com-
plexos que estão inseridos, ou que fazem parte de um contexto real (SCHÖN, 2000).
Nesse sentido, é fundamental que as formações continuadas realizadas por 
meio da perspectiva reflexiva possibilitem ações educativas que perpassem o 
cotidiano da sala de aula, pois os docentes têm a responsabilidade de desem-
penhar, em conjunto, um papel ativo na elaboração do escopo de seu trabalho, 
comandando as reestruturações escolares (ZEICHNER, 2008).
 Para que o docente se aproprie da ideia de que precisa analisar a sua prá-
tica, refletir sobre ela e transformá-la, é necessário que a formação continuada 
considere fatores além da prática pedagógica, oportunizando o movimento in-
tencional e dialógico entre o conhecimento científico e acadêmico e a vivência 
prática e ideológica. Ainda, as propostas apresentadas pelas teorias da educação 
são importantes para os debates sobre o processo de formação continuada, pois 
por meio da articulação entre a teoria e a prática docente será possível vivenciar 
a reflexão crítica dessa prática. Sobre isso, Pimenta (2005, p. 24) ressalta que:
 “ O saber docente não é formado apenas da prática, sendo também 
nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem impor-
tância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos 
de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, ofere-
cendo perspectiva de análise para que os professores compreendam 
os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si 
próprios como profissionais.
Por isso, a formação continuada docente precisa ir além do treinamento ou da 
capacitação, ultrapassando a compreensão que se tinha a respeito da educação 
permanente (PIMENTA, 2005), pois o único caminho para a formação continua-
da é que se invista na construção de redes de trabalho coletivo (NÓVOA, 2010) 
em que seja possível trocar experiências e estudos entre os docentes, de modo a 
subsidiar as práticas e ações formativas. Complementando tais concepções, Jesus 
(2008) afirma que o processo de formação continuada docente precisa ser reali-
zado na escola e de maneira coletiva, formando os docentes para modificarem as 
lógicas de ensino, desde o ambiente escolar até a criação de políticas educacionais.
Caro(a) aluno(a), conseguimos vislumbrar até esse momento que a formação 
continuada é fundamental para a construção da identidade docente, uma vez que 
tem como objetivo agregar valor e suprir as possíveis deficiências da formação 
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A NECESSIDADE DA FORMAÇÃO 
CONTINUADA DOS 
DOCENTES NA
perspectiva da Educação 
Inclusiva
inicial. É importante pontuarmos que as formações iniciais da atualidade estão 
se reestruturando para dar conta da diversidade que o futuro educador enfren-
tará. Além disso, a formação continuada precisa ter um propósito pautado na 
colaboração e na reflexão sobre a prática. Assim, esperamos que você, a partir das 
concepções apresentadas, construa sua formação inicial e continuada a partir de 
uma ideologia baseada na construção coletiva de saberes e práticas.
Caro(a) aluno(a), a formação continuada voltada para a perspectiva inclusiva não 
deve ser vista como particularidade de uma ou outra etapa da Educação Básica. 
Precisamos compreender que a formação continuada a partir desses moldes é 
imprescindível nos dias atuais, pois o número de estudantes que faz parte do 
público-alvo da Educação Especial matriculados no ensino comum tem crescido, 
significativamente, nos últimos anos. Prova disso são os dados do Censo Escolar 
MEC/INEP (on-line)3, que apontam para um número de 67.022 estudantes in-
cluídos no Ensino Médio, no ano de 2017. Em 2018, o número apontado foi de 
76.992 estudantes incluídos, evidenciando a realidade vigente.
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Foi durante os anos de 1990 que houve maior movimentação em prol das 
políticas educacionais favoráveis à inclusão, possibilitando a continuidade 
dos estudos aos estudantes do Público-Alvo da Educação Especial. Para Corti 
(2016), porém, a ampliação do acesso ao Ensino Médio não foi bem acompa-
nhada pelas políticas públicas educacionais e pelas operações do governo, que 
deveriam subsidiar essa etapa da educação com a devida qualidade. Mesmo 
com essa falta de apoio ao Ensino Médio, os estudantes do Público-Alvo da 
educação especial foram chegando a essa etapa da Educação Básica, favo-
recendo a desigualdade entre os demais estudantes que finalizam o Ensino 
FundamentalII e chegam ao Ensino Médio.
 “ Entre os fatores que contribuem para essa desigualdade destaca--se a própria estrutura do Ensino Médio, que em muitas institui-
ções ainda está associado a uma formação medida apenas pela 
produtividade intelectual ou profissional. Como consequência, 
falta espaço nos currículos para uma preocupação devida com 
a inclusão. Somam-se a isso os problemas já conhecidos de in-
fraestrutura escolar voltada ao atendimento a esses alunos, co-
muns em todas as etapas da Educação Básica (GARCIA; DINIZ; 
MARTINS, 2016, p. 1005).
O Relatório Final da Reunião Internacional de Especialistas sobre o Ensino 
Médio no Século XXI, realizado no ano de 2001, foi bem claro ao sugerir uma 
redefinição dos objetivos e funções do Ensino Médio, no século XXI (UNES-
CO, 2003). Além disso, esse mesmo documento sugere que: “faz pouco sentido 
modificar as estruturas da aprendizagem ou dos programas de estudo sem que 
haja uma reforma paralela na formação dos professores” (UNESCO, 2003, p. 92).
Nesse sentido, houve a necessidade de se estabelecer diretrizes para a edu-
cação inclusiva, uma vez que os estudantes do PAEE frequentariam o ensino 
comum e avançariam nas etapas da Educação Básica. Além disso, a própria 
Constituição Federal de 1988 estabelece, em seu Art. 205, que a educação é 
um direito de todos e dever do Estado (BRASIL, 1988). Assim, o movimento 
da Educação Inclusiva foi se estabelecendo nesse período, com a aprovação 
de políticas públicas educacionais exigindo que fosse respeitado o direito das 
pessoas com deficiência a frequentar o ensino comum.
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Ainda, a partir da Resolução CNE/CEB n. 02 de 2001, que institui as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, foram estabelecidos metas 
e princípios como o de seu Art 2º, que determina que “os sistemas de ensino devem 
matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento 
aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições 
necessárias para uma educação de qualidade para todos” (BRASIL, 2001, on-line)
Articulada a essa organização para atender os estudantes do Público-Alvo 
da Educação Especial, precisou-se pensar, também, sobre a formação docente, 
pois é necessário ressaltar que uma das questões consideradas fundamentais em 
relação ao processo educacional e inclusivo dos estudantes do PAEE, no Ensino 
Médio, é a formação continuada. Fullan e Hargreaves (2001), porém, sugerem 
que a formação continuada somente não garante que os docentes lecionem de 
maneira relevante com os estudantes do PAEE, e que existem inúmeras formações 
continuadas desenvolvidas para os docentes, não com eles ou por eles.
Levando em consideração tais concepções, é necessário pensar que a educação 
inclusiva precisa ser analisada, compreendida e dialogada no chão da escola, por 
todos os envolvidos, não somente pelas políticas de formação continuada. Além 
disso, as formações intituladas “continuadas” precisam ser contínuas não apenas 
em cada ano letivo, de forma isolada, esporádica e fragmentada, mas que possam 
ser continuadas no ano seguinte, com um sistema estadual, municipal ou federal 
alinhado, compartilhando dos mesmos ideais no que se refere à Educação Especial.
Também é necessário repensar a organização da formação continuada de do-
centes que lecionam no Ensino Médio, buscando meios para superar os desafios 
vivenciados por esses docentes, posto que há vários obstáculos que dificultam a 
realização do trabalho educacional inclusivo, como a má organização técnico-ad-
ministrativa da escola, que inviabiliza as relações entre os profissionais, favorece 
o isolamento e a falta de articulação entre o ensino comum e a educação especial, 
impedindo, principalmente, o contato entre os docentes que atuam nesses dois 
segmentos, dividindo a escola e a educação, seja ela comum seja especial.
É importante mencionar que os docentes que atuam na Educação Básica 
passam por caminhos muito parecidos quanto à formação inicial, dessa forma, 
a diferença é a atuação em cada uma das etapas da Educação Básica, já que cada 
uma delas apresenta suas peculiaridades. Tais semelhanças também estão rela-
cionadas à formação continuada, pois, durante esse processo, o docente poderá, 
por meio de concepções e reconstrução de saberes, reestruturar a sua própria 
prática pedagógica à realidade em que está inserido.
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Apesar dos avanços em relação ao propósito da formação continuada de do-
centes do Ensino Médio para atender aos estudantes do PAEE no ensino comum, 
os debates ainda estão longe de chegar a um consenso, pois, além da articulação 
da formação continuada com a Educação Especial, o Ensino Médio apresenta as 
suas especificidades, principalmente em relação à dinâmica do trabalho realizado, 
que visa levar o estudante à universidade e ao mundo do trabalho.
A LDBEN n. 9.394 de 1996 estabelece em seu Art. 67, inciso II, que
 “ [...] os sistemas de ensino devem valorizar os profissionais da edu-
cação, garantindo, inclusive por meio dos estatutos e dos planos de 
carreira do magistério público, dentre outras questões, o aperfei-
çoamento profissional continuado, inclusive com licença periódica 
remunerada para realizá-lo (BRASIL, 1996, on-line).
Especificamente sobre a formação continuada para atuar na e com a educação 
especial, o inciso III do Art. 59 estabelece que os sistemas de ensino deverão as-
segurar aos estudantes do PAEE “professores com especialização adequada em 
nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores 
do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes 
comuns” (BRASIL, 1996, on-line).
A Resolução n.2 de setembro de 2001 determina, em seu Art. 8º, que os siste-
mas de ensino comum precisam “prever e prover na organização de suas classes 
comuns: I- professores das classes comuns e da educação especial capacitados e 
especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacio-
nais dos alunos [...]” (BRASIL, 2001, on-line).
O próprio PNE de 2001 ainda ressalta sobre a necessidade de preparar os 
docentes que lecionam com os estudantes do PAEE, determinando que: 
 “ [...] não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desen-
volvimento e aprendizagem dos educandos especiais sem que seus 
professores, demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar seja 
preparado para atendê-los adequadamente (BRASIL, 2001a, on-line).
O Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2001a) determinou diretri-
zes, metas e estratégias de concretização no campo da educação, propondo, 
em sua meta 16:
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 “ Formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da educa-
ção básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a to-
dos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continua-
da em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas 
e contextualizações dos sistemas de ensino (BRASIL, 2001, on-line).
Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva estabelece o seguinte direcionamento em relação à formação 
continuada:
 “ Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base 
da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para 
o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa 
formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional 
especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisci-
plinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de 
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, 
nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação supe-
rior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a 
oferta dos serviços e recursos de educação especial. Esta formação 
deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional 
inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em par-
ceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os 
atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, 
trabalhoe justiça (BRASIL, 2008, p. 13).
Apesar do que os documentos e as leis estabelecem como diretriz, em relação 
à Formação Continuada na Perspectiva da Educação Inclusiva foi visto que a 
prática reflexiva não favorece apenas a formação continuada, mas todas as for-
mações, já que um de seus objetivos é a ressignificação da prática pedagógica 
docente. Ainda, constatou-se que o docente sozinho não consegue refletir sobre 
a sua prática; para que isso ocorra, é necessário que a formação continuada seja 
realizada de maneira coletiva, a partir da abordagem colaborativa que apresenta 
como um de seus princípios a reflexão sobre a prática em conjunto.
Desse modo, caro(a) aluno(a), entendemos que as formações são interligadas 
e precisam estar articuladas para que o processo educacional e inclusivo dos 
estudantes do PAEE possa ser efetivado de maneira muito mais significativa. A 
formação continuada a partir da perspectiva inclusiva mostra que ainda há certa 
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dificuldade em relação ao Ensino Médio porém é necessário que o docente que 
atua nesta etapa da Educação Básica possa vincular à sua prática o conhecimento 
a respeito do processo educacional e inclusivo dos estudantes do PAEE e as es-
pecificidades desses alunos, com o objetivo de identificar os possíveis caminhos 
a serem construídos durante este percurso. Lembremos que a trajetória que deve 
ser evidenciada está relacionada às adaptações e flexibilizações curriculares, bem 
como às mediações com esses alunos. Dessa forma, fique atento(a) à próxima 
unidade, que tratará desta temática.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), ao término desta unidade, esperamos que tenha concretizado o 
objetivo de compreender os aspectos que envolvem a formação inicial, continuada 
e continuada na perspectiva inclusiva de docentes, os entraves, osdesafios e as pos-
sibilidades de cada uma dessas formações.
Nesse sentido, as discussões foram pautadas na organização desses processos, 
bem como nas inúmeras dificuldades em estabelecer um direcionamento que atenda, 
principalmente, o processo educacional e inclusivo dos estudantes do Público-Alvo 
da Educação Especial. Além disso, foi importante que você compreendesse, mais 
objetivamente, os caminhos traçados ao longo dessas formações, com suas especifi-
cidades e seus vínculos.
Pudemos apresentar, desde o início, como os cursos de formação continuada, 
geralmente, estabelecem-se. Como futuro(a) profissional da educação, é importante 
que reflita a respeito do caminho que tomará após essa fase inicial, pensando que, 
independentemente dos critérios da formação continuada que vier a realizar, deverá 
avaliar a sua prática e a construção teórica articulada às suas vivências, que poderão 
auxiliá-lo em seu trabalho diário. Além disso, compreender como as formações inicial 
e continuada são vistas em nosso país nos auxilia a discutir a questão com os pares, 
de modo a rever possíveis mudanças de sua organização, compreender onde nos 
enquadramos enquanto profissionais e quais são as possibilidades formativas que 
possuímos para atender ao público da Educação Especial.
Por fim, esperamos, caro(a) aluno(a), que o conteúdo abordado possa ter contri-
buído para que você se comprometa com a educação inclusiva. Que você tenha em 
mente que a reflexão enquanto prática lhe concederá novos conhecimentos e cami-
nhos que subsidiarão sua práxis, independentemente de suas escolhas profissionais.
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na prática
1. Há vários entraves na formação inicial dos docentes que lecionam no Ensino Médio. 
Quando se pensa a respeito do atendimento aos estudantes do Público-Alvo da Educa-
ção Especial, porém verificamos que há alguns obstáculos. Leia as afirmativas e assinale 
a alternativa que contempla características da formação inicial dos docentes:
I - Os docentes não apresentam muitas deficiências teórico-práticas para atender aos 
estudantes que fazem parte do Público-Alvo da Educação Especial – PAEE.
II - Os cursos de formação inicial, geralmente, não contemplam conteúdos ou discipli-
nas específicas que abordem a Educação Especial.
III - Incluir conteúdos e disciplinas que abordem a Educação Especial nos cursos de 
formação inicial também não garante uma prática adequada.
IV - Os currículos dos cursos de formação inicial, geralmente, apresentam caminhos a 
serem seguidos, porém de maneira genérica e pouco específica.
Assinale a alternativa correta.
a) Apenas I e II estão corretas.
b) Apenas II e III estão corretas.
c) Apenas I está correta.
d) Apenas II, III e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas está correta.
2. A formação continuada apresenta um direcionamento específico voltado a comple-
mentar a defasagem causada pela má formação inicial. Nesse sentido, é importante 
identificar quais são esses direcionamentos. Leia as afirmativas e assinale a alternativa 
que contemple alguns direcionamentos propostos pela formação continuada:
I - A formação continuada que ocorre no interior da escola, geralmente, atende às 
demandas oriundas do ensino comum, e não às da Educação Especial.
II - A formação continuada que ocorre no interior da escola, geralmente, leva em con-
sideração as condições reais de ensino de cada comunidade educativa.
III - A formação continuada que ocorre no interior da escola favorece a reflexão con-
junta sobre a prática e na prática.
IV - A formação continuada que ocorre no interior da escola é vista como aquela que 
atende às inquietações dos docentes.
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na prática
Assinale a alternativa correta:
a) Apenas I e II estão corretas.
b) Apenas II e III estão corretas
c) Apenas I está correta.
d) Apenas II, III e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas está correta.
3. A Formação Continuada na Perspectiva Inclusiva busca atender as demandas da edu-
cação inclusiva em todas as etapas da educação básica, porém o ensino médio apre-
senta as suas particularidades, como as outras etapas. Levando em consideração tais 
aspectos, assinale a alternativa correta.
a) A educação inclusiva precisa ser analisada, compreendida e dialogada pela equipe 
administrativa, apenas, que direciona o trabalho a ser realizado.
b) As formações continuadas precisam ser contínuas, não apenas em cada ano letivo, 
de forma isolada, esporádica e fragmentada.
c) As formações continuadas precisam ser continuadas por um sistema único e in-
dividualizado, pois cada sistema tem o seu ideal em relação à Educação Especial.
d) As formações precisam ser repensadas, buscando meios para superar as demandas 
enviadas aos docentes.
e) Há um obstáculo que dificulta a realização do trabalho educacional inclusivo, que 
é a organização técnico-administrativa da escola, que inviabiliza as relações entre 
os profissionais.
4. A formação docente precisa estar articulada a inúmeras questões relacionadas à cons-
trução da identidade desse profissional. Sobre a formação do docente, é importante 
reconhecer que ele:
I - É um sujeito que desenvolverá a sua identidade docente, por meio da construção do 
conhecimento adquirido ao longo de sua formação em instituições acadêmicas, sem 
levar em consideração a sua construção pessoal, já que as duas são bem distintas.
II - É um sujeito com sua identidade pessoal e social, que precisa ser respeitada, pois 
qualquer processo de formação, seja ela inicial seja continuada, será construída a 
partir de sua identidade.
106
na prática
III - É um sujeito que precisa ser compreendido em sua totalidade, isto é, sua compe-
tência docente está relacionada também às condições existenciais, como as rela-
ções sociais e familiares, as características pessoais e a afetividade.
IV - É um sujeito com uma construção individual acadêmica e pessoal, que foi fruto das 
relações vividas, de uma experiência que o expõe, ou não, a saberes que podem 
ser importantes, ou não, para a sua atuação profissional.
Assinale a alternativa correta.
a) Apenas I e II estão corretas.
b) Apenas II e III estão corretas.
c) Apenas I está correta.
d) Apenas II, III e IV estão corretas.e) Nenhuma das alternativas está correta.
5. Sobre a formação docente, assinale a alternativa incorreta.
a) A formação continuada oferecida aos docentes do Ensino Médio pelos Sistemas 
Estaduais de Educação revela a falta de inovação e, ainda, não compreende que a 
escola é um espaço imprescindível de formação docente.
b) Palestras, seminários e cursos de curta duração representam uma oferta fragmen-
tada que não traz evidências sobre sua capacidade de mudar as práticas docentes.
c) O objetivo da formação continuada é articular ações teórico-práticas que atendam 
à finalidade dessa etapa da Educação Básica.
d) A formação inicial dos docentes que atuam na Educação Básica ainda não tem dado 
conta de atender à demanda da atual conjuntura educacional.
e) É necessário garantir uma formação continuada na área administrativa e jurídica 
para que os docentes tenham vontade de estar na sala de aula.
107
aprimore-se
A INCLUSÃO NO ENSINO MÉDIO
Conforme Quenn (2012), de acordo com dados que fazem parte do Resumo Técnico 
do Censo Escolar 2011, o número de alunos com necessidades educacionais espe-
ciais (NEE) em classes comuns do ensino médio cresceu significativamente, tripli-
cando entre 2007 e 2011. À primeira vista, esses dados nos chamam a atenção por 
seu aspecto positivo, mas um olhar mais aprofundado mostra que ainda há neces-
sidade de obter avanços, isso porque a quantidade de matrículas – e a qualidade do 
acesso por trás desses números— ainda está muito aquém do ideal. Enquanto no 
ensino fundamental alunos com NEE representam 1,4% do total; no ensino médio, 
apesar do crescimento, representam são apenas 0,4%. A disparidade sinaliza que 
um número considerável de pessoas com alguma deficiência deixa a escola sem 
chegar à última etapa da educação básica. 
Entre os fatores que contribuem para essa desigualdade destaca-se a própria 
estrutura do ensino médio – que em muitas instituições ainda está associado a uma 
formação medida apenas pela produtividade intelectual ou profissional. 
Como consequência, falta espaço nos currículos para uma preocupação devida 
com a inclusão. Somam-se a isso os problemas já conhecidos de infraestrutura es-
colar voltada ao atendimento a esses alunos, comuns em todas as etapas da Edu-
cação Básica.
No que diz respeito à temática das aprendizagens, Zabala (1998) salienta que 
elas dependem das características singulares de cada um dos aprendizes e a forma 
como se aprende e o ritmo de aprendizagem variam segundo as capacidades, inte-
resses e motivações de cada indivíduo. Com esta ótica pedagógica é possível obser-
var a atenção à diversidade e identificar necessidades individuais dos alunos. Cabe 
ao professor fazer este percurso e buscar estratégias de trabalho que permitam 
108
aprimore-se
responder adequadamente às necessidades individuais de todos os alunos. Temos 
que considerar também a flexibilização do currículo e dos processos avaliativos. So-
bre este aspecto, Zardo (2012) destaca que a viabilidade da inclusão de estudantes 
com deficiência no sistema de ensino somente será possível se discutidos e trans-
formados os processos de avaliação da aprendizagem. 
Esta transformação contempla mudanças de concepção sobre o processo de 
avaliação da aprendizagem e da postura do professorado em face da sua atuação 
profissional (ZARDO, 2012: 291). Desta maneira, mostra-se necessário romper com 
estruturas sistêmicas que vão desde o investimento na área até a revisão da estru-
tura do ensino médio para a valorização da diversidade no processo de aprendiza-
gem, considerando que as escolas devem adotar currículos flexíveis, possibilitando 
as respectivas modificações e adequações em atendimento aos alunos com neces-
sidades educacionais especiais. Tais mudanças devem estar em consenso com os 
princípios definidos no PPP- Projeto Político Pedagógico da própria escola, colabo-
rando para excelente efetivação de um ensino de qualidade para todos os alunos.
Fonte: Garcia, Diniz e Martins (2016).
109
eu recomendo!
O ensino médio e os desafios da experiência – Movimentos 
da prática
Autor: Jose Clovis de Azevedo, Jonas Tarcísio Reis
Editora: Moderna, 2014
Sinopse: nesta obra encontramos um sentido renovado às mu-
danças curriculares na escola pública em tempos de capitalismo 
tardio/acumulação flexível, o qual coloca desafios às classes que 
vivem do trabalho. Esse significado renovado sobre a mudança curricular: a) trans-
cende e ultrapassa a lógica de adaptação dos sujeitos ao mercado, superando 
uma visão memorialística e de consumo de conhecimentos prontos e fechados, 
para se situar no âmbito de uma atividade social e humana que valoriza e reco-
nhece o papel mediato e criativo do conhecimento; b) aponta para a emergência 
do sujeito poético e reflexivo no interior dos processos formativos escolares, os 
quais, por serem capazes de interpretar e compreender o mundo em que vivem 
de forma multidimensional e complexa, tornam-se capazes de pensar e agir de 
forma a modificar e reconstruir o conhecimento e o mundo em que vivem. Sob 
esse aspecto, podemos dizer que o livro apresenta grandes contribuições para o 
avanço do debate sobre o tema da reestruturação do ensino médio na perspecti-
va da politécnica, uma vez que assinala a responsabilidade social do Estado para 
com a educação pública e o seu compromisso com um projeto emancipatório.
livro
O curta-metragem “Outro Olhar” aborda a história da estudante Renata Basso, 
que tem síndrome de Down e concluiu o ensino médio recentemente, tornando-
-se referência em educação inclusiva.
http://www.movimentodown.org.br/2014/09/documentario-mostra-caso-bem-
-sucedido-de-educacao-inclusiva-rs/
conecte-se
110
eu recomendo!
Gaby, uma história verdadeira
Ano: 1987
Sinopse: Gabriela Brimmer nasceu com paralisia cerebral e só 
conseguia mexer seu pé esquerdo. Ela começou a usar esses mo-
vimentos para se comunicar através de uma placa com o alfa-
beto: a menina tocava as letras com seu pé, formando palavras. 
Seu pai, Michel, a ensinou que existem dois tipos de barreiras: as 
reais e as impostas por nossos próprios medos. Tentando moti-
var sua filha, seu pai citou exemplos de pessoas que tinham dificuldades, mas que 
não desistiram e conseguiram fazer sucesso, como o músico Beethoven. Quando 
começa a frequentar uma escola para pessoas com necessidades especiais, Gaby 
conhece Fernando e os dois começam a se envolver e desfrutar de descobertas e 
momentos especiais. Uma reviravolta, porém, ocorre tanto na vida de Gaby como 
na de Fernando. O filme aborda questões relacionadas à família, à escola especial 
e regular e à universidade, além de abordar questões como a sexualidade e a 
potencialidade de Gabriela Brimmer.
filme
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
anotações
4
A CONSTRUÇÃO DE SABERES 
PRÁTICOS E A 
ATUAÇÃO DOCENTE 
no processo educacional 
e inclusivo
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Possibilidades da atuação do-
cente na Educação Inclusiva: alguns direcionamentos • Recomendações para o trabalho educacional 
e inclusivo dos estudantes do público-alvo da Educação Especial na sala de aula comum • O trabalho 
colaborativo como abordagem educacional inclusiva na prática docente.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Conhecer as possibilidades de atuação docente na Educação Inclusiva: alguns direcionamentos • Iden-
tificar as recomendações para o trabalho educacional e inclusivo dos estudantes do Público-Alvo da 
Educação Especial, na sala de aula Comum • Compreender o trabalho colaborativo como abordagem 
educacional inclusiva, na prática docente.
PROFESSORA 
Dra. Tereza Cristina de Carvalho
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), esta unidade tem o objetivo de auxiliá-lo(a) a com-
preender alguns encaminhamentos práticos, relacionados à atuação 
docente, e importantes para o desenvolvimento do trabalho educacional 
e inclusivo com os estudantes da Educação Especial. 
Apresentaremos,desse modo, as possibilidades e os desafios da prá-
tica docente na Educação Inclusiva, pois entendemos que a atuação 
do professor, nesse contexto, necessita de direcionamentos específicos 
e pontuais. Essa compreensão é necessária para que você, enquanto 
docente, que atuará no Ensino Médio, possa traçar estratégias meto-
dológicas de ensino inclusivo.
As possibilidades discutidas, aqui, propõe leva-lo(a) a refletir, ana-
lisar e avaliar as práticas, de modo a adequá-las ao contexto de ensino, 
pois cada escola apresenta uma dinâmica e cada turma, um perfil. Desse 
modo, você poderá compreender as propostas apresentadas e articu-
lá-las a outras possibilidades de ensino, produzir e implementar para 
melhor atender seus alunos.
Os esforços na condução dessa unidade se concentraram também 
em oportunizar a você, caro(a) aluno(a), a percepção de que os saberes 
práticos para a atuação docente, no processo educacional e inclusivo, 
precisam ser compreendidos a partir de toda a construção proposta, ao 
longo deste livro didático, para que você reflita de maneira aprofundada 
e encontre caminhos que possibilitem uma prática mais significativa e 
reflexiva.
Diante disso, esperamos que você, caro(a) aluno(a), possa, ao final 
dessa leitura, compreender com clareza as possibilidades que poderá 
utilizar para desenvolver um trabalho específico e, assim, trazer resul-
tados positivos em relação ao processo educacional dos seus alunos. 
Boa leitura e bom estudo! 
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POSSIBILIDADES DA ATUAÇÃO 
DOCENTE NA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: 
alguns direcionamentos
Caro(a) aluno(a), discutiremos, nesta aula alguns direcionamentos que permitem 
ao docente desenvolver, em sala de aula, práticas inclusivas. É muito comum os 
professores argumentarem a respeito da dificuldade em direcionar um traba-
lho específico aos estudantes do Público-Alvo da Educação Especial, de modo a 
potencializar a sua aprendizagem, principalmente em turmas de Ensino Médio. 
Isso se deve,, em parte, ao número reduzido de aulas semanais, com duração de 
apenas cinquenta minutos cada aula.
Desse modo, ao elaborar o plano de aula, o docente precisa desenvolver es-
tratégias de articulação entre a quantidade de aulas semanais e as atividades que 
deverá incluir, no processo educacional, todos os alunos da sala, com orientações 
que visem à aquisição de saberes e competências. As ações docentes devem as-
sumir o compromisso com a diversidade e com a equalização de oportunidades, 
favorecendo, principalmente, a colaboração.
Nesse sentido, para atender os alunos da Educação Especial, é importante que 
o docente siga algumas orientações. Primeiramente, deverá conhecer a turma na 
qual lecionará. Para isso, pode solicitar à equipe pedagógica ou gestora informa-
ções a respeito dos estudantes do Público-Alvo da Educação Especial da turma, o 
indicativo de deficiência ou transtorno, as especificidades individuais e o relatório 
do processo educacional do ano anterior. Este apresenta dados importantes que 
permitem o educador conhecer um pouco melhor as necessidades, as potencia-
lidades e as habilidades de cada estudante.
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Este passo permite ao docente realizar o seu planejamento, levando em conside-
ração as particularidades de cada turma e, assim, direcionar o processo educacional 
dos estudantes do PAEE. Nesse sentido, faz-se necessário o desenvolvimento da 
consciência inclusiva a fim de que se entenda a importância de adequar o planeja-
mento pedagógico às necessidades dos alunos. Ao utilizar os instrumentos especí-
ficos para identificar a potencialidade e os saberes de cada um, o docente será capaz 
de ajustar a sua prática para atender a esse público. Para isso, precisa ir ao encontro 
de novos conhecimentos melhorar a sua formação e a sua compreensão a respeito 
da inclusão para atender as variadas demandas em sua atuação profissional.
Após conhecer os estudantes com os quais trabalhará e realizará o planeja-
mento pautado em ações inclusivas, passo necessário para a construção de todo 
processo, ao longo do ano letivo, o docente pode realizar a avaliação diagnóstica 
com a turma a fim de verificar se as informações obtidas, anteriormente, estão 
de acordo com a avaliação proposta. A avaliação diagnóstica (LUCKESI, 1995; 
KRAEMER, 2005; HOFFMANN, 2008) é utilizada, durante o ano letivo, para 
identificar o conhecimento que o estudante apresenta nas disciplinas escolares 
e, assim, comprovar a sua aprendizagem, possibilitando verificar aquilo que ne-
cessita ser ajustado durante o processo.
Sant’anna (1995, p. 33) ressalta que a avaliação diagnóstica:
 “ Se constitui por uma sondagem, projeção e retrospecção da situação 
de desenvolvimento do aluno, dando-lhe elementos para verificar 
o que aprendeu e como aprendeu. É uma etapa do processo educa-
cional que tem por objetivo verificar em que medidas os conheci-
mentos anteriores ocorreram e o que se faz necessário planejar para 
selecionar as dificuldades encontradas.
O objetivo de realizar essa avaliação é obter dados demonstrativos do desempenho 
dos estudantes, em situações variadas, e reconhecer as habilidades educacionais dos 
estudantes para reorganizar e reestruturar o processo de ensino e aprendizagem.
É importante, no entanto, que o docente verifique o que estabelece o Projeto 
Político-Pedagógico da escola em que atua em relação à avaliação dos estudantes 
do PAEE. Caso, no início do ano letivo, não se aplique avaliação diagnóstica, é 
possível, ainda, acompanhar, por meio do processo de ensino-aprendizagem, o 
conhecimento que o discente apresenta em relação ao conteúdo de cada discipli-
na. Nesse sentido, Haydt (1997) sugere que é função do docente identificar a ca-
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pacidade de aprendizagem de cada aluno, auxiliando-os a superá-las, pois alguns 
aprendem de maneira mais rápida e aplica o que foi ensinado mais facilmente.
O passo seguinte é articular os resultados obtidos na avaliação diagnóstica às 
estratégias que utilizará para desenvolver a aprendizagem dos estudantes. Desse 
modo, deverá organizar a flexibilização do currículo proposto, por meio de adap-
tações na abordagem dos conteúdos, do tempo e dos recursos a serem utilizados. 
Por isso, uma maneira muito eficiente de conhecer melhor o aluno e suas condições 
de aprendizagem é a observação que deve ser realizada em diversos momentos da 
aula, pois é considerada uma ferramenta importante para a adaptação curricular.
É durante o processo avaliativo aliado à observação que o docente conhecerá 
seus alunos, suas competências, suas necessidades educacionais especiais e suas 
possíveis formas de aprender. Ao compreender o processo de aprendizagem de 
cada aluno, o docente poderá alinhar o pertencimento do aluno ao grupo, pois 
será por meio da mediação e da intervenção do docente, da comunicação e da 
interação entre professor e aluno, aluno e aluno, durante o processo de aprendi-
zagem, que o estudante da Educação Especial se sentirá incluído.
Quanto à articulação entre o planejamento e a avaliação, Luckesi (1995) pontua 
que a avaliação da aprendizagem ocorre após o planejamento, pois só é possível ava-
liar a partir do que foi corretamente planejado e executado. Desse modo, para que a 
avaliação realizada aos estudantes do PAEE possa ser eficaz, o planejamento deve ser 
realizado em conjunto e debatido na escola, assim como as adaptações curriculares 
e as formas de avaliação (CONDERMAN; BRESNAHAN; PEDERSEN, 2009).
A relação entre planejamento, avaliação e adequação é bastante estreita, durante 
o processo educacional dos estudantes do PAEE, pois as estratégias e os recursos 
serão planejados e atualizados de acordo com o progresso do estudante. O tempo do 
planejamento, nesses casos, poderá variar, os que ocorrerem em curto prazo, porém, 
podem ser mais úteis, visto as possíveis mudanças que podem ocorrer nesse período.
O docente também precisa compreender a importância de adequar e reade-
quar seu planejamento, de acordo com as necessidadesde seus alunos, utilizando 
instrumentos para identificar potencialidades e, assim, ajustar a sua prática, de 
maneira a atender esse público. Cabe destacar que o estudante do PAEE tem 
características muito particulares, diferentes dos outros, na construção da apren-
dizagem curricular específica para a sua idade, o que sugere recursos pedagógicos 
e metodológicos educacionais específicos (BRASIL, 2006).
Além do planejamento, da adequação e da avaliação diagnóstica, é necessário 
que o docente possa, durante o processo educacional, assumir a função de mediador 
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desse processo, realizando as devidas intervenções, durante as atividades diárias e 
as avaliações a serem realizadas durante o ano letivo. A mediação, de acordo com 
Feuerstein (1988), é necessária para produzir uma aprendizagem significativa, pois 
apresenta uma “intencionalidade e uma reciprocidade, em que o mediador interage 
com o sujeito, selecionando, interpretando e interferindo no processo de construção 
do conhecimento” (TURRA, 2007, p. 303). O docente que faz a mediação também 
avaliará “as estratégias, selecionará as que são mais apropriadas a determinada si-
tuação, ampliará algumas, ignorará outras, fará esquemas” (TURRA, 2007, p. 303).
Mesmo sendo possível e viável a mediação do conhecimento e das orienta-
ções, durante as atividades em sala de aula e avaliações, outra sugestão bastante 
significativa relaciona-se às adaptações do processo avaliativo. É comum que os 
docentes se sintam inseguros e, por vezes, perdidos diante de tantas questões, as 
etapas do processo inclusivo, porém, precisam de dedicação e empenho. Assim, 
ao compreender como deve ser realizado, conseguirá ser multiplicador dentro 
do próprio ambiente escolar, auxiliando seus pares.
A adaptação das avaliações precisa acordar com as especificidades de cada 
estudante, nesse sentido, a própria legislação brasileira e os documentos produ-
zidos pelo Ministério da Educação (MEC) orientam o caminho que a escola e 
os docentes devem seguir. Os Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações 
Curriculares (BRASIL, 1998, p. 40) estabelecem que:
 “ As adaptações significativas na avaliação estão vinculadas às altera-
ções nos objetivos e conteúdos que foram acrescidos ou eliminados. 
Desse modo, influenciam os resultados que levam, ou não, à promo-
ção do aluno e evitam a cobrança de conteúdos e habilidades que 
possam estar além de suas atuais possibilidades de aprendizagem 
e aquisição.
De acordo com o próprio PCN: Adaptações Curriculares (BRASIL, 1998), as 
adaptações avaliativas relacionam-se “às modificações sensíveis na forma de apre-
sentação das técnicas e dos instrumentos de avaliação, à sua linguagem, de um 
modo diferente dos demais alunos de maneira que atenda às peculiaridades dos 
que apresentam necessidades especiais” (BRASIL, 1998, p. 36).
O documento denominado Adaptações Curriculares de Pequeno Porte 
(2000a) considera adaptações de pequeno porte aquelas realizadas no currículo, 
pelo docente, com o objetivo de promover a participação produtiva dos estu-
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dantes do PAEE, no processo de ensino-aprendizagem no Ensino Comum, com 
uma variedade de métodos e de técnicas para o ensino e para a avaliação. Assim, 
a avaliação, ao ser adaptada para estes estudantes, precisa ser flexível e possibilitar 
a mudança de critérios instrumentais e procedimentais preestabelecidas, conside-
rando condições e circunstâncias variadas de ensino-aprendizagem, respeitando 
a individualidade de cada um (BRASIL, 1998).
Algumas sugestões que auxiliam o docente a elaborar as adaptações das ava-
liações são sugeridas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações 
Curriculares (BRASIL, 1998) e pela cartilha Saberes e práticas da inclusão: re-
comendações para a construção de escolas inclusivas (BRASIL, 2006, on-line), e 
que devem se relacionar com:
• Os aspectos do desenvolvimento (biológico, intelectual, motor, 
emocional, social, comunicação e linguagem).
• O nível de competência curricular (capacidades do aluno em rela-
ção aos conteúdos curriculares anteriores e a serem desenvolvidos).
• O estilo de aprendizagem (motivação, capacidade de atenção, in-
teresses acadêmicos, estratégias próprias de aprendizagem, tipos 
preferenciais de agrupamentos que facilitam a aprendizagem e con-
dições físico-ambientais mais favoráveis para aprender).
Em relação às sugestões para a adaptação da avaliação, Moretto (2010) propõe 
que o processo avaliativo exija que as operações mentais tenham níveis diferentes 
de complexidade. Desse modo, a avaliação pode ser composta por meio de um 
contexto sucinto, de um enunciado claro, fácil e específico, com comandos dire-
cionados, como: complete, assinale, identifique (MORETTO, 2010).
Para Beyer (2006), a avaliação desses estudantes deve seguir alguns critérios 
específicos, como a utilização de instrumentos diferenciados que estejam de acor-
do com os estilos de aprendizagem individual. O tempo disponibilizado para 
avaliação também deve estar de acordo com a especificidade de cada estudante. 
A avaliação, ainda, deve ser contínua e processual, oportunizando ao docente 
identificar as potencialidades e habilidades de cada um.
Caro(a) aluno(a), vimos que é preciso seguir algumas orientações quando 
pensamos a respeito do processo de ensino-aprendizagem dos estudantes do 
PAEE, e que o docente deve se apropriar dos aspectos relacionados às neces-
sidades de seus alunos para concentrar esforços no processo de aquisição do 
conhecimento, geralmente, singular.
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2 
RECOMENDAÇÕES PARA O 
TRABALHO EDUCACIONAL 
E INCLUSIVO DOS
ESTUDANTES DO 
PÚBLICO-ALVO 
da Educação Especial 
na sala de aula comum
Caro(a) aluno(a), neste momento, apresentaremos encaminhamentos, orienta-
ções e sugestões a respeito do trabalho educacional e inclusivo com os estudantes 
do Público-Alvo da Educação Especial. Acreditamos que a articulação das ações, 
na sala de aula comum, com este público em específico, tornará-se mais produti-
vo, se você utilizar algum subsídio para o seu direcionamento. É importante que 
o docente estabeleça uma relação com a coordenação e/ou equipe pedagógica 
para solicitar as informações necessárias a respeito dos estudantes com os quais 
atuará e, assim, desenvolver um trabalho específico, baseado em suas necessida-
des individuais. Desse modo, poderá definir os objetivos a serem alcançados e os 
critérios de avaliação que poderá sistematizar.
Vale lembrar que as orientações, sugestões e recomendações apresentadas 
não são uma receita pronta de como proceder em relação às especificidades dos 
estudantes do Público-Alvo da Educação Especial pois cada “caso é um caso”, e 
o que pode ser efetivo para um pode não ser para outro, por isso, conhecer seu 
aluno e entender suas necessidades, suas peculiaridades e suas habilidades faci-
litará o trabalho educacional.
Desse modo, apresentaremos algumas recomendações para que você, en-
quanto docente, possa sistematizar as estratégias e as ações que utilizará no tra-
balho educacional e inclusivo com esse público. Mesmo que o docente tenha o 
relatório dos estudantes em mãos e a avaliação diagnóstica, é importante co-
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nhecer a necessidade de cada um para que o trabalho seja mais bem conduzido.
Para propor os encaminhamentos e os direcionamentos necessários, é 
importante esclarecer quem é o Público-Alvo da Educação Especial A Política, 
na perspectiva da Educação Inclusiva, define como público-alvo, alunos com 
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/super-
dotação. A Política também contempla os transtornos funcionais específicos, 
são eles: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, Transtorno de Atenção 
e Hiperatividade (TDAH), entre outros (BRASIL, 2008).
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (2008b), são estudantes com deficiência aqueles que apre-
sentam impedimentos de longoprazo, de natureza física, mental, intelectual ou 
sensorial cujas limitações impedem a participação plena e efetiva na escola e na 
sociedade. Estão entre eles aqueles que apresentam deficiência intelectual, física, 
surdez, cegueira, baixa visão e surdo-cegueira.
A partir do exposto, iremos, agora, direcionar algumas possibilidades meto-
dológicas para o trabalho com alunos com Deficiência intelectual, visual, auditi-
va, física motora,Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/
Superdotação. Em relação aos estudantes com deficiência intelectual, é impor-
tante que o docente identifique as dificuldades com a comunicação, pois alguns 
deles demonstram ter vocabulário deficitário ou insuficiente, com dificuldades 
na linguagem expressiva e receptiva, por isso, indica-se ao professor utilizar, nas 
atividades e avaliações, um vocabulário que seja acessível, com explicações claras 
que previnam interpretações confusas.
Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com as pessoas com defi-
ciência intelectual, no desenvolvimento de atividades e avaliações, recomenda-se: 
 ■ Utilizar diferentes recursos para a leitura e escrita, reforçar os comandos 
durante a aplicação das atividades e das avaliações oral e individual, mos-
trando, por meio da atividade, como deve realizá-la.
 ■ Associar a instrução verbal ao uso de recursos visuais e auditivos, apre-
sentando exemplos ou modelos para que o aluno tome como base. Isso 
pode ser feito por meio de mensagem falada ou por vídeocujo passo a 
passo é visual e auditivo.
 ■ Dividir as atividades em pequenos passos, auxiliando o estudante a iden-
tificá-los. Para facilitar, a identificação de cada passo, pode ser feita com 
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cores diferentes, setas, números em ordem crescente.
 ■ Realizar as correções por meio de demonstrações, isto é, deixar que tente 
realizar cada passo sozinho, na sequência, estruturando e corrigindo até 
alcançar a autonomia.
 ■ Auxiliar a organização temporal, espacial e a memória por meio de orien-
tações concretas e visuais. Valer-se, sempre, do método passo a passo e 
a sequência a ser realizada, em agenda ou na própria sala de aula, por 
exemplo, composição de rotina preestabelecida.
 ■ Propor atividades em duplas, trios, grupos. Solicitar um aluno auxiliar 
para apoiar, durante a realização da atividade, outros alunos. Em grupo, 
nomear alguém para apoiar o trabalho, porém o docente será o ponto de 
apoio permanente.
 ■ Realizar um trabalho articulado entre o estudante com deficiência inte-
lectual e os colegas de classe para possibilitar a integração e a inclusão de 
maneira adequada com seus pares. Incluir o aluno em todas as atividades 
para que se sinta parte da turma, propiciar a relação interpessoal em todas 
as atividades e ações realizadas, dentro e fora da sala de aula.
 ■ Sempre, dar devolutiva, possibilitando que o aluno interprete, rapidamen-
te, as suas respostas. Sentar-se com o estudante para mostrar a ele o que 
errou e por que errou, bem como os caminhos que deve seguir para chegar 
ao acerto. Mostrar, também, o que acertou, dando um feedback positivo.
 ■ Para as explicações, as atividades e as avaliações, na área das exatas, utilizar re-
cursos que facilitem a associação com contextos reais e concretos. Utilize, por 
exemplo, material dourado, blocos lógicos, ábacos, dados, jogos e calculadora.
 ■ Dividir a avaliação em partes, aumentando o nível das dificuldades, grada-
tivamente, após vencer a etapa anterior, ou priorizar um objetivo de cada 
vez. Levar em consideração o conhecimento do estudante em relação ao 
conteúdo proposto.
 ■ Oportunizar mais de um momento para finalizar as atividades ou a ava-
liação, caso necessite. Propor a avaliação por partes, em momentos dife-
rentes, ou dar mais tempo para que finalize.
 ■ Fazer a mediação da avaliação e, caso o aluno não atinja o objetivo, realizar 
avaliação oral. Explicar, oralmente, cada questão e associar ao concreto, 
quando necessário.
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A deficiência visual, por sua vez, define-se pela limitação ou perda das funções 
essenciais do olho e do sistema visual. A pessoa considerada deficiente visual 
pode ser aquela que apresenta cegueira ou baixa visão. É importante que o docen-
te verifique se o estudante apresenta cegueira ou baixa visão para realizar as adap-
tações necessárias que possam atender às necessidades individuais de cada um 
deles. Nestes casos, é necessário expressar-se, verbalmente, durante as explicações 
das atividades e das mediações nas avaliações, pois o aluno pode não distinguir 
suas feições e gestos. Além disso, o docente precisa atentar-se às orientações das 
avaliações, das atividades de classe ou extraclasse, que sejam compatíveis a suas 
necessidades educacionais especiais.
Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com as pessoas com 
deficiência visual, no desenvolvimento de atividades e avaliações, recomenda-se:
 ■ Evitar superfícies muito polidas ou brilhantes, que ofuscam facilmente e onde 
incide luz. Utilizar materiais foscos e verificar se há reflexos na lousa para 
mudar o estudante de posição na sala.
 ■ Posicionar o aluno de forma que a claridade não incida diretamente sobre 
os seus olhos, ou gere sombras que atrapalhem sua leitura e escrita. Verificar 
se a luz ou a claridade atrapalha a leitura do estudante.
 ■ A ampliação para o aluno com baixa visão pode ser realizada por meio da 
sua aproximação ao que se quer ver ou por meio de recursos gráficos ou 
ópticos. Aproximar o material de leitura para perto dos olhos do estudante, 
utilizando uma prancha inclinada, a fim de observar qual o melhor ajuste de 
posicionamento e postura. Verificar essa adequação com o docente da SRM.
 ■ Escrever na lousa com letra maior; manter boa organização do texto; deixar 
bom espaçamento entre palavras e linhas; utilizar giz branco; não escrever 
sobre a lousa mal apagada.
 ■ As atividades precisam ser entregues, antecipadamente, para que o estudante 
possa realizá-las ao mesmo tempo que os colegas. Ampliar e inserir contraste 
nas atividades impressas ou em formato digital o conteúdo escrito na lousa 
e apresentado em sala, principalmente, temas matemáticos e gráficos com-
plexos que serão explicados.
 ■ No caso do estudante que não consegue ler, ele precisará receber, com antece-
dência, escrito em Braille, o vocabulário que será dado na aula e os materiais 
apresentados, em classe, devem ser soletrados. Este trabalho deve ser reali-
zado com antecedência e com a orientação necessária, advindo da coorde-
nadora pedagógica e docente da SRM. Caso o estudante tenha uma docente 
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de apoio, desenvolver esse trabalho em parceria.
 ■ Adequar o tamanho das imagens e das fontes, apresentar a escrita das ati-
vidades de sala e das avaliações com fontes gradativas de aumento para 
descobrir o tamanho ideal para o aluno. Adotar, por exemplo, letra bastão 
maiúscula, como ARIAL ou VERDANA, negritadas, tamanho de fonte 24, 
pois contempla a maioria das pessoas com baixa visão. No caso da inserção 
de figuras, optar por gravuras simples, com poucos detalhes, contrastes in-
tensos, cores vivas e contornos bem definidos. Utilizar cores diferentes para 
destacar palavras ou frases, ou sublinhar os comandos ou palavras-chave 
das questões. Utilizar o computador para realizar este tipo de adequação 
a fim de garantir a uniformidade dos caracteres e dos espaçamentos, sem 
reduzir o contraste.
 ■ O excesso de informação e o conteúdo mal distribuído causam poluição 
visual, por isso, reduzir o número de questões em atividades e avaliações. 
Realizar mais de uma avaliação, caso seja necessário, e proporcionar um 
tempo extra para realizar as avaliações ou atividades, permitindo a con-
clusão em casa, no contra turno ou na aula seguinte. As perguntas, orais ou 
escritas, podem ser feitas durante as aulas. Não se trata de fazer atividades 
mais fáceis ou com menor qualidade, mas contemplar a necessidade edu-
cacional do estudante.■ Nas aulas experimentais, em que a observação depende, exclusivamente, 
da visão, não pode ser substituída pelas vias sensoriais tátil, auditiva, olfa-
tiva ou gustativa, as informações devem ser descritas de maneira oral pelo 
docente ou colega de sala.
De acordo com o caderno do Ministério da Educação (BRASIL, 2006) a De-
ficiência auditiva é vista como a diferença existente entre o desempenho 
do sujeito e a sua habilidade natural para identificar sons. A perda pode ser 
parcial ou total, ocasionada por inúmeros fatores. O estudante com deficiência 
auditiva pode apresentar dificuldades distintas quanto ao processo de ensi-
no-aprendizagem, pois dependerá da perda auditiva que apresenta. Quanto 
ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com as pessoas com deficiência 
auditiva, no desenvolvimento de atividades e avaliações, recomenda-se:
 ■ Propor avaliações objetivas, orais e com a tradução do intérprete de 
Libras. Utilizar, por exemplo, a filmagem como meio de registro das 
atividades e avaliações.
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 ■ Apresentar instruções orais claras e objetivas, mediando e orientando, 
sempre, a realização das atividades e avaliações. Utilizar linguagem 
simples e curta, com comandos curtos. Dirigir-se ao estudante, falar 
próximo a ele, devagar e olhando-o, a todo momento, para localizá-lo 
sobre a temática estudada.
 ■ Flexibilizar o tempo e diferenciar a metodologia, caso o estudante não 
esteja acompanhando as atividades. Utilizar, por exemplo, o dedo in-
dicador durante a leitura de um texto ou de um comando, realizando 
com calma, de modo que o estudante consiga acompanhar a explica-
ção oral e indicativa.
Quanto à Deficiência física motora, é uma disfunção física, pode ser de nature-
za congênita ou adquirida, afetando o sujeito quanto à sua mobilidade. Estudantes 
com deficiência física neuromotora não apresentam deficiência intelectual, e os 
métodos de ensino são os mesmos empregados com estudantes sem deficiência. 
Métodos especiais de ensino só serão necessários para aqueles que apresentarem 
deficiência física, resultante de lesões neurológicas (BRASIL, 2006).
Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com as pessoas com de-
ficiência motora, no desenvolvimento de atividades e avaliações, recomenda-se:
 ■ Forrar a carteira com papel, prendendo-o com fita adesiva. Isso auxilia a 
minimizar as dificuldades motoras.
 ■ Colocar canaletas de madeira ou P.V.C. cortado ao meio em toda a volta 
da carteira. Auxilia o lápis a não cair no chão.
 ■ Solicitar à escola suportes para livros, vira-páginas mecânico a fim de 
auxiliar na leitura das atividades e avaliações; assentos giratórios nas car-
teiras para facilitar o movimento de se levantar e se sentar; descanso para 
os pés e extensões adicionais com dobradiças em carteiras, o que contribui 
para o equilíbrio e a permanência no assento.
 ■ Adaptar todo material escolar, como cadernos e apostilas adaptados, lápis 
com apoio, plano inclinado, atividades estruturadas, apostilas adaptadas etc. 
No caso do lápis, ao aumentar o seu calibre, enrolando-o com fita crepe, 
cadarço ou espuma, facilita a sua preensão e, consequentemente, a escrita.
 ■ Permitir ao aluno o uso de tecnologias assistivas e recursos tecnológicos. 
Propor atividades no computador, por exemplo, que estejam de acordo 
com o conteúdo, facilitando, desse modo, o acesso ao currículo.
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Os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento são aqueles que 
apresentam “alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comu-
nicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repeti-
tivo” (BRASIL, 2008b, on-line). Nesse grupo, estão aqueles com autismo clássico, 
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância 
(psicoses) e transtornos invasivos, sem outra especificação.
As recomendações apresentadas dependerão de inúmeras variáveis, dentre 
elas estão: o grau, o nível intelectual, emocional e educacional, além das peculia-
ridades apresentadas por cada estudante, já que esse transtorno apresenta uma 
variedade de características individuais bastante ampla. Podem, no entanto, ser 
utilizadas para iniciar o trabalho com esse público e as adaptar de acordo com 
as necessidades de cada um.
Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com as pessoas com 
Transtornos Globais do Desenvolvimento, na realização de atividades e avalia-
ções, recomenda-se:
 ■ Considerar o estilo cognitivo individual e adequar o currículo escolar. A 
sua adaptação não significa a redução do conteúdo, mas a maneira como 
é adequado, por exemplo, a utilização de recursos visuais para explicar 
algo abstrato, de difícil compreensão.
 ■ Verificar se o aluno apresenta intolerância aos estímulos auditivos, bem 
como o tempo de tolerância durante o aprendizado em sala de aula. Mu-
dar o estudante de lugar e verificar em que local os estímulos auditivos 
são menores para melhorar a concentração.
 ■ Facilitar a previsibilidade da rotina, utilizando recursos visuais, como 
agendas e calendários. A rotina é importante para que o estudante saiba 
as sequências das atividades, por isso, indique, sempre, o que acontecerá 
e em quais momentos, diminuindo, assim, a ansiedade ou os comporta-
mentos inadequados.
 ■ Adaptar os conteúdos das atividades e das avaliações, cobrando apenas 
um objetivo em cada uma e, se necessitar que o estudante apreenda mais 
de um objetivo, realizar mais de uma atividade e avaliação. Vale destacar 
que o objetivo a ser cobrado em cada atividade ou avaliação precisa re-
lacionar-se ao nível de compreensão do estudante. Este procedimento 
auxilia a compreender cada objetivo, sem que o estudante se confunda.
 ■ Evidenciar o comando da questão, colocando em negrito, caixa alta ou 
sublinhado o que se pede. Os comandos precisam ser simples, objeti-
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Berenice Piana é mãe de Dayan, caçula de 3 filhos. Próximo aos 2 anos de idade, a mãe 
percebeu que seu filho deixou de falar, emudeceu completamente e nunca mais falou. 
Após ler alguns livros na área da psiquiatria, percebeu que seu filho era autista. Começou, 
então, a participar de palestras e workshops a respeito do autismo e iniciou sua luta por 
políticas públicas, até a concretização de um Projeto de Lei e sua aprovação em plenário, 
no dia 15 de junho de 2011, conhecida como Lei nº 12.764.
Para saber mais a respeito da história que permeia Lei Berenice Piana, acesse: http://
www.revistaautismo.com.br/edicao-2/a-historia-de-uma-lei. 
explorando Ideias
vos e claros, relacionando, sempre que possível, o concreto ao abstrato, 
exemplos concretos, com o passo a passo, glossário, palavras-chave no 
comando das questões e que tenha interpretação simples.
 ■ Adequar o tamanho das imagens e das fontes, apresentar a escrita das 
atividades de sala e das avaliações, por exemplo, letra bastão maiúscula, 
como arial ou verdana, negritadas, tamanho maior. No caso da inserção 
de figuras, optar por gravuras claras, com poucos detalhes, contrastes in-
tensos, cores vivas e contornos bem definidos. Utilizar, por exemplo, cores 
diferentes para destacar palavras ou frases ou sublinhar os comandos ou 
palavras-chave das questões.
 ■ Não propor questões em que o aluno tenha que inserir mais de uma res-
posta ou respostas que se complementam.
 ■ Não inserir questões de múltipla escolha, pois os confunde.
 ■ Propiciar mais tempo para o aluno realizar a avaliação e, se ele necessitar, 
dividir em várias etapas.
Os estudantes com Altas Habilidades/Superdotação são aqueles que mani-
festam alto potencial em qualquer uma das áreas a seguir: intelectual, acadêmi-
ca, liderança, psicomotricidade e artes, podendo ocorrer de maneira isolada ou 
combinada. Além disso, “apresentam grande criatividade, alto envolvimento na 
aprendizagem e na realização de atividades em áreas de seu interesse” (BRASIL, 
2008). De acordo com a Cartilha de Inclusão Escolar (2014, p. 29), “os talentosos 
são osque se encontram acima da média em uma área específica, seja socialmente 
(em termos de liderança), nos esportes, artes performáticas, desenho e tecnologia”.
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Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com as pessoas com 
Altas Habilidades/Superdotação, no desenvolvimento de atividades e avaliações, 
recomenda-se:
 ■ O ambiente de ensino e o currículo devem ser estimulantes e atender às 
necessidades dos estudantes, permitindo que adquiram os conhecimentos 
e atinja os objetivos curriculares na sua velocidade e profundidade.
 ■ Encorajar esses estudantes a participarem de atividades extracurriculares 
que envolvam habilidades acadêmicas, como olimpíadas de Matemática; 
concursos de Literatura e redação; feiras de Ciências etc. Este procedi-
mento propicia mais interesse, visto que podem se sentir desestimulados 
pelas atividades corriqueiras. 
 ■ Propiciar oportunidades variadas de engajamento social, pois podem 
apresentar problemas nas habilidades sociais.
 ■ Propor questões desafiadoras, utilizando pequenas dicas, pois, assim, ele 
se sentirá instigado a buscar respostas; propor atividades envolvendo si-
tuações-problemas, pois pode auxiliar no desempenho acadêmico.
 ■ Propor questões diversificadas, pois acha maçante o mesmo tipo de ques-
tões, tendendo a desistir; propor, também, questões com níveis diferentes.
 ■ Utilize palavras e frases que induzem ao pensamento crítico e introduza 
conceitos e termos, tais como: possibilidades futuras, tendências, presu-
mir, finalidades e analogias.
 ■ Flexibilizar o currículo, estabelecendo correlação entre o objeto de 
ensino e as situações da vida real, criando oportunidades de resolu-
ção de problemas acadêmicos, em diferentes níveis de dificuldade e 
profundidade.
Os transtornos funcionais específicos representam um conjunto de sinto-
mas que causam inúmeros distúrbios na aprendizagem do estudante. Entre os 
distúrbios de aprendizagem identificados como os mais vistos no ensino co-
mumtemos: dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia, transtornos de atenção 
e hiperatividade. 
A dislexia distingue-se por uma dificuldade apresentada na linguagem es-
crita, associadas às dificuldades na escrita e na ortografia, com lentidão na apren-
dizagem da leitura.
Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com os estudantes dislé-
xicos, no desenvolvimento de atividades e avaliações, recomenda-se:
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 ■ Sentar-se próximo ao docente e à lousa, pois, frequentemente, distrai-se 
com facilidade, em decorrência de suas dificuldades e/ou desinteresse.
 ■ Fornecer informações curtas e espaçadas, pois apresentam dificuldades 
para reter informações mais longas, o que prejudica a compreensão das 
tarefas.
 ■ Usar linguagem direta e objetiva, evitando colocações simbólicas, sofis-
ticadas ou metafóricas. Lidam melhor com as partes do que com o todo 
(“ver a árvore, mas não conseguir ver a floresta”), portanto, deve ser auxi-
liado na compreensão de conceitos.
 ■ Não insistir em exercícios de fixação, repetitivos e numerosos, isto não 
diminui a dificuldade desses estudantes.
 ■ Verificar, sempre, se o estudante demonstra entender a explicação e se 
suas anotações estão corretas. Disponibilizar, sempre, tempo suficiente 
para anotar as informações da lousa antes de apagá-las.
 ■ Propor atividades sistematizadas, organizadas em graus de complexidade, 
conforme a idade e a escolaridade do estudante. Promover, por exemplo, 
20 minutos diários destas atividades estruturadas como uma forma de 
intervenção preventiva para todos.
 ■ Levar em consideração que a velocidade da escrita desse estudante é mais 
lenta, em razão de dificuldades de orientação e mapeamento espacial. 
Oferecer algumas atividades já prontas para que tenha o material em seu 
caderno e não perca um tempo maior do que os outros para copiar textos.
 ■ Fornecer dicas, atalhos, regras mnemônicas e associações para auxiliar o 
estudante a se lembrar das informações, a executar atividades e a resolver 
problemas.
 ■ Em vez de propor poucas avaliações e cobrar grande quantidade de in-
formação, realizar um número maior de avaliações com menos conteúdo. 
Propor a realização da avaliação oral, caso o estudante não apresente re-
sultados significativos na avaliação escrita e inserir questões de associação 
apenas de um único assunto em cada questão.
 ■ Realizar as avaliações junto à turma ou separado. Isso pode facilitar o aluno 
cuja leitura em voz alta o auxilia na sua compreensão. Quando junto à tur-
ma, recomenda-se que seja feita em dois tempos: primeiro, ler a avaliação 
para todos, certificar-se de que o estudante compreendeu as questões e ofe-
recer assistência a ele; depois, separado da turma, corrigir individualmente 
com ele, permitindo que responda, oralmente, as questões erradas.
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 ■ Evitar avaliações que contenham, exclusivamente, textos, sobretudo, lon-
gos, e propor enunciados com menor número de palavras, sem compro-
meter o conteúdo. Ao utilizar, por exemplo, atividades de falso ou verda-
deiro, inserir afirmações claras e que incluam apenas uma ideia em cada 
afirmação.
 ■ Ponderar, ao fazer correções ortográficas na produção. Fazer um acordo 
prévio das regras ortográficas que serão priorizadas, reconsiderando erros 
menos relevantes.
 ■ Observar as direções da escrita (da esquerda para a direita e de cima 
para baixo) em todo o corpo da avaliação, pois esse estudante apresenta 
dificuldade para reconhecer e se orientar no espaço visual.
 ■ Verifique as respostas, ao recolher a avaliação, e, caso seja necessário, con-
firme com o estudante o que ele quis dizer com o que escreveu, anotando 
sua(s) resposta(s). Ao corrigi-la(s), valorize ao máximo a produção do 
aluno, pois frases, aparentemente, sem sentido e palavras incompletas ou, 
gramaticalmente, erradas não representam, necessariamente, conceitos 
ou informações erradas.
A disortografia pode ser considerada um conjunto de erros da escrita que afe-
tam a palavra, porém não o traçado ou a grafia. Para Drouet (2006, p. 131),
 “ A disortografia é caracterizada pela incapacidade da criança de 
apresentar uma escrita correta de letras, sílabas e palavras com or-
tografias já conhecidas. Ela faz trocas de fonemas, não respeitando 
a individualidade das palavras, faz junção ou omissão de sílabas ou 
palavras, além de apresentar dificuldades em pontuação, acentuação 
e paragrafação.
Pelo fato de apresentarem estas dificuldades, os estudantes com disortografia 
produzem textos muito curtos e apresentam desinteresse quanto à escrita. O 
docente, por ser o mediador do processo de ensino-aprendizagem, precisa buscar 
orientações sobre seu aluno para encontrar meios de desenvolver um trabalho 
eficaz, propiciar a valorização das habilidades individuais dos estudantes, de suas 
atitudes e de seu conhecimento. Além disso, as atividades devem ser realizadas 
a partir de um contexto significativo para que o estudante possa absorver, quase 
ou plenamente, a informação.
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Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com os estudantes com 
disortografia, no desenvolvimento de atividades e avaliações, recomenda-se:
 ■ Incentivar a percepção e a memória visual. Utilizar recursos variados, 
como cartazes de números e letras.
 ■ Elogiar as produções do estudante, quando escrever de maneira correta, 
pois aumentará a sua autoestima.
 ■ Ditado de palavras. Verificar o domínio da ortografia para direcionar as 
atividades.
 ■ Observar as trocas que o estudante realiza com mais frequência, para 
planejar e desenvolver atividades mais específicas.
 ■ Estabelecer uma relação entre o conteúdo que o estudante aprendeu e o 
que está aprendendo.
 ■ Propor a elaboração de textos narrativos, com o intuito de analisar os 
aspectos lexicais, sintáticos, de estruturação da narrativa, a coesão e a 
coerência textual.
 ■ As atividades precisam ser baseadas nas estruturas fonológicas, percep-
tivas, discriminativase de memória visual e auditiva para que consigam 
atingir o objetivo das atividades.
 ■ As atividades e avaliações precisam ser ofertadas de maneira individual, 
organizada e sistemática.
A disgrafia também conhecida por letra feia, acontece, sempre, quando o estu-
dante não consegue se lembrar da grafia correta da letra. Quando busca recordar a 
grafia, demonstra uma escrita muito lenta e ilegível. Em alguns momentos, porém, 
esta disfunção no traçado da letra correta não indica um déficit intelectual ou 
neurológico. A seguir, veremos algumas recomendações para o trabalho com os 
estudantes que apresentam disgrafia no ensino comum.
Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com os estudantes com 
disgrafia, no desenvolvimento de atividades e avaliações, recomenda-se:
 ■ Permitir que o estudante inicie as atividades com antecedência. Oferecer 
tempo extra para atividades escritas, como tomar nota e copiar.
 ■ Incentivar a aprendizagem de habilidades de digitação para aumentar sua 
velocidade e legibilidade na escrita.
 ■ Reduzir a necessidade de cópia em atividades de sala de aula, da lousa, 
de tarefas de casa e avaliações. Essa é uma atividade bastante difícil para 
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o estudante com disgrafia, por isso, permita que ele dite para um escriba 
algumas atividades ou respostas de avaliações para que consiga realizar 
com mais calma.
 ■ Estimular a utilização de fichário, que facilita a organização das folhas e 
pode ter um modelo de letras cursivas e letras bastão na capa.
 ■ Não utilizar como critérios de avaliação a caligrafia, a ortografia, a apa-
rência da redação ou as atividades que não possibilitem a revisão.
 ■ Sublinhar ou negritar os comandos das questões, além de inserir coman-
dos simples e objetivos.
 ■ Propor a avaliação com menos questões. Fornecer, por exemplo, textos 
com lacunas para serem preenchidas é uma estratégia útil para melhorar 
o ritmo desses estudantes.
 ■ Propor um objetivo em cada questão ou para casa avaliação.
 ■ Não inserir questões que necessitem de muita escrita, ou propor ava-
liação oral.
A discalculia é conhecida como um transtorno da habilidade matemática, defini-
da como uma desordem neurológica específica que compromete a habilidade de 
entender e operar números. O estudante até consegue realizar cálculos envolvendo 
as quatro operações, porém não consegue abstrair o que o enunciado do problema 
solicita. O estudante deve sentar-se próximo ao docente e à lousa uma vez que se 
distrai, frequentemente, em decorrência de suas dificuldades e/ou desinteresse.
Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com os estudantes com 
discalculia, no desenvolvimento de atividades e avaliações, recomenda-se:
 ■ Evitar exercícios de fluência.
 ■ Eliminar situações de ansiedade, em sala de aula, permitindo tempo extra 
para tarefas e avaliações.
 ■ Ler com o estudante para se certificar de que compreendeu o que foi 
solicitado.
 ■ Permitir o uso de calculadora ou da tabuada escrita.
 ■ Utilizar folha quadriculada, quando necessário.
 ■ Sublinhar ou negritar os comandos das questões.
 ■ Utilizar mecanismos visuais para resolver problemas.
 ■ Propor questões com perguntas claras e diretas.
 ■ Permitir que o estudante realize avaliações orais em complemento às escritas.
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Os estudantes com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, ge-
ralmente, apresentam problemas de comportamento, revelados pela dificul-
dade em respeitar as regras propostas e pela agitação do próprio ambiente da 
sala de aula. Nesse sentido, Goldstein (1996, p. 109) afirma que:
 “ Muitas crianças hiperativas também vivenciam uma ampla gama 
de problemas comportamentais ou emocionais secundários na 
escola, como consequência de sua incapacidade de satisfazer as 
exigências na sala de aula. Esses problemas muitas vezes se de-
senvolvem em resposta a fracassos frequentes e repetidos. Como 
resposta, algumas crianças tornam-se deprimidas e retraídas, en-
quanto outras se tornam irritadas e agressivas.
Quanto ao trabalho a ser realizado, em sala de aula, com os estudantes com 
transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, no desenvolvimento de ati-
vidades e avaliações, recomenda-se:
 ■ O estudante precisa sentar-se próximo à área onde o professor perma-
nece o maior tempo e distante de outros locais que possam provocar 
distração, como janela, porta ou colegas inquietos e desatentos.
 ■ Oferecer suporte individualizado, checar seu entendimento a cada 
passo da explicação e usar seu caderno para dar exemplos.
 ■ Afixar, próximo ao estudante, rotinas e comportamentos desejáveis 
em sala de aula.
 ■ Somente o material necessário deverá ficar em cima da carteira para 
evitar que se distraia com outras coisas que não seja o desenvolvimen-
to das atividades.
 ■ O processo de aprendizagem deve ser o mais concreto e visual possível. 
Utilizar instruções curtas e objetivas.
 ■ Ao apresentar dificuldades para fixar por meio do aprendizado visual, 
utilizar recursos verbais, por exemplo, incentivá-lo a gravar as aulas 
para recordá-las em casa.
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 ■ O aluno não deve ser avaliado pela sua caligrafia.
 ■ Ofertar tempo extra para realizar a avaliação e as atividades em sala 
de aula, caso o aluno não finalize.
 ■ Priorizar o progresso individual, valorizando os aspectos qualitativos 
em vez de quantitativos.
 ■ É recomendado que seja realizado um número maior de avaliações 
com menor conteúdo de informações. Realizar a leitura das perguntas 
para o aluno.
 ■ Aplicar avaliação oral em vez de escrita ou avaliações mediadas e/ou 
adaptadas.
 ■ Permitir que o aluno realize suas avaliações em lugar com menos es-
tímulos para não comprometer sua atenção.
 ■ Simplificar e dividir instruções complexas, tornando-as mais concretas 
e atreladas a conhecimentos prévios, relevantes e da vida diária do 
estudante.
 ■ Favorecer a consulta de livros e de outros recursos, durante a realização 
das avaliações.
 ■ Os objetivos cobrados devem estar de acordo com as possibilidades 
acadêmicas que o estudante apresenta. Inserir, aos poucos, novos de-
safios, por isso, se cobrar três objetivos a serem alcançados pela turma, 
cobrar um do aluno com este indicativo.
Caro(a) aluno(a), até esse momento, foi possível compreender possíveis en-
caminhamentos a serem seguidos, durante a atuação com os estudantes do 
Público-Alvo da Educação Especial. As especificidades apresentadas foram 
apenas uma introdução breve a respeito de cada uma delas, no entanto, na 
Unidade 5, você as compreenderá de maneira mais clara. Além disso, é im-
portante ressaltar que as recomendações apresentadas são apenas uma pers-
pectiva mediante tantas outras que você pode encontrar e utilizar no processo 
de ensino-aprendizagem desses estudantes.
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O TRABALHO 
COLABORATIVO COMO
ABORDAGEM 
EDUCACIONAL 
INCLUSIVA 
na prática docente
Caro(a) aluno(a), é muito conhecido o discurso afirmando que a educação 
necessita de docentes que compreendam as especificidades individuais e valo-
rizem o potencial de seus alunos, preparados para atuar na e com a diversidade. 
Como já mencionado anteriormente, porém, se o docente não articular o seu 
trabalho com seus pares em uma dinâmica conjunta, pouco se pode fazer. 
A legislação tem apontado a importância do trabalho em conjunto. Pro-
va disso é o que a própria Resolução CNE/CEB n. 2/2001 – que institui as 
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 
2001) – sugere a respeito do trabalho em conjunto entre a Educação Especial 
e o Ensino Comum.
A perspectiva do trabalho em conjunto ganhou muito mais força após a 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
(2008), que determinou que a Educação Especial, entre outras atribuições, de-
veria, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orientar a organização 
de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos e serviços 
e o desenvolvimentode práticas colaborativas. 
Além da legislação, a literatura também propõe que haja colaboração entre 
o Ensino Comum e a Educação Especial, por isso, a abordagem conhecida como 
colaborativa tem sido utilizada como uma proposta eficiente de trabalho em 
conjunto entre docentes. Contudo essa proposta necessita de correspondência 
entre os participantes, pois o objetivo desse trabalho tem relação com a orga-
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nização de um espaço que possibilite a reflexão dos problemas comuns a fim 
de encontrar caminhos que não seriam atingidos de forma individual, estimu-
lando uma nova cultura de planejamento, intervenção, execução e avaliação do 
trabalho colaborativo (RABELO, 2012).
Além disso, no trabalho colaborativo, a responsabilidade do planejamento, 
da implementação e da avaliação da produção realizada com o aluno é com-
partilhada entre os docentes do Ensino Comum e os da Educação Especial 
(MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011). Esta parceria entre os docentes po-
tencializa a reflexão, as relações interpessoais e a análise crítica da prática do-
cente (NONO; MIZUKAMI, 2001; MENDES, 2004).
Nesse sentido, o trabalho colaborativo viabiliza as ações entre os docen-
tes do Ensino Comum com os da Educação Especial, facilitando a troca de 
experiências e a resolução de problemas relacionados à aprendizagem e ao 
comportamento, sendo visto como um modelo de trabalho que visa apoiar 
a inclusão dos estudantes do Público-Alvo da Educação Especial no sistema 
de ensino comum (CAPELLINI, 2004). A relação das ações e estratégias di-
dático-pedagógicas entre o Ensino Comum e a Educação Especial favorece 
práticas educacionais colaborativas (ROLDÃO, 2007; DAMIANI, 2008, MEN-
DES; ALMEIDA; TOYODA, 2011).
Pelo fato de o trabalho colaborativo objetivar o trabalho em equipe, de 
maneira mais integradora, exige que:
 “ [...] todos os membros da equipe estejam simultaneamente impli-
cados e comprometidos com o sucesso do projeto em que estão 
envolvidos. As finalidades são comuns a todos os elementos e há 
uma constante avaliação do processo, podendo, através do feedback 
recebido, voltar-se atrás e reestruturar o desenvolvimento desse 
mesmo processo. A responsabilidade é coletiva e interativa, na me-
dida em que todos os elementos da equipa assumem o compromisso 
de participar e de conduzir todo o processo de modo a atingir as 
metas estabelecidas, à partida, através da negociação e da reflexão 
conjunta(NOGUEIRA, 2012, p. 141).
É importante ressaltar que, para que o trabalho colaborativo seja realizado de 
maneira eficaz, precisa levar em consideração o pressuposto do planejamento 
em conjunto, que é o diálogo, a negociação e o respeito mútuo (CAPELLINI, 
2004). É necessário, portanto, seguir três passos, estabelecendo três elementos: 
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1) o que se quer alcançar; 2) a que distância se encontra aquilo que se quer 
alcançar e, 3) o que será feito para que esta distância diminua (GANDIN, 
2000). O planejamento do trabalho colaborativo não se limita a reunir um 
grupo de pessoas com um objetivo coletivo a ser desenvolvido, pois o diálogo, 
a troca de experiência em relação a determinado entrave e o direcionamento 
das ações compartilhadas em comum levam os docentes a refletirem sobre os 
interesses de todos (FULLAN; HARGREAVES, 2001; FRIEND, 2008).
Por isso, para que o trabalho colaborativo seja realizado de maneira eficaz 
na escola, é preciso considerar, além do planejamento em conjunto, algumas 
condições imprescindíveis. Dentre elas estão: a) existência de um objetivo 
comum; b) equivalência entre participantes; c) participação de todos; d) com-
partilhamento de responsabilidades; e) compartilhamento de recursos; e f ) 
voluntarismo (FRIEND; COOK, 1990).
Levando em consideração tais pressupostos, o trabalho colaborativo não 
visa apenas reunir um grupo de docentes diante de um problema a ser resol-
vido, mas solicitar a colaboração para encontrar caminhos e estratégias para 
solucioná-lo. Por isso, é preciso:
 “ [...] compromisso, apoio mútuo, respeito, flexibilidade e uma 
partilha dos saberes. Nenhum profissional deveria considerar-se 
melhor que outros. Cada profissional envolvido pode aprender 
e pode beneficiar-se dos saberes dos demais e, com isso, o bene-
ficiário maior será sempre o aluno (CAPELLINI, 2004, p. 89).
Portanto, a prática docente realizada por meio do trabalho colaborativo só 
será concretizada se os docentes se despirem do paradigma do trabalho soli-
tário e isolado, pois o individualismo e a competitividade “são prejudiciais às 
culturas de colaboração, podem ocasionar a interpretação de que a abordagem 
colaborativa pressupõe a uniformização do pensamento e a supressão das 
individualidades” (PINTO; LEITE, 2014, p. 147). Assim, o trabalho colabo-
rativo, sugere “um processo de trabalho articulado e pensado em conjunto, 
que permite alcançar melhor os resultados visados, [...] trazido pela interação 
dinâmica de vários saberes específicos e de vários processos cognitivos em 
colaboração” (ROLDÃO, 2007, p. 27), além de que “apresenta potencial para 
enriquecer sua maneira de pensar, agir e resolver problemas, criando possi-
bilidades de sucesso à difícil tarefa pedagógica” (DAMIANI, 2008, p. 218).
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Para que o trabalho colaborativo seja realizado, além de seguir os passos an-
teriormente mencionados, Gately e Gately (2001) propõem também três está-
gios considerados fundamentais, são eles: 1) estágio inicial: em que os docentes 
dialogam na superficialidade, estabelecendo limites e buscando se relacionar 
profissionalmente. Esse diálogo, porém, é formal e sem frequência; 2) estágio de 
comprometimento: o diálogo entre os docentes torna-se mais frequente, aberto e 
com interação, propiciando a construção de confiança mútua, quesito importante 
para a efetivação da colaboração e; 3) estágio colaborativo: os docentes dialogam 
e têm uma interação constante e aberta, em que a comunicação, a disposição e o 
alto grau de conforto é vivenciado pelos docentes ao trabalharem juntos, com-
plementando o trabalho do outro.
Além dos estágios apresentados por Gately e Gately (2001), é importante 
mencionar que a abordagem colaborativa apresenta grandes possibilidades, 
principalmente quanto à mudança nas estratégias didático-pedagógicas com os 
estudantes do Público-Alvo da Educação Especial, uma vez que, ao compartilhar 
ideias e experiências com seus pares e com o docente da Educação Especial, os 
docentes, em geral, podem vislumbrar esse trabalho de maneira diferente.
Além disso, a abordagem colaborativa é vista como uma estratégia educa-
cional, pois, de acordo com Boavida e Ponte (2002), viabiliza: I) o agrupamento 
de pessoas dedicadas a objetivos comuns, concentrando energia para consoli-
dar, desse modo, a forma de agir; II) o agrupamento de pessoas compartilhando 
suas experiências, competências e perspectivas diversas, possibilitando, dessa 
maneira, a conclusão de uma tarefa, promovendo inovações e mudanças; III) 
o agrupamento de pessoas que irão interagir, dialogar e refletir juntas, criando 
possibilidades de aprendizagem mútua, desenvolvendo melhores condições para 
encarar as incertezas e as dificuldades que surgirem. 
A abordagem colaborativa também apresenta alguns princípios, como:
 ■ O apoio moral, que ajuda a ultrapassar fracassos.
 ■ A eficiência acrescida, que permite o rompimento repetitivo do trabalho 
em conjunto.
 ■ A eficácia melhorada, que compartilha ideias, experiências e responsabi-
lidades, levando o docente a ser mais eficaz.
 ■ A sobrecarga de trabalho reduzida, que permite o compartilhamento de 
ideias e de circunstâncias, diminuindo o excesso de trabalho e expandin-
do a criatividade. 
 ■ A certeza situada, pois o trabalho em conjunto diminui a insegurança.
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Pensando na maneira peculiar com que os estudantes do Público-Alvo da Educação Es-
pecial aprendem, o que você, enquanto profissional da educação, pode considerar como 
trabalho colaborativo voltadopara esses alunos?
pensando juntos
 ■ A capacidade de reflexão acrescida, que viabiliza a reflexão e possibilita o 
diálogo sobre as próprias práticas curriculares, melhorando-as. 
 ■ As oportunidades de aprendizagem, que possibilitam aos docentes apren-
dizagem mútua.
 ■ O aperfeiçoamento contínuo, em que a colaboração propicia aos 
docentes encarar a mudança como um processo de aprimoramento 
constante, de modo a encontrar respostas para as problemáticas diag-
nosticadas (HARGREAVES, 1998).
Ainda, de acordo com Roldão (2007), a colaboração tem o objetivo de subsidiar 
as tarefas relacionadas ao ensino, sistematizando os procedimentos dentro do 
grupo, possibilitando:
I - Alcançar mais rapidamente as aprendizagens que se pretende.
II - Estimular mais rapidamente as variadas potencialidades dos docentes, ga-
rantindo que a atividades produtivas não se limitem a um pequeno grupo.
III - Ampliar o conhecimento construído individualmente a partir da incor-
poração de elementos que foram adquiridos na interação com outros.
Pensando a longo prazo, Hargreaves (1998) e Day (2001) relatam que o desenvol-
vimento profissional é uma das vantagens da colaboração. O trabalho em conjunto, 
quando vai além daquilo que foi proposto inicialmente, possibilita o aperfeiçoamento 
profissional individualizado, auxiliando a transpor fracassos e a aumentar a confiança 
para inovar e mudar, possibilita a aprendizagem de maneira mútua, partilha levando 
em consideração outras perspectivas, firma a independência e a autonomia, além de 
aumentar a capacidade de refletir e de arriscar.
Por isso, uma das vantagens em desenvolver o trabalho colaborativo na escola é 
propiciar ao docente caminhos para que ele possa lecionar independentemente das 
mudanças educacionais deste novo século, já que as especificidades relacionadas às 
necessidades educacionais especiais têm sido uma das grandes preocupações dos do-
centes, principalmente daqueles que atuam no Ensino Médio cujo objetivo é voltado 
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à inserção no mercado de trabalho ou à entrada no Ensino Superior. No entanto há 
ainda uma problemática. Se a abordagem colaborativa é uma possibilidade efi-
ciente no desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas, por que integrá-la 
no cotidiano do trabalho docente continua sendo uma tarefa difícil?
Alguns obstáculos dificultam a inserção da colaboração na escola, como a 
falta de consenso entre as políticas educacionais e inclusivas; a gestão escolar 
e a coordenação pedagógica do Ensino Comum e da Educação Especial; a(s) 
coordenação(ões), os docentes e os estudantes do PAEE (CARVALHO, 2018). 
Além destes obstáculos, outras questões dificultam a prática da cultura colabo-
rativa dentro da escola, e o trabalho diário do professor é uma delas. Os docentes, 
muitas vezes, situam-se na escola de maneira superficial e segmentada, como na 
entrada, antes de iniciar a aula, na sala dos professores, nas atividades comuns por 
disciplinas específicas, na Hora Atividade (HA), nas semanas pedagógicas e nas 
formações continuadas, nos planejamentos e replanejamentos ou nos conselhos 
de classe, não havendo um horário em que possam se reunir para planejarem 
ações educacionais inclusivas (CARVALHO, 2018).
Por isso, a ausência de tempo associada à incompatibilidade de horários dos 
docentes é um dos grandes desafios em relação à inserção da cultura colaborativa 
na escola (PEREIRA; COSTA; NETO-MENDES, 2004; HERNÁNDEZ, 2007; 
ABELHA; MACHADO; COSTA-LOBO, 2014).
Além disso, o planejamento e a reflexão só poderão ser exercitados e pratica-
dos quando houver tempo para isso, uma vez que o tempo é fundamental para 
analisar, compreender, avaliar (GOODLAD, 1984) e desenvolver práticas em 
conjunto (HARGREAVES et al., 2002).
Propiciar ao docente um tempo durante o período de trabalho para que pos-
sam trabalhar juntos fora da sala de aula não é um desperdício, pois esse tempo 
tem como intuito melhorar e aprimorar o ensino em um universo em constante 
transformação. Desse modo, se não for possível trabalhar a partir de tais prin-
cípios, é provável que o trabalho docente seja comprometido (HARGREAVES, 
1994; HARGREAVES et al., 2002) .
Roldão (2007, p. 28) relata que:
 “ Trabalhar colaborativamente vai ao arrepio de toda a máquina 
organizacional que envolve professores, socializados desde o iní-
cio no trabalho individual […]. Dificilmente se pode pedir que o 
trabalho docente colaborativo seja acolhido pelos professores sem 
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que a instituição mude também as suas regras e deixe de permitir 
que o trabalho docente não seja partilhado nem discutido na sua 
realização diária.
Ainda, sobre as dificuldades para desenvolver o trabalho colaborativo na escola, 
Thurler (1994) aponta alguns fatores que continuam se perpetuando, como:
I - A falta de socialização profissional, que contribui para o isolamento, já 
que existem poucos momentos durante a formação inicial e continuada 
para desenvolver competências que favoreçam a colaboração.
II - A organização e a gestão escolar centralizadora, que inviabiliza ações 
coletivas.
III - A ausência de estrutura que viabiliza a colaboração, como a organização 
do horário de trabalho docente e o modo como é dividido, impossi-
bilitando as ações conjuntas, que ficam dependentes do voluntarismo 
individual de cada professor.
IV - O trabalho pedagógico em conjunto visto como difícil e, até mesmo, 
impossível, impedindo ações de co-docência.
V - A colaboração docente, na maioria das vezes, não é vista como priori-
dade pelas equipes gestoras da escola.
Desse modo, a abordagem colaborativa deve ser pautada em ações que via-
bilizem a mudança das políticas internas de cada escola, como meio de fa-
vorecer e possibilitar a realização desse trabalho, a partir de novas condições 
da atividade docente. A literatura aponta que muitos são os impedimentos 
para realizar um trabalho colaborativo compacto e estruturado, e eles estão 
relacionados aos aspectos organizacionais, técnicos, administrativos e à falta 
de formação específica docente para desenvolver esse tipo de trabalho (ABE-
LHA; MACHADO; COSTA-LOBO, 2014).
Caro(a) aluno(a), levando em consideração as concepções apresentadas, foi 
visto que inserir a colaboração na dinâmica educacional é, por vezes, trabalhoso, 
conflituoso e incerto, dificultando o seu desenvolvimento. É, porém, fundamental 
que a mudança ocorra, primeiramente, em todo o sistema interno da escola, já 
que existe um distanciamento entre o que as Políticas Públicas Educacionais e 
a Educação Especial estabelecem, cabendo à escola encontrar caminhos para 
diminuir a distância entre as duas políticas e viabilizar ações colaborativas.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), estudamos, nesta unidade, a construção de saberes práticos 
para que o docente tenha subsídios para traçar alguns direcionamentos no 
trabalho educacional e inclusivo dos estudantes do Público-Alvo da Educa-
ção Especial. Vimos que esse percurso apresenta alguns encaminhamentos 
específicos e que precisam ser articulados de modo a atender de maneira 
mais eficiente esse público.
Vimos que o processo educacional inclusivo precisa estar articulado com 
a Educação Especial e que, além do planejamento, das mediações e das adap-
tações a serem realizadas nas atividades em sala de aula e nas avaliações, 
a colaboração é fundamental para que haja uma única linha de trabalho 
envolvendo o Ensino Comum e a Educação Especial. Desse modo, foi visto 
que, para que a inclusão ocorra dentro da sala de aula, o docente precisa 
estabelecer uma relação com o estudante que faz parte do Público-Alvo da 
Educação Especial para conhecer as suas necessidades e trabalhar em prol 
de seus avanços acadêmicos.
Como docente, no entanto, de uma educação para todos e que atenda a 
qualquer estudante, independentemente de sua situação, é necessário que 
lutemos por um sistema menos segregacionista, discriminatório e preconcei-
tuoso, pois, quando pensamosna educação inclusiva, é preciso enxergar além 
das políticas públicas educacionais e educacionais inclusivas, devemos olhar 
para dentro de nós mesmos e nos despir de nossos preconceitos, buscando 
desenvolver o trabalho pautado na aprendizagem significativa de todos os 
nossos alunos, por meio de ações educacionais que estabeleçam a relação 
entre o ensino e o conhecimento.
Por fim, esperamos, caro(a) aluno(a), que as leituras tenham favorecido 
a compreensão a respeito dos encaminhamentos práticos considerados im-
portantes para o desenvolvimento do trabalho educacional e inclusivo com 
os estudantes do Público-Alvo da Educação Especial e que o caminho a ser 
seguido seja construído, diariamente, em sua prática na busca por uma escola 
mais inclusiva.
142
na prática
1. O transtorno funcional específico envolve os distúrbios de aprendizagem, como a 
dislexia, a disgrafia, a disortografia, a discalculia e o Transtorno de Déficit de Atenção 
e Hiperatividade – TDAH. Levando em consideração as características de cada um 
desses distúrbios de aprendizagem, leia as afirmativas e assinale a alternativa que 
contemple suas características:
I - Disortografia é a dificuldade de transmissão da fala. A pronúncia das palavras é fei-
ta de maneira inadequada, com trocas de fonemas e sons, tornando-as confusas.
II - Disgrafia é a dificuldade na escrita, associada a letras mal traçadas ou ilegíveis, 
letras bem próximas, com a produção de texto desorganizada.
III - A discalculia é a dificuldade para cálculos e números. O aluno não compreende 
o enunciado de problemas, não consegue quantificar e realizar comparações e 
não compreende sequências lógicas.
IV - A dislalia é a dificuldade na leitura, impedindo a fluência do estudante, que troca 
ou omite letras, inverte sílabas, lê, lentamente, ou pula linhas do texto.
Assinale a alternativa correta:
a) Apenas I e II estão corretas.
b) Apenas II e III estão corretas.
c) Apenas I está correta.
d) Apenas II, III e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.
2. É muito comum ouvir docentes dizendo a respeito da dificuldade em direcionar um 
trabalho específico com os estudantes do Público-Alvo da Educação Especial. O do-
cente necessita, porém, compreender que a sua ação – enquanto prática educacional 
e inclusiva no ensino comum – precisa apresentar alguns direcionamentos. Leia as 
afirmativas e assinale a alternativa que contemple alguns encaminhamentos que o 
docente necessita realizar enquanto prática educacional inclusiva:
I - Planejamento
II - Avaliação Diagnóstica
III - Adequar os alunos para compreender o processo de ensino
IV - Flexibilizar apenas a avaliação, sendo o processo igual para todos
143
na prática
Assinale a alternativa correta:
a) Apenas I e II estão corretas.
b) Apenas II e III estão corretas.
c) Apenas I está correta.
d) Apenas II, III e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.
3. A abordagem pautada no trabalho colaborativo tem como objetivo propiciar 
ações entre os docentes do Ensino Comum com os da Educação Especial, apoian-
do, desse modo, a inclusão dos estudantes do Público-Alvo da Educação Especial 
no sistema de Ensino Comum. Em relação ao trabalho colaborativo, leia as afirma-
tivas e assinale a alternativa que contemple as características desta abordagem:
I - O trabalho colaborativo é utilizado para resolver situações pontuais em que 
há necessidade de interação entre a Educação Especial e o Ensino Comum, 
porém não necessita ser frequente.
II - O trabalho colaborativo necessita levar em consideração o propósito do pla-
nejamento em conjunto, que é o diálogo, a negociação e o respeito mútuo.
III - No trabalho colaborativo, a responsabilidade do planejamento, da imple-
mentação e da avaliação realizada com o estudante é compartilhada entre 
os docentes do Ensino Comum e os da Educação Especial.
IV - No trabalho colaborativo é preciso considerar, além do planejamento em 
conjunto, algumas condições imprescindíveis para que seja realizado; entre 
elas está o voluntarismo.
Assinale a alternativa correta:
a) Apenas I e II estão corretas.
b) Apenas II e III estão corretas.
c) Apenas I está correta.
d) Apenas II, III e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas está correta.
144
na prática
4. A dislexia é uma dificuldade apresentada na linguagem e na escrita, associada à or-
tografia e à lentidão na aprendizagem da leitura. Por isso, é necessário que se tenha 
alguns direcionamentos em relação ao seu processo de ensino e aprendizagem. 
Nesse sentido, analise as afirmações que correspondem ao processo de ensino e 
aprendizagem dos estudantes com dislexia e assinale a alternativa correta.
I - Permitir o uso de calculadora ou da tabuada escrita.
II - A linguagem precisa ser direta e objetiva, evitando colocações simbólicas, sofis-
ticadas ou metafóricas.
III - Levar em consideração a velocidade da escrita desse estudante, pois é mais lenta 
em razão de dificuldades de orientação e mapeamento espacial.
IV - É necessário fornecer informações curtas e espaçadas, pois esses estudantes, 
frequentemente, apresentam dificuldades para compreender informações mais 
longas.
Assinale a alternativa correta:
a) Apenas I e II estão corretas.
b) Apenas II e III estão corretas.
c) Apenas I está correta.
d) Apenas II, III e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.
5. Os transtornos funcionais específicos representam um conjunto de sintomas que 
causam inúmeros distúrbios na aprendizagem do estudante. Pensando sobre es-
ses transtornos, podemos dizer que os distúrbios de aprendizagem mais vistos no 
ensino comum são:
a) Dislexia, disgrafia, discalculia e deficiência intelectual.
b) Deficiência intelectual, transtornos globais do desenvolvimento, deficiência físico 
neuromotora, altas habilidades/superdotação.
c) Dislexia, disgrafia, discalculia e disortografia.
d) Dislexia, disgrafia, discalculia e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.
e) Dislexia, disgrafia, discalculia e disortografia e transtorno de déficit de atenção 
e hiperatividade.
145
aprimore-se
DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO COLABORATIVO ENTRE UMA PRO-
FESSORA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E PROFESSORES DA CLASSE COMUM
A inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) no ensino 
comum aumenta gradativamente e, com ela, a necessidade de investir na forma-
ção dos professores da classe comum e dos especialistas em Educação Especial, 
visto que são os principais responsáveis pela efetivação de tal processo. 
Considerando que a educação inclusiva consiste em um movimento mundial 
com cunho político, cultural, social e pedagógico, “desencadeada em defesa do di-
reito de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo e participando, sem 
nenhum tipo de discriminação” (MONICO et al., 2018, p. 43). 
A Declaração de Salamanca Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das 
Necessidades Educativas Especiais (UNESCO, 1994), que consistiu em um marco 
importante na discussão sobre a educação inclusiva, que teve o Brasil como signa-
tário, considerou como tendo NEE todas as crianças e jovens com dificuldades de 
aprendizagem ou com deficiência e reafirmou a educação como direito de todos: 
 “ [...] reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento 
de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades 
educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e reen-
dossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo 
espírito de cujas provisões e recomendações governo e organiza-
ções sejam guiados (p. 1). 
Essa declaração priorizou que todos os excluídos, independente de suas condições 
físicas, sociais, intelectuais, emocionais ou outras, passassem a estudar juntos na 
escola de sua comunidade. Previa a adequação da escola com adaptação curri-
cular, recursos e materiais pedagógicos, respeitando as especificidades de cada 
educando. Isso posto, com a implantação da educação inclusiva foi desencadeadaa necessidade de mudanças na estrutura e funcionamento da escola. Entre elas, 
destacamos a formação de professores (MONICO, 2018).
146
aprimore-se
Para muitos pesquisadores (RODRIGUES, 2008; VITALIANO, 2010; GARCIA, 
2013), a formação dos professores e dos demais profissionais da educação é o 
elemento principal para efetivação da educação inclusiva, visto que: 
 “ [...] já não se trata de formar professores para alunos que são 
educados num modelo segregado, mas, sim, professores que são 
capazes de trabalhar com eficiência com turmas assumidamente 
heterogêneas. Para isso é necessário um novo olhar sobre os sa-
beres, as competências e as atitudes que são necessárias para se 
trabalhar com classes inclusivas (RODRIGUES, 2008, p. 7). 
A literatura especializada da área (CAPELLINI, 2004; MENDES, 2008; FONTES, 
2009; MENDES, VILARONGA; ZERBATO, 2014) tem demonstrado que as experiên-
cias mais bem-sucedidas de inclusão dos alunos com NEE contam com a pre-
sença de um professor especialista dentro da sala de aula, o qual atua de modo 
colaborativo com o professor regente.
De acordo com Marin e Moretti (2014, p. 4), o trabalho colaborativo se consti-
tui em uma ação pedagógica que atende às demandas apresentadas pelos estu-
dantes com NEE e por seus professores também. Essa proposta prevê, além da 
“cooperação entre os docentes”, a “presença física de outro professor em sala, 
durante as atividades”, disso decorre que esse modelo de trabalho tem sido cha-
mado, também, de co-ensino, bidocência e ensino colaborativo. 
O âmago desse modelo de atuação está no fato de que ambos, professor 
regente e especialista em educação especial, “dividem a responsabilidade de pla-
nejar, instruir e avaliar os procedimentos de ensino a um grupo heterogêneo de 
estudantes” (FERREIRA, MENDES, ALMEIDA, DEL PRETTE, 2007, p. 01). Para Marin 
e Moretti (2014), o ideal é quando ambos os professores possam assumir a re-
gência da classe, ou seja, possa ocorrer troca de papéis. É quando o professor 
especialista, em alguns momentos, conduz as atividades para turma toda, e o 
professor regente acompanha de forma mais próxima o aluno com NEE. 
147
aprimore-se
Tendo em vista que a literatura da área considera que o trabalho colaborativo 
entre o professor especialista e os professores do ensino comum na sala de aula 
favorece o processo de inclusão dos alunos com NEE. Considerando, ainda que 
a “escola é um organismo vivo” (ALARCÃO, 2001, p. 27), portanto, ela é mutável 
e seu maior desafio é proporcionar aos professores e demais profissionais da 
escola capacitação em serviço para que possam trocar experiências, refletir so-
bre a prática e o coletivo da escola em que “aprendem, apoiados na delimitação 
e solução de problemas, por meio da reflexão sobre seus sucessos e fracassos” 
(CAPELLINI, 2004, p. 70). Aliado ao fato de que no contexto atual de nossas esco-
las, geralmente o professor não recebe formação suficiente para trabalhar com 
a diversidade na sala de aula, e 
 “ [...] é necessário pensar o professor, não só como elemento central 
do processo de ensino e aprendizagem, mas também, nas condi-
ções de trabalho que lhe estão sendo oferecidas para assumir suas 
responsabilidades (VITALIANO; MANZINI, 2010, p. 52). 
Cabe à escola desenvolver ações articuladas a formação em serviço de professo-
res para atender a diversidade da sala de aula, alterando as práticas considera-
das tradicionais e segregacionistas que funcionam como barreiras. Outro fator a 
ser considerado é a valorização do professor, com salários dignos e condições de 
trabalho que o motive a desenvolver um ensino de qualidade que atenda a todos 
os alunos com ou sem NEE. 
Tomando como base esse contexto o presente estudo foi proposto visando 
contribuir para formação dos professores especialistas e das disciplinas curri-
culares em relação ao desenvolvimento de uma atuação pautada no trabalho 
colaborativo.
148
aprimore-se
Para a realização da pesquisa, foi utilizada a metodologia denominada pesquisa 
colaborativa descrita por Ibiapina (2008), a qual valoriza a reflexão, a experiência 
pessoal do professor atrelado aos conhecimentos científicos. Esse modelo de pes-
quisa foi considerado o mais adequado, visto que tem como pressuposto a cola-
boração e a preocupação com o processo de formação do professor no contexto 
educacional. 
 “ Na pesquisa colaborativa, o pesquisador colabora com os professo-
res quando contribui para o desenvolvimento profissional, quando 
planeja sessões de formação, ajudando a enfrentar a complexidade 
das situações educativas às quais eles se confrontam cotidianamen-
te, e quando, graças ao discurso desses profissionais, reinterpreta 
a teoria com base na prática e vice-versa, os docentes colaboram 
com os pesquisadores quando refletem sobre suas práticas e com-
preendem situações conflituosas inerentes ao trabalho docente [...] 
(IBIAPINA, 2008, p. 34). 
Fonte: Martinelli e Vitaliano (2018). 
149
eu recomendo!
Educação inclusiva, deficiência e contexto social: questões 
contemporâneas
Autor: Féliz Díaz, Miguel Bordas, Nelma Galvão, Theresinha Mi-
randa
Editora: EDUFBA
Sinopse: o livro apresenta o resultado de pesquisas apresentadas 
e debatidas durante o I Congresso Baiano de Educação Inclusiva: 
a deficiência como produção social, que teve como objetivo realizar um diálogo a 
respeito das relações sociais e suas implicações no processo de desenvolvimento 
do indivíduo com deficiência. O direcionamento desses estudos propõe que o 
contexto sociocultural em que o indivíduo está imerso serve de parâmetro para 
classificá-lo como normal e anormal, colocando em evidência o ensino e a escola, 
bem como as formas e condições de aprendizagem. Ainda, ao invés de procurar 
nos estudantes a origem de um problema, define qual é a resposta educativa e 
os recursos e apoios que a escola precisa disponibilizar para possibilitar a esse 
estudante meios que favoreçam seu sucesso escolar, em que a escola se ajusta 
para atender à diversidade de seus alunos.
livro
150
eu recomendo!
Como estrelas na terra – toda criança é especial
Ano: 2007
Sinopse: o filme conta a história de um menino que tem dislexia 
e não é compreendido pelos professores e por seus pais. Ishaan 
Awasthi, de 9 anos, já repetiu o terceiro período (dentro sistema 
educacional indiano) e corre o risco de reprovar novamente. As 
letras dançam em sua frente, como ele mesmo fala, e por isso 
não consegue acompanhar ou prestar atenção nas aulas. Um 
professor substituto de artes percebe, porém, que há algo diferente em Ishaan; 
ao descobrir que o garoto era disléxico, colocou em prática uma ação didático-pe-
dagógica que o auxiliou em seu processo de aprendizagem.
filme
“Quando sinto que já sei” é um documentário que apresenta a falência da edu-
cação brasileira e busca ouvir os sonhos dos jovens estudantes, que mostram 
determinação em protagonizar a história de suas próprias vidas. Segundo o di-
retor Cacau Rhoden, esse documentário fala sobre a juventude em um país que 
não ouve os jovens, além de retratar a importância e a magia do conhecimento. 
Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=HX6P6P3x1Qg
conecte-se
https://www.youtube.com/watch?v=HX6P6P3x1Qg
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
anotações
5
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO 
CONTEXTO 
ESCOLAR 
e seus desafios
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • A Educação Especial como mo-
dalidade de Ensino no país e o Atendimento Educacional Especializado • O Público-alvo da Educação 
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva • A organização do currículo e suas adequações para 
atender os alunos do público-alvo da Educação Especial no ensino Comum
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Conhecer a Educação Especial como modalidade de Ensino, no país, e o Atendimento Educacio-
nal Especializado • Conhecer o Público-alvo da Educação Especial na perspectivada Educação 
Inclusiva • Compreender a organização do currículo e suas adequações para atender os alunos do 
público-alvo da Educação Especial no Ensino Comum.
PROFESSORA 
Dra. Tereza Cristina de Carvalho
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, você conhecerá o processo de imple-
mentação do Atendimento Educacional Especializado (AEE), o atendi-
do pelo AEE, bem como alguns encaminhamentos a respeito do currí-
culo para viabilizar o processo Educacional desse público em específico.
Na sistematização do percurso da unidade, apresentaremos, em li-
nhas gerais, as concepções que evidenciam a busca pela garantia dos di-
reitos à educação das pessoas com necessidades educacionais especiais, 
no Ensino Comum, por meio do AEE. Este é um meio de oportunizar 
igualdade de condições a todos, conforme estabelecem as legislações 
que regem a Educação brasileira.
Estudaremos, ainda, as especificidades das pessoas com deficiência; 
transtornos globais do desenvolvimento; altas habilidades/superdota-
ção e transtornos funcionais específicos. Desse modo, conheceremos 
um pouco melhor as características predominantes e as especificidades 
que implicam desenvolvimento dessas pessoas, afetando, de maneira 
significativa, o seu processo educacional.
Abordaremos, de maneira clara, algumas mudanças que podem ser 
efetivadas no currículo para melhor atender as pessoas com deficiência. 
Proporemos, nesse momento, que você analise cada caso e que se lem-
bre de que o viável, educacionalmente, para um estudante não o será, 
necessariamente, para outro. Isso porque não há uma receita pronta, 
cada ser humano é único, e a sua aprendizagem dependerá do dire-
cionamento e da abordagem docente. Por isso, caro(a) aluno(a), tudo 
o que for proposto, aqui, em termos de conhecimento, você poderá 
utilizar para encontrar caminhos que possibilitem uma prática docente 
eficiente. Você, enquanto docente, também poderá dialogar com outros 
profissionais do âmbito escolar para que possa realizar um trabalho 
pautado na dialogicidade e na reflexibilidade. 
Boa leitura e bom estudo!
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A EDUCAÇÃO ESPECIAL COMO 
MODALIDADE DE 
ENSINO NO PAÍS
e o Atendimento 
Educacional Especializado
Caro(a) aluno(a), é necessário, inicialmente, que você compreenda que o seu 
trabalho, enquanto profissional da educação, deverá se articular à Educação Espe-
cial. Para que você entenda como essa articulação acontecerá, refletiremos, num 
primeiro momento, como essa modalidade de ensino se estabeleceu na Educação. 
Discutiremos, depois, a trajetória percorrida pelas pessoas com deficiência e 
consideraremos como a luta foi árdua para que seus direitos fossem respeitados. 
Importa ressaltar, aqui, que, até pouco tempo, elas eram vistas como incapazes, 
por isso, estavam à margem da sociedade, sem nenhum direito, inclusive, em re-
lação à aquisição de conhecimento. Essa realidade, no entanto, transformou-se, ao 
longo das últimas décadas, visto o crescente número de pessoas com deficiência 
no país. Pesquisadores de diversas áreas começaram a questionar o que se ofere-
cia a elas em seus inúmeros segmentos dentro da sociedade. Começou-se, desse 
modo, a lutar em prol dos direitos das pessoas deficientes.
Nessa luta, o Brasil utilizou leis nacionais e documentos internacionais para 
reorganizar o seu sistema de ensino bem como para elaborar políticas educa-
cionais inclusivas que pudessem favorecer o processo educacional dessas pes-
soas. Entre os documentos utilizados como subsídios para a elaboração das leis 
e dosdocumentos nacionais estão a Declaração dos Direitos Humanos de 1948, 
a Declaração Universal dos Direitos da Criança de 1959 e a Declaração Mundial 
de Educação para Todos de 1990.
A própria Constituição Federativa do Brasil de 1988, a lei maior do país, 
estabelece em seu Art. 205 que a educação é um direito de todos e um dever do 
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Estado, desse modo, se a educação é um direito de todos, devem prevalecer, então, 
os objetivos constitucionais propostos por ela, promovendo “o bem de todos, 
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de 
discriminação” (BRASIL, 1988, on-line).
Para complementar tais concepções, a lei também propõe, em seu Art. 208, 
inciso III, que o dever do Estado, em relação à educação será efetivado mediante 
a garantia de “[...] atendimento educacional especializado aos portadores de defi-
ciência, preferencialmente na rede regular de ensino [...]” (BRASIL, 1988, on-line). 
Consolida, ainda, a Educação Especial em seu A rt. 227, inciso II, propondo a:
 “ [...] criação de programas de prevenção e atendimento especiali-
zado para as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial ou 
mental, bem como de integração social do adolescente e do jovem 
portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e 
a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, 
com a eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas 
de discriminação [...] (BRASIL, 1998, on-line).
No ano seguinte, a Lei n. 7.853 de 24 de outubro de 1989, que dispõe a respeito 
do apoio às pessoas portadoras de deficiência e sua integração social, bem como 
a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência 
– Corde, estabeleceu, em seu inciso I, referente à área da educação, que:
 “ a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como mo-
dalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, 
as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissio-
nais, com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios 
[...] (BRASIL, 1989, on-line).
Com a Declaração de Salamanca, em 1994, definiram-se os princípios, as políticas 
e as práticas na área da Educação Especial; nortearam-se os debates a respeito da 
educação especial, no país, e, juntamente com outros países, endossou “a perspectiva 
de escolarização inclusiva, apoiando o desenvolvimento da educação especial como 
parte integrante de todos os programas educacionais [...]” (UNESCO, 1994, p. 1).
A LDBEN 9.394/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
também recebeu influências da Declaração de Salamanca (1994), deixando claro, em 
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seu Artigo 58, os aspectos referentes à Educação Especial:
 “ Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modali-
dade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular 
de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na 
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação 
especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou ser-
viços especializados, sempre que, em função das condições específicas 
dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de 
ensino regular (BRASIL, 1996, on-line).
O Decreto n. 3.298 de 1999, regulamentou a Lei n. 7.853/89, dispondo sobre a Polí-
tica Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e propõe em seu 
§ 1º do Art. 24 que “a inclusão, no sistema educacional, da educação especial como 
modalidade de educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e as 
modalidades de ensino [...]” (BRASIL, 1999, on-line).
Dois anos depois, aprovou-se, pelo Congresso Nacional, a Lei 10.172, de janeiro de 
2001, que aprova o Plano Nacional de Educação, configurando-se mais um marco im-
portante na história da Educação, pois, além de fazer um diagnóstico nacional sobre 
como a Educação Especial se encontrava naquele dado momento, estabeleceram-se as 
diretrizes e traçou os objetivos e as metas a serem cumpridas, em um prazo de 10 anos.
Nesse mesmo ano, aprovou-se a Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 
2001, e se instituíram as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica, propondo no Art. 3º a seguinte definiçãode Educação Especial:
 “ [...] por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-
-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica 
que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados 
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em 
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a 
garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das po-
tencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacio-
nais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica 
(BRASIL, 2001, on-line).
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Em 2008, aprovou-se a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da 
Educação Inclusiva e com ela se estabeleceram algumas reafirmações e redefinições 
que agregaram, ainda mais valor ao trabalho a ser realizado na Educação Especial. 
O objetivo é o de:
 “ assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os 
sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com partici-
pação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; 
transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação 
infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional espe-
cializado; formação de professores para o atendimento educacional espe-
cializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação 
da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, 
nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação interse-
torial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, on-line).
Um ano depois, foram aprovadas por meio da Resolução CNE/CBE n. 4, de 2 de 
outubro de 2009, as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Espe-
cializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Trata-se de um docu-
mento específico que explica o Atendimento Educacional Especializado e determina 
como ele será organizado. Então, seu Art. 2º propõe que:
 “ o AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do 
aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibili-
dade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participa-
ção na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de 
acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso 
ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, pro-
movendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, 
dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e infor-
mação, dos transportes e dos demais serviços (BRASIL, 2009, on-line).
Em 2010, a Resolução CNE/CEB n. 04, de 13 de julho de 2010, define as Diretrizes 
Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, e estabelece em seu Art. 29 que “a 
Educação Especial é modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades 
de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto 
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político-pedagógico da unidade escolar” (BRASIL, 2010, on-line) e no § 1º que:
 “ os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educa-
cional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escola-
rização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros 
de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais 
ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2010, on-line).
Em 2013, a Lei 12.796, de 04 de abril altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, propondo, em seu inciso 
III do Art. 4º, que o atendimento educacional especializado seja “gratuito aos educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente 
na rede regular de ensino”. 
Em 2014, o Plano Nacional de Educação estabeleceu metas para a Educação 
Especial e Inclusiva a serem cumpridas nos próximos dez anos, por isso, a Meta 4 
propõe dois objetivos, são eles:
 “ Matricular todas as crianças e jovens de 4 a 17 anos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou super-
dotação e ofertar atendimento educacional especializado para todos 
esses alunos - preferencialmente em escolas comuns e garantir todo 
o sistema educacional inclusivo, salas de recursos multifuncionais, 
classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados 
(OBSERVATÓRIO PNE, 2019, on-line)4.
Em 2018, a Lei n. 13.632 altera o § 3º do Art. 58 da Lei 9.394, de 1996 e estabelece 
que “a oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem início na 
educação infantil e estende-se ao longo da vida [...]” (BRASIL, 2018, on-line).
 Durante o processo de consolidação da Educação Especial modalidade, o AEE 
moldou-se, juntamente com espaço da Educação Especial, atendendo estudantes que 
apresentam necessidades educacionais especiais, durante a trajetória escolar, e tem 
como objetivo principal eliminar as barreiras que inviabilizam o processo educacio-
nal dos estudantes do Público-Alvo da Educação Especial.
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Este atendimento, geralmente, ocorre no contraturno do Ensino Comum, com o 
objetivo de eliminar as barreiras para que haja a participação integral dos estudantes 
do Público-Alvo da Educação Especial. De acordo com o Art. 3º do Decreto n. 7.611 
de 17 de novembro de 2011, que dispõe sobre a Educação Especial, isto é, o Atendi-
mento Educacional Especializado, são objetivos do AEE:
 “ I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino 
regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as 
necessidades individuais dos estudantes;
II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no en-
sino regular;
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos 
que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais 
níveis, etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011, on-line).
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimen-
to Educacional Especializado na Educação Básica (2009), a oferta do AEE precisa 
estar no Projeto Político-Pedagógico da escola do Ensino Comum, prevendo na sua 
organização:
 “ a. Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais 
didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos 
específicos;
b. Matrícula do aluno no AEE: condicionada à matrícula no ensino 
regular da própria escola ou de outra escola;
c. Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais especí-
ficas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a 
serem desenvolvidas; cronograma de atendimento dos alunos;
d. Professor para o exercício da docência do AEE;
e. Profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira 
de Sinais, guia-intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de 
alimentação, higiene e locomoção.
f. Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum.
g. Redes de apoio: no âmbito da atuação intersetorial, da formação do-
cente, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que 
contribuam para a realização do AEE (BRASIL, 2009, on-line).
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Além da organização, o AEE deve ser realizado a partir de algumas etapas. São elas:
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Identi�car as necessidades dos estudantes com 
de�ciência, transtorno global do desenvolvimento 
e altas habilidades/superdotação.
Desenvolver um Plano de trabalho, 
propondo serviços de 
acessibilidade.
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Elaborar materiais, por meio de recursos e 
estratégias que sejam acessíveis paraos 
estudantes.
Obter e conhecer materiais de apoio, como 
softwares, recursos e instrumentos tecnológicos, 
mobiliários, recursos ópticos, entre outros.
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Acompanhar a utilização de 
materiais, na sala de aula do Ensino 
Comum.
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Promover formação continuada aos docentes 
do AEE e do Ensino Comum, por meio da 
colaboração. 
Orientar os docentes do Ensino Comum, bem 
como os familiares dos estudantes a 
utilizarem materiais e recursos.
Figura 1 - Etapas de realização do AEE
Fonte: a autora.
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É, ainda, importante pontuar quem são os estudantes do Público-Alvo da 
Educação Especial que tem direito ao AEE. São eles:
 “ a. Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de 
longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, 
os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir 
sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de 
condições com as demais pessoas.
b. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles 
que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na co-
municação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição 
alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de 
Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtor-
nos invasivos sem outra especificação.
c. Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que 
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com 
as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: in-
telectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade 
(BRASIL, 2009, on-line).
Caro(a) aluno(a), abordamos, até aqui, a trajetória da modalidade da Edu-
cação Especial, a partir de uma perspectiva política, por ordem cronológica, 
para que você pudesse compreender como ocorre a inclusão dos estudantes 
do Público-Alvo da Educação Especial no AEE e como esse atendimento 
evoluiu ao longo das décadas.
É importante, no entanto, que você se aprofunde, buscando em outras leis 
e outros documentos nacionais e internacionais aqueles que estabelecem os 
direitos das pessoas com deficiência, pois, enquanto profissional da educação, 
você precisa estar ciente dos direitos de seus alunos para que possa cobrar 
que eles sejam efetivados, além de poder orientar aqueles que necessitam de 
informações para lutar por seus direitos ou pelos daqueles que necessitam.
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2 
O PÚBLICO-ALVO DA 
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
NA PERSPECTIVA DA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Caro(a) aluno(a), primeiramente, precisamos saber quem são os estudantes do 
Público-Alvo da Educação Especial que possuem direito ao AEE para, assim, 
podermos prosseguir os estudos.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, mais conhecida como 
LDBEN 9394/96, estabeleceu, em seu Art. 58, que a educação especial é uma 
modalidade da Educação Básica, ofertada na rede regular para os estudantes 
com Deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/
Superdotação. Esta concepção é reafirmada pela Resolução CNE/CEB n. 4, de 
2 de outubro de 2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o AEE na 
Educação Básica, na modalidade Educação Especial, considerando estudantes 
público-alvo para o AEE, aqueles com deficiência, com Transtornos Globais do 
Desenvolvimento e com Altas Habilidades/Superdotação (BRASIL, 2009).
A Resolução CNE/CEB n. 4/2009, ainda, deixa claro, em seu Art. 4º, que os 
estudantes com deficiência são “aqueles que têm impedimentos de longo prazo 
de natureza física, intelectual, mental ou sensorial” (BRASIL, 2009, on-line). Os 
estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento são os que indicam 
“um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometi-
mento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras” (BRA-
SIL, 2009, on-line). São incluídos, na definição estabelecida por esta Resolução, 
os estudantes com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, 
Transtorno Desintegrativo da Infância (psicoses) e Transtornos Invasivos sem 
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outra Especificação (BRASIL, 2009). E, ainda, os estudantes com Altas habili-
dades/superdotação que são os que mostram “um potencial elevado e grande 
envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: 
intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade” (BRASIL, 2009, on-line).
A Política da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) 
sugere que, em relação aos “Transtornos Funcionais Específicos, a educação 
especial atue de forma articulada com o ensino comum, orientando para o aten-
dimento às necessidades educacionais especiais desses alunos” (BRASIL, 2008, 
on-line). De acordo com essa Política, “dentre os transtornos funcionais especí-
ficos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e 
hiperatividade, entre outros” (BRASIL, 2008, on-line).
 Para compreender cada uma dessas especificidades que remetem aos estu-
dantes do Público-Alvo da Educação Especial consideraremos o que a LDBEN 
9.394/96 e a Resolução CNE/CEB n. 4/2009 estabelecem. Desse modo, a seguir, 
apresentaremos a definição de deficiência.
Deficiência
De acordo com o Fundo das Nações Unidas para a Infância, um órgão das Nações 
Unidas - UNICEF, as causas relacionadas às deficiências, no Brasil, são muito especí-
ficas e se relacionam à falta de nutrição das mães e das crianças, às doenças infeccio-
sas, aos acidentes e às ocorrências anormais na fase pré-natal e pós-natal. Segundo 
Honora e Frizanco (2008), outras variáveis influenciam, negativamente, a ocorrência 
da deficiência, como os problemas sociais, violência; acidentes; nível socioeconômico 
baixo; falta de cultura; uso indiscriminado de drogas; exclusão e abandono social.
A Organização Mundial da Saúde - OMS relata que em torno de 10% da po-
pulação mundial apresenta algum tipo de deficiência, como a visual, a auditiva, 
a física, a intelectual, múltipla, os transtornos globais do desenvolvimento e a 
superdotação ou altas habilidades. No Brasil, segundo o Censo do Instituto Bra-
sileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2010, em torno de 24% da população 
brasileira é composta por pessoas que apresentam algum tipo de deficiência, em 
um total de 45 milhões de pessoas.
Coll et al.(1995) questionaram a definição utilizada para explicar a deficiência 
já que, na maioria das vezes, relaciona-se a fatores sociais, culturais e educacionais. 
Para Coll et al. (1995, p. 12):
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 “ A deficiência não é uma categoria com perfis clínicos estáveis, sendo 
estabelecida em função da resposta educacional. O sistema educa-
cional pode, portanto, intervir para favorecer o desenvolvimento e a 
aprendizagem dos alunos com algumas características “deficitárias”.
Além dos dados estatísticos e da literatura que apresenta fatores associados 
à compreensão ou à definição de deficiência, o Brasil utiliza, também, alguns 
documentos nacionais e internacionais para explicar a deficiência, entre eles 
está a Convenção n. 159/1983 da Organização Internacional do Trabalho - 
OIT, aprovada pelo Decreto Legislativo n. 51 de 1989, ratificada em 1990 e 
promulgada por meio do Decreto n. 129 de 1991, que define, em seu Art. 1º, as 
pessoas com deficiência “todas [...] cujas possibilidades de obter e conservar 
um emprego adequado e de progredir no mesmo fiquem substancialmente 
reduzidas devido a uma deficiência de caráter físico ou mental devidamente 
comprovada” (BRASIL, 1991, on-line).
O Decreto n. 3.298 de 20 de dezembro de 1999, que regulamenta a Lei no 
7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integra-
ção da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e dá 
outras providências, considerando em seu Art. 3º que:
 “ I - deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou 
função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade 
para o desempenhode atividade, dentro do padrão considerado nor-
mal para o ser humano;
II - deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou du-
rante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação 
ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e
III - incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da capacidade 
de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, 
meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiên-
cia possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-
-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida 
(BRASIL, 1999, on-line).
O Decreto n. 3.298/1999 que foi atualizado pelo Decreto n. 5.296, de 2 de de-
zembro de 2004, considerando em seu Art. 1º, § 1o que a “pessoa portadora de 
deficiência, além daquelas previstas na Lei n. 10.690, de 16 de junho de 2003, são 
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%203.298-1999?OpenDocument
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aquelas que possuem limitações ou incapacidade para o desempenho de ativida-
de” (BRASIL, 2004, on-line), como as que apresentam deficiência física, auditiva, 
visual, mental e múltipla.
O Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001, que promulga a Convenção 
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação con-
tra as Pessoas Portadoras de Deficiência define deficiência como “uma restrição 
física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a 
capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada 
ou agravada pelo ambiente econômico e social” (BRASIL, 2001, on-line).
A Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência da ONU sugere, 
em seu Art. 1º, que pessoas com deficiência são
 “ aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, 
mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas 
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na socie-
dade em igualdades de condições com as demais pessoas (BRASIL, 
2009, on-line).
O Decreto n. 7.612, de 17 de novembro de 2011, que institui o Plano Nacional 
dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Plano Viver sem Limite, sugere em seu 
Art. 2º que:
 “ pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de lon-
go prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, 
em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participa-
ção plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com 
as demais pessoas (BRASIL, 2011, on-line).
Também a Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência, estabelece, em seu Art. 2º, que
 “ pessoa com deficiência é aquela que tem impedimento de longo 
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em 
interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participa-
ção plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as 
demais pessoas (BRASIL, 2015, on-line). 
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%203.956-2001?OpenDocument
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%203.956-2001?OpenDocument
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2013.146-2015?OpenDocument
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É importante, porém, esclarecer que, além desses documentos, há outros que se 
complementam, utilizados para se atualizarem, ou para modificarem algumas 
nomenclaturas. Seguiremos, desse modo, com as definições das deficiências que 
fazem parte do Público-Alvo da Educação Especial.
O primeiro embate, ao retratar a deficiência intelectual, refere-se à no-
menclatura, conhecida pela abreviação D.I., a forma correta de nomeá-la, pois já 
foi tida como retardo mental, excepcional, retardado, deficiente, entre outros. A 
Declaração de Salamanca (1994) e a American Association on Intellectual and 
Developmental Disabilities - AAIDD (2010) propuseram uma nova forma de 
nomear o público com deficiência, intitulando-o como “pessoa com deficiência” 
ou “pessoa com deficiência intelectual” para aquelas com deficiência cognitiva.
Segundo DSM-IV TR (2003), a Deficiência Mental inicia-se antes dos 18 anos 
de idade e se define como um funcionamento intelectual inferior à média, com QI 
aproximado de 70 ou abaixo, com déficits ou prejuízos concomitantes no funcio-
namento adaptativo atual e, pelo menos, duas dessas áreas: comunicação, cuidados 
pessoais, vida doméstica, interação social e interpessoais, uso de recursos da co-
munidade, independência, aptidão acadêmica, trabalho, lazer, saúde e segurança.
Em relação à deficiência visual, o conceito modificou-se, ao longo da histó-
ria. A Organização Mundial de Saúde (OMS) sugeriu, em 1980, uma classificação 
a respeito da deficiência visual baseada, somente, na medida da acuidade visual 
e do campo periférico (MARTÍN; RAMIREZ, 2003). Atualmente, o padrão mais 
utilizado é a classificação proposta pela Classificação Estatística Internacional das 
doenças e problemas, relacionados à saúde. De acordo com o CID-10 (1993), a 
deficiência visual classifica-se como:
 “ • Visão subnormal ou baixa visão quando o valor da acuidade visual 
corrigida no melhor olho é menor de 0,3 e maior ou igual a 0,05, ou 
o campo visual é menor de 20 graus, no melhor olho com a melhor 
correção óptica;
• Cegueira quando estes valores se encontram abaixo de 0,05, e cam-
po visual menor que 10 graus;
• Pacientes cujo campo visual encontra-se entre 5 e 10 graus do 
ponto de fixação (cegueira);
• Pacientes com campo visual até 5 graus em torno do ponto 
central de fixação serão considerados na categoria 4 (cegueira) 
mesmo que a acuidade visual central não esteja comprometida 
(CID-10, 1993, on-line).
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A Deficiência Auditiva é considerada quando o sujeito perde, parcial ou to-
talmente, a capacidade de identificar sons, por má-formação genética, lesão na 
orelha ou na formação do aparelho auditivo. A surdez, desse modo, relaciona-se 
a todo sujeito que apresenta uma total ausência da audição, ou seja, que não ouve 
nada, e se considera parcialmente, surdo aquele que apresenta capacidade de 
ouvir de maneira funcional com ou sem prótese auditiva.
De acordo com o fascículo I da série Deficiência Auditiva, produzido pelo Mi-
nistério da Educação, em parceria com a Secretaria da Educação Especial (1997),
 “ Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de 
percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo 
cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo, 
aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem 
prótese auditiva (BRASIL, 1997, p. 31).
A Deficiência Múltipla é apontada, na Política Nacional de Educação Especial 
(BRASIL, 1994) e no documento Subsídios para Organização e Funcionamento 
de Serviços de Educação Especial – área de Deficiência Múltipla (BRASIL, 1995), 
como uma “associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiência primá-
rias (mental/visual/auditiva/física) com comprometimento que acarretam atra-
sos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa” (BRASIL,1994, p. 17).
Em 2004, o livro Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades acentuadas de 
aprendizagem, que trata a respeito da deficiência múltipla, sugere que “o termo 
deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o con-
junto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, 
emocional ou de comportamento social” (BRASIL, 2004, p. 11). Este mesmo do-
cumento aponta, ainda, que:
 “ [...] não é o somatório dessas alterações que caracterizaa múltipla defi-
ciência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, 
de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam 
as necessidades educacionais dessas pessoas (BRASIL, 2006, on-line).
A deficiência física pode ser entendida como uma insuficiência, decorrente de 
um comprometimento ou da falta de capacidade, que anula ou impede o funciona-
mento motor, causando alterações ortopédicas e/ou neurológicas. O livro Saberes e 
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Práticas da Inclusão: Dificuldades de comunicação e sinalização - Deficiência físi-
ca (2006), produzido pelo Ministério da Educação, declara que a deficiência física:
 “ refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que com-
preende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema 
nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, 
isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações 
físicas de grau e gravidade variáveis, segundo(s) segmento(s) corpo-
ra(is) afetado(s) e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006, on-line).
O mesmo documento sugere que as causas da deficiência física são inúmeras, 
entre elas distinguem-se:
 “ • Paralisia Cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal; desnutri-
ção materna; rubéola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição.
• Hemiplegia: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; 
tumor cerebral.
• Lesão Medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por 
arma branca; acidentes de trânsito; mergulho em águas rasas; trauma-
tismos diretos; quedas; processos infecciosos; processos degenerativos.
• Má formação congênita: por exposição à radiação; uso de drogas; 
causas desconhecidas.
•Artropatia: por processos inflamatórios; processos degenerativos; 
alterações biomecânicas; hemofilia; distúrbios metabólicos e outros 
(BRASIL, 2006, on-line).
De acordo com a Biblioteca Virtual de Saúde do Ministério da Educação (2019), 
a deficiência física pode ser:
 ■ Temporária: é tratável, não impede que o sujeito volte a ter as suas con-
dições anteriores.
 ■ Recuperável: melhora as condições do sujeito, por meio de tratamen-
to específico ou suplência por outras áreas não atingidas.
 ■ Definitiva: quando o sujeito, mesmo com o tratamento, não apresenta 
possibilidade de cura, substituição ou suplência.
 ■ Compensável: quando possibilita a melhora por meio da substituição 
de órgãos, como no caso da amputação, que é compensável por meio 
da utilização de prótese. 
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Caro(a) aluno(a), após conhecermos um pouco mais a respeito das deficiências 
bem como suas especificidades, conheceremos, agora, os Transtornos Globais do 
Desenvolvimento e suas principais características.
Transtornos Globais do Desenvolvimento e suas 
principais características
Caro(a) aluno(a), para compreendermos melhor o que são os Transtornos 
Globais do Desenvolvimento, precisamos saber que o conceito Transtornos 
Globais do Desenvolvimento (TGD) surgiu no final da década de 60, baseado 
nas publicações de M. Rutter e D. Cohen e inserido no Eixo II da terceira re-
visão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-III) 
de 1980, como um transtorno do desenvolvimento.
É importante pontuarmos que os Transtornos Globais do Desenvolvimen-
to não se relacionam apenas ao autismo. De acordo com o DSM-IV (1994), 
além do autismo, outros transtornos apresentam características semelhan-
tes, isto é, as funções do desenvolvimento afetadas, qualitativamente, a saber: 
Síndrome de Rett; Transtorno ou Síndrome de Asperger; Transtorno Desin-
tegrativo da Infância e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, sem outra 
especificação. A seguir, discutiremos cada um desses transtornos.
Autismo: palavra de origem grega e significa Autos, traduzido, si mesmo 
ou próprio. Plouller, em 1906, incluiu o adjetivo “autista” na literatura psiquiá-
trica, a partir de seus estudos sobre o processo do pensamento em pacientes 
que apresentavam psicose com demência precoce (GAUDERER,1997). A pa-
lavra “autismo”, porém, só se disseminou, no ano de 1911, por intermédio do 
psiquiatra suíço Eugen Bleuler, que associou o comportamento observado 
à teoria de Freud, denominada autoerotismo. Desse modo, ao retirar a síla-
ba Eros, aponta para o autismo como efeito da desassociação e tentativa de 
adaptação ao processo patológico (DIAS, 2015). Bleuler descreveu também a 
particularidade de pensamento que essas pessoas apresentam, “considerado 
autístico ou derreísta, que não é guiado por objetivos, mas por afetos e desejos 
que aparecem de forma extrema na esquizofrenia e têm papel importante no 
caso de crianças autistas” (DIAS, 2015, p. 308).
Apesar dos estudos e daspesquisas iniciais, o autismo infantil só foi es-
tudado de maneira mais aprofundada, em meados dos anos de 1938, pelo 
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psiquiatra austríaco Leo Kanner. Este foi considerado, nos Estados Unidos, 
como o pioneiro da Psiquiatria Infantil, por ser o primeiro médico que pes-
quisou, efetivamente, os distúrbios mentais severos em crianças. Kanner, em 
1938, definiu o autismo, após observar o comportamento de 11 crianças (8 
meninos e 3 meninas), na faixa etária de 2 a 8 anos, cujas características eram 
muito semelhantes. A primeira descrição, dada por Kanner, em 1943, aparece 
em seu artigo “Autistic Disturbances of Affective Contact”, traduzido para a 
Língua Portuguesa como “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”. Neste, o 
psiquiatra considera autistas as crianças que apresentam características fortes 
de distúrbio do desenvolvimento. 
Além do aspecto apontado por Kanner, as crianças autistas apresentam 
também:
 “ incapacidade para estabelecer relações com as pessoas, um vasto 
conjunto de atrasos e alterações na aquisição e uso da linguagem 
e uma obsessão em manter o ambiente intacto, acompanhada 
da tendência a repetir uma sequência limitada de atividades 
ritualizadas. O alheamento em que viviam era extremo, desde 
os primeiros anos de vida, como se não estivessem no mundo, 
sem responder a nenhum estímulo externo, mantendo-se em um 
isolamento rígido e peculiar. Apresentavam, porém, aparência 
agradável e inteligente, além de possuírem habilidades especiais 
e uma memória excepcional (ORRÚ, 2009, p.18).
O autismo foi incluído na categoria de Transtorno Global do Desenvolvimento 
do DSM–IV, em 1994, caracterizando as pessoas acometidas pelo autismo, 
transtorno autista, autismo infantil precoce, autismo da infância ou autismo 
de Kanner. As pessoas com as características supracitadas apresentam prejuízo 
em três áreas do desenvolvimento: na interação social, na comunicação e no 
repertório restrito de atividades e interesses. 
Síndrome de Rett, por sua vez, tem esse nome, pois foi Andréas Rett, um 
pediatra austríaco que detectou, em 1966, essa síndrome como uma doença 
neurológica. Com a evolução tecnológica e as pesquisas na área, comprovou-se, 
porém, que a Síndrome de Rett é uma doença genética, causada por mutações 
específicas no gene MECP2. Trata-se de uma doença muito rara, não heredi-
tária, que compromete, de maneira geral, o sexo feminino de todas as classes 
sociais e grupos étnicos, atuando no modo como o cérebro se desenvolve.
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A Síndrome de Rett, portanto, é definida por uma perda progressiva das fun-
ções neurológicas e motoras, após um período considerado normal de desen-
volvimento, que decorre dos seis aos dezoito meses de idade. Após esse período 
de suposta normalidade, as habilidades que foram adquiridas, anteriormente, 
perdem-se de maneira progressiva, como a fala; o processo de andar e a utilização 
das mãos com intencionalidade, bem como as estereotipias, como os movimentos 
repetitivos e involuntários das mãos, ficam cada vez mais evidentes, pois essa uma 
característica marcante da doença.
De acordo com a literatura, a Síndrome de Asperger foi uma homenagem 
a Hans Asperger (1906-1980), um psiquiatra e pediatra austríaco que escreveu a 
maior parte de suas descobertas em alemão e holandês,no período da segunda 
guerra mundial, e a tradução para o inglês ocorreu mais tarde, para conheci-
mento mundial, por Lorna Wing, uma psiquiatra britânica que popularizou o 
termo Síndrome de Asperger, em 1981, como forma de homenagear o médico 
que descobriu a síndrome.
Essa síndrome compromete, mais tardiamente, as pessoas do que o autismo, 
ou é identificada mais tarde, além de ser considerada um Transtorno Neuro-
biológico pertencente ao quadro dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. 
Suas características relacionam-se às dificuldades na interação social e podem se 
manifestar, de maneira mais específica e evidente, na escola, pois é durante esse 
período que os interesses idiossincráticos - aqueles relacionados aos interesses 
comuns às pessoas - ou circunscritos podem aparecer e ser reconhecidos. 
Além disso, o DSM-IV (1994) aponta como principal característica da Sín-
drome de Asperger o comprometimento na interação social e no desenvolvi-
mento de padrões repetitivos de comportamento, interesses e atividades, pois 
essa desordem, geralmente, ocasiona perda clínica de maneira significativa em 
áreas importantes, como a social, ocupacional ou outras áreas do funcionamento.
Quanto ao Transtorno Desintegrativo da Infância, este pode ser conhe-
cido como Síndrome de Heller ou Psicose Desintegrativa. Ele apresenta um his-
tórico mais longo do que o autismo, descrito pela primeira vez por Theodore 
Heller, em 1908. Heller relata “seis casos de crianças jovens que, após um de-
senvolvimento aparentemente normal nos primeiros três a quatro anos de vida, 
apresentaram uma perda muito grave das habilidades sociais e comunicativas” 
(MERCADANTE; GAAG; SCHWARTZMAN, 2006, p. 14)). Tais autores suge-
rem que a definição apresentada para o transtorno é insatisfatória:
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 “ primeiro, porque a condição não é comparável à demência, no sentido 
de que as características de perda de memória e de habilidades exe-
cutivas não são proeminentes; e, em segundo lugar, porque nenhuma 
causa orgânica da trajetória do prejuízo pode ser encontrada.
O Transtorno Desintegrativo da Infância foi inserido na classificação psi-
quiátrica, como um subtipo do Transtorno Global do Desenvolvimento, vis-
to como a perda das habilidades sociais e comunicativas proeminentes. É 
um transtorno bastante raro, não apresenta deterioração continuada após a 
regressão inicial, chegando a um estado estável, porém com um grande im-
pacto durante a vida. É importante ressaltar que, até o momento, não há um 
tratamento para esse transtorno, as complicações neurológicas e a epilepsia 
são bastante comuns, apresenta um profundo retardo mental e inviabiliza as 
respostas satisfatórias às terapias.
Apesar dos esforços de inúmeros pesquisadores, com a quinta revisão do 
DSM-V em 2013, o Transtorno Desintegrativo da Infância foi removido dessa 
categoria, por apresentar sintomas físicos específicos e um tipo diferente de 
regressão do desenvolvimento, não se enquadrando, assim, na nova categoria 
de Transtorno do Espectro do Autismo (MACHADO et al., 2015). 
Já o Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem Outra Especifica-
ção (TGD-SOE), na maioria das vezes, é mais brando do que o autismo, porém 
possui características muito parecidas, com alguns presentes e outros ausentes, 
assim, não há regras específicas de aplicação para este diagnóstico.
Desse modo, Mercadante; Gaag e Schwartzman (2006, p. 14) relatam que 
uma pessoa se classifica como portador de TGD-SOE se:
 “ preencher critérios no domínio social e mais um dos dois outros 
domínios (comunicação ou comportamento). Além disso, é pos-
sível considerar a condição mesmo se a pessoa possuir menos do 
que seis sintomas no total (o mínimo requerido para o diagnóstico 
do autismo), ou idade de início maior do que 36 meses.
É importante ressaltar que, na edição do DSM-V (2013), o Transtorno Invasivo 
do Desenvolvimento sem Outra Especificação faz parte do TEA, pois apresenta 
comprometimento na comunicação, na interação social e nos comportamentos, 
nos interesses restritos e repetitivos, nas características comuns desse transtorno.
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Após compreender o trajeto dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, é possível ima-
ginar como as pessoas acometidas por esse transtorno eram vistas e compreendidas pela 
sociedade, no século passado? 
pensando juntos
Altas Habilidades/Superdotação
A superdotação é vista como uma potencialidade bastante elevada de aptidões, ta-
lentos e habilidades, evidente no alto desempenho das várias áreas de atividade da 
pessoa ou durante o desenvolvimento da criança, porém, é necessário que se tenha 
uma constância das aptidões, além de um nível de desempenho evidente na área da 
superdotação.
É comum que o surgimento de habilidades ocorra de maneira precoce, contudo 
a resistência aos obstáculos e as frustrações acontecem durante o desenvolvimento, 
pois as crianças e os adolescentes, ainda, encontram-se em processo de desenvolvi-
mento e, apesar de seu surgimento de maneira precoce, não concretiza o seu poten-
cial, por isso, é nesta faixa etária que as evidências começam a surgir, quanto às altas 
habilidades. Desse modo, a importância de serem assistidas de maneira coerente, na 
escola, para que venham expressar comportamentos de superdotação.
A respeito da definição do termo, altas habilidades e superdotação, segundo a 
Política Nacional de Educação Especial (1994), refere-se àqueles que apresentam 
notável desempenho e potencialidade elevada em alguns aspectos, sejam eles iso-
lados ou combinados: competência intelectual geral; talento acadêmico específico; 
pensamento criativo ou produtivo; aptidão de liderança; talento especial para artes 
e aptidão psicomotora.
Transtornos Funcionais Específicos
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Edu-
cação Inclusiva (BRASIL, 2008), os estudantes com distúrbios de aprendizagem e 
TDAH enquadram-se no grupo de Transtornos Funcionais Específicos, conhe-
cidos como: Dislexia (transtorno de leitura); Disgrafia/Disortografia (transtorno 
de escrita); Discalculia (falta de habilidades na área da matemática) e TDAH 
(Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade).
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A respeito da definição de Distúrbios de Aprendizagens, a literatura aponta para 
uma incerteza, e a Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados 
à Saúde (CID) estabelece que Distúrbios de Aprendizagem fazem parte da categoria 
de Transtornos do Desenvolvimento Psicológico, mais precisamente, como Trans-
tornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares em que a dislexia, 
a disgrafia, a discalculia e a dificuldade em soletração encontram-se presentes.
Para o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM-V 
(2013), os transtornos específicos de aprendizagem não estão mais organizados em 
transtorno de leitura (dislexia), transtornos de cálculo (discalculia), transtornos da 
linguagem escrita (disgrafia), como constava no DSM-IV (1994). Acredita-se, nessa 
nova revisão, que as pessoas com transtornos podem apresentar defasagens em mais 
de uma área de aprendizagem, por isso, não há, ainda, um acordo universal sobre a 
definição para Distúrbios de Aprendizagem.
Em relação às causas dos Distúrbios de Aprendizagem, a literatura não apre-
senta informações precisas a respeito de como ocorrem, aponta-se que, geralmente, 
as causas dos Distúrbios de Aprendizagem são desconhecidas. Suspeita-se, porém, 
como possível causa o dano cerebralpor hereditariedade, desequilíbrio bioquímico 
ou condições ambientais (BENDER, 2001; SPRATT, 2006; SMITH, 2008).
Definiremos, então, a dislexia, suas causas, suascaracterísticas e possíveis inter-
venções. Etimologicamente, a palavra dislexia vem do grego, e o prefixo “dys” significa 
dificuldade e “lexis” palavra escrita (CLARK, 1998). Utilizou-se o termo pela primeira 
vez, em 1887, por um oftalmologista alemão. Este descreveu o caso de um paciente 
adultoque, depois de um acidente vascular cerebral, não conseguiu ler, apesar de 
continuar enxergando, ter a linguagem e a inteligência preservadas.
A quarta revisão do Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais, o 
DSM-IV, incluiu, em 1994, pela primeira vez, o termo dislexia no grupo de perturba-
ções de aprendizagem, intitulado "Perturbação da Leitura e da Escrita", estabelecendo 
alguns critérios de diagnóstico. São eles:
 “ a. O rendimento na leitura/escrita, medido através de provas normaliza-
das, situa-se substancialmente abaixo do nível esperado para a idade do 
sujeito, quociente de inteligência e escolaridade própria para a sua idade.
b. A perturbação interfere significativamente com o rendimento escolar, 
ou atividades da vida quotidiana que requerem aptidões de leitura/escrita.
c. Se existe um déficit sensorial as dificuldades são excessivas, em relação 
às que lhe estariam habitualmente associadas (DSM-IV, 1994).
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As principais características apresentadas pelas pessoas com dislexia refere-se à 
leitura e à escrita, geralmente, sem sentidos; atraso do desenvolvimento da fala e 
da linguagem; dificuldade no reconhecimento de letras; conflito de letras na gra-
fia; conflito na distinção de sons parecidos; complicações durante o processo de 
aprendizagem, relacionados à letra-som, invertendo sílabas ou palavras; diminui-
ção do léxico; troca de palavras parecidas; supressão ou adição de letras ou sílabas; 
repetição de sílabas ou palavras; separação incorreta de sílabas; falta de maturidade 
fonológica; Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade ou transtorno de 
aprendizagem (CAPELLINI; MARTINS, 2011; FUKUDA; CAPELLINI, 2012).
Quanto à disgrafia, deriva dos conceitos dis (desvio) + grafia (escrita), con-
siderada “uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do 
sujeito, no que se refere ao seu traçado ou à grafia” (TORRES; FERNÁNDEZ, 
2001, p. 127).
Para Cinel (2003), as pessoas com disgrafia são as que apresentam dificuldades 
no nível motor da escrita, sua grafia é, praticamente, incompreensível, por isso, dis-
grafia é a perturbação da escrita em relação ao traçado das letras e à distribuição 
dos conjuntos gráficos no espaço, associando-a às dificuldades motoras e espaciais.
A literatura também aponta que a criança com disgrafia, geralmente, apresen-
ta escrita com desvios em relação à norma padrão, demonstrando uma caligrafia 
com discrepâncias na elaboração e na proporção, conhecida como “letra feia”, 
porém, durante o processo de alfabetização, é natural que a criança apresente 
dificuldades no traçado, por isso, é indicado que haja uma atenção especial nesse 
período, oferecendo as orientações necessárias para que a criança desenvolva a 
escrita, da maneira correta, evitando, assim, a permanência de traçados incorretos 
e que poderão, de algum modo, evoluir para um quadro de disgrafia.
De forma geral, podem-se agrupar os problemas da escrita relacionados à 
disgrafia em dois tipos: 1) problemas com a formação das letras, relacionado 
à alteração das letras; espaçamento sem regularidade; letras invertidas ou com 
rotações, e 2) problemas com a fluência, relacionado à escrita, demasiadamente, 
lenta (HALLAHAN; KAUFFMAN; LLOYD, 1999). 
As características mais marcantes da disgrafia são: letra ilegível ou lentidão 
na escrita; escrita desorganizada; traços irregulares, muito leve ou muito forte; 
desorganização das letras, inclusive, com omissões, distorções e movimentos 
contrários; desorganização das formas, muito pequenas ou muito grandes, com 
alongamento; espaço entre as linhas, palavras e letras muito irregulares; e a ligação 
das letras inadequada ou com espaçamento irregular.
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A disortografia deriva dos conceitos dis (desvio) + orto (correto) + grafia 
(escrita), considerada como uma dificuldade expressa por “um conjunto de 
erros da escrita que afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia” (TOR-
RES; FERNÁNDEZ, 2001, p. 76).
Pereira (2009, p. 9) relata que a disortografia é vista como:
 “ Perturbação que afeta as aptidões da escrita e que se traduz por 
dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criança 
em compor textos escritos. As dificuldades centram-se na orga-
nização, estruturação e composição de textos escritos; a constru-
ção frásica é pobre e geralmente curta, observa-se a presença de 
múltiplos erros ortográficos e [por vezes] má qualidade gráfica.
Quanto às causas da disortografia, a literatura aponta quatro tipos, são eles: 
perceptivo, intelectual, afetivo-emocional e pedagógico. O tipo perceptivo 
caracteriza-se pela dificuldade na compreensão, na lembrança visual e audi-
tiva, bem como no nível de organização espaço-temporal cuja influência está 
na orientação correta das letras e na diferenciação de grafemas semelhantes. 
Quanto ao Tipo intelectual, este se distingue pela insuficiência, imaturidade 
intelectual ou baixo nível de inteligência, podendo levar, desta maneira, a 
uma escrita incorreta. O Tipo afetivo-emocional, por sua vez, define-se por 
baixos níveis de motivação e atenção, podendo causar erros ortográficos. Por 
fim, o tipo pedagógico, caracterizado por níveis de ensino inadequados. Vale 
ressaltar, neste momento, que, independentemente das causas da disortografia, 
a intervenção deve ocorrer o mais cedo possível a fim de que os efeitos da 
intervenção sejam mais eficazes.
A discalculia deriva dos conceitos dis (desvio) + calculare (calcular, con-
tar) e se define como um “distúrbio de aprendizagem que interfere negativa-
mente com as competências de matemática de alunos que, noutros aspetos, 
são normais” (REBELO, 1998a, p. 230).
Para Fillho (2007), a discalculia é compreendida pela falta de organização 
neurológica específica que prejudica a habilidade de compreender e manusear 
números, por isso, é muito comum que os estudantes com discalculia não 
compreendam enunciados de problemas e demorem muito para entender que 
é necessário somar, diminuir, dividir, multiplicar, desse modo, não conseguem 
finalizar uma operação básica.
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Para Hallahan, Kauffman e Pullen (1999), os distúrbios na área da mate-
mática apresentam-se na mesma constância que os distúrbios de linguagem, 
de leitura e de escrita. A falta de habilidade na área da matemática pode ser 
conhecida como: Discalculia, Discalculia do Desenvolvimento e Acalculia. 
A discalculia é inata; a discalculia do desenvolvimento adquire-se, posterior-
mente a uma doença neurológica; acalculia, por doenças no cérebro, vascu-
lares e demências (HAASE; WOOD; WILLMES, 2010; BERNARDI, 2006).
 Kosc (1974) sugere a existência de seis tipos de discalculia: a verbal cuja 
dificuldade é nomear quantidades; a practognóstica, dificuldade de enume-
rar; a léxica, dificuldade na leitura de símbolos matemáticos; a gráfica, difi-
culdades na escrita de símbolos matemáticos; a ideognóstica, dificuldade na 
compreensão de conceitos; e, por fim, a operacional, dificuldade em executar 
operações e cálculos.
Em relação ao Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade 
(TDAH), o Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM), 
que teve sua 5ª edição publicada em 2013, distingue como:
 “ um transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis 
prejudiciais de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-
-impulsividade. Desatenção e desorganização envolvem incapa-
cidade de permanecer em uma tarefa, aparência de não ouvir e 
perda de materiais em níveis inconsistentes com a idade ou o ní-
vel de desenvolvimento. Hiperatividade-impulsividade implicam 
atividade excessiva, inquietação, incapacidade de permanecer 
sentado, intromissão em atividades de outros e incapacidade de 
aguardar – sintomas que são excessivos para a idade ou o nível 
de desenvolvimento (DSM-V, 2013, p. 32).
De acordo, ainda, com o DSM-V (2013, p. 61), o TDAH tem como característi-
ca a desatenção, a hiperatividade e a impulsividade que interfere, diretamente, 
no funcionamentoou no desenvolvimento. Por isso, as características pon-
tuadas pelo DSM-V (2013, p. 61) em relação à desatenção, a hiperatividade e 
a impulsividade, são:
 “ A desatenção manifesta-se comportamentalmente no TDAH 
como divagação em tarefas, falta de persistência, dificuldade de 
manter o foco e desorganização – e não constitui consequência 
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de desafio ou falta de compreensão. A hiperatividade refere-se a 
atividade motora excessiva [...] quando não apropriado ou reme-
xer, batucar ou conversar em excesso. Nos adultos, a hiperativida-
de pode se manifestar como inquietude extrema ou esgotamento 
dos outros com sua atividade. A impulsividade refere-se a ações 
precipitadas que ocorrem no momento sem premeditação e com 
elevado potencial para dano à pessoa […] e pode ser reflexo de 
um desejo de recompensas imediatas ou de incapacidade de 
postergar a gratificação. Comportamentos impulsivos podem 
se manifestar com intromissão social [...] e/ou tomada de deci-
sões importantes sem considerações acerca das consequências 
no longo prazo […].
Na Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacio-
nados com a Saúde (CID-10) de 2011, o TDAH insere-se no grupo de trans-
tornos com início precoce, durante os cinco primeiros anos de vida, apresen-
tando falta de dedicação nas atividades que exigem envolvimento cognitivo 
e propensão a passar de uma atividade a outra sem finalizá-la, relacionada a 
uma atividade global desorganizada, excessiva e sem coordenação.
Ao considerarmos as concepções apresentadas a respeito do Público-Alvo 
da Educação Especial, verificamos a necessidade de debater este tema com 
mais frequência no campo da Educação, pois se refere a milhares de estu-
dantes que frequentam a Educação Básica do nosso país. Faz-se necessário, 
assim, que o docente compreenda as características para poder identificá-las, 
e auxiliar as crianças em seus processos de ensino e aprendizagem.
Cabe destacar, caro(a) aluno(a), que o presente material tem por finalidade 
apresentá-lo e familiarizá-lo com definições sobre deficiência com as quais 
você poderá tomar contato ao longo de sua atuação profissional. Entretan-
to, acessando o QR-Code ao lado, você poderá encontrar informações mais 
detalhadas acerca deste conteúdo.
conecte-se
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/1988
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3 
A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO 
E SUAS ADEQUAÇÕES 
PARA ATENDER 
OS ALUNOS DO
Público-Alvo da Educação 
Especial no Ensino Comum
Caro(a) aluno(a), atualmente, um dos maiores desafios do sistema de ensino é 
que a inclusão se estabeleça de maneira efetiva, por meio de ações e estratégias 
que respeitem a individualidade e as especificidades dos alunos, e garantam o seu 
sucesso educacional, com um currículo que seja adaptado. Este desafio é grande 
e exige uma ressignificação da escola quanto à estrutura, à organização, à gestão 
e, principalmente, ao ato educativo.
Nesse contexto, propor um currículo que seja adequado, adaptado e flexível 
torna-se fundamental, principalmente, quando a proposta de ensino e aprendi-
zagem se pauta no desenvolvimento individualizado. É importante ressaltar que 
as práticas voltadas para a ampliação de estratégias devem viabilizar o currículo 
de maneira universal, este, porém, não é, em todas as ocasiões, pensado de modo 
a garantir esta finalidade.
Desse modo, faz-se necessário pensar e repensar o currículo para atender o 
Público-Alvo da Educação Especial. É preciso, porém, certo cuidado, pois muitos 
docentes se arriscam a realizar adequações e acabam em um abismo, onde a pers-
pectiva de currículo adaptado é deficitário. Cria-se, assim, novos modelos e tipos, 
indistintamente, de currículo, em que, na maioria das vezes, são constituídos por 
simplificações, fragmentações e limitações do currículo comum, os quais não 
asseguram a construção de conhecimento consistente, específico e direcionado.
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Além disso, a perspectiva voltada para a adaptação do curriculo não se 
constrói por meio de sua simplificação, mas pela elucidação de estratégias que 
visem ao processo de ensino e aprendizagem, de maneira contextualizada e 
significativa, e permita ao estudante o progresso no currículo comum, a partir 
de ações estabelecidas para tal (ROLDÃO, 2005; LEITE, 2012).
A equidade educativa, ainda, é efetivada por meio de caminhos diferencia-
dos que possibilitem atingir os mesmos objetivos, configurando, desse modo, 
em adequação curricular. Roldão (1999, p. 58) relata que a adequação curricular 
pode ser compreendida como um “conjunto articulado de procedimentos peda-
gógico didáticos que visam tornar acessíveis e significativos, para os alunos em 
situações e contextos diferentes, os conteúdos de aprendizagem propostos num 
dado plano curricular”. Essa construção, no entanto, é vista como um processo 
complexo que necessita da colaboração conjunta dos docentes.
Planejar e implementar um currículo para atender os estudantes do Pú-
blico-Alvo da Educação Especial não é um processo fácil, pois, após quase 
três décadas discutindo-se a respeito do processo inclusivo, ainda, há no ima-
ginário de inúmeros profissionais da educação a ideia de que a inclusão se 
relaciona, apenas, à socialização e à convivência, por isso, vale destacar que o 
processo inclusivo é muito mais do que matricular um estudante com neces-
sidades educacionais especiais no Ensino Comum. Além disso, é frequente 
deparar-se com a mera simplificação do currículo comum, em que os cortes 
nos objetivos e conteúdos, considerados mais difíceis, evidenciam o desen-
volvimento de um currículo social, conforme sugere Rodrigues (2006). Nesse 
sentido, esse autor ainda ressalta que: 
 “ Estas duas componentes curriculares devem ser consideradas 
de modo a que, não só a interação com os outros e o desenvolvi-
mento de competências sociais seja realizado, mas também que 
o conhecimento que dispomos sobre a aprendizagem em certos 
tipos de dificuldades seja usado a favor de processos de aprendi-
zagem bem-sucedidos (RODRIGUES, 2006, p. 84).
O maior desafio do docente, que se considera inclusivo, consiste na busca 
constante de estratégias que atendam a esse público, visto que não existe me-
todologia universal ou receita pronta que atenda, de maneira efetiva, toda 
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essa diversidade. Por isso, é importante articular um trabalho que favoreça a 
construção de conhecimento por meio de ações que atendam às necessida-
des específicas desse público. Em relação à organização do Ensino Comum 
é necessário prever:
 “ [...] flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem o 
significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, meto-
dologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e proces-
sos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que 
apresentam necessidades educacionais especiais, em consonân-
cia com o projeto pedagógico da escola [...] (BRASIL, 2001, p. 47).
A respeito do currículo, a Declaração de Salamanca (1994) estabelece que:
 “ [...] todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, 
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que 
elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder 
às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os 
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de 
qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos 
organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria 
com as comunidades (UNESCO, 1994, on-line).
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, na Educa-
ção Básica (2001, p. 58):
 “ As dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como 
um contínuo, compreendendo desde situações mais simples e/
ou transitórias – que podem ser resolvidas espontaneamente no 
curso do trabalho pedagógico – até situações mais complexas e/
ou permanentes – que requerem o uso de recursos ou técnicas 
especiais para que seja viabilizado o acesso ao currículopor parte 
do educando. Atender a esse contínuo de dificuldades requer res-
postas educativas adequadas, que abrangem graduais e progres-
sivas adaptações de acesso ao currículo, bem como adaptações 
de seus elementos.
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Nesse sentido, as adaptações curriculares consistem em uma possibilidade de 
atender os estudantes com necessidades educacionais especiais, de maneira 
específica; favorecer a construção de conhecimento escolar; efetivar o seu 
processo de aprendizagem de forma coerente e com equidade. Realizam-se 
estas adaptações por meio do “[...] currículo regular, quando necessário, para 
torná-lo [o aprendizado] apropriado às peculiaridades dos alunos com ne-
cessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, 
alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os edu-
candos” (BRASIL, 1998, p. 33).
Para que você, caro(a) aluno(a), possa compreender as possibilidades de 
adaptação curricular, pautaremo-nos no “Projeto Escola Viva: garantindo 
acesso e permanência de todos os alunos na escola – alunos com necessidades 
educacionais especiais”, promovido pelo Ministério da Educação em parceria 
com a Secretaria de Educação Especial(BRASIL, 2000, on-line), que ofertou, 
por meio de formação continuada, conhecimentos teórico-operacionais aos 
professores e gestores de ensino de várias realidades municipais. Esse docu-
mento define as adaptações curriculares, como:
 “ respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema educa-
cional, de forma a favorecer a todos os alunos e, dentre estes, os 
que apresentam necessidades educacionais especiais: o acesso 
ao Currículo; a participação integral, efetiva e bem-sucedida em 
uma programação escolar tão comum quanto possível; a consi-
deração e o atendimento de suas peculiaridades e necessidades 
especiais, no processo de elaboração: 1. do Plano Municipal de 
Educação; 2. do Projeto Pedagógico da Unidade Escolar; 3. do 
Plano de Ensino do Professor (BRASIL, 2000, p. 8).
De acordo com esse mesmo documento, há dois tipos de adaptações curricu-
lares, de pequeno e de grande porte. As Adaptações Curriculares de Pequeno 
Porte, conforme esse documento, denominam-se “Adaptações Não Significa-
tivas” e são definidas como:
 “ modificações promovidas no currículo, pelo professor, de for-
ma a permitir e promover a participação produtiva dos alunos 
que apresentam necessidades especiais no processo de ensino e 
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aprendizagem, na escola regular, juntamente com seus parceiros 
coetâneos (BRASIL, 2000, p. 8).
O mesmo Projeto, voltado para as adaptações de grande porte, sugere que algu-
mas dessas estratégias “são da competência e atribuição das instâncias político-
-administrativas superiores, já que exigem modificações que envolvem ações de 
natureza política, administrativa, financeira, burocrática etc.” (BRASIL, 2000, p. 9).
Sobre as adaptações a serem realizadas, é de responsabilidade do docen-
te desenvolver e implementar o currículo de modo a garantir o acesso do 
estudante com necessidades educacionais especiais a todos os campos do 
currículo, criando:
 “ ·condições físicas, ambientais e materiais para a participação do 
aluno com necessidades especiais na sala de aula;
·favorecendo os melhores níveis de comunicação e de interação 
do aluno com as pessoas com os quais convive na comunidade 
escolar;
·favorecendo a participação do aluno nas atividades escolares;
·atuando para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais 
específicos necessários;
·adaptando materiais de uso comum em sala de aula;
·adotando sistemas alternativos de comunicação, para os alunos 
impedidos de comunicação oral, tanto no processo de ensino e 
aprendizagem como no processo de avaliação;
·favorecendo a eliminação de sentimentos de inferioridade, de 
menos valia, ou de fracasso (BRASIL, 2000, p. 10).
Sobre o currículo, é necessário pontuar que os tipos de adaptação de conteúdo 
podem ser:
 “ a priorização de tipos de conteúdos, a priorização de áreas ou 
unidades de conteúdos, a reformulação da sequência de conteú-
dos, ou ainda, a eliminação de conteúdos secundários, acompa-
nhando as adaptações propostas para os objetivos educacionais. 
Assim, o conteúdo a ser trabalhado com o aluno será sempre 
delineado pelos objetivos postos no plano de ensino. Entretanto, 
a ordem em que o conteúdo e suas subdivisões são apresentados, 
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a prioridade que o professor dará às diferentes unidades, áreas, 
itens e subitens do plano de ensino, bem como a ênfase que dará 
a um item do conteúdo, em detrimento de outro, é de sua com-
petência decidir, sempre em função das necessidades especiais 
presentes (BRASIL, 2000, p. 24).
Se considerarmos os aspectos expostos anteriormente, cabe ao professor garantir 
aos seus estudantes com necessidades educacionais especiais o acesso a todos 
os pontos do currículo. Desse modo, para que as adaptações curriculares sejam 
efetivas, é fundamental:
 “ Que o professor esteja constantemente atento a seu aluno, para 
identificar de que conhecimentos ele já dispõe (relacionados com 
o tema de cada unidade de conteúdo), e que necessidades educa-
cionais apresenta;
Que o professor use de sua criatividade para criar formas alternati-
vas de ensinar, que respondam às necessidades identificadas;
Que o professor use continuamente da avaliação para identificar 
o que precisa ser ajustado no processo de ensinar (ARANHA, 
2000b, p. 30).
Apesar de todas as sugestões em relação ao currículo, somente uma avaliação 
cautelosa, realizada por uma equipe multidisciplinar, poderá identificar as reais 
necessidades dos estudantes bem como as adaptações que poderão favorecer a 
sua aprendizagem. Além disso, as adaptações devem ser revistas, repensadas e 
reorganizadas, à medida que os estudantes alcançam os objetivos propostos para 
que a aprendizagem seja, realmente, significativa para todos.
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, você compreendeu de maneira mais cla-
ra, os possíveis caminhos que o levarão a algumas possibilidades adaptativas e, 
certamente, o auxiliará no processo de ensino e aprendizagem de seus alunos e 
tornará a escola mais inclusiva.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), há uma grande preocupação, por parte de pesquisadores e 
educadores, em relação ao processo educacional e inclusivo dos estudantes 
do Público-Alvo da Educação Especial. Por isso, nesta unidade, estudamos 
as concepções importantes em relação ao atendimento educacional especia-
lizado, bem como as características e peculiaridades desse público, além de 
entender um pouco melhor como o currículo pode ser adaptado para aten-
dê-los de maneira equitativa.
Nesta unidade, foi possível, também, entender que o Atendimento Edu-
cacional Especializado é um direito adquirido por essas pessoas. Esse aten-
dimento potencializa o seu processo de aprendizagem, sistematiza ações que 
identificam habilidades e direciona as defasagens de maneira individual, vol-
tando-se para as necessidades de cada indivíduo.
É importante ressaltar que, nesta unidade, você compreendeu e refletiu 
a respeito das especificidades dos estudantes do Público-Alvo da Educação 
Especial com suas características individuais e peculiares que afetam, de ma-
neira significativa, o seu processo de ensino e aprendizagem.
Estudamos, também, o currículo e como as adaptações curriculares po-
dem auxiliar o processo de ensino e aprendizagem, pois é fundamental que 
você, enquanto profissional da educação que atua com esse público, conheça 
caminhos que viabilizem o processo educacional inclusivo e respeite o ritmo 
de aprendizagem e as potencialidades individuais.
Enfim, esperamos, caro(a) aluno(a), que as leituras tenham favorecido a 
sua compreensão a respeito dos estudantes que fazem parte do Público-Alvo 
da Educação Especial. Ressaltamos, ainda, que não se encontrou um único 
caminho para seguir, em relação à aprendizagem dessas pessoas, por isso, cabe 
a cada profissionalenvolvido, neste universo, cooperar com a construção de 
novos saberes e de novas formas de ensinar e aprender.
186
na prática
1. A respeito das especificidades que acometem as pessoas com Transtornos Globais do 
Desenvolvimento, leia as afirmativas, a seguir, e analise-as:
I - Dificuldade na relação social e nos modelos de comportamento, com interesses 
limitados, estereotipias, sem atraso no desenvolvimento e na linguagem, apresen-
tando inteligência normal.
II - Desenvolvimento geral comprometido, com danos na relação social e na comuni-
cação, apresentando modelos de comportamento e de interesse, iniciando antes 
dos três anos.
III - Desenvolvimento normal nos 06 meses iniciais de vida, seguido de deterioração 
progressiva; perda gradativa de habilidades, precocemente, adquiridas; perda de 
capacidades motoras e de coordenação; ocorre predominantemente, em meninas.
O diagnóstico correto apresentado equivale a:
a) I - Síndrome de Asperger, II - Transtorno Desintegrativo da Infância, III - Autismo. 
b) I - Autismo, II - Síndrome de Rett, III - Síndrome de Asperger.
c) I - Síndrome de Rett, II - Autismo, III - Transtorno Desintegrativo da Infância, III - Sín-
drome de Asperger.
d) I - Síndrome de Asperger, II - Autismo, III - Síndrome de Rett.
e) I - Transtorno Desintegrativo da Infância, II - Síndrome de Asperger, III - Síndrome 
de Rett.
2. Os casos de autismo têm aumentado, significativamente, nas últimas décadas. Há certa 
consonância entre os pesquisadores a respeito da desordem no padrão do desenvol-
vimento da criança, causada pelo autismo. Para que uma pessoa seja diagnosticada 
com transtorno do autismo, identifica-se algumas características. Leia as alternativas 
e assinale a correta.
a) Interesse e atração por jogos em grupos.
b) Prejuízos na interação social e na comunicação.
c) Insatisfação com as brincadeiras lúdicas.
d) Preocupação persistente com objetos diversificados.
e) Atividade física e curiosidade por tudo que está a sua volta.
187
na prática
3. O DSM-V (2014) modificou os subgrupos do Transtornos do Espectro do Autismo. 
Leia as afirmativas e assinale a alternativa que apresenta, corretamente, esses 
subgrupos. 
a) Transtorno do Autismo, Síndrome de Asperger, Autismo Atípico, Outros Trans-
tornos Desintegrativos da Infância e Outros Transtornos Globais do Desen-
volvimento.
b) Autismo, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, Autismo Atípico e Outros 
Transtornos Desintegrativos da Infância.
c) Autismo, Autismo Atípico, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, Outros 
Transtornos Desintegrativos da Infância e Outros Transtornos Globais do 
Desenvolvimento.
d) Autismo Infantil, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, Outros Transtornos 
Desintegrativos da Infância, Outros Transtornos Globais do Desenvolvimento, 
Transtornos Globais não Especificados do Desenvolvimento.
e) Transtorno do Autismo, Transtorno de Asperger, Transtorno Invasivo Desen-
volvimento sem Outra Especificação.
4. Considerando o Atendimento Educacional Especializado – AEE dedicado aos es-
tudantes com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento, Altas habi-
lidades e superdotação e Transtornos Funcionais Específicos, pode-se afirmar, 
corretamente, que o AEE:
a) Realiza o encaminhamento do estudante ao tratamento fonoaudiológico.
b) Realiza, diariamente, o atendimento na sala de aula comum.
c) Orienta os docentes do Ensino Comum na elaboração das estratégias, de 
recursos, na organização da rotina e realiza o atendimento pautado na indi-
vidualidade.
d) Encaminha o estudante às escolas especializadas no atendimento desses 
transtornos e dessas deficiências.
e) Acompanha, diariamente, os estudantes nas atividades desenvolvidas na sala 
de aula de aula comum.
188
na prática
5. Os Distúrbios de Aprendizagem fazem parte da categoria de Transtornos do De-
senvolvimento Psicológico, mais precisamente, como Transtornos Específicos do 
Desenvolvimento das Habilidades Escolares, a saber, dislexia, disgrafia, discalculia 
e disortografia.
Nesse sentido, leia as afirmativas, a seguir, e analise-as:
I - A discalculia encontra-se no grupo de perturbações de aprendizagem, intitulado 
de Perturbação da Leitura e da Escrita.
II - A disortografia é considerada uma perturbação que afeta as aptidões da escrita 
e se traduz por dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criança 
em compor textos escritos.
III - A disgrafia é considerada uma perturbação da escrita em relação ao traçado 
das letras e à distribuição dos conjuntos gráficos no espaço, associando-a às 
dificuldades motoras e espaciais.
IV - A dislexia é uma perturbação que interfere, significativamente, no rendimento 
escolar ou nas atividades da vida cotidiana, as quais requerem aptidões de 
leitura/escrita.
É correto o que se afirma em:
a) I apenas.
b) I e II.
c) III e IV.
d) II, III e IV.
e) I, II, III e IV.
189
aprimore-se
OBJETIVOS E AÇÕES DO PROGRAMA DE IMPLANTAÇÃO DAS SALAS DE 
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, instituído pelo MEC/
SEESP por meio da Portaria Ministerial nº 13/2007, integra o Plano de Desenvolvimento 
da Educação – PDE, destinando apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino para 
garantir o acesso ao ensino regular e a oferta do AEE aos alunos com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotação. No contexto 
da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o Pro-
grama tem como objetivos: 
 ■ Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação inclusiva; 
 ■ Assegurar o pleno acesso dos alunos público-alvo da educação especial no ensi-
no regular em igualdade de condições com os demais alunos; 
 ■ Disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas regulares da 
rede pública de ensino; 
 ■ Promover o desenvolvimento profissional e a participação da comunidade 
escolar. 
De acordo com esses objetivos o processo de implantação das salas de recursos multi-
funcionais, o MEC/SEESP realiza as seguintes as ações:
 ■ Aquisição dos recursos que compõem as salas; 
 ■ Informação sobre a disponibilização das salas e critérios adotados; 
 ■ Monitoramento da entrega e instalação dos itens às escolas; 
 ■ Orientação aos sistemas de ensino para a organização e oferta do AEE; 
 ■ Cadastro das escolas com sala de recursos multifuncionais implantadas; 
 ■ Promoção da formação continuada de professores para o AEE; 
 ■ Encaminhamento, assinatura e publicação dos Contratos de Doação; 
 ■ Atualização dos recursos das salas implantadas pelo Programa; 
 ■ Apoio à acessibilidade nas escolas com salas implantadas.
Fonte: MEC (2010). 
190
eu recomendo!
Deficiência Mental e Deficiência Intelectual em debate
Autor: Kátia Regina Moreno Caiado (orgs.)
Editora: Navegando Publicações
Sinopse: Esse livro apresenta uma série de discussões e debates, 
suscitados por meio do tema “Deficiência Mental e Deficiência In-
telectual em debate”, além de apresentar inúmeras experiências 
de pesquisa, buscando encontrar uma articulação entre a pes-
quisa e os temas vividos e investigados pelos estudiosos que se encontram em 
diferentes Universidades, mas que compartilham de uma mesma perspectiva, a 
de que a escola deve ser um espaço de reinvenção permanente.
livro
Os sinos de Anya
Ano: 1999
Sinopse: Na década de 1949, uma mulher cega chamada Anya, 
sempre, cuidada por sua mãe, coleciona sinos, para fugir de sua 
solidão, porém sua situação fica muito difícil quando sua mãe 
morre. Com uma idade mais avançada e sozinha, Anya faz amiza-
de com o entregador, um menino de 12 anos, chamado Scott. Ele 
é visto como muito lento, mas é revelado tempos depois que tem 
dislexia, um distúrbio de aprendizagem que não era compreendido na época. A 
partir dessa aproximação, Anya ensina braille a Scott, que aprende, rapidamente, 
e os dois tornam-se amigos muito próximos.
filme
A história de Carly
A canadense Carly Fleischmann tinha2 anos ao ser diagnosticada com Autismo 
Severo. Quando completou 10 anos, surpreendentemente, começou a se comu-
nicar com a ajuda de um computador. Hoje, busca auxiliar pais e crianças com 
autismo. 
https://www.youtube.com/watch?v=Tv767uzfUuw
conecte-se
191
conclusão geral
conclusão geral
Caro(a) aluno(a)!
Foi um grande prazer iniciar esta jornada e chegar ao final deste livro. Espero que 
ele tenha contribuído para a compreensão dos temas propostos. Nas cinco unidades, 
busquei dialogar com você, caro(a) aluno(a), por meio de teóricos e estudiosos que 
pudessem contribuir com discussões e inquietações, a respeito da educação inclusiva 
e da integração social. Este material tem como objetivo auxiliá-lo a construir novos 
conhecimentos e instigá-lo a realizar novas pesquisas e diálogos teóricos. Acredito que 
os direcionamentos apresentados podem propiciar a compreensão acerca do trabalho 
educacional e pedagógico com os estudantes do público-alvo da educação especial.
Desse modo, houve a necessidade de aprofundar nossa investigação a partir do 
conceito de inclusão e de integração, para que você pudesse reconstruir saberes em 
relação à linha tênue entre esses dois movimentos históricos que, por vezes, são co-
locados insistentemente em um único estágio de organização. Também foi possível 
compreender melhor as leis e documentos nacionais e internacionais que subsidia-
ram a organização da educação especial e Inclusiva no país, para que você pudesse 
vislumbrar a sua organização ao longo da história, entendendo que os avanços e 
retrocessos podem ser guiados pelo momento político, econômico e social.
Ainda, você pôde perpassar alguns caminhos da formação inicial e continuada de 
professores e compreender algumas concepções a respeito da prática e da possibi-
lidade de propostas que visem o estabelecimento de ações a partir da perspectiva 
da educação inclusiva e sua relação entre formação e ação pedagógica. Discutiu-se, 
também, a respeito das questões relacionadas aos encaminhamentos práticos na 
atuação docente, consideradas necessários para o desenvolvimento do trabalho 
educacional e inclusivo com os estudantes do público-alvo da educação especial. 
Enfim, falou-se sobre a relevância do Atendimento Educacional Especializado (AEE), 
além de apresentar o público-alvo da educação especial atendido pelo AEE. Você 
também conheceu encaminhamentos educacionais e pedagógicos que poderão te 
auxiliar no processo educacional desse público em específico.
192
conclusão geral
conclusão geral
Espero que você tenha realizado as leituras complementares, assistido às aulas 
conceituais e ao vivo, além de ter buscado novas fontes de conhecimento que te 
auxiliaram na construção de novos saberes. Considerando esta uma disciplina im-
portante para a sua formação enquanto futuro(a) profissional da educação, faz-se 
necessário um diálogo constante com as teorias e atualizações documentais, como 
as leis federais, estaduais e municipais, para que consiga articular ações pautadas 
no compromisso com a educação inclusiva. 
Dessa forma, a atualização na formação do professor deste século é necessária e 
indiscutível, pois a construção desse período histórico se fará por meio da produção 
individual e coletiva de ações que agreguem valor às diferenças. Encerro aqui, dese-
jando a você, caro(a) aluno(a), muito sucesso em sua formação inicial e continuada, 
e que a sua trajetória acadêmica possibilite, além de seu crescimento profissional, 
uma formação muito mais ética e humana, voltada para as diferenças.
Um grande abraço!
referências
193
ABELHA, M.; MACHADO, E. A.; COSTA-LOBO, C. Colaboração docente em contexto educativo 
angolano: potencialidades e constrangimentos. In: ENCONTRO LUSO-BRASILEIRO SOBRE O 
TRABALHO DOCENTE E FORMAÇÃO: POLÍTICAS, PRÁTICAS E INVESTIGAÇÃO - PONTES PARA 
A MUDANÇA, 2., 2014, Porto. Anais [...]. Porto: Centro de Investigação e Intervenção Educa-
tivas, p. 5368-5380, 2014.
AINSCOW, M. Necessidades especiais na sala de aula. Lisboa: Instituto de Inovação educa-
cional, UNESCO, 1998.
AINSCOW, M.; FERREIRA, W. Compreendendo a educação inclusiva. Algumas reflexões sobre 
experiências internacionais. In: RODRIGUES, D. Perspectivas sobre a inclusão. Da educação 
à sociedade. Porto: Porto Editora, 2003.
ALARCÃO, I. Escola reflexiva e supervisão: uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. 
Porto Alegre: Porto, 2004.
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