Neuropsicopedagogia: Teoria e Prática

Prévia do material em texto

TEORIA E PRÁTICA DA 
NEUROPSICOPEDAGOGIA 
 
2 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
 
Faculdade de Minas 
 
Sumário 
 
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 3 
Introdução ........................................................................................................ 4 
Desenvolvimento cognitivo .......................................................................... 5 
Alguns temas da neurociência cognitiva .................................................... 10 
Atenção .................................................................................................. 10 
Consciência ............................................................................................ 12 
Tomada de decisões .............................................................................. 13 
Memória.................................................................................................. 13 
Neurociência, Pedagogia e Neuropsicopedagogia .................................... 17 
Relação entre neurociência e educação .................................................... 21 
O Neuropsicopedagogo na Educação Básica ............................................ 24 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 33 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
 
Faculdade de Minas 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho de 
um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma entidade capaz 
de oferecer serviços educacionais em nível superior. 
O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na sua 
formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos 
científicos, técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade, 
transmitindo e propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de 
publicações e/ou outras normas de comunicação. 
Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura, de 
forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir uma 
base profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no 
atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma, conquistar o espaço de 
uma das instituições modelo no país na oferta de cursos de qualidade. 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a4
 
Faculdade de Minas 
 
 
 
Teoria e Prática da Neuropsicopedagogia 
 
Introdução 
 
A Neuropsicopedagogia é uma ciência transdisciplinar, fundamentada nos 
conhecimentos da Neurociência aplicada à educação, com interfaces da Psicologia e 
Pedagogia que tem como objeto formal de estudo a relação entre cérebro e a 
aprendizagem humana numa perspectiva de reintegração pessoal, social e escolar. 
 
 
A Neuropsicopedagogia estuda a relação entre o funcionamento do sistema 
nervoso e a aprendizagem humana. Para isso, busca relacionar os estudos das 
neurociências com os conhecimentos da psicologia cognitiva e da pedagogia. Seu 
5 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a5
 
Faculdade de Minas 
objetivo é promover a reintegração pessoal, social e educacional a partir da 
identificação, do diagnóstico, da reabilitação e da prevenção de dificuldades e 
distúrbios da aprendizagem. 
A Neuropsicopedagogia apresenta -se como um novo campo de 
conhecimento que através dos conhecimentos 
neurocientíficos, agregados aos conhecimentos 
da pedagogia e psicologia vem contribuir para 
os processos de ensino -aprendizagem de 
indivíduos que apresentem dificuldades de 
aprendizagem e que estão inseridos no processo 
de inclusão. Neuropsicopedagogia traz 
importantes contribuições à educação, pois 
existe a possibilidade de se perceber o 
indivíduo em sua totalidade. 
Através dos conhecimentos 
neuropsicopedagógicos existe a possibilidade de entender como se processa o 
desenvolvimento de aprendizagem de cada indivíduo, proporcionando-lhe 
melhoras nas perspectivas educacionais e dessa forma desmistificar a ideia d 
e que a aprendizagem não o corre para alguns; na verdade sempre acontecerá 
a aprendizagem, entretanto par a uns ela vem acompanhada de muita 
estimulação, atividades diferenciadas, respeitando o ritmo de desenvolvimento do 
indivíduo. Para dar continuidade aos estudos, vamos falar a respeito dos 
conhecimentos da Neurociência aplicada à educação. 
 
 
Desenvolvimento cognitivo 
 
Entender sobre o desenvolvimento de habilidades mentais é fundamental para 
compreender a organização e o funcionamento da mente humana. Uma abordagem 
comum em neurociência é correlacionar à maturação de funções cognitivas 
específicas com um estágio particular do desenvolvimento neural. 
6 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a6
 
Faculdade de Minas 
Segundo Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006), a diferença existente entre as 
capacidades dos recém-nascidos e a dos adultos são visíveis. Recém-nascidos não 
caminham, não seguram objetos, não falam nem compreendem quando falamos com 
eles. Essas diferenças podem ser elucidadas de duas maneiras: os recém-nascidos 
podem ter todas as capacidades dos adultos, mas ainda não obtiveram, pela 
experiência, suas habilidades; e, em contraste, recém-nascidos podem diferir dos 
adultos em capacidades neurais e/ou cognitivas. 
A primeira hipótese coloca os recém-nascidos como possuidores de um 
circuito neural completamente formado, à espera das aferências e dos sinais do 
ambiente para que o desenvolvimento ocorra. A última propõe que recém-nascidos 
ainda não possuem estruturas neurais e cognitivas para agir como um adulto e que 
esse desenvolvimento abarca mudanças radicais e qualitativas. Essa visão tem sido 
amplamente aceita pelas teorias do desenvolvimento com base em evidências tanto 
neurais quanto psicológicas. 
Uma teoria clássica de que recém-nascidos 
diferem significativamente dos adultos vem do cientista 
suíço Jean Piaget. Piaget considerava que a aquisição 
do conhecimento é um processo e como tal deveria ser 
estudado de maneira histórica, abarcando o modo 
como o conhecimento muda e evolui. Desse modo, 
define sua epistemologia genética como a disciplina 
que estuda os mecanismos e processos mediante os 
quais se passa de “[...] estados de menor conhecimento 
aos estados de conhecimento avançado.” (PIAGET, 
1971, p.8). 
Para Piaget, no processo de aquisição de novos conhecimentos, o sujeito é 
um organismo ativo que seleciona as informações que lhe chegam do mundo exterior, 
filtrando-as e dando-lhes sentido. (PIAGET, 1971). Conhecer, em sua percepção, é 
atuar diante da realidade modificando-a por meio de ações. Nesse sentido, atuar não 
significa essencialmente realizar movimentos e ações externas. Esse seria o caso de 
crianças pequenas que precisam manipular a realidade que as envolve, para entendê-
7 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a7
 
Faculdade de Minas 
la. Na maioria dos casos, essa atividade é interna, mental, ainda que possa se basear 
em objetos físicos. Ao contar, comparar, classificar, embora haja imobilidade do 
sujeito, ele está ativo mentalmente. 
De acordo com Piaget, todas as crianças passam por quatro estágios 
cognitivos mais ou menos na mesma idade, independentemente da cultura em que 
vivem. Nenhum estágio pode ser omitido, uma vez que as habilidades adquiridas em 
estágios anteriores são essenciais para os estágios seguintes. No estágio sensório-
motor a criança explora o mundo e desenvolve seus esquemas principalmente por 
meio de seus sentidos e atividades motoras. Vai do nascimento até o período de 
“linguagemsignificativa” (por volta de 2 anos). Durante esse estágio, as crianças têm 
conceitos rudimentares dos objetos de seu mundo. Um conceito adquirido durante 
esse estágio é o de permanência do objeto: habilidade de saber que um objeto não 
deixa de existir simplesmente porque saiu de nosso campo de visão. Aos quatro 
meses, crianças que brincam com um objeto que será depois escondido, agem como 
se ele jamais estivesse existido. Ao contrário, um bebê com 10 meses procura 
ativamente um objeto que foi escondido embaixo de um pano ou por trás de uma tela. 
“Ele tem a consciência de que o objeto continua existindo, mesmo quando não está 
visível.” (PIAGET; INHELDER, 2003, p.20) 
 
 
 
 
. 
 
 
 
 
8 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a8
 
Faculdade de Minas 
 O sucesso em tarefas como essa marca o fim do estágio de inteligência 
sensório-motora, pois é o resultado de uma habilidade recém-desenvolvida para 
representar objetos e atos que não estão mais em seu campo de visão. Assim, as 
crianças exibem a permanência de objetos quando não tem mais dificuldade de 
conceitualizar a presença de um objeto fora do campo de visão. Estudos sugerem 
que Piaget possa ter subestimado as habilidades infantis, questionando sobre a 
natureza limitada das capacidades de um recém-nascido no domínio da integração 
sensório- -motora, da integração intermodal e da percepção de objetos. 
Os críticos de Piaget argumentam que um recém-nascido tem alguma forma 
de integração de experiências sensoriais por meios das modalidades da visão, da 
audição e do tato. Por exemplo, crianças recém-nascidas, quando dado suporte de 
cabeça é adequado, podem buscar localizar, visualmente, a origem de sons emitidos 
no ambiente. Isso sugere uma habilidade bem-desenvolvida de integração intermodal 
visual e auditiva. (GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006). 
 Baillageron (1990) demonstrou que crianças pequenas de apenas alguns 
meses, normalmente percebem objetos parcialmente escondidos. Ela mostrava um 
objeto para as crianças e colocava-o atrás de um painel vertical que impedia sua 
visão. O painel era, então, derrubado, de duas formas distintas. Na primeira, o painel 
era derrubado e batia no objeto colocado atrás dele, como seria esperado. Na 
segunda, o painel era derrubado, mas o objeto havia sido removido secretamente, 
fazendo com que o painel caísse direto na superfície da mesa. Nestas tarefas, as 
crianças mostravam mais surpresa na segunda condição que na primeira. 
Após vários estudos em cognição, Flavell et al. (1999) assim se manifestam a 
respeito da teoria de Piaget, quanto aos estágios: A teoria de Piaget, entretanto, não 
faz afirmações apenas gerais, mas muito fortes e específicas a respeito da 
preponderância dos estágios da cognição em bebês, e estas afirmações não têm se 
sustentado em pesquisas recentes. Existem simplesmente muitos exemplos de 
competência mais precoce do que a esperada, muitas discrepâncias no nível de 
desempenho que não parecem depender dos processos construtivos de ação sobre 
o mundo com os quais Piaget definiu seus estágios. (FLAVELL, et al., 1999, p.64). 
9 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a9
 
Faculdade de Minas 
No modelo de Piaget, temos ainda três estágios que seguem o estágio de 
inteligência sensório-motora. No estágio pré-operacional (dos 2 aos 7 anos), a 
linguagem progride substancialmente e a criança começa a pensar simbolicamente, 
usando símbolos, tais como palavras, para representar conceitos. No entanto, a 
criança ainda não consegue fazer operações ou processos mentais reversíveis. Neste 
estágio, a criança também é egocêntrica, isto é, não consegue distinguir suas próprias 
perspectivas das de outras pessoas, nem consegue entender que há pontos de vista 
diferentes dos seus. (PIAGET, 1971). 
 Dos 7 aos 11 anos, encontra-se o estágio de operações concretas. Nesse 
período, há a emergência de muitas habilidades importantes de raciocínio. O 
pensamento da criança, agora mais organizado, possui características de uma lógica 
de operações reversíveis. Entretanto, durante esse estágio, elas inicialmente podem 
realizar operações quantitativas somente com eventos concretos. Não é capaz de 
operar com hipóteses. (PIAGET, 1971). 
E dos 11 anos em diante, durante o estágio de operações formais, as crianças 
aprendem a fazer representações abstratas de relações, de acordo com Piaget. 
Crianças nessa idade podem generalizar relações matemáticas e manifestar 
pensamento hipotético-dedutivo – a habilidade de gerar e testar hipóteses sobre o 
mundo. Piaget trouxe contribuições importantes, delimitando a linha do tempo do 
desenvolvimento cognitivo e tentando mostrar quando as crianças são capazes de 
realizar tarefas perceptivos, motoras e cognitivas complexas. 
O fato de que a idade exata para um processo particular possa ocorrer ser 
antes do que Piaget propôs, ou de que os estágios descritos por Piaget possam ser 
mais graduais do que os mencionados, não diminui significativamente o valor de seu 
conceito de desenvolvimento cognitivo. Além disso, descrever uma linha do tempo de 
maturação cognitiva é, com modificações adequadas, útil, porque um objetivo da 
neurociência cognitiva é relacionar a linha do tempo de desenvolvimento cognitivo 
com o desenvolvimento neural para esclarecer as bases biológicas da cognição. 
10 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
0
 
Faculdade de Minas 
 
Alguns temas da neurociência cognitiva 
Atenção 
 
A atenção define-se pelo direcionamento da consciência e estado de 
concentração mental sobre determinado objeto. Caracteriza-se por selecionar, 
organizar e filtrar as informações, funcionando como uma filmadora. É um processo 
de extrema importância em determinadas áreas, como na educação, já que se exige, 
por exemplo, a um aluno que preste atenção às matérias lecionadas pelo professor, 
ignorando estímulos visuais, sonoros ou outros, como o que se está a passar fora da 
sala de aula (estando, neste caso, relacionado também com o problema da disciplina). 
Além da atenção concentrada, em que se selecciona e processa apenas um 
estímulo, também pode existir atenção dividida, em que são seleccionados e 
processados diversos estímulos simultaneamente - como quando se conduz um 
automóvel e se ouvem as notícias do rádio simultaneamente. 
Para que a atenção atue são necessários três fatores básicos: 
Fator fisiológico, onde depende de condições neurológicas e também da 
situação contextual em que o indivíduo se encontra; 
11 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
1
 
Faculdade de Minas 
Fator motivacional: depende da forma como o estímulo se apresenta e 
provoca interesse; 
Concentração: depende do grau de solicitação e atuação do estímulo, levando 
a uma melhor focalização da fonte de estímulo. 
Quanto a fonte de estímulo podemos ter estímulo visual, auditivo e sinestésico. 
É importante ressaltar que a atenção não é uma função psíquica autônoma, visto que 
ela encontra-se vinculada à consciência. Por exemplo, o indivíduo que está em 
obnubilação geralmente se encontra com alterações ao nível da atenção, 
apresentando-se hipervigil. Contudo, um paciente em torpor se encontra hipovigil. 
Sem a atenção a atividade psíquica se processaria como um sonho vago, 
difuso e contínuo. Segundo Alonso Fernández, ao concentrar a atenção escolhemos 
um tema no campo da consciência e elevamos este ao primeiro plano da mesma, 
mantendo este tema rigorosamente perfilado, sem deixar-se desviar pelas influências 
dos setores excêntricos do campo da consciência, podendo modificar o tema 
escolhido com plena liberdade. Este tema poderia ser um objeto, uma ação, um lugar, 
uma palavra, etc. 
Distinguem-se duas formas de atenção: a espontânea (vigilância) e a ativa 
(tenacidade). No primeiro caso ela resulta de uma tendência natural da atividade 
psíquica orientar-se para as solicitações sensoriais e sensitivas, sem que nisso 
intervenha um propósito consciente. A 
atenção voluntária é aquela que exigecerto 
esforço, no sentido de orientar a atividade 
psíquica para determinado fim. Entretanto, 
o grau de concentração da atenção sobre 
determinado objeto não depende apenas 
do interesse, mas do estado de ânimo e das 
condições gerais do psiquismo. 
O interesse e o pensamento são os dirigentes da atenção, sendo que a 
intensidade com que a efetuamos é o grau de concentração alcançado. As alterações 
da atenção desempenham um importante papel no processo de conhecimento. Em 
geral estas alterações são secundárias, decorrem de perturbações de outras funções 
12 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
2
 
Faculdade de Minas 
das quais depende o funcionamento normal da atenção. A fadiga, os estados tóxicos 
e diversos estados patológicos determinam uma incapacidade de concentrar a 
atenção. 
 
Consciência 
 
A consciência é uma qualidade da mente, considerando abranger qualificações 
tais como subjetividade, autoconsciência, senciência, sapiência, e a capacidade de 
perceber a relação entre si e um ambiente. É um assunto muito pesquisado na 
filosofia da mente, na psicologia, neurologia e ciência cognitiva. 
Alguns filósofos dividem consciência em consciência fenomenal, que é a 
experiência propriamente dita, e consciência de acesso, que é o processamento das 
coisas que vivenciamos durante a experiência (Block, 2004). Consciência fenomenal 
é o estado de estar ciente, tal como quando dizemos "estou ciente" e consciência de 
acesso se refere a estar ciente de algo ou alguma coisa, tal como quando dizemos 
"estou ciente destas palavras". Consciência é uma qualidade psíquica, isto é, que 
pertence à esfera da psique humana, por isso diz-se também que ela é um atributo 
do espírito, da mente, ou do pensamento humano. Ser consciente não é exatamente 
a mesma coisa que perceber-se no mundo, mas ser no mundo e do mundo, para isso, 
a intuição, a dedução e a indução tomam parte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
3
 
Faculdade de Minas 
Tomada de decisões 
 
Tomada de decisão é um processo cognitivo que resulta na seleção de uma 
opção entre várias alternativas. É 
amplamente utilizada para incluir 
preferência, inferência, classificação e 
julgamento, quer consciente ou 
inconsciente. Existem duas principais 
teorias de tomada de decisão - teorias 
racionais e teorias não racionais- variando 
entre si num sem número de dimensões. 
Teorias racionais são por excelência normativas, baseadas em conceitos de 
maximização e otimização, vendo o decisor como um ser de capacidades 
omniscientes e de consistência interna. 
Teorias não racionais, são por excelência descritivas, e têm em consideração 
as capacidades limitantes da mente humana em termos de conhecimento, memoria 
e tempo. Utilizam heurísticas como procedimento cognitivo, fornecendo uma estrutura 
mais realística dos processos de tomada de decisão. 
Memória 
 
A memória é um processo psicológico básico que remete à codificação, ao 
armazenamento e à recuperação da informação aprendida. A importância da memória 
em nossa vida cotidiana motivou muitas pesquisas sobre esse tema. O esquecimento 
também é o tema central de muitos estudos, já que muitas patologias provocam 
amnésia, o que interfere gravemente no dia a dia. 
O motivo pelo qual a memória configura um tema tão importante é que nela 
reside boa parte da nossa identidade. Por outro lado, apesar do esquecimento no 
sentido patológico nos preocupar, a verdade é que nosso cérebro precisa descartar 
informações inúteis para dar lugar a novos aprendizados e acontecimentos 
significativos. Neste sentido, o cérebro é um especialista em reciclar seus recursos. 
14 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
4
 
Faculdade de Minas 
As conexões neuronais mudam com o 
uso ou o desuso destas. Quando retemos 
informações que não são utilizadas, as 
conexões neuronais vão se enfraquecendo até 
desaparecer. Da mesma forma, quando 
aprendemos algo novo criamos novas 
conexões. Todos aqueles aprendizados que 
podemos associar a outros conhecimentos ou 
acontecimentos vitais serão mais facilmente 
lembrados. 
O conhecimento sobre a memória aumentou a causa do estudo de casos de 
pessoas com um tipo de amnésia muito específico. Em particular, ajudou a conhecer 
melhor a memória de curto prazo e a consolidação da memória declarativa. O famoso 
caso H.M. reforçou a importância do hipocampo para estabelecer novas lembranças. 
Em contrapartida, a lembrança das habilidades motoras é controlada pelo cérebro, 
pelo córtex motor primário e pelos gânglios de base. 
A memória é a capacidade de adquirir, armazenar e recuperar (evocar) 
informações disponíveis, seja internamente, no cérebro (memória biológica), seja 
externamente, em dispositivos artificiais (memória artificial). Também é o 
armazenamento de informações e fatos obtidos através de experiências ouvidas ou 
vividas. Focaliza coisas específicas, requer grande quantidade de energia mental e 
deteriora-se com a idade. É um processo que conecta pedaços de memória e 
conhecimentos a fim de gerar novas ideias, ajudando a tomar decisões diárias. 
Os neurocientistas (psiquiatras, psicólogos e neurologistas) distinguem 
memória declarativa de memória não-declarativa. A memória declarativa, grosso 
modo, armazena o saber que algo se deu, e a memória não-declarativa o como isto 
se deu. 
A memória declarativa, ou de curto prazo como o nome sugere, é aquela que 
pode ser declarada (fatos, nomes, acontecimentos, etc.) e é mais facilmente 
adquirida, mas também mais rapidamente esquecida. Para abranger os outros 
animais (que não falam e logo não declaram, mas obviamente lembram), essa 
15 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
5
 
Faculdade de Minas 
memória também é chamada explícita. Memórias explicitas chegam ao nível 
consciente. Esse sistema de memória está associado com estruturas no lobo 
temporal medial (ex: hipocampo, amígdala). 
Psicólogos distinguem dois tipos de memória declarativa, a memória episódica 
e a memória semântica. São instâncias da memória episódica as lembranças de 
acontecimentos específicos. São instâncias da memória semântica as lembranças de 
aspectos gerais. 
Já a memória não-declarativa, também chamada de implícita ou procedural, 
inclui procedimentos motores (como andar de bicicleta, desenhar com precisão ou 
quando nos distraímos e vamos no "piloto automático" quando dirigimos). Essa 
memória depende dos gânglios basais (incluindo o corpo estriado) e não atinge o 
nível de consciência. Ela em geral requer mais tempo para ser adquirida, mas é 
bastante duradoura. 
Memória, segundo diversos estudiosos, é a base do conhecimento. Como tal, 
deve ser trabalhada e estimulada. É através dela que damos significado ao cotidiano 
e acumulamos experiências para utilizar durante a vida. 
Hoje é possível afirmar que a memória não possui um único locus. Diferentes 
estruturas cerebrais estão envolvidas na aquisição, armazenamento e evocação das 
diversas informações adquiridas por aprendizagem. 
 
Memória de curto prazo 
 
Depende do sistema límbico, envolvido nos processos de retenção e 
consolidação de informações novas. Hoje em dia também se supõe que a 
consolidação temporária da informação envolve estruturas como o hipocampo, a 
amígdala, o córtex entorrinal e o giro para-hipocampal, sendo depois transferida para 
as áreas de associação do neocórtex parietal e temporal. As vias que chegam e que 
saem do hipocampo também são importantes para o estudo da anatomia da memória. 
Inputs (que chegam) são constituídos pela via fímbria-fórnix ou pela via perfurante. 
Importantes projecções de CA1 para os córtices subiculares adjacentes fazem parte 
dos outputs (que saem) do hipocampo. Existem também duas vias hipocampais 
16 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
6
 
Faculdade de Minas 
responsáveis por interconexões do próprio sistema límbico, como o Circuito de Papez 
(hipocampo, fórnix, corpos mamilares, giro do cíngulo, giro para-hipocampal eamígdala), e a segunda via projeta-se de áreas corticais de associação, por meio do 
giro do cíngulo e do córtex entorrinal, para o hipocampo que, por sua vez, projeta-se 
através do núcleo septal e do núcleo talâmico medial para o córtex pré-frontal, 
havendo então o armazenamento de informações que reverberam no circuito ainda 
por algum tempo. 
 
Memória de trabalho 
 
Compreende um sistema de controle de atenção (executiva central), auxiliado 
por dois sistemas de suporte (Alça Fonológica e Bloco de Notas Visuoespacial) que 
ajudam no armazenamento temporário e na manipulação das informações. O 
executivo central tem capacidade limitada e função de selecionar estratégias e 
planos, tendo sua atividade relacionada ao funcionamento do lobo frontal, que 
supervisiona as informações. Também o cerebelo está envolvido no processamento 
da memória operacional, atuando na catalogação e manutenção das sequências de 
eventos, o que é necessário em situações que requerem o ordenamento temporal de 
informações. O sistema de suporte vísuo-espacial tem um componente visual, 
relacionado à região occipital e um componente espacial, relacionado a regiões do 
lobo parietal. Já no sistema fonológico, a articulação subvocal auxilia na manutenção 
da informação; lesões nos giros supramarginal e angular do hemisfério esquerdo 
geram dificuldades na memória verbal auditiva de curta duração. Esse sistema está 
relacionado à aquisição de linguagem. 
 
Memória de longo prazo 
 
Memória explícita: Depende de estruturas do lobo temporal medial (incluindo o 
hipocampo, o córtex entorrinal e o córtex para-hipocampal) e do diencéfalo. Além 
disso, o septo e os feixes de fibras que chegam do prosencéfalo basal ao hipocampo 
também parecem ter importantes funções. Embora tanto a memória episódica como 
a semântica dependam de estruturas do lobo temporal medial, é importante destacar 
a relação dessas estruturas com outras. Por exemplo, pacientes idosos com 
17 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
7
 
Faculdade de Minas 
disfunção dos lobos frontais têm mais dificuldades para a memória episódica do que 
para a memória semântica. Já lesões no lobo parietal esquerdo apresentam prejuízos 
na memória semântica. 
Memória implícita: A aprendizagem de habilidades motoras depende de 
aferências corticais de áreas sensoriais de associação para o corpo estriado ou para 
os núcleos da base. Os núcleos caudado e putâmen recebem projeções corticais e 
enviam-nas para o globo pálido e outras estruturas do sistema extrapiramidal, 
constituindo uma conexão entre estímulo e resposta. O condicionamento das 
respostas da musculatura esquelética depende do cerebelo, enquanto o 
condicionamento das respostas emocionais depende da amígdala. Já foram descritas 
alterações no fluxo sanguíneo, aumentando o do cerebelo e reduzindo o do estriado 
no início do processo de aquisição de uma habilidade. Já ao longo desse processo, 
o fluxo do estriado é que foi aumentado. O neo-estriado e o cerebelo estão envolvidos 
na aquisição e no planeamento das ações, constituindo, então, através de conexões 
entre o cerebelo e o tálamo e entre o cerebelo e os lobos frontais, elos entre o sistema 
implícito e o explícito. 
 
Neurociência, Pedagogia e Neuropsicopedagogia 
 
A neuropsicopedagogia é o campo das neurociências em que ocorre a 
intersecção das ciências cognitivas com as ciências do comportamento, e ela engloba 
ambas. A neuropsicopedagogia tem ramificações que alcançam muitas outras facetas 
do conhecimento como a psiquiatria. Os psiquiatras se preocupam em saber como, 
onde e em quais circuitos cerebrais ocorre a ação medicamentosa. Esquizofrenia, 
depressão, ansiedade, transtornos obsessivo-compulsivos e outras manifestações 
psiquiátricas são hoje estudadas à luz de seu substrato biológico cerebral. Nesse 
contexto, o neuropsicopedagogo participa da avaliação das funções cognitivas e da 
terapia cognitivo-comportamental. 
18 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
8
 
Faculdade de Minas 
A tarefa da ciência neural hoje 
é a de fornecer explicações do 
comportamento em termos da 
atividade cerebral, de explicar como 
milhões de células neurais 
individuais, no cérebro, atuam para 
produzir o comportamento e como, 
elas são influenciadas pelo 
ambiente. Existem alguns questionamentos da parte de alguns pesquisadores acerca 
da análise da função cerebral que a neurociências se ocupa, isto, questiona-se se 
estas são suficientemente refinadas para verdadeiramente esclarecer sobre a relação 
entre comportamento humano e função cerebral. (BARROS, et al., 2004). 
No entanto, encontramos respostas esclarecedoras a esses questionamentos. 
O desenvolvimento da neurociência cognitiva conduz a uma epistemologia não-
reducionista, que trabalha com distintos, mas inter-relacionados níveis de análise. 
Diferentes metodologias são usadas para a observação de diferentes níveis de 
organização da estrutura e funções cerebrais, obtendo-se entendimento detalhado de 
mecanismos cognitivos no cérebro animal. Modelos mais amplos procuram integrar 
esse conhecimento empírico e descobrir os princípios fundamentais das funções 
cognitivas de cérebro. (JÚNIOR, 2001). 
A neuropsicopedagogia, um dos campos de estudo da neurociência é uma 
área de conhecimento que trata da relação entre cognição e comportamento e a 
atividade do sistema nervoso em condições normais e patológicas. A 
neuropsicopedagogia cognitiva está preocupada com os padrões de desempenho 
cognitivo intacto e deficiente apresentados pelos pacientes com lesão cerebral, pois 
para os neuropsicopedagogos cognitivos, o estudo de pacientes com lesão cerebral 
pode revelar muito sobre a cognição humana normal. (EYSENCK; KEANE, 2007; 
COSENZA; FUENTES; MALLOY-DINIZ, 2008). 
Este campo compreende o estudo da relação entre as funções neurais e 
psicológicas e o estudo do comportamento ou mudanças cognitivas que acompanham 
lesões em partes específicas do cérebro sendo que estudos experimentais com 
19 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a1
9
 
Faculdade de Minas 
indivíduos normais também são comuns. Assim, se um indivíduo com lesão em 
determinada área cerebral mostra um déficit cognitivo específico, então essa área 
poderá estar envolvida na função cognitiva afetada. O estudo aprofundado de 
indivíduos com lesão permite compreender o funcionamento cognitivo normal. 
A pedagogia também tem utilizado dos conhecimentos dos mecanismos 
cerebrais envolvidos na aprendizagem. À medida que ocorre maturação e a 
especialização das redes neuronais ao longo do desenvolvimento infantil e a 
participação das diferentes áreas cerebrais na aprendizagem, o material aprendido, 
por exemplo, a alfabetização, influencia a organização cerebral. (MENDONÇA; 
AZAMBUJA; SCHLECHT, 2008). 
 Há uma relação direta entre as neurociências e a educação, se considerarmos 
a significância do cérebro no processo de aprendizagem do indivíduo, assim como o 
contrário. O estudo da aprendizagem une de modo inevitável a educação e a 
neurociência. Esta última incide o seu estudo na relação entre o funcionamento 
neurológico e a atividade psicológica, dando ênfase à analise do comportamento, 
como a manifestação última da atividade do sistema nervoso. (POSNER; 
ROTHBART, 2005). 
A aprendizagem depende da neuroplasticidade e pode ser entendida como um 
processo pelo qual o sistema nervoso reestrutura funcionalmente suas vias de 
processamento e representação da informação. A neuroplasticidade é a capacidade 
que o encéfalo possui em se reorganizar ou readaptar frente a novos estímulos, sejam 
eles positivos ou negativos. As sinapses ou conexões entre os neurônios se 
modificam durante o processo de aprendizagem, quando há evocação da memória, 
quando adquirimos novas habilidades. Ao analisar os neurônios após um processo 
de aprendizagem, pode-se observar várias modificações estruturais que ocorreram, 
tais como o brotamento de espículas dendríticas, brotamento axonalcolateral e 
desmascaramento de sinapses silentes. 
A neuroplasticidade possibilita a reorganização da estrutura do encéfalo e 
constitui a fundamentação neurocientífica do processo de aprendizagem. As 
estratégias pedagógicas devem utilizar recursos que sejam multissensoriais, para 
ativação de múltiplas redes neurais que estabelecerão associação entre si. Se as 
20 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
0
 
Faculdade de Minas 
informações/experiências forem repetidas, a atividade mais frequente dos neurônios 
relacionados a elas, resultará em neuroplasticidade e produzirá sinapses mais 
consolidadas. 
A sociedade criou expectativas em relação 
ao que as neurociências podem trazer à 
educação, sendo algumas dessas crenças falsas. 
A procura de respostas não deve incidir na 
questão de como a ciência do cérebro é aplicada 
à prática educativa, mas sim naquilo que os 
educadores precisam saber e como podem ser 
informados pela investigação neurocientífica. O 
ponto de partida para o entendimento mútuo passa 
pela utilização de um vocabulário que seja 
igualmente entendido por neurocientistas e educadores. Os próprios problemas de 
investigação devem responder a questões elaboradas pelo trabalho conjunto de 
modo a ir de encontro aos reais problemas que ocorrem nos contextos educativos. 
Quanto maior for o diálogo, menos espaço haverá para interpretações erradas, sendo 
mais esclarecedor por todas as partes. 
O desenvolvimento da neurociência é verdadeiramente fascinante e gera 
grandes esperanças de que, em breve, novos tratamentos estarão disponíveis para 
uma grande gama de transtornos e distúrbios do sistema nervoso que debilitam e 
incapacitam milhões de pessoas anualmente. Concluindo, não há como separar o 
comportamento de sua base biológica. Entretanto é importante ressaltar que o 
sistema nervoso é apenas condição necessária para que o comportamento, os 
pensamentos e sentimentos ocorram. Nunca foi e nunca será pretensão da 
neurociência afirmar que o sistema nervoso seja condição suficiente para a 
emergência de tais processos. Não cabe à neurociência discutir construtos como a 
consciência e nem tampouco tentar solucionar dilemas metafísicos, tais como a 
possível dualidade mente/cérebro, a questão dos qualia ou a causação psicofísica. 
A despeito do que dizem os críticos da neurociência, esta tem somente um 
único objetivo: tentar compreender o sistema nervoso, e nada mais! O máximo que 
21 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
1
 
Faculdade de Minas 
podemos afirmar é que os nossos pensamentos e sentimentos são produtos de 
estímulos que delineiam e modelam o encéfalo, sendo que o ambiente social, atuando 
sobre um substrato genético, é uma poderosa força moduladora para este processo. 
 
Relação entre neurociência e educação 
 
Os comportamentos que adquirimos ao longo de nossas vidas resultam do que 
chamamos de aprendizagem ou aprendizado. Aprender é uma característica 
intrínseca do ser humano, essencial para sua sobrevivência. A educação visa ao 
desenvolvimento de novos comportamentos num indivíduo, proporcionando-lhe 
recursos que lhe permitam transformar sua prática e o mundo em que vive. Educar é 
proporcionar oportunidades e orientação para aprendizagem, para aquisição de 
novos comportamentos. Aprendizagem, por sua vez, requer várias funções mentais 
como atenção, memória, percepção, emoção, função executiva, entre outras. E, 
portanto, depende do cérebro. 
O Sistema Nervoso (SN), por meio de seu integrante mais complexo, o cérebro, 
recebe e processa os estímulos ambientais e elabora respostas adaptativas que 
garantem a sobrevivência do indivíduo e a preservação da espécie. A evolução nos 
garantiu um cérebro capaz de aprender, para garantir nosso bem-estar e 
sobrevivência e não para ter sucesso na escola. A menos que o bom desempenho 
escolar signifique esse bem-estar e sobrevivência do indivíduo. Na escola o aluno 
aprende o que é significativo e relevante para o contexto atual de sua vida. Se a 
“sobrevivência” é a nota, o cérebro do aprendiz selecionará estratégias que levem à 
obtenção da nota e não, necessariamente, à aquisição das novas competências. 
22 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
2
 
Faculdade de Minas 
Tabela - Princípios da neurociência com potencial aplicação no ambiente de sala de aula. 
Fonte: Bartoszeck, 2006. 
O comportamento humano resulta da atividade do SN, do conjunto de células 
nervosas, ou redes neurais, que o constituem. O comportamento depende do número 
de neurônios e de suas substâncias químicas, da atividade destas células, da forma 
como neurônios se Informação, para o neurônio, é a alteração das suas 
características eletroquímicas. Quando o indivíduo está em interação com o mundo, 
exibindo um comportamento, vários conjuntos de neurônios, em diferentes áreas do 
SN estão em funcionamento, ativados, trocando informações. As funções mentais são 
produzidas pela atividade do SN e resultam do cérebro em funcionamento. Funções 
relacionadas à cognição e às emoções, presentes no cotidiano e nas relações sociais, 
como sentir e perceber, gostar e rir, dormir e comer, falar e se movimentar, 
compreender e calcular, ter atenção, lembrar e esquecer, planejar, julgar e decidir, 
ajudar, pensar, imaginar, se emocionar, são comportamentos que dependem do 
funcionamento do cérebro. Educar e aprender também. 
23 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
3
 
Faculdade de Minas 
As neurociências são ciências naturais, que descobrem os princípios da 
estrutura e do funcionamento neurais, proporcionando compreensão dos fenômenos 
observados. A. Educação tem outra natureza e sua finalidade é criar condições 
(estratégias pedagógicas, ambiente favorável, infraestrutura material e recursos 
humanos) que atendam a um objetivo específico, por exemplo, o desenvolvimento de 
competências pelo aprendiz, num contexto particular. A educação não é investigada 
e explicada da mesma forma que a neurotransmissão. Ela não é regulada apenas por 
leis físicas, mas também por aspectos humanos que incluem sala de aula, dinâmica 
do processo ensino aprendizagem, escola, família, 
comunidade, políticas públicas. Descobertas em 
neurociências não se aplicam direta e 
imediatamente na escola. O trabalho do educador 
pode ser mais significativo e eficiente se ele 
conhece o funcionamento cerebral, o que lhe 
possibilita desenvolvimento de estratégias 
pedagógicas mais adequadas. 
Aprender não depende só do cérebro. É importante esclarecer que as 
neurociências não propõem uma nova pedagogia e nem constituem uma panaceia 
para a solução das dificuldades da aprendizagem e dos problemas da educação. Elas 
fundamentam a prática pedagógica que já se realiza, demonstrando que, estratégias 
pedagógicas que respeitam a forma como o cérebro funciona, tendem a ser mais 
eficientes. 
A neurociência por si só não pode fornecer o conhecimento específico 
necessário para elaboração de ambientes de aprendizagem em áreas de conteúdo 
escolar específicas, particulares. Mas fornecendo “insights” sobre as capacidades e 
limitações do cérebro durante o processo de aprendizagem, a neurociência pode 
ajudar a explicar porque alguns ambientes de aprendizagem funcionam e outros não. 
Descobertas em neurociências não se aplicam direta e imediatamente na escola. A 
aplicação desse conhecimento no contexto educacional tem limitações. As 
neurociências podem informar a educação, mas não explicá-la ou fornecer 
prescrições, receitas que garantam resultados. Teorias psicológicas baseadas nos 
24 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
4
 
Faculdade de Minas 
mecanismos cerebrais envolvidos na aprendizagem podem inspirar objetivos e 
estratégias educacionais. 
A inclusão dos fundamentos neurobiológicos do processo ensino-
aprendizagem na formação inicial do educador proporcionará nova e diferente 
perspectiva da educação e de suas estratégias pedagógicas, influenciando também 
a compreensão dos aspectos sociais, psicológicos, culturaise antropológicos 
tradicionalmente estudados pelos pedagogos. 
 
O Neuropsicopedagogo na Educação Básica 
 
O neuropsicopedagogo é um especialista da junção da neurociência, 
psicologia e pedagogia, que busca compreender o funcionamento do cérebro, além 
de adaptar às melhores metodologias educacionais aos indivíduos com sintomas 
cognitivas e emocionais debilitados. De antemão, esse profissional, deve conhecer 
as anomalias neurológicas para desenvolver um papel de acompanhamento 
pedagógico as pessoas que apresentem essas sintomatologias, sendo assim um dos 
elementos mais importantes para desenvolver e estimular novas sinapses diante do 
processo de ensino e aprendizagem (TABAQUIM, 2003). 
O trabalho do neuropsicopedagogo em âmbito escolar ou fora dele é de propor 
exercícios de estímulos aos pacientes/alunos que auxilie as atividades cerebrais. O 
cérebro por sua vez, tem as funções de receber, selecionar, memorizar e processar 
os elementos captados pelos sensores, a qual esse compreensão desse órgão, 
auxilia no trabalho desse profissional. Sendo assim, realiza um trabalho que avalia e 
auxilia nos processos didático-metodológicos e na dinâmica institucional para um 
melhor processo de ensino e aprendizagem, direcionando suas atenções para 
aquelas pessoas com transtornos diversos e que necessitam de um olhar mais 
apurado em seu tempo de aprendizagem. Aliás, todo ser humano tem capacidade 
para aprender, não importando suas limitações. 
 
25 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
5
 
Faculdade de Minas 
Em linhas gerais, os alunos que apresentam deficiências sensoriais, mentais, 
cognitivas ou transtornos significantes no comportamento em âmbito escolar, são 
amparados pela Educação Inclusiva, leis que foram discutidas na Declaração de 
Salamanca (1994), na Conferência de Jomtien (1990), Estatuto da Criança e do 
Adolescente (1990), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), a qual 
ratificaram que todos, devem tem possibilidades de integrar-se ao ensino regular e 
sem restrição. Desse modo, a escola deve adaptar-se para atender essas 
necessidades ao inseri-los em classes regulares, buscando caminhos que favoreçam 
a integração dos mesmos em boas práticas e replicabilidade posteriormente. Porém, 
no cotidiano escolar a realidade é outra, pois pais, educadores e os próprios colegas 
de sala, não estão preparados para auxiliar o incluso nas turmas regulares de ensino 
da Educação Básica. 
Contudo, percebe-se que falta de investimentos e principalmente o 
reconhecimento dessa profissão está aquém do esperado, salve algumas instituições 
de ensino particulares e públicas da Educação Básica no país. Atualmente a escola 
é a única instituição de ensino capaz de ampliar as questões de aprendizagens e 
sociais dos indivíduos, mas vem recebendo inúmeras tarefas perdendo o foco com a 
relação com o saber. Assim, a escola e cérebro com suas funções especificas 
remetem ao desenvolvimento cognitivo, por isso devem estar agregadas as funções 
do neuropsicopedagogo que fará a amálgama para o sucesso escolar. 
Ao conhecer as funções neurofuncionais de alunos com determinadas 
limitações, o neuropsicopedagogo torna-se primordial para o processo educacional 
ao empregar como recurso principal, entrevistas dedicadas a expressão e 
comportamentos em busca do diagnóstico educacional. Assim, será capaz de 
desenvolver um trabalho pertinente, proporcionando assim, um processo eficaz na 
aprendizagem dos alunos da Educação Básica. 
As atribuições do neuropsicopedagogo, em conhecer os distúrbios das 
aprendizagens e posteriormente os processos da aprendizagem humana, tem a 
função de identificar, diagnosticar e encaminhar a outros especialistas por meio de 
pareceres e laudos. Distúrbios esses, que podem estar relacionados a leitura, a 
escrita, a matemática, a situação problemas, a déficit visuais, motora, transtornos 
26 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
6
 
Faculdade de Minas 
emocionais ou desenvolvimento intelectual. Com essas observações especificas 
pode-se endossar os recursos mediante a outros laudos de profissionais de saúde, a 
partir do quadro de sintomas existentes do aluno, e assim, trilhar o caminho para a 
solução do problema de aprendizagem dos mesmos. 
Em âmbito escolar, após o diagnóstico de outros especialistas, o profissional 
de neuropsicopedagogo atuará paralelamente com a família, com intuito de realizar 
um trabalho de intervenção pedagógica, almejando a evolução sistêmica do mesmo, 
respeitando sempre as limitações de cada indivíduo. Dentro deste novo contexto 
educativo de inclusão, os membros da comunidade escolar percebem urgentemente 
a necessidade de um profissional especialista, que venha dar suporte diariamente, 
nas questões pedagógicas e psicológicas para promover uma aprendizagem mais 
eficaz e redução dos problemas educacionais nos diversos níveis de ensino. 
 O neuropsicopedagogo pode atuar como clinico e institucional, contudo o víeis 
dessa pesquisa esteve volto para as questões escolares, e suas contribuições 
direcionou-se para os problemas encontrados nesse espaço/tempo cotidianamente. 
Raramente, as escolas do país, possuem esse profissional que auxiliem pais, 
professores e alunos em suas labutas. Exceto, as salas de recursos, que possuem 
um especialista em Educação Especial, ou que corresponde a área de maior 
necessidade pela demanda de alunos “laudados”, ou seja, apontados por um 
especialista em educação especial quando a escola possui, normalmente trabalhando 
com um pequeno grupo de alunos. 
Segundo o Código de Normas Técnicas 01/2016, da Sociedade Brasileira de 
Neuropsicopedagogia, no artigo 29, as funções do neuropsicopedagogo se resume 
em: 
a) Observação, identificação e analise do ambiente escolar nas questões 
relacionadas ao desenvolvimento humano do aluno nas áreas motoras, cognitivas e 
comportamentais, considerando os preceitos da neurociências aplicada a Educação, 
em interface com a Pedagogia e Psicologia Cognitiva; 
b) Criação de estratégias que viabilizem o desenvolvimento do processo 
ensino e aprendizagem dos que são atendidos nos espaços coletivos; 
27 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
7
 
Faculdade de Minas 
c) Encaminhamento de pessoas atendidas a outros profissionais quando o 
caso for de outra área de atuação/ especialização contribuir com aspectos específicos 
que influenciam na aprendizagem e no desenvolvimento humano. (SBNPp, 2016, p. 
4). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O neuropsicopedagogo necessita ter conhecimentos dos processos de 
aprendizagens, bem como as metodologias utilizadas pelos docentes em sala de aula 
do ensino regular, currículo e atividades didáticas que podem influenciar na aquisição 
do aprendizado, assim compreender, se as causas do transtornos tem realmente 
origem nas questões neuronais, familiar ou mesmo na didática do professor regular. 
Mesmo que o especialista em neuropsicopedagogia desenvolva um papel 
significativo nos quesitos de diagnósticos e na aplicação das ferramentas 
pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem, os problemas contemporâneos 
se destacam em cunhos socioeconômico, familiar e cultural ainda bastante incisivos 
para o fracasso escolar. Em contrapartida, defasagens de aprendizagens, 
incivilidades e indisciplinas que permeiam no cotidiano escolar, poderiam serem 
amenizados se as famílias estivessem ainda mais presente na vida escolar dos filhos. 
É notório que a ausência de responsáveis, seja em âmbito escolar ou afetivo, expõe 
os filhos a viverem com sentimento de insegurança, carência, desvalorização e 
desinteresses, criando assim, traumas irreversíveis em muitos casos, a qual 
28 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
8
 
Faculdade de Minas 
consequentemente afeta no processo da aprendizagem do aluno. Assim, a educação 
escolar é um subsídio interpretado pela a família, e não vice versa, como pensam 
alguns pais com uma inversão de valores, ao deixar os filhos à mercê dos professoresna escola. 
 Educandos, assimilam a aprendizagem de forma distinta, inicialmente com 
diferentes estratégias metodológicas propostas pelos educadores. Segundo pela 
capacidade neuronal de cada indivíduo ao que se refere a questão de tempo e 
espaço. Desse modo, alunos necessitam de acompanhamento e atividades 
diferenciadas no cotidiano escolar. Uma estratégia para a aprendizagem dos alunos 
com limitações diversas, é na formação das duplas produtivas nas atividades 
propostas, pois assim um aluno auxilia o colega nos exercícios. 
A saber, na Educação Básica, os poucos programas educacionais existentes 
voltados para implementação de atividades diversificadas e demais projetos de 
intervenção pedagógica, estão na capacidade de cada envolvidos com a melhoria do 
ensino de qualidade. Com isso, na medida em que o neuropsicopedagogo se 
demonstra mais aplicado em suas atribuições, melhor se ratifica suas funções em 
âmbito escolar. Sendo assim, cada vez mais cedo diagnosticar as naturezas físicas e 
sensoriais dos alunos com necessidades intelectuais cognitivas e emocionais, melhor 
será as intervenções ou encaminhamento do especialista ao desenvolvimento 
intelectual na aprendizagem do aluno. Por fim, a compreensão dos processos 
motivacionais envolvidos dentro do ensino e aprendizagem, estão ligados 
diretamente a liberação dos neurotransmissores, a sistemas de recompensa, límbico 
e regiões do hipocampo. 
Portanto, ao diagnosticar precocemente um transtorno de defasagem de 
aprendizagem, função prioritária do neuropsicopedagogo, esse processo remeterá 
aos melhores métodos de ensino a serem desenvolvidos na aquisição de 
informações, conhecimentos e intervenções nas crianças com transtornos e 
dificuldades do ato de aprender. 
 
29 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a2
9
 
Faculdade de Minas 
 
30 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
0
 
Faculdade de Minas 
 
31 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
1
 
Faculdade de Minas 
 
32 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
2
 
Faculdade de Minas 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
3
 
Faculdade de Minas 
 
REFERÊNCIAS 
 
ALBRIGHT, T. D.; KANDEL, E. R.; POSNER, M. I. Cognitive neuroscience. 
Current Opinion in Neurobiology, London, n.10, v.5, p.612-624, 2000. 
BAILLARGEON, R. Reasoning about the height and location of a hidden object 
in 4.5 and 6.59 month-old infants. In: ______. Cognition. Illinois: Elsevier Science 
Publishers B.V., n.38, 1990. p.13-42. 
BARROS, C. E., et al. O organismo como referência fundamental para a 
compreensão do desenvolvimento cognitivo. Revista Neurociências, São Paulo, n.12, 
v.4, p.21-216, 2004. 
BARTOSZECK, Amauri Betini. Neurociência na educação. Revista Eletrônica 
Faculdades Integradas Espírita, v. 1, p. 1-6, 2006. 
BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociências: 
desvendando o sistema nervoso. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
COSENZA, R. M.; FUENTES, D.; MALLOY-DINIZ, L. A evolução das idéias 
sobre a relação entre cérebro, comportamento e cognição. In: ______. 
Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre: Artmed, 2008. p.15-19. 
DE CARVALHO, Fernanda Antoniolo Hammes. Neurociências e educação: 
uma articulação necessária na formação docente. Trabalho, Educação e Saúde, v. 8, 
n. 3, p. 537-550, 2010. 
EYSENCK, M. W.; KEANE, M. T. Manual de psicologia cognitiva. 5. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 2007. 
FLAVELL, J. H. et al. Frontal lobe and cognitive development. Journal of 
Neurocytology, Boston, n.31, p.373-385, 2002. 
KANDEL, E. R. Cellular mechanisms of learning and the biological basis of 
individuality. In. KANDEL, E. R.; SCHWARTZ, J.H.; JESSEL, T. M. Principles of 
Neural Sciences. New York: McGraw-Hill, 2000. p.1247-1279. 
KANDEL, E. R.; SCHWARTZ, J. H.; JESSELL, T. M. Fundamentos da 
neurociência e do comportamento. Rio de Janeiro: Prentice-Hall do Brasil, 1997. 
______. Princípios da neurociência. 4. ed. São Paulo: Manole, 2003 
34 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
4
 
Faculdade de Minas 
GUERRA, Leonor Bezerra. O diálogo entre a neurociência e a educação: da 
euforia aos desafios e possibilidades. Revista Interlocução, v. 4, n. 4, p. 3-12, 2011 
JÚNIOR, A. P. Questões epistemológicas da neurociência cognitiva. 2001. 
129f. Tese (Livre-Docência) – Instituto de Biociências, Universidade Estadual 
Paulista, Botucatu, 2001. 
LENT, Robert. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais da 
neurociência. São Paulo: Atheneu, 2001. 
MENDONÇA, L. I. Z.; AZAMBUJA, D. A.; SCHLECHT, B. B. G. Neuropsicologia 
no Brasil. In: ______. Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre: Artmed, 2008. 
p.411-424. 
MORAES, Maria Cândida. Pensamento ecosistêmico: educação, 
aprendizagem e cidadania no século XXI. Petrópolis: Vozes, 2004. 
PEREIRA JR., Alfredo. Questões epistemológicas das neurociências 
cognitivas. Trab. educ. saúde (Online), Rio de Janeiro , v. 8, n. 3, p. 509-520, Nov. 
2010 . 
PIAGET, J. A epistemologia genética. Rio de Janeiro: Vozes, 1971. 
PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Difel, 2003. 
PINHEIRO, M. Fundamentos de neuropsicologia: o desenvolvimento cerebral 
da criança. Vita et Sanitas, Goiânia, v.1, n.1, 2007. 
PINHEIRO, M. A inteligência: uma contribuição da biologia ao processo 
educativo. Revista Educar, Curitiba, n.12, p.39-49, 1996. 
POSNER, Michael I.; RAICHLE, Marcus E. Imagens da mente. Porto: Porto 
Editora, 2001. 
RATO, Joana; CASTRO-CALDAS, Alexandre. Neurociências e educação: 
Realidade ou ficção?. 2010. 
SOUZA, Gabriela Guerra Leal de et al. A neurociência e a educação: como 
nosso cérebro aprende?. 2016. 
TABACOW, L. S. Contribuições da neurociência cognitiva para a formação de 
professores e pedagogos. Campinas: PUCCampinas, 2006. 
TOMAZ, C. Memória e Emoções, Ciência Hoje nº83 - agosto de 1992. 
ABREU, L.C. A, et al. A epistemologia genética de Piaget e o construtivismo. 
Rev. Bras. Cresc. e Desenv. Hum. 2010. Disponível em: 
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rbcdh/v20n2/18.pdf Acesso em 21/mai/2019. 
35 
 
 
 
 
 
P
ág
in
a3
5
 
Faculdade de Minas 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. 
Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf . Acesso em: 
21/mai/2019. 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado 
Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p. Disponível em: 
https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/CON1988_05.10.1988/art_227_.
asp Acesso em 21/mai/2019 
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei 8.069/90, de 13 de julho 
de 1990. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 
20 de dezembro de 1996 
ONU. Declaração Mundial de Educação para todos. Conferencia de Jomtien. 
Tailândia. UNICEF, 1990. 
ONU. Declaração Mundial de Educação para todos e Plano de Ação para 
satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem. Conferência Mundial sobre 
Educação para Necessidades Especiais, 1994 Salamanca, Espanha. Genebra: 
UNESCO, 1994. 
SBNPp. Código de Ética Técnico Profissional da Neuropsicopedagogia. 2016 
Disponível online em: www.sbnpp.com.br Acesso em 15/mai/2019. 
TABAQUIM, Maria L. M. Avaliação Neuropsicológica nos Distúrbios de 
Aprendizagem. In Distúrbio de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. 
Org. Sylvia Maria Ciasca. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.