Educação Especial: Deficiência Intelectual

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deficiência intelectual e múltipla 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
Deficiência intelectual: o conceito ................................................................................. 3 
Deficiência intelectual ou atraso cognitivo? ................................................................... 6 
Quais são as causas da deficiência intelectual ou atraso cognitivo? ............................ 7 
Como se diagnostica a deficiência intelectual ou atraso cognitivo? .............................. 8 
Principais causas de deficiência intelectual ................................................................ 10 
Deficiência intelectual: os sentidos da cultura, da história e da escola ....................... 11 
Como lidar com alunos com deficiência intelectual na escola? ................................... 17 
Acompanhamento da trajetória escolar na área da deficiência intelectual: a 
importância do olhar do professor ............................................................................... 18 
Características da deficiência intelectual .................................................................... 21 
A importância das habilidades sociais ......................................................................... 24 
O envolvimento entre pais e filhos com deficiência intelectual .................................... 26 
A educação de pessoas com deficiência intelectual ................................................... 31 
A deficiência intelectual na perspectiva da teoria histórico cultural ............................. 34 
Entenda a diferença entre deficiência intelectual e doença mental ............................. 39 
Aprendizagem escolar e deficiência intelectual ........................................................... 41 
Deficiência intelectual: um novo olhar conceitual ........................................................ 43 
Referências ................................................................................................................. 47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: O CONCEITO 
 
 
 
 
O conceito de Deficiência intelectual, passou no decorrer dos anos por diversas 
definições e terminologias para caracterizá-la, tais como: Oligofrenia, Retardo mental, 
Atraso mental, Deficiência mental, etc. De acordo com Krynski et al. (1983), esse tipo 
de deficiência é um vasto complexo de quadros clínicos, produzidos por várias 
etiologias e que se caracteriza pelo desenvolvimento intelectual insuficiente, em termos 
globais ou específicos. 
Segundo a Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR) e o Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV), Deficiência Intelectual ou 
Deficiência Mental (DM – como não é mais chamada) é o estado de redução notável 
do funcionamento intelectual, significativamente abaixo da média, oriundo no período 
de desenvolvimento, e associado à limitações de pelo menos dois aspectos do 
funcionamento adaptativo ou da capacidade do indivíduo em responder 
adequadamente às demandas da sociedade em comunicação, cuidados pessoais, 
 
 
 
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competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, 
autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho. 
A deficiência intelectual se caracteriza também por um quociente de inteligência 
(QI) inferior a 70, média apresentada pela população. Esta é uma nova classificação e 
tem importantes implicações para o sistema de prestação de serviços para pessoas 
com esse tipo de deficiência. A maneira anterior de classificação fazia referência aos 
elementos diagnósticos da deficiência mental. Assim, a utilização de um único código 
de diagnóstico de deficiência mental se afasta da conceituação prévia amplamente 
baseada no QI, que estabelecia as categorias de leve, médio, severo e profundo. Deste 
modo a pessoa era diagnosticada como deficiente mental ou não, com base no 
comprometimento dos três critérios de: idade de instalação, habilidades intelectuais 
significativamente inferiores à média, limitações em duas ou mais das dez áreas de 
habilidades adaptativas estabelecidas. 
 
Números 
 
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) 10% da população em países 
em desenvolvimento, são portadores de algum tipo de deficiência, sendo que metade 
destes são pessoas com deficiência intelectual. No Brasil, segundo censo 2000, foram 
identificados 2.844.936 casos de deficiência intelectual, sendo 1.545.462 homens e 
1.299.474 mulheres. Representando 8,3% das deficiências encontradas em toda a 
população nacional. O censo indica ainda que há um número maior de deficiências do 
que de deficientes, uma vez que as pessoas incluídas em mais de um tipo de deficiência 
foram contadas apenas uma vez. O número de pessoas que apresentam mais de uma 
deficiência no Brasil é de quase 10 milhões. 
 
Diagnóstico 
Na maioria dos casos o diagnóstico é feito baseado no atraso no 
desenvolvimento neuro-psicomotor (a criança demora em firmar a cabeça, sentar, 
andar, falar) e na dificuldade no aprendizado (dificuldade de compreensão de normas 
 
 
 
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e ordens, dificuldade no aprendizado escolar), mas existem ou critérios para o 
diagnóstico da DM como: 
•Funcionamento intelectual significativamente inferior à média; 
•Déficits ou prejuízos concomitantes no funcionamento adaptativo atual; 
•Início no período de desenvolvimento até os 18 anos; 
•Diversidades culturais e lingüisticas, assim como as diferenciadas formas de 
comunicação e comportamentos; 
•Limitações nas áreas adaptativas de acordo com as exigências de cada meio, 
idade e necessidade de suportes individualizados; 
•Capacidades específicas sempre coexistem com outras habilidades 
adaptativas. 
É preciso que haja uma série de sinais associados para que se suspeite de 
deficiência mental. Um único aspecto não pode ser considerado como indicativo de 
qualquer deficiência. O diagnóstico da deficiência intelectual deve ser feito por uma 
equipe multiprofissional, composta de pelo menos um assistente social, um médico e 
um psicólogo. 
 
Causas e fatores de risco 
Muitas são as causas e os fatores de risco que podem levar à instalação da 
deficiência mental. Põem muitas vezes, mesmo utilizando sofisticados recursos 
diagnósticos, não se chega a definir com clareza a etiologia (causa) da deficiência 
intelectual. 
 
Síndromes 
Inclui-se também nas deficiências mentais algumas síndromes como: 
•Sindrome de Down 
•Síndrome de Angelman 
•Síndrome de Rubinstein-Taybi 
•Síndrome de Lennox-Gastaut 
•Esclerose Tuberosa 
 
 
 
 
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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL OU ATRASO COGNITIVO? 
 
Deficiência intelectual ou atraso mental é um termo que se usa quando uma 
pessoa apresenta certas limitações O que é Deficiência Intelectual ou atraso cognitivo? 
Deficiência intelectual ou atraso mental é um termo que se usa quando uma 
pessoa apresenta certas limitações no seu funcionamento mental e no desempenho de 
tarefas como as de comunicação, cuidado pessoal e de relacionamento social. 
Estas limitações provocam uma maior lentidão na aprendizagem e no 
desenvolvimento dessas pessoas. 
As crianças com atraso cognitivo podem precisar de mais tempopara aprender 
a falar, a caminhar e a aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal 
como vestir-se ou comer com autonomia. É natural que enfrentem dificuldades na 
escola. No entanto aprenderão, mas necessitarão de mais tempo. É possível que 
algumas crianças não consigam aprender algumas coisas como qualquer pessoa que 
também não consegue aprender tudo. 
 Quais são as causas da Deficiência Intelectual ou Atraso Cognitivo? No seu 
funcionamento mental e no desempenho de tarefas como as de comunicação, cuidado 
pessoal e de relacionamento social. 
Estas limitações provocam uma maior lentidão na aprendizagem e no 
desenvolvimento dessas pessoas. 
As crianças com atraso cognitivo podem precisar de mais tempo para aprender 
a falar, a caminhar e a aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal 
como vestir-se ou comer com autonomia. É natural que enfrentem dificuldades na 
escola. No entanto aprenderão, mas necessitarão de mais tempo. É possível que 
algumas crianças não consigam aprender algumas coisas como qualquer pessoa que 
também não consegue aprender tudo. 
 
 
 
 
 
 
 
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Quais são as causas da Deficiência Intelectual ou Atraso Cognitivo? 
 
Os investigadores encontraram muitas causas da deficiência intelectual, as mais 
comuns são: 
Condições genéticas: Por vezes, o atraso mental é causado por genes anormais 
herdados dos pais, por erros ou acidentes produzidos na altura em que os genes se 
combinam uns com os outros, ou ainda por outras razões de natureza genética. Alguns 
exemplos de condições genéticas propiciadoras do desenvolvimento de uma 
deficiência intelectual incluem a síndrome de Down ou a fenilcetonúria. 
Problemas durante a gravidez: O atraso cognitivo pode resultar de um 
desenvolvimento inapropriado do embrião ou do feto durante a gravidez. Por exemplo, 
pode acontecer que, a quando da divisão das células, surjam problemas que afetem o 
desenvolvimento da criança. Uma mulher alcoólica ou que contraia uma infecção 
durante a gravidez, como a rubéola, por exemplo, pode também ter uma criança com 
problemas de desenvolvimento mental. 
Problemas ao nascer: Se o bebê tem problemas durante o parto, como, por 
exemplo, se não recebe oxigênio suficiente, pode também acontecer que venha a ter 
problemas de desenvolvimento mental. 
Problemas de saúde: Algumas doenças, como o sarampo ou a meningite podem 
estar na origem de uma deficiência mental, sobretudo se não forem tomados todos os 
cuidados de saúde necessários. A mal nutrição extrema ou a exposição a venenos 
como o mercúrio ou o chumbo podem também originar problemas graves para o 
desenvolvimento mental das crianças. 
Nenhuma destas causas produz, por si só, uma deficiência intelectual. No 
entanto, constituem riscos, uns mais sérios outros menos, que convém evitar tanto 
quanto possível. Por exemplo, uma doença como a meningite não provoca 
forçosamente um atraso intelectual; o consumo excessivo de álcool durante a gravidez 
também não; todavia, constituem riscos demasiados graves para que não se procure 
todos os cuidados de saúde necessários para combater a doença, ou para que não se 
evite o consumo de álcool durante a gravidez. 
 
 
 
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A deficiência intelectual não é uma doença. Não pode ser contraída a partir do 
contágio com outras pessoas, nem o convívio com um deficiente intelectual provoca 
qualquer prejuízo em pessoas que o não sejam. O atraso cognitivo não é uma doença 
mental (sofrimento psíquico), como a depressão, esquizofrenia, por exemplo. Não 
sendo uma doença, também não faz sentido procurar ou esperar uma cura para a 
deficiência intelectual. 
A grande maioria das crianças com deficiência intelectual consegue aprender a 
fazer muitas coisas úteis para a sua família, escola, sociedade e todas elas aprendem 
algo para sua utilidade e bem-estar da comunidade em que vivem. Para isso precisam, 
em regra, de mais tempo e de apoios para lograrem sucesso. 
 
 Como se diagnostica a Deficiência Intelectual ou Atraso Cognitivo? 
 
A deficiência intelectual ou atraso cognitivo diagnostica-se, observando duas 
coisas: 
✓ A capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver 
problemas, encontrar um sentido do mundo, uma inteligência do mundo 
que as rodeia (a esta capacidade chama-se funcionamento cognitivo ou 
funcionamento intelectual) 
✓ A competência necessária para viver com autonomia e independência na 
comunidade em que se insere (a esta competência também se chama 
comportamento adaptativo ou funcionamento adaptativo). 
✓ Enquanto o diagnóstico do funcionamento cognitivo é normalmente 
realizado por técnicos devidamente habilitados (psicólogos, 
neurologistas, fonoaudiólogos, etc.), já o funcionamento adaptativo deve 
ser objeto de observação e análise por parte da família, dos pais e dos 
educadores que convivem com a criança. 
Para obter dados a respeito do comportamento adaptativo deve procurar saber-
se o que a criança consegue fazer em comparação com crianças da mesma idade 
cronológica. 
 
 
 
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Certas competências são muito importantes para a organização desse 
comportamento adaptativo: 
✓ As competências de vida diária, como vestir-se, tomar banho, comer. 
✓ As competências de comunicação, como compreender o que se diz e 
saber responder. 
✓ As competências sociais com os colegas, com os membros da família e 
com outros adultos e crianças. 
 
Para diagnosticar a Deficiência Intelectual, os profissionais estudam as 
capacidades mentais da pessoa e as suas competências adaptativas. Estes dois 
aspectos fazem parte da definição de atraso cognitivo comum à maior parte dos 
cientistas que se dedicam ao estudo da deficiência intelectual. 
O fato de se organizarem serviços de apoio a crianças e jovens com deficiência 
intelectual deve proporcionar uma melhor compreensão sobre a situação concreta da 
criança de quem se diz que tem um atraso cognitivo. 
Após uma avaliação inicial, devem ser estudadas as potencialidades e as 
dificuldades que a criança apresenta. Deve também ser estudada a quantidade e 
natureza de apoio de que a criança possa necessitar para estar bem em casa, na escola 
e na comunidade. 
Esta perspectiva global dá-nos uma visão realista de cada criança. Por outro 
lado, serve também para reconhecer que a “visão” inicial pode, e muitas vezes devem 
mudar ou evoluir. À medida que a criança vai crescendo e aprendendo, também a sua 
capacidade para encontrar o seu lugar, o seu melhor lugar, no mundo aumenta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PRINCIPAIS CAUSAS DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
 
 
 
Entre os inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual, destacam-
se alterações cromossômicas e gênicas, desordens do desenvolvimento embrionário 
ou outros distúrbios estruturais e funcionais que reduzem a capacidade do cérebro. 
Síndrome de Down: é a mais freqüente entre as anomalias genéticas que 
causam Deficiência Intelectual (1 a cada 600 bebês nascidos vivos) e o risco da 
incidência aumenta com a idade materna. Em 94% dos casos, a trissomia é acidental 
(trissomia simples),em apenas 3,3% dos casos, ocorre por translocação, podendo ser 
neste caso, hereditária (pode ocorrer mais de uma caso na família) e, em 2,4% dos 
casos, ocorre o mosaicismo celular, no qual a pessoa possui uma linhagem de células 
normais e uma trissômica. As características deste síndrome incluem: deficiência 
intelectual, hipotonia global (criança com os músculos mais “molinhos”, principalmentequando bebês), dismorfias como baixa implantação das orelhas, cabelos lisos, baixa 
estatura, com tendência à obesidade, alteração nas pregas das mãos e pés, dentre 
outras. 
Síndrome do X-Frágil: depois da Síndrome de Down, é a causa genética mais 
frequente de Deficiência Intelectual. As pessoas com esta síndrome, apresentam 
algumas características físico-faciais, como face alongada, orelhas grandes e em 
abano, testículos aumentados, mas o que mais chama atenção é sua característica 
comportamental (muito agitado, arredio, com dificuldade de interação e contato com o 
 
 
 
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outro, lembrando um Autismo). É transmitida pelo cromossomo X e afeta 
preferencialmente os meninos. 
Síndrome do Cri du chat (miado do gato): o nome da síndrome deve-se ao choro 
característicos dos bebês, semelhante ao miado do gato, e que é decorrente de 
malformação da laringe. O comprometimento intelectual pode ser bastante intenso. 
Síndrome de Prader-Willi: o quadro clinico varia de paciente a paciente, 
conforme a idade. No período neonatal, a criança apresenta severa hipotonia muscular, 
baixo peso e pequena estatura. 
Síndrome de Angelman: distúrbio neurológico que causa deficiência intelectual, 
comprometimento ou ausência de fala, epilepsia, atraso psicomotor, andar 
desequilibrado, com as pernas afastadas e esticadas, sono entrecortado e difícil, 
alterações no comportamento, entre outras. 
Erros Inatos de Metabolismo (Fenilcetonúria, Hipotireoidismo congênito, etc.): 
alterações metabólicas, em geral enzimáticas, que normalmente não apresentam sinais 
nem sintomas sugestivos de doenças. São detectados pelo Teste do Pezinho, e quando 
tratados adequadamente, podem prevenir o aparecimento de deficiência intelectual. 
Alguns achados clínicos ou laboratoriais que sugerem esse tipo de distúrbio metabólico: 
falha de crescimento adequado, doenças recorrentes e inexplicáveis, convulsões, 
ataxia, perda de habilidade psicomotora, hipotonia, sonolência anormal ou coma, 
anormalidade ocular, sexual, de pelos e cabelos, surdez inexplicada, acidose láctea 
e/ou metabólica, distúrbios de colesterol, entre outros. 
 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: OS SENTIDOS DA CULTURA, DA HISTÓRIA 
E DA ESCOLA 
 
“[...] a deficiência não é algo que emerge com o nascimento de alguém ou com 
a enfermidade que alguém contrai, mas é produzida e mantida por um grupo social na 
medida em que interpreta e trata como desvantagens certas diferenças apresentadas 
por determinadas pessoas. Assim, as deficiências devem [...] ser encaradas também 
como decorrentes dos modos de funcionamento do próprio grupo social e não apenas 
 
 
 
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como atributos inerentes às pessoas identificadas como deficientes.” Sadao Omote, 
1994 
 
A deficiência intelectual não pode ser percebida de forma abstrata ou 
descontextualizada das práticas sociais; assim, ao falar sobre a condição de deficiência 
intelectual, obrigatoriamente temos algo a dizer sobre as relações entre as pessoas e 
o processo de mediação que se estabelecem circunscritas num contexto cultural, 
histórico e social, e desta forma também no da escola, como centro gerador de 
interpretações que imputa significado às diferenças. 
Sem dúvida que a deficiência intelectual não é uma diferença qualquer que 
possa ser incorporada pela escola sem a compreensão adequada de suas múltiplas 
determinações; porém, não se pode admitir que seja apreendida numa concepção 
biologizante, individualista e, portanto, desumanizadora, pois subtrai destas pessoas 
aquilo que se tem de mais precioso: a dimensão humana. E isto significa que “tudo o 
que envolve o homem é humano, é social, é cultural, com limites desconhecidos” 
(Padilha, 2001, p.04), e é exatamente a possibilidade ilimitada de aprender que deve 
inspirar a prática pedagógica nas escolas, com todos os alunos e, consequentemente, 
também com aqueles com deficiência intelectual, uma vez que “lo que decide el destino 
de la persona, em última instancio, no es el defecto em si mismo, sino sus 
consecuencias sociales, su realización psicosocial” ³ (1997, p.19). 
Oliveira (2007), ao enfocar o pensamento de Vygotsky, enfatiza o caráter 
histórico e cultural na constituição da subjetividade humana, o que nos permite sair de 
um estágio primitivo de comportamento para um mais complexo, que incorpora a cultura 
e a produção da humanidade em determinado momento histórico, retomando, portanto, 
um dos fundamentos da teoria de Marx, o qual afirma “que os Homens fazem sua 
própria história, mas não a fazem como querem; não a fazem sob circunstâncias de 
sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e 
transmitidas pelo passado” (Marx, 1997). Desta forma, todos nós estamos submetidos 
ao nosso tempo, às nossas invenções, criações e possibilidades cultural e 
historicamente conquistadas; da mesma forma, aqueles com deficiência intelectual. 
 
 
 
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É preciso que compreendamos que, ao falarmos da deficiência intelectual, não 
podemos nos apartar do que é genérico: a lei do desenvolvimento humano que, 
conforme Vygotsky (1997), é a premissa geral que “debe ser puesta en la base del 
estudio científico del desarrollo del retrasado mental, es la concepción sobre la unidad 
de las leyes que rigen el desarrollo del niño normal [...]” (p.133). 
De Carlo (2001), também com base em Vygotsky, aponta que a “deficiência tem 
caráter mais social do que biológico. As particularidades psicológicas [...] estão mais 
relacionadas ao social que ao núcleo biológico, ainda que este não possa ser 
desprezado. ” (p.68). Então, não se trata de desconsiderar o núcleo biológico, mas de 
considerá-lo na dialética das intermediações entre o substrato biológico e o cultural, 
compreendendo que a dimensão humana está fortemente colocada na história e na 
cultura, e não no biológico, ou seja, o que nos torna pertencentes ao humano são as 
capacidades culturalmente colocadas, como a linguagem, a representação, os atos 
cotidianos da cultura; apropriarmo-nos das formas de ser da nossa cultura, desde os 
atos simples – banhar-se, pentear o cabelo, escovar os dentes, comer com talheres, 
vestir roupas –, até atos mais sofisticados, como o uso da linguagem, da escrita, do 
cálculo, do desenho, da música, da arte, da religiosidade. Nenhum destes atos, do 
simples ao complexo, está determinado biologicamente, mas são apropriados pelos 
processos de mediação, com os outros ou com objetos de nossa cultura, de caráter 
instrumental e/ou simbólico. 
Isto deve ser fortemente considerado quando lidamos com a deficiência na 
adolescência ou idade adulta, uma vez que, em suas experiências com a vida, foram 
superando limites interpostos pela deficiência, por compensações sociais e culturais, 
adquirindo novas formas de viver e se relacionar com o mundo, inclusive o escolar. 
Portanto, o coletivo é fator fundamental no processo de compensação e é 
através das interações sociais e pela mediação semiótica que se dá a reorganização 
do funcionamento psíquico de pessoas [com] deficiência, o que cria possibilidades para 
que elas alcancem um nível de desenvolvimento superior (De Carlo, 2001, p.71). 
Carvalho e Maciel (2003), em relação ao próprio conceito de deficiência 
intelectual, afirmam que as condições intelectuais destes sujeitos devem ser 
culturalmente significadas e qualificadas no interior de suas práticas sociais, ou seja, 
 
 
 
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em seu contexto, pois a interpretação sobre sua condição e possibilidades depende 
diretamente das concepções, percepções e valores presentes no meio social e cultural. 
Assim, a deficiência é a expressão de limitações no funcionamento individual 
dentro de um contexto social. Portanto, não é fixada nem dicotomizada. Ela é fluida, 
contínua e mutável e, além disso, é possível reduzir a deficiência através de 
intervenções, serviços e apoios. (Oliveira, 2011, p.12) 
E é nisto que a escola deve centrar sua atenção: como se podem criar 
possibilidades de aprendizagem no contexto escolar, interpondo uma substancial 
mudança de foco, onde as dificuldades não são aprendidas simplesmente como fatores 
inerentes à condição biológica, mas como, também, provenientes das limitações do 
contexto social, no caso, escolar. 
Oliveira (2009) já apontava que “a condição de deficiência intelectual não pode 
nunca predeterminar qual será o limite de desenvolvimento do indivíduo. [...]. Cabe à 
escola criar as condições necessárias [...] para a superação de seu próprio limite. ” 
(p.73, 74). 
Ainda com o pensamento em Vygotsky, é preciso considerar que é inexistente a 
ideia de deficiência intelectual de forma generalizante, como se estivéssemos, o tempo 
todo, falando de um grupo homogêneo com determinações únicas, sem distinção. Ao 
contrário, estamos falando de pessoas, localizadas em seu tempo e em sua história, 
portanto, únicas, particulares, singulares. É o próprio autor que nos alerta: 
Hay tantas variantes de deficiencias intelectuales como factores de percepción 
de las relaciones. El débil mental nunca puede ser presenteado como débil mental em 
general.[...] son posibles no uno, sino muchos tipos cualitivamente distintos de 
deficiencia intelectual y que, por último, a causa de la complejidad Del intelecto, su 
estructura admite una amplia compensación de las diversas funciones . (1997, p.24) 
Ao apreendermos a dimensão histórica e cultural da deficiência intelectual, 
conseguimos localizar com maior clareza o papel insubstituível do professor como um 
mediador qualificado e mais experiente, que poderá levar estes estudantes a níveis 
superiores de funcionamento. Claro que não estamos nos referindo a um conceito 
abstrato da função do professor ou da prática pedagógica, mas, da mesma forma, 
 
 
 
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submetidos à história e à cultura, portanto, às condições que lhe são permitidas para o 
exercício do ensino. Como diz Pletsch: 
[...] o conceito de prática pedagógica não se limita apenas às ações dos 
professores em sala de aula. [...] também são influenciadas pelas dimensões individuais 
dos docentes e pelo contexto sociopolítico e cultural em que a escola está inserida. 
(2010, p.158) 
Oliveira (2009) também coloca o caráter social da prática educativa e que “são 
as forças constitutivas dessa prática que irão possibilitar a emancipação dos alunos e 
o desenvolvimento das funções superiores de pensamento e linguagem. ” (p.75) Neste 
mesmo texto pontua alguns aspectos que devem ser considerados na prática 
educacional com estes estudantes, como a metodologia de ensino, o nível e 
intensidade dos apoios, os recursos de ensino e as adequações curriculares individuais. 
Valentim (2010) também aponta o desafio da atualidade em constituir uma 
prática escolar capaz de atender as necessidades dos estudantes com deficiência 
intelectual, suas particularidades e seu ritmo de aprendizagem, sem impor-lhes o 
mesmo padrão de desempenho escolar dos outros, e é neste sentido que corrobora à 
ideia de adequação curricular e o desenvolvimento de estratégias na sala de aula, como 
trabalhos em grupos, utilização de recursos e materiais que apoiem o tema da aula, 
organização física da sala [...], de forma a colaborar com o desenvolvimento das 
atividades propostas, como grupos pequenos, grandes, disposição das carteiras em 
círculos, atividades no chão, desenvolvidas em outros espaços da escola, como quadra 
poliesportiva, pátio, entre tantas outras propostas que não são novas, apenas fogem 
do tradicional [e que] podem contribuir para o desenvolvimento acadêmico e social do 
aluno com deficiência e seus colegas de turma. (p. 51, 52) 
Estamos num tempo histórico capaz de criar novos espaços educacionais, 
colaborativos, dinâmicos, flexíveis. Shimazaki (2006) demonstra as diferentes maneiras 
de ensinar aqueles com deficiência intelectual e que, através do resgate histórico, 
podemos encontrar duas formas de ensiná-los: uma que a autora considera 
reducionista, uma vez que se baseia no treinamento e “ensino de habilidades, feita de 
forma isolada e descontextualizada”, e outra, que “se preocupa na construção de 
formas integradas com as áreas do conhecimento humano, contextualizado” (p.50, 51). 
 
 
 
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Oliveira (2009) também indica o quanto, na contemporaneidade, nos 
distanciamos de “modelos mecanicistas e repetitivos de aprendizagem” e o quanto é 
preciso assumir uma nova postura diante dos estudantes com deficiência intelectual: 
“possibilitar a sua constituição como sujeitos históricos, capazes de apreensão dos 
bens simbólicos e de desenvolvimento de seu pensamento e não apenas de suas 
habilidades” (p.75). 
Os mesmos princípios são encontrados em De Carlo quando insiste que 
a escola deve dirigir seus esforços à criação positiva de formas de trabalho que 
levem o sujeito a vencer as dificuldades criadas pela deficiência, [...] mas suas metas 
não devem ser distintas daquelas do ensino comum, [...] devem ser educadas como 
metas semelhantes às propostas para as pessoas [...] normais, relacionando-se 
estreitamente com sua comunidade para alcançar uma efetiva inserção social. (p.77,78) 
E, então, nos aproximamos do currículo escolar e de suas formas de aplicação, 
ou seja, cabe a cada professor, a partir da especificidade de seu componente curricular, 
pensar formas de aproximação do estudante com deficiência intelectual com o objeto 
de conhecimento de sua disciplina, mas, pensando no currículo como uma proposta 
integrada da escola, “concebido como uma construção sociocultural abrangente, que 
envolve as práticas e saberes construídos nos processos de interações do cotidiano 
escolar.” (PlestCh, 2010, p. 158), ou seja, na perspectiva da inclusão escolar não se 
pode atuar de forma isolada, e sim buscar incansavelmente o diálogo na escola e a 
aproximação de formas coletivas de atuação, principalmente considerando-se as 
características do Ciclo II do Ensino Fundamental. 
Entendemos que as práticas curriculares são ações que envolvem a elaboração 
e a implementação do currículo em suas diferentes dimensões (planejamento, 
metodologias, estratégias de ensino, avaliação, tempo e espaço de aprendizagem), as 
quais, por sua vez, são vinculadas ao processo histórico-cultural dos sujeitos partícipes. 
Nessa perspectiva, as práticas curriculares são desenvolvidas de forma coletiva, e não 
individualizada, pelos diferentes sujeitos presentes na instituição escolar, 
especialmente professores e alunos, considerando-se as contradições, tensões, 
conflitos, inovações e mudanças que figuram no espaço escolar. (PlestCh, 2010, p.159) 
 
 
 
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deficiência intelectual e múltipla 
 
São esses espaços, coletivos e dialógicos que a escola precisa, ainda, construir 
e que a inserção de estudantes com deficiência intelectual no Ciclo II do Ensino 
Fundamental nos empurra na busca de uma nova lógica educacional e escolar. Não há 
mais como ficar mudo diante de práticas educacionais desumanizadoras, opressoras e 
dominadoras, que mantêm, no dizer de Silva (2009), um método depositário,desconsiderando o conhecimento e as possibilidades múltiplas do estudante, como se 
o papel do professor fosse o de: 
 [...] “depositar” o conhecimento em seu receptor (o educando), preservando o 
claro distanciamento hierárquico diariamente reconstruído entre os dois, e que é 
pautado em indiscutível postura que os reafirma enquanto agentes únicos do 
conhecimento. (p.76) 
Bem sabemos que isto não se aplica mais ao ensino na atualidade. 
Independente da deficiência intelectual, mas também sem desconsiderá-la, precisamos 
construir novos espaços educacionais, abertos, dinâmicos, coletivos, dialógicos e 
comprometidos com a aprendizagem de todos os estudantes, sejam eles deficientes ou 
não e, além disto, ampliar nosso conceito do aprender, desconstruindo a ideia de 
padrão e de homogeneização tão presentes no cotidiano escolar. 
A nós cabe uma esperança: que a presença de estudantes com deficiência 
intelectual nos contextos escolares possa nos mobilizar na construção de uma escola 
emancipadora, libertária, capaz de reconhecer as possibilidades de cada um, por mais 
diferentes que elas possam ser. Aí sim teremos construído uma nova lógica 
educacional! 
 
 
COMO LIDAR COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA 
ESCOLA? 
 
 
Segundo a psicopedagoga especialista em Inclusão, Daniela Alonso, as 
limitações impostas pela deficiência dependem muito do desenvolvimento do indivíduo 
 
 
 
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deficiência intelectual e múltipla 
 
nas relações sociais e de seus aprendizados, variando bastante de uma criança para 
outra. 
 
Em geral, a deficiência intelectual traz mais dificuldades para que a criança 
interprete conteúdos abstratos. Isso exige estratégias diferenciadas por parte do 
professor, que diversifica os modos de exposição nas aulas, relacionando os conteúdos 
curriculares a situações do cotidiano, e mostra exemplos concretos para ilustrar ideias 
mais complexas. 
 
Para a especialista, o professor é capaz de identificar rapidamente o que o aluno 
não é capaz de fazer. O melhor caminho para se trabalhar, no entanto, é identificar as 
competências e habilidades que a criança tem. Propor atividades paralelas com 
conteúdos mais simples ou diferentes, não caracteriza uma situação de inclusão. É 
preciso redimensionar o conteúdo com relação às formas de exposição, flexibilizar o 
tempo para a realização das atividades e usar estratégias diversificadas, como a ajuda 
dos colegas de sala - o que também contribui para a integração e para a socialização 
do aluno. 
 
Em sala, também é importante a mediação do adulto no que diz respeito à 
organização da rotina. Falar para o aluno com deficiência intelectual, previamente, o 
que será necessário para realizar determinada tarefa e quais etapas devem ser 
seguidas é fundamental. 
 
 
ACOMPANHAMENTO DA TRAJETÓRIA ESCOLAR NA ÁREA DA 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: a importância do olhar do professor 
 
 
 [...] A educação é um ato de amor, por isso um ato de coragem. Não se pode 
temer o debate. A análise da realidade. Não se pode fugir à discussão criadora sob 
pena de ser uma farsa (Freire, 1983, p. 96). 
 
 
 
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A sociedade contemporânea, apesar de todo o discurso de igualdade, enfrenta 
enormes dificuldades para lidar com o que é diferente e, dessa maneira, todas as 
formas que não se enquadram no modelo padrão são tidas como desviantes e postas 
à margem do processo social e, como consequência, também do processo educacional. 
Cabe a nós, professores, pensar além do nosso tempo, inaugurar caminhos, traçar 
novas percepções, inovar! 
Quebrar paradigmas é sem dúvida uma das tarefas da escola, aliado à 
desconstrução dos conceitos tradicionais que estão historicamente arraigados no 
sistema educacional. Uma das principais características das abordagens tradicionais é 
o reducionismo das oportunidades oferecidas aos estudantes com alguma deficiência. 
Este contexto evidencia a falta de um referencial aliado à construção de um projeto 
pedagógico coletivo que enfatize a diversidade. 
O novo contexto educacional preconiza a diversidade e o princípio de inclusão, 
nos obriga a uma reflexão profunda sobre a ação educativa, o ato pedagógico do 
ensinar as condições de aprendizagem e o nível de competência curricular de cada 
estudante. Conhecer as suas potencialidades e necessidades e ao identificar as 
dificuldades, pensar e organizar os apoios necessários para sua aprendizagem. Além 
disso, considerar as especificidades do estudante com deficiência intelectual para que 
possamos exercer o ato do ensino de forma adequada, competente e lhes proporcionar 
novas formas de lidar com o conhecimento e com o aprender escolar. 
Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem Deficiência Intelectual 51 
É preciso valorizar os seus acertos, trabalhar suas potencialidades e estimulá-
los a vencer as dificuldades, e nunca subestimá-los, uma vez que ainda temos muito a 
revelar em relação às suas possibilidades educacionais e de aprendizagem; portanto, 
não podemos limitá-lo ou apegar-nos, simplesmente, ao conhecimento das suas 
fragilidades e dos limites de seu desenvolvimento, mesmo porque há entre os 
estudantes com deficiência intelectual diferenças que se relacionam a diversos 
aspectos e se assemelham às diferenças existentes entre as pessoas. E, em verdade, 
devemos observar e ter clareza de que aprender é uma ação humana criativa, 
individual, heterogênea e regulada pelos processos de mediação, aspecto mais 
importante a ser considerado pela escola do que unicamente sua condição intelectual. 
 
 
 
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deficiência intelectual e múltipla 
 
A escola tem um papel importante no desenvolvimento global dos estudantes, 
principalmente daqueles com deficiência, seja no desenvolvimento motor, intelectual, 
social ou afetivo. Ela precisa tratar o estudante com respeito e planejando novas formas 
de mediação pedagógica para que possamos tornar a autoestima e a autoconfiança 
mais elevada por meio da possibilidade de execução das atividades, da apropriação do 
conhecimento escolar, do respeito às suas especificidades e, consequentemente, 
caminhando em direção aos princípios de uma escola pública de qualidade, ou seja, 
aquela que propicia a todos o aprender! 
O estudante com deficiência intelectual precisa vivenciar cada atividade e, como 
os demais, participar igualmente de todos os momentos (planejamento, execução, 
avaliação e socialização dos conhecimentos). Elucida-se, entretanto, que um dos 
aspectos importantes para que o docente deve atentar e ter clareza relaciona-se à 
busca de alternativas pedagógicas que possam assegurar a participação e atuação do 
estudante com deficiência intelectual no processo educacional, no ambiente de sala de 
aula, e que a sua presença seja considerada. É preciso garantir que o estudante 
vivencie cada momento da aula e, a partir daí, entender que ele precisa conhecer e se 
expressar, dentro de suas possibilidades. 
Todas as nossas ações possuem sentido histórico e, considerando que a tarefa 
da escola é levar os estudantes com deficiência intelectual à inserção cultural, significar 
suas atitudes, sua fala, seu desenho, suas produções e sua aprendizagem, é preciso 
que se instale uma prática pedagógica dinâmica, interativa e colaborativa. As atividades 
propostas pelo professor devem considerar a dimensão da prática social, do universo 
de significação de cada grupo escolar, para que o estudante possa se identificar com o 
conhecimento e expandir sua relação com o mundo (SP/SME, 2008). 
Quando se trata de planejar e avaliar o estudante com deficiência intelectual, 
também há a necessidade da exploração, contextualização e vivência prática do 
conteúdo.Cremos que, no que diz respeito ao conhecimento, o contato e a interação 
com a realidade imediata são atos imprescindíveis para que possamos levá-lo a 
melhores níveis de funcionamento intelectual. E as condições para tal exercício devem 
ser disponibilizadas através das vivências e experiências que resgatem a memória 
 
 
 
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deficiência intelectual e múltipla 
 
histórica, que considere as práticas sociais, a aplicabilidade do conhecimento e a 
articulação entre os diferentes componentes curriculares. 
A aprendizagem do estudante com deficiência intelectual será favorecida quando 
o professor fizer uso de todas as vias. Essas vias são os sentidos. Exploremos os 
sentidos dos estudantes e teremos indicativos de suas potencialidades. 
É relevante notar que, no ambiente escolar, encontra-se um forte potencial de 
aprendizagem para todos os estudantes e também para os estudantes com deficiência 
intelectual. Precisa-se observar que esse ambiente apresenta uma multiplicidade de 
identidades enquanto áreas de conhecimento. 
Assim, com base nas Orientações Curriculares – Proposição de Expectativas de 
Aprendizagem, do Ensino Fundamental II, consideramos que as expectativas poderão 
ser atingidas pelos estudantes com deficiência intelectual, mesmo que necessitem de 
apoio direto do professor ou de seus colegas, o que não diminui a qualidade de seu 
desempenho. E, ao avaliar o estudante, o professor precisa considerar seu cotidiano e 
suas especificidades, e, sempre que necessário e de acordo com a proposta de cada 
disciplina, fazer os registros de forma descritiva. 
Sabemos que um referencial de avaliação é apenas um passo dentro da 
complexidade escolar, porém inaugura a possibilidade de o professor prever ações e 
estratégias para levá-lo ao conhecimento e pode ser, sem dúvida, um dos caminhos 
em direção à transformação e universalização das escolas, tornando-as um ambiente 
acolhedor e mais humano, portanto, inclusivo, democrático, público e de qualidade. 
Cada um de nós tem um papel a desempenhar neste processo e fica aqui a esperança 
de que nós, professores, possamos assumir sem restrições o ato educativo com 
respeito à diferença ou diversidade. 
 
CARACTERÍSTICAS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
O termo deficiência intelectual tem sido objeto de controvérsia na literatura 
especializada. A definição da Organização Mundial de Saúde (CID-10, 1993) faz 
referência genérica a aspectos funcionais colocandoos como indicadores ou 
consequências do funcionamento intelectual rebaixado. Esse funcionamento é 
 
 
 
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deficiência intelectual e múltipla 
 
percebido como o núcleo da própria definição e do critério diagnóstico. (Barbosa e Del 
Prette, 2002, p.1). Para se ter um diagnóstico definitivo, segundo a Classificação 
Internacional de Doenças, na sua 10a. revisão (CID-10, 1993), deve-se observar um 
nível reduzido de funcionamento intelectual, o que resultará em capacidade diminuída 
para se adaptar às exigências diárias do contexto social normal. 
 
O DSM-IV-TR (2003), Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 
muito embora destaque uma etiologia orgânica, adiciona critérios funcionais e 
psicométricos na caracterização da deficiência intelectual, enfatizando os aspectos 
funcionais, ao definir e especificar áreas de conduta adaptativa como parte dos critérios 
diagnósticos. Essa definição orienta na verificação do funcionamento intelectual 
significativamente inferior à média, dos deficits ou comprometimentos concomitantes 
ao funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação, 
cuidados pessoais, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos 
da comunidade, independência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e 
segurança. Além disso, para a caracterização da deficiência intelectual, é necessário o 
início anterior aos 18 anos. 
 
Kaplan, Sadock e Greb (1977) relatam que até pouco tempo atrás, tanto o termo 
deficiência mental quanto o termo retardo mental eram usados de modo intercambiável, 
quando então a American Association on Intellectual and Developmental Disabilities 
(2010) escolheu deficiência intelectual como o preferível. A AAIDD (2010) vem 
liderando o campo de estudos sobre deficiência intelectual, definindo conceituações, 
classificações, modelos teóricos e orientações de intervenções em diferentes áreas. 
Embora secular e influenciando sistemas de classificação internacionalmente 
conhecidos como o DSM-IV-TR e a CID-10, a AAIDD não é conhecida no Brasil como 
são os outros dois sistemas. Esse fato talvez se deva à pouca divulgação de suas 
produções entre especialistas e pesquisadores brasileiros. O atual modelo proposto 
pela AAIDD traduz uma concepção multidimensional, funcional e bioecológica de 
deficiência intelectual, adicionando sucessivas inovações e reflexões teóricas e 
empíricas em relação aos seus modelos anteriores. Luckasson et al (2002, p.43) 
 
 
 
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deficiência intelectual e múltipla 
 
apresenta a seguinte definição de deficiência 
intelectual: incapacidade caracterizada por 
limitações significativas, tanto no funcionamento 
intelectual quanto no comportamento adaptativo 
e está expressa nas habilidades práticas, sociais 
e conceituais, originando-se antes dos 18 anos de 
idade. Observa-se, nessa definição, que a deficiência intelectual não representa um 
atributo da pessoa, mas um estado particular de funcionamento (Almeida, 2004). 
A concepção multidimensional da Associação (citado em Carvalho e Maciel, 
2003) explica a deficiência intelectual em cinco dimensões, que envolvem aspectos 
relacionados à pessoa, ao seu funcionamento individual no ambiente físico e social, ao 
contexto e aos sistemas de apoio. Uma dessas dimensões dá importância ao 
comportamento adaptativo, que se define como o conjunto de habilidades conceituais, 
sociais e práticas adquiridas pelo indivíduo para fazer face às necessidades da vida 
diária; as habilidades conceituais estão relacionadas aos aspectos acadêmicos, 
cognitivos e de comunicação; as habilidades sociais estão relacionadas à competência 
social exemplificada pela responsabilidade, autoestima, habilidades interpessoais, 
credulidade e ingenuidade, observância de regras, normas e leis; as habilidades 
práticas estão relacionadas ao exercício da autonomia, como: alimentar-se, arrumar a 
casa, deslocar-se de maneira independente e utilizar meios de transportes. Uma outra 
dimensão que se considera também importante é a relativa participação, a interação e 
os papéis sociais em se que ressalta a importância da vida comunitária, que se refere 
à avaliação das interações sociais e dos papéis vivenciados pela pessoa bem como à 
sua participação na comunidade em que vive. São consideradas as condições em que 
a pessoa vive e sua qualidade de vida. 
Segundo Del Prette e Del Prette (2002), a adoção de critérios funcionais de 
diagnósticos da deficiência intelectual revela uma preocupação com a reversão das 
dificuldades desses indivíduos entendidas como necessidades educacionais especiais. 
Essa noção remete a uma perspectiva educacional em termos do compromisso não só 
da família como também da escola, com objetivos socialmente relevantes para essa 
clientela e com planejamento de intervenção social e educativa, mostrando, portanto, a 
 
 
 
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deficiência intelectual e múltipla 
 
questão do relacionamento interpessoal desses indivíduos e as habilidades requeridas 
para isso. (Barbosa e Del Prette, 2002, p. 1). 
 
 
A IMPORTÂNCIA DAS HABILIDADES SOCIAIS 
 
As relações interpessoais, base da vida em sociedade, são uma parte essencialda atividade humana. Praticamente todas as teorias de desenvolvimento abordam a 
questão da socialização e da importância das interações e relações sociais como 
indicadores de saúde mental e de desenvolvimento. As habilidades sociais estão 
sempre nos contextos e, com a crescente complexidade das demandas sociais, quer 
profissionalmente, quer pessoalmente, há uma exigência cada vez maior dessas 
habilidades. 
 
Carneiro e Falcone (2004) definem o indivíduo socialmente habilidoso como 
aquele que é capaz de lucrar com maior frequência, realizar o mínimo de tarefas 
desagradáveis e desenvolver ainda relacionamentos benéficos e produtivos. Assim, a 
emissão de comportamentos socialmente habilidosos faz aumentar a satisfação 
pessoal e, em consequência, levar a melhoria na qualidade de vida. 
Segundo Caballo (1996), as condutas socialmente habilidosas constituem uma 
série de comportamentos emitidos em um contexto interpessoal que refletem os 
sentimentos, atitudes, desejos, opiniões e direitos do indivíduo de um modo adequado 
à situação, com o respeito por essas condutas nos outros e a disposição para solucionar 
os problemas imediatos daquela situação, além da minimização da possibilidade de 
ocorrência de futuros problemas. 
No relato de Molina e Del Prette (2006), as habilidades sociais podem também 
constituir necessidades especiais educativas para qualquer criança na medida em que 
os deficits em relação aos parâmetros de normalidade, ou seja, ao repertório 
minimamente desejável em dado contexto social e cultural, dificultam ou impedem seu 
funcionamento adaptativo em termos de independência pessoal, responsabilidade 
social e qualidade das relações. Há necessidade, portanto, que os pais, figuras centrais 
 
 
 
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na educação dos filhos dentro do primeiro microssistema, que é o familiar, estejam 
atentos desde cedo às suas práticas quanto às habilidades sociais aplicáveis à 
educação das crianças (Silva, 2000). Essa última autora afirma que habilidade social 
educativa de dialogar com os filhos, por exemplo, é o alicerce para o desenvolvimento 
de todas as demais habilidades sociais educativas. Elas auxiliam os pais a mostrarem 
os padrões de comportamentos, de valores e de normas de cultura para os filhos. 
Nas últimas décadas, as habilidades sociais têm obtido um importante papel no 
estudo de pessoas com distúrbios de aprendizagem, com atraso no desenvolvimento e 
com deficiência intelectual. Os estudos sobre competência social dessas pessoas, 
segundo Del Prette e Del Prette (2005), apontam dificuldades na estruturação de frases, 
deficits nos componentes da comunicação não verbal e baixa competência na 
habilidade para reformulação da própria fala. Ainda segundo esses autores, pesquisas 
recentes com adultos portadores de deficiência intelectual constataram falhas em 
diversas áreas, principalmente nas habilidades assertivas de lidar com críticas, de 
recusar e discordar e nas relacionadas a dificuldade na emissão de componentes 
expressivos, verbais e não verbais. 
 
Rosin-Pinola, Del Prette e Del Prette (2007), ao compararem o desempenho 
social de alunos com alto e baixo rendimento e deficientes intelectuais, constataram 
que, na avaliação do professor, tanto o grupo de baixo rendimento quanto o dos 
deficientes apresentam dificuldades acadêmicas e baixos escores relativos a 
habilidades sociais de responsabilidade, autocontrole e cooperação entre os pares. O 
grupo portador de deficiência apresenta ainda baixos escores nos itens assertividade e 
autodefesa, apresentando, segundo os autores, uma desvantagem de aquisição. 
Diferencia-se dos outros grupos também no que diz respeito à briga com os outros, 
baixa autoestima, ameaça ou intimidação, apresentando problemas de comportamento 
externalizantes. 
 
Riches (1996) propõe que se dê atenção especial às habilidades sociais exigidas 
na vida diária de pessoas com deficiência intelectual. Durante muito tempo, foi dada 
ênfase às habilidades específicas, como treino de ir ao toalete, vestir-se ou alimentarse 
 
 
 
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de forma independente ou mesmo habilidades essenciais para a sobrevivência em 
comunidade e para a vida independente, como manejo de dinheiro e habilidades 
domésticas. Segundo a autora, é preciso também dar atenção aos programas dirigidos 
aos processos de interação social de forma que estejam fundamentados no 
entendimento do encontro entre as pessoas. Nesse sentido, avaliar e promover o 
envolvimento dos pais com os filhos pode ser a mola propulsora do desencadeamento 
de melhor desempenho interpessoal desses filhos. Os pais podem servir de modelos 
comportamentais para os filhos, e uma boa relação entre pais e filhos que desenvolva 
vínculos afetivos pode propiciar comportamentos mais competentes, gerando mais 
autonomia e possibilidades de inclusão social. 
 
O ENVOLVIMENTO ENTRE PAIS E FILHOS COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL 
 
 
 
 
A família, desde tempos longínquos, corresponde a um grupo social que exerce 
marcada influência sobre a vida das pessoas, e tem sido apontada como uma das 
únicas possibilidades de desenvolvimento social e emocional para uma criança. A 
estrutura familiar, quando em bom funcionamento, demonstrando uma clara separação 
de gerações oferece a cada componente desses subsistemas a experiência de 
participar de um ambiente seguro e acolhedor (Terra dos Homens, 2002). Neste 
sentido, a harmonia, a qualidade do relacionamento entre pais e a qualidade do 
 
 
 
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relacionamento entre pais e filhos são aspectos importantes que irão exercer influência 
direta na sua personalidade e no seu sucesso escolar (Tállon, Ferro, Gomes, & Parra, 
1999). Assim, a relação entre pais e filhos é a que apresenta o vínculo mais forte dentro 
do contexto familiar, pois, segundo Romanelli (1997), está ligada à reprodução da 
família em sentido mais amplo, englobando a reprodução biológica e, principalmente, 
a reprodução social. 
Romanelli (1998, 2003), em pesquisa realizada com pais e filhos, verificou que 
famílias de classes médias baixas mudaram suas percepções quanto ao papel do 
genitor com os filhos. O pai concebe a existência de maior proximidade na relação, com 
maior expressão de afeto pelos filhos e disponibilidade para dialogar. A autoridade 
deixa de ser exercida para impor a vontade, e os filhos podem, então, expressar suas 
reivindicações. Os pais procuram avaliar as peculiaridades dos filhos apreendendo e 
procurando aceitar aquilo que os constitui únicos. Os pais avaliam e explicitam suas 
preocupações com a escolarização dos filhos, pois isso resultará em maior segurança 
e garantia de seus direitos individuais. 
Em uma perspectiva social abrangente, é importante compreender o processo 
de desenvolvimento de crianças com necessidades especiais educativas por meio da 
análise de variáveis da pessoa, do processo interacional e do contexto imediato e 
mediato do âmbito da família (Sigolo, 2004). O contexto familiar deve ser considerado 
de importância crucial para o desenvolvimento infantil, podendo atuar como fonte de 
recursos e mecanismos protetores para lidar com condições adversas. De maneira 
geral, os pais expressam níveis elevados de afeto positivo e apresentam razoável 
disposição para interagir. 
Segundo Paniagua (2004), ter um filho é um dos acontecimentos mais vitais para 
um ser humano. Os vínculos afetivos entre pais e filhos normalmente são tão intensos 
como as emoções que se põem em jogo. Um filho é sempre fonte de ilusões ou medos. 
O fato de que ser pai seja algo habitual não significa que seja fácil, pois quando o filhotem alguma dificuldade, tudo pode se tornar muito difícil. Por outro lado, Nunes (2003), 
em seus estudos sobre as famílias com filhos com deficiência, descreve os conflitos 
presentes nos vínculos e os indicadores de risco no meio familiar. Essa autora concluiu 
 
 
 
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deficiência intelectual e múltipla 
 
que esses conflitos não surgem do resultado direto da deficiência, mas da adaptação 
ou não a essa nova realidade. 
Desde o momento em que os pais ficam sabendo da existência de uma 
deficiência, há muita preocupação com o presente e com o futuro da criança que irá 
acompanhá-los por toda a vida. Ao longo do desenvolvimento da criança, os pais terão 
de decidir sobre tratamentos médicos, opções educativas, enfim, sobre o aumento de 
dedicação que, em geral, requer um filho com necessidades especiais. Muitas vezes, 
a criança com deficiência irá necessitar de muito mais cuidados físicos, assim como de 
mais tempo de interação e mais situações de jogo ou estudo compartilhado. O 
desenvolvimento de programas de estimulação desde cedo, as atividades de lazer e o 
reforço familiar ao longo da escolarização representa, para os pais, um grande esforço 
pessoal. 
Góes (2006) constata que, para os pais, a deficiência intelectual na criança 
significa a perda do filho idealizado, e que aqueles têm dificuldade em encontrar sinais 
que se ajustem às suas representações do filho ideal. Além disso, existem, no ambiente 
cultural, representações sociais preenchidas de qualidades desfavoráveis em relação 
à deficiência intelectual. Os pais acumulam crenças geralmente negativas, e estas são 
referências iniciais para a construção de suas representações sobre o filho portador de 
necessidades especiais. 
Glat e Duque (2003), em uma pesquisa qualitativa com dezesseis pais de filhos 
com necessidades especiais, ao analisarem a dinâmica de ações e relações familiares 
a partir de seus depoimentos, concluíram que a preocupação com a incerteza do futuro 
de seus filhos foi um ponto relevante nesse estudo. As autoras viram que essa 
preocupação faz com que eles se esforcem para dar aos filhos uma educação que 
possa, principalmente, desenvolver habilidades que garantam maior independência e 
autonomia possível na vida adulta. Nesse estudo, as autoras concluíram também que, 
apesar de os pais viverem suas angústias, desespero e depressão no contato íntimo e 
diário com seus filhos, eles tiveram inúmeras oportunidades de compensação e 
conseguiram superar as crises, de acordo com sua maneira de ser, amando e 
convivendo com os filhos apesar de todas as dificuldades. 
 
 
 
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Hanson (2003) estudou famílias em que filhos com síndrome de Down 
participaram de um programa de intervenção na infância, que foi reavaliado vinte e 
cinco anos depois. Os dados mostraram que os pais percebem as características 
positivas da criança, desde o fato de ser considerada uma benção até as experiências 
prazerosas dos pais ao verificarem, no dia a dia, as aquisições dos filhos com síndrome 
de Down. 
Segundo Cia, d'Affonseca e Barham (2004), são poucos os estudos que nos 
permitem saber qual é a qualidade do relacionamento entre pais e filhos no Brasil. Além 
disso, o papel do pai se encontra em fase de mudanças, sendo inúmeras as famílias 
em que ambos (mãe e pai) trabalham fora, o que tem levado à redefinição do papel 
paterno. Essas autoras estudaram o impacto da qualidade do relacionamento entre pai 
e filho sobre o desempenho acadêmico de crianças escolares, em amostra de 
cinquenta e oito pais e seus filhos que cursavam os anos finais do ensino fundamental. 
Puderam verificar que, quanto maior a frequência de comunicação entre pai e filho e a 
participação dos pais nas atividades escolares, culturais e de lazer, maior a pontuação 
das crianças em escrita e leitura e maior o seu desempenho acadêmico. 
Uma outra pesquisa que teve como objetivo comparar e correlacionar 
indicadores do repertório de habilidades sociais e do envolvimento dos pais na 
educação dos filhos (Cia, d'Affonseca, & Barham, 2006) revela que os relatos realizados 
pelos cônjuges indicam atividades diferenciadas. Os pais, por exemplo, se ocupavam 
com maior frequência em proporcionar lazer fora de casa aos filhos, e as mães, em 
estabelecer horário de deitar e em controlar a higiene. Essa diferença de participação 
e de envolvimento dos pais (mãe e pai) nos cuidados com os filhos é semelhante aos 
dados das pesquisas de Bertolini (2002), em que há uma divisão razoavelmente 
estruturada de atividades, na qual o homem se ocupa da parte social e de lazer e as 
mães, dos cuidados diários da casa. Segundo essa autora, nesse estudo em que 
verificaram as relações entre o trabalho da mulher e a dinâmica familiar, alguns homens 
afirmam que, sensibilizados com o acúmulo de atividades das companheiras dentro e 
fora do lar, estão dispostos a dar sua parcela de contribuição espontaneamente. O 
impacto dessas mudanças para o desenvolvimento infantil somente poderá ser 
conhecido a partir de estudos que avaliem a interação dos pais com seus filhos. 
 
 
 
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Cardozo e Soares (2010) investigaram se as habilidades sociais dos pais de 
crianças com deficiência intelectual influenciaram o seu envolvimento na educação dos 
filhos. Foram comparados indicadores do repertório de habilidades sociais e do 
envolvimento dos pais na educação dos filhos, e foram também comparados mães e 
pais nos dois conjuntos de medida. A hipótese de que as mães seriam mais envolvidas 
na educação dos filhos com deficiência intelectual do que os pais foi corroborada. Os 
resultados apontaram maior participação das mães na educação, na participação das 
atividades escolares, no lazer e nas atividades culturais e nos cuidados com os filhos. 
Demonstrou-se que, apesar de os pais (homens) apresentarem um repertório de 
habilidades sociais um pouco mais enriquecido, isso não foi relevante para que se 
envolvessem mais com os filhos. 
Segundo Dessen e Costa (2005), em um trabalho com crianças com 
desenvolvimento típico, o relacionamento marital estaria sendo apontado como fator 
importante para a qualidade das relações que os pais mantêm com os filhos. Segundo 
as autoras, a convivência entre cônjuges, quanto às formas de comunicação e 
estratégias para resolver os problemas, estariam influenciando a criação de estilos 
parentais de cuidados dos filhos e a qualidade dessas relações. No que tange às 
situações de conflito, esses autores relatam que mães insatisfeitas tendem a 
compensar os filhos sendo mais responsivas e envolvendo-se mais com suas crianças. 
Por outro lado, pais emitem condutas negativistas e intrusivas em relação aos filhos, 
afastando-se do convívio mais direto, apesar de viverem sob o mesmo teto. É possível 
que, no caso de pais e mães de filhos com deficiência intelectual, isso possa ocorrer, 
principalmente, com relação ao estresse vivenciado pelo pai, oriundo às vezes de 
dificuldades financeiras, e pelo fato de ter um filho com deficiência intelectual. Afinal, os 
sentimentos e as representações familiares que existiam anteriormente ao nascimento 
desse filho se deterioram, gerando uma crise de identidade nesse pai. Por outro lado, 
o envolvimento das mães de filhos com deficiência intelectual, principalmente com 
relação aos cuidados, leva-as a caminhar à procura de tratamento para os filhos. 
Miltiades e Pruchno (2001) realizaram um estudo com mães de filhos adultos com 
deficiência e chegaram à conclusão que essas mulheres continuam vivendo situações 
de cuidado e de responsabilidades pela vida dos filhos, assumindo um papel vitalício 
 
 
 
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deficiência intelectual e múltipla 
 
de cuidadoras. Estão sempre procurando manter as diversas formas de tratamento, em 
infindáveis negociações com as instituições de reabilitação ou redes de apoio. Em 
função dessa demanda, pode-se supor que tenham adquirido habilidades de traquejo 
na conversação, o que supõe conhecimento das regras e normas de relacionamento. 
Segundo Sarti (2003), as pesquisas realizadas sobre as relações familiares 
demonstram que houve mudanças nos papéis, em função do que as mulheres 
conseguiram, evidenciando os conflitos da família moderna no que diz respeito à 
conciliação entre a individualidade e as responsabilidades familiares. Segundo a autora, 
nas famílias que possuem condições econômicas deficitárias, esse conflito é menor em 
decorrência dos vínculos familiares que se sobrepõem aos indivíduos. Percebe-se, no 
entanto, que, apesar dos avanços sociais da mulher, ela ainda ocupa uma posição de 
maior subordinação nas relações familiares, que, em geral, permanecem com um 
padrão tradicional e hierárquico de funcionamento. 
Ainda que os papéis de mães e pais continuem se diferenciando segundo uma 
tradição histórica cultural já antiga, em que pais têm o papel de provedores e mães de 
cuidadoras e que, ainda hoje, sejam mais envolvidas com os filhos, quando se trata de 
pais e mães de portadores de deficiência intelectual, essas manifestações de habilidade 
e envolvimento na educação dos filhos têm se mostrado essenciais para o 
desenvolvimento dos filhos. À medida que os pais são habilidosos, servem de modelos 
referenciais para seus filhos no desenvolvimento e no aprimoramento de 
comportamentos também mais habilidosos. O envolvimento com os filhos os ajuda a 
descortinar um vínculo afetivo que lhes proporciona mais segurança no relacionamento 
interpessoal e, em consequência, melhor desempenho de comportamentos 
competentes socialmente, ou seja, mais autonomia e qualidade de vida. 
 
 
A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Desde o início da década de 1990, a Educação Especial vem sendo constituída 
na perspectiva da Educação Inclusiva. A partir de então, assistimos à elaboração de 
diversos documentos internacionais e nacionais que visam à efetivação desta proposta 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva com ênfase em 
deficiência intelectual e múltipla 
 
de ensino. No âmbito internacional, destacamos a Declaração Mundial sobre Educação 
para Todos, de 1990, conhecida como Declaração de Jomtien (BRASIL, 1991), e a 
Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) que serviram de norteadoras para a 
elaboração dos documentos nacionais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) 9.394/96 (BRASIL, 1996), bem como os Parâmetros Curriculares 
Nacionais – Adaptações Curriculares: Estratégias para a Educação de Alunos com 
Necessidades Educacionais Especiais em 1998 (BRASIL, 1998), as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica em 2001 (BRASIL, 2001), e 
a Política Nacional da Educação na perspectiva da Educação Inclusiva no ano de 2008. 
(BRASIL, 2008). Esses documentos têm viabilizado medidas para garantir o acesso 
das crianças com necessidades educativas especiais no ensino regular. No entanto, de 
acordo com o Ministério da Educação – MEC (BRASIL, 2006), o atendimento 
educacional ao deficiente mental1 apresenta-se 129 como um embate, considerando 
as peculiaridades desse público. 
Diante do conflito entre o conclamado nos documentos oficiais e a realidade 
objetiva do atendimento a esse público, acreditamos ser de suma importância uma 
prática educativa fundamentada em sólida fundamentação teórica que promova o 
desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual. A Psicologia Histórico-Cultural, 
pautada no materialismo histórico e dialético, possibilita o desenvolvimento do homem 
omnilateral, inclusive aquele que teve o seu desenvolvimento dificultado pela 
deficiência e encaminha para o delineamento de práticas pedagógicas que contribuam 
de maneira efetiva para a aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas com 
deficiência. Desse modo, é discorrer sobre as implicações da Psicologia Histórico-
Cultural para a Educação Especial, sobretudo para a educação da pessoa com 
deficiência intelectual. 
Para isso, organizamos o nosso estudo em dois momentos. A princípio, 
apresentaremos a defectologia de Lev Semenovich Vygotsky2 (1896–934), bem como 
a sua compreensão acerca da deficiência intelectual; em seguida, analisaremos alguns 
pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural para a educação escolar da pessoa com 
deficiência intelectual. 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva com ênfase em 
deficiência intelectual e múltipla 
 
Entendemos que a nossa pesquisa torna-se significativa diante da necessidade 
histórica de viabilizarmos uma proposta de ensino que fundamente o trabalho 
pedagógico com os deficientes intelectuais, haja vista que a educação desses alunos 
ainda se constitui em um desafio. 
Entendemos que o reduzido interesse da academia pela aprendizagem do 
deficiente intelectual, apresentado pelas autoras Anache e Mitjáns (2007), pode 
representar uma prática escolar fundamentada em características negativas, que se 
apoia no que falta à criança, no que a criança não é, o que tem provocado uma 
diminuição das exigências escolares e uma formação mínima a esse público. 
Defendemos a superação dessa concepção por uma ação pedagógica consciente, que 
invista na possibilidade do que essa criança possa vir a ser, por meio da aprendizagem 
e do desenvolvimento de suas potencialidades humanas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva com ênfase em 
deficiência intelectual e múltipla 
 
A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA PERSPECTIVA DA TEORIA HISTÓRICO 
CULTURAL 
 
Como visto, Vygotsky defendia a educação social fundamentada nos princípios 
marxistas. Entendemos que essa concepção teórico/filosófica possibilitou a 
constituição de uma educação especial humanizadora para as pessoas com deficiência 
intelectual, pois tinha por objetivo o desenvolvimento da pessoa com deficiência em sua 
totalidade, por meio da apropriação dos instrumentos intelectuais e materiais e da 
atuação consciente na sociedade em que estava inserida. 
Fundamentado nessa concepção teórica e no contexto social, político e 
econômico favorável, Vygotsky dedicou parte dos seus estudos à deficiência intelectual. 
Para se referir a esse público, o psicólogo russo utiliza o termo, atraso mental; imbecil, 
débil e idiota referem-se a variações do atraso mental4. Atualmente, esses termos 
podem nos parecer pejorativos, no entanto eles eram usuais no início do século XX, 
quando Vygotsky desenvolveu seus primeiros estudos na área da defectologia. 
É importante destacar que a classificação da pessoa com deficiência intelectual, 
definida por Vygotsky (1997), não é estática, considerando os conceitos de 
compensação e supercompensação da deficiência, que discutimos anteriormente, e as 
possibilidades de desenvolvimento por meio da aprendizagem. 
Para o autor, a deficiência intelectual designa “[...] todo o grupo de crianças, que 
em relação ao nível médio, está atrasado em seu desenvolvimento e que, no processo 
de aprendizagem escolar, manifesta incapacidade de seguir o mesmo ritmo dos demais 
alunos.” (VYGOTSKY, 1997, p. 201). Esse grupo é complexo em sua composição, 
considerando que as causas e a natureza da deficiência divergem muito. Vygotsky 
(1997) subdivide a deficiência intelectual em dois grupos: como consequência de uma 
enfermidade nervosa ou psíquica, cujo quadro pode mudar após o tratamento da 
mesma, e como causa de um defeito orgânico que se expressa atraso no 
desenvolvimento intelectual. 
No que se refere à lei do desenvolvimento da criança com e sem deficiência,Vygotsky (1997) a considera como uma lei única, com destaque ao ambiente onde a 
criança está inserida. Esse ambiente tanto pode conduzir a criança com deficiência 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva com ênfase em 
deficiência intelectual e múltipla 
 
intelectual a momentos negativos, que podem não atenuar a sua insuficiência inicial, 
como podem provocar o desenvolvimento das suas potencialidades. 
Vygotsky atribui significativa importância à vida social e ao engajamento coletivo 
para o desenvolvimento da personalidade das pessoas com deficiência intelectual por 
considerar a possibilidade de humanização destes indivíduos limitados biologicamente, 
mas com respectivas potencialidades a serem desenvolvidas. De acordo com Barroco 
(2007), na perspectiva Vygotskyana, a base biológica inicial é considerada no 
desenvolvimento dessa criança mas são as mediações que ela vivencia “[...] que 
encaminharão o desenvolvimento numa ou noutra direção, sob um dado ritmo e 
favorecendo ou não o alcance de progressos, indo de um primitivismo a um modo 
cultural de funcionamento intelectual.” (BARROCO, 2007, p. 285). 
Nesta linha de raciocínio, Vygotsky e Luria (1996) afirmaram, em suas 
pesquisas, que a cultura e o meio ambiente refazem uma pessoa, não apenas por lhe 
proporcionar o acesso ao conhecimento, mas por transformar a estrutura de seus 
processos psicológicos, ao desenvolver técnicas para utilizar suas próprias 
capacidades. Entende-se por talento cultural, o uso racional das capacidades de que 
se é dotado, mesmo que estas sejam médias ou inferiores, 137 para alcançar 
determinado resultado. Os autores referem-se à capacidade de utilizar os mediadores 
culturais já produzidos pela humanidade para resolver tarefas em nível cognitivo. 
Os psicólogos soviéticos compreendem que a condição biológica dificulta o 
desenvolvimento de funções como a memória lógica, o pensamento abstrato e teórico 
em sua forma mais elaborada, contudo, em nenhum momento, sugerem que essas 
crianças devam ser excluídas de uma das mais significativas expressões da 
apropriação cultural. Vygotsky, em relação a isso, defende o processo de escolarização 
para as pessoas com deficiência intelectual e afirma o seguinte: 
Ainda que as crianças mentalmente atrasadas estudem mais prolongamente, 
ainda que aprendam menos que as crianças normais, ainda que, por último se lhes 
ensine de outro modo, aplicando métodos e procedimentos especiais, adaptados as 
características específicas de seu estado, devem estudar o mesmo que todas as 
demais crianças, receber a mesma preparação para a vida futura, para que depois 
participem nela, em certa medida ao par com os demais. (VYGOTSKY, 1997, p. 149). 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva com ênfase em 
deficiência intelectual e múltipla 
 
Ante o exposto, retomamos a afirmação de Vygotsky quanto à necessidade de 
investimento e viabilidade da educação das crianças com deficiência intelectual, 
superando concepções que consideram o que a criança não tem e que acreditam na 
impossibilidade de sua educação formal para esses alunos. Na obra que trata da 
defectologia, Vygotsky propõe que trabalhemos com o processo de desenvolvimento 
das crianças com deficiência intelectual ao seu favor, buscando desenvolver suas 
funções psicológicas. Devemos “[...] encontrar formas ideais de ações práticas para 
resolver a tarefa histórica de superar realmente o retardo mental, esta enorme 
catástrofe social que é um legado da estrutura da sociedade de classes.” (VYGOTSKY, 
1997, p. 132). Temos que encontrar caminhos que auxiliem o aluno no processo de 
compensação da deficiência. 
De acordo com a teoria Vygotskyana, existem quatro teses fundamentais e 
concretas que caracterizam o desenvolvimento compensatório da criança com 
deficiência intelectual. 
A primeira é caracterizada como funções que se tornam mais complexas pela 
utilização de recursos mediadores. Vygotsky parte do princípio de que nenhuma das 
funções psicológicas (FPS) – tais como memória lógica, raciocínio abstrato, atenção 
concentrada, por exemplo – realiza-se habitualmente de um só modo, mas de que cada 
uma concretiza-se de modos diversos, tornando-se mais complexa com o uso de 
recursos mediadores, como a linguagem, por exemplo, por meio da qual a criança se 
desenvolve. Vygotsky (1995) afirma que o homem, diferentemente dos animais, cria 
estímulos artificiais que funcionarão como estímulos auxiliares para dominar as próprias 
reações. Para o autor, todo comportamento é mediado por instrumentos e signos; 
aqueles atuam na modificação da realidade externa, enquanto estes atuam como “[...] 
estímulos-meios artificiais introduzidos pelo homem na situação psicológica, que 
cumprem a função de auto-estimulação.” (VYGOTSKY, 1995, p. 83). No caso da 
pessoa com deficiência, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores é 
possível por meio de recursos auxiliares que contribuem para a superação das funções 
limitadas ou inexistentes. 
 
 
 
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deficiência intelectual e múltipla 
 
Essa primeira tese conduz a segunda que preconiza a coletividade como fator 
de desenvolvimento das funções psíquicas superiores da criança com e sem 
deficiência. De acordo com Vygotsky: 
[...] toda função psicológica superior, no processo do desenvolvimento infantil, 
se manifesta duas vezes, a primeira como função de conduta coletiva, como 
organização da colaboração da criança com o ambiente, depois como função individual 
da conduta, como capacidade interior de atividade do processo psicológico no sentido 
estrito e exato desta palavra. (VYGOTSKY, 1997, p. 139). 
Assim, o desenvolvimento das funções psicológicas apresenta-se duas vezes no 
processo de desenvolvimento infantil. A princípio, como expressão da conduta coletiva, 
como organização da mediação entre a criança e o ambiente; em seguida, como função 
individual da conduta, como capacidade interior de atividade do processo psicológico. 
Para ilustrar, basta lembrar como a linguagem se transforma em meio de comunicação 
e de pensamento. Desse modo, observamos que a conduta coletiva da criança não só 
ativa e desenvolve suas funções psicológicas, mas também possibilita a origem de uma 
forma de conduta nova. Entende-se que a coletividade é fonte de desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores, em especial para a criança com deficiência intelectual, 
conforme destaca Vygotsky (1997). 
A terceira tese trata das relações sistêmicas entre as funções, denominadas 
vínculos interfuncionais. As FPS não se desenvolvem isoladamente; uma função 
interfere na outra de forma complexa. Por exemplo, o desenvolvimento da memória 
lógica envolve certa relação entre a atenção e o pensamento. 
A última tese de compensação da deficiência intelectual apresentada por 
Vygotsky aborda as vias de desvios, que apresentam significativo caráter pedagógico 
e criativo para a criança. Essas vias consistem em caminhos ou recursos culturais que 
possibilitem a realização de uma tarefa. Vygotsky (1997) recorre ao exemplo do uso 
das mãos utilizadas para o cálculo, que adquirem o significado de um recurso para a 
criança pequena, quando a tarefa está dificultada pelo caminho direto, isto é, por meio 
do pensamento e do raciocínio lógico. O importante é que a criança pequena realize o 
cálculo, que o cego leia, que o surdo fale e que o deficiente intelectual desenvolva o 
pensamento. Assim, para a pessoa com deficiência intelectual, a educação que vise à 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva com ênfase em 
deficiência intelectual e múltipla 
 
compensação da sua deficiência e ao desenvolvimento de suas potencialidades, deve 
centrar-se na apropriação do pensamento com o objetivo de alcançar sua forma 
abstrata. No entanto, fatalmente,a escola tende a reforçar a deficiência, acomodando-
se a ela, excluindo do seu programa tudo o que exige esforço do pensamento abstrato, 
tudo o que desperta a necessidade de pensar, fundamentando o ensino no trabalho 
concreto e visual, e, dessa forma, dificultando o desenvolvimento da criança. 
Vygotsky e Luria (1996) fizeram várias pesquisas nas quais procuraram 
desmistificar a ideia de que a pessoa com deficiência intelectual tem uma saúde frágil 
e suas vias compensatórias são igualmente deficientes. Realizaram estudo 
experimental, por exemplo, da memória com crianças sem deficiência e com deficiência 
intelectual, no qual analisaram a memória natural e a memória cultural. Para avaliar o 
desenvolvimento dessa função, os pesquisadores falavam 10 palavras aleatórias que 
as crianças deveriam memorizar. No primeiro momento, a criança era convidada a 
realizar a tarefa sem a mediação de nenhum instrumento ou signo que auxiliasse a sua 
memória, avaliando assim a memória natural; no segundo momento, eram oferecidas 
à criança figuras para auxiliar a sua memória, com o objetivo de estudar a capacidade 
de usar dispositivos apropriados, ou seja, o desenvolvimento da memória cultural. 
Na avaliação da memória natural, houve uma variação entre 4,5 e 5,5 palavras 
entre as 10 palavras nos dois grupos, não existindo variação muito significativa entre 
os sujeitos sem deficiência e com deficiência intelectual. A diferença foi constatada 
quando foram introduzidos, no experimento, dispositivos culturais. Enquanto a criança 
sem deficiência utilizava esses recursos para ampliar a sua memória e expandir a sua 
atividade, a criança com deficiência intelectual, nesse experimento, tinha dificuldade de 
utilizá-los, distraindo-se facilmente. Assim, os autores constataram que a diferença 
estava na capacidade desigual de usar recursos mediadores que auxiliavam o processo 
de memorização. 
Perante o exposto, os psicólogos russos consideraram que a diferença básica 
entre a criança normal e a com deficiência intelectual é a seguinte: a primeira apresenta 
capacidade de usar racionalmente suas funções naturais e quanto mais se desenvolve 
mais é capaz de imaginar e criar dispositivos culturais apropriados para auxiliar a 
memória, já a criança com deficiência intelectual apresenta dificuldade para usar 
 
 
 
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deficiência intelectual e múltipla 
 
racionalmente suas funções naturais e recursos mediadores disponibilizados no 
ambiente. Desse modo, Vygostsky e Luria (1996) consideram que a deficiência 
intelectual se caracteriza não só de processos naturais, mas também do seu uso 
cultural. Para se combater isso, exigem- se as mesmas medidas culturais auxiliares. 
Nesse contexto, o uso de dispositivos culturais poderá desenvolver a capacidade 
de utilizar a memória como meio de compensação de sua deficiência. É preciso investir 
no uso de técnicas racionais que transformem a deficiência em talento cultural. 
Acreditamos que a compensação da deficiência biológica, social e cultural deve ser 
promovida pela educação especial ou regular, que vise desenvolver todas as 
potencialidades dos sujeitos. 
Almejamos que a educação se faça de fato especial para todos os sujeitos, que 
saia do plano da ideia e do discurso. Assim, como Vygotsky (1997), acreditamos que é 
importante que a educação siga a direção da validez social, considerando-a um ponto 
real e determinante e que seja um instrumento de compensação e supercompensação 
da deficiência biológica. Entendemos que a educação é ainda mais necessária para a 
criança com deficiência intelectual que para a criança normal; uma pessoa com um 
comprometimento mais profundo, se submetida a uma educação organizada e racional, 
é mais beneficiada que uma criança normal, principalmente nos primeiros anos de vida. 
A educação organizada, que possibilita aos deficientes intelectuais oportunidades de 
desenvolvimento e compensação cultural da 141 deficiência, transforma a pessoa com 
deficiência em um homem, de espécie biológica a sujeito social, conforme veremos no 
próximo item. 
 
ENTENDA A DIFERENÇA ENTRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E DOENÇA 
MENTAL 
Muitos sentem dificuldade para se relacionar com pessoas com deficiência 
intelectual por não saber como se referir a elas ou mesmo compreender quais são as 
condições que afetam o seu desenvolvimento. Uma das confusões mais comuns é 
chamar os indivíduos com necessidades especiais de "doentes mentais". Esta noção 
 
 
 
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deficiência intelectual e múltipla 
 
está arraigada no imaginário popular, mas tem sua base na discriminação que estes 
sofriam no passado. Os dois problemas, contudo, são completamente diferentes. 
 
A doença mental é, na verdade, um transtorno psiquiátrico que engloba uma 
série de alterações que modificam o humor e o comportamento da pessoa, podendo 
afetar seu desempenho. Tal distúrbio deve ser tratado com psiquiatras e o uso 
controlado de medicamentos. 
 
Já a deficiência intelectual representa um atraso no desenvolvimento, o que gera 
dificuldades de aprendizado e na realização de coisas simples do cotidiano. Neste caso, 
há um comprometimento cognitivo, que ocorre antes dos 18 anos de idade. 
 
"Deficiência mental" 
Segundo a educadora Ana Beatriz Araújo, da Apae, as deficiências intelectual e 
mental são sinônimas. O último termo, porém, foi banido pela Organização das Nações 
Unidas (ONU) em 2004. “São dois termos que querem dizer a mesma coisa. Houve 
uma mudança de nomenclatura em relação à deficiência intelectual para não confundir 
com o transtorno mental”, afirma. 
A ONU optou por excluir a expressão "deficiência mental" para evitar a confusão 
e a discriminação destas pessoas, que representam 5% da população mundial, de 
acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS). 
 
Características 
 
Segundo descrição da Associação Americana sobre Deficiência Intelectual do 
Desenvolvimento (AIDD), pessoas com déficit intelectual possuem o Quociente de 
Inteligência (QI) inferior à média. Elas possuem limitações em ao menos dois tipos de 
habilidades: comunicação, autocuidado, funções acadêmicas, adaptação social, vida 
no lar, segurança e saúde, dentre outras. 
De acordo com a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae), quase 
sempre a deficiência intelectual costuma ser resultado de uma alteração no cérebro 
 
 
 
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deficiência intelectual e múltipla 
 
causada por condições genéticas. Mas uma pessoa com necessidades especiais 
também pode ter sofrido com distúrbios na gestação, problemas no parto e até mesmo 
após o nascimento. Dentre os principais tipos de deficiência intelectual estão as 
síndromes de Down, X-Frágil, Prader-Willi, Angelman e Williams 
 
 
 
APRENDIZAGEM ESCOLAR E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Aprendizagem, deficiência intelectual e avaliação escolar. Temas que nos 
pareciam incompatíveis e sem possibilidades concretas de convergência. Como pensar 
em aprendizagem escolar para aqueles com deficiência intelectual? Como avaliar suas 
competências se a deficiência intelectual prejudica o desenvolvimento de várias áreas, 
principalmente da cognição e, portanto, da aprendizagem? 
Aquilo que nos parecia lógico – a deficiência intelectual como justificativa para a 
não-aprendizagem escolar -, na contemporaneidade podemos afirmar, sem risco de 
errar, que novas perspectivas se anunciam no âmbito educacional frente à ideia de 
inclusão escolar, ou seja, a busca de uma escola única, para todos, sem exceções, 
onde a aprendizagem assume outro caráter: o da expectativa, o da possibilidade, o da 
esperança, o do desejo de ensinar a todos, diante de suas condições, sem a 
preocupação de adjetivar o ato de aprender, ao contrário, colocando-oem paralelo ao 
ato de ensinar e, aí então, estamos diante de um desafio secular: investigar, imaginar, 
criar, procurar novas formas de ensinar que deve se dar de forma diversa, rica, 
estimulante, respeitosa diante do outro e de suas possibilidades. 
Claro que ainda estamos no terreno do sonho, da utopia, do desejo. Ainda 
estamos a desejar que as diferenças sejam diminuídas, as injustiças superadas e os 
 
 
 
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medos deem lugar à ousadia de transformar, de ir à procura de caminhos, mesmo que 
ainda não saibamos exatamente por quais estradas iremos trilhar, mas a meta está 
traçada: assumir o papel insubstituível do professor e da escola, que aliado a outras 
forças sociais possa exercer um movimento em direção à humanização. 
E, aí, ao assumir o papel da humanização, a escola não se prenderá a rótulos e 
a busca de justificativas injustificáveis para a aprendizagem que, por ser diversa e 
particular, segue caminhos distintos e próprios que não são nem melhores, nem piores 
uns dos outros – são apenas diferentes. 
Ao considerar as diferenças como parte integrante da condição humana e, 
portanto, da aprendizagem escolar, a escola abre o espaço para as mudanças e dá o 
primeiro passo em direção ao respeito às deficiências e torna-se “capaz de inaugurar 
um novo espaço para aqueles com deficiência intelectual, que ao considerar suas 
especificidades, atua na direção de seu desenvolvimento pleno, mesmo que este possa 
ser, em alguns casos, substancialmente diferente da maioria dos alunos” (OLIVEIRA, 
2010, p. 4617-18). 
Sem dúvida que a deficiência intelectual nos desafia no delineamento de uma 
gestão escolar e de práticas pedagógicas que considerem suas possibilidades e a 
especificidade de sua forma de aprender. Temos que educar nosso olhar na busca de 
suas capacidades, até mesmo as curriculares, uma vez que nos acostumamos a 
acreditar que suas competências se restringiam aos atos mecânicos e repetitivos de 
aprendizagem, as quais estavam restritas, quase que exclusivamente, ao cuidar de si 
mesmo, ao repetir palavras, ao copiar ideias e desenhar traços sem significados. Não 
é mais aí que se instala o nosso desejo de ensinar e mediar o processo de 
aprendizagem daqueles com deficiência intelectual. 
Assim, é em um novo contexto que, a deficiência intelectual, sua aprendizagem 
escolar e formas de avaliação de seu desempenho, devem ser consideradas. No 
contexto da possibilidade... 
 
 
 
 
 
 
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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: UM NOVO OLHAR CONCEITUAL 
 
Não é nossa pretensão percorrer o longo caminho histórico da conceituação da 
deficiência intelectual que de referências místicas e sobrenaturais, perpassando por 
visões exclusivamente médicas, chega a perspectivas sociais, que consideram a 
condição da deficiência muito além de fatores meramente clínicos. Obviamente que não 
estamos nos referindo simplesmente à forma de denominar a deficiência intelectual, 
mas também de conceituá-la, das concepções que sustentaram o pensamento em 
relação a este conceito no decorrer de diferentes épocas. Como menciona Pletsch 
(2010, p. 101) “o conceito de deficiência é um constructo que ao longo do tempo, de 
acordo com as convenções sociais e/ou científicas, vem recebendo nomenclaturas 
distintas”. 
Não pretendemos nos estender na descrição da história do próprio conceito de 
deficiência intelectual, mas é preciso mencionar os avanços significativos ocorridos e 
localizar, ainda que brevemente, a perspectiva conceitual da atualidade e suas 
implicações na área da educação escolar. 
O próprio sistema conceitual de 2002, da Associação Americana de Retardo 
Mental (AAMR, 2006), atualmente denominada International Association for the 
Scientific of Intellectual Disabilities (IASSID), anuncia uma nova forma de conceber a 
deficiência intelectual, considerando-a como decorrente da ação de, no mínimo, quatro 
fatores: biomédicos, comportamentais, educacionais, sociais e, ainda considera sua 
múltipla dimensionalidade, apontando cinco dimensões de análise: 
1) a intelectual, 
2) o comportamento adaptativo (composto pelo conjunto de habilidades práticas, 
sociais e conceituais), 
3) a participação, interação e papéis sociais, 
4) os aspectos da saúde e, 
5) os contextos - o microssistema, o mesossistema e o macrossistema. (AAMR, 
2006; CARVALHO & MACIEL, 2003; OLIVEIRA, 2009; PLETSCH, 2010). 
É importante ressaltar que desde o sistema conceitual de 1992, a AAMR aponta 
para fatores diagnósticos que extrapolam os níveis do Quociente de Inteligência (QI) 
 
 
 
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deficiência intelectual e múltipla 
 
como definidores da condição de deficiência intelectual, interpondo uma nova visão 
que, sem excluir os níveis de QI como referentes para diagnosticar a deficiência 
intelectual, busca ampliar o horizonte de análise e compreensão. Como diz Plestch 
(2010): 
[...] o sistema multidimensional almeja superar a ideia de que a deficiência mental 
é uma condição estática e permanente, em favor de uma concepção segundo a qual o 
desenvolvimento varia conforme os apoios e/ou os suportes recebidos pelo indivíduo. 
Portanto, [...] a deficiência mental é compreendida como um fenômeno relacionado com 
o desenvolvimento da pessoa e as interações e apoios sociais que recebe, e não 
somente com base em parâmetros de coeficiente de inteligência (QI abaixo de 70) e de 
classificação dos níveis leve, moderado, severo e profundo (p.111). 
Isso nos remete a pensar sobre vários pontos importantes relacionados à 
deficiência intelectual: não representa um atributo da pessoa, mas um estado particular 
de funcionamento; o que deve ser classificado não é o nível da deficiência, mas o 
sistema de apoio; representa uma mudança de paradigma - de um traço expresso 
somente pelo indivíduo por uma expressão da interação entre o indivíduo e o ambiente. 
Oliveira (2009) comenta: 
Além de ampliar o universo de análise conceitual da deficiência intelectual e 
considerar a prática social, há ainda, o estabelecimento dos níveis de apoio necessários 
para garantir o seu desenvolvimento e atender as suas necessidades. Desta forma há 
uma expressiva mudança de foco: do individual para o sistema de apoio, assim, o 
funcionamento individual é considerado como resultante da interação dos apoios com 
as dimensões conceituais (p.77). 
Outro aspecto da maior importância, lembrado por Carvalho e Maciel (2003) é 
que a aplicação do diagnóstico deve considerar que as limitações intelectuais e 
adaptativas sejam culturalmente significadas e qualificadas como deficitárias, ou seja, 
deve-se considerar a prática social do indivíduo, o contexto (ou os contextos) no qual 
está inserido e a interpretação que a audiência faz das diferentes condições presentes 
nos diferentes sistemas contextuais: micro, meso e macrossistemas. Assim, a 
deficiência é a expressão de limitações no funcionamento individual dentro de um 
contexto social. Portanto, não é fixada nem dicotomizada. Ela é fluida, contínua e 
 
 
 
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mutável e, além disso, é possível reduzir a deficiência através de intervenções, serviços 
ou apoios. 
Os apoios podem ser conceituados, conforme a AARM (2006), como recursos e 
estratégias que visam a promover o desenvolvimento, a educação, os interesses e o 
bem-estar de uma pessoa e que melhoram o seu desenvolvimento devido ao resultado 
do funcionamento individual e da interação com as dimensões que compõem o 
conceito de deficiência intelectual (habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, 
interação e papéis sociais,saúde e os contextos). O modelo de apoio pode ser aplicado 
nas diferentes áreas do desenvolvimento humano, como ensino e educação, vida 
doméstica, comunitária e social, emprego e trabalho, saúde e segurança, 
comportamento, vida social, proteção e defesa e seus principais objetivos são 
proporcionar à pessoa o máximo de independência possível, participação na escola e 
na comunidade e ampliação e qualificação de seus relacionamentos. 
A ideia é que através dos apoios o funcionamento de um indivíduo pode ser 
bastante melhorado ao inquirir-se sobre as tarefas que a pessoa pode resolver em 
comparação com as tarefas que ela poderia resolver com a ajuda de um membro mais 
capaz, são como mediadores entre a pessoa e suas possibilidades, entre aquilo que 
ela pode fazer sozinha e a ampliação de suas capacidades quando pode realizar com 
ajuda, portanto e consequentemente, o sistema de apoio está plenamente em harmonia 
com o conceito de desenvolvimento cunhado por Vygotsky. 
Nesta perspectiva, as pessoas podem realizar uma variedade de atividades 
quando ajudadas ou orientadas por alguém mais experiente. Assim, do ponto de vista 
educacional, é de extrema importância que o ensino “empurre” o desenvolvimento; para 
Vygotsky, não tem sentido o ensino que se prenda ao que o aluno já sabe, ou, na sua 
terminologia, à zona de desenvolvimento efetivo. A boa educação é aquela que atua 
exatamente na zona de desenvolvimento potencial, buscando atuar em ciclos que estão 
para ser desenvolvidos. Vale ressaltar que estamos diante de uma análise dialética, 
que considera a dinamicidade e antagonismo presentes nas relações concretas entre 
as pessoas (OLIVEIRA, 2007, p.23). 
Sem dúvida que o conceito de deficiência intelectual expresso no Sistema 2002, 
publicado pela AAMR (2006), o qual enfatiza o modelo de apoio e se aproxima do 
 
 
 
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referencial da THC, traz implicações profundas na forma de conceber a deficiência 
intelectual e na postura educacional e pedagógica frente a esses alunos, uma vez que 
Vygotsky irá se opor a uma visão biologizante ou determinante da deficiência, 
afirmando insistentemente que “esta concepción mecánica es metodológicamente 
inconsistente” (Vygotsky, 1997, p.133) e, portanto, se impõe o fundamento das práticas 
educativas e dos processos avaliativos que permitam conhecer como essa criança se 
desenvolve. 
Considerando-se os aspectos aqui mencionados, cabe a escola atuar na direção 
de conhecer as peculiaridades do processo de aprendizagem destes alunos, além de 
que os objetivos educacionais e curriculares deveriam, também na área da deficiência 
intelectual, dilatar a possibilidade de emancipação, autonomia e independência de cada 
um, respeitando-se os direitos de todos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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