Didática e os caminhos da docência word

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Capítulo 1 
 
O que é didática? 
Neste capítulo, explicaremos o que é didática, seu conceito, sua relação com a pedagogia e a relação estabelecida com a teoria e a prática. Em seguida, abordaremos a relação da didática com o ensino e com o contexto social em que se insere e, por último, a aula como elemento fundamental de análise da didática e expressão máxima do processo de ensinar. 
O principal objetivo é destacar quais são os fundamentos que envolvem a didática e suas instâncias operacionais. 
1.1 O que é didática 
Didática não é uma palavra desconhecida em nosso cotidiano. Todos fomos alunos e no meio escolar é muito comum ouvir frases como: “O professor não sabe ensinar, ele não tem didática!” ou “A didática do professor é ruim”. Com esses exemplos, podemos perceber que, mesmo no senso comum, há uma aproximação entre a palavra didática e a ideia de habilidade necessária ao exercício docente. Não há mistério nesse campo, então vamos compreendê-lo. 
No dicionário, encontramos a definição para o termo como “arte de ensinar”. No meio acadêmico, essa definição ganha mais corpo e detalhes. A didática se insere no campo de estudos da pedagogia, ciência destinada a investigar a teoria e a prática dos processos educativos que acontecem em diversos âmbitos da sociedade, até mesmo na escola, mas não apenas nela. A educação está presente em toda a sociedade e se apresenta de diversas formas: inicialmente nas famílias, mas também nas igrejas, nos meios de comunicação, nas diversas formas de associações – comunitárias, sindicais, profissionais –, nas empresas, nas instituições assistencialistas e, é claro, nas instituições educacionais. O homem é educado desde o momento que nasce, não apenas depois que entra na escola, mas também depois que sai dela. É um processo histórico. 
As práticas educativas são divididas em: 
· formais – que acontecem de modo consciente e planejado, com objetivos e meios organizados; e 
· informais – que ocorrem em locais não institucionalizados, não são organizadas nem planejadas e não têm objetivos e meios educativos previstos para acontecer. 
A educação escolar se apresenta então como uma prática educativa formal, organizada 
e planejada. Por meio dela, a humanidade tem acesso a conhecimentos que foram construídos e acumulados ao longo da história. Com a educação escolar, damos acesso a toda riqueza cultural, conduzindo os mais jovens pelos caminhos e pelas descobertas das gerações anteriores. 
Esse processo ocorre no interior de instituições que chamamos de escola, as quais fazem parte da sociedade a que pertencemos e por isso refletem em seu interior as relações que se estabelecem na sociedade e que, na contemporaneidade, ocorrem sob a forma de divisão de classes. Temos uma sociedade que vive do capital e outra que vive do trabalho, e isso implica em diferentes formas de interesses, de condições sociais, políticas e econômicas. Também nas práticas educativas escolares há opções sociais e políticas dentro do sistema de relações de classes. Retomaremos essa ideia na seção “A didática e o social” para aprofundamento. 
A pedagogia estuda a educação e é composta por diversas áreas (que podem ter nomes diferentes dos que aqui citamos) como: teorias da educação, história da educação, política educacional, organização do trabalho pedagógico, didática e metodologias. O conhecimento pedagógico busca alicerçar-se em outras ciências que igualmente contribuem para o entendimento do projeto educativo social: filosofia da educação, sociologia da educação, história da educação, psicologia da educação, entre outras. A didática, então, é um dos ramos da pedagogia. 
A didática é “a ciência e a arte do ensino” (Haydt, 1994, p. 13), é “‘como ensinar’ do ponto de vista da relação sociedade-educação” (Damis, 2007, p. 9), “investiga os fundamentos, condições e modos de realização do ensino” (Libâneo, 1994, p. 25). Segundo Pimenta (2010), ensinar é uma atividade complexa, realizada a partir da ação e da relação entre professores e alunos em um contexto institucional, cultural, espacial, temporal e social; e é esse o objeto de estudo da didática. Ensinar envolve pensar a prática educativa, os contextos envolvidos e as relações que há entre eles, além de considerar essa atividade como expressão da ação social. 
Para Penin (1994, p. 172), a didática é “a forma como o ensino é conduzido, tendo como objeto de estudo a ‘situação’ ou ‘acontecimento ensino’”. Aqui há uma extensão do conceito de didática, em que esta é considerada mais do que o estudo do ensino, pois acrescenta elementos como professor, aluno, conteúdo, escola e sociedade à ação de ensinar. 
Para Luckesi (2000, p. 29), a didática é “um mecanismo de preparação do educador” no sentido de auxiliá-lo a ter atitude crítica diante dos problemas da sociedade, habilitando-o a se transformar e a transformar os alunos; é o “elo tradutor de posicionamentos teóricos em práticas educacionais” (Luckesi, 2000 p. 34). Por esse motivo, deve estar a serviço de traduzir, em aulas e processos de ensino, as concepções filosóficas, políticas e epistemológicas adotadas por educadores e escolas e postas a serviço da transformação. 
As grandes questões da didática seriam aquelas que habilitam o profissional a colocar em ação, na prática, suas concepções, um fazer que se transforma à medida que modifica uma situação ou um sujeito, que busca intervir na realidade. E para compreender a realidade é que a pedagogia lança mão de outros conhecimentos epistemológicos, ajudada por outras ciências, como os aspectos filosóficos, históricos, psicológicos e sociológicos que fundamentam a teoria educacional. Colocar em ação suas concepções é o ponto alto ao qual a didática deseja chegar ao articular teoria e prática, pois é assim que elas devem se apresentar. 
Existe um ditado popular, fruto de discussões assentadas no senso comum, segundo o qual “a teoria na prática é outra coisa”, ou “a teoria é linda apenas no papel”. No âmbito profissional, as coisas não podem ser assim apresentadas. Toda profissão se embasa teoricamente para que a prática seja consciente; e, se a teoria se encontra desvinculada da prática, não se pode falar de profissionalismo. O profissional é aquele que trabalha consciente da tarefa a ser executada, como fruto da teorização do trabalho. 
Na educação não poderia ser diferente: apoderamo-nos de uma formação científica crítica em que há a união da teoria e da prática para nos tornarmos profissionais completos; sem isso, seríamos leigos, agiríamos como robôs, automaticamente, sem pensar e refletir sobre o que fazemos. 
Segundo Rays (2007, p. 36), “trabalhando-pensando e pensando-trabalhando, o homem conhece e transforma, cientificamente, seu mundo circundante”. A união da teoria e da prática é o que garante a capacidade de agir de forma consciente, porque são partes integrantes de um todo. 
Conhecer é uma atividade humana consciente e, ao colocar esse conhecimento em prática, o homem avalia sua produção e seu resultado; assim, desenvolve e aprimora sua prática e consequentemente seu conhecimento. Trata-se, portanto, de um ciclo que se alimenta. Ao empregar esse processo, o homem adquire a consciência verdadeira. “Assim, o que pensamos, o que desejamos e a ação que praticamos materializam-se a partir e para um contexto determinado. Sentir, pensar e provocar a ação historicamente é, pois, uma das características essenciais da unidade teoria e da prática” (Rays, 2007, p. 38). 
A atividade humana consciente depende do conhecimento, da teoria, e não ocorre no vazio para se efetivar como prática concreta. Na educação, a construção dos saberes se dá pela prática. Quando refletimos sobre essa prática concreta, histórica, seus problemas e suas indagações, geramos saberes que servirão de subsídios a ela. Assim, podemos afirmar que a teoria nasce da prática e a alimenta, em uma simbiose também chamada de práxis. Segundo Wachowicz (2009, p. 22), “a práxis é a ação humana que funde a compreensão da realidade com a ação prática exercida sobre ela. Um de seus elementos éa teoria e o outro a prática, sendo que ambos se apresentam juntos, no mesmo processo”. 
A construção da educação se dá nesse refletir-fazer-refletir e se apresenta como um agir refletido, que é modificado pelo fazer e pela reflexão, sendo esta proporcionada pelo conhecimento, e não pela teoria. “Pode-se dizer que há a formação pedagógica quando o formado, na sua ação, confronta, junta e disjunta os resultados da ação-reflexão, da teoria e da prática” (Houssaye, 1995, citado por Pimenta, 2000, p. 51). 
Considerar a didática como a arte do ensino, que se preocupa com os fundamentos, as condições e os modos de realização do ensino, alicerçada na relação entre sociedade e educação, é entender que ela está pautada na práxis, na reflexão, na ação, na articulação entre teoria e prática, como base e princípio de um fazer consciente. 
O mundo contemporâneo tem passado por extremas modificações nas últimas duas décadas. Tais transformações exigem do educador novos e constantes conhecimentos quanto a políticas educacionais, financiamento, gestão e organização do trabalho educativo que o permitam acompanhar as mudanças e, principalmente, que o habilitem a novas práticas pedagógicas que respondam às demandas atuais. 
1.2 A didática e o ensino 
Entrelaçada ao conceito de didática está a relação com o ensino, já que ela se debruça sobre o ensinar e esse é seu objeto de investigação. Formar educadores implica em nos debruçarmos sobre o que fazer, como fazer e por que fazer; essa é a relação da didática com o ensino, por isso não se pode negar o papel dela na formação de educadores. Há quem a despreze e quem ache que ela “saiu de moda”, mas na verdade seu papel continua fundamental. Atualmente, é possível observar que o espaço reservado a ela vem sendo substancialmente diminuído nos cursos de licenciatura e que a abordagem costuma ser superficial, quando não fora de foco, mas isso não significa, porém, que refletir sobre as questões envoltas na arte de ensinar tenha perdido importância. 
A ação educativa precisa se ancorar em teorias. No dia a dia, os professores enfrentam e resolvem inúmeros problemas, às vezes sem nem se darem conta dessas ações. Quando os educadores refletem sobre suas práticas e com base nelas, esses problemas ganham forma, os profissionais tomam consciência e novos saberes são gerados, o que proporciona a modificação dessas práticas. Em síntese, tais práticas são teorizadas e balizadas por essa reflexão, passando a ser geradoras de teoria. Nesse sentido, podemos afirmar que a didática envolve uma práxis educativa. Práxis é o processo de pensar e agir sobre a realidade, com a intenção de transformá-la. 
Refletir sobre o ensinar remete também ao aprender. Estamos diante de um binômio ensino-aprendizagem. Há uma integração dialética entre esses dois elementos do mesmo processo: só há alguém que ensina quando há alguém que aprende e essa relação interpessoal está no centro do processo, pois o ensino somente se concretiza quando há aprendizagem. 
A didática reflete sobre as condições técnicas do ensino, mas precisa se preocupar também com o viés humano da relação: Quem é o aluno? Em quais condições ele aprende ou não e por quê? Há uma preocupação com a relação professor-aluno (outro binômio) e com as condições ambientais e sociais do local onde ocorre esse processo. O ensino passa a ter dimensões variadas. Na dimensão técnica, a preocupação é com a sistematização do processo: a organização das melhores condições proporciona a aprendizagem. E aqui cabe a preocupação com objetivos, seleção de conteúdos, métodos, estratégias de ensino, recursos a serem utilizados, aula e processo de avaliação. 
As várias dimensões não podem ser privilegiadas isoladamente, precisam estar dialeticamente ligadas, sob o risco de se ter uma visão unilateral do processo ensinoaprendizagem, como já ocorreu em momentos da história da educação brasileira que serão detalhados no Capítulo 2. Articular as diferentes dimensões demonstra que o professor entende a não neutralidade de sua prática pedagógica, que, estando voltada para o desenvolvimento e a preparação do aluno para viver em sociedade, cumpre a função da escola. A preparação do professor passa por entender essa articulação entre teorias e práticas aplicadas ao ato de ensinar, a relação ensino-aprendizagem, a organização dos meios e a seleção de procedimentos, levando os alunos a compreender a realidade em que se inserem e a se posicionar perante ela. Damis (2007, p. 23) expressa assim essa não neutralidade: 
dadas as condições e necessidades predominantes na formação social mais ampla, a finalidade da escola será vivenciada na forma de ensinar e de transmitir ao aluno uma visão teórico-prática de mundo, isto é, uma determinada forma de pensar e agir. Assim concebida, essa forma de ensinar, além de conhecimentos, dos hábitos, das habilidades e dos valores transmitidos, possui um conteúdo implícito, uma concepção de sociedade, de homem, de educação. Este conteúdo é vivenciado por meio das relações e ligações que o aluno é levado a estabelecer entre um objeto de conhecimento e o mundo, a sociedade, o homem, a ciência, a tecnologia etc. 
Ensinar, nessa perspectiva, significa fazer uma opção política; pode significar desenvolver uma visão crítica de mundo e formar um cidadão atuante. A escola e o professor têm autonomia para fazer essa escolha; e sua forma de ensinar reflete a visão de mundo que tem, a visão de homem em que acredita e deve ter a formação social como ponto de partida. Libâneo (1994, p. 79) define o ensino como um 
conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando alcançar determinados resultados (domínio de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas) tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos, experiências e de desenvolvimento mental dos alunos. 
O professor é aquele que administra o processo que resulta no desenvolvimento das capacidades dos alunos, auxiliando-os no domínio e na aplicação de conhecimentos e habilidades, na aquisição de hábitos, atitudes e convicções, bem como no despertar da capacidade de aprender. A escola sempre deu mais ênfase ao aspecto técnico do ensino – representado pelo ensino de conteúdos sistematizados – do que ao aspecto formal – composto por hábitos, atitudes, convicções e modos de agir e sentir. A tarefa da escola é desenvolver o homem em sua plenitude, em todas as suas capacidades. Então, podemos afirmar que é papel da escola contemplar ambos os aspectos, além de estimular capacidades intelectuais e volume de conhecimentos. Sem um não se desenvolve o outro, pois ambos são conteúdos de ensino. Libâneo (1994, p. 83, grifo do original) especifica esses conhecimentos: 
podemos aprender conhecimentos sistematizados (fatos, conceitos, princípios, métodos de conhecimento etc.); habilidades e hábitos intelectuais e sensório motores (observar um fato e extrair conclusões, destacar propriedades e relações das coisas, dominar procedimentos para resolver exercícios, escrever e ler, uso adequado dos sentidos, manipulação de objetos e instrumentos etc.); atitudes e valores (por exemplo, perseverança e responsabilidade no estudo, modo científico de resolver problemas humanos, senso crítico frente aos objetos de estudo e à realidade, espírito de camaradagem e solidariedade, convicções, valores humanos e sociais, interesse pelo conhecimento, modos de convivência social etc.). 
A aprendizagem é o resultado da atividade mental dos alunos, da assimilação ativa do que foi ensinado, manifesto em ações, mas aprender também tem uma forte ligação com o meio social e das condições de vida. Paulo Freire (1979, p. 79) afirma que, enquanto educa, o educador aprende: “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. Enquanto ensina, o professor aprende, mas deve cuidar desse ensinar, criar e recriar com os alunos, aprendendo. A escola existe para isso, é o local pensado para dar acesso ao saber, de forma sistematizada, intencional,com preparo e rigor, levando o aluno ao encontro do desconhecido e ajudando-o a reconhecê-lo. 
1.3 A didática e o social 
Todo processo de ensino precisa ser situado, porque diz respeito a pessoas reais, a lugares concretos e a uma classe social definida na sociedade. Isso tem reflexos políticos, econômicos e sociais, que chamamos de dimensão político-social, a qual tem efeitos em outras duas dimensões: a relacional e a técnica. Ao elaborar uma aula, o professor não o faz para um ente qualquer, desconectado da realidade; ele a elabora pensando no aluno concreto, nas condições em que esse aluno vive, na realidade pessoal e na realidade escolar. “A dimensão político-social não é um aspecto do processo ensino-aprendizagem. Ela impregna toda uma prática pedagógica” (Candau, 2000, p. 16). 
A didática precisa se articular em torno dessa dimensão política do ensinar, e não somente se ater aos aspectos técnicos da prática educativa. Técnica não se desvincula de política, não é possível se preocupar apenas com planejamentos, objetivos, avaliações e esquecer a relação educação-sociedade. Há um objetivo maior na árdua tarefa de educar uma sociedade que deve ser sempre o de formar pessoas aptas a compreendê-la, interpretá-la e se posicionar criticamente perante problemas e conflitos sociais. 
Na sociedade, esses conflitos são resultantes da divisão em classes. Historicamente, para produzir sua subsistência, os homens exploraram uns aos outros (homens livres versus escravos, senhores versus servos, capitalistas donos dos meios de produção versus trabalhadores), gerando uma classe que explora e se apropria do trabalho de outra classe, que apenas é utilizada ou vende sua mão de obra. As relações de trabalho condicionam a sociedade. 
Enquanto uma classe controla e dirige, outra se subordina, ou seja, os homens se dividem em classes sociais opostas, antagônicas e que precisam do Estado para regular as relações. O Estado é responsável por organizar e manter as condições, as necessidades e os interesses presentes nessa relação social e, como superestrutura, é responsável por manter os interesses da classe dominante. Assim, instituições como igrejas, sindicatos, escolas e até mesmo meios de comunicação (e outros) têm um papel ideológico fundamental na manutenção desses interesses. São instituições que aparentam neutralidade, mas que têm a função de manter a unidade e têm em suas práticas a tarefa de fazer o bloco social permanecer coeso e unido, por meio da forma de pensar, que tem origem na ideologia dominante. A visão de mundo a ser passada é a visão da classe dominante e é aí que são “sistematizados e veiculados, explícita e implicitamente, as concepções, as teorias e os valores adequados à produção-reprodução das relações econômicas que mantêm o capital” (Damis, 2007, p. 28). 
Uma das instituições responsáveis por difundir essa visão de mundo, também chamada de ideologia, é a escola, organizada metodicamente para garantir a sobrevivência do modelo de relação social. Segundo Zabala (1998, p. 27), “por trás de qualquer proposta metodológica se esconde uma concepção do valor a que se atribui ao ensino, assim como certas ideias mais ou menos formalizadas e explícitas em relação aos processos de ensinar e aprender”. Isso significa que, quando define seu planejamento de ensino e traça um projeto político-pedagógico, a escola faz opções quanto a elementos (conteúdo, método, planejamento, desenvolvimento, avaliação etc.) que refletirão essas escolhas. Aqui chamamos atenção para a importância da construção desse projeto articulado ao tipo de sociedade que se deseja constituir e ao tipo de homem que se quer formar. 
Por mais que pareça utópico e distante do dia a dia de cada professor, é na participação e a construção de uma escola realmente democrática que é possível fazer algo pela própria escola, pela sociedade e pelo amanhã. A escola e o professor têm autonomia para definir que trabalho desejam desenvolver, se fragmentado, reducionista, tecnicista e fortemente “conteudista” ou se engajado na construção de um ensino transformador e comprometido com a sociedade. Este é o papel da didática: estar a serviço de um ensino que contribua para a sociedade e a humanidade. 
Buscamos nas palavras de Oliveira (2000, p. 53) a definição desse que é o papel da didática, construída e reconstruída historicamente, depois de idas e vindas, de várias abordagens equivocadas: “a reconstrução da Didática […] deverá refletir, nos planos da teoria e da prática pedagógica, uma proposta transformadora do ensino, comprometida com a luta por uma sociedade brasileira fundada em novas relações de trabalho”. 
Compreender a dimensão política que está presente em todo trabalho educativo não reduz a necessidade de compreender a dimensão técnica que permeia a produção e o desenvolvimento desse trabalho. Fragmentar e colocar como dimensões opostas não favorece nem enobrece o objeto de estudo da didática comprometida com a educação; ao contrário, empobrece uma área que já se firmou como fundamental. 
Na construção de seu trabalho diário, o professor pode imprimir a dimensão que mais deseja: é sua prática que o define. Ao organizar essa prática educativa intencionalmente, o professor cria condições de desenvolver uma educação comprometida e é para isso que passamos por um processo de formação, para adquirir conhecimentos e habilidades, teoria e prática que nos habilitem a fazer o melhor, a ter uma prática desejável, com consciência do papel construtor desse processo, como sujeito da história que capacita e forma homens e mulheres. A esse respeito, Luckesi (2000, p. 27) afirma: “Como sujeito da história, compreendo o educador, autêntico educador, como o ser humano que constrói, pedra sobre pedra, o projeto histórico de desenvolvimento do povo. Um ser, junto com outros, conscientemente engajado no ‘fazer’ a história”. 
Já dissemos que a ação pedagógica não é neutra. Ao compreender seu trabalho dentro de uma escola que está inserida em uma sociedade dividida em classes com interesses opostos, o educador compreende que suas ações não são isentas: ele faz uma opção político-filosófica pela classe que oprime ou pela classe oprimida. Assim, no trabalho, tem de optar pela opressão ou pela libertação. Luckesi (2000, p. 28), nesse sentido, afirma que a 
prática educacional não poderá ser, de forma alguma, uma prática burocrática (ou profissional-burocrata). Ela tem que ser uma ação comprometida ideológica e efetivamente. Não se pode fazer educação sem “paixão”. Agir, em educação, como burocrata é fazer o jogo de decisões alheias; muitas vezes, decisões que nem mesmo o agente aceitaria se delas estivesse consciente. 
Uma prática burocrática poderia ser exemplificada com a figura daquele profissional que diz que não gosta de “política”, que não se preocupa com isso, apenas dá sua aula e pronto. Isso significa não estar consciente de que, de uma maneira ou de outra, voluntária ou involuntariamente, faz-se uma opção política ao ensinar. Ao repetir fórmulas consagradas de fracasso, o professor faz o papel de burocrata; ao buscar fundamentos para a prática, preparar-se filosófica, científica e tecnicamente para o exercício da profissão, ele está politicamente engajado com a educação transformadora. 
E quanto à paixão de ensinar, não se deve confundi-la com doação, com talento nem com vocação. A ideia de que o professor é antes de tudo um amigo, tio, terapeuta, menos profissional, e que o aluno precisa mais de carinho do que de ensino atende aos interesses da classe que se beneficia da pouca escolarização, do baixo saber e da baixa conscientização da sociedade brasileira. Professores são profissionais e como tais devem ser tratados e se assumir. 
1.4 A aula como elemento fundamental 
Ensinar, organizar atividades, desenvolver capacidades, estimular atividades mentais, aprender, enfim, quase tudo que diz respeito ao ensino escolar se materializa na aula, atualmente considerada elemento fundamental do processo de ensinar e aprender. Reside aí a importância de considerá-la umaunidade sólida da didática e que merece algumas considerações. 
Entre as diferentes acepções da palavra aula, Houaiss e Villar (2009) registram: “exposição sobre determinada área de conhecimento, feita por professor e dirigida a um ou mais alunos, ger. em estabelecimento de ensino” e “sala em que um professor leciona; sala de aula, classe”. Soares (1981, p. 10, citado por Silva, 2008, p. 49) assim a define: “ato de ensinar, que se desenvolve com o apoio de recursos técnicos específicos, em salas adequadas, laboratórios, oficinas e, fora do estabelecimento de ensino, em lugares especiais”. 
A aula é o momento de materialização do ensinar e do aprender. Compõe-se de relações que se estabelecem entre professor e aluno e de todo o trabalho que a antecede, trabalho este de planejamento e organização das ações a serem desempenhadas por cada um. É um ato programado, intencional, sistematizado, uma forma de comunicação. 
A ideia de aula está mais ligada às relações que se estabelecem entre os sujeitos dessa ação – professor e aluno – e às trocas que nela ocorrem do que propriamente ao lugar onde acontece. Não é a sala de aula como espaço físico que determina as experiências e as interações que caracterizam a aula, mas a organização e a produção do ensinar e do aprender, que podem ocorrer em vários lugares, não somente na sala de aula convencional. 
A aula “é o espaço onde o professor faz o que sabe, expressa o que sente e se posiciona quanto à concepção de sociedade, de homem, de educação, de escola, de aluno e de seu próprio papel” (Veiga, 2007, citado por Veiga, 2008, p. 8). Nesse espaço, o professor torna ato e cena suas certezas e incertezas, suas crenças pensadas e automatizadas, seus valores e sua criatividade. A produção da aula envolve pensar a relação com o tempo, pois este tem um papel definidor. Na educação escolar, o tempo é dividido, delimitado, preestabelecido; ou seja, não é o tempo que se quer, porque ele está sempre fracionado em horas, em aulas e em matérias. 
O tempo dividido e fragmentado deve, então, ser pensado e organizado de forma que seja de qualidade. Eis o ponto em que a criatividade, a formação e a preparação do professor fazem toda a diferença; na habilidade para a transformação de problema (questão quantitativa) em solução (questão qualitativa). Isso demanda saber usar o tempo – o pouco que se tem – de forma construtiva, produtiva, não no sentido capitalista de se produzir mais em um período menor, mas no sentido de tornar útil o tempo que se tem. Não desperdiçar tempo útil e planejar bem como gastá-lo são atitudes imprescindíveis para se ter tempo de qualidade. 
Planejar uma aula ou várias implica necessariamente pensar qual é o tempo de que se dispõe; quem é o sujeito dessa ação, ou seja, para quem essa ação está voltada, quem são os alunos concretos, suas características, suas facilidades e suas dificuldades, enfim, a realidade social na qual será desenvolvida a ação. Definir quais conteúdos serão abordados, quais objetivos se deseja atingir com esses conteúdos, o método a ser utilizado, os recursos necessários ao desenvolvimento, a operacionalização da aula e, por fim, a avaliação, momento de verificar se os objetivos foram alcançados e se os resultados obtidos foram os planejados. De posse dessas informações, o professor obtém a estrutura da aula, organizando assim o plano de ensino, cujo desenvolvimento resulta na aula, que se recomenda registrar. 
Na aula, desenvolvem-se conteúdos explícitos, que são os conhecimentos científicos historicamente acumulados, chamados de aprendizagem direta, e aqueles implícitos, que são hábitos, atitudes e valores a serem desenvolvidos e que também fazem parte do currículo escolar. Estes últimos podem ser aprendidos direta ou indiretamente. São criadas e desenvolvidas durante a aula, pelo professor, as condições para que os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam de forma ativa. 
Preparar uma aula requer pensar em uma sequência didática, ou seja, definir quais etapas serão percorridas de acordo com o conteúdo e as características dos alunos. “A aula sem aquelas unidades conexas que lhe dão sentido, sem a pedagogia que lhe dá cadência e sem a didática a nortear teórica e praticamente o ensino – e certamente a aprendizagem – não pode ser denominada de aula” (Araújo, 2008, p. 61). É necessário, ainda, pensar nas unidades didáticas, na forma como elas estão encadeadas, para que tenham significado e sentido, o sentido do todo, da soma das partes em estreita ligação com o mundo dos alunos. A aula se liga à totalidade social da escola e da sociedade, não se esgotando no ambiente em que se realiza. 
Segundo Libâneo (1994, p. 179), todas as atividades didáticas planejadas, organizadas e executadas pelo professor visando o ensinar e o aprender, mesmo que não diretamente, são aulas e devem cumprir algumas exigências: 
· ampliação do nível cultural e científico dos alunos, assegurando profundidade e solidez aos conhecimentos assimilados; 
· seleção e organização de atividades dos alunos que possibilitem desenvolver sua independência de pensamento, a criatividade e o gosto pelo estudo; 
· empenho permanente na formação de métodos e hábitos de estudo; 
· formação de habilidades e hábitos, atitudes e convicções, que permitam a aplicação de conhecimentos na solução de problemas em situações da vida prática; • desenvolvimento das possibilidades de aproveitamento escolar de todos os alunos, diferenciando e individualizando o ensino para atingir níveis relativamente iguais de assimilação da matéria; 
· valorização da sala de aula como meio educativo, para formar as qualidades positivas de personalidade dos alunos; 
· condução do trabalho docente na classe, tendo em vista a formação do espírito de coletividade, solidariedade e ajuda mútua, sem prejuízo da atenção às peculiaridades de cada aluno. 
O autor discute aspectos fundamentais dos objetivos da aula, ou seja, daquilo que se espera alcançar com ela, entre eles: proporcionar o crescimento intelectual e cultural dos alunos; estimular a independência, o hábito e o gosto pelos estudos; desenvolver valores humanos de vida em sociedade para que possam atuar como cidadãos na resolução dos problemas vividos; e esclarecer a necessidade de diferenciar e individualizar o ensino. É certo que o professor busca ensinar a todos os alunos, mas nem sempre estes aprendem de forma igual; por isso, é preciso atender às necessidades individuais, diversificando a maneira de ensinar, para que todos consigam aprender, cada um a seu jeito e a seu tempo. 
Falamos muito sobre aulas na perspectiva do professor e pouco sobre a do aluno. Se retomarmos as definições de aula expressas no início desta seção, perceberemos que o conceito, às vezes, pressupõe uma passividade do aluno, como aquele que recebe a aula, a preleção. Isso nos remete à concepção bancária de educação – tão bem desenvolvida por Paulo Freire –, que concebe o aluno como aquele que nada sabe e o professor como aquele que é cheio de saber e deve “transmiti-lo” aos alunos. Essa passividade não pode existir, a aula precisa ser desenvolvida com o envolvimento dos alunos, para que haja participação e, consequentemente, compreensão e domínio do saber ensinado. Interação é a palavra-chave dessa relação interpessoal na qual se dá a aula. É uma troca em que alunos e professor se envolvem em um processo de ensinar e aprender. 
A expressão dar aula é corriqueira no vocabulário de todos. É assim que nomeamos a forma didática de desenvolver conteúdos. Demo (2004) nos presenteia com uma reflexão instigante em que afirma que “professor não é quem dá aula”. Abordaremos sua reflexão como outra concepção de aula, que complementa a compreensão da didática necessária ao desempenho do papel do professor. Dar aulas, na concepção do autor, comunica meramente a ideia de reprodução, transmissão de conhecimento alheio; e esse não é o papel do professor. Professor é aquele que cuida da aprendizagem, e cuidar significa “dedicação envolvente e contagiante, compromisso ético e técnico, habilidadesensível e sempre renovada de suporte do aluno, incluindo-se aí a rota de construção da autonomia” (Demo, 2004, p. 13). Cuidar assume, então, o sentido de exercer a autoridade, atuar como aquele a quem cabe tutelar, conduzir, ser mentor até o ponto em que o aluno seja capaz de se libertar. 
Para Demo (2004), dar aulas é transmitir conhecimento; ideia na qual ele se aproxima da educação bancária de Paulo Freire, aquela na qual o professor é o detentor do saber e deve “transmitir” seu conhecimento àquele que nada sabe, concepção há muito ultrapassada pela didática dialética e pelas teorias de construção do conhecimento de Jean Piaget. O professor é o responsável pela organização do ensino, mas aprender é processo de dentro para fora, o centro dessa atividade é o aluno, ele é quem deve pensar, pesquisar, elaborar, ler, escrever, argumentar, reconstruir o conhecimento de forma autônoma. 
Dar aulas é diferente de cuidar da aprendizagem, que significa desenvolver o processo de emancipação do aluno – momento em que, depois de ser influenciado e tutelado pelo professor, o aluno enfim se liberta dessa influência. Noção inspirada em Paulo Freire (citado por Demo, 2004, p. 17): “educar é exercer influência sobre o aluno de tal modo que ele não se deixe influenciar”. 
Para finalizar, segundo a Rios (2008, p. 75), “uma aula não é algo que se dá, mas algo que se faz, ou melhor, que professores e alunos fazem juntos”. Vale, então, professores e alunos fazerem o melhor; ensinar e aprender. A aula configura-se como uma das expressões máximas do processo de ensinar. Nela se constrói e reconstrói a objetivação do saber. É técnica porque pressupõe um cuidadoso planejamento, mas é política porque fundamenta a formação de mentes e de gerações. Trata-se de espaço e tempo de construção de homens e mulheres, de sociedade e de mundo. Aula é um termo pequeno, de apenas quatro letras, mas de significado tão grande e que exige tão grande responsabilidade. 
capítulo 2 
Didática e seu percurso histórico 
Neste capítulo, objetivamos mostrar o percurso histórico da didática e as diferentes concepções pedagógicas da Educação Brasileira. Segundo Saviani (2005), concepções pedagógicas e ideias pedagógicas são expressões sinônimas, já a palavra pedagogia se refere ao modo de realizar o ato educativo, é o aparato teórico que torna exequível a função da educação na sociedade. 
Quando a teoria da educação é identificada com a pedagogia, além de compreender o lugar e o papel da educação na sociedade, a teoria da educação se empenha em sistematizar, também, os métodos, processos e procedimentos, visando a dar intencionalidade ao ato educativo de modo a garantir sua eficácia. (Saviani, 2005, p. 31) 
Assim, ainda conforme Saviani (2005, p. 31), concepções pedagógicas são “as diferentes maneiras pelas quais a educação é compreendida, teorizada e praticada”. Na história da educação brasileira, registram-se diferentes concepções pedagógicas. 
2.1 O início 
Devemos buscar entender as coisas analisando suas origens e suas essências. A explicação do mundo vem pelas ideias e pelos conceitos; o que pensamos hoje é fruto e consequência dessas ideias e desses conceitos construídos e desenvolvidos ao longo da história. Isso é a realidade, a que chegamos nesse processo histórico. Encontramos respostas buscando a essência das coisas, do pensamento e das concepções. 
No processo de compreender a didática, também é preciso buscar sua origem, seu percurso histórico e as concepções que fazem parte desse percurso. Não pretendemos aqui relatar a história da didática, isso já foi feito – e bem feito – por vários autores, com base nos quais faremos um resumo que nos permitirá compreender sua evolução histórica. 
A didática remonta a Comênio (1592-1670), considerado o pai da didática, pois seu pensamento expressa 
a transição entre a realidade pedagógica do mundo antigo e feudal e a sociedade capitalista posterior. Este pensamento, ao mesmo tempo que questiona a sociedade e a educação em vias de superação, expressa a “nova” realidade emergente e coloca uma “nova” proposta para o ensino. (Damis, 2007, p. 11) 
O surgimento da didática está ligado ao período em que o ensino passou a ser estruturado. Até o século XVII, não há registro de estudos sobre formas de ensinar que estabelecessem direção e planejamento para esse ato, já que as práticas eram mais espontâneas. 
Comênio criou a obra Didáctica Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, em 1651. Já no título podemos perceber sua ambição de desenvolver um método que permitisse a todos aprender, definindo o processo de ensinar como uma arte, de modo que fosse impossível não obter bons resultados. 
No período de transformação da sociedade, que saía do regime feudal e ia para o surgimento do comércio (mercantilismo), a visão de mundo explicada pela concepção cristã começou a ser questionada pelo surgimento do método científico e pelo uso da razão. 
Em Didáctica Magna, Comênio critica o modelo de ensino do período feudal, que estava sob o controle da Igreja. Tal método era baseado na escolástica: 
Este ensino priorizava a forma lógica de organização do pensamento do professor para a exposição de argumentos “pró” e “contra” uma questão colocada por ele. A esta, o aluno devia apresentar argumentos e objeções, até chegar a um argumento único que geralmente revelava a posição do mestre. Tal ensino utilizava “lições” (explicação de um manual) e “questões” (exercícios de discussão organizada pelo professor com seus discípulos), através das quais o pensamento lógico do aluno era conduzido pelo professor do confuso para o distinto, de princípios gerais evidentes para aplicações e conclusões particulares. (Damis, 2007, p. 17) 
Ao criticar a escolástica e propor um novo método de ensinar, a grande contribuição de Comênio foi a ênfase no processo desse ato e não no produto. Também são importantes as ideias inscritas por ele de esperar o momento favorável para se preparar antecipadamente o ensinar, de ir passo a passo, começando pelas coisas mais gerais e indo até as mais particulares, gradualmente, até terminar o trabalho. Para ele, o homem é um animal passível de ser educado, que representa a condição para tornar-se homem (Comênio, 2006). 
Comênio pretendia, com sua Didáctica Magna, criar um novo método que auxiliasse o 
professor para trabalhar menos e os alunos para aprenderem mais, sólida e não superficialmente, com prazer e rapidamente. Sua intenção era: 
Investigar e descobrir o método segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais; nas escolas, haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais atrativo e mais sólido progresso; na Cristandade, haja menos trevas, menos confusão, menos dissídios e mais luz, mais ordem, mais paz e mais tranquilidade. (Comênio, 2006, p. 44) 
Entendemos que essa é uma ideia que está na base do pensamento da didática: como ensinar a todos, com eficácia, rapidez, entusiasmo, envolvimento; o desafio de tornar o ensinar dinâmico está posto desde seu surgimento. As ideias já eram democráticas e avançadas para a época: 
Nós ousamos prometer uma Didáctica Magna, isto é, um método universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza, que seja impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos e para os professores, mas antes com sumo prazer para uns e para outros. E de ensinar solidamente, não superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução, para os bons costumes e para a piedade sincera. (Comênio, 2006, p. 45-46) 
Embora tenha sido precursora, a didática de Comênio ainda se baseava na transmissão do ensino e na ideia de se ensinar tudo a todos. Apesar de inovadora, não foi suficiente para romper com as práticas que perduravam desde a Idade Média, a saber: o ensino centrado no professor, na transmissão oral, sem abertura para questionamentos, baseado na memorizaçãoe na repetição. Essas práticas se mostravam insuficientes e ultrapassadas para o período histórico de grandes mudanças, de ascensão da burguesia e de diminuição do poder do clero e da nobreza, com diferenças nos modos de produção, desenvolvimento da ciência e de efervescência cultural. O ensino baseado nos moldes da Idade Média já não correspondia às necessidades da época; o ensino desvinculado da vida dos alunos, verbalista, intelectualizado, memorizado precisava ceder espaço a algo mais próximo das novas exigências do mundo do trabalho, de modo que desenvolvesse novas capacidades nos alunos. 
2.2 A passagem do tempo 
Tomando por base as ideias de Comênio (2006), diversos pensadores propuseram novas formas de ensino, tendo o aluno como preocupação, assim como suas necessidades e seus interesses. Entre eles, destacamos: 
· Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) – Baseou-se nas necessidades e nos interesses da criança para propor um ensino em contato com o mundo que a rodeia e com a natureza. Considerava as crianças boas por natureza e propunha que a educação deveria acontecer conforme a fase de seu desenvolvimento. 
· Heinrich Pestalozzi (1746-1827) – Desenvolveu as ideias de Rousseau, já que este não as colocou em prática. Acreditava na educação como meio de estimular as capacidades do homem, sendo necessário cultivar o sentimento, a mente e o caráter, desenvolvendo os aspectos físico, intelectual e moral por meio de experiências. Trabalhava com crianças pobres e as levava a desenvolver a educação intelectual, “senso de observação, análise dos objetos e fenômenos da natureza e a capacidade de linguagem, através da qual se expressa em palavras o resultado das observações” (Libâneo, 1994, p. 60). 
Pestalozzi acreditava na educação como reforma social, e para isso todas as crianças deveriam ter acesso à escola, independentemente de seu meio social, pregando assim a democratização da escola. Organizou o método “lição de coisas”, com atividades sequenciadas para o amplo desenvolvimento cognitivo das crianças. O método utilizava cálculo mental, técnicas silábicas e fonéticas na linguagem, pregava o estudo da Geografia e da Ciência em contato com a natureza e combinava atividades intelectuais e manuais. 
Foi responsável pela psicologização da educação. Seus princípios educacionais, apesar de escritos no fim do século XVIII e no começo do século XIX, ainda se mostram muito atuais. Segundo Haydt (1994, p. 19-20) são eles: 
· A relação entre o mestre e o discípulo deve ter como base o amor e o respeito mútuo. 
· O professor deve respeitar a individualidade do aluno. 
· A finalidade da instrução escolar deve basear-se no fim mais elevado da educação, que é favorecer o desenvolvimento físico, mental e moral do educando. 
· O objetivo do ensino não é a exposição dogmática e a memorização mecânica, mas sim o desenvolvimento das capacidades intelectuais do jovem. 
· A instrução escolar deve auxiliar o desenvolvimento orgânico por meio da atividade, isto é, da ação tanto física como mental. 
· A aprendizagem escolar deve corresponder não apenas à aquisição de conhecimentos, mas principalmente ao desenvolvimento de habilidades e ao domínio de técnicas. 
· O método de instrução deve ter por base a observação ou percepção sensorial (que Pestalozzi chamava de intuição) e começar pelos elementos mais simples. 
· O ensino deve seguir a ordem psicológica, ou seja, respeitar o desenvolvimento infantil. 
· O professor deve dedicar a cada tópico do conteúdo o tempo necessário para assegurar que o aluno o domine inteiramente. 
· Johann Friedrich Herbart (1776-1841) – Considerava o ser humano uma unidade, e seu pensamento ainda encontra eco nas práticas pedagógicas contemporâneas. Para ele, a finalidade da educação é a moralidade, por meio da introdução de ideias na mente das crianças, como a autonomia e o gosto pelo que é certo. Para ele, “o professor é o arquiteto da mente” e conduz à acumulação de ideias (Libâneo, 1994). Também acreditava no método único de ensino e nas teorias do conhecimento baseadas na psicologia. Herbart propôs quatro passos a serem seguidos no ensino: 1. Clareza para preparar e apresentar a matéria nova de forma clara e completa, como necessidade de estruturar e ordenar o ensino. 
2. Associação das ideias novas com as antigas, para que haja compreensão daquilo que está sendo estudado, e não apenas memorização. 
3. Sistematização dos conhecimentos para se chegar à generalização. 
4. Método da aplicação de exercícios para usar e fixar os conhecimentos adquiridos. 
Posteriormente, os passos propostos por ele foram adaptados por seguidores, destacando cinco que são utilizados até hoje: preparação, apresentação, assimilação, generalização e aplicação. Essa proposta, porém, ainda se caracteriza como um ensino transmissivo, mecânico, repassado pelo professor ao aluno, que não estimula a criatividade e a operacionalidade das capacidades intelectuais do educando (Libâneo, 1994). 
São essas ideias que estão na base do pensamento didático, difundidas por esses e por muitos outros pensadores europeus que foram se espalhando pelo mundo. Estão na base das concepções pedagógicas conhecidas como pedagogia tradicional e pedagogia renovada, tendências que, com o passar do tempo, foram sendo influenciadas por outras. Há ainda as pedagogias contra-hegemônicas, que não se tornaram dominantes, mas buscam “colocar a educação a serviço das forças que lutam para transformar a ordem vigente, visando a instaurar uma nova forma de sociedade” (Saviani, 2005, p. 31); dessas destacamos a pedagogia libertadora e a histórico-crítica. 
Saviani (1981) divide as teorias educacionais em dois grupos. No primeiro, estão as teorias que entendem a educação como um instrumento que tem o potencial de realizar a igualdade social, resolvendo o problema da marginalidade. Considera “a educação com uma ampla margem de autonomia em face da sociedade. Tanto que lhe cabe um papel decisivo na conformação da sociedade evitando sua desagregação e, mais do que isso, garantindo a construção de uma sociedade igualitária” (Saviani, 1981, p. 4). Nesse grupo se situam as teorias denominadas não críticas, pois veem a educação como autônoma: pedagogia tradicional, Escola Nova e escola tecnicista. 
No segundo grupo estão as teorias que entendem que a educação também se configura como “instrumento de discriminação social, logo,um fator de marginalização” (Saviani, 1981, p. 4). Discriminação e marginalização seriam aspectos inerentes à sociedade, “essencialmente marcada pela divisão entre grupos ou classes antagônicos que se relacionam à base da força, a qual se manifesta fundamentalmente nas condições de produção da vida material” (Saviani, 1981, p. 4). A escola reforça a dominação e legitima a marginalização. 
Essas teorias são consideradas críticas porque buscam “compreender a educação remetendo-a sempre a seus condicionantes objetivos, isto é, aos determinantes sociais, vale dizer, à estrutura socioeconômica que condiciona a forma de manifestação do fenômeno educativo”, mas “entendem que a função básica da educação é a reprodução da sociedade” (Saviani, 1981, p. 4-5). Por isso, são chamadas pelo autor de teorias críticoreprodutivistas. Segundo elas, a escola não pode ser diferente do que é. São exemplos a teoria do sistema de ensino como violência simbólica; teoria da escola como aparelho ideológico de Estado (AIE); teoria da escola dualista. Esta última contribui com uma importante compreensão da escola e sua relação com a sociedade: 
a escola é determinada socialmente; a sociedade em que vivemos, fundada no modo de produção capitalista, é dividida em classes com interesses opostos; portanto, a escola sofre a determinação do conflito de interesses que caracteriza a sociedade. Considerando-se que a classe dominante não tem interesse na transformação histórica da escola (ela está empenhada na preservação de seu domínio, portanto apenas acionará mecanismos de adaptação que evitem a transformação) segue-se que uma teoria crítica (que não seja reprodutivista) só poderáser formulada do ponto de vista dos interesses dominados. (Saviani, 1981, p. 33) 
Na perspectiva de superação das fragilidades apontadas nas teorias críticas ou críticoreprodutivistas, Saviani (2011) propõe a pedagogia histórico-crítica, uma teoria que pretende superar “tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias não críticas) como a impotência (decorrente das teorias crítico-reprodutivistas) colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado” (Saviani, 1981, p. 34). 
2.2.1 Pedagogia tradicional 
O nome pedagogia tradicional foi atribuído a essa abordagem por ser aquela utilizada desde a Antiguidade. Nela, vigora uma concepção de educação que valoriza excessivamente o saber baseado nas grandes verdades acumuladas pela humanidade (formação intelectual) e privilegia o aspecto quantitativo de acúmulo de conhecimento. 
Sob essa perspectiva, no processo de aprendizagem, o papel do aluno é passivo e receptivo, fundamentado na memorização e na repetição, com pouca compreensão relegada a segundo plano. O ser que aprende é considerado uma “tábula rasa”, como se fosse uma folha em branco na qual cabe ao professor começar a escrever, a modelar. 
Segundo Saviani (2005, p. 2), 
a prática era determinada pela teoria que a moldava fornecendo-lhe tanto o conteúdo como a forma de transmissão pelo professor, com a consequente assimilação pelo aluno. Essa tendência atinge seu ponto mais avançado na segunda metade do século XIX com o método de ensino intuitivo centrado nas lições de coisas. 
A didática na pedagogia tradicional dita normas, princípios e regras de ensinar. O professor está no centro do processo, expondo oralmente o conteúdo, interrogando, às vezes utilizando ilustrações e exemplos, mas sempre conduzindo o processo. 
Nessa tendência, o aluno é passivo, recebe a matéria e deve prestar atenção, gravá-la na memória para depois reproduzi-la. O conteúdo é desvinculado da vida real do aluno, de seus interesses e a preocupação com o método centra-se em adotar uma sequência lógica de ensino, visto como meio de transmitir o conhecimento. Conhecimento, aliás, que era a grande proposta da tendência tradicional: transmitir a cultura geral da humanidade, formar o raciocínio, treinar a mente, mas por práticas que não estimulam mentalmente o aluno, não desenvolvem o pensamento nem trabalham a atividade mental, apenas a memória. Esse objetivo de transmissão da cultura geral redunda em exposição de conteúdos sem atrativos e sem significados, que não ajudam na compreensão crítica da vida em sociedade. 
Essa tendência passou a ser chamada de tradicional, depois de receber muitas críticas em razão de que nem todos os cidadãos tinham acesso à escola e nem todos se adequavam ao modelo de ensino praticado. As críticas se avolumaram e deram origem a uma nova teoria ou tendência, chamada pedagogia nova. 
2.2.2 Pedagogia nova ou Escola Nova 
A pedagogia nova nasceu em meio às mudanças da sociedade na transição do século XIX para o XX. 
Vale contextualizarmos alguns eventos que historicamente originaram esse novo pensamento. Durante o regime feudal, apenas a nobreza e o clero tinham acesso à educação. A Revolução Francesa buscou combater o sistema de privilégios dos nobres e de restrições impostas aos mais simples. Entre as reivindicações dos revoltosos estava a igualdade de direitos e de deveres – embutidas ali as questões educacionais, como expansão do número de escolas, maior controle sobre a competência do professor, fixação de programas mínimos e comuns, admissão de crianças e de jovens de qualquer estrato social nas escolas (Lopes, 1986). Alguns valores relacionados à educação durante a Revolução eram, portanto, universalidade, obrigatoriedade, laicidade e gratuidade. 
A educação deveria ser universal: na medida em que os homens foram declarados iguais, a educação deveria existir para todos e ensinar conteúdos fundamentais, tanto para o prosseguimento dos estudos quanto para a alocação dos indivíduos em suas profissões, mas sempre “úteis à constituição e aos costumes nacionais”. Deveria ser gratuita […], já que a não gratuidade evidenciaria um empecilho às camadas populares de acesso à escola e denunciaria a desigualdade real. Deveria ser leiga e limpar das consciências qualquer vestígio de religiosidade ou clericalismo, mas não deveria ser neutra, sempre transmitindo e inculcando a moral burguesa e uma nova visão de mundo e de homem obrigatória, mas sem exageros, de modo que não ficasse comprometida a liberdade conquistada pela burguesia. (Lopes, 1986, p. 20-21, grifo do original) 
Democratizar a educação se fez necessário em todo o mundo, em diferentes épocas, mas quase sempre esse interesse esteve ligado à necessidade de adequação da mão de obra às fábricas, principalmente quando a industrialização se generalizou. O aperfeiçoamento das forças produtivas foi essencial no novo modo de produção, até mesmo como necessidade de preparação dos cidadãos para participação na vida política, para fortalecer a cidadania e as nacionalidades porque isso ajudaria a o projeto burguês de sociedade a se consolidar. Nesse contexto, a obrigatoriedade da educação cumpria a função de garantir que todos tivessem acesso ao menos à escolarização fundamental e, para tal, era necessário que esta fosse gratuita. A escola deve ser para todos, mas não de maneira uniforme. É primordial que haja “espaço” para as diferenças, as necessidades individuais, as “aptidões” ou os “dons” como justificativa para a não uniformidade do ensino e da aprendizagem. 
No Brasil, a Escola Nova (responsável pelo movimento chamado escolanovismo), predominou basicamente, segundo Saviani (2005), de 1945 a 1960. Ligada às críticas à pedagogia tradicional, a Escola Nova surgiu como resposta aos problemas educacionais do país, com a ideia de ampliar as ofertas de educação, mas manter a escola com caráter elitista – intelectualista, autoritário, convencional não funcionou. Era preciso mudar o ensino e a aprendizagem. Na Escola Nova, a centralidade não está mais no professor, mas no aluno, por representar o ser educável. Sob essa perspectiva, a escola deveria estar aberta à iniciativa do aluno, já que este é considerado responsável por sua aprendizagem, por meio da interação com o professor e com os demais alunos. O papel do professor é acompanhar o processo. 
Essa teoria, assim como a tradicional, mantém a crença de que a escola tem o papel de equilibrar a sociedade, reintegrando aqueles que são considerados marginalizados. Na pedagogia tradicional, em virtude da grande valorização do saber, o marginalizado é o ignorante; na Escola Nova, por sua vez, o marginalizado é o que não está integrado ao grupo. Todos devem se integrar à sociedade, ser aceitos, pois assim ganha força a pedagogia da diferença. 
Tal aprendizagem seria uma decorrência espontânea do ambiente estimulante e da relação viva que se estabeleceria entre os alunos e entre estes e o professor. Para tanto, cada professor teria de trabalhar com pequenos grupos de alunos, sem o que a relação interpessoal, essência da atividade educativa, ficaria dificultada; e num ambiente estimulante, portanto, dotado de materiais didáticos ricos, biblioteca de classe etc. Em suma, a feição das escolas mudaria seu aspecto sombrio, disciplinado, silencioso e de paredes opacas, assumindo um ar alegre, movimentado, barulhento e multicolorido. (Saviani, 1981, p. 21) 
Considerada por Saviani (2005) como teoria da aprendizagem, já que nela o problema maior centra-se na questão de “como aprender”, essa concepção levou a uma generalização excessiva do aprender a aprender; a consequência foi tomar a prática como superior à teoria. Aquela passou, então, a ser a prioridade, e as atividades tornaram-se mais importantes do que a compreensão; além disso, como aprender ganhou mais relevância que o que aprender. Aqui estão em foco os processos de aprendizagem, a questão do interesse, da espontaneidade e da qualidade do aprender (e não mais a quantidade), ênfase dada pelosfundamentos psicológicos da educação. 
O problema está em superar a escola tradicional, em reformar internamente a escola. Afirmase a necessidade de partir dos interesses espontâneos e naturais da criança; os princípios de atividade, de individualização, de liberdade, estão na base de toda proposta didática; parte-se da importância da psicologia evolutiva e da aprendizagem como fundamento da didática: trata-se de uma didática de base psicológica; afirma-se a necessidade de “aprender fazendo” e de “aprender a aprender”; enfatiza-se a atenção às diferenças individuais; estudam-se métodos e técnicas como: “centros de interesse”, estudo dirigido, unidades didáticas, método de projetos, a técnica de fichas didáticas, o contrato de ensino etc.; promovem-se visitas às 
“escolas experimentais”, seja no âmbito do ensino estatal ou privado. (Candau, 2000, p. 17) 
Tais ideias foram colocadas em prática, com bons resultados, em escolas elitizadas, já que representavam um custo bastante alto. No sistema público de ensino, a implantação não obteve o mesmo sucesso porque as instituições que dele faziam parte, organizadas de acordo com a pedagogia tradicional, não dispunham de recursos e meios para tal. A coexistência das duas práticas gerou mais problemas, os quais se fazem sentir até hoje: 
Cumpre assinalar que tais consequências foram mais negativas que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares as quais muito frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento 
elaborado. (Saviani, 2009, p. 11) 
Essa tendência, segundo Saviani (2005), ganhou várias versões, sendo a do construtivismo a mais conhecida na atualidade. Por ela, o aluno deve ter liberdade de escolha de atividades, pois acredita-se que proporcionar a liberdade prepara o aluno para a vivência democrática. Segundo Mello (1986, p. 25), 
Tal é a escola nova que segue como que conduzida por uma mão invisível. A autoridade da escola tradicional é aberta, visível, logo combatível, a da nova é anônima, portanto, inquestionável. A escola que se propõe a ensinar tudo, a liberdade, a criatividade, a iniciativa, a experiência, a vida enfim, é uma escola separada da vida da sociedade, estabelecendo um fosso profundo e por vezes intransponível entre o saber institucionalizado e o saber social. 
Segundo Haydt (1994, p. 31), a Escola Nova pretendia ser um movimento de renovação tanto da organização escolar quanto dos procedimentos de ensino e se baseava nas ciências do comportamento, pois “O processo pedagógico e o trabalho didático devem basear-se nos estudos realizados pelas ciências do comportamento, aplicando na prática as contribuições da Biologia, da Sociologia e, principalmente, da Psicologia”. Isso significa que o trabalho pedagógico deve “respeitar as diferenças individuais e os estágios de desenvolvimento infantil, em seus aspectos físico, cognitivo, afetivo e social” (Haydt, 1994, p. 31), já que em cada fase a criança apresenta necessidades e interesses específicos. 
Fundamentalmente, a Escola Nova prega a necessidade de atividade mental do aluno em contraposição à passividade da pedagogia tradicional. O aluno deve ser desafiado a participar, perguntar, experimentar, pensar, construir, agir, resolver problemas por meio de atividades capazes de proporcionar experiências – tais como jogos, música, canto, desenho, dança, exploração do meio –, partindo sempre do interesse individual. Ao professor cabe orientar, incentivar e preparar atividades nas quais se destaquem “o trabalho em grupo, atividades cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimentações etc., bem como aos métodos de reflexão e método científico de descobrir conhecimentos” (Libâneo, 1994, p. 66). Importam o aprender e suas exigências, não necessariamente o ensinar. A preocupação da didática é com a orientação da aprendizagem. 
A didática da Escola Nova, em contraposição à tradicional, tem no aluno o centro do processo, já que ele é o sujeito da aprendizagem e deve buscar os conhecimentos por si mesmo, com experiências baseadas em seu interesse e em suas necessidades, sendo apenas estimulado pelo professor. O docente deve planejar situações que estimulem a atividade intelectual do aluno, para que possa criar e se expressar de diversas maneiras – verbal, escrita, artística –, já que ele é o incentivador, o orientador. Os métodos se apoiam em trabalhos em grupo, pesquisas, projetos, experiências, descobertas, trabalho individual e reflexão. 
O melhor método é aquele que ensina e que atende às exigências psicológicas do aprender, em que não há uma direção de ensino, mas do aprender (Libâneo, 1994). Essa tendência não valorizou adequadamente a aquisição dos conteúdos sistematizados, o que prejudicou a aprendizagem em si. 
Os princípios dessa teoria estão presentes no ideário docente e são bastante usados até hoje, mas, por diferentes razões, são utilizados técnicas e métodos de aprendizagem que não contribuem para atingir o objetivo principal, que é desenvolver a autonomia do aprender. Como registra Libâneo (1994, p. 66), há a tendência de se misturarem propostas escolanovistas com procedimentos avaliativos tradicionais: 
Por falta de conhecimento aprofundado das bases teóricas da pedagogia ativa, falta de condições materiais, pelas exigências de cumprimento do programa oficial e outras razões, o que fica são alguns métodos e técnicas. Assim, é muito comum os professores utilizarem procedimentos e técnicas como trabalho de grupo, estudo dirigido, discussões, estudo do meio etc., sem levar em conta seu objetivo principal que é levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a desenvolver sua capacidade de reflexão e independência de pensamento. Com isso, na hora de comprovar os resultados do ensino e da aprendizagem, pedem matéria decorada, da mesma forma que se faz no ensino tradicional. 
O escolanovismo também assume uma perspectiva parcial e idealista, porque não reflete a prática pedagógica desenvolvida nas escolas, pois considerava que os professores conhecerem métodos e técnicas era o suficiente para acontecer a revolução da educação. Muita atenção foi dada ao como se aprende, mas pouca ao que se aprende. A educação em si não é tomada pela reflexão, e seus condicionantes sociais e econômicos não são levados em consideração. 
Em suma, essa tendência trouxe muitos elementos positivos para a didática, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento intelectual e à autonomia do aluno, mas o que ficou dessa teoria foi uma contribuição apenas parcial. 
2.2.3 Pedagogia tecnicista 
A pedagogia tecnicista surgiu em sequência ao desgaste da abordagem escolanovista. Esta havia sido adotada de forma generalizada, a ponto de se tornar senso comum. Nesse contexto, a esperança de constituir uma escola nova caiu por terra diante do fenômeno da marginalidade. A escola ainda não era democrática e aberta a todos e, pior, nem todos que ali estavam aprendiam. A instituição apresentava uma baixa produtividade escancarada nos altos índices de reprovação e de evasão e era apontada como responsável pela baixa qualificação da mão de obra e pelo despreparo para o exercício de cidadania. A tecnologia educacional apresentava-se como solução para o problema, alternativa adotada na educação de massa importada dos Estados Unidos. 
Desenvolveu-se no Brasil na década de 1950, mas firmou-se na década de 1960 e foi oficialmente adotada pelos órgãos públicos de ensino, na época, por sua orientação ideológica compatível com o período econômico e político pelo qual passava o país. Entretanto, faz-se presente até hoje nas práticas docentes e nos livros e manuais. 
Falar em tecnologia atualmente nos faz pensar em informática, internet, computadores de última geração, mas estamos aqui nos referindo à metade do século XX. É preciso definir melhor, então, o que se compreendia por tecnologia educacional naquela época. 
A tecnologia educacional, em seustermos mais simples, representa a racionalização do sistema de ensino em todas as suas formas e níveis, tendo em vista sua eficiência, medida por critérios internos de economia de recursos escassos, e sua eficiência, medida pela adequação de seu produto às necessidades do modelo de desenvolvimento vigente. Ou seja, significa a absorção, pela educação, da ideologia empresarial. (Kuenzer; Machado, 1986, p. 30) 
Tecnologia educacional é a racionalização do processo produtivo transposto para a educação, incluindo a divisão que separa o pensar do executar, ou seja, a decisão de um lado, a mão de obra de outro. 
No mundo do trabalho, esse pensamento significou a fragmentação em partes cada vez mais simples e mais fáceis de serem aprendidas, formando-se um exército de trabalhadores mal qualificados. Se o trabalho é dividido, a organização deve ser bem feita, pois terá como tarefa reconstituí-lo em um todo organizado. A divisão também resulta em empobrecimento e desinteresse por parte do trabalhador, o que demanda fiscalização e controle para assegurar uma boa execução. Legitima-se a centralização, assegurando que quem execute tenha responsabilidade de decidir apenas como fazer. 
Nesse sistema, o trabalhador é alienado de seu próprio trabalho. Justifica-se, então, a separação entre planejamento e execução, controle e execução, gerência e executores; é o princípio da racionalização do processo produtivo, que vai se estendendo para outros setores da sociedade. Esse princípio que predominou em todo o mundo e que alcançou a educação por meio da legislação: 
mais do que um conjunto de normas, representa a política administrativa do Estado autoritário; […] reduzem-se as “disfunções” da burocracia, que, dotada de maior racionalidade, possibilita, em algum grau, a execução dos planos de desenvolvimento. […] No campo educacional, em resposta ao discurso acerca da “ineficácia” do sistema de ensino em todos os níveis, assiste-se à reorganização do ensino superior (Lei 5.540/68) e do ensino de 1º e 2º graus (Lei 5.692/71). Estas reformas buscam a racionalização dos aspectos administrativo e pedagógico, tendo em vista o atingimento dos requisitos dos modelos político e econômico vigentes. (Kuenzer; Machado, 1986, p. 33-34) 
As décadas de 1950 e 1960 foram marcadas por uma grande efervescência política, um período de turbulência e de grande crescimento econômico, em que se evidenciava também o autoritarismo e a repressão, característicos da ditadura implantada no Brasil após o Golpe de 1964. À Educação foi confiada a segurança nacional e o desenvolvimento do país, e o fracasso escolar passou a ser combatido com planejamento educacional. A expansão do sistema público de educação, que se tornou mais complexo, foi combinada com a escassez de recursos. A tecnologia educacional foi apresentada como solução para o fracasso, uma vez que, tendo dado resultados no setor produtivo, bastava aplicá-la à educação, garantindo a produtividade do sistema e a formação de mentes dóceis. 
O desenvolvimento com segurança exige o aumento da produtividade do sistema de ensino, pela via da racionalização. Isto porque, a educação é encarada como um instrumento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento econômico pela qualificação da mão de obra, pela redistribuição de renda, pela maximização da produção e ao mesmo tempo o desenvolvimento da consciência política indispensável à manutenção do Estado autoritário. Assim, a educação teria efeitos desmobilizadores, impedindo a eclosão dos antagonismos próprios do modelo vigente. (Kuenzer; Machado, 1986, p. 34-35) 
O emprego da tecnologia educacional fez surgir a demanda cada vez maior por especialização, tendo como fundamento justamente a separação entre o pensar e o executar. Houve a divisão entre o político e o técnico, surgindo assim a necessidade de equipes técnicas competentes, especialistas, que concentrassem poder, decidissem e controlassem adequadamente, tudo justificado pela neutralidade científica. Aqueles que não detinham o poder não participavam das decisões, apenas executavam o que resultava no processo de despolitização da educação. 
O termo tecnicista foi utilizado porque a dimensão técnica recebeu ênfase exagerada, apresentando-se apartada das dimensões política e humanista. Essa concepção considerava o processo de ensino-aprendizagem uma ação que deveria ser organizada, planejada e sistematizada. Verificou-se, no período, demasiada preocupação com os objetivos instrucionais, a seleção de conteúdos, a metodologia, a avaliação, os recursos etc., aspectos importantes, mas que passaram a ser considerados como o ponto principal, isolando outras variáveis que também influenciavam o processo. O que se evidenciou no período foi a supervalorização dos aspectos objetivos e racionais, demonstrando uma preocupação somente com os aspectos “técnicos”, desconectando os fatores políticosociais e ideológicos da educação. 
Essa abordagem recebeu críticas porque o foco era como fazer, desconsiderandose para quem a ação educativa estaria direcionada e qual seria sua importância. O como fazer não pode ser visto como algo neutro, descolado do por que fazer e do para que fazer. O fazer pelo fazer é a negação da práxis, foge à compreensão de que a toda prática subjazem conhecimentos. 
Enquanto a pedagogia tradicional centra-se nos conteúdos e a Escola Nova, nos meios, a tecnicista centra-se nos recursos do processo, visando à produtividade, ou seja, o alcance dos objetivos propostos de forma eficiente e eficaz. 
O domínio técnico é importantíssimo, pois garante a viabilidade do ensino, mas não pode se desligar da compreensão dos aspectos político e social inerentes ao ensinoaprendizagem. A educação se dá em um contexto específico que a faz ser “situada”, dar-se em determinado lugar para pessoas específicas. Segundo Candau (2000, p. 15), 
Se todo o processo de ensino-aprendizagem é “situado”, a dimensão político-social lhe é inerente. Ele acontece sempre numa cultura específica, trata com pessoas concretas que têm uma posição de classe definida na organização social em que vivem. Os condicionamentos que advêm desse fato incidem sobre o processo de ensino-aprendizagem. A dimensão políticosocial não é um aspecto do processo ensino-aprendizagem. Ela impregna toda a prática pedagógica que, querendo ou não (não se trata de uma decisão voluntarista), possui em si uma dimensão político-social. 
A base do tecnicismo educacional no Brasil se assentou na ideia de progressismo pedagógico, que, segundo Libâneo (2000, p. 93), tem origem no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Nesse escrito, educadores formalizaram “propostas teóricas e operacionais focando a reconstrução educacional para o desenvolvimento social e econômico do país”, insistindo na visão estreita de ciência como técnica, neutra e objetiva, que trata problemas educacionais desconectados de uma visão ampla de sociedade. Isso teve como consequência a 
tecnificação do campo pedagógico voltada para os fatores internos da instituição escolar: organização e administração do sistema de ensino e das escolas, qualidade do ensino mediante a divulgação de teorias psicológicas e novas técnicas de ensino obtidas dos recentes desenvolvimentos da psicologia experimental. (Libâneo, 2000, p. 94) 
Formar professores assume caráter de tarefa técnico-administrativa ou tarefa metodológica, enfatizando os meios sem contextualização com os fins da educação. Não há aprofundamento teórico, apenas prático, e separa-se o que é indissociável – a teoria e 
a prática. Na formação de professores não se busca a teoria elaborada, a formação pela pesquisa; pelo contrário, a formação se dá em dois vieses: de um lado, a preparação daqueles que atuarão; de outro, a formação de especialistas, pesquisadores que se dedicarão à reflexão sobre as ciências. Essa conotação tecnicista foi acentuada durante o regime militar (1964-1985). 
A separação de teoria e prática teve reflexos até mesmo nos cursos de formação de professores. A teoria era ensinada como fundamentos que, desvinculadosda prática, firmavam-se apenas como conteúdos a serem aprendidos, abstrações e generalizações, e não como posicionamentos a serem tomados diante da prática, que passou a ser vista apenas como execução de técnicas. 
A teoria aborda conhecimentos que são norteadores, que permitem o posicionamento ideológico do professor. O como fazer está intimamente ligado ao o que fazer e, principalmente, ao por que fazer – e os três compõem um todo inseparável; é a ideia de ação na reflexão, é a práxis. No fim, quem sabe o que e por que razão fazer encontra meios para consegui-lo, por isso a técnica em si não é primordial; importante sim, mas não a mais necessária. Quem trabalha para fins que não decidiu pratica um serviço para outros que pensaram e que detêm o poder. 
O tecnicismo foi, sem dúvida, um desvio ideológico na didática. A formação dos professores ficou apoiada apenas no domínio dos métodos, do como fazer, em detrimento dos aspectos filosóficos, políticos e epistemológicos, também essenciais. Foram priorizados resultados rápidos e precisos, o que, por sua vez, levou a uma ênfase na formulação de objetivos, tarefa que passou a ser considerada primordial e crucial para a formação de educadores: objetivos comportamentais bem redigidos estariam associados ao sucesso educacional. Aprender significava modificar comportamentos, devendo estes estar expressos nos objetivos. Foi dada ênfase também à tarefa técnica de bem elaborar um planejamento e a identificação das estratégias a serem adotadas. 
A didática, naquele período, preocupava-se em ensinar técnicas para formulação de objetivos, como elaborar planos de aula e provas, como dar aula expositiva, organizar trabalhos em grupos etc. Ressaltava a necessidade de avaliações periódicas para comprovar o resultado da aprendizagem – se os objetivos haviam sido alcançados em termos operacionais e comportamentais. 
Essa didática é chamada de instrumental e prega a racionalização do processo de ensinar com o emprego de meios e técnicas eficazes, as quais são listadas por Libâneo (1994, p. 68): “a) especificação de objetivos instrucionais operacionalizados; b) avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-requisitos para alcançar os objetivos; c) ensino ou organização das experiências de aprendizagem; d) avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos objetivos iniciais”, também expressa na fórmula “objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação”. Essa tecnologia foi usada também na elaboração de livros didáticos. 
Segundo Kuenzer e Machado (1986), os legados daquele período, no que se refere aos conceitos, às técnicas e aos procedimentos utilizados pela tecnologia educacional e que foram incorporados ao sistema educacional, muitas vezes sem que seus usuários percebessem, foram principalmente: 
· A ideia de metodologia como lógica formal, desprovida de conteúdo, abstrata, estática e instrumental; 
· A ideia de totalidade concebida como harmonia de partes, como não contradição; • 	[…] um certo culto à eficiência pela via da racionalização dos recursos financeiros, materiais e humanos […]; 
· A concepção de aprendizagem como mudança de comportamento, o que exige operacionalização de objetivos, desenvolvimento de processos científicos de aprendizagem através da utilização de métodos (instrução programada, instrução modular), técnicas e recursos audiovisuais adequados, a avaliação do grau de atingimento desses objetivos e a recuperação dos objetivos não atingidos; • A utilização dos multimeios para a educação de massa […]; 
· A programação de livros didáticos, generalizada; 
· A tendência de reproduzir a realidade através de modelos. 
No âmbito educacional, o fazer bem feito significou dominar técnicas; os meios passaram a ser primordiais, tanto que chegaram a determinar os objetivos. Se na Escola Nova o ponto alto eram as relações interpessoais, no tecnicismo a ênfase era no individualismo: o aluno deveria se relacionar com o recurso tecnológico, com o meio, que era escolhido independentemente das particularidades de cada aluno, pois era padronizado. 
Deve ficar claro que planejar é essencial em qualquer tarefa, principalmente na educacional, mas não é tudo no processo. O planejamento é apenas um elemento que compõe todo um quadro firmado em opções filosóficas e políticas que envolvem uma prática social. As técnicas não fazem sentido sem a teoria e sem o contexto ideológico em que se inserem. 
O tecnicismo, no Brasil, estendeu-se até a década de 1980. Em 1985 ocorreram eleições indiretas e Tancredo Neves foi eleito presidente do Brasil, tendo, porém, falecido antes de assumir o cargo. O vice, José Sarney, tornou-se o primeiro presidente civil após a ditadura militar (1964-1985), período marcado pelo afã de liberdade e de democracia e abalou as estruturas rígidas do tecnicismo. 
2.3 A contemporaneidade 
A década de 1980 foi um período de grande agitação política e de grandes debates. Também aconteceram nessa época os primeiros seminários, congressos e encontros que reuniam a intelectualidade educacional do país para discutir o panorama da educação e os rumos a serem tomados. Especificamente na didática, eram questionados seu caráter ideológico a serviço do sistema capitalista de produção, seu papel reprodutor das relações sociais, os rumos tomados que favoreciam a manutenção do sistema social, político e econômico brasileiro. A didática instrumental foi criticada e combatida; sendo necessária sua superação, passou a ser chamada de didática fundamental (Candau, 2000), apoiada nos seguintes princípios: 
Multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem, ressaltando a necessidade de articular as dimensões humana, técnica e sociopolítica do fenômeno educativo; análise da problemática educacional concreta, ou seja, da realidade do dia a dia escolar; contextualização da prática pedagógica, relacionando as questões do ensino com o contexto geral da educação; explicitação e análise dos pressupostos que fundamentam as diferentes abordagens de ensino; e reflexão sobre experiências concretas, procurando trabalhar continuamente a relação teoria-prática. (André; Oliveira, 2005, p. 10, grifo do original) 
Os anos 1980 e 1990 caracterizaram-se, então, pela busca de definição do objeto e da identidade da didática. Esse período apresentou a coexistência de posturas de educadores, que variaram desde aquelas que buscavam investigar e propor alternativas à área até aquelas que pensavam em extinguir a didática dos cursos de formação de professores. Questionaram-se a validade e a importância dos estudos didáticos, interpretados por alguns como úteis, e, por outros, como prejudiciais à formação crítica: 
O período é marcado, de um lado, pela negação do saber didático existente, e, de outro lado, pela construção de um novo saber didático que descreve e explica o processo pedagógico na sala de aula, enfatizando-se ora o seu entendimento à luz de estudos etnográficos sobre o cotidiano escolar […], ora sua contextualização no seio das teorias ou tendências pedagógicas […]. (André; Oliveira, 2005, p. 12) 
Na didática, passou-se a pensar e discutir as concepções de homem e de sociedade, as relações sociais e educacionais tendo como base as posturas adotadas pelos educadores, preparando-os para a realização de um trabalho crítico condizente com o novo panorama político brasileiro. A ideia era fugir da didática baseada em receitas de como ensinar bem e ir em busca da formação crítica do professor. Pouco a pouco, preocupações de caráter técnico e metodológico começaram a se mesclar com a formação teórica e ideológica necessária para a compreensão do contexto social e político educacional. Buscava-se articular teoria e prática, unindo saber científico e saber escolar, e também a ruptura com o tecnicismo. Foi um período de claro compromisso da democratização da escola pública, direcionando o ensino para o atendimento dos interesses da classe trabalhadora, visando à superação das relações de exploração, de opressão e de dominação, buscando a construção de um novo projeto de sociedade democrática.