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Aula 10
Educação especial: fundamentos, políticas e práticas escolares
Níveis de ensino
Confluências entre deficiência e infância: um ensaio sobre opressões e políticas de cuidado (COSTA; ANGELUCCI; ROSA, 2022)
Criança/infância 
marcada ideias adultocêntricas
preparatório / vir a ser
infância única (pluralidade de manifestações), abstrata, incompleta
incapazes
infância como ausência da idade adulta
subordinadas a adultos
Pessoa com deficiência 
- marcada pelo capacitismo
- corpo com impedimento (capitalismo – eficiência e competitividade)
cuidada (não reconhecimento do cuidado como condição, essencialmente, humana) (cuidadoras – falta de políticas púbicas)
deficiência como ausência da capacidade (idoso)
- subordinadas a adultos
Comum - experiências de opressões (gênero, raça e classe)
Crianças e PcD - sujeitos sociais de direitos
Problema
PcD e crianças (idosas/os) – ausência de políticas públicas de cuidado 
Necessário investimentos de várias ordens (financeiro):
mudanças no padrões, estruturas e sistemas normativos
políticas públicas de cuidado / de assistência pessoal (mães/pais com deficiência)
oferta estatal (não privada/filantrópica) organizadora de processos, recursos e profissionais  proporcionar condições favorecedoras à independência e autonomia
abrir “[...] fissuras na suposta dualidade das relações de cuidado, no sentido de que, invariavelmente, uma pessoa cuida e outra pessoa é cuidada, pois todas as pessoas cuidam e são cuidadas [...]” (p. 520)
CAPACITISMO
“[...] sistema estrutural de opressão que hierarquiza e naturaliza as habilidades humanas, sugerindo um afastamento da capacidade em função do impedimento corporal e, assim, produzindo uma leitura das pessoas com deficiência como incapazes tanto de desempenhar os papéis que se espera de uma pessoa sem deficiência quanto de gerir a própria vida (CAMPBELL, 2009; DIAS, 2013; GESSER; BLOCK; MELLO, 2020; MELLO, 2016, 2019; TAYLOR, 2017).” (p. 512).
Inclusão de crianças com deficiência nos anos iniciais da educação básica: olhares docentes (PIECZKOWSKI; CAVALHEIRO, 2015)
Educação inclusiva “[...] proposta em que é necessário não só o acesso à escola, mas também a permanência e aprendizagem de todos e onde os mecanismos de seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de identificação e remoção das barreiras para a aprendizagem (GLAT, 2007, p. 16).” (p. 1342)
Visa “[...] garantir o ‘acesso ao ensino regular com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior´ (BRASIL, 2008, p. 8)” (p. 1344)
Características da educação especial – transversal / complementar e suplementar / AEE SRM - contraturno e AEE colaborativo (p. 1344) 
Inclusão/exclusão – ambivalências
“Colocamos o outro para dentro de um espaço comum - concreto ou simbólico, pouco importa - para que se garantam saberes sobre esse outro e desde que esse outro continue a ser ‘um outro’” (VEIGA-NETO, 2008, p. 17) (p. 1347)
“[...] ao tratarem a diferença como diversidade, as Políticas de Inclusão - nos modos como vêm sendo formuladas e em parte executadas no Brasil - parecem ignorar a diferença” (VEIGA-NETO; LOPES, 2007. p. 949). (p. 1347)
“Se não conseguirmos romper com a lógica do enquadramento, da categorização, da classificação, da normalização, da normatização, estaremos criando um novo grupo de excluídos, ironicamente denominados de ‘os incluídos’ (PIECZKOWSKI, 2014, p. 213).” (p. 1352)
“Suspeitamos, porém, da falácia da inclusão circulando em discursos romanceados, que não se concretizam. Não podemos denominar de inclusão o estar, é preciso também pertencer, aprender, ter o direito de ser diferente reconhecido.(p. 1354)
Educação inclusiva: o trabalho pedagógico com alunos público-alvo da educação especial do ensino fundamental II na sala de aula comum (FERREIRA; CARNEIRO, 2016)
Educação inclusiva 
 Desafios (e resistências) 
“[...] necessário haver uma verdadeira metamorfose no modelo único de escola que temos, em virtude de que falta muito para que as escolas se tornem inclusivas, uma vez que estão alicerçadas em um modelo homogeneizador e consequentemente excludente.” (p. 978)
Existem dúvidas em relação às funções e atribuições do professor especializado 
		(Res. 4/2009)
O que é preciso fazer?
. articulação do trabalho: professora de classe comum, coordenação pedagógica, professora especializada (p. 981)
. formação inicial e continuada (em serviço)
. identificar e eliminar de barreiras
“[...] trabalho pedagógico [...] evidente uma improvisação pedagógica, ou seja, deixar fazer e acontecer, sem nenhum direcionamento das atividades didático-pedagógicas para esses alunos, fato esse que ocorre principalmente pela inexistência do profissional e/ou trabalho do professor da educação especial na sala de recursos que estabeleça uma ligação junto ao professor da sala de aula comum.” (p. 983)
não investimento na “[...] construção de uma rede de apoio em que a família participe efetivamente do processo educacional [...].” (p. 983)
Inclusão escolar no ensino médio: desafios à prática docente (GARCIA; DINIZ; MARTINS, 2016)
Inclusão e qualidade da educação geral 
“[...] condições: quantidade de alunos em cada turma que atende, horário de trabalho, tempo disponível para preparação das aulas, apoio de profissional preparado para o acompanhamento contribuindo para sua prática educativa, qualidade dos recursos didáticos existentes na escola, reuniões de estudo, entre outros.” (p. 1002)
. política de formação docente – “[...] que atue na direção de preparar sujeitos críticos, autônomos, criativos, humanos, capazes de atuar de forma dinâmica e positiva.” [...] com vistas a atender princípios inclusivos.” (p. 1002)
“[...] portanto, repensar a instituição escola, com vistas a ultrapassar seus muros, rever seu projeto político-pedagógico, trabalhar em rede, numa visão multidisciplinar, organizar estratégias diversificadas [...]” (p. 1003)
. Constatações:
 - “[...] uma dificuldade [...] de entendimento do real significado do conceito de inclusão.” [...] “[...] desconsiderando assim o princípio básico do conceito, que consiste em uma reorganização escolar capaz de oferecer condições equânimes de ensino e aprendizagem para todos os alunos.” (p. 1010)
 - “[...] ideia de inclusão para esses professores é apenas a oportunidade de socialização” (p. 1014)
ATUALMENTE: NECESSIDADE DE ANALISAR A BNCC EM E A REFORMA DO EM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Ingresso e permanência de alunos com deficiência em universidades
públicas brasileiras (CASTRO; ALMEIDA, 2014)
Grandes desafios  necessidade de investimentos
. “[...] materiais adequados, em qualificação docente, em adequação arquitetônica, mas, principalmente, investimentos em ações que combatam atitudes inadequadas e preconceituosas.” 
Três grandes desafios para essas universidades: 
“romper as barreiras ainda existentes, principalmente, as atitudinais”
“prever e prover as condições de acessibilidade (física, comunicacional e pedagógica)”
“criar alternativas para evitar práticas excludentes por parte dos professores (p. 191)”
. Programa Incluir do Ministério da Educação (MEC) – “[...] entre seus objetivos fomentar a criação e/ou consolidação de núcleos de acessibilidade e implementar políticas de inclusão de pessoas com deficiência na educação superior (BRASIL, 2007) [...] “ (p. 186) 
(p. 187-189)
Barreiras Arquitetônicas: “São representadas por elementos arquitetônicos físicos ou de desenho espacial que dificultam, ou impedem, a realização de atividades desejadas de forma independente causando diversos tipos de restrições” (DISCHINGER; MACHADO, 2006, p. 36). 
	- dificuldades de locomoção: (“ausência de rampas ou inclinação 	inadequada”; “calçadas sem manutenção ou feitas com piso impróprio”; 	“portas e banheiros com tamanho inadequado”; “falta de corrimão”; “objetos 	colocados sem sinalização adequada”; “telefones públicos mal colocados”; 	“ausência de sinalização,de referências e de mapas táteis”...)
2. Barreiras Comunicacionais: “Qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou
 impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos 
 meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa” (BRASIL, 2000).
	 - estudantes com DV (“referem-se às informações que são passadas em 	 	murais ou na lousa da sala de aula”)
	- estudantes com surdez (“acesso à informação [...] pois há falta de intérpretes”)
3. Barreiras Pedagógicas: São aquelas evidenciadas na ação docente, nas práticas 
 pedagógicas em sala de aula, na adequação do material didático, nas diferentes 
 formas de acesso ao conteúdo ministrado pelos professores em sala de aula.
	- didática em sala de aula – “[...] utilização de métodos inadequados”
	- “a falta de preparo dos professores para identificar as necessidades dos 
	alunos com deficiência”
	- “carência de materiais adaptados”
	- estudantes surdos 
		- “didática do professor”: “[...] falam rápido”; “[...] “de costas para os 		alunos, o que dificulta a compreensão, a atuação do intérprete e 			impossibilita a leitura labial.”
4. Barreiras Atitudinais: São aquelas oriundas das atitudes das pessoas diante da 
 deficiência como consequência da falta de informação e do preconceito, o que 
 acaba resultando em discriminação e mais preconceito.
	- “atitudes dos professores em sala de aula” (“[...] demonstram a falta de crédito 	dos professores em relação aos alunos com deficiência, o que, com certeza, 	acarreta falta de investimento na formação desse aluno”
	- “relacionamento com os colegas”
	- “desrespeito às vagas reservadas nos estacionamentos para pessoas com 
	deficiência”
Facilitadores da permanência
ambientes favoráveis
atitudes positivas
espaços acessíveis (manutenção e reestruturação dos espaços físicos da universidade)
acesso ao conhecimento
monitorias
- criação de serviços de apoio
- disponibilização de informações para professores e alunos
disponibilização de material com antecedência
Não desprezar diferenciações que se fazem necessárias
surdos - atuação dos intérpretes de Libras
DV - materiais e recursos adaptados (livros em Braille, computadores adaptados com leitores de tela); banco de dados com materiais digitalizados para os alunos com deficiência visual
- DF e mobilidade reduzida - transporte interno adaptado
Aula 11
Educação especial: fundamentos, políticas e práticas escolares
Modalidades de ensino
Educação especial e educação de jovens e adultos: uma interface em construção? (CABRAL; BIANCHINI; GONÇALVES, 2018)
Semelhanças históricas/interfaces EJA e EE
	. negação ao direito educacional  não universalização da educação formal 
	. modalidades de ensino  constituíram-se a partir de práticas assistencialistas e 	políticas compensatórias
. crescente número de matrículas de estudantes do público da EE em EJA
 - pode significar mais um espaço de acesso e conhecimento ao longo da vida
 - pode significar também um espaço de desaparecimento do sujeito, quando não há
uma intencionalidade pedagógica voltada para a emancipação das/os jovens e adultas/os
Constatações das pesquisas
	. necessidade de perceber a/o jovem e a/o adulto com deficiência para além de suas 	condições orgânicas
	. vê-las/os como sujeitos com possibilidades amplas e singulares de viver e aprender, 	uma vez que estas possibilidades são afetadas pelo contexto social em que estão 	inseridas/os
	. alto índice nas séries iniciais do ensino fundamental da EJA
	. concentração de matrículas de estudantes com DI e do sexo masculino
	. surgimento da EJA especial (espaço de inserção de estudantes excluídos do ensino 
	regular)
Constatações das pesquisas
 . desafios da EJA (que atingem PcD)
	. superar a evasão escolar
		. trajetórias escolares descontínuas com o retorno à EJA 
	. modificar o tratamento infantilizado
	. promover melhorias na qualidade das escolas 
		. precária formação docente para o trabalho com as condições de deficiência
. políticas públicas que não tratam das/os jovens e adultas/os público da EE na EJA
. alterar a percepção de que a função social da escola para PcD resume-se à socialização 
	. promover melhorias nos atendimentos (garantia do AEE no contraturno – não 	garantida em EJA [AEE colaborativo seria uma alternativa? E o DUA])
Constatações:
 . ampliação das matrículas de PcD que vivem no campo
. precisam se deslocar até a cidade para a escolarização
. aumentou o acesso à escola por parte das/os beneficiárias/os do Programa BPC na Escola (ainda 31,58% das/os beneficiárias/os fora da escola)
. invisibilidade sobre a interface entre a educação especial e a educação do campo  estudos são poucos e recentes
Dívidas do Estado brasileiro:
 . “índices de analfabetismo”
. “desvalorização do trabalho docente”
. “privatização da educação”
. “abandono das escolas do campo” (terras indígenas, comunidades remanescentes de quilombos, assentamentos, comunidades ribeirinhas, demais áreas rurais)
. “condição da educação especial enquanto área de filantropia e não de direito”
Educação escolar no campo: desafios à educação especial (CAIADO; GONÇALVES; SÁ, 2016)
Problemas:
 . fechamento de escolas do campo (transporte é mais barato do que manter pequenas escolas em áreas rurais)
. “tendência continua”:
	. “redução nas matrículas de alunos que vivem e estudam no campo“
	. “aumento nas matrículas de alunos que vivem no campo e estudam na cidade” (p. 	332)
“A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.” (BRASIL, 2008b, p. 17).
Problemas:
 . “[...] transporte escolar em áreas rurais é um sério problema para o acesso escolar, situação que se agrava muito para o aluno que necessita de um transporte escolar adaptado [...]” (p. 332)
Indicadores de atendimento:
 . “[...] a maior concentração das matrículas de alunos com NEE que vivem e estudam no campo está em áreas rurais, seguida, respectivamente, pela área de assentamento, terra indígena e área remanescente de quilombo.” (p. 333)
	. matrículas tendem a aumentar, porque educação de indígenas e quilombolas com 	deficiência “tornou-se reivindicação desses povos” (p. 334)
Necessidades:
 . “[...] conhecer a realidade diferenciada que existe nas escolas do campo [...]”
. “[...] o diálogo com os movimentos sociais para conhecer as vivências que trazem e o projeto de educação que debatem, para nos colocarmos juntos na garantia do direito à educação escolar também para os alunos com deficiência.”
. se há pessoas com deficiência nesses lugares “[...] precisamos pesquisar sobre as condições reais de vida e de contexto escolar nas quais esses sujeitos se encontram [...]” (p. 340)
. “[...] destacamos que campo e cidade compõem um único projeto político de sociedade e educação, projeto hoje caracterizado pela desigualdade social e escolar.” (p. 340)
Educação especial em escolas do campo e indígenas:
configurações em microcontextos brasileiros (NOZU; SÁ; DAMASCENO, 2019)
. resultados de pesquisa envolvendo os estados do Amapá, Mato Grosso do Sul, Pará e São Paulo
	. semelhanças  “[...] descaso do Poder Público em relação à demanda de educação de 	qualidade socialmente referendada para os indígenas, assentados, trabalhadores 	rurais, ribeirinhos, entre outros.”
Problemas
. “violação de direitos PcD, populações do campo e indígenas:
. inexistência/escassez de materiais pedagógicos necessários em seus processos diferenciados de aprendizagem
. professores sem formação para dar respostas às demandas específicas de aprendizagem destes estudantes
. precário transporte escolar, aliás um problema comum às escolas do campo e indígenas, sem adaptações/acessibilidade 
. ausência do Atendimento Educacional Especializado e/ou oferta do serviço em substituição à escolarização na classe regular de ensino 
. escassez e/ou inexistência de recursosfinanceiros necessários ao investimento da qualificação da oferta da modalidade Educação Especial
. falta de vontade política na implementação dos dispositivos legais existentes que garantem direitos já consagrados legalmente a este público” [...] (p. 60)
Constatações:
. legislação brasileira, desde 1988/1993, garante vagas para as pessoas com deficiência em empresas
. existe uma demanda por essas/es trabalhadoras/es
. percebe-se a ausência dessa população nos espaços que oferecem educação profissional de nível técnico e também no mundo do trabalho
. não há, no campo das políticas educacionais, programas interligados entre a educação especial e a educação profissional que fomentem a formação e o acesso das pessoas com deficiência para/ao o mundo do trabalho
. há um processo de invisibilização dessa parcela da população brasileira, que, alijada desses espaços, não encontra os meios de ter efetivado o seu direito à educação, tampouco a oportunidade de constituir-se pelo e para o trabalho
. PNEE-EI/2008: educação profissional como modalidade que deve ser contemplada pelo AEE
Educação profissional de pessoas com deficiência no Brasil: marcos legais e reflexões ético-políticas (ANGELUCCI; OLIVEIRA, 2018)
Desafios:
. profundar o estudo do campo da educação profissional de PcD:
	. “[...] repensando práticas educativas, pautando-se pelos princípios da dignidade da 	pessoa humana [...]” (p. 37)
	. “Impõe-se [...] questionamento dos modos de produção no capitalismo”  “fruição 	do direito social ao trabalho como uma experiência universal” (p. 37)
	. “novas pesquisas” (p. 37)  incorporar a temática das alternativas ao modo de 	produção estabelecido pelo capitalismo / à economia do mercado competitivo que 	promovem a abordagem solidária e cooperativa
Posição indefensável:
. Atendimento segregado (oficina protegida, por exemplo) “[...] reduz as possibilidades de inserção dos estudantes com deficiência em ambientes produtivos, ou em espaços reais do mundo do trabalho” (p. 36)  não promovem práticas inclusivas
Políticas de inclusão escolar: um estudo sobre a classe hospitalar no Brasil (TEIXEIRA; TEIXEIRA; SOUZA; RAMOS, 2017)
Classe hospitalar e atendimento domiciliar:
	. atendimentos dirigidos a estudantes impedidas/os de frequentar a classes comum, 	permanente ou temporariamente, por motivo de saúde (BRASIL, 2002) (p. 422)
Premissas 
. educação escolar como direito de todas/os
. escolarização não pode ser interrompida
. 1950 - Hospital Municipal Jesus/RJ
. 1953 - Santa Casa da Misericórdia/SP
. tímida presença em ambientes de tratamento de saúde	
. poucas publicações
	. mantido desconhecimento desse direito
Direitos  Res. 2/2001:
“Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.” (BRASIL, 2001) (p. 425).
“As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular.” (BRASIL, 2001) (p. 425).
Objetivos  Classe hospitalar e Atendimento pedagógico domiciliar (BRASIL, 2002):
Cumpre às classes hospitalares e ao atendimento pedagógico domiciliar elaborar estratégias e orientações para possibilitar o acompanhamento pedagógico educacional do processo de desenvolvimento e construção do conhecimento de crianças, jovens e adultos matriculados ou não nos sistemas de ensino regular, no âmbito da educação básica e que encontram-se impossibilitados de frequentar escola, temporária ou permanentemente e, garantir a manutenção do vínculo com as escolas por meio de um currículo flexibilizado e/ou adaptado, favorecendo seu ingresso, retorno ou adequada integração ao seu grupo escolar correspondente, como parte do direito de atenção integral (BRASIL, 2002, p. 13).
PNEE-EI/2008 – crítica das autoras/es: reduz o público a estudantes com deficiência, TGD e AH/S  gerando repasse de recursos públicos a este público  “[...] provocou dificuldades na manutenção dos atendimentos educacionais hospitalares e domiciliares, direito garantido aos estudantes em processo de tratamento.” (p. 428)