FUNDAMENTO

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SUMÁRIO 
1 A LEI Nº. 10.098/00 SOBRE ACESSIBILIDADE ...................................................... 3 
1.1 Conhecendo a Lei nº. 10.098/00 ........................................................................... 3 
1.2 A Lei nº. 10.098/00 no ambiente escolar ............................................................... 6 
2 O PROGRAMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO À DIVERSIDADE .................. 8 
2.1 Compreendendo os objetivos do Programa Educação Inclusiva: Direito à 
Diversidade............. .................................................................................................... 9 
2.2 A formação docente e o suporte pedagógico ...................................................... 11 
3 CONCEITUANDO O ENSINO INTEGRADO E O INCLUSIVO .............................. 13 
3.1 Ensino integrado e ensino inclusivo: características e diferenças ....................... 13 
3.2 A integração e a inclusão na prática de sala de aula .......................................... 16 
4 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA .......................................................................................... 18 
4.1 As políticas públicas e a implementação da Política Nacional da Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ....................................................... 18 
4.1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ............................................. 19 
4.1.2 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica ............. 20 
4.1.3 Plano de Desenvolvimento da Educação ......................................................... 21 
4.2 Objetivos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva.......... .......................................................................................................... 22 
4.3 Diretrizes e normas para a implantação de sistemas educacionais inclusivos.... 23 
5 IDENTIDADE E ATENDIMENTO: DIFERENÇA ENTRE DEFICIÊNCIA E 
INCAPACIDADE ....................................................................................................... 25 
5.1 O que é deficiência? O que é incapacidade? ...................................................... 25 
5.2 Deficiência e incapacidade: características e terminologia atual ......................... 26 
5.3 As deficiências e incapacidades à luz da educação inclusiva ............................. 27 
6 PARCERIA ENTRE ESCOLA E FAMÍLIA: EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................... 29 
 
2 
 
6.1 As funções da família na educação ..................................................................... 29 
6.2 Ações de participação da família na educação inclusiva .................................... 30 
6.3 A interação entre a escola e a família ................................................................. 33 
7 UM OLHAR SOBRE A INCLUSÃO ........................................................................ 34 
8 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 45 
 
 
 
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1 A LEI Nº. 10.098/00 SOBRE ACESSIBILIDADE 
Você sabia que uma simples escadaria ou a ausência de rampas de acesso às 
calçadas, assim como a falta de indicações em braile nos rótulos dos produtos, podem 
se tornar obstáculos à acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade 
reduzida? Sabia que a condição de alcance para a utilização, com segurança e 
autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, edificações, 
transportes, sistemas e meios de comunicação por essas pessoas é garantida por lei? 
(SILVA, 2019). 
1.1 Conhecendo a Lei nº. 10.098/00 
A Lei nº. 10.098/00 foi promulgada em 23 de março de 1994. Ela estabelece as 
normas gerais e os critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas 
com deficiência ou mobilidade reduzida. Para isso, determina a supressão de 
barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na 
construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação 
(SILVA, 2019). 
De acordo com a Lei Brasileira de Inclusão - Lei n° 13.146, de 06 de julho de 
2015. Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo 
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com 
uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade 
em igualdade de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2015, p. 1). 
Nesse sentido, é importante destacar que o público-alvo da Educação Especial, 
de acordo com a legislação vigente, é o seguinte: pessoas com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Ainda de 
acordo com a Lei Brasileira de Inclusão, pessoa com mobilidade reduzida é “aquela 
que tenha, por qualquer motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou 
temporária, gerando redução efetiva da mobilidade, da flexibilidade, da coordenação 
motora ou da percepção, incluindo idoso, gestante, lactante, pessoa com criança de 
colo e obeso. ” (BRASIL, 2015, p. 3). 
De forma geral, você verá a seguir alguns conceitos importantes para o 
entendimento das diretrizes dessa lei e para o que é estabelecido por ela: o de 
 
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acessibilidade, o de barreira e o de ajuda técnica. Acessibilidade é toda possibilidade 
e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, 
mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas 
e meios de comunicação, por pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida. Barreira 
é qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de 
movimento e a circulação com segurança das pessoas. Elas podem ser classificadas 
em arquitetônicas urbanísticas, arquitetônicas na edificação, arquitetônicas nos 
transportes e nas comunicações. Ajuda técnica é qualquer elemento que facilite a 
autonomia pessoal ou possibilite o acesso e o uso de meio físico (SILVA, 2019). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: www.s2.glbimg.com 
Entre suas principais disposições, o Capítulo II, que trata dos elementos da 
urbanização, dispõe que o planejamento e a urbanização das vias públicas, dos 
parques e dos demais espaços de uso público deverão ser concebidos e executados 
de forma a torná-los acessíveis para as pessoas com deficiência ou mobilidade 
reduzida. Da mesma forma, o projeto dos elementos de urbanização públicos e 
privados de uso comunitário, ou seja, os itinerários e as passagens de pedestres, os 
percursos de entrada e saída de veículos, as escadas e rampas deverão estar de 
acordo com os parâmetros estabelecidos pela ABNT NBR 9050:2015. 
As áreas externas ou internas das edificações destinadas a garagem e 
estacionamento de uso público também deverão ser adaptadas. Nelas, vagas 
próximas aos acessos de circulação de pedestres, devidamente sinalizadas, precisam 
ser reservadas para veículos que transportem pessoas com deficiência ou com 
 
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dificuldade de locomoção permanente. As referidas vagas deverão ser em número 
equivalente a dois por cento do total. Além disso, deve ser garantida, no mínimo, uma 
vaga devidamente sinalizada e com as especificações técnicas de desenho e traçado 
de acordo com as normas técnicas vigentes (SILVA, 2019). 
O Capítulo III articula que os semáforos para pedestres instalados nas vias 
públicas deverão estar equipados com mecanismo que emita sinal sonoro suave, 
intermitente e sem estridência ou com mecanismo alternativo que sirva de guia ou 
orientação para a travessia de pessoas com deficiência visual. Isso deve ocorrer caso 
a intensidade do fluxo de veículos e a periculosidade da via assim determinarem 
(SILVA, 2019). 
O Capítulo IV dispõe sobre a acessibilidade nos edifícios públicos ou de uso 
coletivo. Ele estabelece que a construção, ampliação ou reforma de edifícios públicos 
ou privados destinadosao uso coletivo deverá ser executada de modo que esses 
locais sejam ou se tornem acessíveis às pessoas com deficiência ou mobilidade 
reduzida. Pelo menos um dos acessos ao interior da edificação deverá estar livre de 
barreiras arquitetônicas e de obstáculos que impeçam ou dificultem a acessibilidade 
das pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. Estabelece, ainda, que esses 
edifícios deverão dispor de pelo menos um banheiro acessível, distribuindo-se seus 
equipamentos e acessórios de maneira que possam ser utilizados por pessoas com 
deficiência ou mobilidade reduzida. O Capítulo dispõe, ainda, que os locais destinados 
a espetáculos, conferências, aulas e outros eventos de natureza similar deverão 
dispor de espaços reservados para pessoas que utilizam cadeira de rodas e de 
lugares específicos para pessoas com deficiência auditiva e visual, inclusive 
acompanhante, de acordo com a ABNT NBR 9050:2015. 
O Capítulo VI dispõe que os veículos de transporte coletivo deverão cumprir os 
requisitos de acessibilidade estabelecidos nas normas técnicas específicas. No 
Capítulo VII temos as disposições sobre acessibilidade nos sistemas de comunicação 
e sinalização. Esse capítulo estabelece que o Poder Público promoverá a eliminação 
de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que 
tornem os sistemas de comunicação e sinalização acessíveis às pessoas com 
deficiência sensorial e dificuldade de comunicação. Assim, garantindo a elas o direito 
de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à 
cultura, ao esporte e ao lazer. Para isso, implementará a formação de profissionais 
 
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intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para 
facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa com deficiência sensorial e com 
dificuldade de comunicação. Já os serviços de radiodifusão sonora e de sons e 
imagens adotarão plano de medidas técnicas. O objetivo disso é permitir o uso da 
linguagem de sinais ou outra subtitulação para garantir o direito de acesso à 
informação às pessoas com deficiência auditiva (SILVA, 2019). 
O Capítulo VIII traz a garantia da supressão de barreiras urbanísticas, 
arquitetônicas, de transporte e de comunicação, mediante ajudas técnicas, 
fomentando programas destinados à promoção de pesquisas científicas voltadas ao 
tratamento e prevenção de deficiências, ao desenvolvimento tecnológico orientado à 
produção de ajudas técnicas para as pessoas com deficiência e à especialização de 
recursos humanos em acessibilidade (SILVA, 2019). 
Nas disposições finais estão determinadas a destinação anual de dotação 
orçamentária para as adaptações, eliminações e supressões de barreiras 
arquitetônicas existentes nos edifícios de uso público de sua propriedade e naqueles 
que estejam sob sua administração ou uso. A lei também determina a promoção de 
campanhas informativas e educativas dirigidas à população em geral, com a finalidade 
de conscientizá-la e sensibilizá-la quanto à acessibilidade e à integração social da 
pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida. Além disso, aponta a legitimidade das 
organizações representativas de pessoas com deficiência para acompanhar o 
cumprimento dos requisitos de acessibilidade estabelecidos na legislação (SILVA, 
2019). 
Você ainda deve considerar que as mudanças determinadas pela lei deveriam 
ser reconhecidas, e que as ações para a sua implantação deveriam entrar em vigor a 
partir da sua publicação. Contudo, você sabe que, no que se refere às mudanças na 
estrutura das cidades, essas alterações dependem dos investimentos do Poder 
Público em novas obras e reformas e de tempo hábil para colocá-las em prática 
(SILVA, 2019). 
1.2 A Lei nº. 10.098/00 no ambiente escolar 
Para colocar em prática as diretrizes estabelecidas na Lei nº. 10.098/00 em 
relação à acessibilidade no ambiente escolar, foi publicado o Manual de 
 
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Acessibilidade Espacial para Escolas (BRASIL, 2009). Esse documento traz, de forma 
simples e didática, as diretrizes da lei adaptadas ao ambiente da escola. O objetivo 
disso é tornar esse espaço um local acessível às pessoas com deficiência ou 
mobilidade reduzida. Para isso, a lei especifica normas de construção e adaptação 
dos vários ambientes que compõem o ambiente escolar para receber alunos que 
necessitam de modificações para a sua inclusão. 
A obra apresenta as condições de acessibilidade previstas pela Associação 
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) na NBR 9050/2015. Além disso, explicita os 
critérios de acessibilidade a serem observados no planejamento do espaço escolar. 
São detalhados, por intermédio de textos e ilustrações, os diferentes ambientes da 
escola. Há, também, orientações para a eliminação das barreiras e para a garantia do 
acesso, com autonomia e segurança, a todos os alunos. 
Você deve imaginar que é importante e cada vez mais urgente cumprir as 
normas e a legislação de acessibilidade. Também é fundamental melhorar as 
condições de acesso e uso das escolas brasileiras, seja por meio de reformas das 
edificações existentes, seja da construção de novas escolas acessíveis. A maioria das 
escolas ainda funciona em edificações construídas anteriormente às novas normas, 
sem levar em consideração as necessidades de pessoas com deficiência. Para 
garantir condições de acessibilidade espacial, é importante identificar quais barreiras 
físicas aumentam o grau de dificuldade ou impossibilitam a participação, a realização 
de atividades e a interação das pessoas com deficiência nas escolas (SILVA, 2019). 
Veja alguns exemplos trazidos pelo Manual (BRASIL, 2009): 
 
• No caso de alunos com deficiência visual, é importante que o piso seja regular 
e que contenha o piso tátil para a devida orientação, assim como placas com 
inscrições em braile para identificar os banheiros e outras dependências da escola. 
Também é importante que não sejam deixados objetos ao longo de corredores de 
acesso, como lixeiras fora do lugar, por exemplo. Além disso, o manual sugere que as 
bibliotecas das escolas adquiram materiais em braile, áudio ou formato digital 
acessível; 
• No caso de alunos com deficiência intelectual não alfabetizados, é importante 
a utilização de símbolos para a sua orientação. Por exemplo: o uso dos símbolos para 
identificar os banheiros masculinos e femininos (boneca e boneco). 
 
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• No caso de alunos que usam cadeira de rodas ou muletas para a locomoção, 
o ideal é a construção de rampas em vez de escadarias. Além disso, as portas de 
acesso a todos os ambientes devem ser largas o suficiente para a passagem da 
cadeira de rodas. Ainda é necessário que a escola disponibilize mesas de tamanho 
adequado para o uso com a cadeira de rodas. 
• Nos casos de alunos com deficiências múltiplas, as maçanetas grandes em 
forma de alavanca podem ajudar. O uso de tecnologias assistivas também pode 
melhorar a locomoção desses alunos pelo espaço da escola. 
 
O mapa tátil é uma ferramenta importante para a orientação da pessoa com 
deficiência visual no espaço/ambiente. É um instrumento que permite que o deficiente 
visual amplie seu conhecimento do universo. Sua função é de auxiliá-lo a mentalizar 
o espaço geográfico (SILVA, 2019). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Arco Sinalização Universal (2016). 
2 O PROGRAMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO À DIVERSIDADE 
Você sabia que a construção de sistemas educacionais inclusivos está 
orientada por ações de formação docente e organização do atendimento educacional 
especializado? Elas visam à equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com 
qualidade, em todas as dimensões da vida. Para que esses sistemas educacionais 
sejam colocados em prática nas escolas, é essencial a participação dos dirigentes 
 
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estaduais e municipais de educação no processo. Por isso foi criado o documento 
intitulado Programa Educação Inclusiva:Direito à Diversidade (SILVA, 2016). 
2.1 Compreendendo os objetivos do Programa Educação Inclusiva: Direito à 
Diversidade 
O Brasil é um país marcado por profundas desigualdades sociais e 
econômicas. Acompanhando a sua história, você pode perceber que não foi (e ainda 
não é) diferente em relação às pessoas com deficiência e que há muito ainda por fazer 
em relação aos seus direitos mais essenciais. É com essa perspectiva de melhoria de 
condições e oportunidades para as pessoas com deficiência que o País vem juntando 
esforços, estabelecendo parcerias entre os governos federal, estadual e municipal, as 
iniciativas privadas, as organizações não governamentais e a sociedade em geral. A 
educação inclusiva é uma das principais iniciativas para colocar a pessoa com 
deficiência no papel de protagonista da sua própria trajetória de estudante, cidadão e 
trabalhador. Assim, ela conquista maior autonomia e a garantia dos seus direitos, o 
que é considerado um avanço na história da educação especial (SILVA, 2016). 
Com o intuito de estabelecer as diretrizes para a implantação da educação 
inclusiva no Brasil, foram promulgadas leis, elaborados documentos e políticas e 
desenvolvidas ações que visam a orientar as práticas e dispor sobre os direitos das 
pessoas com deficiência. Você deve conhecer a Declaração de Salamanca (é um 
documento internacional do qual o Brasil é signatário), a LDB 9394/96, a Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o Plano 
Nacional de Educação e o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, com 
o qual você se familiarizará melhor neste texto. 
O Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade tem como base a diretriz 
da LDB que estabelece que a educação é direito de todos e que as pessoas com 
deficiência devem ser inseridas na escola regular por meio da educação inclusiva. 
Esse programa se configura em um projeto de ação para subsidiar as práticas 
inclusivas nos estabelecimentos de ensino dos municípios-polo e, consequentemente, 
dos municípios da área de abrangência, procurando ampliar o seu alcance com o 
passar do tempo. O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação 
Especial, desenvolveu o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade em 
todos os estados e no Distrito Federal, envolvendo 106 municípios-polo. Estes são 
 
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responsáveis por atuar como multiplicadores para os municípios da sua área de 
abrangência, compreendendo, na época da publicação do documento orientador, em 
2003, 1.869 municípios (SILVA, 2016). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: www.despnet.com 
O programa ressalta a importância da formação de gestores e educadores para 
efetivar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais 
inclusivos. Para isso, tem como princípio a garantia do direito dos alunos com 
necessidades educacionais especiais de acesso e permanência, com qualidade, nas 
escolas regulares. Ele traz como objetivos fundamentais disseminar a política de 
construção de sistemas educacionais inclusivos e apoiar o processo de 
implementação e consolidação do próprio programa nos municípios brasileiros; 
sensibilizar e envolver a sociedade e a comunidade escolar, em particular, na 
efetivação da política de educação inclusiva; e formar gestores e educadores para 
atuar na transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais 
inclusivos. Essas perspectivas gerais e específicas visam a atender às necessidades 
educacionais especiais dos alunos com deficiência, a prepará-los para o exercício da 
cidadania e a formá-los para o trabalho. É importante também colocar as escolas num 
contexto mais amplo de sistemas educacionais, reunindo recursos da comunidade 
para garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos 
(SILVA, 2016). 
 
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2.2 A formação docente e o suporte pedagógico 
Uma das ações mais importantes é a de que o Programa Educação Inclusiva: 
Direito à Diversidade disponibilizaria para os municípios-polo e secretarias estaduais 
de educação equipamentos, mobiliários e material pedagógico para a implantação de 
salas de recursos multifuncionais destinadas ao atendimento especializado. O objetivo 
disso é apoiar o processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais 
especiais na rede pública de ensino. Outra ação importante é a disponibilização do 
material de formação docente “Educar na Diversidade” para todos os educadores das 
escolas relacionadas pelos dirigentes (SILVA, 2016). 
Com essas ações, espera-se obter a formação de gestores e educadores do 
município-polo e dos municípios de abrangência, efetivando, assim, a proposta de 
educação inclusiva. Com a sensibilização da sociedade, espera-se a formação de 
uma rede de apoio à inclusão que propicie a implementação de sistemas educacionais 
inclusivos. Em 2003, os dirigentes de educação especial de todas as unidades da 
Federação e dos municípios-polo participaram, em Brasília, do I Seminário Nacional 
de Formação de Gestores e Educadores do Programa. Em 2004, cada município-polo 
realizou um curso de formação de gestores e educadores para a sua rede de ensino 
e outro para os municípios de sua área de abrangência, totalizando a participação de 
23 mil educadores. Em 2005, o II Seminário Nacional de Formação de Gestores e 
Educadores do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade contou com a 
participação de dois representantes de cada secretaria estadual e municipal de 
educação (SILVA, 2016). 
O Programa estabelece a assinatura da Carta de Acordo entre a Prefeitura 
Municipal, o Ministério da Educação (MEC) – por meio da Secretaria de Educação 
Especial (SEESP) – e o Programa das Nações Unidas (PNUD). Além disso, estimula 
parcerias entre os municípios-polo e as suas respectivas secretarias estaduais da 
educação, assim como a criação de parcerias entre as esferas municipais, estaduais, 
federal e particulares para atuação conjunta no fortalecimento da política de educação 
inclusiva. Esses processos têm o intuito de promover a construção de uma rede de 
inclusão educacional e social, garantindo a oferta de vagas no Curso de Formação de 
Gestores e Educadores para os professores das redes federal, estadual, municipal e 
particular de ensino. Conforme você viu, um dos focos principais do programa é 
 
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justamente a formação dos professores para a educação inclusiva. Observe alguns 
pontos sobre o assunto constantes no documento orientador (SILVA, 2016): 
Os seguintes eixos temáticos são trabalhados nos seminários nacionais e nos 
cursos regionais: 
 
• Inclusão: um desafio para os sistemas educacionais. 
• Fundamentos e princípios da educação inclusiva. 
• Valores e paradigmas na atenção às pessoas com deficiência. 
• Diversidade humana na escola. 
• Concepções, princípios e diretrizes de um sistema educacional inclusivo. 
• Referenciais nacionais para sistemas educacionais inclusivos: 
fundamentação filosófica, o município, a escola e a família. 
• Escola e família: um compromisso comum em educação. 
• Educação infantil no sistema educacional inclusivo. 
• Orientações e marcos legais para a inclusão. 
• Experiências educacionais inclusivas. 
• Atendimento educacional especializado para deficiência mental e tecnologias 
assistivas no processo educacional. 
• Surdocegueira: processo de ensinar e aprender. 
• Educação de alunos com altas habilidades/superdotação. 
• Inclusão de alunos surdos/deficiência auditiva. 
• Inclusão de alunos cegos/deficiência visual. 
• Inclusão de alunos com autismo. 
 
Os seminários nacionais de formação de gestores e educadores do programa 
terão duração de 40 horas e certificado emitido pela SEESP/MEC. De mesmo modo, 
os cursos de formação de gestores e educadores do município- -polo com os 
municípios de abrangência terão carga horária de 40 horas e a certificação aos 
participantes deverá ser emitidapela secretaria de educação do município-polo. Os 
cursos de formação de gestores e educadores dos municípios-polo e da área de 
abrangência deverão acontecer em uma única ação. Eles serão destinados aos 
professores que atuam nas classes comuns do ensino regular, educadores que atuam 
 
13 
 
no apoio educacional especializado, diretores, coordenadores pedagógicos e demais 
profissionais da educação (SILVA, 2016). 
O MEC/SEESP disponibilizará recurso financeiro e material instrucional aos 
municípios-polo para a execução do Projeto de Formação de Gestores e Educadores. 
Os recursos repassados pelo MEC aos municípios-polo deverão ser utilizados para 
hospedagem, alimentação e transporte de instrutores e participantes da área de 
abrangência, reprodução de materiais instrucionais, aquisição de materiais de 
consumo utilizados nos cursos de formação de gestores e educadores, pagamento de 
hora/aula dos instrutores; aluguel de equipamentos de áudio e vídeo e material de 
divulgação. Deve ser enviada ao MEC, imediatamente após a realização do Curso de 
Formação de Gestores e Educadores, a prestação de contas (SILVA, 2016). 
A SEESP fará a avaliação e o acompanhamento das ações do programa. Os 
municípios-polo devem informar os dados solicitados referentes aos indicadores 
estabelecidos pelo programa. O documento orientador traz ainda, nos anexos, a carta 
de acordo, o modelo para o projeto do Curso de Formação de Gestores e Educadores, 
o cronograma do curso, o modelo de planilhas para a prestação de contas, além da 
relação dos municípios-polo (SILVA, 2016). 
3 CONCEITUANDO O ENSINO INTEGRADO E O INCLUSIVO 
Você já escutou a expressão “ensino integrado na educação inclusiva”? Os 
termos inclusivo e integrado muitas vezes são utilizados como se tivessem o mesmo 
significado, porém, no âmbito educacional essas duas expressões apresentam 
diferenças dependendo da situação vivencial em que cada uma delas é utilizada 
(SILVA, 2016). 
3.1 Ensino integrado e ensino inclusivo: características e diferenças 
Você iniciará esta etapa conhecendo os conceitos de ensino integrado e ensino 
inclusivo. No ensino integrado, as pessoas com necessidades educacionais especiais 
frequentam a mesma instituição de ensino que as pessoas ditas normais, mas em 
grupos separados. Isso quer dizer que estão inseridas na escola regular, mas podem 
ser dispostas em classes ou grupos diferenciados para serem atendidas 
 
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separadamente. Já no ensino inclusivo, as pessoas com necessidades educacionais 
especiais estão inseridas na mesma escola e frequentam o mesmo grupo que as 
pessoas ditas normais, pois o modelo de inclusão prevê um ensino que seja capaz de 
abranger a todos em uma mesma classe, dentro de uma mesma escola, 
compartilhando espaços físicos e vivências (SILVA, 2016). 
A partir da definição dos conceitos, você pode verificar as diferenças entre os 
dois modelos: 
• Ensino integrado: defende a inserção parcial e condicional da criança no 
ambiente da escola regular, uma vez que esta precisa “se preparar” para tanto. 
Também propõe mudanças que visam conceder prioridades à pessoa com deficiência, 
criando a ideia de que ela é “especial”. Essa modalidade de ensino acaba se 
contentando com transformações superficiais, pois não exige mudanças de 
paradigmas sociais e pedagógicos. É um modelo que pede concessões ao sistema, 
uma vez que as pessoas com deficiência precisam de adaptar às necessidades dos 
modelos preestabelecidos na sociedade, que apenas se ajustam para recebê-las. 
Além disso, incentiva a inserção, nos grupos, de pessoas “excluídas, mas que 
provaram estar preparadas” para isso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Adaptada de Bombeiro Oswaldo (2016). 
Assim, a integração busca a qualidade das estruturas que atendem apenas às 
pessoas com deficiência consideradas aptas, tendendo a disfarçar as limitações para 
aumentar as possibilidades de inserção. A presença de pessoas com e sem 
deficiência no mesmo ambiente, somente compartilhando o espaço físico, tende a ser 
 
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suficiente para o uso do adjetivo “integrador”. Por fim, a integração incentiva pessoas 
com deficiência a seguir modelos, não valorizando, por exemplo, outras formas de 
comunicação, como a Libras. Tem-se como modelo um bloco majoritário e 
homogêneo de pessoas sem deficiência rodeado pelas que apresentam diferenças. 
• Ensino inclusivo: propõe a inclusão total e incondicional das crianças com 
deficiência no ambiente da escola regular. Aqui, não há a necessidade de nenhuma 
“preparação” para a sua inserção. As mudanças propostas beneficiam a todas as 
pessoas e partem do pressuposto de que são todas iguais. É uma modalidade de 
ensino que exige mudanças profundas de paradigmas e extinção de preconceitos. É 
a sociedade que se adapta para atender às necessidades das pessoas com 
deficiência e, com isso, se torna mais atenta às necessidades de todos, defendendo 
os direitos de todas as pessoas, com e sem deficiência. Incentiva a inserção nos 
sistemas dos grupos de “excluídos” e, paralelamente, transforma esses sistemas para 
que se tornem de qualidade para todos, valorizando a individualidade das pessoas 
com deficiência e as diferenças. Não tem por objetivo disfarçar as limitações, porque 
elas são reais e assim devem ser aceitas e respeitadas. Caracteriza-se pela presença 
de pessoas com e sem deficiência em um mesmo ambiente, interagindo e 
participando, compartilhando espaços físicos e experiências. Promove a certeza de 
que todas as pessoas são diferentes, não existem “os especiais”, “os normais”, “os 
excepcionais”, mas apenas pessoas com deficiência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Adaptada de Bombeiro Oswaldo (2016). 
 
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3.2 A integração e a inclusão na prática de sala de aula 
De acordo com os principais teóricos atuais da área da educação (Romeu 
Sassaki, Maria Teresa Mantoan, entre outros), com documentos sobre educação 
especial inclusiva reconhecidos internacionalmente (a Declaração de Salamanca, 
entre outros) e com a legislação brasileira (o Capítulo III da Constituição Federal, a 
Lei de Diretrizes e Bases e outros decretos e portarias), o ensino inclusivo é o modelo 
mais apropriado para a educação de pessoas com deficiência (SASSAKI, 1997). Você 
imagina por quê? O motivo são as características democráticas desse modelo, que 
têm o objetivo de promover o alcance e a qualidade do ensino para todos. 
As políticas públicas e as iniciativas para a implantação da educação inclusiva 
são inúmeras, pois essa é uma tarefa de transição. Isso significa que não é possível 
simplesmente substituir o ensino das pessoas com necessidades educacionais 
especiais em escolas especiais pelo ensino inclusivo na escola regular de uma hora 
para outra. Como você deve imaginar, essa transição requer mudanças no sistema 
escolar como um todo. É necessário modificar desde as estruturas físicas e as 
instalações dos estabelecimentos de ensino regular para receber esses alunos até os 
paradigmas sociais e pedagógicos dos gestores, educadores e demais profissionais 
envolvidos no processo. Além disso, há a necessidade de se rever conceitos e 
preconceitos sobre a inclusão na prática (SILVA, 2016). 
Se você refletir sobre as práticas pedagógicas de sala de aula, essa realidade 
se torna bastante peculiar. Você já parou para pensar em como aplicar atividades para 
um grupo visando a inclusão, e não a integração? Apesar de os conceitos serem 
bastante diferentes, a prática ainda não está bem definida, ocasionando dúvidas sobre 
como direcionar a aula para uma conduta inclusiva. É importante que você considere 
que uma prática inclusiva é a que deve proporcionar a todos os alunos oportunidades 
educacionais adequadas e desafiadoras, porém ajustadas às necessidades e 
habilidades de cada um. Veja a seguir algumas sugestões de ações e posturas que 
você pode colocar em prática (SILVA, 2016). 
 
• Partir da premissa deque todos os alunos são diferentes. Assim, suas 
experiências prévias proporcionam a construção de saberes e resultados pedagógicos 
singulares, que não poderão ser desconsiderados no monitoramento e no registro do 
desempenho escolar de cada aluno em relação às metas propostas para o grupo. Ou 
 
17 
 
seja, a avaliação deve ser sobre o desenvolvimento do aluno em relação a ele mesmo 
anteriormente, e não em relação ao grupo, evitando comparações. 
• Pedir ajuda quando necessário e saber que os alunos podem dar informações 
preciosas sobre como aprendem. Isso o ajudará a elaborar as metas a alcançar e as 
atividades e materiais mais apropriados. 
• Incentivar os alunos a fazerem escolhas e a aprenderem com seus sucessos 
e erros, criando um ambiente ativo de aprendizagem que permita a resolução de 
problemas e a colaboração com seus pares, estimulando a autonomia. Atividades e 
trabalhos em grupos são muito indicados para estimular a troca de experiências. 
• Ter sempre em mente que os alunos têm ritmos e estilos diferentes de 
aprendizagem e que eles devem ser levados em conta. 
• Desenvolver a criatividade, buscando alternativas que despertem o interesse 
e a curiosidade de todos os alunos, trabalhando com uma variedade de materiais, 
jogos, brinquedos e atividades. Também é fundamental investir em uma organização 
diferente da rotina e do espaço da sala de aula, o que irá colaborar para a ampliação 
das experiências de aprendizagem. 
• Sair da sala de aula e explorar outros ambientes, que podem se tornar fontes 
muito ricas de conhecimento. Ir ao parque, ao zoológico, ao museu, à biblioteca, à 
feira, ao mercado, fazer uma horta, plantar flores no jardim, entre outras atividades 
que contribuem para a vivência na prática dos conteúdos abordados na sala de aula. 
• Criar espaços cênicos, improvisando, usando o mobiliário já existente, 
trazendo outros materiais, como cortinas, caixas grandes, almofadas, retalhos, 
sucatas, fantasias, para que as crianças utilizem a imaginação, atribuindo novos 
sentidos aos objetos. 
• Contar histórias utilizando recursos como sons, imagens e objetos, até que 
todos possam entendê-las, incentivando o desenvolvimento dos sentidos. 
• Incentivar as brincadeiras e as diferentes formas de expressão. 
 
É importante que você saiba, no entanto, que cada grupo tem as suas 
características. Assim, os tipos de atividades vão depender daquilo que desperta o 
interesse de cada um. Nesse sentido, você deve sempre adequar os assuntos e 
conteúdo de acordo com o plano de estudos do estabelecimento de ensino. De 
qualquer forma, é importante sempre incentivar a interação e a troca de experiências 
 
18 
 
entre os alunos, levando em conta o aprendizado em conjunto e direcionando-os a 
explorar, pesquisar e questionar, para que se tornem autônomos, críticos e 
construtores do próprio saber (SILVA, 2016). 
4 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, 
social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos 
participarem e aprenderem juntos, sem qualquer tipo de discriminação. Constitui um 
paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, 
compreendendo igualdade e diferença como valores indissociáveis e, por 
consequência, avançando em relação à ideia de equidade formal, uma vez que 
contextualiza as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da 
escola (NUNES, 2019). 
Nesse sentido, em 2008, foi estabelecida a Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, apresentada pelo Ministério da 
Educação (MEC), em parceria com a Secretaria da Educação Especial (SEESP). Esse 
documento tem como objetivo acompanhar os avanços do conhecimento e das lutas 
sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de 
qualidade para todos os alunos (BRASIL, 2008). 
4.1 As políticas públicas e a implementação da Política Nacional da Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
A educação inclusiva no Brasil vem passando por uma trajetória de avanços e 
conquistas, com a promulgação de leis que orientam a sua implantação em nível 
nacional. É importante destacar que as políticas no Brasil são fortemente infl 
uenciadas por eventos e documentos internacionais, como a Conferência Mundial 
sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien, 1990), o Relatório Delors 
(1993–1996), a V Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto 
Principal de Educação para a América Latina e Caribe (1993) e a Conferência Mundial 
sobre Necessidades Educacionais Especiais (Declaração de Salamanca, 1994). 
 
19 
 
Todos esses eventos, de uma forma ou de outra, contribuíram fortemente para as 
políticas de inclusão no Brasil, inclusive para a Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva. 
A partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 
1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), os sujeitos com deficiência passaram a 
ser reconhecidos como sujeitos de direitos, inclusive no que se refere à educação 
(BRASIL, 1988; 1990). Nesse sentido, podemos afirmar que, a partir dos anos 1990, 
houve uma mudança importante no cenário da educação, principalmente no que se 
refere à regularização da situação educacional das pessoas com deficiência. Ou seja, 
o movimento pela educação especial ganhou força. Várias políticas importantes foram 
implementadas, no sentido de garantir a entrada e a permanência dos sujeitos da 
educação especial no ensino regular. A seguir, veremos algumas das principais 
políticas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: www.drmommychronicles.com 
4.1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
No ano de 1996, mais especificamente em 20 de dezembro de 1996, foi 
estabelecida a Lei nº. 9.394, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN). No Capítulo V, “Da Educação Especial”, art. 58, essa Lei 
estabelece que: “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de 
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996, 
documento on-line). Caso a escola regular não possua condições de atender esses 
alunos, “O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não 
 
20 
 
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular” (BRASIL, 1996, 
documento on-line). 
Cabe destacar que, após a LDBEN, a educação especial passou de um sistema 
à parte para uma modalidade educacional transversal. A partir dela, as normativas 
foram se tornando cada vez mais detalhadas e direcionadas ao público-alvo da 
educação especial. Salienta-se que a LDBEN apontou algumas mudanças 
significativas em prol da educação escolar das pessoas com deficiência, porém, tratou 
a educação especial como “[...] a modalidade de educação escolar, oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de 
necessidades especiais” (BRASIL, 1996, documento on-line). O termo 
“preferencialmente” gerou algumas brechas na lei, permitindo que algumas 
instituições negassem a matrícula para os sujeitos da educação especial. 
Rech (2015) chama a atenção de que, embora a Lei não tenha se referido à 
educação inclusiva, nela ficou perceptível a intenção de abrir espaços para a ideia de 
educação para todos, tendo como base a proposta de manter, na escola especial, 
apenas os alunos que não tiverem condições de serem integrados na escola regular. 
A partir desse momento, a matrícula para alunos com deficiência passou a ser 
obrigatória na escola regular. Porém, até esse momento, pelo menos nas políticas 
públicas, não se falava no conceito de inclusão naperspectiva da integração escolar. 
4.1.2 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica 
Conforme leciona Rech (2015, p. 160-161), o MEC organizou, em 2001, as 
“Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica”; esse 
documento começou a circular pelas escolas, “[...] juntamente com um maior aporte 
teórico sobre a inserção da Educação Especial na escola regular”. Esse material “[...] 
trouxe também, informações mais completas a respeito dos serviços de apoio 
pedagógico especializado, nomenclatura adotada no Documento”, ainda conforme 
Rech (2015, p. 160-161). Rech (2015, p. 160-161) afirma que, conforme o documento: 
[...] o atendimento educacional especializado (AEE), poderia ser realizado 
nas classes comuns de ensino, mediante parcerias entre os professores da 
Educação Especial e do ensino regular; nas salas de recursos pelo professor 
da Educação Especial e, também, fora da escola em classes hospitalares e 
em ambientes domiciliares. 
 
21 
 
Esse documento é bastante importante, já que nele aparece pela primeira vez 
o termo inclusão, em substituição ao termo integração. Rech (2015) aponta ainda três 
aspectos importantes a considerar a partir dessas diretrizes: 
 
1. a utilização do termo “alunos com necessidades especiais”, referindo-se aos 
alunos que necessitavam ser incluídos; 
2. responsabilização do governo em assumir a proposta da inclusão como uma 
das metas das políticas educacionais; 
3. responsabilização do governo pelo sucesso da inclusão. 
4.1.3 Plano de Desenvolvimento da Educação 
Outra política importante direcionada para a inclusão das pessoas com 
deficiência no ensino regular foi a criação do Plano de Desenvolvimento da Educação 
(PDE). De acordo com Rech (2015), o PDE foi lançado oficialmente a partir do Decreto 
nº. 6.094, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007), que tratou do Plano de Metas 
Compromisso Todos pela Educação. A autora destaca duas ações importantes no 
sentido de combater a exclusão escolar: o Programa de Implantação de Salas de 
Recursos Multifuncionais (2005) e o Programa Incluir: Acessibilidade na Educação 
Superior (2005). Essas ações foram importantes, no sentido de trabalharem formas 
ou criarem experiências para fortificar o movimento pela inclusão, ainda conforme 
Rech (2015). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: www.facafisioterapia.net 
 
22 
 
Esses são alguns exemplos de políticas que, aos poucos, foram sendo criadas 
e implementadas no sentido de criar condições para que, no ano de 2008, fosse criada 
a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. É 
importante destacar que, após a implementação dessa Política, várias outras políticas 
foram criadas, dando prosseguimento às ações desenvolvidas até então. Dentre elas, 
podemos citar: Resolução nº. 4 do Conselho Nacional de Educação, de 02 de outubro 
de 2009; Nota técnica nº. 11 da SEESP, de 07 de maio de 2010; Decreto nº. 7.611, 
de 17 de novembro de 2011; Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº. 13.146, de 
06 de julho de 2015). 
4.2 Objetivos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva 
O documento orientador para a implementação da Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicado em 2008, tem 
como diretriz principal a instrução para que os estados e municípios organizem as 
suas ações, no sentido de transformarem seus sistemas educacionais em sistemas 
educacionais inclusivos. O documento tem como objetivo principal o acesso, a 
participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares. Ele orienta 
os sistemas de ensino a promoverem respostas às necessidades educacionais 
especiais, garantindo os aspectos descritos a seguir (BRASIL, 2008). 
 
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a 
educação superior. O atendimento especializado deve ser oferecido em todos os 
níveis, não substituindo o ensino regular, mas auxiliando o aluno nas suas dificuldades 
de aprendizagem. 
• Atendimento Educacional Especializado (AEE). É o conjunto de atividades e 
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente. Ele é 
prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino 
regular. Pode ser organizado dentro do mesmo estabelecimento escolar ou oferecido 
em outros espaços, como escolas especiais. 
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino. Devem 
ser oferecidas oportunidades àqueles alunos que tenham interesse e estejam aptos a 
 
23 
 
ingressarem nos níveis mais elevados, como o ensino superior e as suas modalidades 
posteriores. 
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e 
dos demais profissionais da educação para a inclusão escolar. O MEC, em parceria 
com a SEESP, deverá oferecer programas de formação inicial e continuada para os 
professores da rede regular de ensino, com o objetivo de melhor preparar os 
profissionais envolvidos no processo de inclusão. 
• Participação da família e da comunidade. É de responsabilidade do MEC a 
criação de iniciativas de conscientização das famílias e da sociedade em geral, no 
sentido de uma maior participação e acompanhamento das crianças, perfazendo uma 
troca de experiências e uma parceria família- -escola, o que pode contribuir para a 
melhoria do sistema como um todo. 
• Acessibilidade urbanística e arquitetônica nos mobiliários e equipamentos, 
nos transportes, na comunicação e na informação. Os sistemas de ensino devem 
organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à 
comunicação, para que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das 
diferenças, de forma a atender às necessidades educacionais de todos os estudantes. 
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. Para 
assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas, a formação 
deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo. 
 
Assim, deve ter em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras 
áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde e à 
promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça (NUNES, 2019). 
4.3 Diretrizes e normas para a implantação de sistemas educacionais 
inclusivos 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva estabelece as normas e diretrizes para a implantação, a implementação e a 
manutenção da inclusão nos estabelecimentos de ensino da rede regular (BRASIL, 
2008). Você verá, aqui, algumas delas, consideradas de caráter essencial. Mas, para 
um maior aprofundamento sobre o assunto, você deve fazer a leitura do documento 
orientador na íntegra. 
 
24 
 
A educação especial é uma modalidade de ensino que deve perpassar todos 
os níveis, etapas e modalidades. Ela engloba realizar o atendimento educacional 
especializado, disponibilizar os recursos e serviços e orientar quanto à sua utilização 
no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O 
atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e 
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a 
plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas. As 
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado se diferenciam 
daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização 
e complementando a formação dos estudantes (NUNES, 2019). 
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem 
as bases necessárias para a construção do conhecimento e o desenvolvimento global 
do aluno. Na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, 
as ações da educação especialpossibilitam a ampliação de oportunidades de 
escolarização, a formação para o ingresso no mercado de trabalho e a efetiva 
participação social (NUNES, 2019). 
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que 
promovam o acesso, a permanência e a participação dos estudantes. Essas ações 
envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção 
da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação e nos 
materiais didáticos e pedagógicos que devem ser disponibilizados nos processos 
seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a 
pesquisa e a extensão (NUNES, 2019). 
A avaliação pedagógica deve considerar tanto o conhecimento prévio e o nível 
atual de desenvolvimento do aluno quanto as possibilidades de aprendizagem futura. 
Assim, deve configurar uma ação pedagógica processual e formativa, que analisa o 
desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual. Na avaliação, deve-se 
destacar os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do 
professor. Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua 
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e 
conhecimentos específicos da área (NUNES, 2019). 
 
25 
 
5 IDENTIDADE E ATENDIMENTO: DIFERENÇA ENTRE DEFICIÊNCIA E 
INCAPACIDADE 
Você sabe qual é a diferença entre deficiência e incapacidade? Saberia 
conceituar essas duas condições? E, na prática, o que é uma pessoa com deficiência 
e uma pessoa incapacitada? Utilizar a terminologia correta não é mera questão de 
semântica, mas proporciona um melhor entendimento sobre o assunto e evita o uso 
de vocábulos desatualizados ou preconceituosos (LOPES, 2016). 
5.1 O que é deficiência? O que é incapacidade? 
Antes de conhecer melhor as características das deficiências e das 
incapacidades, é importante que você compreenda que elas são coisas distintas. As 
pessoas com deficiência são aquelas que apresentam “significativas diferenças 
físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de 
caráter temporário ou permanente”, de acordo com a Política Nacional de Educação 
Especial. Como exemplos, você pode considerar as paralisias, as deficiências 
mentais, visuais e auditivas de origem congênita (adquiridas no nascimento) ou 
adquiridas por meio de doenças, acidentes ou outras causas (LOPES, 2016). 
 
 
 
 
 
 
Fonte: www.nspcc.org.uk 
A incapacidade implica dificuldade extrema para fazer alguma coisa ou 
desempenhar alguma atividade (andar, subir escadas, ver, ouvir), levando a pessoa a 
 
26 
 
não conseguir fazê-lo. É uma consequência da deficiência e deve ser vista como 
localizada, pois não implica incapacidade do indivíduo para outras atividades 
específicas. Em outras palavras, a incapacidade é específica e não engloba todas as 
possibilidades do indivíduo. Por exemplo, a incapacidade de um deficiente visual está 
na visão, mas ele pode caminhar com o auxílio de acessibilidade adequada à sua 
deficiência. A incapacidade de um paraplégico está no andar, mas ele pode exercer 
funções que não exijam esse movimento, como ler, ouvir, falar e outras. Você deve 
ter em mente que exemplificamos aqui as incapacidades específicas. Isso não quer 
dizer que não existam pessoas com mais de uma incapacidade decorrentes de 
deficiências de acometimento mais global, como no caso das paralisias cerebrais, que 
causam várias incapacidades ao mesmo tempo, entre outras (LOPES, 2016). 
5.2 Deficiência e incapacidade: características e terminologia atual 
De acordo com Sassaki (2000), “[...] a construção de uma verdadeira sociedade 
inclusiva passa também pelo cuidado com a linguagem. Na linguagem se expressa, 
voluntariamente ou involuntariamente, o respeito ou a discriminação em relação às 
pessoas com deficiências”. 
Em debates promovidos pelos movimentos mundiais de pessoas com 
deficiência, incluindo os do Brasil, elas entraram em consenso sobre o nome pelo qual 
desejam ser chamadas. Mundialmente, foi decidido que preferem ser chamadas de 
“pessoas com deficiência” em todos os idiomas. Essa expressão faz parte do texto da 
Convenção Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das 
Pessoas com Deficiência. Ela foi aprovada pela Assembleia Geral da ONU, em 2004, 
e promulgada posteriormente por meio de leis nacionais em todos os países-membros 
(BRASIL, 2009). 
A opção por essa terminologia e por parar de dizer ou escrever a palavra 
“portadora” (como substantivo e como adjetivo) remete ao fato de que ter uma 
deficiência faz parte da pessoa, ou seja, essa pessoa não porta sua deficiência. Ela 
tem uma deficiência. Você percebe que tanto o verbo “portar” como o substantivo ou 
o adjetivo “portadora” não se aplicam a uma condição inata ou adquirida que faz parte 
da pessoa? Uma pessoa só porta algo que ela possa não portar, deliberada ou 
casualmente, e isso, obviamente, não se aplica a uma deficiência (LOPES, 2016). 
 
27 
 
Veja alguns dos termos que as pessoas devem utilizar atualmente para se 
referirem a deficiências ou contextos referentes a elas. Em contraposição, você pode 
observar também as expressões incorretas. No passado, a desinformação e o 
preconceito a respeito de pessoas com deficiência eram de tamanha magnitude que 
a sociedade acreditava na normalidade das pessoas sem deficiência. Essa crença se 
fundamentava na ideia de que a pessoa que tivesse uma deficiência era anormal. A 
normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável e ultrapassado. Por 
isso, ao se referir a crianças, adolescentes e adultos que não possuem deficiência, 
você deve utilizar a expressão sem deficiência ou não deficiente (LOPES, 2016). 
As expressões como aleijado, defeituoso físico, incapacitado e inválido foram 
substituídas por pessoa com deficiência. Expressões como “ceguinho” ou “surdinho”, 
utilizadas no diminutivo, denotam que as pessoas com esse tipo de deficiência não 
são completas. Por isso, esses termos foram substituídos por cego, pessoa cega, 
pessoa com deficiência visual, deficiente visual ou pessoa com deficiência auditiva 
(LOPES, 2016). 
Já as expressões “mongoloide”, “mongol”, “excepcional”, “doente mental” e 
“retardado” foram substituídas, respectivamente, por pessoa com Síndrome de Down, 
pessoa com deficiência mental e pessoa deficiente mental. Os termos epilético e 
paralisado cerebral foram substituídos por pessoa com epilepsia e pessoa com 
paralisia cerebral. Esses são os termos mais utilizados no cotidiano. Para um maior 
aprofundamento sobre o assunto, você pode fazer a leitura na íntegra da obra 
Terminologia sobre deficiência na era da inclusão (SASSAKI, 2000). 
5.3 As deficiências e incapacidades à luz da educação inclusiva 
A inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais na rede 
regular de ensino é um direito garantido pela Constituição Federal. Contudo, isso não 
é sufi ciente para garantir a construção e o desenvolvimento de um sistema 
educacional inclusivo. Para que a inclusão obtenha sucesso, é necessário que a 
comunidade escolar se disponha a aceitar e a participar desse processo. Este, por 
sua vez, é mais complexo do que somente inserir a criança com deficiência, 
fisicamente, numa sala de aula comum (LOPES, 2016). 
 
28 
 
É imprescindível que, antes de se iniciar um trabalho com alunos com 
necessidades educacionais especiais em classes comuns do sistema regular de 
ensino, seja feito um preparo dos demais alunos para a convivência na diversidade. 
Nesse processo, é necessário enfatizar a importância das diferenças entre as 
pessoas, de maneira geral. A premissa é de que somos todos diferentes e que, em 
virtude disso, todos os alunos recebem atenção e acompanhamento pedagógico de 
acordo com as suas necessidades. Essa noção é importante para desenvolver a 
compreensão entre os colegas eevitar sentimentos de ciúmes, exclusão ou mesmo 
disputas por atenção. Os comportamentos de rejeição e de superproteção à diferença 
devem ser trabalhados com os alunos, discutidos, compreendidos e modificados, 
inclusive como parte da ação educativa da escola, que é formar cidadãos ativos, 
conscientes, críticos e responsáveis. É indicado sempre que se tenha uma atitude de 
respeito e de dignidade no trato das deficiências e incapacidades, o que, por si só, já 
transmite aos alunos um modelo que se fortalece na convivência com um colega que 
tenha uma deficiência (LOPES, 2016). 
 
 
 
 
 
 
Fonte: www.miloserdie.ru 
Assim como é fundamental preparar os alunos para receber seus colegas com 
necessidades educacionais especiais e outros tipos de deficiência, também é muito 
importante sensibilizar e envolver seus pais. Eles precisam compreender, aceitar e 
colaborar para que a inclusão se concretize com vantagens para todos. Para que os 
membros da família desejem cumprir o seu papel de educadores no âmbito informal 
do ensino, eles necessitam de informação, de orientação e de se sentirem parte do 
processo. É fundamental para o sucesso da educação inclusiva que se estabeleça 
 
29 
 
uma parceria entre a família e a escola, uma troca de experiências e de saberes. Essa 
troca tem o objetivo de desenvolver plenamente o educando com deficiência e de 
oferecer ensino de qualidade para todos os alunos (LOPES, 2016). 
6 PARCERIA ENTRE ESCOLA E FAMÍLIA: EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Você sabia que é muito importante haver uma parceria entre a escola e a família 
na educação inclusiva? Todos sabemos que a família cumpre um papel primordial na 
educação de uma criança. Mais do que o direito de fazer as escolhas de cunho 
educacional de seus filhos, a família tem o dever legal e a responsabilidade por 
decisões que atendam aos interesses da criança (LOPES, 2016). 
6.1 As funções da família na educação 
De acordo com Witt (2016), a definição de família é feita em termos do que uma 
família é, com ênfase em sangue e afinidade, e do que uma família faz, ou das funções 
que cumpre. Isso inclui reprodução, socialização, proteção, regulação do 
comportamento sexual, afeto, companheirismo e fornecimento de status social. A 
família tem inúmeras funções no contexto do desenvolvimento do ser humano. Você 
pode considerar, por exemplo, a função procriadora, que consiste em assegurar a 
continuidade das gerações familiares e da vida humana. Muitas famílias encontram o 
sentido da sua união nos filhos a que deram existência. Isso pode ser considerado um 
reflexo do pensamento advindo da igreja católica e que ainda vem repercutindo até os 
dias de hoje. Algumas delas referem, ainda, que os filhos podem servir também como 
companhia na sua velhice, mantendo a unidade do núcleo familiar. 
A função alimentar é, sem sombra de dúvida, uma das mais básicas. Compete 
à família assegurar o sustento da criança, satisfazendo as suas necessidades 
relacionadas à nutrição, do vestuário e ao abrigo. A função protetora se baseia no fato 
de que a infância do homem é um período frágil. Por isso, a criança necessita dos 
cuidados e da proteção dos adultos para sobreviver. Além disso, é importante que 
você saiba que essa função protetora por parte da família não se limita apenas aos 
primeiros anos de vida, mas se estende para além da infância. Na sociedade atual, é 
cada vez mais comum essa função se prolongar até a idade adulta. A função 
 
30 
 
educativa, que será o assunto alvo deste texto, é de importância fundamental, uma 
vez que é a primeira instituição social em que o ser humano é inserido. Os pais e as 
mães são os primeiros e os principais educadores das crianças. Mas, com o passar 
do tempo, essa função educadora será gradativamente compartilhada com outras 
instituições, principalmente com a escola. Quando pais e profissionais trabalham 
juntos durante a infância, os resultados têm um impacto positivo no desenvolvimento 
da criança e na sua aprendizagem. Dessa forma, as famílias proporcionam o contexto 
no qual as crianças nascem, são socializadas e estabelecem suas identidades 
básicas. É nela que se adquire, além da linguagem, do afeto e de crenças culturais, 
as regras básicas de convivência em sociedade e os valores morais (LOPES, 2016). 
Assim, o processo de ensino-aprendizagem da criança no ambiente escolar 
necessita de uma continuidade no ambiente familiar, pois ambas as instâncias têm 
por objetivo comum a educação da criança. É na instituição familiar que ocorrem as 
primeiras aprendizagens da criança. Por esse motivo, a família deve assumir um papel 
primordial na educação, sendo o primeiro e mais importante agente educativo, o 
núcleo central do desenvolvimento global da criança no que se refere ao domínio 
afetivo, social, cognitivo e motor (LOPES, 2016). 
6.2 Ações de participação da família na educação inclusiva 
Você já sabe que a participação da família na escolarização dos filhos é 
essencial. Essa parceria entre a família e a escola é importante em todas as esferas, 
no caso de crianças sem deficiência ou dificuldades de aprendizagem. E ela se torna 
primordial no caso daquelas com deficiência ou necessidades educacionais especiais. 
Nesses casos, a criança necessita de um acompanhamento mais cuidadoso por parte 
da família. Isso ocorre pois eles envolvem questões relativas às condições emocionais 
e psicológicas da criança, assim como fatores como ansiedade e problemas de 
autoestima. A escola tem o papel de observar a ocorrência dessas dificuldades e 
reportá-las à família. Assim, em um trabalho conjunto, esses problemas são 
diagnosticados e a criança é encaminhada ao atendimento profissional competente. 
Do mesmo modo, de posse do diagnóstico, é imprescindível que a escola acompanhe 
a evolução escolar do aluno, modificando ações e criando alternativas para melhorar 
o seu desempenho (LOPES, 2016). 
 
31 
 
A família pode se fazer presente e participar da vida escolar do filho de várias 
formas. Pode, por exemplo, fazer uma revisão em casa do conteúdo que foi trabalhado 
na sala de aula, além de participar de reuniões com a equipe escolar com o objetivo 
de planejar, adaptar o currículo ou compartilhar os avanços das crianças. Estar 
presente como parceiro das equipes e participar de todos os aspectos operacionais 
da escola, trocando opiniões e experiências, assim como participar de atividades 
extracurriculares e treinamentos relevantes também são ações que podem levar a 
uma inclusão verdadeiramente concreta. Isso ocorre porque a escola, a família e a 
criança estão envolvidas em um processo com um único objetivo: o bem-estar e o 
aprendizado desta última (LOPES, 2016). 
 
 
 
 
 
 
Fonte: www.cnsdb.ca 
A escola inclusiva conta com a participação da família e da comunidade. Isso 
ocorre pois somente as ações dos gestores e educadores não são suficientes para 
promover a inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais. As 
crianças com deficiência ou necessidades educacionais especiais demandam um 
apoio maior tanto da comunidade escolar quanto da família e da comunidade em geral 
para o seu pleno desenvolvimento. É importante que você se lembre de que a família 
é o alicerce natural para a criança. É a partir de ações promovidas por ela que o seu 
desenvolvimento será impulsionado. Muitas vezes, a criança necessita de algum tipo 
de apoio ou acompanhamento externo, ou seja, que não é oferecido pela própria 
escola. Nesses casos, cabe à família buscar alternativas para suprir essas 
necessidades. Aqui você pode considerar atendimentos psicológicos, 
 
32 
 
psicopedagógicos, fisioterapêuticos ou neurológicos, entre outros, dependendo da 
especificidade da necessidade da criança (LOPES, 2016). 
É importante você lembrar que, para que a família desempenhe bem o seu 
papel, ela deve estar atenta a buscar orientações com médicos, psicólogos ou em 
centros de atendimentoàs pessoas com deficiência. O objetivo disso é estabelecer 
metas realistas e adequadas às capacidades da criança, dando- -lhe oportunidade de 
se desenvolver sem superprotegê-la, pressioná-la nem a comparar com outras 
crianças. No que se refere à legislação, a participação da família também é 
considerada de vasta importância. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), 
instituído pela Lei nº 8.069/90, no artigo 55, determina que “[...] os pais ou 
responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de 
ensino.” (BRASIL, 1990). 
Já a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos 
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação nas escolas regulares (BRASIL, 2008). Assim, orienta os 
sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais, 
garantindo, entre outras prioridades, a participação da família e da comunidade. 
O artigo 205 do Capítulo III da Constituição Federal dispõe que “[...] a educação, 
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a 
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1988). 
Isso vem ao encontro do disposto no artigo 2º da LDB nº 9.394/96, que diz que “[...] a 
educação, dever da família e do estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos 
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do 
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho.” (BRASIL, 1996). 
Você deve saber que as disposições apresentadas acima se referem também 
à educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. A educação é 
um direito de todos, assim como os deveres da família se estendem a todas as 
crianças, sejam elas deficientes ou não (LOPES, 2016). 
 
33 
 
6.3 A interação entre a escola e a família 
Você deve imaginar que o diálogo, a colaboração e o compartilhamento devem 
ser as bases de trabalho sobre as quais a escola e a família formam uma equipe. O 
objetivo dessa equipe será sempre o pleno desenvolvimento de todas as crianças, 
principalmente daquelas com deficiência ou necessidades educacionais especiais. A 
participação ativa dos pais e o engajamento na vida dos filhos, inclusive no cotidiano 
escolar da criança, gera uma tendência de que os alunos se dediquem e se esforcem 
mais, além de se sentirem amados e apoiados. A família que se interessa em saber 
sobre a relação dos filhos com os professores, sobre o seu comportamento em sala 
de aula, suas notas e dificuldades, enfim, que procura se inteirar sobre tudo 
relacionado ao rendimento escolar do filho, normalmente está disposta e aberta a 
ajudar o professor a vencer os desafios em sala de aula, adotando medidas 
complementares em casa. Essa postura, inevitavelmente, promove uma melhora na 
performance do aluno (LOPES, 2016). 
Na educação inclusiva, é importante que os pais enxerguem os professores 
como aliados, e que os professores vejam os pais como potencializadores do 
rendimento escolar. Isso abre maiores possibilidades de conversar abertamente sobre 
os problemas dos alunos, identificando as deficiências de aprendizagem e 
reprogramando o processo de ensino de maneira personalizada e eficaz. Não basta 
dizer a um pai que o seu filho não está aprendendo, não está prestando atenção nas 
aulas e não está ajudando nas atividades. O pai precisa ser orientado sobre como 
pode intervir e o que deve fazer para ajudar a solucionar o problema. Além disso, os 
direitos e deveres da família e da escola devem estar claramente definidos. Muitas 
vezes, não é da alçada dos próprios pais a resolução de determinados problemas e 
se faz necessária a busca de profissionais para prestarem o devido auxílio (LOPES, 
2016). 
Por outro lado, a criança passa muitas das horas do dia na escola. Além disso, 
muitas vezes, são os profissionais de educação que têm um maior convívio com ela. 
Por isso, é da escola que parte o alerta à família de que a criança apresenta alguma 
dificuldade ou problema que não pode ser solucionado na própria instituição. A partir 
do alerta, a busca por acompanhamento com profissionais da área da saúde ou da 
educação fora da escola é feita pela família, mas sempre tendo em vista a troca de 
informações sobre a evolução do aluno em todas as esferas. É a partir dessa troca 
 
34 
 
que pais e professores serão capazes de proporcionar as melhores ações voltadas 
para o bem-estar e desenvolvimento das potencialidades e habilidades da criança 
(LOPES, 2016). 
7 UM OLHAR SOBRE A INCLUSÃO 
Entretanto, para um melhor aprofundamento do tema, observa-se que mediante 
a justiça, o direito do aluno com necessidades educativas especiais e de todos os 
cidadãos à educação, é um direito constitucional. Uma educação de qualidade para 
todos implica entre outros fatores a necessidade de um redimensionamento da escola 
no que consiste não somente na aceitação, mas também na valorização das 
diferenças (LOPES, 2016). 
 Logo, com a vigência da LDB nº 9394/96 (BRASIL, 1996), que no seu capítulo 
V define educação especial como modalidade de educação escolar oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino, para as pessoas com necessidades 
especiais, observou-se a necessidade de capacitar os professores, principalmente os 
professores da rede pública, pela responsabilidade que têm em relação ao trabalho 
desenvolvido com a maioria das crianças e adolescentes em idade escolar. Esta 
capacitação teria que abordar questões voltadas tanto para o melhor convívio e 
entendimento com estes alunos com necessidades educacionais especiais quanto 
aos seus processos de aprendizagem e necessidades adaptativas. 
 Contudo, o que se percebe é que para essa mudança ocorrer torna-se 
necessário ir muito além de simples capacitações e especializações de caráter 
informativo para o professore lidar com essa população. Toda a escola deve estar 
engajada para essa nova etapa, desenvolvendo um projeto político pedagógico que 
envolva estes alunos especiais, tendo instrumental didático, esclarecimento sobre as 
necessidades educacionais especiais do aluno, entre muitas outras coisas. Essa 
mudança na valorização se efetua pelo resgate dos valores culturais, os quais 
fortalecem a identidade individual e coletiva do indivíduo, bem como pelo respeito do 
aprender e construir. Cada aluno numa sala de aula, representa características 
próprias e um conjunto de valores e informações que os tornam únicos e especiais, 
constituindo um ritmo de aprendizagem, o desafio da escola hoje é trabalhar com 
essas diversidades na tentativa de construir um novo conceito do processo ensino-
 
35 
 
aprendizagem de modo que sejam incluídos neste processo todos que dele, por 
direito, são sujeitos (LOPES, 2016). 
 Contudo, de acordo com alguns autores pesquisados (MONTOAN, MAZZOTA, 
BUENO) uns estão insatisfeitos com os paradigmas que têm predominado em 
Educação Especial, isto originado pelo fato de que, a despeito de todos os esforços, 
os alunos com deficiências, condutas típicas e síndromes neurológicas, psiquiátricas 
ou quadros psicológicos graves e, ainda, os de altas habilidades (Superdotados) 
continuam excluídos, seja das escolas comuns, seja do direito à apropriação do saber 
na intensidade e ritmo necessários para sua aprendizagem. A integração das pessoas 
com necessidades especiais tem sido objeto de sérios questionamentos. Com o 
objetivo de analisar e melhor entender esse quadro, no qual se inserem as minorias, 
têm se discutido um novo paradigma: a inclusão de todos. Para tanto, a sociedade 
precisa assumir mais concretamente o seu papel, criando as condições necessárias 
para a equalização de oportunidades (LOPES,2016). 
 A inclusão escolar em escolas públicas tem gerado inúmeras discussões e 
controversas, que é comum ouvir que a Educação Especial passa por momentos 
críticos em todas as estâncias que permeiam: conceitual, nos aspectos das 
divergências, nos aspectos das atribuições de competências, no aspecto da transição 
do modelo pedagógico, no aspecto da construção da prática pedagógica, no aspecto 
qualidade docente, no aspecto da educação para o trabalho e o fenômeno da 
globalização. No entanto, deve-se entender como é a Educação Inclusiva na sua 
totalidade, para não a tornar excludente. A escola brasileira é marcada pelo fracasso 
e pela evasão de uma parte significativa de seus alunos, que são marginalizados pelo 
insucesso, por privações constantes e pela baixa autoestima resultante da exclusão 
escolar e da social – alunos que são vítimas de seus pais, de seus professores e, 
sobretudo, das condições de pobreza em que vivem, em todos os seus sentidos. 
(MANTOAN, 2005, p. 27). 
Um dos grandes desafios que se coloca a escola inclusiva são a preparação, 
interação e conscientização da equipe pedagógica, bem como na formação, 
participação e formação de professor, ainda que se façam necessários programas de 
formação mais significativos para uma qualificação maior desses profissionais. Na 
perspectiva dessa abordagem, não é difícil verificar como a escola pode contribuir 
para o sucesso ou o insucesso do aluno e, que através desses mecanismos forma-se 
 
36 
 
o tipo de ser humano desejável para uma determinada sociedade. Na questão da 
inclusão do aluno com necessidades educativas especiais o especialista deve 
concentrar-se em uma investigação sobre o funcionamento da instituição, seu 
currículo, a pedagogia que orienta a ação educativa e o tipo de avaliação, e sugerir as 
modificações necessárias para reduzir as diferenças e a amplitude dos possíveis 
insucessos escolares, não só dessas crianças, mas de todos os alunos (LOPES, 
2016). 
 Os instrumentos para se atingir os objetivos da inclusão do aluno com 
necessidades educativas especiais na escola são necessariamente o conhecimento 
das teorias educacionais e das propostas existentes neste sentido, e sua divulgação 
aos profissionais da Educação tais com os professores que estão mais perto desses 
alunos todos os dias, aprendendo e ensinando com os mesmos, para que ocorra a 
sensibilização e a conscientização da comunidade escolar (LOPES, 2016). 
1. Conceito de inclusão Segundo Mazzotta (1996) a preocupação com a 
educação das pessoas com necessidades especiais no Brasil é recente, tendo se 
iniciado efetivamente no século XIX inspirado em experiências norte-americanas e 
europeias. O histórico pode ser dividido em quatro grandes períodos, a saber: 
Até 1854 as pessoas com deficiências de qualquer natureza – física, mental ou 
sensorial – eram excluídos tanto da família como da sociedade, sendo acolhidos em 
asilos e instituições de cunho filantrópico e/ou religioso. Não raro passavam ali toda a 
sua vida sem receber nenhum atendimento especial de modo a torná-los produtivos. 
Entre 1854 e 1956 foi marcado pelo gradual surgimento de algumas escolas especiais 
de caráter privado, com ênfase no atendimento clínico especializado. Neste período a 
sociedade começava a compreender que os deficientes poderiam ser produtivos, e o 
atendimento foi migrando lentamente do âmbito da saúde para o da educação 
(LOPES, 2016). 
 De 1957 a 1993 constituiu-se em um período marcado por ações oficiais de 
âmbito nacional. A educação especial se estabeleceu como sendo uma modalidade 
de educação escolar, que assegurava um conjunto de serviços educacionais 
especiais, organizados nas diferentes instituições de ensino, sendo: apoiar, 
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais 
comuns. O objetivo era de garantir o acesso à educação escolar formal e desenvolver 
as potencialidades dos alunos. Em 1990, com a participação do Brasil na Conferência 
 
37 
 
Mundial sobre Educação para Todos na cidade de Jomtien, na Tailândia, se 
estabeleceu os primeiros ensaios da política de educação inclusiva (LOPES, 2016). 
 E desde 1994, a concepção de educação inclusiva substituiu definitivamente o 
conceito de educação especial com base na Declaração de Salamanca (UNESCO, 
1994), que ampliou o conceito de necessidade educacional especial e defendeu a 
necessidade de inclusão dos alunos especiais no sistema regular de ensino, tendo 
por princípio uma “Educação para Todos”. A proposta da educação inclusiva se baseia 
na adaptação curricular, realizada através da ação de uma equipe multidisciplinar que 
oferece suporte tanto ao professor quanto a pessoas com necessidades especiais, 
por meio do acompanhamento, estudo e pesquisa de modo a inseri-lo e mantê-lo na 
rede comum de ensino em todos os seus níveis. A concretização da escola inclusiva 
baseia-se na defesa de princípios e valores éticos, nos ideais de cidadania e justiça, 
para todos, em contraposição aos sistemas hierarquizados de inferioridade e 
desigualdade (LOPES, 2016). 
Para SASSAKI (1997, p. 41) inclusão é um processo pelo qual a sociedade se 
adapta para poder incluir em seus sistemas sociais gerais pessoas com necessidades 
especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na 
sociedade. Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra exclusão, 
transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. É oferecer o 
desenvolvimento da autonomia, por meio da colaboração de pensamentos e 
formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas 
diferentes circunstâncias da via. 
2. Os contextos político, econômico e social No Brasil, a implementação de 
propostas relacionadas as pessoas com necessidades especiais é muito difícil. Não 
apenas na área educacional, mas também no que diz respeito a emprego e direitos. 
Essa dificuldade reflete a predominância de uma perspectiva assistencialista que, 
apesar de todas as lutas e leis instituídas, ainda está diretamente vinculada a 
iniciativas e disposições individuais. 
De acordo com Mazzotta (1982), os dispositivos legais servem como sustento 
as linhas de ação estabelecidas, pela política educacional e, se constituem em 
preceitos a serem respeitados e utilizados como ferramentas, para embasar as ações 
que levem ao cumprimento das determinações contidas nos textos e nas 
recomendações de organismos internacionais. A Constituição Federal estabelece 
 
38 
 
como fundamentos da República a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 
1° inc. II e III), e como um de seus objetivos fundamentais a promoção do bem de 
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e credo. 
No artigo 5º preconiza o direito à igualdade e a educação para todos 
indistintamente. Esses direitos devem visar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (art. 205). 
Além disso, determina como um dos princípios para o ensino, a: “igualdade de 
condições de acesso e permanência na escola” (art. 206 inc. I), acrescentando que o 
“dever do Estado 10 com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso 
aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística segundo a 
capacidade de cada um. ” (Art. 208 V). 
Embora a educação especial tenha o amparo da referida lei, ressaltando mais 
uma vez, a LDB nº 9.394, 20 de dezembro de 1996 em seu capítulo V, Da Educação 
Especial, art. 58, “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de 
ensino, para educandos com necessidades especiais”. (LEI DE DIRETRIZES E 
BASES N°9394/96, Capítulo V, Art.58, 1996). 
Ao adotar a prática inclusiva como um objetivo de curto prazo, as políticas 
públicas desconsideram que: os ambientes físicos não estãopreparados para receber 
esses indivíduos e que a adequação desses espaços vai exigir um grande 
investimento em infraestrutura e equipamentos, cujas verbas geralmente inexistem. A 
comunidade não foi “educada” para receber, acolher, integrar e aprender a se 
relacionar com o diferente. Com isso a possibilidade de que haja rejeição por parte 
dos demais integrantes da sociedade se torna concreta. O professor precisa ter tempo 
para refletir e adequar as suas práticas pedagógicas aos novos desafios sem 
comprometer a qualidade de seu trabalho. Como discute ARANHA (2001) adotar o 
objetivo de curto prazo, a intervenção junto às diferentes instâncias que 
contextualizam a vida desse sujeito na comunidade, no sentido de nelas promover 
ajustes (físicos, materiais, humanos, sociais, legais, etc.) que se mostrem 
necessários, para que a pessoa com deficiência possa imediatamente adquirir 
condições de acesso ao espaço comum da vida na sociedade”. (pg. 160-173). 
 É preciso destacar o despreparo dos professores do ensino regular para 
receber em suas salas de aula, geralmente repletas de alunos com problemas de 
 
39 
 
disciplina e aprendizagem, os alunos com necessidades especiais. Se considerarmos 
que o ensino regular tem excluído, sistematicamente, larga parcela da população 
escolar por apresentar problemas pessoais das mais diversas origens, então será 
possível ter uma boa ideia de como a inclusão é desafiadora. (BUENO, 1999). 
A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte 
significativa de seus alunos, que são marginalizados pelo insucesso, por privações 
constantes e pela baixa autoestima resultante da exclusão escolar e da social – alunos 
que são vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, das condições de 
pobreza em que vivem, em todos os seus sentidos. (MANTOAN, 2003, p. 27). 
Observando essas constatações é preciso compreender que a profissão 
docente na contemporaneidade exige um novo perfil, baseado em estudo, reflexão e 
desenvolvimento de competências práticas realmente significativas. Perrenoud (2000) 
destaca que uma condição para transformação escolar é a “profissionalização do 
profissional” da educação e para tanto, ele elenca três aspectos que precisam estar 
presentes: a responsabilidade, o investimento e a criatividade (LOPES, 2016). 
Educação Inclusiva A educação inclusiva diz respeito ao direito à educação e, 
conforme Monteiro (2004) deve buscar-se em princípios tais como: a preservação da 
dignidade humana, a busca de identidade e o exercício de cidadania. Segundo 
Macedo (2005), é preciso refletir sobre os fundamentos da educação inclusiva, 
procurar saber e repensar o modo de funcionamento institucional, hoje pautado na 
lógica da exclusão em favor da inclusão. Conforme consta na Cartilha da Inclusão dos 
Direitos das Pessoas com deficiência, para se ter realmente uma escola democrática, 
é preciso criar uma nova ordem social, pela qual todos sejam incluídos no universo 
dos direitos e deveres. (GODOY, 2000). 
 Segundo Mantoan (2005) para haver um projeto escolar inclusivo são 
necessárias mudanças nas propostas educacionais da maioria das escolas, uma nova 
organização curricular idealizada e executada pelos seus professores, diretores, pais, 
alunos e todos os que se interessam pela educação na comunidade onde está a 
escola. Pietro (2006), a inclusão é uma possibilidade que se abre para o 
aperfeiçoamento da educação escolar e para o benefício de todos os alunos com e 
sem deficiência; ensinar é marcar um encontro com o outro, e a inclusão escolar 
provoca, basicamente, uma mudança de atitude diante do outro, esse que é alguém 
especial e que requer do educador ir além. 
 
40 
 
 Construir um projeto político pedagógico, numa perspectiva de escola 
includente exige, portanto: reorientar radicalmente o currículo em todos os seus 
aspectos, desde a organização das turmas, a escolha de cada professor ou professora 
para cada grupo de alunas, a horários de aula, a seleção de conteúdos culturais que 
na escola ganham o nome de conteúdos pedagógicos, a escolha dos materiais 
didáticos, das metodologias e didáticas ao tipo de relações que se dão na sala de aula 
e no espaço fora da sala de aula, a relação da escola com as famílias das alunas e 
com a comunidade circundante e, até a repensar a avaliação em suas consequências 
na vida das alunas. A reorientação curricular leva a um novo projeto político-
pedagógico orientado por uma visão intercultural que acolha todas as etnias, 
contribuindo assim para que a escola se torna efetivamente uma escola includente, 
sintonizada com um projeto de sociedade mais democrática e, portanto, includente 
(GARCIA, 2003). 
Freire (1997) uma das virtudes do educador democrático é saber ouvir as 
diferentes vozes com suas linguagens específicas, construídas a partir de um contexto 
sociocultural, o que implica em saber silenciar, em estar imerso na experiência 
histórica e concreta dos educandos, mas nunca imerso de forma paternalista, de modo 
a falar por eles mais do que verdadeiramente ouvi-los. 
(FREIRE, 2001) 4.A formação de professores para a educação inclusiva Para 
Morin (2004, p. 11.) Uma educação só pode ser viável se for uma educação integral 
do ser humano. Uma educação que se dirige à totalidade aberta do ser humano e não 
apenas a um de seus componentes. A educação deve contribuir, não somente para a 
tomada de consciência de nossa Terra Pátria, mas também permitir que esta 
consciência se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena. (MORIN, 2004 – 
p. 18) 
 Quando se trata da inclusão, deve-se considerar aspectos ligados a formação 
do professor, uma vez que, este deve estar preparado e seguro para trabalhar com o 
aluno com necessidade educacional especial. Conforme já destacava Piaget (1984, 
p. 62) a preparação dos professores constitui questão primordial de todas as reformas 
pedagógicas em perspectiva, pois, enquanto não for a mesma resolvida de forma 
satisfatória, será totalmente inútil organizar belos programas ou construir belas teorias 
a respeito do que deveria ser realizado. 
 
41 
 
Ora esse assunto apresenta dois aspectos. Em primeiro lugar, existe o 
problema social da valorização ou da revalorização do corpo docente primário e 
secundário, a cujos serviços não são atribuídos o devido valor pela opinião pública, 
donde o desinteresse e a penúria que se apoderaram dessas profissões e que 
constituem um dos maiores perigos para o progresso, e mesmo para a sobrevivência 
de nossas civilizações doentes. A seguir, existe a formação intelectual e moral do 
corpo docente, problema muito difícil, pois quanto melhores são os métodos 
preconizados para o ensino mais penoso se tornam o ofício do professor, que a 
pressupõe não só o nível de uma elite do ponto de vista dos conhecimentos do aluno 
e das matérias como também uma verdadeira vocação para o exercício da profissão. 
Para esses dois problemas existe uma única e idêntica solução racional: uma 
formação universitária completa para os mestres de todos os níveis (pois quanto mais 
jovens são os alunos, maiores dificuldades assumem o ensino, se levado a sério) 
(LOPES, 2016). 
 Os três elementos apontados por Perrenoud (2000) se constituem em 
aspectos fundamentais para a construção de profissionais que assumam a tarefa de 
desbravar e abrir novos caminhos, construindo com isso uma autonomia individual e 
liderança na gestão de sala de aula. Na condição de profissionais reflexivos, as 
receitas prontas não são mais adequadas e sim as habilidades para identificar, definir, 
projetar, avaliar os desafios. 
 Segundo Paula (2004): Na formação de professores de educação especial, 
essa ambiguidade manifesta-se, por exemplo, na forma como as políticas públicas 
consideram essa questão. Também fica evidente, na construção do saber e, do saber 
fazer, desses futuros docentes, pois os currículos de sua formação inicialprivilegiam, 
predominantemente, a especificidade do trabalho com determinados alunos 
“especiais” por que apresentam incapacidades físicas, e/ou mentais, e/ou sensoriais, 
e/ou adaptativas”. 
 Tal como constata Bueno (1998) apud Nunes et al (1998, p. 70). A formação 
universitária do professor especial foi incluída como habilidade da pedagogia a qual, 
via de regra, trata a formação docente como subproduto da formação do especialista: 
forma-se nesse curso, portanto, um docente especializado com pouca formação como 
professor, com insuficiente experiência teórico-prática consistente como professor do 
ensino fundamental. A ênfase nas características e dificuldades específicas das 
 
42 
 
diversas deficiências reiterou, ainda mais uma “especificidade docente” que não levou 
em conta perspectivas ampliadas sobre a relação entre o fracasso escolar e processo 
pedagógico. 
Bueno (1999) assinala que um ensino de qualidade para crianças com 
necessidades especiais, na perspectiva de uma educação inclusiva, envolve pelo 
menos, dois tipos de formação profissional docente: professores “generalistas” do 
ensino regular, com um mínimo de conhecimento e prática sobre alunado 
diversificado; e professores “especialistas” nas diferentes “necessidades educacionais 
especiais”, quer seja para atendimento à essa população, quer seja para apoio ao 
trabalho realizado pelos profissionais de classes regulares que integrem esses alunos. 
O trabalho docente com pessoas com necessidades educativas especiais na 
contemporaneidade deve combinar estes dois aspectos, o profissional e o intelectual, 
e para isso se impõe o desenvolvimento da capacidade de reelaborar conhecimentos. 
Desta maneira, durante a formação inicial, outras competências precisam ser 
trabalhadas como a elaboração, a definição, a reinterpretação de currículos e 
programas que propiciam a profissionalização, valorização e identificação do docente 
(PIMENTA, 2002, p. 131-132). 
A verdadeira profissionalização se dá a partir do momento em que é permitido 
ao professor racionalizar e analisar a própria prática, criticando-a, revisando-a, 
fundamentando-a na construção do crescimento da unidade de ensino como um todo. 
O professor é um agente fundamental no processo de inclusão, mas ele precisa ser 
apoiado e valorizado, pois sozinho não efetivar a construção de uma escola 
fundamentada numa concepção includente (LOPES, 2016). 
Para tanto se faz necessário “a preparação de todo o pessoal que constitui a 
educação, como fator chave para a promoção e progresso das escolas inclusivas” 
(Declaração Salamanca, p. 27). E também, “a provisão de serviços de apoio é de 
importância primordial para o sucesso das políticas educacionais inclusivas. ” 
Segundo Mittler (2003, p. 35), “A inclusão implica que todos os professores têm 
o direito de esperar e de receber preparação apropriada na formação inicial em 
educação e desenvolvimento profissional contínuo durante sua vida profissional”. 
 Inclusão e inclusão social Abordagem dessas categorias conceituais, relativas 
à pessoa com necessidades educativas especiais, implica, em buscar o conceito de 
“inclusão”, que no entendimento de Forest & Pearpoint, significa “estar com”, “viver 
 
43 
 
com o outro”, sair da condição de marginalidade na qual se encontra. Inclusão significa 
convidar aqueles que (de alguma forma) têm esperado para entrar e pedir-lhes para 
ajudar a desenhar novos sistemas que encorajem todas as pessoas a participar da 
completude de suas capacidades como companheiros e como membros. (Apud 
MANTOAN, 1997, p.137) 
Segundo ainda FOREST; PEARPOINT (apud MANTOAN, 1997), inclusão, 
significa estar com o outro e cuidar uns dos outros, que traduz em convidar pais, 
estudantes e membros da comunidade para ser parte de uma nova cultura, de uma 
nova realidade, juntar-se a novos e excitantes conceitos educacionais (tecnologia da 
informática, pensamento crítico, educação cooperativa). 
Sassaki (1999), fala da “inclusão social” como um novo paradigma, “o caminho 
ideal para se construir uma sociedade para todos e que por ele lutam para que 
possamos – juntos na diversidade humana – cumprir nossos deveres de cidadania e 
nos beneficiar dos direitos civis, políticos, econômicos, sociais, culturais e de 
desenvolvimento”. 
Karagiannis e Stainback (1999, p. 21), afirmam que “a educação é uma questão 
de direitos humanos, e os indivíduos com deficiências devem fazer parte das escolas, 
as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos”, esta é a 
mensagem claramente transmitida pela Conferência Mundial de 1994 da UNESCO 
sobre Necessidades Educacionais Especiais. Inclusão social é o processo pelo qual 
a sociedade se adapta para poder receber em seus sistemas sociais, cidadãos que 
dela foram excluídos, no sentido de terem sido privados do acesso aos seus direitos 
fundamentais. (PAULA, 2004, p. 93). 
Segundo Mendes (2001, p.17), “ao mesmo tempo em que o ideal de inclusão 
se populariza, e se torna pauta de discussão obrigatória para todos interessados nos 
direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais, surgem às 
controvérsias, menos sobre seus princípios e mais sobre as formas de efetiva-la. 
Segundo Góes e Laphane (2004) muitos dos alunos com diferenças individuais 
e sociais são mais prevalecentes em populações mais carentes e menos favorecidas 
econômica e culturalmente. 
Analisando e levando em consideração as demandas atuais da Educação 
Especial, constituímos aqui um ponto de partida para desacomodar certas tradições 
às quais estamos acostumados. Uma reforma da educação para a cidadania envolve 
 
44 
 
também uma reforma dos educadores. Essa é uma tarefa política cuja finalidade é 
fazer dos educadores pessoas mais informadas e mais eficazes na transformação da 
sociedade. A inclusão implica na mudança de políticas educacionais e de 
implementação de projetos educacionais do sentido excludente ao sentido inclusivo. 
Educação Especial é muito mais do que uma escola especial, sua prática não precisa 
estar limitada a um sistema paralelo de educação, e sim fazer parte da educação como 
um todo, acontecendo nas escolas regulares e constituindo-se em mais um sinal de 
qualidade em educação, quando oferecida a qualquer aluno que dela necessite 
(LOPES, 2016). 
Para que a inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema de 
ensino regular possibilita o resgate da cidadania e ampliação das perspectivas 
existenciais, pois não basta uma legislação que determinem a criação de cursos de 
capacitação básica de professores, nem a obrigatoriedade de matrículas nas escolas 
da rede pública. A educação inclusiva no modelo atual é um desafio que nos obriga a 
repensar a escola, sua cultura, sua política e suas práticas pedagógicas. Dessa forma 
estará atendendo não somente aqueles com deficiência, mas todos aqueles 
atualmente marcados pelo ciclo de exclusão e do fracasso escolar. Portanto para 
finalizar, cabe ressaltar que a inclusão não é uma ameaça, muito menos uma mera 
questão de terminologia, é apenas uma expressão linguística e física de um processo 
histórico que não se iniciou e nem terminará hoje. Na verdade, a inclusão não tem fim, 
se entendida dentro deste enfoque dinâmico, processual e sistêmico (LOPES, 2016). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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