Competências socioemocionais

Prévia do material em texto

COMPETÊNCIAS 
SOCIOEMOCIONAIS
PROFESSORA
Dra. Kethlen Leite de Moura
ACESSE AQUI 
O SEU LIVRO 
NA VERSÃO 
DIGITAL!
http://
EXPEDIENTE
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. MOURA, Kethlen Leite de.
Competências Socioemocionais. 
Kethlen Leite de Moura.
Maringá - PR.: UniCesumar, 2020. 
200 p.
“Graduação - EaD”. 
1. Socioemocionais 2. Ensino 3. Competências. EaD. I. Título. 
FICHA CATALOGRÁFICA
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360 
Coordenador(a) de Conteúdo 
Roney de Carvalho Luiz
Projeto Gráfico e Capa
Arthur Cantareli, Jhonny Coelho
e Thayla Guimarães
Editoração
Juliana Duenha
Design Educacional
Bárbara Neves
Revisão Textual
Meyre Barbosa
Ilustração
Welington Oliveira
Fotos
Shutterstock CDD - 22 ed. 370.15 
CIP - NBR 12899 - AACR/2Impresso por: 
Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos 
Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis 
Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
BOAS-VINDAS
Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-
balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de 
qualidade, como, acima de tudo, gerar a con-
versão integral das pessoas ao conhecimento. 
Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis-
sional, emocional e espiritual.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com 
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje, 
temos mais de 100 mil estudantes espalhados 
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais 
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e 
em mais de 500 polos de educação a distância 
espalhados por todos os estados do Brasil e, 
também, no exterior, com dezenas de cursos 
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos 
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos 
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos edu-
cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a 
instituição de educação precisa ter, pelo menos, 
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos, 
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino 
presencial e a distância.
Reitor 
Wilson de Matos Silva
Tudo isso para honrarmos a nossa mis-
são, que é promover a educação de qua-
lidade nas diferentes áreas do conheci-
mento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
P R O F I S S I O N A LT R A J E T Ó R I A
Dra. Kethlen Leite de Moura
Doutora e Mestre em Educação. Especialista em Docência do Ensino Superior 
e formada em Pedagogia. Realiza pesquisas na área de Educação do Campo, 
Primeira Infância, Educação a Distância. Tem experiência na Educação Básica, no 
Ensino Superior e na Pós-Graduação.
http://lattes.cnpq.br/8691750201352997 
A P R E S E N TA Ç Ã O D A D I S C I P L I N A
COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS
Olá, estudante!
Desde os anos de 1990, temos discutido, na Educação, a importância do desenvolvimento 
das competências socioemocionais. A partir da publicação do Relatório Jacques Delors e da 
Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990; 1996), os debates se intensi-
ficaram, pois a formação integral do ser humano representa um importante avanço para a 
consolidação da cidadania.
Definimos a competência socioemocional como o processo de demonstrar a eficiência pes-
soal nas relações sociais que envolvem a emoção. Essa definição desmistifica, em parte, a 
competência socioemocional. Veremos, portanto, ao longo do material didático, questões 
relacionadas a essas competências.
É importante conhecermos essas definições e suas relações, pois, à medida que a eficácia pessoal 
se desenvolve no processo de relações sociais, os indivíduos aplicarão seus conhecimentos para 
desenvolver habilidades. Aprender sobre as competências socioemocionais é adquirir conheci-
mentos, atitudes, habilidades e emoções que possibilitam realizar o gerenciamento das emoções 
em nosso dia a dia e contribuir para a definição de metas positivas bem como demonstrar empatia 
por outrem e delimitar relacionamentos positivos no âmbito do trabalho e da família. 
As competências socioemocionais visam promover alunos proativos que se envolvam, cada 
vez mais, em atividades complexas. O envolvimento permite que você, estudante, tome deci-
sões coerentes e avalie os resultados. Todo este processo auxilia no despertar da criatividade 
para que experimente novas vivências e possibilidades em seu cotidiano.
O objetivo deste material didático é proporcionar novos caminhos para que se aprenda, ati-
vamente, por meio de problemas reais, desafios e atividades que combinem ações individuais 
e coletivas, permeando projetos individuais e de aprendizagem. 
O que aprenderá neste momento o(a) empoderará para que possa enfrentar os desafios do 
dia a dia. As competências socioemocionais são, extremamente, importantes para que pos-
samos obter resultados positivos em nossas ações; assim, as competências e as habilidades 
permitem-nos entender melhor as informações que nos chegam a fim de tomar decisões 
certas e resolver problemas. 
Desejo sucesso em seus estudos!
ÍCONES
Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-la(o) melhor da maneira mais simples.
conceituando
No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida 
para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos. 
quadro-resumo
Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco 
mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos. 
explorando ideias
Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e 
transformar. Aproveite este momento! 
pensando juntos
Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes 
online e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
logia a seu favor. 
conecte-se
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos online. O download do aplicativo 
está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
UNIDADE 03
UNIDADE 05
UNIDADE 04
FECHAMENTO
EDUCAÇÃO PARA O
SÉCULO XXI
8
A SALA DE AULA NO 
CONTEXTO
DA EDUCAÇÃO DO 
SÉCULO XXI
40
80
O MODELO DE 
COMPETÊNCIAS
COGNITIVAS
115
DESENVOLVENDO
COMPETÊNCIAS
PARA A EDUCAÇÃO 
DO SÉCULO XXI
147
COMPETÊNCIAS 
SOCIOEMOCIONAIS
DO FUTURO 
PROFESSOR
180
CONCLUSÃO GERAL
1
EDUCAÇÃO PARA O
SÉCULO XXI
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O Brasil e a Educação para o século 
XXI • Os desafios do professor na Educação para o século XXI • A Educação necessária para o século XXI.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Compreender os pressupostos teóricos que formulam a Educação para o século XXI • Entender quais os 
aspectos que envolvem a formação de professores para o século XXI • Apreender quais os mecanismos 
que contribuem para a formulação da Educação para o século XXI.
PROFESSORA 
Dra. Kethlen Leite de Moura
INTRODUÇÃO
A educação tem um papel primordial na sociedade, principalmente, para 
inspirar as pessoas a buscarem o melhor caminho para suas decisões. No 
âmbito educacional, ela visa auxiliar os alunos a reconhecerem suas parti-
cularidades e, assim, superar dificuldades para que possam atingir seu pleno 
potencial de desenvolvimento. A educação não visa a formação mecanicista, 
principalmente, a educação do século XXI, pois requer pessoas que sejam 
criativas e tenham o pensamentocrítico. Como será que a nossa Educação 
se encontra? O que para você seria uma Educação Moderna?
Na contemporaneidade, temos ouvido notícias que nos deixam desani-
mados sobre as escolas, isso porque muitas se afastam do mundo real, tendo 
em vista que a matriz curricular está entupida de informações que, muitas 
vezes, destroem o prazer de aprender das crianças, dos jovens e dos adultos, 
fator que contribui para o abandono escolar. A formação desses sujeitos está 
assentada em uma perspectiva que não desenvolve habilidades e compe-
tências para que ele tenha uma vida bem-sucedida no mundo do trabalho.
Mesmo que estas informações sejam preocupantes, também, perce-
bemos melhoras no campo educacional, ou seja, há muitos professores, 
preocupados com esse processo formativo, que buscam alternativas bási-
cas para transformar o processo educacional. Otimizar mudanças, neste 
processo, também requer o auxílio do desenvolvimento tecnológico, pois 
este permite com que professores e alunos desenvolvam um novo cenário 
para a educação, criem oportunidades e contribuam para compreender as 
circunstâncias que envolvem século XXI.
Nossos estudos buscam auxiliar no desenvolvimento de um pensa-
mento criativo e crítico a respeito da educação para o século XXI. Bus-
caremos seguir as tendências que estão acopladas à educação e como se 
mostram em nosso cotidiano. Esperamos que esta combinação de análises, 
apresentações e fundamentos teóricos, além de ser exemplo para ampliar 
sua perspectiva, seja uma ótima oportunidade para que entenda o que é, 
realmente, importante à educação para o século XXI.
U
N
ID
A
D
E 
1
10
1 
O BRASIL E A
EDUCAÇÃO
para o Século XXI
O primeiro ponto que devemos mencionar é que a educação deve ser considerada 
a base fundamental do desenvolvimento de um país, seja no âmbito econômico, 
político, cultural e social. Logicamente, a educação está atrelada a um processo 
de ensino que precisa de alguns fatores para que o ato de educar aconteça, como: 
currículo, projeto político pedagógico, participação da comunidade no processo 
pedagógico, articulação da escola com a sociedade, avaliação, novas tecnologias 
e formação de professores.
É pertinente ressaltar que a educação para o século XXI não é, apenas, dotar as 
escolas ou salas de aula com tecnologias de última geração, muito menos, comprar 
equipamentos sofisticados, ou aumentar o espaço físico das escolas. O ponto crucial 
é preparar professores para que tirem proveito destas tecnologias em suas aulas.
Como estamos vivendo um momento de globalização, o processo de moder-
nização da nossa sociedade, também, afeta a educação, e isso permite que haja 
a reorganização dos sistemas de ensino, possibilitando a redefinição daquilo que 
aprendemos e como aprendemos. Logo, a educação fica ancorada nas exigências 
dessa sociedade tecnológica, sendo necessário refinar as questões técnicas com 
o mundo do trabalho.
Quando falamos de modernização, Ianni (1997) ressalta que este é um processo 
simultâneo à globalização, ou seja, a modernização é inevitável nesta sociedade, pois, 
ela está acoplada ao processo de crescimento, evolução e progresso dos países. Pode-
U
N
IC
ES
U
M
A
R
11
mos relacioná-la, também, à industrialização, mercantilização, tecnologização, dentre 
outros processos que ultrapassam as barreiras físicas dos países, e isso acaba resul-
tando em nações, cada vez mais, interconectadas e articuladas em todos os padrões. 
Para Ianni (1997, p. 88), esse processo é simultâneo e modernizador, ou seja, “[...] 
é inaugurar o novo ou o desconhecido, seja proveniente de fora, seja oriundo de mu-
danças internas”. Para o referido autor esse processo de modernização é “[...] predomi-
nantemente determinada pelo sistema, algo técnico e automático” (IANNI, 1997, p. 91).
Essas novas exigências globais e locais, ao se articularem mundialmente, de-
monstram que, no início dos anos de 1990, vivemos uma segunda revolução 
industrial. Nesse momento, a evolução das tecnologias fez com que o homem 
fosse substituído em seu trabalho, de maneira gradativa, por um mecanismo 
robotizado. As mudanças não se limitaram, apenas, ao âmbito do emprego ou 
do mundo do trabalho, também, recaíram sobre a vida social dos indivíduos a 
estrutura familiar, o planejamento do ócio e a educação.
Para Schaff (1996, p. 22), estamos vivenciando essa revolução até os dias atuais, 
a autora quer dizer o seguinte: “[...] consiste na mudanças de que as capacidades 
intelectuais do homem foram ampliadas e inclusive substituídas por autômatos, 
que eliminam com êxito crescente o trabalho humano”. 
Veja, estudante, a autora apresenta que a revolução pela qual estamos passan-
do mudou, drasticamente, todas as relações que antes conhecíamos, e isso tem 
afetado não, somente, nossa forma de trabalhar, mas de agir e de pensar também, 
logo, estas modificações serão encontradas em todos os setores da vida humana, 
tanto no trabalho quanto fora dele. Portanto, “[...] todas as pessoas pensantes 
do mundo percebem que nos encontramos diante de uma mudança profunda, 
que não é apenas tecnológica, mas que abrange todas as esferas da vida social” 
(SCHAFF, 1996, p. 15).
Bem, estas nossas reflexões, até o momento, é para que possamos pensar sobre 
o processo de produção que temos presenciado em nossa vida. Isso não significa 
que há, apenas, uma expansão do processo econômico, mas se trata de uma mu-
dança na forma de organização das exigências mundiais para que o indivíduo se 
adapte ao processo de transformação social, econômica e cultural.
U
N
ID
A
D
E 
1
12
Simplificando ao extremo, considera-se “pós-moderna” a incredulidade em relação aos 
metarrelatos. É, sem dúvida, um efeito do progresso das ciências, mas esse progresso, 
por sua vez, a supõe. Ao desuso do dispositivo metanarrativo de legitimação corresponde 
a crise da filosofia metafísica e a da instituição universitária que dela dependia. A função 
narrativa perde seus atores (functeurs) os grandes heróis, os grandes perigos, os gran-
des périplos e o grande objetivo. Ela se dispersa em nuvens de elementos de linguagem 
narrativos, mas também denotativos, prescritivos, descritivos etc., cada uma veiculando 
consigo validades pragmáticas sui generis. Cada um de nós vive em muitas destas encru-
zilhadas, “[...] não formamos combinações de linguagem, necessariamente, estáveis, e as 
propriedades destas por nós formadas não são necessariamente, comunicáveis”.
Fonte: Lyotard (2000, p. 16).
explorando Ideias
Em um mundo, cada vez mais, global, surgem diversos questionamentos 
sobre as questões que envolvem razão, ciência, história, indivíduos, educação 
e sociedade. Isso porque o mundo está se rearticulando em um novo tempo e 
espaço, abrindo caminhos para que possamos dar continuidade à nossa história 
com a intenção de chegarmos a um momento de mudanças. 
É, na base da nossa história, que vemos a nova reconfiguração do tempo, ou seja, 
mudanças ocorrem no âmbito educacional para atender aos preceitos da moder-
nização das sociedades, tendo por finalidade iniciar uma nova era que possa exigir 
dos indivíduos novas habilidades e competências para que dominem as questões da 
modernidade, como a informatização, tanto no mundo do emprego quanto fora dele.
Esse movimento busca enfatizar as novas exigências do saber que estão pautadas 
em técnicas e procedimentos que permitem ao homem adaptar-se às mais diver-
sas mudanças ocorridas em nossa sociedade. Nesse processo, evidencia-se que 
o saber não se manifesta como uma mercadoria, em que se abre mão para que 
se estabeleça relações, cada vez mais, desgastantes, mas é necessário estabelecer 
relações de competitividade para que se permaneça neste jogo de poder.
 “ Diferentemente da constituição dos Estados-nações no início da 
modernidade, em que estes se impunham por meio da conquista 
de territórios e da centralização do governo, as estratégias de con-
quistas dos Estados-nações reaparecem hoje baseadas na busca e no 
domínio dasinformações, na capacidade produtiva que circulam 
como moedas (LYOTARD, 2000, p. 7). 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
13
É importante sabermos que, nesse processo, há contradições e conflitos, já que 
vivemos em uma sociedade global que está, constantemente, marcada pela rede-
finição dos Estados-nações. Isso quer dizer que há interferência das negociações 
e conferências sobre educação, que ocorrem em âmbito global e interferem no 
Brasil. As influências são marcadas pela emergência de uma reorganização geo-
gráfica do mundo como forma de reorientar a vida dos seres humanos para que 
possam desenvolver suas competências. 
 “ Esse é o horizonte em que se reabre a problemática da moderni-
dade. Como a globalização abala mais ou menos profundamente 
os parâmetros históricos e geográficos, ou as categorias de tempo 
e espaço, que se haviam elaborado com base no Estado-nação, nas 
configurações e movimentos da sociedade nacional, logo se reabre a 
problemática da continuidade e não-continuidade da modernidade; 
assim como o debate modernidade ou pós-modernidade. Muito do 
que tem sido a controvérsia sobre “pequeno relato e o grande relato”, 
o “individualismo metodológico e o holismo metodológico”, ou “as 
interpretações micro e macro”, entre outros dilemas, têm algo a ver 
com a ruptura epistemológica provocada pela globalização, quan-
do se abalam os quadros sociais e mentais com os quais muitos se 
haviam habituado (IANNI, 1997, p. 164).
A modernidade traz preceitos novos para o homem, principalmente, em seu 
modo de agir, pensar e imaginar, isso quer dizer que, neste momento da pós-mo-
dernidade que estamos vivenciando, nosso estado de espírito, também, é afetado 
pelas mudanças que ocorrem em todo globo; obviamente, esse movimento envol-
ve questões filosóficas, científicas e artísticas sobre os quais não nos aprofundare-
mos. O processo de modernização, porém, está, completamente, relacionado ao 
desenvolvimento, ao crescimento econômico e social, à ideia de progresso, além 
das constantes renovações das tecnologias.
A pós-modernidade tem nos permitido constituir novos e múltiplos pro-
cessos de relações sociais que estão intrínsecos à globalização do mundo. Tra-
ta-se, na verdade, de uma modernidade-mundo, isto quer dizer que há um 
deslocamento das decisões e, também, definições de tempo e espaço em nossa 
sociedade, fator que define as transformações que acontecem na estrutura desta 
e no espírito dos homens.
U
N
ID
A
D
E 
1
14
Como o processo de modernização pôde influenciar tanto na educação? Quais são os 
benefícios que ela traz para a formação do homem?
pensando juntos
 “ Dentre as diversas características da modernidade-mundo, logo 
se destacam as novas e surpreendentes formas do tempo e espaço 
ainda pouco conhecidas. Além do localismo, nacionalismo e re-
gionalismo, em geral constituídos com base em noções de tempo e 
espaço acentuadamente influenciadas pela historicidade e territo-
rialidade do Estado-nação, o globalismo abre outros horizontes de 
historicidade e territorialidade (IANNI, 1997, p. 166).
É sabido que esse movimento modernizado visa nos emancipar das propostas 
tradicionais de educação, buscando nos conduzir a um ensino institucionalizado 
que seja correspondente ao processo de pós-modernidade que estamos vivendo.
Por isso, podemos relacionar modernidade, globalização e educação, tendo em vista 
que esses três princípios estão relacionados com a sociedade e a cultura, além disso, 
configuram-se como meios de disputas e contradições. Isso quer dizer que a forma 
de constituição da Educação para o século XXI tem sido disputada, afinal de contas, 
há um discurso oficializado tanto nas políticas quanto nas práticas educacionais, as 
quais visam orientar a legitimação do processo que se desenvolve em nossa sociedade.
A globalização permitiu que países, como o Brasil, em seu processo de desenvol-
vimento, modificassem suas ideias e concepções de mundo e de educação. Com as 
mudanças advindas do processo globalizador, houve mudanças nos processos e nas 
relações sociais, ou seja, mudanças econômicas, científicas e culturais que estavam 
relacionadas à educação e que se desenvolveram mediante parâmetros propostos 
pela globalização e pós-modernidade; além disso, essas mudanças se expandiram, 
abrangendo, cada vez mais, os territórios educacionais e os processos formativos.
Esta lógica tem se articulado com o princípio de totalidade social e global, 
movimento que visa estruturar os processos educacionais de maneira a objetivá-
los para a construção de competências que possibilitem o desenvolvimento hu-
mano. Para Ianni (1997), este momento é proposto para desenvolver as questões 
técnicas e objetivas, tendo em vista que tanto a globalização quanto a educação 
estão inseridas em todas as esferas da vida. Por isso, a educação institucionalizada 
tem se mostrado, cada vez mais, adepta às mudanças da sociedade.
U
N
IC
ES
U
M
A
R
15
São agências internacionais que discutem sobre educação para o século XXI: Banco Mun-
dial, Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), 
Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância), Pnud (Programa das Nações Unidas 
para o Desenvolvimento).
Fonte: autora.
explorando Ideias
 “ [...] o que passa a influenciar decisivamente os fins e os meios 
envolvidos; de tal modo que a instituição de ensino, não só a pri-
vada como também a pública, passa a ser organizada e adminis-
trada segundo a lógica da empresa, corporação ou conglomerado 
(IANNI, 1997, p. 112)
Em um mundo globalizado, no qual tem-se discutido suas ações educacionais 
com agências internacionais ligada à Organização das Nações Unidas (ONU), 
verificamos que há uma constante mobilização para que os países, como o Brasil, 
pensem e repensem as estratégias para a Educação para o século XXI. 
É sabido que as agências internacionais estão mobilizadas para pensar e delimitar 
estratégias e orientações para a Educação, no século XXI para o Brasil. 
Você pode se perguntar: por que o Brasil precisa atender às orientações? O 
que isso muda em nossa realidade?
Veja, caro(a) aluno(a), o Brasil é signatário dos acordos internacionais, logo, 
nossa agenda para a educação é pensada e construída a partir das orientações 
internacionais. Esses acordos servem para que o Brasil consiga empréstimos com 
bancos internacionais, para que possa participar, ativamente, dos Estados-nação, 
como no caso do G20.
As agências internacionais, além de promoverem orientações para a educação 
brasileira, organizam fóruns, convenções e encontros que visam aprovar estes do-
cumentos, com a finalidade de definir as orientações necessárias para os diversos 
níveis de ensino. Ressaltamos que as orientações encontradas, nos documentos 
dessas agências internacionais, visam à expansão da modernização da educação 
nesses países bem como elucidam a importância da Educação Básica para todos, 
a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, a partir de um sistema 
educacional que esteja atento aos princípios da Educação para o século XXI. Sendo 
assim, essas necessidades são:
U
N
ID
A
D
E 
1
16
 “ [...] tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a 
leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), 
quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, 
habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres huma-
nos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, 
viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvol-
vimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentais 
e continuar aprendendo (UNESCO, 1993, p. 27).
A Unesco traz a perspectiva de uma educação para o século XXI que supere as 
práticas tradicionais, uma educação que se limite, apenas, aos muros da escola. A 
Educação para o século XXI precisa estar abarcada dentro do desenvolvimento 
tecnológico, o qual busca um trabalhador flexível, atento às mudanças de seu tem-
po e que, mediante as dificuldades,consiga alcançar a educação que lhe permita 
ascender, social e economicamente. 
Dessa maneira, as atenções voltam-se para uma Educação Básica que atenda a 
todos, contemple as exigências deste novo século e faça uso de tecnologias, as quais 
permitem uma educação para além do espaço escolar formal. O precursor dessas 
mudanças foi o relatório da Delors (2001), desenvolvido pela Comissão Interna-
cional de Educação para o século XXI e que se tornou um documento orientador 
para a Educação Básica do Brasil. Esse documento tem como objetivo fazer com 
que os países busquem a paz e a superação de problemas que são gerados em um 
mundo globalizado, em constante desenvolvimento. O referido documento destaca 
alguns problemas que são enfrentados por países, como o Brasil: “[...] Dentre esses 
problemas destacam-se a pobreza, os conflitos étnicos, raciais e religiosos, a devas-
tação ambiental e a tecnologização do trabalho” (SILVA, 2008, p. 365).
Essas preocupações, apresentadas pelo documento, tornam-se atuais, e a 
questão da pós-modernidade está envolta a essas discussões já que países, como 
o Brasil, buscam a educação com autonomia e emancipação. Isso demonstra que 
a Educação não está imune às transformações da base material da sociedade, 
pois a globalização é uma mudança importante para o desenvolvimento de uma 
educação que atenda às competências.
A educação, nesta perspectiva pós-moderna, tem, na globalização, a rápida circu-
lação de informações, e isso evidencia que os avanços do globalismo são imensos, e 
a educação, ao estar relacionada a esse movimento, torna-se um produto que precisa 
ser consumido por “[...] quem demonstrar vontade e competência para adquiri-la, em 
especial a educação ministrada em nível médio e superior” (SANFELICE, 2003, p. 10).
U
N
IC
ES
U
M
A
R
17
Na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, em 1990, foi aprovado 
o primeiro documento que tratou da Educação Básica, mundialmente, traçando objetivos 
a serem alcançados durante a chamada Década da Educação (1990-2000). Em 2000, a 
Década da Educação foi avaliada, em Dakar, estendendo os prazos estabelecidos para 
o alcance dos objetivos firmados em 1990. Este relatório foi elaborado pela Comissão 
Internacional da Educação para o Século XXI, em 1993, atendendo a uma solicitação da 
Conferência Geral da Unesco, de 1991. As discussões mundializadas sobre a educação, 
referidas neste trabalho, fundamentam-se, especialmente, neste relatório. 
Fonte: Silva (2008).
explorando Ideias
Pensar na educação, neste atual momento que estamos vivendo, exige de cada 
um de nós pensar que tipo de sociedade queremos para o nosso futuro e como o 
processo educativo pode contribuir para isso. Neste pressuposto, compreende-se 
que a globalização tem total influência sobre a educação, e isso deve promover 
entre os indivíduos, cada vez mais, competitividade, produtividade e melhor de-
sempenho em seu espaço de atuação. 
Para que a Educação do século XXI traga os marcos da globalização, é neces-
sário atender aos pressupostos delimitados pelas agências internacionais, pois elas 
têm uma visão total da educação global e permite que países, como o Brasil, que é 
totalmente periférico, equiparem seu sistema educacional de países centrais. 
Entre estas reflexões, Silva (2008) salienta que a discussão dos quatro pilares 
da educação, como aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser 
e aprender a viver juntos, passam a ser desenvolvidos na educação nacional 
como forma de atender às exigências de uma sociedade globalizada, que precisa 
estar de acordo com os preceitos de uma educação que atenda às necessidades 
do século XXI. O conceito de educação ao longo da vida passa a se articular e 
se desenvolver mediante o processo globalizador, e os pilares estão relacionados 
com a Era Pós-moderna.
O princípio da educação ao longo da vida significa que os indivíduos preci-
sam mudar, qualificar-se mais, ou seja, essa educação se pauta em uma formação 
para as competências socioemocionais que, na verdade, também, relaciona-se 
com uma formação dinâmica, flexível e condizente com o trabalho em equipe 
bem como com a capacidade de iniciativa, a valorização de talentos e aptidões 
dos indivíduos para determinados trabalhos. Essas modificações centram-se na 
aptidão para as relações interpessoais e passam a ser discutidas nos documentos 
U
N
ID
A
D
E 
1
18
orientadores da política educacional brasileira, como forma de estabelecer uma 
educação permanente, que aconteça em todos os âmbitos da sociedade. 
A preocupação com a formação dos indivíduos ocorre, devido à necessidade 
de que estes acompanhem o ritmo acelerado desenvolvido da sociedade globali-
zada. De acordo com Silva (2008, p. 369), “[...] este projeto tende a formar o homo 
studiosus, relacionado ao homem universal”, este novo homem, na verdade, é “[...] 
aquele que está munido de uma instrução completa e em condições de mudar 
de profissão e, portanto, também de posição no interior da organização social do 
trabalho” (SCHAFF, 1996, p. 125). 
A educação voltada para atender às necessidades do século XXI expressa a 
diversificação na formação do trabalhador, conduzindo-o à liberdade de mudan-
ças de profissão, tendo em vista que o progresso do conhecimento científico e 
tecnológico tem gerado, cada vez mais, oportunidades de ampliação de emprego, 
sendo necessário que um trabalhador tenha competências importantes para as 
novas formas de trabalho. Ressaltamos, ainda, que a concepção de educação ao 
longo da vida ou educação permanente não é uma forma de propor reciclagens 
profissionais aos indivíduos, mas trazer oportunidades de conhecimento para 
aqueles que se encontram em processo de formação ou não. Essa ideia de uma 
educação ao longo da vida demonstra a necessidade de romper com o tempo 
de aprendizagem institucional tradicional, e a escola precisa atender os jovens e 
adultos durante toda a sua vida produtiva.
 “ Fora das universidades, departamentos ou instituições de vocação 
profissional, o saber não é e não será mais transmitido em bloco e de 
uma vez por todas os jovens antes de sua entrada na vida ativa; ele é 
transmitido à la carte a adultos já ativos ou esperando sê-lo, em vista 
da melhoria de sua competência e de sua promoção, mas também em 
vista da aquisição de informações, de linguagens e de jogos de lingua-
gens que lhes permitam alargar o horizonte de sua vida profissional e 
de entrosar experiência técnica e ética (LYOTARD, 1986, p. 90)
A qualificação e as competências apresentadas são conceitos que marcam, na 
verdade, o discurso da pós-modernidade, e elas são justificadas a partir de “[...] a 
perspectiva de um vasto mercado de competências operacionais está aberta. Os 
detentores desta espécie de saber são e serão objeto de ofertas e mesmo motivo 
de disputa de política de sedução” (LYOTARD, 1986, p. 93).
U
N
IC
ES
U
M
A
R
19
Destacamos a importância do trabalho em equipe, tendo em vista que esse 
tributo é essencial para que se alcance os objetivos do mercado que, é extrema-
mente, competitivo, “[...] com efeito, as performances em geral são melhoradas 
pelo trabalho em equipe, sob condições que as ciências sociais tornaram precisas 
há muito tempo” (LYOTARD, 1986, p. 95). Isso porque o trabalho em equipe e as 
relações interpessoais acontecem, nesse meio competitivo, que envolve a busca 
de emprego e formação.
Os quatro pilares da educação possibilitam refletirmos sobre as questões que 
envolvem as competências socioemocionais. O pilar aprender a conhecer é 
entendido como um preparo para o trabalho, para que o indivíduo utilize seus 
conhecimentos pragmáticos bem como saiba utilizar novos conhecimentos e 
novas tecnologias, tendo em vista que o conhecimento é a razão instrumental 
para que o indivíduo se desenvolva. 
O segundo pilar, aprender a conhecer, é a finalidade da vida humana, já que 
se vincula o desenvolvimento humano às necessidades básicas de aprendizagem; 
é uma forma de alcançar a participaçãodos indivíduos, na sociedade, de uma 
maneira, cada vez mais, ativa, logicamente, para que continuem aprendendo. 
Dessa forma, é, a partir disso, que eles desenvolvem um espírito empreendedor. 
Aliado ao segundo pilar, temos o aprender a fazer, que está, intimamente, ligado 
ao mundo do trabalho e à formação profissional dos indivíduos. É necessário que estes 
tenham conhecimento para se ajustarem às relações mercadológicas.
 “ Essa relação entre fornecedores e usuários do conhecimento e o pró-
prio conhecimento tende e tenderá a assumir a forma que os pro-
dutores e os consumidores de mercadorias têm com essas últimas, 
ou seja, a forma valor. O saber é e será produzido para ser vendido, 
e ele é e será consumido para ser valorizado numa nova produção: 
nos dois casos para ser trocado. Ele deixa de ser para si mesmo seu 
próprio fim; perde o seu “valor de uso” (LYOTARD, 1986, p. 5).
O conhecimento torna-se uma maneira de os indivíduos terem realização pessoal 
em uma sociedade tão competitiva, por isso, a educação deve formar competências 
nestes e relacionar, cada vez mais, o saber produzido, na área educacional, com as 
relações de mercado. Como estamos inseridos em uma sociedade de informação, 
devemos compreender que “a educação deve permitir que todos possam recolher, 
selecionar, ordenar, gerir e utilizar as mesmas informações” (DELORS, 2001, p. 21).
U
N
ID
A
D
E 
1
20
O quarto pilar, aprender a ser, está pautado no processo de desenvolvimen-
to total do indivíduo, tendo em vista que estamos em um mundo em constante 
transformação e, extremamente, dinâmico, em que 
 “ [...] o desenvolvimento dos serviços exige, pois, cultivar qualidades 
humanas que as formações tradicionais não transmitem, necessa-
riamente e que correspondem à capacidade de estabelecer relações 
estáveis e eficazes entre as pessoas (DELORS, 2001, p. 95). 
Esta exigência é proposta à educação para que “todos, sem exceção, façam fruti-
ficar os seus talentos e potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada 
um, a capacidade de se responsabilizar pela realização do seu projeto pessoal” 
(DELORS, 2001, p. 16). Assim: 
 “ Os empregadores substituem, cada vez mais, a exigência de uma 
qualificação ainda muito ligada, a seu ver, à idéia de competência 
material, pela exigência de uma competência que se apresenta como 
uma espécie de coquetel individual, combinando a qualificação, em 
sentido estrito, adquirida pela formação técnica e profissional, o 
comportamento social, a aptidão para o trabalho em equipe, a ca-
pacidade de iniciativa, o gosto pelo risco (DELORS, 2001, p. 94).
A educação precisa unir as especificidades do trabalho com as relações interpes-
soais e as qualidades de cada indivíduo, e este coquetel corresponde ao desen-
volvimento total da pessoa, pois é, nesse momento, que terá autonomia e poderá 
desenvolver “pensamentos autônomos e críticos e para formular seus próprios 
juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes 
circunstâncias da vida” (DELORS, 2001, p. 99). O sucesso individual de cada 
sujeito dependerá das suas competências socioemocionais, pois
 “ viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção 
das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para 
gerir conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da com-
preensão mútua e da paz (DELORS, 2001, p. 102). 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
21
2 
OS DESAFIOS DO
PROFESSOR
na Educação para o Século 
XXI
No percurso realizado, neste momento da aula, enfatizamos que o processo de 
educação ao longo da vida busca realizar interfaces com a educação, a sociedade 
e as competências socioemocionais. 
No âmbito da educação, tem-se discutido muito sobre os desafios que o(a) pro-
fessor(a) tem enfrentado no processo de constituição da Educação para o século 
XXI. Esta questão envolve não somente os desafios que o docente enfrenta em 
sala de aula, mas também a sua formação e o processo de ensino e aprendizagem 
dos alunos. Os desafios são inúmeros já que o cenário da Educação para o século 
XXI abrange algumas ações necessárias por parte do docente.
Nesse caso, não podemos perder de vista que a educação é um direito cons-
titucional e inalienável, por isso, deve ser entendida como um passaporte para a 
cidadania. Esse caminho aberto para a educação está disposto em Lei, principal-
mente, quando se trata da universalização, já na garantia de qualidade e eficiência, 
porém, infelizmente, ainda há um longo caminho a ser percorrido.
É importante destacar que a educação é constituída, historicamente, por isso 
e está sujeita a diversas transformações ao longo do tempo. O percurso histórico, 
U
N
ID
A
D
E 
1
22
caro(a) aluno(a), interfere e reflete, decisiva-
mente, na escola, alterando ações sociais e cul-
turais que são exigidas no contexto em que se 
insere. A educação para o século XXI, tam-
bém, visa à formação para a cidadania, e a escola 
precisa oportunizar aos seus alunos acesso a esse 
conhecimento, tendo em vista que os saberes orga-
nizados, histórica e socialmente, tendem a garantir a 
qualidade da educação. Mas e o educador, onde ele se insere 
nesse contexto? O educador precisa motivar e, até mesmo, pro-
mover uma aprendizagem condizente com o mundo globalizado 
em que estamos vivendo, logo, o professor precisa ser um mediador nesse pro-
cesso. A forma como ele consegue conduzir este faz toda a diferença, por isso, a 
sua formação é muito importante.
A analogia que apresentareemos, agora, é muito pertinente para o que es-
tamos falando. Veja só: Rubem Alves, certa vez, fez a seguinte comparação: “do 
que vale uma cozinha toda moderna e equipada com os melhores aparelhos, se 
o cozinheiro não está à altura!?” (ALVES, 1994, p. 65). Podemos comparar isso à 
escola. De que vale uma escola toda moderna e equipada com os mais sofisticados 
aparelhos se não temos um(a) professor(a) à altura? Para Alves (1994), um bom 
cozinheiro faria uma excelente comida, até mesmo, com panelas velhas.
Observe que a questão apresentada é, apenas, uma das formas de pensarmos 
a questão do professor nesse movimento que é a Educação para o século XXI. O 
contexto social vigente que estamos vivenciando exige que o professor seja um 
educador que saiba articular os conhecimentos teóricos e prático, de maneira 
que consiga despertar e envolver todos os alunos no processo de aprendizagem, 
além de aliar as especificidades de uma sala de aula de maneira que contemple 
as necessidades individuais de cada aluno.
A educação, em nossa sociedade, está passando por inúmeras mudanças, como 
já mencionamos, e, para o século XXI, o educador torna-se o centro das atenções, 
consequentemente, a sua formação também. As exigências para o professor atuar, 
nessa realidade globalizada, incluem aprender a lidar com uma sociedade que está 
em constante transformação, e essas transformações, também, influenciaram nas 
propostas para realizar as reformas educacionais, que tinham por intuito colocar a 
educação numa perspectiva globalizada que se articulasse com o sistema educacional.
U
N
IC
ES
U
M
A
R
23
Para Torres (2000) e Aguiar (2002), ao levarem em conta estes aspectos, é 
perceptível que a formação de professores, também, passa a ser um elemento fun-
dante para se adequar às reformas propostas para a educação, tendo em vista que 
o perfil do profissional na nova era é que deveria estar conectado às exigências do 
modelo econômico vigente. Mediante a isso, verificamos que o processo de cons-
trução dos saberes docentes estão assentados em sua formação inicial, que nada 
mais é do que a base para a sua atuação, enquanto profissional da educação. É, a 
partir dessa base, que o professor tem apoio para fazer sua formação continuada 
e consolidar sua carreira. A partir disso, ele passa a ministrar aulas e formar sujei-
tos para transformarem a sociedade que os cerca. No entanto, é preciso ressaltar 
que o professor não pode ter, somente, a sala de aula como seu espaço de ensino.O professor precisa ter muito claro, em sua atuação, que a educação precisa de 
espaços ricos para que possam desenvolver as práticas educativas.
Os saberes docentes, as competências e o saber-fazer são fundamentais para 
a ação docente na educação, as instituições educacionais, que visam à formação 
de licenciaturas, devem valorizar as ciências humanas, priorizando um saber 
direcionado para a transformação social. De acordo com Pimenta e Anastasious 
(2002, p. 71), no processo de formação de professores, 
 “ [...] é preciso considerar a importância dos saberes das áreas de 
conhecimento (ninguém ensina o que não sabe), dos saberes peda-
gógicos (pois o ensinar é uma prática educativa que tem diferentes 
e diversas direções de sentido na formação do humano), dos saberes 
didáticos (que tratam da articulação da teoria da educação e da 
teoria de ensino para ensinar nas situações contextualizadas), dos 
saberes da experiência do sujeito professor (que dizem respeito ao 
modo como nos apropriamos do ser professor na nossa vida). Es-
ses saberes dirigem-se às situações de ensinar e com elas dialogam, 
revendo-se, redireccionando-se, ampliando-se, e criando […] são 
as demandas da prática que vão dar a configuração desses saberes.
Evidentemente, inúmeras instituições podem contribuir para a construção dos 
saberes docentes, que podem ser entendidos como saberes plurais, compósitos 
e heterogêneos. Esses saberes, também, articulam-se com os saberes pessoais 
de cada indivíduo e são adquiridos no seio familiar; são saberes que provêm: 
da ação escolar e acadêmica; das instituições que lhe passaram a sua formação 
U
N
ID
A
D
E 
1
24
científica; de programas de televisão, de livros didáticos que utilizam ao longo 
de sua vida; dos discursos que proferem; dos métodos que esse professor utiliza 
para ministrar suas aulas; das suas vivências; e das experiências cotidianas que 
são vivenciadas nas escolas. Essas influências ocorrem em todos os campos que 
o professor convive e atua, e tudo isso contribui, de maneira decisiva, para a 
construção do saber docente, como ilustra Nóvoa (1997, p. 25): “[...] o professor 
é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor”.
Por isso, os saberes docentes não podem ser desvinculados de sua formação 
enquanto docente, pois seus saberes são construídos ao longo da vida e car-
reira profissional. Esta é a razão pela qual muitos acreditam que o professor é 
um profissional ultrapassado. É importante lembrar, porém, que os saberes são 
atemporais, e a construção de sua carreira está ligada às dimensões de identidade, 
socialização do saber, conhecimentos, competências, habilidades e atitudes. 
Para Tardif (2002, p. 11), o saber docente está relacionado “[...] com a pessoa, 
com a sua identidade, com a sua experiência de vida, com a sua história profis-
sional, com as suas relações com os alunos na sala de aula com os outros atores 
sociais na escola”. Veja que esses saberes têm origens diferentes e se constituem 
como uma ação que vai se edificando por meio do trabalho e do conhecimento 
que o professor tem com o meio social. 
 “ São saberes que, in fine, alicerçam a prática do professor, constituem 
o seu acto de ensinar, são garantia da sua boa atuação, servem de 
base à estruturação da sua vida profissional, à sua relação com os 
alunos, com os colegas, em síntese, ao seu modo peculiar de ser 
professor (CUNHA, 2009, p. 1050).
As competências do professor têm a ver com a capacidade de, enquanto indiví-
duo, mobilizar seus saberes, seus conhecimentos, suas habilidades e suas atitudes 
para que consiga resolver problemas e tomar decisões acertadas. Porém, por outro 
lado, podemos dizer que um professor que tenha muito conhecimento, ou, até 
mesmo, competências, não é sinônimo de que seja um profissional competente. 
Para Perrenoud (2000), possuir conhecimentos ou, até mesmo, capacidades não 
garante que o docente seja um profissional competente, pois muitos profissionais 
têm conhecimento e capacidade, mas isso não é capaz de mobilizá-lo de maneira 
adequada ao processo de aprendizagem que o aluno necessita.
U
N
IC
ES
U
M
A
R
25
Freire (1983) ressalta que o homem é um ser histórico e sempre procura se 
aprimorar em um processo que é constante, e isso demonstra que ele se aper-
feiçoa, permanentemente. Assim, o saber surge de um saber velho, que gera um 
novo saber, mas pode se tornar obsoleto daqui a um tempo. Não se admira, por-
tanto, que, mediante as mudanças que ocorrem em nossa sociedade, o modelo de 
competências que tem sido exigido dos professores, atualmente, é de que sejam 
profissionais ativos e não se limitem a padrões de repetição, ou seja, não se esgo-
tem em si mesmos.
O maior desafio para o docente, neste século, é articular conhecimento, habili-
dade, procedimentos, valores e atitudes. Isso, também, tem implicações na formação 
inicial do professor; então, é necessário que as instituições ofereçam uma formação 
que habilite os licenciados a se desenvolverem, solidamente, de maneira integradora, 
para que sejam sensíveis, participem, ativamente, do processo de construção do co-
nhecimento e que tenham condições fundamentais para se constituírem enquanto 
profissionais inovadores, capazes de lidar de maneira criativa e crítica. O professor 
precisa fazer escolhas conscientes, ter objetivos racionais e utilizar meios sensíveis 
para que consiga atingir determinados fins. Para conseguir atuar dessa maneira:
 “ É preciso que o formando, desde o princípio da sua experiência 
formadora, se assuma como um sujeito da produção do saber, se 
convença definitivamente de que ensinar não é transferir conheci-
mentos, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua 
construção (FREIRE, 1996, p. 25). 
Portanto, no que tange a formação de professores e os desafios que assume no sé-
culo XXI, é preciso que o professor assuma saberes de diferentes áreas do conhe-
cimento. Obviamente, não é a formação fragmentada que estamos defendendo, 
mas a construção de competências que possibilitem ao docente inter-relacionar 
U
N
ID
A
D
E 
1
26
ideias e conceitos. Por isso, é tão importante a interdisciplinaridade, ou seja, a 
atuação conjunta de diferentes profissionais das mais diversas áreas de forma-
ção, que buscam, em parceria, inovações para o trabalho científico, por meio de 
pesquisa colaborativa, pensamento crítico e flexível, para que se construa a au-
tonomia, a concepção e a ampliação dos fundamentos científicos e tecnológicos. 
As razões apresentadas justificam-se porque o professor não pode ser alguém 
que replica o conhecimento produzido por outrem, mas deve ser um sujeito que 
assume sua prática pedagógica, a partir desse conhecimento, historicamente, cons-
truído. Assim, o professor do século XXI precisa aliar suas experiências pessoais e 
profissionais bem como estruturar a sua prática pedagógica, selecionar conteúdos, 
priorizar determinadas atividades, aprimorar as suas competências de aprender e 
decifrar algumas linguagens bem como ser um motivador de seus alunos.
O professor precisa ser alguém que contribua no cultivo das diferenças, que 
ajude a criar oportunidades para que os alunos possam expandir seus conheci-
mentos, que aposte na convivência e na sensibilidade para a formação do aluno, 
ele precisa se configurar como um modelo de competências e de uma cultura de 
excelência. Assim, o que permite ao professor ter competências, no contexto da 
Educação para o século XXI, é ter a capacidade de articular, mobilizar e colocar 
em prática o conhecimento que adquiriu. 
 “ O que distingue um profissional experiente de um novato não é 
tanto a quantidade de saber, mas a sua qualidade, a capacidade de 
relacionar, seleccionar, ajustar, adaptar ao contexto, prever, pôr em 
acção e sua flexibilidade cognitiva e fazê-lo com rapidez, esponta-
neamente e sem esforço (ALARCÃO, 1996, p. 29). 
É importante que se modifique o paradigma de ensino, que o professor saia do 
modelo passivo e aplique, em suas aulas,um modelo baseado no desenvolvi-
mento de competências, ou seja, é necessário centrar-se, nesse momento, na 
aprendizagem do formando para que este aprenda ao longo da vida e adquira 
competências socioemocionais.
Nesse ínterim, o professor precisa desenvolver com seus alunos novas formas 
de comunicação, discussão, participação, criação e estímulos de acesso a novas 
linguagens. Tendo em vista que o trabalho em sala de aula, nessa nova era, tende 
a ser visto como coletivo, exige mais comprometimento, diálogo, respeito, ética, 
cooperação e espírito crítico. Esses são ingredientes imprescindíveis à criação 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
27
Tem-se, agora, consciência que para uma sociedade ser salva da estagnação e para o indi-
víduo atingir o seu pleno desenvolvimento, qualquer sistema de educação deve encorajar 
a criatividade.
(Vítor Manuel Tavares Martins)
pensando juntos
de um clima favorável para o aprendizado, e isso contribui para que haja troca 
de experiências, reflexões coletivas e decisões tomadas em co-responsabilidade.
Assim, quando o saber ensinar do professor estiver apoiado em sua experiência 
de trabalho, personalidade, talento, entusiasmo, amor à profissão, conhecimentos 
compartilhados, teremos um docente que fará diferença na educação para o futuro. 
Com isso, temos, também, o fazer pedagógico, que implica a prática ser significativa 
para o educando. Por isso, há a necessidade da inseparabilidade do eu e da profissão.
 “ Aqui estamos. E as opções que cada um de nós tem de fazer como 
professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa ma-
neira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa 
maneira de ser. Para além de tudo o mais, uma prática que tem por 
finalidade o crescimento e desenvolvimento, tem forçosamente de ser 
uma prática que integra todas as esferas do ser (NÓVOA, 1992, p. 17). 
Por isso, é necessário
 “ (…) mudar as práticas, para além de simples recomposições superfi-
ciais, supõe a transformação dos quadros de referência que as funda-
mentam e lhe dão sentido. Daí ser esta uma realidade muito difícil de 
mudar, de planificar e de programar do exterior, sem envolvimento dos 
protagonistas, sem a sua vontade de mudar (BENAVENTE, 1993, p. 13).
Perrenoud (2000) salienta que é imprescindível que o professor busque o desen-
volvimento de suas competências que, além de socioemocionais, envolvem as 
questões técnicas e profissionais que sejam capazes de possibilitar mudanças nas 
necessidades educacionais dos alunos. Apresentamos, a seguir dez competências 
necessárias ao professor deste milênio:
U
N
ID
A
D
E 
1
28
1. Organizar e animar situações de aprendizagem. 
2. Gerir a progressão das aprendizagens: conceber e gerir situações-proble-
ma ajustadas aos níveis e às possibilidades dos alunos.
3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação: gerir a heterogenei-
dade dentro da classe.
4. Implicar os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho: suscitar o 
desejo de aprender, explicitar a relação com os conhecimentos, o sentido do 
trabalho escolar e desenvolver a capacidade de autoavaliação na criança.
5. Trabalhar em equipe: elaborar um projeto de equipe, representações 
comuns.
6. Participar da gestão da escola: elaborar, negociar um projeto da escola. 
7. Informar e implicar os pais: animar reuniões de informação e de debate.
8. Utilizar tecnologias novas: utilizar softwares de edição de documentos.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Gerir sua própria formação contínua.
Quadro 1 - Dez competências para o professor do novo milênio
Fonte: adaptado de Perrenoud (2000).
O professor do século XXI deve desenvolver suas habilidades e competências 
para que entenda os parâmetros culturais vigentes, e a sua prática esteja assentada 
na criação de sujeitos que sejam autores de seu mundo e da sua própria história. 
Por isso, é necessário que o professor alie os conhecimentos acadêmicos à expe-
riência pessoal e profissional, pois isso o capacitará para se adequar ao contexto 
formativo para a Educação no século XXI.
U
N
IC
ES
U
M
A
R
29
3 
A EDUCAÇÃO
NECESSÁRIA
para o Século XXI
Estamos vivendo um momento de globalização, o mundo do século XXI tem 
se tornado, cada vez mais, dinâmico e independente. Estamos, cada vez mais, 
interligados ao resto do mundo, por meio de relações econômicas, científicas, 
culturais, religiosas, tecnológicas e virtuais. Estamos em um período em que não 
temos que ser, apenas, cidadãos e cidadãs - aqueles que cumprem seus deveres e 
exercem seus direitos - nesta nova era, é preciso ser um cidadão global. 
Sabemos que a cidadania global não é uma forma de obter um documento 
que permita transitar por todos os países, ela, refere-se, porém, a uma forma de 
pertencer a uma comunidade maior, ser cidadão global, integrar-se à humanidade 
como um todo. Essa ideia demanda que tenhamos um olhar diferenciado para o 
outro, a forma de se relacionar se modifica, o agir no tempo e no espaço implica 
respeitar a diversidade e o pluralismo cultural, ou seja, é preciso perceber que a 
vida, no cotidiano, conecta-se a todos os âmbitos locais e globais.
O acesso facilitado à informação ocorre por meio de tablets, smartphones, 
notebooks e, com isso, surgem discussões a respeito da educação formal, princi-
palmente, no que tange a função social da educação. O debate sobre a educação 
necessária para o século XXI passará pelo conceito de cidadania global, tendo 
em vista que, além das competências, das habilidades e dos conhecimentos cog-
nitivos, urge a necessidade de uma educação que vise contribuir para resolver 
conflitos globais e promova o respeito mútuo.
U
N
ID
A
D
E 
1
30
 “ A escola é, por excelência, o lugar em que é possível ensinar e cul-
tivar as regras do espaço público que conduzem ao convívio de-
mocrático com as diferenças, orientado pelo respeito mútuo e pelo 
diálogo. É nesse espaço que os alunos têm condições de exercitar a 
crítica e de aprender a assumir responsabilidades em relação ao que 
é de todos (BRASIL, 1990, p. 113).
As diretrizes curriculares nacionais, voltadas para a educação básica, destacam, 
ainda mais, essa ideia de que a escola é um espaço para a aprendizagem, no qual 
envolvem valores, respeito, habilidades e reflexão crítica - ou seja, a educação 
para a cidadania global. Ela é vista como uma possibilidade para qualificar os 
educandos e auxiliar os professores no processo de ensino e de aprendizagem, 
mas que isso possa acontecer para além dos espaços formais, tendo em vista que 
a formação integral dos indivíduos é fundamental para a formação, ao longo da 
vida, de um cidadão global.
A Unesco coloca que a educação para a cidadania global é uma forma im-
portantíssima de desenvolver habilidades, competências, conhecimento e valores 
para que possamos ter uma sociedade mais justa, igualitária e equitativa. A Unes-
co (2016) apresenta que a educação tem um papel fundamental para trabalhar 
conhecimentos, habilidades e competências socioemocionais, de maneira que 
aconteça a transformação social. Por isso, há a perspectiva de uma pedagogia 
transformadora, que vise à educação para a cidadania global, na medida em que 
a globalização e a interdependência entre os povos possa, exigir, cada vez mais, 
alunos reflexivos, questionadores e conscientes. 
A Educação necessária para o século XXI é para atuar na cidadania global, 
isto quer dizer que os alunos precisam ser capazes de discutir sobre os desafios da 
humanidade, como: pobreza, desigualdade, injustiça, meio ambiente, saúde, dentre 
outros assuntos que sejam capazes de despertar, nesses sujeitos, uma forma de ar-
ticular soluções para esses problemas. Por isso, é muito importante os professores 
refletirem sobre sua prática de ensino e a forma com que os alunos têm aprendido.
 “ I. Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas 
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de 
mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; II.Desenvolver o 
conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança 
em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de in-
ter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
31
na busca de conhecimento e no exercício da cidadania; III. Saber 
utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para 
adquirir e construir conhecimentos; IV. Questionar a realidade for-
mulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para 
isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade 
de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua 
adequação (BRASIL, 2001, p. 107). 
O que os parâmetros curriculares nacionais apresentam é para que os alunos 
tenham uma formação para a cidadania global, então, as competências e habili-
dades precisam ser trabalhadas e desenvolvidas tanto na sala de aula quanto no 
cotidiano dos alunos(as). Por isso, a educação para a cidadania global precisa ser 
trabalhada desde a Educação Básica e com qualidade. No contexto atual: 
 “ É um direito assegurado pela Constituição Federal e pelo Estatuto 
da Criança e do Adolescente. Um dos fundamentos do projeto de 
Nação que estamos construindo, a formação escolar é o alicerce 
indispensável e condição primeira para o exercício pleno da cida-
dania e o acesso aos direitos sociais, econômicos, civis e políticos. 
A educação deve proporcionar o desenvolvimento humano na sua 
plenitude, em condições de liberdade e dignidade, respeitando e 
valorizando as diferenças (BRASIL, 1990, p. 56). 
Diante disso, percebemos a importância que a escola tem para que esse proces-
so de cidadania global se efetive, pois é ela quem contribui para a formação de 
cidadãos conscientes de sua realidade, críticos e autônomos. Por isso, estimular 
a cidadania para educação global é tratar, também, de questões da vida real, in-
centivando os alunos a engajar-se em ações coletivas, de maneira que se promova 
uma sociedade global tolerante e transformadora.
Para que a educação para a cidadania global seja efetiva, é preciso engaja-
mento da comunidade escolar, isso significa que o docente precisa desenvolver 
novas práticas e metodologias. 
 “ a educação para a cidadania global é baseada em três dimensões 
conceituais ou áreas de aprendizagem, a saber: área cognitiva, em 
que são trabalhados conhecimentos e habilidades de reflexão ne-
cessárias para entender melhor o mundo e suas complexidades; 
U
N
ID
A
D
E 
1
32
área socioemocional, que desenvolve valores, atitudes e habilida-
des sociais que permitam aos alunos viver com os outros de forma 
respeitosa e pacífica; e área comportamental, que trabalha compor-
tamento, desempenho, aplicação prática e engajamento do aluno 
(UNESCO, 2016, p. 22).
Essas dimensões fazem com que cada indivíduo seja capaz de entender os pro-
blemas locais que sua comunidade está passando. Por isso, a educação para a 
cidadania é um processo de oportunidade para os alunos expandirem seus co-
nhecimentos e ações, de maneira que o caminho seja transformador.
U
N
IC
ES
U
M
A
R
33
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), ao longo desta unidade, vislumbramos questões que estão en-
volvidas com a Educação para o século XXI. Percebemos, ainda, que a educação, 
além de ser um direito social que está garantido em todas as leis, precisa ser 
desenvolvida nos mais diversos contextos e realidades, para que possamos pro-
mover educação de qualidade e equitativa com as realidades e contextos diversos, 
tendo em vista que, por meio da educação, passamos a reconhecer os indivíduos. 
Outra questão envolvida, na Educação para o século XXI, é a formação de 
professores e os desafios que estes enfrentam, mediante as mudanças globais 
que a sociedade tem enfrentado. Pois, neste movimento, o professor torna-se o 
mediador das ações e formação do aluno para a cidadania global, para que ele 
aprenda, na medida correta, olhar o próximo com respeito e solidariedade.
Ao longo do processo educativo, a formação de professores torna-se essen-
cial para que consigamos construir a Educação para o século XXI, e esta for-
mação precisa considerar as competências necessárias para o desenvolvimento 
dos educandos e educadores. Essas competências permitem que desenvolvamos 
uma sociedade mais justa e igualitária, exercendo, de fato, a cidadania perante a 
sociedade e o próximo, além de respeitar as diferenças socioculturais.
Por meio dessa formação, a cidadania global estará implícita nos currículos 
escolares e nos materiais didáticos utilizados pelos docentes junto aos educandos. 
A cidadania global é o norte para a Educação do século XXI e, ao estar garantida 
nos documentos internacionais e nacionais, compreendemos isso como uma 
forma de avanço da educação brasileira para se igualar aos países centrais, tendo 
em vista que a cidadania global permite o avanço da economia, da política, da 
cultura e da sociedade em si. 
Por isso, torna-se essencial formar indivíduos para atuar na cidadania global, 
pois, ao terem uma formação que propicie o compartilhamento de informações e o 
desenvolvimento de competências socioemocionais, percebemos que eles poderão 
se desenvolver, integralmente, tornando-se, efetivamente, cidadãos globais.
34
na prática
1. A educação é um dos pilares que constitui uma sociedade mais justa e com equi-
dade, por isso, formar para a cidadania é essencial, pois possibilita a construção de 
uma sociedade democrática. Nesse contexto, podemos afirmar que:
a) A educação para a cidadania tem relação direta com a educação corporativa.
b) É preciso considerar o design instrucional da cidadania para formar competên-
cias.
c) É preciso solicitar informações sobre o comportamento de cada indivíduo.
d) Para formar um cidadão, é necessário manter os níveis de desenvolvimento so-
cietal.
e) As competências precisam estar voltadas para atender, apenas, ao mercado de 
trabalho.
2. A Educação para o século XXI acontece nos mais diversos lugares, já que cada edu-
cador precisa estar articulado com a comunidade para que o trabalho a ser desen-
volvido por ele possa promover uma intervenção na realidade dos alunos. Por isso, 
exige-se tanto do educador uma postura, cada vez mais, ética e política, e que ele 
tenha compromisso com a justiça e a equidade social. Dessa forma, é necessário 
que ele assuma: 
I - A luta pela desigualdade social e qualquer forma de opressão.
II - Manutenção das relações de poder a fim de prevalecer os interesses da elite.
III - Busca pela autonomia, liberdade, expressão de pensamento crítico e criativo 
para o exercício da cidadania.
IV - Denunciar práticas preconceituosas contra os semelhantes.
Assinale a alternativa correta.
a) Apenas, I e II estão corretas.
b) Apenas, II e III estão corretas.
c) Apenas, I está correta.
d) Apenas, III e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.
35
na prática
3. Quanto aos objetivos da educação necessária para o século XXI, assinale Verdadeiro 
(V) ou Falso (F):
( ) Educar o aluno de maneira integral, como pessoa e como cidadão.
( ) Uma prática reflexiva que tem, como condição, a cidadania.
( ) Desenvolver a capacidade reflexiva.
Assinale a alternativa correta.
a) V, V e F.
b) F, F e V.
c) V, F e V.
d) F, F e F.
e) V, V e V.
4. A educação para a cidadania tem três eixos: educação para redenção da sociedade, 
educação como reprodução da sociedade e educação para transformar a sociedade. 
Assim, os fins da educação são:
a) Manter e conservar a sociedade de maneira a reproduzir a ordem estabelecida.
b) Ampliar a desigualdade social.
c) Transformar a sociedade e conservar a sociedade do jeito que está.
d) Promover justiça social, além de promover a modernidade.
e) Promover o empreendedorismo social.
5. A Educação para o século XXI traz alguns desafios para a formação docente e na for-
mação dos alunos. Assim, conceitue o que é a cidadania global e qual a importância 
para termos um mundo mais justo e sustentável?36
aprimore-se
EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA GLOBAL: UNIVERSALISMO OU RELATI-
VISMO? 
Antes de definir cidadania global, é necessário definir o que é cidadania. A palavra 
cidadania pode ter múltiplas facetas, geralmente, relacionadas à participação das 
pessoas na sociedade. Porém cidadania, dentro dos textos de Hannah Arendt, pode 
ser definida como o direito a ter direitos (LAFER, 1988). Ou seja, cidadania está ligada 
à ideia de uma pessoa ter direitos, pois está protegida por um Estado o qual é nacio-
nal. A cidadania global rompe com esse conceito, pois desliga o conceito de cidada-
nia derivada da nacionalidade. Nesse campo teórico, cidadania global é um status, 
ainda não consolidado, segundo o qual uma pessoa tem direitos que ultrapassam a 
proteção por parte do seu Estado (VIEIRA, 1999). 
Dessa forma, o cidadão global é aquele que tem proteção jurídica para além do seu 
Estado. A cartilha “Educação para a cidadania global” compreende que não é pacífico, na 
academia, o conceito de cidadania global. “Cidadania global é um conceito contestado no 
discurso acadêmico e existem múltiplas interpretações sobre o significado de ser um cida-
dão global” (UNESCO, 2015, p. 14). Além disso, o texto traz cidadania como “[...] um sen-
timento de pertencer a uma comunidade mais ampla e à humanidade comum, bem como 
de promover um ‘olhar global’, que vincula o local ao global e o nacional ao internacional” 
(UNESCO, 2015, p. 14). Porém este texto sobre cidadania global, na cartilha, diz que é 
pacífico que cidadania global não é uma situação legal. Quando a cartilha contextualiza a 
educação, ela afirma que já “[...] é pacífico que o papel da educação é promover a paz, os 
direitos humanos, a tolerância da diversidade e o desenvolvimento sustentável” (UNES-
CO, 2015, p. 9). Neste trecho, percebe-se a introdução dos valores universais baseados 
nos direitos humanos dentro da agenda da ECG e, também, é notável a lacuna contextual 
da cartilha, pois não é dito como, nem onde, estas abordagens são concretizadas. 
O dia a dia da educação brasileira se encaixaria nesse contexto? Vanessa de Olivei-
ra Andreotti, em seu artigo “Educação para a Cidadania Global – Soft Versus Critical”, 
defende a ECG critical. Para ela, esta perspectiva (critical) tem como objetivo o esta-
belecimento de uma relação ética com a diferença, além da consideração do sistema 
e as relações de poder desiguais. A problemática apresentada pela autora refere-se à 
37
aprimore-se
questão da ausência de uma desconstrução dos diversos processos e contextos cul-
turais/globais, a qual acarreta na formação de alunos que levam valores universais, 
reproduzindo relações de violência e poder que podem ser comparados ao colonialismo. 
Portanto, existem questionamentos à cidadania global. A autora apresenta-nos as 
contribuições de Andrew Dobson, dentre outros autores, elucidando a questão sobre 
a natureza da globalização, afinal, “[...] só alguns países têm poderes de globalização 
– os outros são globalizados” (ANDREOTTI, 2006, p. 60). Um exemplo disso é o G7, 
que determina quais são as “questões globais”. Partindo desse pressuposto, existe uma 
divisão desigual em que, somente, tem poder de globalização aqueles que podem atuar, 
globalmente. Entretanto, “[...] quando alcançado esse patamar, há uma projeção do con-
texto local como sendo global a todos” (ANDREOTTI, 2006, p. 60). 
Andreotti, por intermédio das reflexões de Gayatri Spivak, questiona a projeção dos 
valores ocidentais como globais e universais, naturalizando a supremacia ocidental so-
bre o resto do mundo. Nesse processo, há uma negação do processo histórico impe-
rialista e colonialista, existindo uma naturalização do processo de modernização, na 
qual o colonialismo é tido como algo do passado, negando-se suas consequências no 
presente. Assim, justificam-se a pobreza e a riqueza, e, com o discurso desenvolvimen-
tista, incita-se os países do terceiro mundo “[...] a comprar do primeiro mundo uma visão 
independente do ocidente, ignorando sua cumplicidade e parte do processo imperialista” 
(ANDREOTTI, 2006, p. 61). Ademais, com essa perspectiva do colonialismo, o primeiro 
mundo acredita, em sua supremacia, que o terceiro mundo, “[...] almejando ser civilizado 
e acompanhar o desenvolvimento do Ocidente, esquece as características da globaliza-
ção” (ANDREOTTI, 2006, p. 61-62). 
Assim, [...] “isso reforça o eurocentrismo e o triunfalismo porque encoraja as pes-
soas a pensar que vivem no centro do mundo, que tem responsabilidade de ‘ajudar 
o resto’ e que ‘as pessoas de outras partes do mundo não são totalmente globais’” 
(ANDREOTTI, 2006, p. 62). Ao fim, a autora discursa sobre a literacia crítica, colocando 
a necessidade dos professores a levarem em conta. A literacia crítica se constitui de 
uma análise e crítica das relações entre perspectivas, línguas, poder, grupos sociais e 
práticas sociais por parte dos alunos. Seria uma maneira de interpretar e compreen-
der as origens de determinados pressupostos e implicações. Na ECG critical, a pro-
38
aprimore-se
moção de mudanças não seria imposta, mas as condições para que o aluno pudesse 
refletir e pensar seriam fornecidas, possibilitando a análise e a experimentação de 
outras perspectivas de relacionar-se com os outros e consigo mesmo. 
Portanto, os professores “[...] deveriam atentar-se a literacia crítica para não re-
produzir as relações dominantes” (ANDREOTTI, 2006, p. 64-65). Não existe, portanto, 
uma fórmula universal e perfeita para a questão da educação para a cidadania glo-
bal, mas, primeiramente, devemos refletir sobre o quanto nossos professores estão 
capacitados para lidar com essas questões. 
Fonte: a autora.
39
eu recomendo!
Global How? Despertar para a educação global
Autor: Ana Castanheira, Florina Diana Potirniche, Gabriele Rade-
ke, Gundula Büker, Julia Keller, Karola Hoffmann, Mihaela Ama-
riei, Monica Cugler, Mónica Santos Silva, Nina Cugler, Sigrid Schel-
l-Straub, Sofia Lopes, Susana Damasceno 
Editora: AIDGLOBAL
Sinopse: este manual é o resultado do projeto europeu “Desper-
tar para a Educação Global – Reforçar as competências dos membros das Organi-
zações da Sociedade Civil europeias”, implementado na Alemanha, em Portugal e 
na Roménia, em resposta à necessidade evidente de uma formação de qualidade 
para os facilitadores de Educação para a Cidadania Global que trabalham no con-
texto de Organizações da Sociedade Civil. O manual baseia-se na experiência dos 
parceiros do projeto na formação dos facilitadores bem como na sua experiência 
de implementação de cursos de formação em três países diferentes da Europa.
livro
2
A SALA DE AULA NO 
CONTEXTO
da Educação do Século XXI
PROFESSORA 
Dra. Kethlen Leite de Moura
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • A intencionalidade do ato de ensi-
nar • Aprender a aprender: o alicerce do processo educativo • Práticas metacognitivas de aprendizagem.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Apresentar o permanente diálogo entre o ensino e a aprendizagem • Compreender a importância de 
aprender a aprender • Explicitar a prática pedagógica em tempo e espaço diferentes.
INTRODUÇÃO
Caro(a) estudante, ao longo do tempo, a figura do professor se modificou 
e, no século XXI, ele não é mais visto como um profissional que detém 
todo o conhecimento na área em que atua. Igualmente, a forma como o 
aluno estuda, também, modificou-se. O fato é: a educação, no século XXI, 
transformou-se e o conhecimento está fora da redoma. 
E, assim, temos presenciado grandes desafios tanto para professores 
quanto para as escolas, mediante os novos tempos que temos enfrentado. 
O profissional da educação e o aluno precisam assimilar as transformações, 
criar métodos para que se possa atrair a atenção de alunos e alunas, além de 
agregar, cada vez mais, conhecimento. Logo, os educadores que não conse-
guem acompanhar os avanços tecnológicos acabam não cooperando para 
uma formação que contribua parao desenvolvimento de competências 
socioemocionais de alunos. É importante lembrar que a maneira como os 
professores têm conduzido a educação, ao longo dos anos, não consegue 
mais ser sustentada nesse conceito de educação para o século XXI. 
Enquanto profissionais da educação, é preciso uma nova forma de en-
sinar, um fenômeno que vem sendo, cada vez mais, pesquisado por profes-
sores, já que a aprendizagem e as competências socioemocionais ocorrem 
devido a uma construção coletiva do conhecimento. O cenário da edu-
cação para o século XXI tem quebrado, cada vez mais, paradigmas, uma 
vez que a intenção é abandonar a ideia de que o conhecimento é poder e 
que quem o detém é, único e exclusivamente, o professor. Nesse modelo 
de educação e sala de aula no século XXI, o estudante deixa de ser mero 
receptor de informações transmitidas pelo professor e se torna um ator 
ativo na construção do conhecimento. 
Nossa intenção, nesse momento, é apresentar o cenário do processo de 
ensino e aprendizagem, em que o conhecimento não é algo hierarquizado, 
e, sim, produzido de maneira coletiva. 
Sucesso e um ótimo estudo!
U
N
ID
A
D
E 
2
42
1 
A
INTENCIONALIDADE
do Ato de Ensinar
Em nossa sociedade, percebemos cada dia mais, que o conhecimento está relacio-
nado com o avanço das tecnologias e da ciência. A nossa educação é influenciada 
pelas mudanças econômicas, políticas, culturais, sociais, tecnológicas e científicas 
que permeiam a nossa sociedade. As mudanças que ocorrem, constantemente, 
perpassam a atuação dos profissionais da educação e, cada vez mais, busca-se pro-
fessores qualificados, competentes e que sejam capazes de solucionar problemas, 
trabalhar em grupo, compartilhar informações e, até mesmo, criar novas formas 
de transmitir o conhecimento, contribuindo para a formação de competências 
socioemocionais, com a intenção de desenvolver atividades que reflitam o pro-
cesso de desenvolvimento e inovação. 
Assim, nesse ambiente, defrontamo-nos com a situação em que as instituições 
de Ensino Superior precisam se encaixar no papel de formadoras e capacitadoras 
de profissionais da educação. O papel dessas instituições implica respeitar as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação delineados pelo 
Ministério da Educação e Conselho Nacional de Educação bem como propor 
práticas pedagógicas e metodologias de ensino que sejam condizentes com uma 
educação para o século XXI.
Para Colossi, Consentino e Queiroz (2001) e Peleias et al. (2011) os cursos 
de graduação do Ensino Superior precisam contribuir para que seus estudantes 
desenvolvam características profissionais, competências socioemocionais e per-
U
N
IC
ES
U
M
A
R
43
O mundo moderno tornou-se uma era histórica de profundas transformações que ocor-
rem no campo econômico, político e social, reestruturando as relações sociais e amplian-
do o domínio do modo de produção capitalista, e isso influencia, decisivamente, nas con-
cepções que nós temos de mundo.
Fonte: autora.
explorando Ideias
sonalidade crítica. Isso só é possível a partir do momento que se ensine direitos 
e deveres aos cidadãos, de maneira a prepará-los para conviver, de forma har-
moniosa, em uma sociedade com uma diversidade cultural imensa. É preciso 
capacitá-los para ocupar cargos no mercado de trabalho. 
Outra questão, aluno(a), que faz parte da formação de Ensino Superior, é que 
as instituições devem capacitar os alunos a se desenvolver, técnica e humanamente, 
para ingressar no mercado de trabalho, e, obviamente, isso requer uma gestão eficaz 
do currículo dos cursos (MAINARDES; DOMINGUES, 2011). É imprescindível 
que, para a formação técnica e humana, haja a preparação de um ambiente que 
proporcione o acolhimento desses alunos, que os professores escolham métodos 
que contribuam, facilitem e estimulem a aprendizagem, de maneira a garantir a 
formação profissional e a competência socioemocional de seus alunos. 
Algo que é importantíssimo mencionar, aqui, é que você, aluno (a), pode estar 
almejando se formar com as melhores notas, ou, até mesmo, ser laureado, mas veja 
que isso não lhe garante o ingresso no mercado de trabalho, muito menos, dá-lhe 
experiência para enfrentar os desafios do mundo organizacional. Desenvolver 
habilidades e competências é preparar-se para lidar com as situações reais do 
mundo do trabalho, é o momento de levar a teoria estudada para dentro da sala 
de aula (SANTOS, 2012; BARROS; MONTEIRO; MOREIRA, 2014). 
Os estudos teóricos são essenciais para que você compreenda a sua prática 
profissional, no entanto lembremos que isso não deve ser feito de uma maneira 
tradicional, é preciso inovar, deixar de lado nossas atitudes cartesianas e lineares 
que dissociam a teoria da prática. 
Para que não caiamos nesse engodo de nos tornarmos profissionais, extremamente, 
cartesianos, com a finalidade de reduzirmos as deficiências encontradas no âmbito 
escolar e na péssima formação socioemocional dos nossos alunos, é necessário 
planejarmos. Isso mesmo, precisamos planejar e definir objetivos que utilizaremos 
U
N
ID
A
D
E 
2
44
Por que é tão importante, no atual contexto do século XXI, que o aluno se torne protago-
nista do seu processo de aprendizagem?
pensando juntos
no processo de aprendizagem, além de estipular o período que desenvolveremos 
tal proposta. Para isso, é necessário delimitarmos os recursos a serem utilizados e 
as estratégias adequadas para cumprir o papel de professores enquanto mediadores 
do conhecimento. Não podemos nos esquecer que é importantíssimo desenvol-
vermos uma consciência crítica em nossos alunos e, principalmente, criar expec-
tativas para o processo de aprendizagem de cada disciplina para que, dessa forma, 
eles compreendam o quanto precisam desenvolver determinadas habilidades para 
alcançarem os objetivos esperados de aprendizagem. 
Veja, caro(a) estudante, que, quando temos um aluno(a) consciente de suas 
próprias ações, conseguimos propor estratégias de aprendizagem que casem com 
as suas necessidades. 
A Taxonomia de Bloom auxilia-nos a compreender o processo de aprendiza-
gem real do aluno, isso porque ele precisa ser capaz de compreender categorias e 
conceitos, entender conteúdos bem como aplicar seus conhecimentos nas mais 
distintas situações práticas e diversas do seu cotidiano. É preciso ter capacidade 
de analisar e avaliar situações para que se possa criar novas formas de cognição 
a partir do conhecimento já existente (BLOOM, 1973).
Por isso, é importante adotarmos metodologias de ensino que tirem os alunos 
da zona de conforto, para que estes se tornem agentes ativos e atuantes no pro-
cesso de aprendizagem. Para Santos (2012, p. 73), “[...] o aluno precisa se sentir 
capaz e seguro para aplicar nas organizações os conhecimentos que estão sendo 
adquiridos em sala de aula, isentando-o da necessidade de viver com a incerteza 
de tentativa e erro”.
Enfatizamos, novamente, que a aprendizagem não se resume a ter ótimas 
notas, já que essas nem sempre representam o conhecimento real de cada aluno; a 
aprendizagem precisa ser avaliada aferindo a capacidade do aluno de aplicar esse 
conhecimento na prática (SANTOS, 2012), sempre, buscando um olhar crítico 
para as suas ações, de maneira que desenvolva o processo educacional. Assim, ao 
pensarmos em uma sequência didática (SD), precisamos classificar nossas ativi-
dades de acordo com a Taxonomia de Bloom. Podemos iniciar nossa aula com 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
45
uma discussão teórica sobre determinado assunto, logicamente, considerando 
os mecanismos, os objetivos, os conteúdos e a avaliação dentro da perspectiva 
da Taxonomia de Bloom. 
Ferraz e Belhot (2010, p. 422) comentam que é preciso pensar sobre os objeti-
vos que se envolvem no processo de aprendizagem, pois, neste, há uma comple-
xidade: “[...] é importante que o professor entenda que cada indivíduo apreende 
as informações de maneira diferente, ou seja, mesmo estando em uma situação 
igual de aprendizagem, alguns conseguiramapreender mais sobre certo conteúdo 
do que outros.” O professor precisa refletir sobre o conteúdo a ser ministrado e 
seguir a perspectiva de Bloom, que tem por objetivo “[...] ajudar no planejamen-
to, organização e controle dos objetivos de aprendizagem” (FERRAZ; BELHOT, 
2010, p. 422). Isso quer dizer que a taxonomia visa estimular os professores a 
auxiliar seus alunos no processo de aprendizagem, realizando mediações, além 
de oferecer uma base para o desenvolvimento de instrumentos avaliativos.
Ferraz e Belhot (2010) propõem que, para que haja uma eficácia nesse processo, 
é preciso haver, também, divisão do trabalho, a partir do domínio específico do de-
senvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor. Assim, no quadro a seguir, podemos 
compreender melhor os domínios e as características que envolvem as competências.
Domínios Características
Cognitivo
Destinado ao dominar, aprender determinado conteúdo. 
Este se refere ao momento de adquirir um novo conhe-
cimento, desenvolvendo o aluno, intelectualmente. Inclui 
reconhecimento de fatos específicos, procedimentos 
padrões e conceitos que estimulam o desenvolvimento 
intelectual, constantemente. Nesse domínio, os objetivos 
foram agrupados em seis categorias e são apresentados 
em uma hierarquia de complexidade e dependência (cate-
gorias), do mais simples ao mais complexo. Para ascender 
a uma nova categoria, é preciso ter obtido um desempe-
nho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacida-
des adquiridas nos níveis anteriores. As categorias desse 
domínio são: Conhecimento, Compreensão, Aplicação, 
Análise, Síntese e Avaliação.
U
N
ID
A
D
E 
2
46
Domínios Características
Afetivo
Relaciona-se ao desenvolvimento emocional e inclui a 
questão da responsabilidade, da atitude, do compor-
tamento, do respeito, da emoção e dos valores. Para 
ascender a uma nova categoria, é preciso ter obtido um 
desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza 
capacidades adquiridas nos níveis anteriores para serem 
aprimoradas. As categorias desse domínio são: Receptivi-
dade, Resposta, Valorização, Organização e Caracterização.
Psicomotor
Relaciona-se às habilidades físicas específicas. Bloom e sua 
equipe não chegaram a definir uma taxonomia para a área 
psicomotora, mas outros o fizeram e chegaram a seis ca-
tegorias que incluem ideias ligadas aos reflexos, à percep-
ção, às habilidades físicas, aos movimentos aperfeiçoados 
e à comunicação não verbal. Para ascender a uma nova 
categoria, é preciso ter obtido um desempenho adequado 
na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas 
nos níveis anteriores. As categorias desse domínio são: 
Imitação, Manipulação, Articulação e Naturalização.
Quadro 1- Domínios da Taxonomia / Fonte: adaptado de Ferraz e Belhot (2010, p. 56).
Ao entender esses domínios, verifica-se a necessidade de entender e atender às ne-
cessidades do processo de ensino e aprendizagem. Além disso, é preciso valorizar 
e incrementar o vocabulário, pois isso auxilia os educadores no desenvolvimento 
de atividades curriculares. 
Figura 1- O domínio do desenvolvimento em Bloom / Fonte: a autora.
Alguns professores fazem a substituição de substantivos por verbos, mas estes 
são a dimensão do conhecimento (o quê), e os verbos tornam-se a dimensão 
dos processos cognitivos (como). Por isso, é importante utilizar verbos que 
envolvem o domínio cognitivo, como: lembrar, aplicar, analisar, sintetizar 
e criar. Para melhor ilustrar a Taxonomia de Bloom, apresentaremos o quadro 
aprendizagem
intelectual Afetivo
aspectos de
sensibilização
e gradação de
valores
Psicomotor
habilidades
de execução
de tarefas que
envolvem o
aparelho
motor
Cognitivo
U
N
IC
ES
U
M
A
R
47
seguinte que demonstra os critérios que devem ser utilizados para realizar o 
processo de aprendizagem.
Níveis de Complexidade Domínios Verbos Relacionados
Básico
(re) conhecimento: 
capacidade de identi-
ficar as propriedades 
fundamentais dos ob-
jetos de conhecimento 
apreendido (ARAÚJO, 
2014, p. 55).
Identificar, nomear, 
assinalar, citar, re-
lacionar, completar, 
observar. 
Compreensão: identi-
ficação de elementos 
que dão significado ao 
objeto de conhecimen-
to, sua composição, 
finalidade e caracterís-
tica (ARAÚJO, 2014, p. 
55).
Explicar, descrever, 
caracterizar. 
Intermediário
APLICAÇÃO: transpo-
sição da compreen-
são de um objeto de 
conhecimento em, caso 
específico, situação 
problema, etc. (ARAÚJO, 
2014, p. 55).
Resolver, ampliar (com 
base no texto), trans-
formar, explicar. 
ANÁLISE: percepção de 
inter relação entre um 
todo e suas partes. 
Analisar, examinar, 
decompor (sentença), 
escandir. Resumir, 
generalizar. 
SÍNTESE: reorganização 
das partes de um todo. 
AVANÇADO
AVALIAÇÃO: emissão 
de um juízo de valor 
sobre análises e sínte-
ses efetuadas. 
Julgar, justificar, apre-
sentar argumentos. 
Quadro 2 - Nível de Complexidade 
Fonte: adaptado de Moreira (1975 apud Araújo, 2014, p. 55). 
U
N
ID
A
D
E 
2
48
O quadro demonstra que a taxonomia auxilia os professores a categorizar as 
habilidades que eles querem desenvolver nos alunos, a partir de determinado 
conteúdo. Esse processo de categorização contribui para que os alunos (consi-
derando que o professor respeita as diferenças do processo de aprendizagem) 
compreendam a necessidade de aprender determinado conteúdo.
Assim, o processo de taxonomia é algo bastante utilizado para compreen-
der o processo de aprendizagem, principalmente, para organizar as discussões 
e análises dos conteúdos. Utilizar essa terminologia conceitual é basear-se em 
classificações estruturadas e orientadas para que se possa definir instruções. Há 
duas vantagens de utilizar a taxonomia na educação:
 “ Oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de avalia-
ção e utilização de estratégias diferenciadas para facilitar, avaliar e 
estimular o desempenho dos alunos em diferentes níveis de aquisi-
ção de conhecimento; e estimular os educadores a auxiliarem seus 
discentes, de forma estruturada e consciente, a adquirirem compe-
tências específicas a partir da percepção da necessidade de dominar 
habilidades mais simples (fatos) para, posteriormente, dominar as 
mais complexas (conceitos) (BLOOM, 1956, p. 210).
O próprio autor retrata a importância de utilizar conceitos para iniciar uma aula e, 
até mesmo, para classificar e estruturar a maneira de ensinar. Ao utilizar conceitos 
para estruturar seu processo de ensino, Bloom (1944) retrata que o processo de 
aprendizagem dos homens é diferente, pois cada indivíduo desenvolveria uma 
competência distinta e com profundidade de conteúdo. O mesmo autor, porém, 
afirma que, mesmo diante das diversidades ambientais e internas dos indivíduos, 
estes aprenderão, mas que isso dependerá das estratégias que serão utilizadas e da 
organização do processo de aprendizagem que contribui para estimular o desen-
volvimento cognitivo. A Taxonomia de Bloom contribui para que os professores 
consigam estimular o âmbito cognitivo dos sujeitos, principalmente, o raciocínio 
e as abstrações de alto nível.
Ao delimitar objetivos instrucionais, os professores conseguem delimitar o 
desempenho e as competências que seus alunos desenvolvem. Essa ação está 
ligada às ações intencionais, diretamente, relacionadas ao conteúdo e à forma 
como ele deverá ser aplicado. A Taxonomia de Bloom pode ser representada por 
uma escada com seis degraus, logicamente, ela é mais complexa que isso já que é 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
49
dividida em subcategorias, mas podemos, neste primeiro momento, entendê-la 
desta maneira, pois a compreensão fica mais fácil.
Figura 2 - Categorias do domínio cognitivo proposto por Bloom
Fonte: Ferraz e Belhot (2010, p. 424).
A partir disso, a taxonomia é uma ferramenta para padronizar a linguagem e os 
objetivos delimitados para a aprendizagem como forma de facilitar a comuni-
cação entre os indivíduos que fazem parte desse processo. Além disso, ela com-
preende a construção de um currículo objetivo, queesteja assentado nas Diretri-
zes Curriculares Nacionais, como a Base Nacional Comum Curricular, e busca 
definir e determinar atividades, avaliações de acordo com os temas propostos 
(KRATHWOHL, 2002; BLOOM, 1956).
Os pontos apresentados são as contribuições da taxonomia que foi utilizada 
para classificar os objetivos curriculares e, também, para descrever o resultado do 
processo de aprendizagem, no que tange ao conteúdo e às discussões. A importância 
dessa taxonomia é desenvolver uma ferramenta que seja prática e útil para o desen-
volvimento dos processos mentais superiores (nível de conhecimento e abstração 
complexa). A taxonomia, também, envolve as questões bidimensionais, como: 
Figura 3 - Caráter bidimensional / Fonte: Ferraz e Belhot (2010, p. 426).
6. Avaliação
5. Síntese
4. Análise
3. Aplicação
2. Compreensão
1. Conhecimento
Verbos
(dimensão: processos
cognitivos - como)
Substantivos
(dimensão:
conhecimento - o que)
U
N
ID
A
D
E 
2
50
A partir da Figura 3, percebe-se que o conhecimento passa a se desenvolver a 
partir das habilidades de lembrar e achar. Isso quer dizer que os alunos devem 
encontrar, na problemática proposta pelo professor, pequenas informações que 
tragam à sua consciência o aprendizado prévio, aquele que o indivíduo desen-
volve antes de conhecer sobre determinado assunto.
Isso nos leva a dividir o conhecimento em dois momentos: 1 - conhecimento 
como processo, e 2 - conhecimento como conteúdo assimilado. Quando tratamos 
de conhecimento, este está, diretamente, relacionado ao conteúdo apresentado 
pelo docente. 
 “ O processo de metacognição está envolvido com o conhecimento 
cognitivo real do educando, ou seja, com a própria consciência de 
aprendizagem individual de cada um. Essa categoria é utilizada na 
área da educação e torna-se extremamente importante, tendo em 
vista que a possibilidade que o indivíduo desenvolva sua autoapren-
dizagem por meio da autonomia que lhe é dada é fundamental para 
o processo. E logicamente os professores devem utilizar das novas 
tecnologias para ampliar esse processo. Logo, compreendemos que 
o processo cognitivo é compreendido como um meio pelo qual 
construímos o nosso conhecimento e resolver problemas cotidia-
nos (ANDERSON et al., 2001, p. 89).
Na taxonomia, há seis categorias que são fundamentais para compreender o do-
mínio do processo cognitivo. Vejamos, no Quadro 3:
U
N
IC
ES
U
M
A
R
51
Categoria Descrição
Conhecimento
Definição: Habilidade de lembrar informações e conteú-
dos previamente abordados, como fatos, datas, palavras, 
teorias, métodos, classificações, lugares, regras, critérios, 
procedimentos etc. A habilidade pode envolver lembrar 
uma significativa quantidade de informação ou fatos espe-
cíficos. O objetivo principal desta categoria nível é trazer à 
consciência esses conhecimentos. 
Subcategorias: 1.1 Conhecimento específico: Conheci-
mento de terminologia; Conhecimento de tendências e 
sequências; 1.2 Conhecimento de formas e significados 
relacionados às especificidades do conteúdo: Conhecimen-
to de convenção; Conhecimento de tendência e sequência; 
Conhecimento de classificação e categoria; Conhecimento 
de critério; Conhecimento de metodologia; e 1.3 Conheci-
mento universal e abstração relacionado a um determina-
do campo de conhecimento: Conhecimento de princípios e 
generalizações; Conhecimento de teorias e estruturas. 
Verbos: enumerar, definir, descrever, identificar, denomi-
nar, listar, nomear, combinar, realçar, apontar, relembrar, 
recordar, relacionar, reproduzir, solucionar, declarar, distin-
guir, rotular, memorizar, ordenar e reconhecer.
Compreensão
Definição: Habilidade de compreender e dar significado 
ao conteúdo. Essa habilidade pode ser demonstrada por 
meio da tradução do conteúdo compreendido para uma 
nova forma (oral, escrita, diagramas etc.) ou contexto. 
Nessa categoria, encontra-se a capacidade de entender a 
informação ou fato, de captar seu significado e de utilizá-la 
em contextos diferentes. Subcategorias: 2.1 Translação; 2.2 
Interpretação e 2.3 Extrapolação. Verbos: alterar, cons-
truir, converter, decodificar, defender, definir, descrever, 
distinguir, discriminar, estimar, explicar, generalizar, dar 
exemplos, ilustrar, inferir, reformular, prever, reescrever, 
resolver, resumir, classificar, discutir, identificar, interpretar, 
reconhecer, redefinir, selecionar, situar e traduzir. 
U
N
ID
A
D
E 
2
52
Categoria Descrição
Aplicação
Definição: Habilidade de usar informações, métodos e 
conteúdos aprendidos em novas situações concretas. Isso 
pode incluir aplicações de regras, métodos, modelos, con-
ceitos, princípios, leis e teorias. 
Verbos: aplicar, alterar, programar, demonstrar, desenvol-
ver, descobrir, dramatizar, empregar, ilustrar, interpretar, 
manipular, modificar, operacionalizar, organizar, prever, 
preparar, produzir, relatar, resolver, transferir, usar, cons-
truir, esboçar, escolher, escrever, operar e praticar.
Análise
Definição: Habilidade de subdividir o conteúdo em partes 
menores com a finalidade de entender a estrutura final. 
Essa habilidade pode incluir a identificação das partes, aná-
lise de relacionamento entre as partes e reconhecimento 
dos princípios organizacionais envolvidos. Identificar partes 
e suas interrelações. Nesse ponto é necessário não apenas 
ter compreendido o conteúdo, mas também a estrutura do 
objeto de estudo. 
Subcategorias: Análise de elementos; Análise de relaciona-
mentos; e Análise de princípios organizacionais.
Verbos: analisar, reduzir, classificar, comparar, contrastar, 
determinar, deduzir, diagramar, distinguir, diferenciar, 
identificar, ilustrar, apontar, inferir, relacionar, selecionar, 
separar, subdividir, calcular, discriminar, examinar, experi-
mentar, testar, esquematizar e questionar.
U
N
IC
ES
U
M
A
R
53
Categoria Descrição
Síntese
Definição: habilidade de agregar e juntar partes com a 
finalidade de criar um novo todo. Essa habilidade envolve 
a produção de uma comunicação única (tema ou discur-
so), um plano de operações (propostas de pesquisas) ou 
um conjunto de relações abstratas (esquema para clas-
sificar informações). Combinar partes não organizadas 
para formar um “todo”. Subcategorias: 5.1 Produção de 
uma comunicação original; 5.2 Produção de um plano ou 
propostas de um conjunto de operações; e 5.3 Derivação 
de um conjunto de relacionamentos abstratos. Verbos: ca-
tegorizar, combinar, compilar, compor, conceber, construir, 
criar, desenhar, elaborar, estabelecer, explicar, formular, 
generalizar, inventar, modificar, organizar, originar, planejar, 
propor, reorganizar, relacionar, revisar, reescrever, resumir, 
sistematizar, escrever, desenvolver, estruturar, montar e 
projetar.
Avaliação
Definição: habilidade de julgar o valor do material (pro-
posta, pesquisa, projeto) para um propósito específico. 
O julgamento é baseado em critérios bem definidos que 
podem ser externos (relevância) ou internos (organização) 
e podem ser fornecidos ou, conjuntamente, identificados. 
Julgar o valor do conhecimento. Subcategorias: 6.1 Avalia-
ção em termos de evidências internas; e 6.2 Julgamento 
em termos de critérios externos. Verbos: avaliar, averiguar, 
escolher, comparar, concluir, contrastar, criticar, decidir, 
defender, discriminar, explicar, interpretar, justificar, rela-
tar, resolver, resumir, apoiar, validar, escrever um review 
sobre, detectar, estimar, julgar e selecionar.
Quadro 3 - Estruturação da taxonomia de Bloom, domínio cognitivo
Fonte: Ferraz e Belhot (2010, p. 422-427) e adaptado de Bloom (1956), Bloom 
(1986), Driscoll (2000) e Krathwohl (2002).
U
N
ID
A
D
E 
2
54
É importante lembrar que a taxonomia é flexível e deve ser adequada de acordo 
com as necessidades de cada processo de aprendizagem, já que ela permite que os 
processos de ensino sejam adequados ao processo cognitivo quando necessário. A 
tabela bidimensional, a seguir, propõe um processo de conhecimento e questões 
cognitivas, como lembrar, entender,aplicar, analisar, sintetizar e criar:
Figura 4 - Categorização da Taxonomia de Bloom / Fonte: Ferraz e Belhot (2010, p. 430).
É essencial apresentar a estrutura do processo cognitivo na taxonomia de Bloom; 
sendo assim, no primeiro degrau, temos o lembrar, que está relacionado ao re-
conhecimento e à reprodução de ideias; no segundo, o entendimento, que está 
assentado nas conexões que envolvem o novo conhecimento e o conhecimento 
prévio que o indivíduo possui; no terceiro, o aplicar, que se relaciona à execução 
de determinados procedimentos em situações específicas e visa abordar uma 
nova situação nova ao conhecimento; no quarto, o analisar, que se relaciona a 
dividir a informação em partes relevantes e irrelevantes; no quinto, o avaliar, que 
determina critérios e padrões qualitativos e quantitativos; e, por fim, no sexto, 
último degrau, temos o criar, que se refere ao articular elementos com o objetivo 
de desenvolver uma nova visão e estrutura para a construção de habilidades e 
competências (FERRAZ; BELHOT, 2010).
Vejamos o Quadro 4, no qual apresentamos as mudanças ocorridas nessa 
escada categorizada.
6. Criar
5. Sintetizar
4. Analisar
3. Aplicar
2. Entender
1. Lembrar
U
N
IC
ES
U
M
A
R
55
Taxonomia Original Taxonomia revisada
Categoria: 1.0 Conhecimento:
conhecimento específico; 
conhecimento de formas e
significado relacionados às
especificidades do conteúdo;
conhecimento universal e
abstração relacionados a
um determinado campo de
conhecimento. 
1.1 Conhecimento Efetivo: relacionado ao 
conteúdo básico que o discente deve domi-
nar a fim de que consiga realizar e resolver 
problemas apoiados nesse conhecimento. 
Relacionado aos fatos que não precisam ser 
entendidos ou combinados, apenas, repro-
duzidos como apresentados. Conhecimento 
da terminologia e Conhecimento de deta-
lhes e elementos específicos. 
1.2 Conhecimento Conceitual: relacionado 
à inter-relação dos elementos básicos num 
contexto mais elaborado que os discentes 
seriam capazes de descobrir. Elementos 
mais simples foram abordados e, ago-
ra, precisam ser conectados. Esquemas, 
estruturas e modelos foram organizados e 
explicados. Nessa fase, não é a aplicação de 
um modelo que é importante, mas a cons-
ciência de sua existência. Conhecimento de 
classificação e categorização; Conhecimento 
de princípios e generalizações; e Conheci-
mento de teorias, modelos e estruturas. 
1.3 Conhecimento Procedural: relacionado 
ao conhecimento de “como realizar alguma 
coisa” utilizando métodos, critérios, algorit-
mos e técnicas. Nesse momento, o conhe-
cimento abstrato começa a ser estimulado, 
mas dentro de um contexto único e não 
interdisciplinar. Conhecimento de conteú-
dos específicos, habilidades e algoritmos; 
Conhecimento de técnicas específicas e 
métodos; e Conhecimento de critérios e 
percepção de como e quando usar um pro-
cedimento específico. 
1.4 Conhecimento Metacognitivo: relaciona-
do ao reconhecimento da cognição em geral 
e da consciência da amplitude e profundi-
dade de conhecimento adquirido de um 
determinado conteúdo.
U
N
ID
A
D
E 
2
56
Taxonomia Original Taxonomia revisada
Em contraste com o Conhecimento Pro-
cedural, esse conhecimento é relacionado 
à interdisciplinaridade. A ideia principal é 
utilizar conhecimentos, previamente, assi-
milados (interdisciplinares) para resolução 
de problemas e/ou a escolha do melhor 
método, teoria ou estrutura. Conhecimento 
estratégico; Conhecimento sobre atividades 
cognitivas incluindo contextos preferenciais 
e situações de aprendizagem (estilos); e 
Autoconhecimento.
Quadro 4 - Mudanças nas subcategorias do conhecimento
Fonte: Ferraz e Belhot (2010, p. 428) e adaptado de Driscoll (2000) e Krathwohl 
(2002).
Essas ferramentas apresentadas servem para que você, aluno (a), possa compreen-
der o processo cognitivo de aprendizagem, sempre, levando em consideração as 
habilidades que o aluno possui para organizar o seu raciocínio, de maneira que 
você possa conseguir redirecionar seu conhecimento para resolver problemas 
reais e situações complexas. A seguir, apresentamos um quadro que possibilita a 
percepção da aprendizagem na sua visão de aluno:
U
N
IC
ES
U
M
A
R
57
Categorias Subcategorias Temas de Análise
Métodos de Ensino
Método de ensino utili-
zado pelos professores.
Aula expositiva; estudo 
de caso, avaliações.
Método de ensino que 
facilitaria a aprendiza-
gem.
Métodos combinados.
Garantia da aprendiza-
gem com os métodos 
utilizados.
Parcialmente; defi-
ciência da aplicação 
da teoria na prática. 
Garantiram a aprendi-
zagem. 
Não garantiram a 
aprendizagem; as 
aulas são cansativas; o 
professor está desmo-
tivado.
Análise das Deficiências 
da turma na escolha 
dos métodos de ensi-
no.
Não foram conside-
radas; o método de 
ensino é o mesmo em 
todas as situações.
Influência da motiva-
ção do professor no 
processo de aprendi-
zagem.
A motivação do profes-
sor afeta a qualidade 
e a eficácia da apren-
dizagem; a motivação 
influencia no prazer e 
dedicação nas aulas; 
maior comprometi-
mento com o processo 
de aprendizagem.
Eficiência dos Métodos 
de ensino para aplicar 
no ambiente organi-
zacional o conteúdo 
aprendido.
Pouco eficazes; não 
sabem como aplicar a 
teoria na prática; a me-
todologia não privilegia 
a prática.
U
N
ID
A
D
E 
2
58
Categorias Subcategorias Temas de Análise
Taxonomia de Bloom
Lembrar
Os conceitos mais utili-
zados e mais importan-
tes foram fixados
Entender
Apresentam dificul-
dades para entender 
conteúdos referentes 
às matérias da área 
de exatas; não têm 
dificuldades quando 
se trata de entender 
conceitos teóricos; 
métodos diversificados 
auxiliariam à supera-
ção das dificuldades, 
a busca contínua por 
qualificação facilita o 
entendimento em sala 
de aula. 
Aplicar
Quando demonstra-
do em sala os alunos 
conseguem aplicar no 
ambiente de trabalho. 
Há uma deficiência em 
relação às demonstra-
ções práticas. 
Analisar
São capazes de anali-
sar; proporciona novas 
oportunidades de 
emprego. 
Avaliar
Conseguem avaliar si-
tuações baseados nos 
conhecimentos adqui-
ridos; amplia a visão no 
ambiente de trabalho; 
proporciona oportuni-
dades no emprego
U
N
IC
ES
U
M
A
R
59
2 
APRENDER A APRENDER:
O ALICERCE
do Processo Educativo
Categorias Subcategorias Temas de Análise
Taxonomia de Bloom Criar
Propõem mudanças 
nas organizações que 
atuam; desenvolvem 
a organização. O 
ensino não estimula 
a criatividade.
Quadro 5 - Aprendizagem na percepção dos alunos / Fonte: Pinto (2015, p. 138).
Ao utilizar a metodologia da Taxonomia de Bloom, verifica-se que a sala de aula, 
no século XXI, tem, como principal agente, o aluno, e utilizar este processo é 
refletir no processo real de aprendizagem. 
Assim, percebemos que o processo de formação docente precisa enfrentar as 
questões básicas que tratam sobre as suas habilidades, extremamente , necessárias 
para compreender o desenvolvimento de aprendizagem, contribuindo para que 
os alunos compreendam e naveguem em direção à construção do conhecimento.
O verbo aprender é diferente de compreender, isso porque a aprendizagem provo-
ca mudanças no comportamento e no desenvolvimento do sujeito. Esse processo 
U
N
ID
A
D
E 
2
60
provoca reflexões-críticas que possibilitam o fazer pedagógico, permitindo que 
o processo de aprendizagem seja prazeroso. 
Quando falamos de aprendizagem, compreendemos que é necessário haver 
motivação para que o aprender, realmente, ocorra. Assim, o processo de aprender 
a aprender está atrelado à metacognição, esse conceito refere-se ao momento em 
que o sujeito passa a ter consciência de si próprio. De acordo com Beber, Silva e 
Bonfiglio (2014, p. 145):
 “ Os aspectos conativos (de cognição) estimulam a confiança, a au-
toestima e o afeto. A metacognição é um processo de interação, em 
que os elementos principais são seus próprios processos de apren-
dizagem que basta o contato com a informação sem necessidade 
de interagir com ela.
Logo, os estudos sobre osprocessos cognitivos teve início nos anos de 1970; eles 
promovem um aprofundamento sobre a questão da metacognição e passam a 
oferecer alternativas para que professores possam compreender e entender a me-
lhoria do processo de aprendizagem escolar. Podemos dizer que a metacognição 
é uma teoria que tem contribuído, de maneira eficaz, para que os professores 
possam desenvolver competências socioemocionais, dando condições para que 
o aluno possa ampliar seu processo de aprendizagem, desenvolvendo, cada vez 
mais, competências que estão intrínsecas ao processo de ensino-aprendizagem.
Assim, aluno(a), quando entendemos os determinantes que estão envoltos 
na aprendizagem e na metacognição, conseguimos possibilitar à nossa futura 
profissão a autoaprendizagem, ou seja, é o momento em que desenvolvemos au-
toconsciência sobre nossas atitudes e ações em sala de aula. A partir dessa auto-
consciência, conseguimos superar nossas limitações. 
 “ Ao aprendente cabe desenvolver a auto-observação para despertar 
suas competências até então adormecidas, superando seus receios e 
obstáculos, assim, “a metacognição é a capacidade de um indivíduo 
refletir e considerar cuidadosamente os seus processos de pensa-
mento, especialmente quanto à tentativa de reforçar as capacidades 
cognitivas (BEBER; SILVA; BONFIGLIO, 2014, p. 145).
U
N
IC
ES
U
M
A
R
61
De acordo com o site Hélio Teixeira, a metacognição é definida como um conjunto de co-
nhecimentos sobre a construção de seus próprios conhecimentos, ou seja, é o momento 
em que o indivíduo compreende sua forma de percepção, avaliação, regulação dos pró-
prios processos cognitivos. 
Fonte: Teixeira (2015, on-line)1.
explorando Ideias
Ao compreendermos os componentes cognitivos que estão interligados ao pro-
cesso de aprendizagem, estes devem ser observados a partir do princípio de que 
a metacognição não é sinônimo de eficiência nessa dialética, e que a motivação 
não está no seio da anatomia metacognitiva, mas, sim, que ambos fazem parte 
do movimento que interfere, ou não, no processo de aprendizagem emocional.
Quando um indivíduo entende a forma como a sua aprendizagem acontece, 
isso possibilita que ele apreenda a sua capacidade de construir o seu saber. No en-
tanto para o indivíduo, ao estar inserido em determinado contexto, é importante 
que haja o papel de um mediador nesse processo, que possibilitará ao indivíduo o 
acesso a mecanismos de interação, proporcionando a ultrapassagem de barreiras, 
resultando em sucesso na aprendizagem. Dessa maneira, a interação precisa ins-
tigar o aprendiz e fazer com que ele reflita sobre as possibilidades e os obstáculos 
que ele precisa ultrapassar para que, assim, possa adquirir conhecimento.
Dessa maneira, aprender é um movimento de mobilização sistemática cog-
nitiva, que tende a proporcionar modificações nos conhecimentos adquiridos ao 
longo do tempo. Para os indivíduos, quando aprendem de maneira efetiva, essa 
aprendizagem tende a ser duradoura, modificando seu comportamento. Assim, 
quando acontece transformações no processo de aprendizagem, esta é definida 
por meio de comportamentos do aprendente e da sua forma de pensar.
Aprender não deve ser confundido com o processo de compreensão, isso por-
que a aprendizagem define-se por meio do comportamento dos indivíduos e da 
maneira como as estruturas cognitivas se materializam em sua mente. Por isso, 
aprender não é, apenas, o processo educacional, ou seja, está relacionado com di-
versos contextos da vida dos indivíduos, como: profissional, social, político, cultu-
ral, dentre outros, e, para que todos esses contextos se concretizem, é importante 
U
N
ID
A
D
E 
2
62
Qual o papel que a metacognição desempenha no processo de aprendizagem? A partir de 
seus conceitos, será a metacognição uma forma de os professores e alunos perceberem e 
atuarem em favor da sua própria aprendizagem, verificando que os erros e os acertos são 
imprescindíveis para o desenvolvimento de competências?
pensando juntos
que o aprendiz utilize técnicas mediadas. Se a aprendizagem está relacionada a 
esse processo, a compreensão pressupõe que o indivíduo tenha consciência de 
seu processo de aprendizagem no momento de resolução de problemas. 
De acordo com Beber, Silva e Bonfiglio (2014), a compreensão requer com-
prometimento do indivíduo com o processo, pois ela está relacionada com o 
tempo, a autoestima e a motivação, que fazem com que cada indivíduo modifique 
suas prioridades, gerando motivos que, antes, não existiam. Os autores, ainda, res-
saltam que o motivo de aprender deve sempre ser ressaltado, pois a aprendizagem 
está repleta de valores que advém de um sistema de recompensas que possibilitam 
o desenvolvimento de estímulos intrínsecos e extrínsecos. 
Os professores, ao criarem uma cultura de aprendizagem, permitem a pro-
moção de ações em que os indivíduos possam sentir-se, cada vez mais, aceitos e 
recompensados nesse movimento (BEBER; SILVA; BONFIGLIO, 2014). Apren-
der não deve ser visto como algo mecânico e cheio de protocolos, e, sim, como 
um caminho prazeroso que dá trabalho, mas permite que o indivíduo supere 
obstáculos e aprenda proporcionando crescimento intelectual e emocional.
Quando, no espaço educacional, cria-se uma cultura de aprendizagem, os pro-
fessores conseguem promover ações para que os alunos(as) sintam-se aceitos(as) 
- mesmo em meio a erros - e recompensados por seus acertos. Por isso, o processo 
de aprender é muito mais do que algo mecânico, pois o ser humano é o único 
ser capaz de se desenvolver plenamente, principalmente, no que tange à questão 
cognitiva. Para Beber, Silva e Bonfiglio (2014), em alguns momentos, o resultado 
da cognição está relacionado a um desenvolvimento que não teve eficácia, sendo 
esse o momento em que o indivíduo se sente perdido em seu processo de apren-
dizagem e compreensão. 
Nesta conjuntura, os indivíduos passam a se encontrar em um processo de 
atraso de desenvolvimento cognitivo, fator que marca, profundamente, seu de-
senvolvimento, podendo afetar todas as suas relações positivas com a aprendi-
U
N
IC
ES
U
M
A
R
63
zagem. Obviamente, a aprendizagem é um processo de extrema exigência tanto 
para o mediador quanto para o aprendiz, por isso, ser mediador é ser motivador 
e incentivador.
 “ [...] aprender a aprender envolve focar a atenção para captar infor-
mações, formular, estabelecer e planificar estratégias para lidar com 
a tarefa, monitorizar a performance cognitiva, examinar as informa-
ções disponíveis e aplicar procedimentos para resolver problemas e 
sua adequabilidade (FONSECA, 2008, p. 163).
É, extremamente, importante romper com os paradigmas que se constroem nes-
se processo, é preciso trazer à tona a reflexão sobre a metacognição, como uma 
maneira de refletirmos sobre o processo de aprendizagem e de regulação dos 
mecanismos de mediação, pois “[...] a ação regulatória prevê e estimula a cons-
trução da aprendizagem desenvolvendo a capacidade para direcionar estratégias, 
fortalecer o enfrentamento das tarefas mais difíceis e ultrapassar os obstáculos” 
(BONFIGLIO, 2010, p. 131). Portanto, a metacognição visa proporcionar nos 
indivíduos não apenas uma maneira de assimilar o conhecimento que lhe é pas-
sado em sala de aula, mas, sim, desenvolver competências socioemocionais, bem 
como de planificação, comunicação, informação sistêmica e estruturada (BEBER; 
SILVA; BONFIGLIO, 2014). 
O professor deve buscar compreender o estilo e, também, o perfil cognitivo 
de seus alunos, de maneira que possa estabelecer áreas a serem desenvolvidas e 
estruturadas, construindo atividades que motivem e sustentem as necessidades 
dos alunos em determinado momento. Dessa maneira, a metacognição é um 
processo de aprender a aprender, ou seja, é construir o conhecimento, por meio de 
produtos cognitivos já existentes, a partir daquilo que os(as) alunos(as) já sabem 
a respeito do mundo que os cerca. No momento de regulação de seu processo 
de aprendizagem, o(a) aluno(a) se deparamcom atividades que os remetem a 
conhecimentos anteriores desafiando-os a uma aprendizagem significativa. 
Figueira (1994) ressalta que a metacognição é uma forma de processar in-
formações advindas de novas teorias do desenvolvimento cognitivo. O autor 
enfatiza que: 
 “ A metacognição é composta por dois componentes, um de sensibi-
lidade e outro de crenças. A sensibilidade diz respeito à necessidade 
U
N
ID
A
D
E 
2
64
de se utilizar estratégias em tarefas específicas, em que o sujeito pre-
cisa saber o que fazer com ela em função de seus objetivos. A crença 
é o conhecimento que a pessoa tem do seu potencial enquanto ser 
cognitivo, atuando como agente de seu conhecimento e os resulta-
dos que consegue alcançar com este (FIGUEIRA, 1994, p. 64).
Por isso, realizar interações, nesse processo de aprendizagem, é imprescindível e, to-
talmente, complexo, pois compreende o conhecimento adquirido ao longo da vida, 
e as tarefas de aprendizagem passam a ser variadas. Outra questão que influenciará, 
nesse processo, são as relações interpessoais, as estratégias e as interações utilizadas 
pelos professores em sala de aula. A Figura 5 demonstra o processo de evolução do 
conhecimento, ajudando a compreender melhor esse processo:
Figura 5 - Espiral da evolução do conhecimento / Fonte: Beber, Silva e Bonfiglio (2014, p. 146).
A imagem demonstra que o “[...] sujeito precisa estar cônscio da capacidade in-
tra individual de adquirir conhecimento [...]” , principalmente, da noção de si 
mesmo, pois, somente, assim, ele poderá desenvolver habilidades e competências 
socioemocionais, compreendendo melhor suas possibilidades e limitações quan-
to ao campo cognitivo (BEBER; SILVA; BONFIGLIO, 2014, p. 147).
Por isso, ao aplicar determinadas atividades aos alunos, deve-se pesquisar 
qual o conhecimento prévio que eles detêm sobre determinado assunto, pois 
isso possibilitará que saibam suas especialidades, sua eficácia e sua limitação no 
momento da aplicação da atividade. Ao investigar os itens citados, o professor 
determina estratégias de aprendizagem que sejam adequadas para que os alunos 
desenvolvam atividades que serão colocadas em prática. 
Sujeito em face de uma
situação de aprendizagem
Atividades cognitivas
Produto mental
Metacognição
Re�exão sobre
os processos
U
N
IC
ES
U
M
A
R
65
 “ O controle e a regulação dos processos de cognição tornam o sujeito 
ativo no desenvolvimento das atividades, independente das expe-
riências, recursos e estratégias utilizadas para aprender. O conheci-
mento metacognitivo coordena e controla de forma efetiva e eficaz 
as tentativas de aprendizagem, levando à resolução dos problemas. 
Quando isto não ocorre, o mesmo sujeito experimenta sentimentos 
de ansiedade diante da tarefa não realizada. A existência de feedback 
interno proporciona um movimento de mudança, permitindo ao 
sujeito agir sobre as sensações para modificar o seu comportamento 
(BEBER; SILVA; BONFIGLIO, 2014, p. 147).
A metacognição possibilita ao aluno compreender e se conscientizar sobre sua 
aprendizagem e se autoajustar para o desenvolvimento de atividades. Para Fialho 
(2001, p. 344), “o fato real é um só, o significado dado pelo observador muda este 
fato, o qual para ser a síntese do objeto em si com o olho da mente do observador”.
Assim, quando os alunos(as) se encontram em sintonia com o professor e 
com as atividades que este aplicará, suas habilidades e potencialidades socioe-
mocionais entram em sintonia com a metacognição, desenvolvendo habilidades 
múltiplas e adquirindo força intrapsíquica para suportar as pressões psicológicas 
existentes. O professor tem papel importantíssimo no processo da conquista da 
metacognição, pois a promoção de um clima favorável para o desenvolvimento 
motivacional do sujeito é o que permite a construção de uma aprendizagem sig-
nificativa. O professor-mediador proporciona vínculos aos alunos, despertando 
autonomia e emoções em seu processo de aprendizagem. Logo, a aprendizagem 
acontece por meio de diversas ações que são desencadeadas no âmbito educa-
cional, pois, para aprender, é necessário aprendê-las. 
É importante destacar, também, que, ao utilizar estratégias de aprendizagem, 
estas permitirão que o professor consiga controlar informações desnecessárias 
que aparecem ao longo do processo. Logicamente, há inúmeras maneiras de rea-
lizar a mediação, mas compartilhar desse processo é o meio mais eficaz para se 
construir uma compreensão da aprendizagem.
Geralmente, os alunos aprendem de maneira melhor quando o mediador 
dispõe sobre os mecanismos que serão avaliados, e isso permite que o professor 
aperfeiçoe sua forma de ensinar. No quadro a seguir, apresentaremos ações que 
são essenciais para tornar o aluno ator de sua aprendizagem. 
U
N
ID
A
D
E 
2
66
1. Atentar-se para o motivo;
2. Partir do conhecimento prévio;
3. Dosar com qualidade adequada;
4. Condensar os conhecimentos básicos;
5. Diversificar as tarefas;
6. Planejar situações para recuperação;
7. Organizar e ligar uma aprendizagem a outra;
8. Promover reflexão sobre conhecimento;
9. Proporcionar tarefas cooperativas;
10. Instruir planejamento e cooperação.
Quadro 6 - O aluno como autor da aprendizagem / Fonte: Fialho (2001, p. 344).
Esse conjunto de ações propostas permite que o aluno compreenda o processo 
que envolve o desenvolvimento de sua aprendizagem e faz com que ele passe 
a buscar recursos e desenvolva tarefas que o permita aprofundar seu conheci-
mento. No processo de mediação e aprendizagem, Frison (2006, p. 282) retrata 
que “o educador inicia o processo de auxiliar o sujeito a aprender melhor, fazen-
do articulações e estabelecendo relações entre os saberes [...]”. Por isso, cabe ao 
professor, como mediador, desenvolver a função de facilitador e construtor de 
estratégias que possibilitem direcionar as tarefas para determinados aprendizes. 
As atividades precisam ser construídas de maneira que possibilitem que os alu-
nos construam seu próprio conhecimento e desenvolvam atitudes centradas na 
necessidade de oportunidade e de reflexão crítica, sobre o porquê e a forma de 
como desenvolver determinadas tarefas.
 “ A construção da autorregulação depende do desenvolvimento de 
competências que permitem ao aprendiz saber de forma realista o 
que necessita aprender, organizar, planejar e desenvolver, determi-
nando objetivos e selecionando estratégias para a realização da ativi-
dade. A autorregulação é um sistema auto-organizado que necessita 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
67
cognição, emoção, motivação, objetivo e motivo para a ação. Sendo 
assim, o mediador deve implementar estratégias para estimular o 
aprender constante de formas diferenciadas, onde o aprendiz en-
contre a melhor forma ‘de fazer’ para superar os obstáculos (BEBER; 
SILVA; BONFIGLIO, 2010, p. 147).
Por isso, o processo de ensinar significa auxiliar os alunos(as) na identificação de 
suas diferenças na forma como fazer, pensar e falar. De acordo com Simão (2004), 
a autorregulação acontece por meio de mecanismos intitulados de andaimes 
facilitadores da aprendizagem, que são compreendidos como: 
A. acentuar passo a passo a realização da tarefa – o que fazer e sua contex-
tualização, objetivando auxiliar o sujeito a construir a reflexão e seus guias 
pessoais;
B. questionar, estimulando o sujeito à autorreflexão e ao diálogo, num movi-
mento de argumentação e análise;
C. levar o aprendiz à cooperação, através do partilhar com o outro as ações 
num movimento de aprender recíproco, construindo estratégias pessoais 
para a aprendizagem;
D. levar o sujeito a formular hipóteses, experimentar e confrontar resultados 
numa atitude investigativa na solução de problemas;
E. analisar os procedimentos e reconhecimento da tarefa, valorizando o que 
foi realizado;
F. apresentar registro do plano de trabalho, de forma a “controlar” o que foi 
realizado servindo como um plano individual de trabalho;
G. produzir material portfólio como registro do desenvolvimento das açõesrealizadas mostrando o que foi produzido.
Figura 6 - Andaimes facilitadores da aprendizagem / Fonte: Simão (2004, p. 11).
Logo, para aprender a aprender, o professor deve conduzir o aluno a compreender 
e vivenciar a relação entre o que fazer para alcançar o como fazer. A Figura 7 
demonstra como as atitudes do professor, frente ao desenvolvimento da apren-
dizagem, possibilita evitar erros nesse processo.
U
N
ID
A
D
E 
2
68
Figura 7 - Atitudes do professor frente a aprendizagem
Fonte: Beber, Silva e Bonfiglio (2014, p. 148).
A figura demonstra as ações que o professor deve promover, que podem ser con-
sideradas ações cognitivas-comportamentais que permitem aos alunos construí-
rem seu conhecimento. Para Frison (2006, p. 282), “[...] as regulações são inerentes 
à construção do conhecimento, e a passagem da regulação para a autorregulação 
se dá através de um processo ativo que envolve uma ação dinâmica, temporal, 
intencional, planejada e complexa”. Por isso, quando o professor identifica as di-
ficuldades do aluno, deve compreendê-las como possibilidade de modificar suas 
estratégias pedagógicas de ensino. 
É um desafio muito grande desenvolver e promover ações que possibilitem o 
aprender a aprender, afinal, a interação entre professor e aluno precisa ser muito 
próxima para que haja promoção de estratégias que facilitam o desenvolvimento 
da aprendizagem.
Atentar
para o motivo Partir do
conhecimento
prévio
Instruir
planejamento
e cooperação
Proporcionar
tarefas
cooperativas
Promover
re�exão sobre
conhecimento
Dosagem:
com quantidade
adequada
Condensar os
conhecimentos
básicos
Diversi�car
Tarefas
Organizar e ligar
uma aprendizagem
a outra Planejar
situações para
recuperação
Aprendizagem
U
N
IC
ES
U
M
A
R
69
3 
PRÁTICAS 
METACOGNITIVAS
De Aprendizagem
Na atual sociedade, transformações técnico-científicas têm modificado a forma 
com que ocorrem as relações sociais. Em um mundo onde a diversidade é, cada 
vez mais, expressa, o professor é o sujeito que precisa compreender e se conscien-
tizar de suas ações para realizar estratégias inclusivas dessa diversidade, possibili-
tando que todos os sujeitos aprendam de maneira significativa. Somente quando 
nos damos conta de como os nossos alunos aprendem, é que estaremos aptos a 
conhecer as principais práticas que auxiliam nesse processo de aprendizagem.
Os professores são mediadores essenciais no processo de aprendizagem dos 
alunos, e, a partir da sua forma de lecionar, esse profissional declara seus valores, 
saberes e sentimentos que nortearão sua prática educativa. Em nossa memória, 
com certeza, temos a imagem de um professor(a) que marcou nossa vida, positiva 
ou negativamente, ou que, até mesmo, inspirou-nos a chegar nessa profissão. Dessa 
forma, é evidente que o professor é o principal profissional que transforma vidas.
U
N
ID
A
D
E 
2
70
Em seu modo de ensinar, o professor, em alguns momentos, pode privilegiar alunos. Será 
que o docente, em sua prática pedagógica, tende a privilegiar uns em detrimento de ou-
tros? Como lidar com aqueles alunos que não concordam com o método de ensino do 
professor?
pensando juntos
Como será que nós aprendemos? Quais processos de aprendizagem são importantes 
para se conquistar a aprendizagem? Quais estratégias cognitivas podem melhorar esse 
processo? Será o professor o único responsável pela aprendizagem do aluno? O que é 
aprender a aprender?
pensando juntos
Dessa forma, o professor, como profissional transformador de vidas, precisa de-
senvolver, em sua prática, estilos de ensinar. Mas, como assim, professora? Você, 
como futuro profissional docente, não pode limitar-se a uma única forma de en-
sinar, é necessário descobrir caminhos que dê mais chances aos alunos de apren-
derem. Descubra estilos de ensinar que possibilitem aos alunos obterem sucesso 
em sua aprendizagem. Mas não esqueçam de que os caminhos pedagógicos que 
facilitem a aprendizagem precisam estar em consonância com o projeto políti-
co-pedagógico do local em que leciona, muito deles são baseados em princípios 
progressistas, interacionistas, construtivistas, histórico-cultural. Os princípios 
como fim em si mesmos não ensinam e, muito menos, promovem aprendizagem 
voltada para a reflexão. De acordo com Gadotti (2004, p. 8):
 “ A escola não deve apenas transmitir conhecimentos, mas também 
se preocupar com a formação global dos alunos, em uma visão em 
que o conhecer e o intervir no real se encontrem. No entanto, para 
isso, é preciso saber trabalhar com as diferenças, reconhecê-las, não 
camuflá-las e aceitar que para me conhecer preciso conhecer o outro.
Isso demonstra que o processo de ensinar deve estar comprometido com o aluno, 
possibilitando que ele aprenda mediante as dificuldades, de maneira que atenda 
às suas necessidades enquanto sujeito em formação.
U
N
IC
ES
U
M
A
R
71
No meio educacional, é normal nos depararmos com alunos que têm diversas 
dificuldades para compreender e acompanhar alguns raciocínios, o que resulta 
em condutas impróprias no processo de aprendizagem. É o momento em que 
o aluno(a) passa a repetir, constantemente, informações, quando, na verdade, o 
professor espera que esse indivíduo realize assimilações e retenções de informa-
ções que possibilitem-no relacionar-se com conhecimentos anteriores.
Para que o aluno tome consciência do seu papel, nesse processo, é neces-
sário que o professor o auxilie na organização de atividades que possibilitem a 
melhoria dos seus resultados. E, para que isso ocorra, é necessário que o professor 
conceba o processo de aprendizagem como uma forma estratégica, planificada 
e controlada entre professor e aluno, e que isso não se construa, apenas, em um 
bimestre, mas, constantemente, ao longo da vida, para que, dessa maneira, possa 
conscientizar-se dos resultados e do processo de ensino, que possibilitam enten-
der os porquês dos resultados adquiridos.
Portanto, é imprescindível que o professor desenvolva práticas educativas 
relacionadas à metacognição para que, no momento da aula, o professor não ex-
plique, apenas, como os fenômenos acontecem, mas, sim, difunda a importância 
deles na vida dos alunos. Pois, além de adquirir conhecimento, o aluno precisa 
entender a importância de ter acesso a este, o que o torna mais competente.
Para Mateos (2001, p. 93), “[...] as dificuldades que muitas crianças experi-
mentam na hora de aprender são atribuídas, não tanto a falta de competência 
para executar as estratégias relevantes de uma tarefa, como a uma deficiência 
para produzi-las espontaneamente”, por isso, é importante enfatizar as práticas 
metacognitivas educacionais. Flavell (1971) retrata que esse processo significa 
“deficiência de mediação”, fator que acontece com inúmeros alunos, sendo algo 
biológico, pois a criança não nasce com um controle metacognitivo suficiente, 
sendo, assim, extremamente, necessário ensiná-la. 
Desse modo, o processo de ensino baseado na metacognição é uma das possibi-
lidades para que o aluno se desenvolva, explicitamente, por meio de estratégias que 
são específicas para suas necessidades. Assim, o professor precisa desenvolver ativi-
dades de aprendizagem diferentes que promovam a solução de problemas para que 
cada aluno consiga compreender, de forma autônoma, sua própria aprendizagem.
Na verdade, o ideal é que, ao aprender algumas estratégias para a resolução de 
determinadas tarefas, esse aluno precise transferir suas aprendizagens anteriores 
para essa nova situação. Logicamente, enquanto professores, sabemos que as habi-
lidades de controle sobre a aprendizagem resultam de um processo objetivo que 
acontece de maneira gradual e a partir de mecanismos subjetivos de regulação 
U
N
ID
A
D
E 
2
72
A metacognição desempenha um papel importante na aprendizagem por mediar a per-
cepção sobre os próprios erros e dificuldades tanto em relação a tarefas e conteúdos 
como em relação a emoções e motivações, além do monitoramento e avaliação do de-
sempenho natarefa e das estratégias mais eficientes de realizá-la.
Fonte: Teixeira (on-line, 2015)1.
explorando Ideias
Controle da Atividade
Toda do
professor
Ensino
Explícito
Prática
Guiada
Prática
Cooperativa
Prática
Independente
Compartilhada
entre Professor
e Alunos
Compartilhada
pelo Grupo
de Alunos
Toda do
Aluno
exercidos pelo professor. Como diz Mateos (2001, p. 102), “trata-se, portanto, de 
ir cedendo ao aluno progressivamente maior responsabilidade para decidir por 
si mesmo, quando, como e por que utilizar as diferentes estratégias”.
Assim, para que o aluno desenvolva sua autonomia no processo de aprendiza-
gem, é importante que o professor capte o processo de ensino metacognitivo, de 
maneira a direcionar sua forma de ensinar, ao considerar as seguintes etapas:
Figura 8 - Processo de Ensino Metacognitivo / Fonte: Mateos (2001, p. 104).
No que tange ao ensino explícito, precisamos compreender que essa é a primeira 
etapa, pois o ensino é de responsabilidade do professor. Cabe a esse profissional apre-
sentar aos seus alunos as suas estratégias para o desenvolvimento de determinado 
tema e atividade, demonstrando a maneira como aplicará cada uma delas.
No segundo passo, prática guiada, o professor compartilhará com os alunos 
o processo de ensino. Após explicar suas estratégias, os alunos precisam praticar 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
73
aquilo que lhes foi apresentado, e o professor, nesse momento, tem o papel de 
apoiador para que os alunos alcancem sua autonomia. 
A prática cooperativa é compreendida como o ensino vivenciado entre 
os alunos, é o momento de controlar as atividades a serem passadas aos gru-
pos e que, consequentemente, precisam ser divididas entre os membros do 
processo. Isso possibilita que apareçam novas competências socioemocionais, 
pois potencializa mais consciência e controle dos processos cognitivos, é o que 
conhecemos por metacognição.
E, por fim, a prática individual refere-se às atividades que devem ser assu-
midas, totalmente, pelos alunos para que estes ganhem responsabilidades no 
momento de aplicar estratégias para respondê-las. O que pode auxiliar o aluno, 
nesse momento, é um guia para ele se questionar sobre o caminho tomado por 
ele; esse guia possui algumas questões para que os alunos, de maneira individual, 
façam a si mesmos, para que possam regular as situações vivenciadas. É im-
portante destacar que esse guia pode ser elaborado em parceira com os alunos. 
A seguir, apresentaremos alguns exemplos de questões que podem auxiliar na 
construção do guia.
Durante a resolução de um problema:
Qual a natureza deste problema?
Qual resultado quero alcançar com essa atividade?
De quais informações ou estratégias preciso para conseguir resolvê-lo?
O que estou pensando possibilita-me alcançar minhas metas?
Preciso fazer alguma mudança?
Na entrega da avaliação:
Com os apontamentos realizados, consegui alcançar a meta estipulada?
Se não, o que não funcionou?
O que eu preciso melhorar?
Nas práticas metacognitivas, o professor deve possibilitar que o aluno alcance 
suas metas, e é importante oferecer ao aluno oportunidades para que este aplique 
estratégias aprendidas em situações nunca vivenciadas antes. A partir desse mo-
mento, é possível constatar se houve aprendizagem, ou não. Por isso, é importante 
que os professores, também, tenham consciência metacognitiva, pois é, a partir 
disso, que ele estará apto para ensinar seu aluno nesse processo de aprendizagem. 
Para o desenvolvimento desse processo, é necessário seguir os passos estipulados 
por Ontoria (2000):
U
N
ID
A
D
E 
2
74
a) Decida, antecipadamente, as estratégias que utilizará para aplicar ativida-
des.
Explique aos alunos como estes deverão resolver a atividade. Faça essa expli-
cação utilizando exemplos.
C) Proponha exercícios práticos que reforcem sua resolução.
Avalie sempre os resultados obtidos.
Frisamos ser, extremamente, importante que os professores desenvolvam uma 
prática metacognitiva e que, para além de ensinantes, sejam aprendentes, transfor-
mando o processo de ensino um momento prazeroso entre alunos e professores. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudos realizados, nesta unidade, tiveram por objetivo discutir os processos 
que envolvem a aprendizagem cognitiva e o aprender a aprender. A metacogni-
ção, ao ser aplicada no processo de ensino e aprendizagem, pode auxiliar alunos 
e professores a desenvolverem competências socioemocionais para lidarem com 
as adversidades e pressões do ensinar e aprender. A aplicação da metacognição 
auxilia o aluno a regular sua aprendizagem e delimitar estratégias para a resolução 
de problemas, tornando-o, cada vez mais, independente e assumindo o papel de 
ator principal do seu processo de aprendizagem. 
Quando o professor delimita objetivos e melhora suas práticas educativas, 
ele torna-se agente mediador do processo de aprendizagem dos alunos(as). Por 
isso, faz-se importante que as estratégias metacognitivas sejam implementadas na 
construção de planejamento educacional das escolas e da sala de aula. O professor, 
ao desenvolver esse processo, promove relação direta com a aprendizagem e , ao 
utilizar práticas metacognitivas, organiza e planeja a aprendizagem do aluno, fator 
que possibilita ao docente verificar qual grupo não está aprendendo e porque, 
além de ensinar aos alunos a se autoavaliarem e a gerenciarem sua aprendizagem.
Em síntese, a metacognição é essencial para o processo de aprendizagem dos 
educandos a fim de desenvolver uma consciência metacognitiva e socioemocio-
nal tanto para alunos quanto para professores. A aprendizagem metacognitiva, 
ao estar alicerçada em um processo pedagógico e teórico, indica que os enfoques 
educacionais transformam o aluno lento e com dificuldades de aprendizagem em 
um aluno, cada vez mais, engajado e que consegue controlar sua aprendizagem. 
75
na prática
1. Devemos compreender a metacognição como:
a) Fatores que favorecem a aprendizagem.
b) Capacidade do aluno em reconhecer o que aprendeu.
c) Conhecimento do aluno sobre situações problemas.
d) Um saber sobre o processo de compreensão.
e) Um conhecimento sobre os processos mentais de aprendizagem.
2. O aprender a aprender é uma competência socioemocional desenvolvida na socie-
dade do conhecimento. Considere as assertivas a seguir: 
I - A metacognição visa regular o processo cognitivo dos alunos.
II - O conhecimento prévio é relevante no desenvolvimento da metacognição.
III - Características pessoais e de natureza pertencem à metacognição.
IV - A metacognição se favorece do estímulo de pensamento convergente.
Assinale a alternativa correta:
a) Apenas, I e II estão corretas.
b) Apenas, II e III estão corretas.
c) Apenas, I está correta.
d) Apenas, II, III e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.
3. Sobre a metacognição, considere as afirmativas seguintes:
( ) Deve ser pensada como cognições de segunda ordem.
( ) É, apenas, um conceito relacionado às funções psicológicas superiores.
( ) Possibilita realizar a mediação e a percepção sobre os próprios erros.
( ) Ocorre a partir das relações extrínsecas ao indivíduo em seu desenvolvimento.
Assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F):
a) V, F, V e F.
b) F, V, V e F.
c) V, V, V e F.
d) F, F, V e V.
e) V, V, F e V. 
76
na prática
4. A metacognição é um processo complexo, é uma habilidade de regular e conhecer 
a forma como pensamos. Assim, com base naquilo que aprendeu, explique as duas 
faces da metacognição.
5. Leia, com atenção, o excerto a seguir:
Infelizmente, é algo que os alunos, ainda, não conseguem fazer: tomar ___________ 
do que estão ________ para compreender de fato como podem ____________ isso 
em seu _____________, e não, apenas, na sala de aula.
Assinale a alternativa que preenche as lacunas do excerto apresentado.
a) Direcionamentos - realizando - usar - favor.
b) Consciência - fazendo - aplicar - cotidiano.
c) Caminhos – realizando - aplicar - favor.
d) Consciência - aprendendo - usar - cotidiano.
e)Atitudes - desenvolvendo - aplicar - cotidiano.
77
aprimore-se
Discrepâncias entre metodologias vivenciadas em disciplinas de caráter pedagógico 
e em disciplinas específicas de cunho científico ocorrem, frequentemente, nos cursos 
de formação de professores de Ciências. Essa defasagem entre o saber e o saber fa-
zer representa um obstáculo a ser considerado e superado, sendo, portanto, um dos 
fatores determinantes na automatização de modelos pedagógicos tradicionais, trans-
missivos e centrados no professor, que se cristalizam na aprendizagem pelo exemplo. 
As dificuldades de mediação, as múltiplas possibilidades de intervenções e seu 
papel na construção do conhecimento científico a partir do conhecimento prévio 
do aluno são alguns exemplos de categorias construídas ao longo do processo de 
análise, que permitiram aos EPPs trabalhar em um nível mais complexo de pensa-
mento, a fim de não apenas elaborar estratégias automáticas de ensino, mas refletir 
sobre como e quando utilizá-las, sendo capazes de avaliar, conscientemente, o que 
foi aprendido, considerando aspectos de compreensão, eficácia e oportunidade de 
aplicação dos conceitos estudados (RIBEIRO, 2003).
 [...]
O primeiro refere-se à categoria “Como intervir: as múltiplas possibilidades de in-
tervenção”, criada por um dos estudantes a partir de sua reflexão a posteriori acerca 
das diversas possibilidades de intervenção no processo de mediação. São descritas 
duas situações que ilustram as reflexões do EPP sobre as possibilidades de inter-
venção e a resposta do aluno face à mediação realizada. As atividades metacogniti-
vas de reflexão sobre a ação permitiram, assim, a conscientização da complexidade 
do processo de mediação e do potencial criativo inerente ao trabalho do professor 
frente às tomadas de decisão, conforme mostra o discurso do EPP, quando diz que 
“as possibilidades de intervenção, por parte do professor, são múltiplas e, embora 
não exista uma receita unânime, [...] esta liberdade de atuação confere à atividade 
do professor um grande potencial criativo na interação social com os alunos”. Con-
forme Lafortune e Saint-Pierre (1996, p. 27), “para tomar consciência do nosso pen-
samento é necessário fazer um retorno sobre os nossos procedimentos ou a nossa 
atividade cognitiva, ser capazes de verbalizar e de fazer juízo sobre a sua eficácia”. 
78
aprimore-se
Conclui-se que essa vivência possibilitou um olhar crítico direcionado às situações 
em sala de aula e uma tomada de consciência acerca do papel do professor como 
mediador e da complexidade do processo de mediação, considerando as múltiplas 
possibilidades de intervenção e os obstáculos para superação de modelos clássicos 
de ensino e de aprendizagem. 
Fonte: Coelho et al. (2012, p. 2-11).
79
eu recomendo!
Race to Nowhere (Corrida para Lugar Nenhum)
Ano: 2010
Sinopse: Race to Nowhere traz um olhar detalhado sobre as pres-
sões nos estudantes de hoje, oferecendo uma visão íntima da 
vida repleta de atividades, com pouco espaço para lazer ou tem-
po para a família. O filme aborda o lado trágico da nossa cultu-
ra, muitas vezes, obcecada com o sucesso, com entrevistas que 
exploram o mundo oculto de horários sobrecarregados, suicídio 
de estudantes, fraude acadêmica, jovens que desistiram. Race to Nowhere per-
gunta se os jovens de hoje estão prontos para futuro. Ouvimos estudantes que 
sentem que estão sendo empurrados para a beira do precipício; educadores que 
acreditam que os alunos não estão aprendendo nada de substantivo; e professo-
res universitários e empresários preocupados que seus futuros contratados não 
possuam as habilidades necessárias para ter sucesso no mundo dos negócios: 
paixão, criatividade e motivação interna.
filme
3
O MODELO DE 
COMPETÊNCIAS
Cognitivas
PROFESSORA 
Dra. Kethlen Leite de Moura
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • As competências socioemocio-
nais: um conceito em questão • Formulação de Matrizes de Competências • O desenvolvimento de 
competências socioemocionais em sala de aula.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Apresentar os principais elementos das competências sociocognitivas • Entender quais são as matri-
zes que tratam das competências • Refletir sobre o processo de desenvolvimento de competências 
socioemocionais.
INTRODUÇÃO
Olá, aluno (a)!
Este momento é para tratarmos de um assunto que tem sido, cada vez 
mais, discutido no âmbito escolar. Talvez, você não tenha notado, mas as 
atividades que realizamos, em nosso cotidiano, precisam de nossas com-
petências e habilidades cognitivas. Alguns exemplos que podemos citar 
são: a leitura, a escrita e, até mesmo, o agir mecânico do dia a dia, como o 
uso do celular.
Mesmo que algumas tarefas não exijam nossa vasta concentração, há 
outras que são necessárias ao processo de aprendizagem cognitiva. Por 
isso, é muito importante entendermos seus conceitos e suas definições, 
para conseguirmos desenvolver nossas habilidades e competências tanto 
na área profissional quanto em nossa vida pessoal.
As habilidades e as competências a serem desenvolvidas em nossa vida 
têm sido, cada vez mais, discutidas nesta sociedade contemporânea, fatores 
que têm marcado, cada vez mais, as discussões no âmbito educacional e pes-
soal. As questões que envolvem a aprendizagem necessitam de competências 
e habilidades, e esses fatores contribuem no processo de ensino também, 
afinal, vivemos em uma sociedade em que o professor não é mais o detentor 
do conhecimento. O ensino, a partir de mediações, permite que o estudante 
tenha sucesso em suas ações e participe, ativamente, das ações cotidianas.
Assim, nesta unidade didática, aprenderemos a respeito dos principais 
elementos que compõem as competências sociocognitivas, temática que 
tem ocupado a centralidade nas investigações sobre as relações humanas 
contemporâneas. Buscaremos verificar como as interações sociais são a 
mola propulsora para o desenvolvimento cognitivo e de linguagem. Em 
seguida, veremos as matrizes que compõem as competências socioemocio-
nais e como estão interligadas ao sociocognitivismo, e, por fim, a importân-
cia das competências socioemocionais no processo de ensino e, também, 
de aprendizagem, dentro da sala de aula.
Portanto, entender o que são as competências cognitivas e as habili-
dades é o primeiro passo para que possamos modificar nosso processo de 
ensino e aprendizagem.
Vamos compreender como isso funciona!?
Sucesso em seus estudos!
U
N
ID
A
D
E 
3
82
1 
AS COMPETÊNCIAS
SOCIOEMOCIONAIS:
um Conceito em Questão
Nas últimas décadas do século XXI, as discussões em torno das competências 
socioemocionais têm sido cada vez mais marcadas pelas transformações sociais 
que ocorrem no âmbito do trabalho, em nosso cotidiano e, até mesmo, em nossa 
infância. Sabemos que as informações que nos chegam se propagam rapidamente. 
Mediante a isso, enfrentamos algumas problemáticas e uma delas é que as escolas, 
em muitos momentos, não têm acompanhado, de maneira tão rápida, as mudan-
ças que ocorrem em nossa sociedade. 
Não estamos dizendo que a escola é atrasada e que não se transformou ao 
longo do tempo, não é isso! O que queremos dizer é que a escola, como uma insti-
tuição responsável por transmitir os conteúdos, historicamente, construídos pelo 
homem, tem, em muitos momentos, não conseguido dar conta desta função, e isso 
só será possível a partir de uma formação de professores que esteja condizente 
com o movimento de transformações que estamos vivenciando. 
Uma coisa é fato, nos dias atuais, há profissões que não existiam há dez ou 
quinze anos, como: estrategista de mídias sociais e gerente de sustentabilidade. 
São profissões que surgiram devido à necessidade e às alterações tecnológica-
científicas ocorridas em nossa sociedade nesse período. Sabemos que as pro-
fissões vão se ajustando ao longo da nossa vida e, daqui a cinco ou quinze anos 
outras profissões surgirão, e outras serão extintas, provavelmente,a maioria dessas 
carreiras utilizarão tecnologias. Por isso, não há como educar crianças, jovens e 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
83
adultos sem habilitá-los para enfrentar as situações do cotidiano do século XXI. 
Dessa forma, a escola tem desafios a percorrer, como investir em habilidades 
para solucionar problemas, processar informações, tomar decisões, trabalhar em 
equipe e, principalmente, lidar com emoções.
Desde o final do século XX, temos percebido que a velocidade com que as in-
formações chegam até nós é, absurdamente, rápida. As transformações são, cada 
vez mais, acentuadas, a cada dia que passa, bilhões de informações são disseminadas 
no mundo da tecnologia e, com a mesma velocidade, elas são esquecidas. A Era da 
Informação é algo que chega a todos de maneira rápida e precisa. No entanto ela 
deixa lacunas as quais precisamos nos atentar. E onde fica o conhecimento?
Para Abed (2014), as transformações que ocorrem, na sociedade, afetam o ser 
humano e, também, a forma como ele se relaciona com as suas necessidades sociais. 
Por isso, a sociedade, cada vez mais, busca respostas da escola em relação ao preparo 
das crianças para enfrentar uma sociedade que está em constante movimento. 
Na área das ciências humanas, o paradigma científico que contribui com as 
reflexões a respeito do que estamos falando é a pós-modernidade, que tem ques-
tionado as questões que envolvem a ciência moderna. Para Kincheloe (1997), o 
nascimento da ciência moderna acontece com o rompimento da chamada “Era 
das Trevas”. Essa ciência trouxe luz para um momento em que a Igreja Católica 
negava e escondia o saber científico e as descobertas realizadas por grandes no-
mes, como Leonardo Da Vinci. 
A Igreja Católica pregava que a única verdade existente era aquela encontra-
da na Bíblia, e isso era disseminado como algo absoluto e incontestável. E, por 
longos anos, muitas pessoas viram seus experimentos serem negados, tanto que 
um movimento científico nasceu com a necessidade de garantir verdades que 
possibilitariam o conhecimento a ser disseminado pelo mundo. E, nesse apogeu 
de verdades, a sociedade foi se transformando até chegar ao período Iluminista.
A integração entre diferentes perspectivas teóricas do desenvolvimento 
humano e aprendizagem contribuem para sabermos como isso se desenvolve. 
A primeira perspectiva é de Jean Piaget (1896-1980). Este foi um estudioso da 
epistemologia genética, ele propunha que a construção do conhecimento ocorre 
a partir das interações entre sujeitos ativos e o meio em que está inserido, e isso 
ocorre por meio de desequilíbrios e novos equilíbrios.
A visão interacionista proposta por Piaget quebra com a dicotomia entre 
sujeito e objeto e passa a dar mais ênfase nas relações dinâmicas entre os aspectos 
ligados ao sujeito e aos estímulos do ambiente que o cerca. E, a partir disso, a escola 
U
N
ID
A
D
E 
3
84
Piaget, em sua abordagem interacionista, propõe quatro fatores importantes para o de-
senvolvimento cognitivo do ser humano: maturação, experiência ativa, interação social e 
equilibração.
Fonte: a autora.
explorando Ideias
deixa de ser o principal transmissor de conhecimento e assume o papel de um espaço 
que permite a interação entre sujeito e objeto. Logo, o professor deixa de ser o detentor 
do conhecimento para ser o mediador de situações significativas para os alunos.
Piaget aborda que a questão interacionista está ligada aos fatores orgânicos, à heredi-
tariedade e ao desenvolvimento biológico do ser humano, e esses elementos, juntos, 
retratam o que ele denominou de maturação. Esta permite a construção de estruturas 
cognitivas já que é por meio dela que é dado o momento de desenvolvimento da criança.
 “ [...] a maturação (fatores herdados) coloca amplas restrições ao de-
senvolvimento cognitivo. Estas restrições mudam à medida que a 
maturação progride. A realização do “potencial” subentendido por 
estas restrições, a qualquer ponto do desenvolvimento, depende as 
ações da criança sobre o seu meio (WADSWORTH, 1997, p. 20).
A partir desses aspectos Piaget propôs três tipos de conhecimento: o social, o 
físico e o lógico-matemático. Logo, cada conhecimento requer do ser humano 
uma qualidade diferente de experiência ativa como forma de interagir com 
outros objetos e pessoas.
O primeiro conhecimento, que é o físico, refere-se ao momento em que o in-
divíduo se apropriará de características dos objetos, isso quer dizer que a fonte que 
envolve esse conhecimento localiza-se no objeto e no processo de aprendizagem, 
que ocorre por meio do contato direto com o outro e com os objetos. O segundo 
conhecimento, que é o social, está, intimamente, ligado aos conteúdos que o in-
divíduo adquire por meio da cultura e das relações sociais que ele estabelece com 
outras pessoas. O terceiro e último conhecimento refere-se ao lógico-matemático, 
em que a sua principal fonte é a própria mente humana, nós somos capazes de 
construir relações lógicas entre objetos e pessoas, classificando-as, ordenando e 
organizando os dados da realidade.
U
N
IC
ES
U
M
A
R
85
Será que o nosso aprendizado é determinado por fatores inatos ou ambientais?
pensando juntos
Dessa maneira, sabemos que a interação social acontece como uma forma de 
intercâmbio e troca de experiências entre as pessoas, e ela é, extremamente, im-
portante para o desenvolvimento de conhecimentos sociais. Logo, entendemos 
que a interação social é fundamental para que ocorra os desequilíbrios necessá-
rios e que contribuem para o desenvolvimento de novas estruturas cognitivas. 
Nesse sentido, diversas perspectivas filosóficas contribuem para entendermos 
o que é o conceito de habilidades e competências sociocognitivas. Além de nos 
auxiliar no entendimento, contribui para estabelecermos sentido daquilo que 
vemos na teoria com o entorno sociocultural de nossa prática cotidiana. 
Os pressupostos filosóficos de que a linguagem teria alguma representativi-
dade, nas estruturas lógicas, que a nossa mente constrói advém desde o século 
XIX. E, a partir desse momento, compreendeu-se que a linguagem faz parte de 
uma das estruturas fixas e universais que há em nossa mente, que, em muitos 
momentos, extrapola a nossa própria linguística.
As mudanças estruturais que ocorreram no âmbito da tecnologia e da socie-
dade, no século XX, também, trouxeram mudanças na concepção das compe-
tências. Isso porque era necessário definir como que o processo de aprendiza-
gem acontecia, já que ficou comprovado que o homem não é uma “tábula rasa”, 
pois este ressignifica suas experiências ao longo de sua vida. Nesse sentido, o 
estruturalismo linguístico americano, por exemplo, ressaltou que o behavioris-
mo possibilitaria adquirir respostas de como acontece o desenvolvimento das 
competências e habilidades. 
HABILIDADES
TREINAMENTO
APRENDIZADO
CONHECIMENTO
EXPERIÊNCIA
U
N
ID
A
D
E 
3
86
Os defensores da inserção do desenvolvimento das habilidades e competên-
cias socioemocionais dizem que é necessário formar o homem em sua totalidade, 
e, para isso, é necessário desenvolver métricas e taxonomias que contribuam, 
significativamente, para a modernização da educação, com exclusivo objetivo de 
preparar os indivíduos para as questões do século XXI.
As competências cognitivas fazem parte de uma preparação para a sociedade, 
pois permite que os indivíduos aprendam a ler, extrair ideias, resolver problemas 
e articular operações. As competências cognitivas, também, permitem desenvolver 
sociabilidade, responsabilidade e tolerância:
 “ [...] desempenham um papel importante quando indivíduos traba-
lham em equipe, atingem metas e lidam com emoções. E são impor-
tantes em todos os estágios da vida. Por exemplo, controlar emoções 
pode contribuir para evitar que crianças interrompam a aula ou 
percam um amigo. A mesma competência pode ajudar a impedir 
que um adolescente abandone a escola, use drogas ou pratique sexo 
desprotegido. Estudos empíricos sugerem que conscienciosidade, 
sociabilidadee estabilidade emocional estão entre as mais impor-
tantes competências socioemocionais cujo desenvolvimento bene-
ficiaria crianças, jovens e sociedades em geral (OECD, 2014, p. 3). 
As competências cognitivas são multidimensionais, o que permitem serem de-
senvolvidas ao longo de nossas vidas. Por isso, é importante estimular as compe-
tências socioemocionais desde a primeira infância, pois estas vão se adaptando, 
ao longo da nossa vida, e formando sujeitos, cada vez mais, flexíveis. Apre-
sentaremos, no Quadro 1, as definições gerais de competências e habilidades 
sociocognitivas.
Competências Habilidades (idade)
I. Dominar linguagens
dominar a norma culta da língua por-
tuguesa e fazer uso das linguagens 
matemática, artística e científica.
01-06 anos de idade
11-14 anos de idade
U
N
IC
ES
U
M
A
R
87
Competências Habilidades (idade)
II. Compreender fenômenos, 
construir e aplicar conceitos das 
várias áreas do conhecimento para 
compreensão de fenômenos natu-
rais, de processos histórico-geográ-
ficos, da produção tecnológica e das 
manifestações artísticas.
01 ano de idade
07-18 anos de idade
20-21 anos de idade
III. Enfrentar situações-problema, 
selecionar, organizar, relacionar e 
interpretar dados bem como infor-
mações, representados de diferen-
tes formas, para tomar decisões e 
enfrentar situações-problema.
01-04 anos de idade
07 anos de idade
12-13 anos de idade
15-21 anos de idade
IV.Construir argumentações e 
relacionar informações, representa-
das em diferentes formas, e conhe-
cimento disponíveis em situações 
concretas para construir argumenta-
ção consistente.
03 anos de idade
06 anos de idade
13-21 anos de idade
V. Elaborar propostas e 
recorrer aos conhecimentos desen-
volvidos na escola para a elaboração 
de propostas de intervenção soli-
dária na realidade, respeitando os 
valores humanos e considerando a 
diversidade sociocultural.
03-21 anos de idade
Quadro 1 - Matriz de Competências e Habilidades Cognitivas / Fonte: adaptado de INEP (1999).
Desse modo, é possível compreender as competências sociocognitivas como uma 
forma de modalidade que tende a estruturar a inteligência, a fim de estabelecer re-
lações sociais, pois as habilidades socioemocionais estão intrínsecas ao saber fazer. 
No saber fazer, são propostas cinco competências de maneira geral, como: 
dominar linguagens, compreender fenômenos, enfrentar situações-problema, 
construir argumentações e elaborar propostas. A partir disso, é possível definir 
U
N
ID
A
D
E 
3
88
O termo cognitivo vem do latim e significa conhecer. O conceito de cognição tem sido 
construído com base em um conjunto de elementos obtidos desde simples observações 
de comportamento até inferências sobre os mais altos níveis de raciocínio humano. 
Fonte: Ranhel (2011). 
explorando Ideias
21 habilidades que consistem em: utilizar recursos naturais; conhecer os pro-
cessos vitais de um ponto de vista sistêmico; conhecer conceitos matemáticos 
e estatísticos; e conhecer processos sociais e econômicos histórico-geográficos.
Este processo tem sido classificado dentro de três correntes teóricas: a psicométrica, 
a desenvolvimentista e a abordagem do processamento humano da informação. Es-
sas correntes teóricas são o que sustentam a questão da competência sociocognitiva.
PSICOMÉTRICA
A abordagem psicométrica visa definir a questão da inteligência e sua forma 
de organização. Para os teóricos, como Almeida (1988), ela se torna vulnerá-
vel às críticas de que, somente, investiga-se as diferenças individuais, e não a 
questão do processo cognitivo.
DESENVOLVIMENTISTA
Esta teoria, baseada nas perspectivas de Piaget e Vygotsky, busca definir, na 
verdade, as estruturas da inteligência e sua dinâmica no desenvolvimento do 
homem bem como busca mostrar os avanços também, pois descreve como 
acontece o processo cognitivo e os relaciona aos diferentes estágios do de-
senvolvimento humano.
ABORDAGEM DO PROCESSAMENTO HUMANO DA INFORMAÇÃO
A abordagem mais marcante para a questão das competências cognitivas é 
o processamento humano da informação, que investiga, detalhadamente, os 
processos cognitivos que se envolvem nos testes de psicometria.
U
N
IC
ES
U
M
A
R
89
Dessa forma, o desenvolvimento cognitivo não ocorre de maneira individual, ele 
é uma construção coletiva, em que é necessário que haja um mediador, no caso, 
o professor, para guiar a direção das habilidades que serão desenvolvidas com 
determinados conhecimentos inseridos em sua cultura. 
E você pode se perguntar: o que é interação social, professora? De acordo com 
Moreira (1999), a interação social ocorre a partir do contato de duas pessoas que 
iniciam um debate, e essa comunicação possibilita a cada indivíduo experiências e 
conhecimentos. Assim, podemos compreender o desenvolvimento cognitivo como 
um estágio do desenvolvimento que acontece pela interação do indivíduo com o 
meio social, em que este está inserido, fator que é inerente a todo ser humano.
 “ O desenvolvimento cognitivo é a conversão de relações sociais 
em funções mentais. Não é por meio do desenvolvimento cog-
nitivo que o indivíduo se torna capaz de socializar, é na sociali-
zação que se dá o desenvolvimento dos processos mentais supe-
riores (MOREIRA, 1999, p. 110).
Logo, o desenvolvimento das competências cognitivas está relacionado ao desen-
volvimento dos processos mentais superiores, que envolve: linguagem, pensamen-
to e comportamento volitivo. Os processos mentais superiores que contribuem 
para o desenvolvimento das competências cognitivas são exclusivos da espécie 
humana. Para Serson (2007, on-line)², a espécie humana é capaz de desenvolver: 
raciocínio e linguagem, processos cognitivos inferiores, como percepção e motri-
cidade. Portanto, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores ocorre 
por meio do desenvolvimento cultural (VAN DER VEER; VALSINER, 1999).
Podemos dizer, aluno (a), que as relações sociais, que são construídas ao lon-
go da vida, são mediadas por instrumentos e, também, signos que vão se recons-
truindo internamente. Existem três tipos de signos: 1) indicadores; 2) icônicos; 
e 3) simbólicos. Esses instrumentos e signos foram criados por nossa sociedade 
ao longo da história e tem por intenção modificar e, também, influenciar o de-
senvolvimento sociocultural dos indivíduos. Para Vygotsky (1998), é, por meio 
da internalização de signos, que são produzidos pela humanidade, ao longo da 
história, que temos o desenvolvimento cognitivo; assim, a combinação de sig-
nos e instrumentos permite que o ser humano desenvolva suas funções mentais 
U
N
ID
A
D
E 
3
90
superiores. Logo, esse processo pode ser considerado interpsicológico e intrap-
sicológico. É importante ressaltar que o instrumento, também, tem uma função 
neste momento:
 “ A função do instrumento é servir como um condutor da influência 
humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente; 
deve necessariamente levar as mudanças nos objetos. Constitui um 
meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o con-
trole e domínio da natureza. O signo, por outro lado, não modifica 
em nada o objeto da operação psicológica. Constitui um meio da 
atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo: o 
signo é orientado internamente. Essas atividades são tão diferentes 
uma da outra, que a natureza dos meios por elas utilizados não ser 
a mesma (VYGOTSKY, 1998, p. 72).
É dessa maneira que o indivíduo começa a captar os significados, socialmente, 
construídos e compartilhados pela humanidade. Para Coll et al. (2000), nesse 
processo, há a proporção da responsabilidade que é conhecida como a metáfora 
do andaime, que consiste no caráter necessário de o professor auxiliar os alunos 
em sala de aula para que consigam construir seus conhecimentos.
Figura 1 - Estrutura básica de ambientes educativos que correspondem à metáfora andaime 
Fonte: Coll et al. (2000, p. 183).
Promoção da responsabilidade
ao fazer a tarefa
Total do professorEnsino
Modelagem
Demonstração
Etc.
Prática
ou
aplicação
Compartilhada Total do aluno
Prática orientadaAbandono gradual da responsabilidade
U
N
IC
ES
U
M
A
R
91
A Figura 1 permite compreendermos que as ajudas, na construção do conhe-
cimento, são, extremamente, necessárias, pois, sem o auxílio, o conhecimento, 
dificilmente, seria construído. Isso porque a ajuda (andaime) deve ser retirada à 
medida que o indivíduo assume autonomia e controle sobre a sua aprendizagem.
A ideia de andaime para a construção da aprendizagem tornou-se proposta de 
metodologia didática. É um modelo delineado para ensinar aos alunos estratégias 
básicas para desenvolver competências educacionais. A partir desse momento, o alu-
no pode tornar-se condutor das discussões que são desenvolvidas em sala de aula, e, 
com as intervenções, o professor tornar-se mediador do processo de aprendizagem.
As competências cognitivas detêm conceitos psicológicos que estão aliados 
ao comportamento do homem, em três momentos: 1. O comportamento humano 
emana do cérebro; 2. O córtex cerebral controla as funções específicas da ação 
humana, pois o cérebro não é um órgão único, mas dividido em regiões; e 3. As 
funções mentais se desenvolvem, por meio do uso do nosso cérebro, que é um 
músculo que cresce com exercícios (KANDEL, 2003).
Figura 2 - Faculdades Intelectuais e Emocionais do Córtex Cerebral
Fonte: Nogueira (2011, p. 125).
Antecipação
Planejamento motor
Movimentos
oculares
Atenção
visuospacial
Raciocínio
�gurativo e
analítico
Memória
operacional
espacial
Memória
operacional
de objetos
Cálculos
matemáticos
Olfação
Olfação
Pré-ativação
semântica
Reconhecimento
de faces
Reconhecimento
de objetos
Percepção de cores
Percepção de
movimentos
Percepção de
velocidade
Visão
analítica
Atenção
visuospacial
Atenção visuospacial
Sensações corporais
Aproximações
matemáticas
Raciocínio analítico
Prazer
tátil
Antecipação
da dor
Julgamento
moral
Motricidade
Compreensão
linguística
Dor Audição
U
N
ID
A
D
E 
3
92
2 
FORMULAÇÃO DE
MATRIZES
de Competências
A Figura 2 mostra-nos que o desenvolvimento das nossas competências cogni-
tivas está relacionado às faculdades intelectuais e emocionais, pois todo o desen-
volvimento de nossa vida ocorre a partir dos processos mentais, que acontecem 
por meio de combinações de conduta social e funções neurais. Por isso, o uso 
das competências cognitivas, no âmbito da educação, tem ocasionado, cada vez 
mais, discussões, pois o intuito é “[...] entender e desenvolver o ensino, organizar 
a aprendizagem dos estudantes e balizar a avaliação” (SACRISTÁN, 2011, p. 13).
O século XXI tem sido um momento de preparação de crianças e jovens para 
os desafios que a sociedade pós-moderna tem preparado. Assim, é preciso criar 
condições para que estes indivíduos desenvolvam competências para obter suces-
so em suas ações acadêmicas, profissionais e, até mesmo, pessoal em um mundo 
que está, cada vez mais, exigente. As competências estão relacionadas às questões 
psicológicas cognitivas, como apresentamos anteriormente. 
Essas competências têm sido, cada vez mais, disseminadas no meio educativo 
e se relacionam às questões de domínio de linguagem e de questões matemáticas. 
Muitas vezes, esses fatores não se encontram, adequadamente, no currículo das 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
93
escolas, mas são imprescindíveis para o desenvolvimento total do indivíduo e 
para que todos nós possamos contribuir com o progresso social e econômico 
do nosso país. As competências cognitivas e socioemocionais são consideradas 
como questão de persistência, responsabilidade, cooperação e resiliência. Não 
podemos negar que elas têm sido, cada vez mais, importantes para obtermos 
bons resultados nas diversas áreas de nossa vida bem como conquistar bem-estar 
individual e coletivo. 
Não é novidade para os educadores que é importante aos estudantes torna-
rem-se, cada vez mais, focados e confiantes no processo de aprendizagem, pois 
isso permite que aprendam mais, tornem-se mais persistentes e resilientes e se 
comprometam com o processo de aprendizagem ao longo da vida. Carvalho 
(2015) afirma que a questão da aprendizagem dos conteúdos curriculares não 
relaciona, apenas, às competências ligadas ao raciocínio e à linguagem, é preciso 
envolver, nesse processo, motivação, emoção e criatividade, pois essas competên-
cias permitem modificar todas as formas tradicionais do pensamento.
O desenvolvimento socioemocional para o aprendizado é, extremamente, 
importante. Assim, podemos dizer que as competências socioemocionais são 
variadas em amplas abordagens, e estas visam desenvolver qualidades que per-
mitam os indivíduos a sobreviverem, prosperarem e abrangerem questões, como: 
otimismo, coragem, habilidades interpessoais, perseverança, responsabilidade e 
altruísmo (SELIGMAN; CSIKSZENTMIHALYI, 2000). E, com as transformações 
sociais, que têm acontecido ao longo dos últimos anos, temos verificado novos 
paradigmas pedagógicos que contribuem para mudanças nas políticas educacio-
nais e no papel dos educandos (BEHRENS, 2007). 
Para construir matrizes de competências, é preciso, primeiramente, romper com 
as práticas tradicionais da educação, afinal de contas, o educando não é mais aquele 
que aceitava tudo, passivamente. Vivemos um momento em que os indivíduos são, 
cada vez mais, ativos em sua aprendizagem, já que têm acesso a informações de 
modo rápido, por meio de seus smartphones. Esse processo de mudanças sociais e 
educativas acontece em um momento que a sociedade tem se transformado para 
ampliar a fusão de ideais que superem aquela visão tradicionalista. E, sob este as-
pecto, temos a influência da epistemologia genética, advinda de Piaget e, a partir 
deste fundamento, Emília Ferreiro, sua pupila, que desenvolveu o Construtivismo. 
As preocupações de Ferreiro (1985) estreitavam-se com a questão da compe-
tência em crianças e como isso poderia interferir na aprendizagem. A autora ela-
borou hipóteses que lhe permitiam reconhecer os intercâmbios entre linguagem e 
U
N
ID
A
D
E 
3
94
Para que uma proposta construtivista possa se realizar em sala de aula, o professor pre-
cisa ser tão ativo quanto seus alunos, tão criativo quanto eles, deve estar tão interessa-
do em ajudá-los quanto eles em aprender coisas novas. Os professores que começam a 
entender a alfabetização como um processo falam menos e escutam mais, e escutar é, 
infinitamente, mais importante do que falar. 
Fonte: Ferreiro (1985).
explorando Ideias
escrita. Ferreiro (1985) buscava delimitar a universalização do processo de ensino 
e aprendizagem, pois, para ela, a escrita era o principal objeto de conhecimento 
da criança e que permitiria a construção de competências mais dinâmicas. A 
autora, também, retrata que, neste período, é o momento em que há uma ruptura 
do papel centralizador do professor na aprendizagem. 
Assim, podemos observar que o Construtivismo não é, apenas, um método 
de prática pedagógica, mas, sim, um instrumento que contribui para o processo 
de desenvolvimento e formulação de competências cognitivas e socioemocionais. 
Nesse sentido, o Construtivismo influencia na definição de objetivos direcio-
nados para a educação formal e para as intervenções pedagógicas, pois o aluno 
precisa construir seu próprio conhecimento (SILVA, 2017).
O construtivismo propõe uma parceria ativa e troca de informações entre pro-
fessor e aluno, assim, a aquisição de competências não está no ato, apenas, de 
decifrar situações, mas, sim, de participar, ativamente, da solução individual e 
coletiva destas. Compreende-se que o construtivismo permite fundamentar as 
competências socioemocionais e cognitivas, pois ele permite aprofundar os es-
quemas modulares das aulas, em que o professor é o agente transmissor do saber. 
Esse saber teórico-prático, que ocorre na aula, precisa de indivíduos que estejam 
em constante formação. 
Para Ferreiro (1985), a construção das competências ocorre em cinco fases 
separadas,didaticamente, de maneira dinâmica e simultânea. Para a autora, o 
convívio com o domínio da linguagem, desde a mais tenra idade, permite que os 
indivíduos produzam sentido e significado para esta. Assim, entender o processo 
de construção do domínio da língua só é possível, a partir do momento que a 
produção da linguagem passa a ter sentido e significado. Vale dizer que o domínio 
da linguagem é o fator principal para o processo de aquisição de competências, 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
95
assim, o indivíduo, ao dominar a linguagem escrita, acede a um novo espaço de 
poder, pois a língua escrita, em nosso sistema simbólico, está articulada por sinais 
gráficos (SILVA, 2017).
Assim, a pedagogia das competências surge para contribuir com os recursos 
cognitivos que se apresentam em forma de saberes, capacidades e habilidades 
(GENTILE, 2000). Portanto, as competências cognitivas e socioemocionais de-
vem ser entendidas como potenciais a serem desenvolvidos em um contexto 
de relações sociais, que contribuirão para o desenvolvimento social, cultural, 
econômico e político de uma sociedade. Por isso, a questão da aprendizagem tor-
na-se um denominador comum para o desenvolvimento das competências, pois 
inclui a informação verbal, as habilidades intelectuais, as estratégias cognitivas, as 
atitudes e as habilidades motoras. E são esses elementos que contribuirão para a 
formulação de diretrizes e parâmetros curriculares (GAGNÉ, 1976). 
Salientamos que a teoria curricular, nesse processo, é construída com base 
na pluralidade de linguagens e discursos bem como envolve, nesse momento, as 
relações sociais, as ações e as questões práticas (KEMMIS, 1998). Assim, aluno 
(a), é necessário que você inclua, em seus compromissos de aprendizagem, um 
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que possam lhe assegurar a 
construção de conhecimentos científicos, técnicos, profissionais e pessoais. Lem-
brando que essa ação, além de ser mediada e incentivada por professores ao longo 
do seu curso, deve ser uma cobrança advinda dos educandos já que, em muitos 
momentos, perde-se de vista essa questão da interdisciplinaridade e o desenvol-
vimento das competências em cada componente curricular. 
É compromisso dos cursos de Licenciatura e das Universidades/Faculdades 
incentivar o comprometimento com a cultura e com a responsabilidades social, 
de maneira crítica e autônoma (CASTANHEIRAS; CERONI, 2008).
Por isso, é imprescindível considerar a avaliação da aprendizagem como parte 
integrante do desenvolvimento do processo educativo e da construção de compe-
tências, uma vez que os instrumentos avaliativos precisam estar em consonância 
com as políticas educacionais e as propostas pedagógicas dos cursos de gradua-
ção; assim, a principal finalidade dessa avaliação é aferir se as competências cog-
nitivas e socioemocionais foram aferidas no momento do ensino.
 “ A avaliação deve, então, servir de orientação para que o professor 
possa realizar os ajustes necessários ao seu fazer didático de ma-
neira a transformar as dificuldades em momentos de aprendiza-
U
N
ID
A
D
E 
3
96
Você procura saber se em seu curso as avaliações que são aplicadas contribuem para sua 
formação enquanto profissional apto para solucionar problemas, ou são somente para 
atribuir nota e fazer você, estudante, avançar em seus estudos?
pensando juntos
gem para seus alunos. Nessa perspectiva, a avaliação torna-se um 
“instrumento privilegiado” de uma regulação contínua das diversas 
intervenções e das situações didáticas (PERRENOUD, 1999, p. 14). 
Assim, as atividades que são propostas, no contexto da pedagogia de competên-
cias, precisam proporcionar aos educandos as mais variadas situações, que en-
volvam diferentes complexidades e favoreçam o desenvolvimento da capacidade 
de lidar com problemas.
As competências e habilidades precisam ser elaboradas pelos docentes com base 
no perfil profissional dos alunos para quem ele ministrar aulas, bem como estar 
de acordo com as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduação. Sen-
do necessário considerar os seguintes pressupostos:
 “ [...] competências são traduzidas em domínios práticos das situações 
cotidianas que necessariamente passam compreensão da ação em-
preendida e do uso a que essa ação se destina. Já as habilidades são 
representadas pelas ações em si, ou seja, pelas ações determinadas 
pelas competências de forma concreta” (PERRENOUD, 1999, p. 152). 
Faz-se necessário que os docentes tenham conhecimento das competências que 
desenvolverão com seus educandos, já que o processo de relações sociais se cons-
trói à medida que as práticas pedagógicas estão associadas aos valores culturais, 
sociais, éticos e políticos, pois as competências são ações mobilizadoras de sa-
beres e recursos. Por isso, as avaliações por competências precisam ser desenca-
deadoras de pensamento crítico, porque proporcionam momentos para que o 
processo de argumentação fundamentada, cientificamente, seja exercido. Dias 
Sobrinho (2005) destaca que a avaliação tem por função questões ético-políticas 
na formação dos indivíduos, por isso, é importante delimitar temas que visem à 
emancipação social e à democracia.
U
N
IC
ES
U
M
A
R
97
A avaliação da aprendizagem é considerada um instrumento para o desenvol-
vimento das competências, sendo, a partir dela, que podemos coletar informa-
ções que contribuam na melhoria do ensino e da aprendizagem dos educandos. 
Para o(a) aluno (a), a avaliação servirá como bússola para que o professor se, 
mantenha fiel na rota estabelecida no plano de ensino da disciplina. 
Logo, as competências e as habilidades tornam-se as mediadoras do processo de 
ensino e aprendizagem, contribuindo para os diagnósticos não somente das dificul-
dades referentes aos conteúdos que os educandos enfrentam, mas também daquelas 
que dizem respeito ao processo de interpretação de situações-problema e da aplicação 
de conteúdos no âmbito da avaliação, gestão e tomada de decisões (SILVA, 2017).
As transformações sociais, políticas, econômicas, tecnológicas e culturais, ao 
longo das décadas, promoveram uma série de mudanças no processo de ensino 
e de aprendizagem. Os novos desafios que envolvem a formação de indivíduos 
competentes estão atrelados ao quadro teórico de uma educação voltada para o 
século XXI, assentada nos pilares para a educação: Aprender a Conhecer, Apren-
der a Fazer, Aprender a Ser e Aprender a Conviver.
Esses pilares proliferam iniciativas para que possamos desenvolver compe-
tências que nos auxiliem a alcançar o sucesso pessoal e profissional. Logo, o uso 
dos pilares, no processo de ensino e aprendizagem, permite que novas formas 
de interação e produção do conhecimento sejam construídas, e mais, faz com 
que tanto alunos quanto professores desenvolvam habilidades de construir seus 
conhecimentos com base nas necessidades do mundo pós-moderno.
Segue um quadro que resume as principais competências globais para o sé-
culo XXI, veja a seguir:
Aprendizado e 
inventividade
1. criatividade e 
inovação
2. pensamento 
crítico e resolu-
ção de proble-
mas
Formas de 
Pensar
1. criatividade e 
inovação
2. pensamento 
crítico, resolução 
de problemas 
e tomada de 
decisão
3. aprender a 
aprender e me-
tacognição
1. aprender a 
aprender
U
N
ID
A
D
E 
3
98
3. comunicação 
e colaboração
Formas de Tra-
balhar
4. comunicação
5. colaboração
6. trabalho em 
equipe
Interagir com 
grupos hetero-
gêneos
1. relacionar-se 
com os outros
2. trabalho 
cooperativo em 
equipe
3. arbitrar e 
resolver conflitos
2. comunicação 
na língua nativa
3. comunica-
ção em língua 
estrangeira
Informação, 
Mídia e Co-
nhecimento 
Tecnológico
7. alfabetização 
informacional
8. alfabetização 
em mídia
9. alfabetização 
tecnológica
Ferramentas 
para o traba-
lho
6. alfabetização 
informacional
7. alfabetização 
tecnológica
Usar ferramen-
tas, interativa-
mente
4. usar textos 
e símbolos de 
linguagem inte-
rativa
5. usar conheci-
mento e infor-
mação interativa
6.usar tecnolo-
gia interativa
4. competência 
matemática e 
competência bá-
sica em ciência e 
tecnologia
5. competência 
digital
Talentos para 
a carreira e 
para a vida
10. flexibilidade 
e adaptabilidade
11. iniciativa e 
autodetermina-
ção
12. habilidade 
social e multicul-
tural
13. produtivi-
dade e prestar 
satisfação
14. liderança e 
responsabilida-
de
Viver no Mun-
do
8. cidadania 
9. carreira e vida
10. responsabi-
lidade pessoal e 
social
Agir de forma 
autônoma
7. agir conside-
rando o contex-
to mais amplo
8. formar e con-
duzir os planos 
de vida e proje-
tos pessoais
9. defender e 
afirmar direi-
tos, interesses, 
limites e necessi-
dades. 
6. competência 
cívica e social
7. senso de 
iniciativa e em-
preendedorismo
8. consciência, 
sensibilidade 
e expressão 
cultural
Quadro 2 - Panorama das competências para o século XXI / Fonte: Santos e Primi (2014, p. 15).
U
N
IC
ES
U
M
A
R
99
O pioneirismo da teoria Big Five é atribuído a Gordon Allport e colegas, em meados dos 
anos 30, influenciados pela hipótese léxica de Francis Galton, segundo a qual as dife-
renças individuais mais importantes deveriam estar presentes na linguagem cotidiana. A 
partir dos anos 60, com grandes amostras provenientes da aplicação de diversos testes 
de personalidade e reanálises dos estudos de Cattell, diversos autores encontraram que 
cinco fatores principais explicavam a maior parte da variação existente nos testes. 
Fonte: Santos e Primi (2014, p. 17).
explorando Ideias
O quadro demonstra que as competências listadas estão, diretamente, ligadas 
com as chamadas soft skills (HEFFRON, 1997), bem como o conceito de capi-
tal social (PUTNAM, 1995). Compreendemos que esses conceitos abrangem as 
capacidades sensíveis a experiências no processo de relações humanas. Outra 
evidência são as características socioemocionais sobre as relações e a vida pessoal 
dos indivíduos. De acordo com Santos e Primi (2014), há um consenso sobre 
a análise da personalidade humana, já que esta é constituída por cinco fatores, 
conhecidos como Big Five: abertura de novas experiências, extroversão, amabi-
lidade, conscienciosidade e estabilidade emocional. Sabemos que há a utilização 
de escalas, matrizes e testes para medir os aspectos que envolvem as competências 
socioemocionais, que se relaciona com o domínio do Big Five.
Apresentamos o quadro de domínios de personalidades e suas facetas mediante 
o Big Five.
Atributo
Descrição 
no dicioná-
rio
Facetas
Atributos 
relaciona-
dos
Atributos 
de tempe-
ramento na 
infância
Abertura de 
experiências
Tendência a 
ser aberto 
a novas ex-
periências, 
estéticas, 
culturais e 
intelectuais
Imaginativo, 
artístico, ex-
citável, inte-
resse amplo, 
curioso, não 
convencio-
nal
prazer em 
atividades 
de baixa 
intensidade; 
curiosidade, 
sensibilida-
de.
U
N
ID
A
D
E 
3
100
Atributo
Descrição 
no dicioná-
rio
Facetas
Atributos 
relaciona-
dos
Atributos 
de tempe-
ramento na 
infância
Consciencio-
sidade
Tendência 
a ser or-
ganizado, 
esforçado e 
responsável
Eficiente, 
organizado, 
não espe-
ra ajuda, 
batalha por 
objetivos,
disciplina, 
deliberação
firmeza de 
caráter, per-
severança, 
postergar, 
recompensa, 
controle de 
impulsos, 
planejar e 
batalhar por 
objetivos, 
ambição 
e ética no 
trabalho
atenção, 
concentra-
ção, em-
penho em 
controlar 
atitudes, 
controle de 
impulsos, 
persistência
Extroversão
orientação 
de inte-
resses e 
energia 
em direção 
ao mundo 
externo e 
pessoas 
e coisas 
(ao invés 
do mundo 
interno)
amigável, 
sociável, au-
toconfiante, 
energético, 
aventureiro, 
entusiasma-
do
Dominância 
social
vitalidade 
social
timidez
atividade
emotividade
positiva
sociabilidade
busca de 
sensações
Amabilidade
Tendência 
a agir de 
modo coo-
perativo e 
não egoisti-
camente
Tolerância
objetividade
altruísmo
obedecer
modéstia
docialidade
Empatia
Olhar dife-
rente
Cooperação 
Competitivi-
dade
Irritabilidade
Agressivida-
de
Boa Vontade
Disponibili-
dade
U
N
IC
ES
U
M
A
R
101
Atributo
Descrição 
no dicioná-
rio
Facetas
Atributos 
relaciona-
dos
Atributos 
de tempe-
ramento na 
infância
Estabilidade 
emocional
Previsibi-
lidade e 
consistência 
de reações 
emocionais, 
sem mudan-
ças bruscas 
de humor
Ansiedade
Hostilidade
Depressão
Tímido
Impulsivida-
de
Otimismo
Lócus De 
Controle 
Autoestima
Autoeficácia
Medo
Timidez
Irritabilidade
Frustração
Tristeza
Quadro 3 - Domínios de Personalidade e Facetas / Fonte: Santos e Primi (2014, p. 18).
O domínio destes pressupostos do Big Five permite que o indivíduo se abra para 
novas experiências, esteja aberto a novas experiências estéticas, culturais e inte-
lectuais. Dominar esses elementos é o primeiro passo para o desenvolvimento das 
competências cognitivas, e a escola tem papel fundamental no desenvolvimento 
socioemocional, aliada aos professores, deve-se buscar o sucesso individual e 
coletivo, por meio do desenvolvimento de competências socioemocionais.
U
N
ID
A
D
E 
3
102
3 
O DESENVOLVIMENTO DAS
COMPETÊNCIAS
Socioemocionais em Sala de 
Aula
As competências socioemocionais estão atreladas à psicologia positiva e focam 
nas questões do desenvolvimento de qualidades que contribuem com o desen-
volvimento dos indivíduos, mas os ensina não, apenas, a resistir e a sobreviver às 
adversidades da vida, mas, sim, ir além, prosperando, sendo otimista, corajoso, 
desenvolvendo habilidades interpessoais, perseverante, responsável e altruísta 
(SELIGMAN; CSIKSZENTMIHALYI, 2000).
Dessa maneira, o desenvolvimento de competências contribui para o desen-
volvimento de forças humanas para eliminar fraquezas que acometem os homens. 
Para Willemsens (2016), é necessário elevar as forças humanas, como caráter, 
persistência, amabilidade, inteligência social, autorregulação e gratidão, e elas 
precisam estar agrupadas com as virtudes principais, como: sabedoria, coragem, 
honestidade e conhecimento.
Essas questões promovem o desempenho pessoal e organizacional, a partir 
do desenvolvimento de virtudes que visam estimular forças humanas, resiliên-
cia e vitalidade. É importante destacar que as competências socioemocionais 
estão envolvidas com o conceito de capital psicológico, e este é constituído por 
recursos psicológicos positivos que envolvem: autoeficácia, esperança, otimismo 
e resiliência (LUTHANS et al., 2007). Esses atributos passam a ser consagrados 
pela literatura das competências socioemocionais, e isso passa a refletir no quanto 
o indivíduo acredita ter controle, ou não, sobre os eventos que ocorrem em sua 
vida. Outro fator contribuinte é a inteligência emocional.
U
N
IC
ES
U
M
A
R
103
De acordo com Goleman (1996), as inteligências emocionais preparam o 
corpo para diferentes tipos de resposta, como: raiva, medo, felicidade, amor, sur-
presa, repugnância e tristeza. Essas tendências, que são, totalmente, biológicas, 
são, cada vez mais, moldadas pelas experiências que vamos adquirindo ao longo 
da vida e pela cultura. A evolução humana fez com que as forças emocionais se 
formassem de acordo com a realidade mais dura com que os seres humanos 
viviam. E, com a evolução do nosso cérebro, antigos centros de emoção torna-
ram-se, suficientemente, grandes para melhorar nosso cérebro. Nesse sentido, a 
questão da personalidade foi sendo incorporada a cinco grandes domínios, como: 
conscienciosidade, estabilidade emocional, amabilidade, extroversão e aberturas 
a novas experiências (GOLEMAN, 1996).
Assim, o debate sobre as competências socioemocionais vai ganhando estru-
turas conceituais que permitem serem desenvolvidas em sala de aula, e sua ênfase 
é dada no processo de soluções de problemas. As competências e habilidades 
sociais e emocionais precisam ser desenvolvidas não somente na escola, mas 
também em todas as áreas da vida, logo, sabemos que as competências podem ser 
aprendidas da mesma maneira que saber ler e escrever, pois “[...] educar o coração 
é tão importante como educar a mente” (UNESCO, 1996, p. 13).
Educar-se, emocionalmente,é uma forma de se desenvolver para o mundo 
e para a vida pessoal. Esse processo pode acontecer de maneira sistemática, no 
âmbito da escola; logo, criar um ambiente que propicie o aprendizado é um dos 
elementos centrais desta. Esse ambiente precisa ser seguro, respeitoso, solitário 
e bem gerenciado, “[...] bem como a consideração de que trabalho conjunto da 
escola, pais e sociedade tem um papel significativo no desenvolvimento e na ges-
tão correta das emoções e relações” (WILLEMSENS, 2016, p. 35). Assim, educar 
para as competências do século XXI tem atribuições como:
1. Compreender quais competências socioemocionais são im-
portantes;
2. Compreender seus mecanismos de formação e desenvolver 
melhores práticas para promovê-las;
3. Medir competências socioemocionais e melhorar políticas 
públicas e contextos de aprendizagem;
4. Desenvolver estratégias para garantir uma abordagem plena 
e coerente para o desenvolvimento de competências (WIL-
LENSEN, 2016, p. 35).
U
N
ID
A
D
E 
3
104
Organizações nacionais, como Fundação Lemann, Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, 
Instituto Unibanco, Fundação Itaú Social, dentre outros, têm promovido estudos a respei-
to das competências e habilidades.
Fonte: autora.
explorando Ideias
Essas atribuições contribuem para a evolução das competências socioemocionais 
em crianças e adolescentes. 
O aprendizado a ser aplicado, em alunos(as), não deve acontecer de maneira 
isolada, deve haver a colaboração de professores e pedagogos bem como a compa-
nhia dos colegas e o encorajamento das famílias. Para Cunha (2006), o principal 
mecanismo que contribui para o desenvolvimento das competências socioe-
mocionais é a família, pois esta contribui com dotes genéticos, com ambientes 
internos e externos que podem proporcionar a seus filhos estímulos importantes. 
 “ As habilidades são multidimensionais e, apesar de sofrerem in-
fluências por parte de questões genéticas e ambientais, podem ser 
adquiridas. Sua formação segue um processo dinâmico onde as 
competências adquiridas em um estágio do ciclo de vida afetam 
a produtividade de aprendizagem de outras na próxima fase. Esse 
processo de formação é mais eficaz quando começa em uma idade 
jovem e continua ao longo da vida (HECKMAN, 2000, p. 40).
Além da família, um dos ambientes mais importantes para o desenvolvimento das 
competências é a escola. O contexto escolar é fator decisivo para a formação cog-
nitiva de crianças e adolescentes. Como temos vivenciado profundas e aceleradas 
mudanças em nossa sociedade e as informações se propagam na velocidade da 
luz (ABED, 2014), é verificável que o conhecimento está, cada vez mais, intrínseco 
ao universo digital, devido à facilidade de acesso a essas informações. Assim, as 
bases filosóficas que contribuem para o desenvolvimento das competências dão 
ênfase para que habilidades e competências promovam desenvolvimento das 
práticas pedagógicas em sala de aula.
As teorias que assentam as abordagens das competências socioemocionais 
coadunam com o paradigma do interacionismo. Portanto, o ensinante e apren-
U
N
IC
ES
U
M
A
R
105
Por que é necessário mensurar as competências emocionais no desenvolvimento dos alu-
nos e no currículo das instituições de ensino?
pensando juntos
dente se encontram e buscam transformar o olhar para o objeto de conhecimento, 
assim, “[...] tudo começa na triangulação do primeiro olhar” (PAÍN, 1998, p. 28).
Logo, as competências socioemocionais constroem saberes que visam atender 
às demandas da sociedade pós-moderna, tendo em vista que se busca resgatar a 
complexidade do processo de ensino-aprendizagem.
Para inserir as competências socioemocionais na sala de aula é necessário ha-
ver intencionalidade nos planos de aula, nos projetos políticos pedagógicos das 
escolas e nos currículos escolares. Embora essa questão não seja inédita, ainda, 
falta construir, nas escolas, um currículo que se volte para o desenvolvimento 
integral do ser humano. 
Notamos que as concepções teóricas que utilizamos, no meio acadêmico, 
contribuem para a produção das competências socioemocionais, como: emoção, 
cognição e socialização na aprendizagem. Essas competências tem ganhado, cada 
vez mais, força no âmbito das avaliações em larga escala e precisam, também, 
estar presentes no desenvolvimento de ações na sala de aula. Por isso, é essencial 
que as escolas adotem concepções que contribuam para a edificação de uma 
educação que esteja voltada para a formação de indivíduos, ou seja, que vejam, 
nos conteúdos curriculares, oportunidades de desenvolvimento de suas compe-
tências pessoais e profissionais. O desenvolvimento das competências tem sido, 
cada vez mais, presente nos processos avaliativos, como falamos anteriormente, 
e vão desde a Prova Brasil até o Enade.
Veja, aluno (a), que as competências são aferidas nessas avaliações não como 
uma forma de você decorar aquilo que foi ensinado em sala de aula, mas, sim, 
para que saiba utilizar a teoria na prática e resolução de problemas. 
Todos nós sabemos que a função da escola está para além da transmissão 
de conteúdos, é urgente fortalecer as competências em nossos educandos para 
que, assim, eles consigam construir uma vida profissionalmente e pessoalmente 
produtiva e feliz em uma sociedade que está, cada vez mais, marcada pelas mu-
danças que ocorrem cotidianamente nela.
U
N
ID
A
D
E 
3
106
Assim, em sala de aula, é preciso desenvolver princípios motivacionais de per-
severança, a capacidade em trabalhar em equipe e resiliência diante de situações 
difíceis. Essas são habilidades e competências socioemocionais imprescindíveis 
para a sociedade pós-moderna. Sobre isso, apresentaremos dez fatores que con-
tribuem para o desenvolvimento das competências em sala de aula:
1. Neuroticismo
2. Conscienciosidade
3. Abertura
4. Amabilidade
5. Extroversão
6. Abertura para experiências
7. Introversão
8. Externalização
9. Autoestima
10. Autoimagem
Quadro 4 - Dez fatores para desenvolver as competências em sala de aula / Fonte: a autora. 
A partir desses fatores, o docente poderá construir seu planejamento semanal ou 
quinzenal em que os conteúdos curriculares estejam abarcados nesses princípios. 
Ao desenvolver essas questões desde a infância, os professores estarão contribuin-
do para o desenvolvimento de habilidades que serão efetivas ao longo da vida, 
além de contribuir com menores taxas de abandono escolar, desemprego, envol-
vimento com crimes e gravidez na adolescência (ABED, 2014). As competências 
socioemocionais permitem que o indivíduo controle suas emoções, tenha maior 
persistência na realização de suas tarefas e se organize melhor para executá-las.
Ao incorporar essas atitudes na sala de aula, o professor investe no desenvolvi-
mento de habilidades dos alunos, e a escola transforma-se e acolhe a diversidade 
em seus múltiplos aspectos, assim, professores, gestores e familiares dos estudan-
tes têm maior entrosamento com a formação de cada indivíduo. Para se aplicar 
estas ações, é preciso uma taxonomia que permita realizar recortes adequados 
a cada idade, para que, assim, os professores consigam definir e organizar seus 
trabalhos pedagógicos de acordo com as necessidades dos alunos.
Assim, compreendemos que o princípio de sucesso das competências, em 
sala de aula, é a organização do professor. Para isso, ele precisa unir habilidades, 
talentos e experiências adquiridas ao longo de sua carreira para que, desta forma, 
construa recursos humanos capazes de desenvolver e saber a importância das 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
107
competências em sua formação. É necessário que os docentes sustentem o prin-
cípio de formar indivíduos com qualidades e competências para que estes possam 
se inserir em um mercado de trabalho competitivo, no qual possam exercer sua 
cidadania. Portanto, o docente precisa realizar atividades, como: planejamento, 
capacitação, desenvolvimento, gestão da carreira e avaliação dos resultados.
Figura 3 - Gestão de Competências / Fonte:Marcacini et al. (2008, p. 2).
A partir do momento em que o docente identifica as competências, ele conse-
gue fazer com que o processo de ensino e aprendizagem tenha sucesso, pois os 
resultados advindos desta organização possibilitarão que o professor desenvolva 
novas competências em seus alunos, além de adotar estratégias para desenvolver 
mais competências. Por isso, é, extremamente, importante ficar atento às lacunas 
da formação para que sejam preenchidas nos momentos certos.
Assim, a taxonomia de competências agrupa algumas categorias, como: pessoal, 
metodológica, técnica e outras. Quando se trata de competências pessoais, essas 
se relacionam à capacidade que os indivíduos têm de utilizar seu conhecimento 
funcional e técnico na execução das atividades. Logo, as competências pessoais são:
1. Relacionais: envolve habilidades práticas de relações e interações.
2. Intelectuais: relacionadas à aplicação de aptidões mentais e à capacidade 
intelectual aplicada aos diferentes domínios de conhecimento.
3. Organizacional: aplicada a diferentes objetivos e a formas de organização 
e gestão. 
Quadro 5 - Competências pessoais / Fonte: Marques, Brandão e Gonçalves (2005, p. 2412). 
Estabelecer Estratégia da Organização
Identificação de competências
Identificar novas competências Identificar competências atuais
Avaliação dos Resultados
Captação
(Recrutamento e Seleção)
Desenvolvimento
(Treinamento e Gestão de Carreira)
U
N
ID
A
D
E 
3
108
Já as competências metodológicas dizem respeito ao momento de aplicar as téc-
nicas e os meios de organização às atividades e aos trabalhos a serem desenvol-
vidos em sala de aula. Podemos dizer que tais competências são divididas em: 
resolução de problemas, projetos, gestão e empreendedorismo. No que tange às 
competências técnicas, estas se relacionam às questões mais específicas ou espe-
cialistas. É o momento de dominar o conhecimento científico e as habilidades em 
determinadas áreas do conhecimento. Logo, “[...] cabe observar que as categorias 
de competências não representam áreas disciplinares, apesar de, eventualmente, 
apresentarem as mesmas nomenclaturas. Nem mesmo representam categorias 
ortogonais de competências” (MARQUES; BRANDÃO; GONÇALVES, 2005, 
p. 2412). Desse modo, apresentaremos algumas competências que devem ser 
desenvolvidas em sala de aula:
Ter capacidade de liderança
Ter atitude colaborativa
Ter autonomia e responsabilidade
Interagir com o ambiente organizacional
Ter capacidade de gestão
Tomar decisões
Atualizar-se constantemente
Ter espírito crítico
Explorar novas tecnologias
Ser eficaz
Ter raciocínio analítico
Compreender o mundo e a sociedade
Quadro 6 - Competências específicas para a sala de aula 
Fonte: Marques, Brandão, Gonçalves (2005, p. 2417).
Assim, observamos que o desenvolvimento das competências socioemocionais e 
cognitivas precisam estar ligadas ao planejamento pedagógico, pois, quando bem 
elaborado, permite que os docentes desenvolvam as competências de maneira 
clara e que contribua com as habilidades dos alunos em sala de aula.
U
N
IC
ES
U
M
A
R
109
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em suma, consideramos que o desenvolvimento das competências socioemocionais 
precisa iniciar desde a mais tenra idade, e todos os entes que participam da formação 
cidadã e humana dos indivíduos devem bolar estratégias para que as competências 
sejam desenvolvidas. Ressaltamos, ainda, que a escola tem papel fundamental nesse 
processo, assim, a partir do momento que elabora planos pedagógicos de acordo com 
as competências, contribui para uma formação que será ao longo da vida. E mais, 
quando os planejamentos são bem elaborados, permitem que os alunos(as) tenham 
uma visão mais clara do desenvolvimento, da formação e da aprendizagem.
Esse processo permite, também, que haja o desenvolvimento das principais 
competências ao longo da vida. Considere que delimitar um perfil do sujeito 
que se quer formar é contribuir para a sua formação profissional, pessoal e de 
relacionamentos. Assim, o sujeito conseguirá contribuir em seu trabalho e nos 
relacionamentos que for desenvolvendo ao longo de sua vida. A falta de detalha-
mento das competências, no âmbito do planejamento do professor, dificulta a 
aprendizagem e o desenvolvimento desta.
Portanto, aluno(a), busque sempre conversar com seu professor sobre as pos-
síveis competências a serem desenvolvidas, este diálogo permite que você seja o 
principal interlocutor de sua aprendizagem, além disso, esse cruzamento de ideais 
e formação fará com que entenda o que é exigido para o mercado de trabalho e 
para obter um ótimo networking.
110
na prática
1. Ao propor taxonomias para o desenvolvimento de aprendizagens, entende-se que 
esta proposta sirva de referência para:
a) Planejamento e Currículo Escolar.
b) Recrutamento Pessoal e Cruzamento de Dados.
c) Mercado de Trabalho e Banco de Dados.
d) Referenciais e Formação.
e) Formação e Cruzamento de Dados.
2. Quando tratamos de competências socioemocionais, novos discernimentos foram 
sendo produzidos ao longo de décadas, um dos componentes que passa a fazer 
parte desse movimento é a empatia, podemos dizer que ela faz parte da:
I - Habilidade de preservar amizades e de se relacionar com pessoas.
II - Capacidade de se colocar no lugar do outro e de reconhecer o sentimento alheio 
sem usar palavras.
III - Habilidade de relacionamento positivo com desconhecidos
IV - Capacidade de corresponder as emoções alheias e de influenciar pessoas.
Assinale a alternativa correta.
a) Apenas, I e II estão corretas.
b) Apenas, II e III estão corretas.
c) Apenas, II está correta.
d) Apenas, II, III e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.
111
na prática
3. Nas afirmativas a seguir, assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F) quanto à Gestão das 
Competências:
( ) Habilidade interpessoal e habilidade social.
( ) Desenvolvimento de inteligência emocional.
( ) Capacidade de não demonstrar emoções nem influenciar os outros com as 
próprias emoções.
Assinale a alternativa correta.
a) V, V e F.
b) F, F e V.
c) V, V e V.
d) F, F e F.
e) V, F e V.
4. Quando falamos de competências socioemocionais, referimo-nos a uma taxonomia 
que é possível ser desenvolvida a partir de contribuições da psicologia da aprendiza-
gem. Portanto, explique a importância do engajamento da educação nesse processo.
5. Quando nos referimos às questões comportamentais que influenciam nas compe-
tências socioemocionais, estamos nos referindo:
a) A Uma forma de moldar o comportamento a partir das causas vividas pelo in-
divíduo.
b) Aos estímulos que aumentam a partir de respostas concernentes ao compor-
tamento.
c) Ao comportamento que deve ser positivo ou negativo.
d) Ao comportamento que é fortalecido pelos acontecimentos.
e) Ao comportamento que deve ser controlado por seus antecedentes.
112
aprimore-se
A taxonomia é a ciência da identificação, utilizada para designar o conjunto de ter-
mos representativos de uma área, estruturados hierarquicamente. Esses termos 
são elementos estruturantes, estratégicos e centrais, utilizados para nomear, clas-
sificar e organizar entidades em grupos que compartilham características similares. 
É desenvolvida a partir de palavras-chave e de conceitos, para que os conteúdos 
sejam categorizados (COSTA, 2004). A categorização é uma das etapas da análise de 
conteúdo que inclui um conjunto de técnicas que visam obter indicadores quanti-
tativos, ou não, que permitem a inferência de conhecimentos, por procedimentos 
sistemáticos e objetivos (BARDIN, 2002). 
Uma taxonomia facilita o processo de pesquisa e compreensão, pois permite ao 
usuário definir, de forma objetiva, um contexto, para sua necessidade de informação. 
Nesse sentido, áreas podem ser divididas em subáreas, e assim sucessivamente, num 
processo recursivo. O resultado é uma estrutura conceitual hierárquica que inclui to-
dos os principais conceitos utilizados em uma determinada área. A taxonomia, como 
uma ciência,tem como objetivos representar conceitos por meio de termos, agilizar a 
comunicação entre especialistas, entre estes e outros públicos, além de oferecer um 
mapa de área que poderá servir como guia em processos de conhecimento. 
113
aprimore-se
Uma taxonomia conhecida por seus impactos nas práticas educacionais e de treina-
mento é a Taxonomia de Bloom que define seis níveis a serem alcançados para a aqui-
sição de comportamentos e de competências por parte do educando. Bloom criou uma 
divisão de objetivos educacionais em três partes: cognitiva, afetiva e psicomotora. Os 
processos caracterizados pela taxonomia representam resultados de aprendizagem, 
ou seja, cada categoria taxonômica representa o que o indivíduo aprende não aquilo 
que ele já sabe, assimilado do seu contexto familiar ou cultural (BLOOM, 1956). 
O conceito de taxonomia tem se tornado, ainda mais, importante nos tempos 
atuais, na medida em que o volume de informações cresce de forma exponencial e 
os usuários adquirem um papel essencial tanto na produção, como na categoriza-
ção e uso de informações. A importância da taxonomia para informações não estru-
turadas (intranet, sites, e-mails, documentos Office etc.) é apontada por alguns es-
pecialistas como equivalente à importância que os bancos de dados tiveram para as 
informações tabulares. O verdadeiro teste de qualquer taxonomia é a eficiência que 
ela fornece para o grupo de usuários para o qual foi projetada. O ideal é que tanto 
as pessoas da área como as externas não necessitem de ajuda para compreender 
como um determinado campo do conhecimento é organizado e se relaciona com 
outros campos do conhecimento. 
Fonte: Marques, Brandão e Gonçalves (2005).
114
eu recomendo!
Competências Socioemocionais
Autor: Revista Nova Escola
Editora: Nova Escola/Abril
Sinopse: as CSE compõem um modelo teórico vindo do campo 
da psicologia. Elas são utilizadas por entidades brasileiras e es-
trangeiras para estudar como aspectos da personalidade podem 
influenciar no processo de ensino e aprendizagem.
livro
4
DESENVOLVENDO
COMPETÊNCIAS
para a Educação do Século XXI
PROFESSORA
Dra. Kethlen Leite de Moura
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O desenvolvimento de compe-
tências socioemocionais: um caminho de sucesso escolar • Práticas Pedagógicas para desenvolver as 
competências socioemocionais • Experiências exitosas da participação e convivência social.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Apresentar os mecanismos que contribuem para o desenvolvimento das competências socioemocio-
nais • Explicar as práticas pedagógicas que contribuem para o desenvolvimento das competências • 
Apresentar as experiências exitosas de participação no desenvolvimento de competências socioemo-
cionais.
INTRODUÇÃO
Discutir a respeito das competências socioemocionais para o século XXI 
é essencial nesse momento de nossa sociedade. Além das competências, 
precisamos compreender que os processos de aprendizagem são essenciais 
para que os indivíduos desenvolvam-se como sujeitos, que se eduquem e 
atuem, ativamente, no século XXI.
Nas intensas transformações que têm ocorrido em nossa sociedade, a 
sensação que temos é de que, cada vez mais, é preciso aprender, e que essa 
aprendizagem não pode acontecer uma vez só, ela precisa ser permanente e 
ao longo da vida, de maneira que propicie a cada um de nós subsídios para 
enfrentar as adversidades da vida, de modo que haja oportunidades para a 
solução de problemas num mundo, cada vez mais, competitivo.
Para tanto, nessa unidade didática, discutiremos questões que estão 
interligadas e precisam ser aprofundadas no âmbito da Prática de Ensi-
no. Primeiramente, apresentaremos os mecanismos que estão envoltos às 
competências socioemocionais, introduzindo caminhos que levem à refle-
xão sobre o desenvolvimento destas e sua importância para o sucesso na 
escola. Depois, abordaremos como as práticas pedagógicas contribuirão 
com o desenvolvimento das competências socioemocionais. A intenção, 
nessa aula, é considerar as vivências do aluno para que a sua aprendizagem 
ocorra de maneira síncrona. Em seguida, na terceira aula desta unidade, 
traremos experiências exitosas sobre a convivência social na efetivação da 
construção das competências socioemocionais. 
Por isso, a nossa visão deve ser de que a aprendizagem significa o de-
senvolvimento pessoal bem como novas competências, contribuindo para 
o potencial humano que cada indivíduo traz dentro de si. A expressão 
aprender a aprender é a efetivação da construção de conhecimentos que 
envolve: percepções, abstrair o essencial, a criação de conceitos, a elabora-
ção de novas formas de aprendizagem, a construção de modelos e a inser-
ção de métodos que contribuam para o desenvolvimento de competências 
socioemocionais.
Desejo a você, estudante, sucesso em seus estudos!
U
N
IC
ES
U
M
A
R
117
1 
O DESENVOLVIMENTO DE 
COMPETÊNCIAS 
SOCIOEMOCIONAIS:
Um Caminho de Sucesso 
Escolar
Formar crianças e jovens para superar os desafios do século 21 requer o desenvolvimento 
de um conjunto de competências necessárias para aprender, viver, conviver e trabalhar 
explorando Ideias
As profundas transformações tecno científicas que ocorrem na sociedade são res-
ponsáveis pelas mudanças na relação de construção do conhecimento. A escola 
precisa acompanhar o desenvolvimento das novas tecnologias da mesma maneira 
que estas se transformam. É preciso buscar alternativas para preparar crianças e 
adolescentes para se desenvolverem no futuro próximo, o qual sabemos que será 
recheado de incertezas em relação ao mercado de trabalho e às novas profissões 
que surgirão e aquelas que serão extintas. 
Por isso, é urgente que os novos conceitos e paradigmas se adequem ao novo 
aluno(a) e, principalmente, à nova realidade de avanços tecnológicos. Sabemos 
que a instituição escolar é responsável não só pela disseminação de conheci-
mentos construídos pelo homem, ao longo da humanidade, mas também pelo 
desenvolvimento dos indivíduos que nela estão inseridos, ou seja, tornando-os, 
cada vez mais criativos, construtores de conhecimento, que saibam expor suas 
ideias, que construam bons relacionamentos e estejam comprometidos com a 
construção de um mundo melhor.
U
N
ID
A
D
E 
4
118
em um mundo cada vez mais complexo. Entre os elementos desse conjunto, estão aqueles 
já reconhecidos e avaliados pelos sistemas educativos, como as competências relacionadas 
ao letramento, ao numeramento e aos diversos conteúdos disciplinares, mas também estão 
competências que, em geral, não fazem parte da atuação intencional das escolas, mas são 
igualmente importantes para o desenvolvimento pleno do ser humano.
Fonte: IAS (2014, p. 5).
Será que, na atualidade, as competências socioemocionais fazem parte da estrutura pe-
dagógica das escolas?
pensando juntos
As bases filosóficas que subsidiam as políticas públicas, as diretrizes curricula-
res nacionais e os projetos político-pedagógicos que se destinam a organizar o 
trabalho pedagógico das escolas e apresentam o tipo de formação que será dado 
aos alunos, precisam ser revistos, pois é preciso compreender que os paradig-
mas que sustentaram o surgimento das escolas, em séculos passados, aliado aos 
referenciais pós-modernos, devem inspirar a construção de uma educação para 
o século XXI.
A escola, em determinado período da História, privilegiou o pensamento ló-
gico e que o professor fosse o principal transmissor de conteúdos científicos. Esse 
modelo educativo de instituição escolar surgiu em um período pós-iluminista, no 
qual, para Morin (2000a), os princípios de separação, neutralidade dos conheci-
mentos científicos e a supremacia da razão é que delimitavam o currículo da escola. 
Kincheloe ressalta que a escola tradicional não priorizou, de fato, que os alunos 
produzissem conhecimento, mas sim uma aprendizagem definida “[...] em nome 
da neutralidade, uma visão particular do propósito educacional, queafirma que as 
escolas existem para transmitir cultura sem comentários”.
Nesse sentido a construção de preceitos educacionais pós a Era Iluminista 
focou em organizar “estoques cognitivos”, isso quer dizer que todo o conhecimen-
to disposto nos planejamentos e currículos escolares, ao serem transmitidos por 
professores aos alunos, partia do princípio de que o aluno era uma tábula rasa 
e que não sabia nada e o professor era o principal detentor do conhecimento. 
Logo, as habilidades socioemocionais não eram desenvolvidas no âmbito escolar.
Como já mencionamos, as transformações que a sociedade tem vivenciado nos 
últimos tempos, provocadas pelo avanço das tecnologias “[...] encurtou o planeta”, 
isso quer dizer que há um movimento que tem cada vez mais repensado o papel 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
119
das instituições sociais, como no caso, a escola. No entanto a primeira intenção 
é modificar os paradigmas teóricos, criando novos alicerces teórico-metodoló-
gicos para que cheguem até a escola e seus funcionários. Faz-se cada vez mais 
urgente modificar a atuação dos funcionários da escola, já que a grande maioria 
deles continua preparando os alunos a partir de uma visão conteudista, somen-
te visando ao vestibular, esquecendo-se de que esse sujeito será articulador de 
relações sociais e cidadania.
Compreendemos que “[...] transformar o espaço escolar não é uma opção; 
é uma consequência inevitável do efeito dominó em que estamos inseridos” 
(ABED, 2014, p. 7). No entanto, estudante, não se trata de descuidar dos con-
teúdos curriculares a serem ensinados em sala de aula (que são extremamente 
importantes para a sua formação), mas é imprescindível resgatar os aspectos que 
formam o homem cidadão, altruísta e empreendedor.
 “ Integrar é’ tornar inteiro, completar”, é re-unir (unir de novo) o que 
na realidade nunca foi separado, foi apenas pensado em separado. 
Tornar inteiro é resgatar a unicidade, recompor as células, restituir 
o ser (ABED, 1996, p. 6).
É necessário considerar que todos os indivíduos que estão dentro da escola são 
seres que têm emoções e estabelecem vínculos entre si e com as demais pessoas 
de seu círculo pessoal, utilizando-se de conhecimentos para se aproximar das 
pessoas. Portanto, desenvolver e aprimorar as competências e habilidades socioe-
mocionais nas ações pedagógicas da escola é considerar que os indivíduos que 
dela fazem parte integram uma sociedade cada vez mais exigente.
Outro movimento que tem modificado a integração escolar às competên-
cias são as concepções de homem, ensino e aprendizagem. A mudança desses 
conceitos tem reorganizado os papéis e as responsabilidades dos indivíduos que 
fazem a escola funcionar, como o professor e o aluno. Quando há mudanças 
nas teorias que tratam de abordagens maturacionistas, é possível notar que elas 
coadunam com o paradigma de uma educação voltada para o desenvolvimento 
das competências socioemocionais. Para Abed (2014, p. 11) os paradigmas “[...] 
concebem o humano como resultante de um processo contínuo de construção, 
desconstrução e reconstrução nas e pelas interações sociais”. Por isso, a todo 
instante, o professor e o aluno encontram-se e transformam uma simples aula 
em objeto de conhecimento. 
U
N
ID
A
D
E 
4
120
Para Paín (1990) esse movimento começa na triangulação do primeiro olhar. 
Isso é importantíssimo, pois as áreas do conhecimento que estão envolvidas nesse 
processo privilegiarão a construção do saber e atenderão às demandas daqueles 
indivíduos que atuarão na sociedade pós-moderna. Esse processo tende a resgatar 
a complexidade do processo de ensino-aprendizagem e possibilita um movimen-
to de reflexão sobre as inter-relações e interdependências entre tudo aquilo que 
envolve o aprendizado.
Diversos teóricos da vertente interacionista que tratam do processo de apren-
dizagem e desenvolvimento humano, como Piaget, Vygotsky e Wallon retrataram 
que é possível construir uma prática pedagógica que seja abrangente. Os teóricos 
da psicologia cognitiva oferecem bases teórico-metodológicas para compreen-
dermos e refletirmos sobre o desenvolvimento das competências e o aprimora-
mento das habilidades socioemocionais. Suas teorias contribuem para entender-
mos qual o papel dos familiares no desenvolvimento emocional dos indivíduos 
bem como compreender como a cultura pode influenciar nossas relações sociais 
numa perspectiva de aprendizagem.
 “ A integração entre diferentes perspectivas teóricas é um movimento 
condizente e justificado pelo paradigma pós-moderno, desde que os 
pressupostos gnosiológicos, epistemológicos e ontológicos estejam 
alinhados, ou seja, desde que os autores compartilhem e/ou harmo-
nizem elementos essenciais em suas visões de mundo, de homem, 
de conhecimento, de processo ensino-aprendizagem. O referencial 
psicopedagógico foi propositalmente escolhido como ‘agulha’ para 
costurar as contribuições dos diferentes autores em torno do de-
senvolvimento humano e da aprendizagem por ser uma construção 
que, em suas bases, pretende construir uma compreensão integrada 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
121
dos fenômenos relacionados ao ensinar e ao aprender, a partir do 
transitar entre suas diferentes dimensões (ABED, 2014, p. 54). 
Toda essa integração permite-nos compreender a triangulação entre professor, alu-
no e objeto de conhecimento. Por isso, devemos entender as habilidades e as com-
petências socioemocionais como algo intencional que está presente no currículo da 
escola. Embora haja a ideia de construir uma escola que esteja voltada para formar o 
homem de maneira integral, o desenvolvimento das competências socioemocionais 
é considerado algo revolucionário para o momento em que vivemos.
Investir no desenvolvimento de competências socioemocionais dos nossos 
alunos faz com que transformemos a escola em um local privilegiado para apri-
moramento das habilidades socioemocionais. Transformando-os em adultos que 
saibam lidar com as adversidades que a sociedade nos impõe, seja no trabalho, 
seja na vida pessoal. É necessário haver um consenso para o desenvolvimento 
das habilidades e competências no âmbito escolar, por isso, há um pressuposto 
denominado Big Five que contribui para esse processo. 
 “ Os Big Five são constructos latentes obtidos por análise fatorial 
realizada sobre respostas de amplos questionários com pergun-
tas diversificadas sobre comportamentos representativos de todas 
as características de personalidade que um indivíduo poderia ter. 
Quando aplicados a pessoas de diferentes culturas e em diferen-
tes momentos no tempo, esses questionários demonstraram ter a 
mesma estrutura fatorial latente, dando origem à hipótese de que 
os traços de personalidade dos seres humanos se agrupariam efeti-
vamente em torno de cinco grandes domínios (SANTOS; PRIMI, 
2014 apud ABED, 2014, p. 114).
Veja, no Quadro 1, os cinco domínios propostos pela teoria do Big Five.
Domínio Conceituação
Openness Estar disposto e interessado nas experiências.
Conscientiousness
Ser organizado, esforçando-se por sua própria 
aprendizagem. 
Extraversion
Orientar os interesses e a energia para o mundo 
exterior.
U
N
ID
A
D
E 
4
122
Domínio Conceituação
Agreabieness
Atuar em grupo de maneira cooperativa e cola-
borativa.
Neurticism
Demonstrar, previsibilidade e consistência nas 
reações emocionais.
Quadro 1 - Cinco domínios propostos no Big Five / Fonte: Abed (2016, p. 16).
Ao observar o quadro apresentado, veja que as iniciais das palavras que com-
põem as cinco categorias do Big Five formam a palavra OCEAN. Essa palavra 
em inglês, ao ser traduzida para o português, significa Oceano, que “[...] é uma 
metáfora maravilhosa para as habilidades socioemocionais: imensidão, profun-
didade, mistério, zonas abissais, às vezes, uma marola reconfortante e calma, às 
vezes, um maremoto devastador” (ABED, 2016, p. 16).
O oceano traz relações que permitem compreender o desenvolvimento de habi-
lidades voltadas para o raciocínio lógico e raciocínio lógico-quantitativo bem comoa relação com o desenvolvimento das habilidades socioemocionais: motivação, 
estratégia de aprendizagem e resolução colaborativa de problemas. Ao incorporar 
esta questão no âmbito escolar verificamos que as avaliações, como são aplicadas, 
causam ansiedade e promovem um rendimento muito menor nos alunos.
Precisamos ter consciência de não sobrecarregarmos nossos professores e 
alunos, pois o aumento do estresse faz com que os indivíduos não alcancem um 
desenvolvimento satisfatório. Outro fator é que a família precisa estar envolvida 
no processo de desenvolvimento das competências e habilidades, o fortalecimen-
to permite que o indivíduo cresça e se desenvolva de maneira plena.
Precisa ficar claro que “[...] o trabalho pedagógico com vistas ao desenvol-
vimento socioemocional não deve ser considerado como ‘mais uma tarefa do 
professor’, mas sim como um caminho para melhorar as relações interpessoais na 
sala de aula e construir um clima favorável à aprendizagem” (ABED, 2014, p. 122).
U
N
IC
ES
U
M
A
R
123
Assim, para desenvolver habilidades e competências socioemocionais na es-
cola, a primeira ação é repensar suas bases filosóficas e teóricas, pois essas bases 
sustentam a prática pedagógica dos atores da escola. Mas, para que isso aconteça, 
é preciso, também, que os professores mudem suas posturas e busquem forma-
ção continuada. Para que os professores consigam promover as competências 
socioemocionais nos alunos, eles precisam ter o apoio dos gestores da escola para 
assumir seus papéis enquanto privilegiados da ação pedagógica.
 “ (...) o que não é tarefa fácil, nem simples. Afinal, somos ‘seres do 
nosso tempo’, a maior parte dos educadores de hoje vivenciou uma 
escolarização tradicional, muitas vezes mecânica e esvaziada de sen-
tidos. Ser ‘autor de mudanças’ exige dos professores o desenvolvi-
mento de suas próprias habilidades. Estes, para tanto, precisam que 
os gestores da escola cumpram seu papel na valorização, formação 
e apoio da equipe docente, ancorados por políticas públicas claras, 
consistentes e eficazes (ABED, 2014, p. 8).
Logo, os professores precisam refletir sobre as teorias que utilizam em sala de aula 
e os pressupostos metodológicos que utilizam para aplicarem suas aulas. Dessa 
maneira, é fundamental que a equipe de gestores promova cursos de formação 
contínua e continuada para os docentes, para que estes possam iniciar a trans-
formação em suas práticas e nas ações junto aos alunos.
 “ Cada professor deve ser um pesquisador de sua própria realidade, 
de seu lugar e de sua função como educador. Um construtor de 
“microações”, muitas delas idiossincráticas, que podem e devem ser 
compartilhadas para disseminar as práticas bem-sucedidas. (...) as 
grandes mudanças somente serão viáveis se ocorrerem micromu-
danças consistentes e bem embasadas, por isso a preocupação com 
a explicitação dos paradigmas que direcionam as ações dos pro-
fessores e o suporte teórico e prático para a transformação na sua 
postura (ABED, 2014, p. 123). 
As contribuições teóricas visam colaborar com as ações dos professores, auxilian-
do na prática pedagógica e transformando ações no processo de ensino-aprendi-
zagem. Para que essas mudanças, de fato, aconteçam, o professor precisa repensar 
U
N
ID
A
D
E 
4
124
o seu lugar no processo educativo. Em vez de se ver como doador de aulas, ele 
precisa se autoenxergar como um mediador do processo de aprendizagem, um 
ator que disponibiliza situações de aprendizagem a fim de colocar os alunos como 
sujeitos ativos da construção do aprendizado.
Meier e Garcia (2007) oferecem aos profissionais da educação algumas dire-
trizes que contribuem para as reflexões do ensino, fazendo com que o professor 
se veja como mediador do processo.
Intencionalidade e recipro-
cidade
Os objetivos das aulas precisam estar evidentes, 
quanto melhor for o direcionamento dos objeti-
vos, mais sucesso terão as aulas e o desenvolvi-
mento das competências. “A clareza do que e a 
quem pretende atingir que orientam o como de 
suas ações” (GARCIA et al. 2012, p. 22). 
Significado
Deixar muito claro os conceitos a serem utilizados 
na aula, realizar interligações com outros conceitos e 
áreas do conhecimento.
Transcendência
Ir para além do aqui e agora, articular o conteúdo 
com os contextos sociais e com as experiências dos 
educandos.
Competência
Cuidar para que o aluno se veja como capaz de apren-
der, sempre elevando sua autoestima e motivando a 
turma.
Regulação e controle do 
comportamento
Auxiliar ao aluno na organização de suas ações.
Compartilhar
Desenvolver aspectos subjetivos nos alunos, sempre 
buscando cultivar um clima de respeito e ajuda mútua.
Individuação e diferen-
ciação psicológica
Desenvolver a consciência de que cada aluno tem um 
papel essencial em nossa sociedade.
Planejamento
Auxiliar o aluno a identificar metas de vida e estratégias 
para alcançá-los.
Procurar pelo novo
Promover situações desafiadoras para os alunos, de 
modo que contribua para o desenvolvimento de suas 
competências e habilidades.
Consciência Nunca desistir dos alunos, crer que todos são capazes.
U
N
IC
ES
U
M
A
R
125
Escolha pela alternativa 
positiva
Incentivar os alunos de maneira que eles se sintam 
capazes e não desanimem mediante as adversidades.
Sentimento de Pertença Levar o aluno a conhecer o grupo a que pertence.
Construção de vínculo Construir vínculo de mentoria entre professor e aluno.
Quadro 2 - Critérios de Mediação / Fonte: Abed (2014; 2016).
A partir desses critérios de mediação, o professor precisa sempre verificar se o 
conteúdo a ser ensinado faz sentido para o aluno.
 “ Conteúdos “vazios” de significado são facilmente esquecidos. Para 
que a verdadeira aprendizagem se dê, é preciso que o aluno construa 
o seu próprio conhecimento, revestindo-o de sentidos pessoais, o 
que por sua vez mobiliza a afetividade tanto do professor como dos 
alunos (ABED, 2014 p. 60). 
Por isso, faz-se necessário ultrapassar o óbvio, é preciso articular a aprendizagem com 
contextos e experiências sociais vividos tanto por professores quanto por alunos.
 “ Mediar a transcendência é atuar, de maneira consciente e intencio-
nal, de forma a promover a metacognição do aluno, ou seja, o’pensar 
sobre o próprio pensamento’ que faz com que ele reflita sobre como 
relacionar aquilo que está sendo estudado no momento com outros 
saberes, com outras situações, com outras esferas da vivência hu-
mana (ABED, 2014, p. 61).
Para isso, o professor precisa desenvolver suas competências, pois, somente assim, 
haverá sucesso na sala de aula. Além disso, ele precisa ser motivador e ter boa 
autoestima como mecanismo de incentivo para seus alunos, ao se portar dessa 
maneira e, também, quando passa a favorecer experiências positivas fará com 
que tudo o que é ensinado tenha sucesso na sala de aula.
 “ (...) é importante que o professor ofereça feedbacks não só em rela-
ção às habilidades cognitivas envolvidas (por exemplo, interpretar 
corretamente a tarefa, colher os dados e acionar os conhecimentos 
disponíveis necessários à sua execução), mas também às habilida-
des socioemocionais, como a capacidade de controlar a ansiedade, 
prestar atenção e concentrar-se na execução (ABED, 2014, p. 62). 
U
N
ID
A
D
E 
4
126
Outro fator é que o professor precisa contribuir para que o aluno tenha ações 
autorreflexivas, esse caminho é o principal para que o desenvolvimento das com-
petências aconteça.
 “ Tanto os alunos muito impulsivos, que começam uma atividade 
muito rapidamente, sem compreendê-la, quanto os alunos que 
paralisam, que ficam sem ação diante da tarefa, precisam tomar 
consciência do seu modo de agir para poder planejar com mais 
eficiência, de acordo com as características da situação e da tarefa, 
os tempos para’parar’, ‘refletir’ e ‘agir’ (ABED, 2014, p. 63). 
Dessa maneira, é possível promover um clima na sala de aula de respeito e de 
ajuda mútua, ressaltando, principalmente, a importância de viver com o diferen-
te, para que o alunosaiba lidar com emoções próprias e as de seus colegas e, o 
principal, saiba resolver conflitos.
 “ Promover situações de debates e trocas de ideias, em sala de aula, 
promove, nos alunos, o desenvolvimento dessas e muitas outras ha-
bilidades de convívio social, além de permitir ao professor ter acesso 
à forma de ser dos seus alunos. A maneira como cada um se coloca no 
grupo expressa seus conhecimentos, ideias, valores, opiniões, impres-
sões, sentimentos, posicionamentos, dúvidas, inquietações e tantos 
outros componentes do seu mundo interno (ABED, 2014, p. 64).
Em paralelo a esse desenvolvimento, é imprescindível que o indivíduo tenha 
consciência de suas ações e de que ele é insubstituível, pois “a riqueza da diversi-
dade humana está justamente nesse duplo aspecto de sua condição: simultanea-
mente social, constituído nas e pelas relações, e único” (ABED, 2014, p. 64). Isso 
faz com que cada um de nós cultive o respeito pelas diferenças.
 “ O planejamento envolve diversas habilidades cognitivas, como a 
análise das condições e recursos disponíveis, a antecipação por meio 
de imagens mentais e o levantamento de hipóteses, e também so-
cioemocionais, como motivação, perseverança, autocontrole para 
postergar a satisfação de um desejo imediato em prol de um objetivo 
maior e resiliência para suportar os percalços do caminho e apren-
der com eles (ABED, 2014, p. 66). 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
127
2 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA
DESENVOLVER
as Competências 
Socioemocionais
Para tanto, o professor precisa contribuir para a criação de metas dos alunos e, ao 
contribuir com a elaboração de metas, estes ficam motivados e passam a realizar 
estratégias para alcançá-las.
 “ Incentivar os alunos a enfrentar o novo (desconhecido) e o com-
plexo (desafiante) estimula a curiosidade intelectual e o prazer pelo 
aprender em si mesmo. Implica em desenvolver a humildade e a 
aceitação dos próprios limites que, ao invés de paralisar, deveriam 
instigar a busca constante de ampliação dos recursos internos e en-
riquecimento pessoal (ABED, 2014, p. 67).
Assim, caro(a) aluno(a), o professor é mediador do processo de desenvolvimento 
das competências na sala de aula, a partir do momento que se utiliza de recur-
sos e diferentes linguagens, o docente gera reciprocidade na aprendizagem dos 
alunos. Justamente por isso, o professor deve conhecer referências teóricas sobre 
as questões cognitivas para colaborarem com a formação das competências so-
cioemocionais e oferecer subsídios para que o aluno aprimore suas habilidades.
Quando pensamos em docência ficamos imaginando o quanto a carreira docente 
se modificou ao longo dos anos. 
U
N
ID
A
D
E 
4
128
Assim, precisamos refletir sobre qual é o papel que o professor vem ocupando 
nessa sociedade. Bem, sabemos que, como as profissões de Direito e Medicina, a 
profissão docente é uma das mais antigas da sociedade, isso a coloca em um pata-
mar representativo. Tendo em vista que é o professor quem desenvolve, junto aos 
alunos, por meio de suas práticas pedagógicas, a capacidade cognitiva, que, se so-
marmos à aprendizagem, às experiências tidas na vida e à aquisição de conhecimen-
to, tornam suas ações eficientes no processo de ensino, a aprendizagem significativa 
para seu aluno só ocorrerá a partir do momento que você, futuro(a) professor(a), 
ter compreensão de suas habilidades e competências enquanto docente.
 “ Nos últimos vinte anos, houve uma grande fragmentação da ativi-
dade do professor: muitos profissionais fazem mal o seu trabalho, 
menos por incompetência e mais por incapacidade de cumprirem, 
simultaneamente, um enorme leque de funções. Para além das au-
las, devem desempenhar tarefas de administração, reservar tempo 
para programar, avaliar, reciclar-se, orientar os alunos e atender os 
pais, organizar atividades várias, assistir a seminários e reuniões 
de coordenação, de disciplina ou de ano, porventura mesmo vigiar 
edifícios e materiais, recreios e cantinas (MESQUITA, 2011, p. 28). 
Assim, ser professor é ser especialista naquilo que faz, não somente em uma 
determinada matéria curricular, mas ser especialista no processo de ensino e 
aprendizagem, porque “hoje ele não detém o monopólio do saber e novos papéis 
[que] se quer que ele desempenhe”, e sobre o professor recai atribuições que antes 
não havia.
As mudanças sociais também têm afetado a carreira docente, são transforma-
ções que exigem reformas no processo educativo que é desenvolvido dentro das 
escolas. A sociedade tem exigido um professor que gere conhecimentos válidos 
para os alunos, de maneira que o aluno saiba solucionar problemas cotidianos na 
escola, na família, com os amigos e no trabalho e, principalmente, saiba agir de 
maneira eficaz e com ética. Dessa maneira, podemos compreender que há uma 
infinidade de papéis atribuídos aos professores, e que suas tarefas não se esgotam 
apenas no domínio cognitivo (MESQUITA, 2011). 
Para que o professor desempenhe um excelente papel em sala de aula, ele pre-
cisa possuir conhecimento sobre a matéria que lecionará, que são os conhecimen-
U
N
IC
ES
U
M
A
R
129
tos teóricos e, principalmente, que consiga relacioná-lo com as outras disciplinas. 
Mediante isso, o professor também deve cuidar de seu equilíbrio psicológico e 
afetivo junto aos alunos para que, assim, haja integração social em sala de aula. 
Isso quer dizer que o professor é o intérprete ativo das situações que acontecem 
em sala de aula, as decisões tomadas por ele permite-lhe ser um profissional que 
busque o desenvolvimento das competências cognitivas e socioemocionais em 
sala de aula.
Na sociedade do século XXI, faz-se necessário que haja uma redefinição do pa-
pel do professor, ou seja, é preciso repensar sobre sua profissionalidade, isso implica 
decisões, liberdade e delimitar critérios para estabelecer metas e objetivos para a 
sua formação, uma formação comprometida com resultados. Como cita Mesquita, 
 “ a profissionalização inclui um trabalho de elaboração e de elucida-
ção de uma identidade profissional permitindo dar sentido e coe-
rência aos diversos saberes, competências e exigências acumuladas 
sempre ao longo da vida”.
Estamos em uma sociedade que vive sempre novos desafios, e isso tem chegado à 
profissão docente. Há exigência do desenvolvimento de capacidades, competên-
cias e compromisso com a formação de indivíduos cada vez mais engajados com 
a questão da cidadania. O que preocupa na profissão docente é a pouca motivação 
que os professores têm mediante seus alunos. Lógico que as mudanças sociais, 
legislativas e políticas contribuem para esse movimento, mas é necessário que o 
professor também reinvente-se
 “ As transformações sociais e as transformações ocorridas a nível do 
sistema educativo e da escola exigem, sem dúvida, a construção de 
uma nova profissionalidade docente que não seja restrita à sala de 
aula, mas se alargue à escola, a todos os parceiros educativos, à co-
munidade envolvente, que requer o confronto entre teoria e prática 
e o desejo de formação contínua (ESTRELA, 2001, p. 113-114). 
A profissão de professor precisa de um saber profissional que contribua na legi-
timação do processo de aprendizagem. Para Carrolo (1997) quanto mais espe-
cializado o professor for mais ele contribuirá para o desenvolvimento de com-
petências e habilidades em seus alunos. No entanto o Professor também precisa 
U
N
ID
A
D
E 
4
130
Existe, de fato, competências para a atuação docente?
pensando juntos
Uma das principais fundamentações internacionais que inspiram esse conceito de Educa-
ção para o Século 21 é o Paradigma do Desenvolvimento Humano, proposto pelo PNUD 
(Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) nos anos 1990, que, ao colocar 
as pessoas no centro dos processos de desenvolvimento, aponta a educação como opor-
tunidade central para prepará-las para fazer escolhas e transformar em competências o 
potencial que trazem consigo 
Fonte: IAS (2014, p. 5).
explorando Ideias
desenvolver suas competênciase habilidades. A primeira delas é o exercício ético 
da profissão, já que o professor também é um educador moral. 
Algumas pessoas acreditam que a profissão docente faz parte de uma atuação 
individualista, em que o profissional somente detém-se àquilo que acontece em 
sala de aula. No entanto os professores precisam ter consciência de que o ato de 
educar é coletivo, tendo em vista que essa ação está dentro de um contexto social e 
histórico, contexto esse em que seu aluno está inserido e adquire hábitos, cultura, 
práticas e competências.
Justamente por essa razão é que há três séculos o modo dominante de socia-
lização e de formação nas sociedades modernas (TARDIF; LESSARD, 2011). É 
extremamente, relevante discutir essas questões relacionadas à profissão docente, 
sobretudo, lembrar que o âmbito escolar está, diretamente, ligado ao progresso de 
nossa sociedade, e o avanço da concretização da cidadania para o século XXI. Para 
Perrenoud (2001, p. 45) “dos medos precisos ou das angústias difusas, pequenas ou 
grandes, presentes na profissão de professor, não se fala, ou se fala muito pouco”. 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
131
Falar de docência é 
 “ [...] tratar de limites, equívocos, possibilidades e constituição de en-
tidade e estatuto de ética, [...] questões de jornada, remuneração [...] 
autonomia e os saberes profissionais, as questões de gênero, entre 
outras (GUIMARÃES, 2009, p. 95). 
Lógico que a carreira docente está envolta em um emaranhado de significações, 
e nesse movimento é que se vê o papel do professor.
Por isso a sociedade vem requerendo profissionais da educação que sejam ca-
pazes de promover mudanças no ensino e, para isso, é necessário que o professor 
desenvolva habilidades e competências bem como busque o desenvolvimento da 
aprendizagem de seus alunos (MASETTO, 2003).
O desenvolvimento de competências e habilidades não é apenas uma ação 
que pode ser aprendida em livros, é buscar em sua estrutura cognitiva recursos 
que permitam você enquanto docente assumir uma postura frente às adversida-
des. É sabido que as competências não se limitam a saberes, mas engloba todos 
os saberes adquiridos ao longo da vida, justamente por isso, não podemos con-
fundir conhecimento com competências, até mesmo porque as competências 
estão ligadas à capacidade de agir do docente.
Assim, podemos afirmar que “[...] uma competência como a aptidão para 
enfrentar um conjunto de situações análogas, mobilizando de uma forma correta, 
rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, esquemas de 
percepção, de avaliação e de raciocínio” (MASETTO, 2003, p. 120).
A seguir, apresentamos um quadro a respeito das competências necessárias 
aos professores. Levando em consideração os apontamentos de Perrenoud (2001), 
é fundamental que o professor domine oito principais competências. Vejamos:
U
N
ID
A
D
E 
4
132
Competência Como desenvolver
Organizar e dirigir situa-
ções de aprendizagem
O professor deve conhecer e dominar as formas meto-
dológicas de ensino, como teorias bem como saber a 
forma de se portar mediante os alunos, respeitando a 
faixa de idade:
a) o professor deve sempre realizar uma seleção dos 
conteúdos que ensinará e que estejam de acordo com 
os objetivos delimitados em seu planejamento.
b) trabalhar sempre com representações junto aos alunos, 
ou seja, considerar o conhecimento prévio que estes já têm.
c) trabalhar a partir das dificuldades dos alunos, e isso 
pode ser catalogado a partir de avaliações. Além de sem-
pre prestar atenção nos erros desses alunos
d) construir e planejar sequências didáticas, de maneira 
que o aluno consiga compreender o que está sendo 
ensinado ao longo do ano. E o mais importante, não 
ensiná-lo a decorar conteúdo.
e) envolver os alunos em atividades de pesquisa: essa 
ação é essencial no desenvolvimento de habilidades 
para resolução de problemas.
Administrar a progres-
são da aprendizagem
O professor precisa considerar as experiências que os 
alunos têm ao longo da vida:
a) sempre propor situações problemas para os alunos 
de maneira que ampliem vocabulário e saibam se portar 
mediante determinadas situações.
b) sempre abordar conteúdos de maneira que chame a 
atenção do aluno.
c) ter visão longitudinal, isto é, o professor precisa ter em 
mente qual o motivo de ensinar determinado assunto ao 
seu aluno, sempre o levando a compreender a totalida-
de do ciclo de aprendizagem.
d) estabelecer laços com outras disciplinas e propor 
organizações lógicas no processo de aprendizagem.
e) observar e avaliar os alunos, sempre pensando na 
formação e, nunca, na classificação de nota. Ou seja, na 
avaliação sempre considere o desenvolvimento do aluno 
ao longo do ano ou semestre. 
Conceber e fazer 
evoluir dispositivos de 
diferenciação
Não utilize um único modelo de ensino ou sempre as 
mesmas técnicas, tendo em vista que as turmas mudam, 
e os alunos são diversos. Para se obterem resultados 
positivos, é preciso ter competências, como: gestão da 
sala de aula, apoio integrado dos alunos, reforço no de-
senvolvimento de atividades e cooperação entre alunos.
U
N
IC
ES
U
M
A
R
133
Competência Como desenvolver
Envolver os alunos na 
aprendizagem
A maioria dos alunos que não gostam do ambiente es-
colar deve-se à falta de interação que ocorre em sala de 
aula. Para isso, podemos destacar alguns pontos impor-
tantes para chamar a atenção do aluno: ter entusiasmo 
pelo que se ensina, realizar reflexões em sala de aula, 
sempre explicar o que é aprendizagem e o que é saber, 
organizar a aula em etapas, realizar desafios para os 
alunos, parabenizar pelas vitórias e conquistas, chamar 
os alunos para participar do processo avaliativo.
Aprender e ensinar a 
trabalhar juntos
Essa é uma ação fundamental: que os professores traba-
lhem em grupos, que haja interação entre as disciplinas 
para que o aluno não guarde aquilo que aprendeu em 
“caixinhas”. Para isso, é necessário dar ênfase em alguns 
pontos como: elaborar projetos pedagógicos em equipe, 
desenvolver dinâmicas em grupo, conduzir reuniões, 
administrar relacionamentos interpessoais.
Dominar e fazer uso 
de novas tecnologias
Uma coisa que não se pode ignorar: a geração atual do-
mina muito o meio digital, por isso, é imprescindível que 
o professor também tenha conhecimento sobre como 
manusear as novas mídias e, principalmente, como inse-
ri-las em sala de aula.
Vivenciar e superar 
conflitos na profissão
É necessário levar para a sala de aula situações de justi-
ça, verdade, beleza e moral. Isso permitirá a construção 
de uma educação voltada para a cidadania, formando 
alunos solidários e construindo valores.
Administrar a própria 
formação
As principais competências adquiridas ao longo da pro-
fissão acontecem por meio de atualizações, por isso, é 
essencial que o professor se atualize, por meio de curso, 
especializações, mestrado, doutorado, capacitações, 
entre outros. O docente não pode esperar somente da 
escola a promoção de formação contínua, mas ele deve 
ser o principal agente de sua formação.
Quadro 3 - oito competências pretendidas no professor / Fonte: Perrenoud (2001).
Portanto, as competências necessárias ao professor para que ele desenvolva suas 
práticas pedagógicas estão envolvidas com processos formativos. Para que o pro-
fessor desenvolva sua real competência e habilidade, é necessário que o docente 
utilize os recursos mencionados anteriormente, de maneira a atingir o objetivo.
U
N
ID
A
D
E 
4
134
3 
EXPERIÊNCIAS EXITOSAS DA
PARTICIPAÇÃO
e Convivência Social
CASA E COMUNIDADES
PARCERIAS COM A FAMÍLIA E COMUNIDADE
ESCOLAS
PRÁTICAS E POLÍTICAS DA ESCOLA
SALAS DE AULA
CURRÍCULO E INSTRUÇÃO (OU ENSINO) SOCIOEMOCIO
NAL
AUTORREGULAÇÃO
CONSCIÊNCIA
SOCIAL
HABILIDADES DE
CONHECIMENTO
TOMADA
DE DECISÕES
RESPONSÁVEIS
APRENDIZAGEM
SOCIOEMOCIONAL
AUTOCONHECIMENTO
A aprendizagem socioemocional é o princípio para o desenvolvimento de habi-
lidades e competências socioemocionais. Tanto as competências quanto as habi-
lidadespodem ser aprendidas ao longo da vida de cada indivíduo. Ao pensar na 
estrutura da aprendizagem socioemocional, achamos um gráfico muito interes-
sante de Colagrossi e Vassimon (2017), que exemplifica uma experiência exitosa 
da aprendizagem socioemocional.
Figura 1 - Estrutura da Aprendizagem Socioemocional / Fonte: Colagrossi e Vassimon (2017).
U
N
IC
ES
U
M
A
R
135
O gráfico apresentado demonstra um processo colaborativo de aprendizagem 
socioemocional utilizado em uma escola nos EUA para o desenvolvimento de ha-
bilidades socioemocionais. Esta estratégia utilizada promoveu o sucesso estudan-
til de crianças e jovens no âmbito escolar e profissional. As pesquisas realizadas 
nessa escola demonstraram que a aprendizagem socioemocional desenvolvida 
a partir deste exemplo melhorou as notas dos alunos, ajudou-os a desenvolver 
autorregulação, melhorando a relação entre os indivíduos que compõem a co-
munidade escolar, reduziu conflitos entre os próprios alunos e contribuiu para 
a melhoria da disciplina em sala de aula.
Para Colagrossi e Vassimon (2017), o gráfico contribui para encontrar as 
principais habilidades socioemocionais que precisam ser desenvolvidas entre 
professores e alunos.
• Autoconhecimento - A capacidade de reconhecer as próprias 
emoções e pensamentos e como isso influencia o comporta-
mento do sujeito.
• Auto regulação - A capacidade de regular as próprias emo-
ções, pensamentos e comportamentos em diversas situações. 
• Relacionamento Pessoal/Habilidades de Relacionamento - A 
capacidade de estabelecer e manter relacionamentos saudáveis 
com diversos indivíduos e grupos.
• Consciência Social - A capacidade de assumir a perspectiva 
do outro. Demonstrar empatia, incluindo aqueles de diversas 
origens e culturas. 
• Tomada de Decisões Responsáveis - A capacidade de fazer 
escolhas construtivas sobre comportamentos pessoais e intera-
ções sociais baseadas em padrões éticos e normas sociais (CO-
LAGROSSI; VASSIMON, 2017, p. 20). 
Essas ações foram, extremamente, importantes para que as competências e ha-
bilidades socioemocionais fossem implementadas em escolas desde a Educação 
Infantil. Colagrossi e Vassimon (2017) ressaltam que nesse processo os pais e 
responsáveis também têm um papel fundamental no desenvolvimento de com-
petências e habilidades, quer seja na sala de aula, quer na escola como um todo. O 
gráfico a seguir enfatiza a integração de áreas necessárias para o desenvolvimento 
e a obtenção de sucesso nas escolas.
U
N
ID
A
D
E 
4
136
O escritor Tough (2017) lembra-nos que nenhum programa ou escola é perfeito, porém 
cada intervenção bem-sucedida contém pistas sobre como e por que deu certo. Investi-
gar tais pistas pode fornecer informações que ajudem a todos a encontrar caminhos de 
atuação.
pensando juntos
Figura 2 - Competências socioemocionais / Fonte: Colagrossi e Vassimon (2017).
Vejam que o gráfico demonstra que o desenvolvimento socioemocional está to-
talmente integrado à questão social, emocional e cognitiva, sendo este influen-
ciado por três fatores principais: biologia, relacionamentos e meio ambiente.
Colagrossi e Vassimon (2017) ressaltam que, no caso da biologia, é o envol-
vimento do temperamento da criança junto com a influência genética de sua 
família. Os relacionamentos são constituídos por aqueles indivíduos que fazem 
parte do processo de formação da criança, como: pais, familiares, responsáveis, 
cuidadores, educadores etc. Logo, esses sujeitos são aqueles que impulsionam tan-
to o desenvolvimento social quanto o emocional bem como podem retrair esse 
desenvolvimento a partir de relacionamentos abusivos. No que tange aos fatores 
ambientais, estes interligam-se às pessoas que habitam em ambientes vulneráveis, 
como lugares muito estressantes, ambientes desarmônicos, entre outros.
Memória
de trabalho
Atenção
Abertura ao novo
Respeito
Habilidades
sociais
Reconhecer
emoções
Recompensa
retardada
Controle
Inibitório
Resolução
de problemas
Função Executiva
Autorregulação
Empatia
COGNITIVO
SOCIAL EMOCIONAL
U
N
IC
ES
U
M
A
R
137
Assim, o desenvolvimento de competências socioemocionais são fundamentais 
para que crianças e adolescentes obtenham sucesso dentro e fora da escola. Para 
Ducan et al. (2007), as experiências exitosas em escolas estadunidenses ocorre-
ram, devido ao movimento que os professores realizaram para que as crianças 
compreendessem suas próprias emoções, e isso foi desenvolvido por meio de 
bons relacionamentos entre alunos e professores, de maneira que o professor 
demonstrou empatia pela dor da criança/adolescente. 
É sabida a implementação de programas que contribuam para o desenvolvi-
mento de competências e habilidades socioemocionais em escolas, pois apoiam 
o desenvolvimento da criança desde a mais tenra idade, ao mesmo tempo que 
melhora a performance dos professores (DUNCAN et al., 2007).
As experiências exitosas que acontecem em escolas de Ensino Fundamental 
e Médio implementaram programas, como:
1. Professores que ensinam habilidades socioemocionais por 
meio de um currículo formal; 
2. Melhorias das práticas de sala de aula (baseadas na coer-
cion theory), desta forma fortalecendo o desenvolvimento 
das habilidades socioemocionais ao longo do dia escolar. 
Este modelo de intervenção, em alguns casos, também pro-
cura desenvolver as habilidades socioemocionais dos próprios 
educadores por meio de workshops, capacitação e apoio de 
material estruturado;
3. Metodologias que têm como essência desenvolver a inteli-
gência emocional do professor. Desta forma, o professor será 
um bom exemplo a ser seguido, o que pode “inspirar” os alu-
nos; 
4. Teorias cujos modelos de aprendizagem social baseiam-se 
em como as crianças interpretam as pistas sociais e respondem 
ao desafio social; 
5. Processos cognitivos (cognitive regulation). Estas interven-
ções visam melhorar uma habilidade socioemocional especí-
fica ou alguma subcategoria desta habilidade (subcategoria da 
função executiva que inclui flexibilidade cognitiva, memoria 
de trabalho e controle inibitório.);
U
N
ID
A
D
E 
4
138
6. Formas de ajudar crianças a refletirem em como processam 
e constroem seus pensamentos por meio de metacognição, 
prática de mindfulness e yoga (COLAGROSSI; VASSIMON, 
2017, p. 21). 
Ao implementar programas desta natureza, a escola e os professores precisam 
cuidar, diretamente, da eficácia das intervenções a serem desenvolvidas. O de-
senvolvimento das competências no quesito das experiências exitosas pode ser 
visualizado por meio de três dimensões. Veja a seguir:
Figura 3 - Três dimensões de competência / Fonte: Durand (2000).
Esse processo demonstra que os recursos são condicionantes para obter sucesso 
na implementação dos programas para desenvolvimento de competências e habi-
lidades. A escola deve partir do pressuposto de que dominar recursos complexos 
confere à instituição a organização dentro do processo de desenvolvimento de 
habilidades socioemocionais.
Portanto, realizar a gestão de competências é uma forma de planejar, selecio-
nar e desenvolver competências necessárias para o desenvolvimento do professor. 
Assim, estudante, busque, em seu processo acadêmico, desenvolver competências 
a partir de objetivos e metas que possam ser alcançados. Você pode iniciar esse 
processo identificando lacunas entre as competências necessárias para a carreira 
docente à consecução de seus objetivos. Busque junto à equipe de professores 
Conhecimentos
COMPETÊNCIA
• Informação
• Saber o quê
• Saber o porquê
Habilidades
• Técnica
• Capacidade
• Saber como
Atitudes
• Querer fazer
• Identidade
• Determinação
U
N
IC
ES
U
M
A
R
139
um mecanismo para minimizar as lacunas existentes entre você e o aluno. Isso 
pressupõe utilizar recursos, entre os quais, os jogos. 
Nesse sentido, os jogos serão uma ótima ferramenta de aprendizagem das 
competências e habilidades socioemocionais dos alunos (crianças e adolescentes). 
Ressaltamos que atividades lúdicas desenvolvem maisengajamento das crianças 
e dos adolescentes no desenvolvimento de ações necessárias para adquirir habi-
lidades e competências, pois, por meio de jogos direcionados, é possível simular 
situações que envolvam a questão intelectual e emocional.
1. Trabalho em grupo: proporciona o desafio da empatia e 
do respeito com o outro, também, desenvolve a sinergia entre 
a equipe para atingir um objetivo em comum.
2. Propósitos e metas bem definidos: um jogo possui regras 
e objetivos a curto prazo, o que ajuda a visualizar erros e acer-
tos com facilidade. Além disso, também, os caminhos para se 
chegar nesses resultados e as consequentes reações emocionais 
que eles despertam.
3. Senso de evolução: ao jogar, os alunos trabalham evoluin-
do não apenas nos jogos em si, mas em autoconhecimento. 
Por meio da metacognição, é possível entender melhor seu 
próprio processo de aprendizado ao focar na autoanalise para 
melhorar.
4. A emulação da vida real: os jogos de raciocínio se tor-
nam metáforas, especialmente, para crianças. Elas conseguem 
entender habilidades, como tomada de decisão ou resiliência 
com clareza. Todas elas podem e devem ser aplicadas em qual-
quer contexto da vida real.
5. Caráter lúdico e divertido: diminui a pressão por re-
sultados enquanto desenvolve o intelecto e as habilidades so-
ciais e emocionais de maneira intrínseca e prazerosa. A ideia 
é aprender brincando (EDUCADOR 360, 2019, on-line)³.
Por essas características, podemos dizer que os jogos são essenciais para a pro-
moção da aprendizagem socioemocional já que eles promovem a aprendizagem 
por meio do prazer, que é o lúdico.
U
N
ID
A
D
E 
4
140
Figura 4 - Habilidades que podem ser desenvolvidas jogando 
Fonte: adaptado de Oficina Pedagógica Nortear (2012, on-line)4. 
Assim, as experiências exitosas do desenvolvimento de habilidades e com-
petências são possíveis de serem implementadas a partir de uma reforma no 
âmbito educacional.
Saber e saber fazer
(cognitivas)
Memorizar
Ler e interpretar
regras
Classificar, comparar,
inferir, deduzir
Analisar e concluir
Resolver problemas
Tomar decisões
Criar novas decisões
Responsabilidade
Controle da
impulsividade
Aprender com o erro
Auto-avaliação
Planejar ações
Superação de
limites pessoais
Desenvolvimento
da autoconfiança
e autoestima
Saber conviver
(sociais)
Estabelecer e
respeitar regras
Trabalhar em equipe
Cooperar
Resolução de conflitos
Competição saudável
Desenvolvimento de
relações interpessoais
Desenvolvimento
de comunicação
Saber ser
(socioemocionais)
U
N
IC
ES
U
M
A
R
141
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como destacamos ao longo desta unidade, a aprendizagem socioemocional não é 
uma ação que pode ser implementada de qualquer jeito, ela precisa ser desenvol-
vida por profissionais capacitados. Além de que faz-se necessário que esses mes-
mos profissionais desenvolvam suas capacidades e habilidades socioemocionais. 
Os programas e as ações para o desenvolvimento dessa questão não ocorrem 
por meio de um único programa ou, até mesmo, método de ensino. As escolas e 
os professores precisam delimitar estratégias que sejam coordenadas em sala de 
aula, na escola, em suas residências, na comunidade e na sua própria formação.
As experiências demonstram que os programas destinados a desenvolver 
competências socioemocionais precisam de um intenso papel dos adultos na 
relação com crianças e adolescentes. Às vezes, isso parece meio óbvio, mas é ne-
cessário que se valorize a relação entre família-escola, pois a qualidade das in-
terações são fatores primordiais para que haja sucesso no desenvolvimento das 
habilidades socioemocionais.
Em meio a tantas possibilidades, o essencial, aluno, é que você entenda para 
quem e quais as condições que você tem de intervir no desenvolvimento de habi-
lidades e competências, enquanto professor. Dispor de metodologias e programas 
é importante para que esse processo seja eficaz, e algumas ações funcionarão 
melhor em grupo, outras de forma individual.
O mais importante é pensar em possibilidades que permitam os desafios para 
que haja incentivo e continuidade no trabalho desenvolvido para a formação 
desses indivíduos que atuarão de maneira efetiva em nossa sociedade.
142
na prática
1. Quando tratamos da escola para o século XXI, há um objetivo fundamental a ser 
desenvolvido nesse espaço educativo, que são as competências e habilidades dos 
alunos. Os parâmetros estabelecidos encontram-se no documento de qual organi-
zação internacional?
a) Banco Mundial.
b) Fundo das Nações Unidas para a Infância.
c) Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
d) Instituto Ayrton Senna.
e) Programa das Nações para o Desenvolvimento.
2. As mudanças, na profissionalização docente, expandiram-se, expressivamente, nas 
últimas décadas. Saberes, habilidades e competências são essenciais, na profissão 
docente, para atuar na escola do século XXI, assim qual é o conhecimento necessário 
à docência:
I - Converter o ensino em um trabalho individual, para que seja considerado uma 
profissão prestigiada.
II - É ter domínio de conteúdo, conhecimento pedagógico, conhecimento de apren-
dizagem.
III - Conhecimento de currículo, conhecimento didático e educativo.
IV - Conhecer a estrutura do próprio saber e reconhecer que a condição profissional 
tem seus percalços.
Assinale a alternativa correta.
a) Apenas, I e II estão corretas.
b) Apenas, II e III estão corretas.
c) Apenas, I está correta.
d) Apenas, II, III e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.
143
na prática
3. A docência é o trabalho feito por professores. Qual o papel que estes desempe-
nham?
Considere as afirmações a seguir:
( ) Um conjunto de funções que ultrapassam o ministrar aulas.
( ) Papel de detentor do conhecimento, ele é o único que faz o aluno aprender.
( ) Uma carreira que requer planejamento, competências e habilidades.
( ) Influência sobre as decisões pessoais dos indivíduos.
Assinale a alternativa correta:
a) V, F, V e F.
b) V, V, V e V.
c) F, F, V e F.
d) V, V, F e V.
e) F, F, F e V.
4. Ao refletirmos sobre os processos educacionais que ocorrem com a profissão docen-
te, verificamos que o trabalho do professor exige o desenvolvimento de habilidades 
e competências para formar indivíduos preparados para um novo tipo de sociedade. 
Assim, responda: qual a necessidade de o professor buscar práticas pedagógicas 
assentadas nas competências socioemocionais?
5. Como agente do desenvolvimento das competências socioemocionais, sugere-se 
que o professor prepare:
a) Jogos que permitam atender às necessidades dos alunos.
b) Textos qualitativos que apresentem as dificuldades de ensino do professor.
c) Aulas que possibilitem que os alunos escolham a sua forma de aprendizagem.
d) Treinamentos comportamentais dentro do âmbito escolar.
e) Atividades que desenvolva momentos sociais e científicos na escola.
144
aprimore-se
As transformações da sociedade contemporânea consolidam o entendimento da 
educação como um fenômeno que apresenta múltiplas facetas, o qual acontece em 
muitos lugares, institucionalizados ou não; uma prática social que ocorre em todas 
as instituições (Barbosa, 2003). [...] Para Weber (2003), o debate acerca da dimen-
são profissional docente começou a ganhar espaço na produção acadêmica e nas 
políticas educacionais desde o início dos anos 1980. Tal dimensão está claramente 
contida no artigo 206, inciso V, da Constituição Federal do Brasil de 1988, ao incluir, 
entre os princípios “que devem servir de base ao ensino ministrado”, “a valorização 
dos profissionais do ensino”. 
Diante desse cenário, a questão das competências profissionais docentes assu-
me outros contornos, já que a competência profissional tem sido compreendida 
como uma “mobilização de forma particular pelo profissional na sua ação produtiva 
de um conjunto de saberes de naturezas diferenciadas (que formam as competên-
cias intelectuais, técnico-funcionais, comportamentais,éticas e políticas)” que gera 
“resultados reconhecidos individual (pessoal), coletiva (profissional), econômica (or-
ganização) e socialmente (sociedade)” (Paiva & Melo, 2008, p. 360). Este conceito 
espelha um repertório de saberes que pautam ações realizáveis em determinadas 
situações, denotando a natureza contextual da competência (Tigellar, Dolmans, 
Wolfhage, & Van Der Vleuten, 2004; Schneckenberg, 2006). 
Por outro lado, o conceito também reflete uma disposição do sujeito em agir de 
modo a obter os resultados pretendidos: no caso em foco, o professor almeja pela 
aprendizagem do aluno e, nesse sentido, envida esforços de naturezas diferencia-
das. Assim, é preciso estar motivado para agir. Nesse sentido, Schneckenberg (2007) 
propõe o conceito de ação competente, ou seja, uma ação que combina componen-
tes cognitivos e motivacionais, sendo os primeiros de caráter disposicional, motiva-
145
aprimore-se
cional, e os segundos comportamental. Tendo em vista a profissão-alvo deste artigo, 
torna-se, necessário, portanto, delinear um perfil de competências específico para o 
professor do ensino superior.
No ensino superior, a profissão docente implica nuanças próprias. A Universidade 
é entendida por Barbosa (2003) como um serviço de educação que se efetiva pela 
docência e pela investigação. Conforme a autora, as suas funções podem ser sinte-
tizadas em: 1) Criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica 
e da cultura; 2) Preparação para o exercício de atividades profissionais que exijam a 
aplicação de conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística; e 3) Apoio 
científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das sociedades.
Importante lembrar que as atividades acadêmicas de nível superior mudaram 
significativamente nas últimas décadas, entendendo-as em cinco esferas, como 
apresenta Miller (1991): ensino, pesquisa, extensão, orientação e administração. 
Já Balbachevsky (1999) caracterizou as atividades acadêmicas no nível superior de 
modo diferenciado, abraçando cinco instâncias, quais sejam: 1) ensino (horas em 
sala de aula, preparação de aulas, orientação de alunos, correção de provas etc.), 
2) pesquisa (acompanhamento da literatura, trabalho de campo ou de laboratório, 
elaboração de relatórios ou artigos etc.), 3) serviços (atendimentos de terceiros, ati-
vidades extra-acadêmicas, voluntárias ou de extensão etc.), 4) administração (tra-
balhos administrativos, reuniões internas na academia etc.), e 5) outras atividades 
acadêmicas (reuniões de associação profissional, organização de eventos, edição de 
publicações acadêmicas etc.). 
Fonte: Mendonça (2017, p. 2-5).
146
eu recomendo!
Ao mestre, com carinho
Ano: 1967
Sinopse: Mark Thackeray (Sidney Poitier) é engenheiro, mas fi-
cou desempregado e resolveu dar aulas em Londres. Ele começa 
a ensinar alunos, majoritariamente, brancos em uma escola no 
bairro operário de East End. Thackeray depara-se, então, com 
adolescentes indisciplinados, desordeiros e que estão determi-
nados a destruir suas aulas. Só que o engenheiro, acostumado 
com hostilidades, não se amedronta e enfrenta o desafio de ensinar uma turma 
de baderneiros. Ao receber um convite para voltar a atuar como engenheiro, ele 
tem que decidir se pretende seguir como mestre ou voltar ao antigo cargo.
filme
5
COMPETÊNCIAS 
SOCIOEMOCIONAIS
do Futuro Professor
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O processo de formação de 
professores e as competências socioemocionais • Competências socioemocionais e a BNCC • Autoco-
nhecimento e autogestão das emoções para além da sala de aula.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Explicitar como a formação docente é importante para o desenvolvimento de competências socioemo-
cionais • Apresentar a BNCC e sua influência nas competências socioemocionais do professor • Retratar 
a necessidade da autogestão de emoções na carreira docente.
PROFESSORA 
Dra. Kethlen Leite de Moura
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), autoconhecimento, empatia, resiliência, domínio das 
emoções e ética para tomar decisões responsáveis são as principais com-
petências socioemocionais que um professor deve desenvolver. 
Como a sociedade tem se modificado, significativamente, ao longo dos 
anos, em um futuro não tão distante, as mudanças serão, cada vez mais, 
intensas e profundas (talvez, algumas até de forma imprevisível). As tecno-
logias terão avançado e nos permitirão desenvolver ações que, antes, não 
tínhamos conhecimento, a avalanche de mudanças ocorrerá em todas as 
áreas da nossa sociedade. E essas mudanças, também, alteram a maneira 
como interagiremos com o mundo.
É, nesse cenário de intensas transformações, que será necessário os 
profissionais da educação terem, cada vez mais, resiliência para lidar com 
as mudanças emocionais, com o estresse e com o avanço de tecnologias. 
Será que teremos habilidades para nos desenvolvermos nessa sociedade?
A partir deste questionamento, delineamos um material que nos possi-
bilite refletir sobre as contribuições do desenvolvimento das competências 
socioemocionais na carreira docente. As habilidades e competências so-
cioemocionais impactam, positivamente, em nosso desempenho enquanto 
profissionais da educação bem como nos permitem lidar com os desafios 
do século XXI.
Assim, é, cada vez mais, urgente olharmos para a questão das compe-
tências socioemocionais com a seriedade que ela merece. Pois, para obter-
mos um futuro melhor, é imprescindível investir na formação de crianças, 
adolescentes e professores. Tão importante quanto desenvolver habilidades 
socioemocionais em alunos, é necessário que isso ocorra, também, com os 
profissionais da educação. Afinal, esses indivíduos tornam-se os principais 
agentes da formação das competências socioemocionais nas crianças. O 
futuro tem pressa, e ele não costuma esperar. 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
149
1 
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
e as Competências 
Socioemocionais
 “ Deem-me uma dúzia de crianças sadias, bem constituídas e a es-
pécie do mundo que preciso para as educar, e eu garanto que, to-
mando qualquer uma delas ao acaso, prepará-la-ei para se tornar 
num especialista que eu selecione: um médico, um comerciante, 
um advogado e sim, até um pedinte ou ladrão, independentemente 
dos seus talentos, inclinações, tendências, aptidões, assim como da 
profissão e da raça dos seus ancestrais (WATSON, 1925, p. 85).
A formação docente é um dos caminhos para desenvolvermos as competências 
socioemocionais nas escolas, e a proposta dessa formação está assentada na LDB 
de 1996, que sinaliza para uma política educacional preocupada com a formação 
de docentes para atuar na Educação Básica. 
A busca de uma política de formação de professores está ligada aos esforços 
de garantir a qualidade da educação. Entendemos que a Educação se faz para e 
com os indivíduos, envolve cultura, relações sociais e política, buscando a forma-
ção de um sujeito capaz de questionar e refletir sobre sua condição humana. Isso 
porque os indivíduos possuem história, sonham, têm nomes, rostos e, a partir de 
ações para desenvolver a formação docente, podem reconstruir sua identidade 
na relação entre escola e comunidade.
Desde os anos de 1990, a educação brasileira tem se deparado com orienta-
ções que contribuem com a formação de professores. Essas orientações advêm 
U
N
ID
A
D
E 
5
150
Por que a educação tem sido a esperança de transformação e desenvolvimento do ser 
humano?
pensando juntos
de agências internacionais, que estipulam em seus documentos uma educação 
de qualidade baseada em competências socioemocionais.
Os atores da educação, no caso, os professores, têm se visto cada vez mais 
como parte integrante desse processo, dispondo de energia para buscar sua for-
mação individual e coletiva. E, nesse processo, assume responsabilidades e exi-
gências necessárias para ser professor. O processo de formação de professores 
estáligado às reformas educacionais mais amplas, em que professores, muitas 
vezes, eram tidos como "incompetentes", por isso, a necessidade de realizar essa 
reforma educacional. As propostas direcionavam um processo de formação do 
professor, pensando no modelo de ensino e aprendizagem existentes na escola.
Dessa maneira, para que a formação de professores detivesse um caráter que 
subsidiasse suas ações em sala de aula, fez-se necessário pensar sobre a prática de 
ensino. Na formação de professores, as disciplinas de prática de ensino fazem toda 
diferença. Como ela tem um caráter teórico-prático, esse componente curricular 
visa proporcionar ao aluno vivências pedagógicas em sala de aula, será por meio 
do estágio ou na disciplina teórica. 
Essa disciplina permite que o aluno execute práticas educativas que propi-
ciem reflexões a respeito de seu trabalho. Segundo Gil-Perez e Carvalho (2006, 
p. 26), a prática de ensino “[...] influencia na formação inicial, porque responde a 
experiências reiteradas e se adquire de forma reflexiva”. As reflexões a respeito da 
prática pedagógica permitem que o aluno pense e repense sobre suas experiências 
em sala de aula, pois é no processo teórico-prático que haverá influências no pro-
cesso construtor da carreira docente. Não pensar sobre as práticas e a importância 
da formação docente pode levar o professor a abandonar a sala de aula.
 “ O professor abandona sua profissão quando não consegue evitar a 
sensação de apatia que se instaura em seu comportamento ao per-
ceber sua incompetência em exercer com eficiência seu ofício. Desta 
forma, ele passa a se sentir indiferente diante das dificuldades pe-
dagógicas e desafios que a profissão lhe impõe e a acreditar que não 
existe mais solução para o ensino (ARAÚJO; SOUZA, 2009, p. 2).
U
N
IC
ES
U
M
A
R
151
Esses problemas podem ser amenizados se houver uma política de formação de 
professores que desencadeasse ações para evitar o isolamento de professores no 
início de carreira. Por isso, é urgente pensarmos sobre a importância da formação 
de professores, articular ações que permitam a inserção do aluno no âmbito de 
trabalho, com a intenção de proporcionar ao futuro professor consciência sobre 
seu espaço de trabalho, pois a sala de aula é um laboratório para a sua formação 
profissional que se inicia no curso de graduação e se prolonga pela vida profis-
sional, alinhando-se ao conceito de professor reflexivo.
Para Alarcão (2002), o professor reflexivo desenvolve consciência de sua ca-
pacidade de pensamento e reflexão, isso permite que ele seja criativo em sua 
prática pedagógica, e não um mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são 
exteriores. Levar o professor a refletir sobre seu cotidiano e suas práticas faz com 
que ele melhore suas ações na sala de aula. Por isso, a prática de ensino permite 
que o estudante se coloque como professor e “[...] na condição para que se pro-
ceda a uma formação profissional mais articulada e coerente com a realidade” 
(ARAÚJO; SOUZA, 2009, p. 2).
Em concordância com Imbernón (2000, p. 59), “o objetivo é remover o sentido 
pedagógico comum para recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos e os 
esquemas teóricos que sustentam a prática educativa”. Por isso, a ação reflexiva é 
um fator importante para que você, docente, construa seu conhecimento peda-
gógico, afinal, é ele quem permitirá você desenvolver seu planejamento em sala 
de aula. Dessa maneira, quando introduzimos, na aprendizagem, a questão da 
reflexão-ação no processo formativo dos professores, possibilitamos que eles bus-
quem, na teoria, respostas para a mudança de sua prática educativa, construindo, 
assim, uma nova experiência (ARAÚJO; SOUZA, 2009).
E tudo isso se deve às constantes exigências e mudanças sociais. Este mo-
vimento desencadeou a necessidade, no papel do professor, de uma visão mais 
E S T Á G I O
CANDIDATO
EXPERIÊNCIA DE TRABALHO APRENDIZAGEM PROFISSÃO
HABILIDADES
CARREIRA
U
N
ID
A
D
E 
5
152
ampliada do que é educação. Rodrigues (1987) destaca que a escola não pode ser 
vista como uma instituição neutra frente às adversidades e transformações da 
sociedade civil. A escola é um local de contradições, já que permeia a influência 
de todas as pessoas que ali frequentam, mas saber lidar com essa diversidade é 
fazer com que as competências socioemocionais, também, construam-se em um 
ambiente pronto para desenvolver habilidades desse gênero.
 “ Uma educação que promova mudanças deve permitir em suas 
instituições escolares o conflito, ou seja, a manifestação das várias 
contradições que perpassam a escola e que, na sua forma de or-
ganização, permite o aprendizado sobre a natureza dos conflitos e 
destas contradições existentes na sociedade de hoje. É impossível 
construir uma sociedade democrática nos moldes de uma escola 
autoritária e, por isso será impossível a uma escola autoritária ensi-
nar os homens a viverem e conviverem num processo democrático 
(ARAÚJO; SOUZA, 2009, p. 3).
Assim, temos, cada vez mais, uma maneira de enxergar a educação, e essa tem se 
aproximado mais de práticas pedagógicas que contribuam para a construção do 
conhecimento e a formação de professores que atuem em espaços geográficos 
diversos ao seu, promovendo ações culturais, sociais e políticas. A formação de 
professores tem papel fundamental para o desenvolvimento de competências 
socioemocionais. Se o professor tiver suas competências bem definidas e claras, 
mesmo que ele não consiga realizar sua tarefa educativa tão bem, ele consegui-
rá contribuir no desenvolvimento emocional e de habilidades em seus alunos. 
Para Ordozgoiti (2000), o perfil necessário para esse novo docente é possuir as 
seguintes competências:
Capacidade de elaborar um modelo de reflexão e de avaliação sobre a 
prática diária, que se torne fértil com as novas situações pessoais, sociais e 
curriculares;
Capacidade de romper com os moldes disciplinares e contemplar os saberes 
inter-relacionados; 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
153
Capacidade de contemplar cada tema, tirado do currículo ou do contexto, 
como um problema aberto;
Capacidade de contemplar e utilizar o contexto como o recurso básico para, 
desta forma, responder às necessidades da comunidade local. 
Quadro 1 - Perfil do Professor / Fonte: Araújo e Souza (2009, p. 4).
Espera-se que uma formação de professores que abarque as competências so-
cioemocionais desenvolva práticas de ação-reflexão-ação, para que o futuro 
professor tenha consciência de olhar para a sua prática e busque reinventá-la, 
constantemente, dentro de um ambiente coletivo e individual. Para ser um bom 
professor-investigador, você, estudante, precisa de práticas reflexivas sobre sua 
ação, sempre referenciada, teoricamente, por ações de:
1) conscientização e de organização de seus sistemas de ideias (modelo didá-
tico pessoal); 
2) observação crítica de sua prática e de reconhecimento dos problemas, 
dilemas e obstáculos significativos nela, não só do ponto de vista técnico e 
funcional, mas também de valorações éticas e ideológicas; 
3) contraste, através do estudo e da reflexão, entre suas concepções e 
experiências com as de outros profissionais e também com outros saberes, 
principalmente acadêmicos, como forma de fazer evoluir o sistema de ideias 
pessoais e de formular hipóteses de intervenção em aula mais abrangentes, 
isto é, em nível explicativo mais complexo;
4) planejamento de práticas inovadoras e pelo estabelecimento de procedi-
mentos para um acompanhamento e avaliação rigorosos das mesmas (expe-
rimentação curricular e avaliação investigativa), num processo de ação-refle-
xão-ação;
5) conclusões, sua comunicação, discussão e avaliação coletiva de projetos 
curriculares inovadores;
6) detecção, a partir das avaliações, de novos problemas ou também de no-
vos aspectos de velhos problemas, e reformulação destes projetos. 
Quadro 2 - Práticas e ações / Fonte: Krüger (2003, p. 3).
Esse modelo possibilita que os professores em formação inicial aprimorem suaprática docente, por meio de problemas teórico-práticos, buscando experiências 
didático-pedagógicas que contribuam com as interações entre professor-aluno.
U
N
ID
A
D
E 
5
154
[...] apoiar as iniciativas das crianças a conhecer suas dimensões interiores como as emo-
ções e sentimentos e pode ajudá-las a criar uma capacidade interna de dirigir a si mesmas 
e não se tornarem dominadas pelas forças emocionais e por tendências destrutivas. [...] 
Pode, ainda, estimular as crianças e adolescentes a desenvolverem habilidades positivas 
e necessárias ao relacionamento produtivo com as demais pessoas e com os diferentes 
ambientes, estimulando a realização pessoal da solidariedade, empatia, autonomia e in-
tegridade. 
Fonte: Policarpo Junior (2010, p. 103). 
explorando Ideias
Para tanto, ao buscar desenvolver suas ações, verifique sempre as dificuldades que 
você enfrenta no cotidiano da sala de aula. Assim, ao discutirmos, coletivamente, 
as concepções que envolvem o currículo, estamos aprofundando os princípios 
que envolvem o ensino e a aprendizagem. As situações concretas que ocorrem, 
dentro da sala de aula, possibilitam ao docente modificar sua prática educativa, 
assim, os modelos didáticos utilizados precisam seguir o modelo proposto no 
projeto pedagógico da escola, tornando-o instrumento que possibilite ao docente 
direcionar um novo olhar para as situações relacionadas à prática docente. Assim,
 “ [...] o planejamento, execução e avaliação, tanto individual como 
coletiva, das atividades pedagógicas de acordo com o modelo de 
referência, e desta forma, mais abrangentes e interdisciplinares. O 
registro sistemático do desenvolvimento destas atividades na sala 
de aula e sua avaliação, desenvolvidas pelo grupo a partir das refle-
xões individuais, foram uma forma de incentivar um processo de 
análise e de reflexão sobre suas práticas docentes, características de 
um professor-pesquisador (KRÜGER, 2003, p. 4).
Desenvolver propostas assim permite que os professores se envolvam com o in-
teresse de seus alunos. O processo de discussão é essencial para levar a reflexão, 
bem como permear os debates com as experiências concretas dos professores.
U
N
IC
ES
U
M
A
R
155
 “ Se nem todo momento será julgado oportuno para dizer a ver-
dade, sobretudo quando amarga e dura, não se poderá esperar 
ocasião para restabelecê-la, o que é dever de todos, quando desfi-
gurada, e proclamá-la sem rebuços e meias palavras (AZEVEDO, 
2006, p. 205). 
Remetemo-nos à citação anterior que advém do Manifesto de Educadores Bra-
sileiros, redigido por Fernando de Azevedo, que enfatizava a necessidade de se 
estabelecer ações para a formação de professores no Brasil. A intenção era uma 
reforma curricular, de maneira que se organizasse o currículo dos professores 
em âmbito nacional.
Esse primeiro desafio encabeça a execução da Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC) para a Formação de Professores da Educação Básica. O documento 
foi proposto na gestão do ex-presidente Michel Temer e encaminhado ao Conse-
lho Nacional de Educação. A proposta de uma Base Nacional Curricular Comum 
para a Formação de Professores da Educação Básica reforça a necessidade de 
estabelecer um currículo para formar profissionais da educação.
As efetivas modificações, na educação brasileira, iniciam-se com os marcos 
legais, como a Constituição Federal de 1988 e com a formulação da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional - LDB n. 9.394/1996 e com o Plano Nacional 
de Educação (2014-2024). 
2 
COMPETÊNCIAS
SOCIOEMOCIONAIS
e a BNCC
U
N
ID
A
D
E 
5
156
Sabemos que há uma intensa mobilização a respeito das discussões sobre a 
BNCC, o debate tem mobilizado atores públicos e privados. Tendo em vista que 
a “[...] BNCC tem como propósito definir direitos de aprendizagem e as compe-
tências a serem desenvolvidas pelos estudantes em cada modalidade da Educação 
Básica e seus defensores a compreendem como uma referência para currículo” 
(SILVA; SANTOS, 2018, p. 2).
As questões que envolvem a construção da BNCC encontram-se na Consti-
tuição Federal de 1988, na LDB de 1996 e no PNE de 2014. O texto constitucional 
estabeleceu conteúdos mínimos para serem abordados na educação brasileira, 
em âmbito nacional, regional e local (SANTOS; VIEIRA, 2019). Já a LDB de 1996 
traz a necessidade de se construir uma base que detenha conteúdos específicos 
para tratar da diversidade cultural brasileira. E, por fim, o PNE 2014 reitera os 
direcionamentos propostos anteriormente.
Como sabemos, a Constituição Federal de 1988 e a LDB de 1996 são os me-
canismos legais que regulamentam os documentos direcionados para a Educação 
Básica, no que tange ao currículo que deve ser implementado nas escolas. O texto 
que envolve a BNCC aponta para o pacto federativo construído para conquistar 
um sistema nacional de educação. A BNCC tem a intenção de amenizar as pro-
fundas desigualdades sociais que acometem nosso país, visando buscar equida-
de para a educação brasileira. Logo, alcançar, a equidade é um dos objetivos da 
BNCC e traz um conjunto de aprendizagens, pois “[...] tem direito a importância 
da articulação entre BNCC e os currículos e de um imenso regime de colaboração 
entre todos os atores educacionais” (RAMOS, 2018, p. 51).
A BNCC traz uma proposta curricular para a educação brasileira, visa focar 
na formação integral dos estudantes brasileiros, fazendo com que o aprendiza-
do vá para além da memorização dos conteúdos ensinados em sala de aula. As 
mudanças científico-tecnológicas que ocorrem em nossa sociedade têm propor-
cionado às gerações a oportunidade de se desenvolverem para além da sala de 
aula, aprimorando criatividade, criticidade, autonomia e a capacidade de articular 
conhecimento e habilidades para que se possa resolver problemas que acometem 
o cotidiano social.
Assim, a BNCC traz reflexões para repensarmos a formação de professores 
e a maneira como se ensina no sistema de ensino brasileiro. Logicamente, que, 
para essa mudança acontecer, é preciso planejamento e foco na formação dos 
profissionais da educação, pois isso fará com que os professores sejam capacitados 
e inovem em suas práticas pedagógicas (BNCC, 2019).
U
N
IC
ES
U
M
A
R
157
Quais passos eu devo seguir para que consiga garantir uma formação condizente com o 
novo modelo de sociedade?
.
pensando juntos
Quando falamos em formação continuada, não estamos nos referindo a 
cursos e nem palestras que os professores assistem. A formação destinada aos 
professores deve ser algo contínuo, com encontros periódicos que possibilitem o 
aprimoramento da profissão docente. A proposta de encontros periódicos possi-
bilita o acompanhamento do professor em seu desenvolvimento, além disso, esses 
encontros permitem que haja aprofundamento sobre determinadas temáticas e 
reflexão sobre a prática pedagógica desempenhada pelo docente. 
As formações contínuas precisam acontecer no âmbito escolar e devem con-
tar com a participação de todos os atores da escola, sendo necessário que a for-
mação aconteça nos momentos de hora-atividade e faça parte do processo de 
trabalho do professor.
É visível a importância da formação contínua para professores. Apresentamos 
dois exemplos, Conforme os Critérios da formação continuada para os referen-
ciais curriculares alinhados à BNCC (2019, p. 5), vejamos:
Em Novo Horizonte (SP), os professores se reúnem semanalmente, 
por área de conhecimento, para analisar dados de aprendizagem dos 
alunos e para aprofundamento da didática específica da área. O tem-
po de formação continuada é acordado com os professores no ato 
da contratação e as formações são mediadas por coordenadores da 
área selecionados anualmente pela prefeitura a partir do conjunto 
de melhores professores da rede. Anualmente, a secretaria pública 
em portaria qual será o cronograma de formação e qual será o foco 
e, a partir daí, coordenadores e professores desenvolvem as pautas 
formativas mais adequadas. 
No Acre, os professores da rede estadual utilizamo ⅓ de hora-ati-
vidade para ações de planejamento coletivo na escola, entre pares, 
quando são debatidos desafios e ocorrem trocas de experiência para 
garantir o aprendizado dos alunos. Além disso, a cada 15 dias, os 
professores se reúnem para analisar dados de aprendizagem, pro-
pondo intervenções pedagógicas e analisando boas práticas desem-
penhadas pelos colegas. Os momentos formativos são liderados pe-
los coordenadores pedagógicos das escolas.
U
N
ID
A
D
E 
5
158
A formação continuada é mais eficaz com materiais alinhados ao referencial curricular ou 
à BNCC, que indicam ao professor o como fazer e o aproximam da prática. 
Fonte: BNCC (2019).
explorando Ideias
Logo, compreendemos que a formação continuada de professores traz grandes 
desafios para o ensino, o acompanhamento e a avaliação do processo de apren-
dizagem. A educação visa que o docente faça seu trabalho de forma consciente, 
que contribua para a construção de uma sociedade justa e igualitária. 
Nesse momento que estamos vivendo em nossa sociedade, é importante que 
o professor seja um indivíduo comprometido com a formação individual e co-
letiva, de maneira que ele organize situações e interações com conhecimento 
científico, provocando, assim, transformações no processo de aprendizagem e 
na sociedade em que vivemos. Assim, “[...] o professor não poderá limitar-se a 
simples transmissão de conteúdo; faz-se necessária uma formação continuada 
que considere a ação docente em sua amplitude e complexidade e de maneira 
concreta e contínua” (TOZETTO; BULATY, 2016, p. 119- 150).
É importante destacar que ser professor requer responsabilidade, que haja 
boas práticas pedagógicas, sendo essas assentadas em atitudes críticas e com-
promissadas com o processo de ensino e aprendizagem. O professor precisa ser 
um profissional criterioso que faça escolhas para a formação baseada no conhe-
cimento científico, considerando a diversidade cultural e social.
Assim, a docência precisa ter compreensão de seu papel mediante a construção do co-
nhecimento. O professor precisa ser capaz de construir seu pensamento e suas ações, 
de forma que se fundamente nos paradigmas educacionais, mas, principalmente, que 
atenda às necessidades da formação de indivíduos que atuarão na sociedade. Portanto, 
o “[...] desafio que se coloca ao professor não é uma tarefa fácil de realizar, pois cons-
truir seu saber, buscando uma relação teórico/prática ciente do mundo social em que 
está inserido, é uma atividade complexa” (TOZETTO; BULATY, 2016, p. 119- 150).
Portanto, o saber docente é múltiplo e recebe inúmeras influências das re-
lações sociais que se estabelecem em nossa sociedade. Temos clareza de que o 
professor é o profissional responsável por desenvolver as atividades cognitivas 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
159
do aluno, por isso, precisa estudar sempre e buscar uma prática pedagógica con-
dizente com o momento social em que vivemos.
As práticas pedagógicas que o professor exerce o faz agente social que tende 
a transpor os obstáculos para que ele possa construir seu saber (TOZETTO; BU-
LATY, 2016). Assim, o professor tem o papel de propor situações que sejam pro-
blematizadoras, que levem, em consideração, seu conhecimento, sua experiência 
e o seu saber escolar, pois “[...] o saber escolar é aquele adquirido e ensinado na 
escola enquanto conteúdo escolar é transmitido e guiado pelos saberes do docente” 
(TOZETTO; BULATY, 2016, p. 119- 150). Portanto, o saber docente é significativo 
no processo de ação pedagógica e precisa ter objetivos planejados e delimitados.
 “ [...] a educação não é algo espontâneo na natureza, não é mera 
aprendizagem natural, que se nutre dos materiais culturais que nos 
rodeiam, mas uma invenção dirigida, uma construção humana que 
tem sentido e que leva consigo uma seleção de possibilidades, de 
conteúdo, de caminhos (SACRISTÁN, 1999, p. 37).
Dessa maneira, as experiências docentes precisam ser planejadas para que a vi-
vência tenha significado para o professor e o aluno. Obviamente, a prática peda-
gógica não acontece de maneira ordenada e metódica, ou seja, o primeiro passo 
é o professor buscar, em suas experiências, ações para desenvolver sua prática 
pedagógica e, a partir daí, ele precisa começar a interagir para desenvolver melhor 
suas ações.
A construção das experiências a serem usadas, na prática pedagógica, sempre 
recebe influência dos sujeitos que fazem parte do cotidiano do professor. Isso 
permite que ele rompa com os desafios de sua profissão, e os questionamentos e 
as problematizações são essenciais para construir novas experiências e repensar 
nossas práticas. Sacristán (1999) discute a importância dos professores desenvol-
verem suas práticas numa visão múltipla e diversificada.
 “ A cultura acumulada, ou a experiência, adquire um papel funda-
mental, uma vez que ao considerar que a história vivida marca as 
ações e as decisões do professor, entende que as relações culturais, 
sociais e históricas compõem e recompõem constantemente a prá-
U
N
ID
A
D
E 
5
160
tica docente. Isso significa que a bagagem cultural do professor na 
formação inicial e na formação continuada, contribuindo para a 
construção dos saberes para o exercício da docência. Nas situações 
concretas de sala de aula o professor ensina e aprende, demonstra 
suas habilidades e competências, expõe os conhecimentos acumu-
lados e transforma seu saber em saber escolar a ser transmitido ao 
aluno (TOZETTO; BULATY, 2016, p. 119- 150).
A atividade profissional docente remete-se ao ensinar, e isso não quer dizer que 
o professor só fala coisas que leu, mas ele precisa utilizar da didática para que 
seu aluno compreenda, ele precisa de capacidade de ensinar e transformar aquilo 
que ele sabe em conhecimento escolar. Para isso, a BNCC postula competências 
necessárias que orientam tanto a construção dos currículos das escolas, quanto 
direcionado para a formação de professores. Vejamos a Figura 1:
U
N
IC
ES
U
M
A
R
161
Figura 1 - Infográfico BNCC / Fonte: adaptada de Santos (2018).
O QUE PARA
CONHECIMENTO1
Valorizar e utilizar os conhecimentos sobre 
o mundo físico, social, cultural e digital
Entender e explicar a realidade, continuar 
aprendendo e colaborar com a sociedade
PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E CRIATIVO2
Exercitar a curiosidade intelectual e utilizar 
as ciências com criticidade e criatividade
Investigar causas, elaborar e testar hipóteses, 
formular e resolver problemas e criar soluções
REPERTÓRIO CULTURAL3
Valorizar as diversas manifestações 
artísticas e culturais
Fruir e participar de práticas diversificadas da 
produção artístico- cultural
COMUNICAÇÃO4
Utilizar diferentes linguagens Expressar-se e partilhar informações, 
experiências, ideias, sentimentos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo
CULTURA DIGITAL5
Compreender, utilizar e criar 
tecnologias digitais de forma crítica, 
significativa e ética
Comunicar-se, acessar e produzir 
informações e conhecimentos, resolver 
problemas e exercer protagonismo e autoria
TRABALHO E PROJETO DE VIDA6
Valorizar e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências
Entender o mundo do trabalho e fazer 
escolhas alinhadas à cidadania e ao seu 
projeto de vida com liberdade, autonomia, 
criticidade e responsabilidade
AUTOCONHECIMENTO E AUTOCUIDADO8
Conhecer-se, compreender-se na 
diversidade humanae apreciar-se
Cuidar de sua saúde física e emocional, 
reconhecendo suas emoções e as dos 
outros, com autocrítica e capacidade 
para lidar com elas
EMPATIA E COOPERAÇÃO9
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução 
de conflitos e a cooperação
Fazer-se respeitar e promover o respeito ao 
outro e aos direitos humanos, com 
acolhimento e valorização da diversidade, 
sem preconceitos de qualquer natureza
RESPONSABILIDADE E CIDADANIA10
Agir pessoal e coletivamente com 
autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação
Tomar decisões com base em princípios 
éticos, democráticos, inclusivos, 
sustentáveis e solidários
ARGUMENTAÇÃO7Argumentar com base em fatos, 
dados e informações confiáveis
Formular, negociar e defender ideias, pontos 
de vista e decisões comuns, com base em 
direitos humanos, consciência socioambiental, 
consumo responsável e ética
COMPETÊNCIAS GERAIS - BNCC
U
N
ID
A
D
E 
5
162
Como observamos, as competências são: conhecimento, pensamento científico, 
criatividade, senso estético, comunicação, argumentação, cultura digital, autoges-
tão, autoconhecimento, autocuidado, empatia, cooperação e autonomia. Cericato e 
Cericato (2018, p. 139) retratam que “o conceito de competência é a mobilização de 
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para a resolução de demandas com-
plexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”.
As discussões sobre a formação de professores estão, totalmente, presentes nas 
discussões da BNCC, pois, segundo Abramovay (2005), é necessário que haja um 
currículo que oriente a formação de docentes, para que a formação de alunos, na 
Educação Básica, seja condizente com a proposta da Base. Assim, compreendemos 
que a formação de professores se faz “em um continuum desde a educação familiar 
e cultural do professor até a sua trajetória formal e acadêmica, mantendo-se como 
processo vital enquanto acontece seu ciclo profissional” (CUNHA, 2013, p. 612). 
Para ser professor, é necessário estar mobilizado para tal acontecimento, pois este 
profissional precisa de experiência formativa, construída por meio da trajetória 
docente, dos valores culturais e sociais.
 “ Um professor que medeia pode ser diferente de um professor que 
mobiliza. Ele pode mobilizar de muitas formas: propor exercícios 
ou tarefas a serem realizados, configurar rodas de conversa sobre 
determinado tema, fazer reflexões ou propor projetos. O aluno, 
igualmente, pode ser mobilizado de muitas formas: pelas ações ou 
motivações de seu professor, pelo intercâmbio com seus pares, por 
suas motivações em fazer pesquisas, discutir um ponto de vista, as-
sumir certa atitude ou abraçar dado valor. Quem mobiliza organiza 
uma situação, aceita um desafio, compromete-se com alguma coisa. 
A mobilização sempre acontece com um sujeito, mesmo que seja 
estimulada por outro. Se vida é movimento, viver é mobilizar-se 
para lhe dar sentido, para conhecer e conviver com seus desafios. 
Daí competência ser, para a BNCC, o mesmo que conhecimento 
mobilizado, operado e aplicado em situação, sendo conhecimento 
compreendido de forma ampla, ou seja, envolvendo conceitos, pro-
cedimentos, valores e atitudes (MACEDO; FINI, 2018, on-line)⁵.
Assim, o processo mobilizador coloca, em movimento, a participação ativa dos 
professores na implementação de um currículo que atenda às necessidades da 
educação para o século XXI. 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
163
Como mobilizar as competências requeridas pela BNCC em processos de formação do-
cente? 
pensando juntos
Para isso, é importante que o professor ou o coordenador pedagógico proponha 
formações específicas voltadas para a sua área de atuação, que atenda às necessi-
dades de um mundo que está em constante formação e que supere as tradicionais 
aulas ministradas nas escolas. De acordo com Gatti (2010; 2013), é preciso se 
estabelecer uma formação docente que atenda às necessidades dos licenciados 
para que, assim, o professor possa exercer seu trabalho de maneira satisfatória.
Dessa maneira, é importante que haja um modelo formativo docente assenta-
do em bases culturais sólidas, que busque, nas experiências e leituras de mundo, 
ações interdisciplinares para realizar a formação docente. Isso não se trata de 
uma formação rasa apenas em questões informacionais, mas, sim, uma formação 
que permita ao docente conectar-se aos múltiplos conhecimentos que ele tem 
adquirido ao longo de sua história.
 “ Dir-se-ia, com efeito, que a interdisciplinaridade, de que hoje se faz 
um valor forte da pesquisa, não se pode efetivar por simples con-
fronto de saberes especiais; a interdisciplinaridade não é, de forma 
alguma, brincadeira: começa efetivamente (e não pela simples for-
mulação de um voto piedoso) quando a solidariedade das antigas 
disciplinas se desfaz, talvez até violentamente, mediante as sacudi-
das da moda, em proveito de um objeto novo, de uma linguagem 
nova, que não estão, nem um nem outro, no campo das ciências que 
se tencionava tranquilamente confrontar; é precisamente esse em-
baraço de classificação que permite diagnosticar uma determinada 
mutação (BARTHES, 1998, p. 71).
Assim, compreendemos que o caminho da interdisciplinaridade é algo, totalmen-
te, promissor para o professor desenvolver em suas práticas pedagógicas, tendo em 
vista que isso está presente nas orientações da BNCC. Portanto, ações pedagógicas, 
assentadas nas orientações formativas docentes advindas da BNCC, permitem que as 
práticas pedagógicas sejam organizadas e se relacionem a ativos processos de ensino e 
aprendizagem, que têm por objetivo estimular estudantes a serem problematizadores 
de sua aprendizagem. Isso implica desenvolvimento da autonomia intelectual.
U
N
ID
A
D
E 
5
164
Advogamos para que você, estudante, busque uma formação docente, cada 
vez mais, interdisciplinar, que não veja resistência neste tipo de formação, pois é 
preciso romper com o ciclo da tradição disciplinar brasileira e buscar modelos 
educacionais que agreguem valor à nossa educação.
3 
AUTOCONHECIMENTO E
AUTOGESTÃO
das Emoções para Além da 
Sala de Aula
O desenvolvimento humano não ocorre, somente, por meio de boas ações, nosso 
desenvolvimento, também, ocorre, devido aos conflitos relacionais que temos ao 
longo de nossa vida. Para Ortega e Del Rey (2002), nosso desenvolvimento acontece 
a partir do momento que estamos inseridos em espaços sociais, que realizamos 
atividades coletivas, cumprimos normas, obedecemos a um sistema de poder. 
Para Abramovay e Rua (2002), há dois tipos de conflitos de relacionamento 
que acontecem nas escolas e são motivos de muita reclamação entre os docentes: 
a violência e a indisciplina em sala de aula. A indisciplina é uma forma de os alu-
nos transgredirem as normas propostas no âmbito escolar, e isso causa diversos 
desajustes curriculares, ressentimento, estresse entre professores e alunos (FER-
NÁNDEZ, 2005). Assim, podemos entender que os conflitos de relacionamento 
são o pano de fundo para compreendermos a autogestão e o autoconhecimento 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
165
das emoções negativas que rondam a sala de aula. A base teórica que nos permite 
entender isso é a perspectiva walloniana sobre emoções, em seu aspecto cogni-
tivo, motor e afetivo (THONG, 2007 apud WALLON, 1981; 2007). De acordo 
com Wallon (1975; 2007), as emoções são reações humanas que se manifestam 
segundo o nosso sistema nervoso central.
Figura 2 - Sistema nervoso central humano/Fonte: a autora
Ao observamos a imagem do sistema nervoso central, podemos verificar que 
nosso corpo está, completamente, interligado, e as nossas emoções podem ser 
entendidas como estados subjetivos com componentes orgânicos, que estão 
acompanhados de alterações biológicas, como:
 “ [...] aceleração dos batimentos cardíacos, mudanças no ritmo da 
respiração, secura na boca, mudança na resposta galvânica da pele. 
Além disso, também costumam provocar alterações na mímica fa-
cial, na postura e na topografia dos gestos, evidenciando, principal-
mente, seu aspecto afetivo e motor (SILVA; ANDRADE, 2015, p. 2).
Portanto, as emoções que surgem, na carreira docente, é um elemento essencial 
para se relacionar com os alunos, pois, a partir do momento que o professor 
Contração
da pupila
Sistema Nervoso Parassimpático Sistema Nervoso Simpático
Pupila dilatada
Inibição da
salivação
Relaxamento
da respiração
Atividade 
digestiva inibida
Estimulação
de glicose
Estímulo de
epiferina
Bexiga relaxada
Orgasmos e 
ejaculação
Estimulação
de saliva
Contração dos
brônquios
Estimulação
digestiva
Estimulação
biliar
Produção de
adrenalina
Contração
da bexiga
Relaxamento
do Reto
CranianoCervical
Torácico
Lombar
Sacral
Medula Espinhal 
Cadeia de gânglios 
simpáticos
U
N
ID
A
D
E 
5
166
A BNCC busca promover coerência e articulação para a garantia da aprendizagem dos 
alunos da Educação Básica.
explorando Ideias
tem uma energia contagiante, expressa-se bem e a interação com os alunos é 
muito melhor (THONG, 2007).
Os professores, também, são referência de comportamento e equilíbrio para 
os alunos em sala de aula, são considerados como modelos de relações, pois “[...] à 
medida que docentes mostram-se emocionalmente abalados, tendem a contagiar 
a sala de aula em razão, sobretudo, a seu papel mediador nesse espaço” (SILVA; 
ANDRADE, 2015, p. 2).
Os conflitos que ocorrem em sala de aula, em diversos momentos, deixam os pro-
fessores desamparados e sem saber como agir. Emoções como: raiva, desespero 
e medo acometem os profissionais da educação. 
 “ Na escola, observamos predomínio das emoções, e, via de regra, 
emoções negativas como medo, raiva, decepção indignação e frus-
tração. Essas emoções que se apresentam de forma explosiva são 
geradoras de muitos conflitos que não são trabalhados, e arreba-
tam dos sujeitos à possibilidade de elaborá-las (SOUZA; PETRONI; 
ANDRADA, 2013, p. 528-529).
Dessa maneira, percebemos que é importante que os professores realizem a auto-
gestão das suas emoções, principalmente as negativas, pois realizar esse processo 
é decisivo para que os conflitos não perdurem. As emoções estão para além das 
relações interpessoais que acometem o ambiente escolar, é, por meio das emo-
ções, que as relações interpessoais são construídas (ALMEIDA, 2010). Por isso, 
é importante que o docente encontre formas para reduzir ou amenizar aspectos 
emocionais ruins, em vez de se descontrolar, emocionalmente. O professor deve 
agir com racionalidade e compreender a causa da emoção, pois, somente assim, 
ele poderá reduzir os efeitos contrários que ela causa.
A perspectiva teórica de Wallon busca entender o indivíduo como um ser com-
pleto, isso envolve seus aspectos cognitivos, afetivo e motor, além disso, o teórico con-
sidera o meio que o indivíduo está inserido, portanto, o indivíduo é um ser orgânico 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
167
e social (WALLON, 1975). Assim, é possível “[...]“definir o projeto teórico de Wallon, 
como a elaboração de uma psicogênese da pessoa completa, estando as emoções e 
a afetividade na base do desenvolvimento desse indivíduo” (GALVÃO, 1995, p. 32).
Logo, o campo cognitivo está relacionado às funções que são responsáveis pela 
aquisição, transformação e manutenção do conhecimento, sua base são as influências 
que ocorrem no meio social. Almeida (2010, p. 51) retrata que a “[...] inteligência tem 
no desenvolvimento a função de observar o mundo exterior para descobrir, explicar 
e transformar os seres e as coisas”, para que o campo cognitivo transforme se em co-
nhecimento. Assim, para que isso aconteça, é preciso haver ações que advenham das 
experiências humanas, fundamentais para a construção do conhecimento.
O campo motor, também, faz parte desse processo, pois as relações entre 
indivíduos e o meio são fundamentais para que se desenvolva a afetividade. As 
atividades motoras permitem que o indivíduo garanta seu deslocamento corpo-
ral, e a sua postura, também, demonstra suas emoções, isso: 
 “ [...] constituindo-se como um recurso de visibilidade que se converte 
em forma de sociabilidade, de contágio e de aproximação com o outro. 
Esse campo também está relacionado à estrutura e ao apoio tônico que 
o mesmo oferece para as emoções expressarem-se por meio de mímicas 
e atitudes. É indispensável para a constituição do conhecimento e para 
a expressão das emoções (SILVA; ANDRADE, 2015, p. 4).
Por isso, é indispensável que a autogestão das emoções sejam analisadas junto a 
autogestão do conhecimento. Já o campo afetivo proporciona emoções, como: 
paixão, raiva, tristeza, dentre outros. Estes sentimentos demonstram o quanto 
o homem é afetado pelas ações e mudanças que ocorrem em nossa sociedade, 
seja no seu eu seja nas suas relações sociais. Para Wallon (1971), a afetividade é o 
eixo principal para que ocorra o desenvolvimento do indivíduo. O processo de 
evolução ocorre por meio da sociabilidade primitiva para atingir a individuali-
zação psicológica. Assim, a vida afetiva da criança se organiza em contato com o 
outro, e é importante ressaltar que são as emoções que unem a criança ao meio 
social, são estas que ampliam os laços que se antecipam à intenção e ao raciocínio. 
 “ A afetividade na teoria Walloniana, refere-se à capacidade de dispo-
sição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo ou interno 
por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis. 
U
N
ID
A
D
E 
5
168
Deste modo sua teoria aponta 3 momentos marcantes, sucessivos 
na evolução da afetividade que são a emoção, sentimento e paixão 
(MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p. 19-20).
É, por meio da afetividade, que nos identificamos e nos relacionamos com as 
outras pessoas, por isso, é um tema tão relevante, “uma criança carente de afeição 
tende a encontrar dificuldades para se entrosar e se relacionar com as demais, 
e isso acaba impedindo-a de participar, adequadamente, do processo de ensino 
aprendizagem” (SOUZA, 2018, p. 4). Para o autor o principal processo de desen-
volvimento se dá por meio da interação, que, para Wallon (1981), [...] “depende 
dos fatores orgânicos e sociais, importantes na relação, tanto que, as dificuldades 
de uma situação podem ser superadas pelas condições mais favoráveis do outro” 
(WALLON, 1975, p. 55). Desse modo, segundo o autor , o estudo do desenvolvi-
mento da criança exige um estudo pelo meio no qual ela está inserida. Acreditava 
que, para um estudo concreto do desenvolvimento, era preciso levar em conta 
vários campos funcionais, sendo esses: afetividade, conhecimento e motricidade. 
Cada atividade da criança resulta, então, da integração pela pessoa do cognitivo 
com o afetivo e com o motor (MAHONEY, 2005, p. 18).
Para Wallon (1975), a inteligência não é o elemento mais importante do de-
senvolvimento humano, que depende de três vertentes: a motora, a afetiva e a 
cognitiva bem como a dimensão biológica e social. Segundo o autor, a evolução 
 “ de um indivíduo não depende somente da capacidade intelectual, 
garantida pelo caráter biológico, mas também o ambiente que vai 
condicionar essa evolução , permitindo ou não que algumas poten-
cialidades sejam desenvolvidas. Com isso, surge a afetividade com 
grande importância na educação (WALLON, 1975, p. 85). 
Almeida (1999) assinala que o nascimento da afetividade é anterior à inteligên-
cia. Dessa maneira, o homem, quando nasce, passa a estabelecer relações com os 
demais sujeitos que estão a sua volta. A partir de seus estudos, desenvolveu alguns 
estágios do desenvolvimento humano; segundo Wallon (1975), os estágios estão 
interligados propondo novas possibilidades de aprendizagens. O primeiro estágio 
é denominado impulsivo-emocional; este passa a acontecer desde o nascimento 
da criança até o seu primeiro ano de vida e está ligado à afetividade. Nesta fase, a 
criança, ainda, não tem a coordenação motora, totalmente, desenvolvida. Assim, 
U
N
IC
ES
U
M
A
R
169
“[...] a criança expressa sua afetividade através dos movimentos descoordenados, 
respondendo a sensibilidades corporais” (MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p. 22).
O segundo estágio, na perspectiva walloniana, é denominado sensório-motor 
e projetivo, nesta fase, a inteligência predomina e a criança já fala, anda e tem 
interesse por determinados objetos, “[...] quando já dispõe da fala e da marcha, 
a criança se volta para o mundo externo [...]” (MAHONEY; ALMEIDA, 2005). 
Com isso, o professor tem um papel fundamental em proporcionar momentos e 
situações diferenciados, como afirmam Mahoney e Almeida (2005, p. 125):
 “ O processo ensino-aprendizagem no lado afetivo se revela pela dis-
posição do professor de oferecer diversidade de situações, espaço, 
para que todos os alunospossam participar igualmente e pela sua 
disposição de responder às constantes e insistentes indagações na 
busca de conhecer o mundo exterior, e assim facilitar para o aluno 
a sua diferenciação em relação aos objetos.
O terceiro estágio, denominado personalismo, voltado para a pessoa e para o 
enriquecimento do eu e a construção da personalidade, refere-se ao momento em 
que a criança passa a construir sua consciência corporal e a capacidade simbólica. 
De maneira progressiva, a criança passa a internalizar que é sujeito social e que 
detém sua individualidade, características que o diferencia dos demais sujeitos. A 
partir dos dois anos de idade, entra em uma fase em que precisa afirmar sua auto-
nomia, o que desencadeará uma série de conflitos. A criança, nessa fase, começa 
a fazer uso constante dos pronomes pessoais na primeira pessoa o “mim” e o “eu”.
 “ Refletindo a característica pendular do desenvolvimento, nesse es-
tágio há predomínio da afetividade. Estendendo-se até aos seis anos 
de idade, nesse período, forma-se a personalidade e autoconsciência 
do indivíduo, muitas vezes refletindo-se em oposições da criança 
em relação ao adulto e, ao mesmo tempo, com limitações motoras 
e de posturas sociais (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010, p. 35).
O quarto estágio é denominado categoria, essa fase se influencia a partir da per-
cepção de mundo da criança. É, nesse momento, que ela passa a definir quem é 
ela e quem é o outro, o que permite o desenvolvimento da capacidade da criança 
U
N
ID
A
D
E 
5
170
memorizar e, até mesmo, de atenção. Inicia-se na vida escolar, quando a apren-
dizagem passa por descoberta de diferenças e semelhanças. 
Nesse sentido, Wallon (1975) deixa clara a importância de compreender me-
lhor a grandeza da afetividade na vida da criança, buscando unir-se a uma prática 
pedagógica significativa e contribuir para o processo de ensino aprendizagem. 
A emoção é a primeira manifestação da afetividade, sendo ela sua expressão 
corporal controlada pela razão. Segundo o mesmo autor, a emoção tem papel 
predominante no desenvolvimento da pessoa, pois é, por meio dela, que se ma-
nifestam seus desejos e suas vontades. O sentimento e a emoção se manifestam a 
partir do momento em que a criança já tem a capacidade de encenação, ou seja, 
quanto mais desenvolve a racionalidade mais se desenvolve a afetividade.
Por meio da afetividade, é que nos identificamos e nos relacionamos com as 
outras pessoas. Por isso, é um termo tão relevante, pois uma criança carente de 
afeição tende a encontrar dificuldades para se entrosar e se relacionar com as de-
mais, e isso acaba impedindo-a de participar, adequadamente, do processo de en-
sino aprendizagem. Para o autor, o principal processo de desenvolvimento dá-se 
por meio da interação, que ele divide em dois sentidos: interação organismo-meio 
e interação dos conjuntos funcionais. Nesse contexto, explica que interação é de 
grande importância para o desenvolvimento, enfatizando o ambiente no qual o 
sujeito está inserido. Segundo o autor, o estudo do desenvolvimento da criança 
exige um estudo pelo meio no qual ela está inserida. 
Acreditava que para um estudo concreto do desenvolvimento era preciso 
levar em conta vários campos funcionais, sendo estes: a afetividade, o conheci-
mento e a motricidade. Cada atividade da criança resulta, então, da integração 
pela pessoa do cognitivo com o afetivo e com o motor.
Pode se considerar que o tema afetividade recebeu diferentes interpretações 
psicológicas e diferentes abordagens teóricas, e, aqui, abordaremos a teoria de 
Wallon, pois aborda o tema afetividade para a educação, concedendo um papel 
imprescindível para o processo pedagógico.
Para Wallon (1975), a inteligência não é o elemento mais importante do de-
senvolvimento humano, segundo o autor, esse desenvolvimento depende de três 
vertentes: a motora, a afetiva e a cognitiva bem como a dimensão biológica e social. 
Segundo o autor, a evolução de um indivíduo não depende, somente, da capacida-
de intelectual, garantida pelo caráter biológico, mas também o ambiente que vai 
condicionar essa evolução, permitindo, ou não, que algumas potencialidades sejam 
desenvolvidas. Com isso, surge a afetividade com grande importância na educação.
U
N
IC
ES
U
M
A
R
171
Desse modo, é visível a importância da afetividade para o desenvolvimento 
afetivo da criança, cabendo ao professor olhar para além do ensino, olhar para a 
criança e, também, para suas emoções, pois é preciso que o professor proporcione 
afeto e não se preocupe, apenas, em ensinar a ler e escrever. Assim, a teoria wallo-
niana leva-nos a compreender melhor cada fase de desenvolvimento e elaborar 
um planejamento, considerando as características de cada aluno. Um professor que 
compreende as necessidades afetivas da criança pode mudar seus conceitos e, com 
certeza, esse será um professor diferente que nunca julgará o aluno. Sintetizaremos 
algumas questões que estão envolvidas com a autogestão das emoções, primeira-
mente, no campo cognitivo, que está envolvido com a sala de aula.
Tipos de Con-
flitos
Violência = agressão física (brigas, murros, tapas, empur-
rões, pedradas, tentativa de estrangulamento) e verbal 
(palavrões, xingamentos, apelidos, bullying, ameaças entre 
alunos).
Indisciplina = desrespeito às regras e aos colegas, descum-
primento da tarefa proposta pelo docente, brincadeiras, 
conversas e circulação em sala na hora da aula, projeção 
de bolinhas de papel no colega e no professor, uso fre-
quente de celular.
Fonte: Silva e Andrade (2015, p. 6).
No campo afetivo, as emoções negativas mais recorrentes entre os docentes são: 
Figura 3 - Emoções negativas docentes diante de situações de conflitos relacionais na sala de 
aula / Fonte: Silva e Andrade (2015, p. 6).
Sabemos o quanto as emoções são imprevisíveis, e, nesse momento, o docente 
fica, completamente, vulnerável. Almeida (2010, p. 79) afirma existir “uma relação 
particular entre medo e equilíbrio; o medo sobrevém toda vez que ocorre uma 
Tristeza Frustração Raiva Angústia Revolta Medo
16
14
12
10
8
6
4
2
0
U
N
ID
A
D
E 
5
172
ameaça no equilíbrio”. Por isso, há um entrecruzamento das emoções na ação 
docente, ao integrar afetividade, motricidade e cognição: 
 “ Uma das consequências dessa integração é que qualquer atividade 
humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade mo-
tora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva 
tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem 
ressonâncias afetivas e motoras. E todas elas têm um impacto no 
quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que garante 
essa integração, é resultado dela (MAHONEY, 2012, p. 15).
Por isso, ao pensar na autogestão emocional, é preciso considerar a dinâmica 
entre pensamento, ação e emoção.
Figura 4 - Esquema do entrecruzamento de campos funcionais
Fonte: Silva e Andrade (2015, p. 19).
Portanto, enfatizamos a importância do docente realizar a autogestão de suas 
emoções, e, para isso, a escola deve oferecer apoio em todos os sentidos e ações, 
além de ser necessária a efetiva participação da família.
COGNIÇÃO
AÇÕES EMOÇÕES
EMOÇÕES AÇÕES
U
N
IC
ES
U
M
A
R
173
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apreender o fenômeno da formação de professores não é algo, meramente, es-
tático, sem importância, a formação de e para professores é essencial para o de-
senvolvimento das competências socioemocionais, e o movimento de formação 
deve estar alinhado com a função do professor e o dinamismo transformador 
da nossa sociedade.
Assim, compreendemos que ensinar exige do professor atenção, formação, 
competências e habilidades emocionais frente aos processos que ocorrem em 
sala de aula. Fenômenos que vão desde a indisciplina do aluno, até mesmo, ao 
desgaste mental do professor.
Introduzir formações contínuas e continuadas, no âmbito escolar, permite que 
o processo de aprendizagem profissional e pessoal do professor se amplie e traga a 
concepção para a vida do professor anecessidade de ele investir em sua formação.
As competências socioemocionais e a BNCC são maneiras de promover a 
relação teórico-prática, mediante a inserção de temas que possibilitem investi-
gações em ambiente coletivo, como a sala de aula. Proporcionando não somente 
aos professores, mas também aos alunos, a troca de experiências promove, assim, 
espaço para reflexões sobre prática em colaboração, mostrando ao docente que 
não existe uma fórmula mágica para aprender, mas, sim, contextos e dinâmicas 
diferenciadas que permitem este processo.
Em suma, com as exigências do mundo produtivo, as competências socioe-
mocionais direcionam práticas pedagógicas mais inteligíveis e intelectuais ao 
processo formativo. Trabalhar as competências socioemocionais, no âmbito edu-
cacional, é possibilitar alternativas para combater o fracasso escolar, uma ação 
eficiente para construir novos modelos de organização e métodos que visem 
atender às mudanças técnico-científicas de nossa sociedade. Dessa maneira, es-
tudante, o desenvolvimento de competências socioemocionais permite que você 
aja de maneira eficiente em determinadas situações, mobilizando conhecimentos 
que estão articulados e integrados com a sua experiência cotidiana.
Sucesso em seus estudos!
174
na prática
1. Dentro de uma retrospectiva histórica da formação continuada de professores, é 
correto afirmar que:
a) A prática docente é algo que compete, apenas, ao professor e não está interligada 
ao processo pedagógico da escola.
b) A formação pedagógica surge como mecanismo de melhorar e debater as prá-
ticas e conteúdos utilizados em sala de aula. 
c) A formação continuada é designada aos professores que têm mais de dez anos 
de magistério.
d) A formação docente visa ensinar ao professor métodos, mecanismos e forma de 
melhorar seu projeto pedagógico.
e) A formação de professores direciona-se àqueles que têm aluno de inclusão em 
sala de aula.
2. Para Ferreira (2002, p.179), “a formação continuada dos professores e, em certos 
momentos, de toda a equipe escolar é uma das responsabilidades do supervisor 
pedagógico”. 
Assim, o processo de desenvolvimento deve se integrar ao planejamento peda-
gógico. Avalie as afirmações a seguir:
I - A formação em competências legitima o desenvolvimento para a cidadania.
II - A formação de professores, muitas vezes, apresenta limites e possibilidades 
para o planejamento.
III - A formação não contribui para o desenvolvimento de habilidades socioemocio-
nais, somente, competências.
IV - A prática pedagógica contribui para delinear o planejamento formativo.
175
na prática
Assinale a alternativa correta.
a) Apenas, I e II estão corretas.
b) Apenas, II e III estão corretas.
c) Apenas, I está correta.
d) Apenas, I, II e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.
3. A BNCC é um documento normativo que visa definir o conjunto de aprendizagens 
para a Educação Básica e formação de professores. 
Considere as afirmativas a seguir:
( ) A aprendizagem precisa ser progressiva e essencial para que todos, alunos e 
professores, consigam desenvolver.
( ) A base estabelece um núcleo comum que deve ser atendido em todos os cur-
rículos da Educação Básica e formação de professores.
( ) A BNCC quer promover uma educação com equidade para melhorar o apren-
dizado de professores e alunos.
( ) A BNCC é um mecanismo avaliativo a ser utilizado pelo MEC, como forma de 
combater o fracasso escolar.
Assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F):
a) V, F, V e F.
b) F, V, V e F.
c) F, F, F e V.
d) V, V, F e V.
e) V, V, V e F.
4. Um currículo voltado para a formação de professores possibilitará a formação de 
professores voltados para a Educação do século XXI? E como as competências so-
cioemocionais permitem uma formação direcionada para isso?
176
na prática
5. No que tange as competências socioemocionais, relacione as colunas: 
1) Intencionalidade.
2) Significado.
3) Transcendência.
4) Competência.
5) Compartilhar.
( ) Proporcionar ações para que o aluno sinta-se capaz de aprender.
( ) O professor deve delimitar os objetivos de aula, de maneira clara.
( ) No momento do ensino, o professor deve articular os temas para que favoreça 
o aluno, no momento das relações com a sociedade.
( ) O clima de respeito deve ser reforçado como forma de valorizar o controle das 
emoções.
( ) Explicitar como o conteúdo ensinado impacta, diretamente, na vida do edu-
cando.
Assinale a alternativa que condiz com a sequência correta.
a) 5, 4, 3, 2, 1.
b) 1, 2, 3, 4, 5.
c) 4, 1, 3, 5, 2.
d) 2, 4, 1, 5, 3.
e) 3, 5, 2, 1, 4.
177
aprimore-se
Do ponto de vista da fabricação das subjetividades contemporâneas, para ampliar 
as formas de abordagem das racionalidades governamentais que, em nossa pers-
pectiva, operam em rede e das possibilidades de capitalização de vida através da 
inovação, importa trazer as contribuições de Miller e Rose (2012). Seria conveniente 
pensarmos nos modos pelos quais as questões da inscrição e do cálculo se tornam 
tecnologias de governo. Com a emergência da estatística, no decorrer do século 
XVIII, passamos a representar de diferentes formas os objetos a serem governados. 
A estatística foi considerada o conhecimento das forças e dos recursos que carac-
terizavam o Estado, como, por exemplo, conhecimento da população (número de in-
divíduos, de mortos, de nascidos), estimativa da riqueza dos indivíduos, das diferentes 
categorias de indivíduos, das riquezas que o Estado possuía, entre outros aspectos que 
passaram a ser o conteúdo essencial do saber do soberano (SENRA, 2005). As questões 
relativas à saúde, à longevidade, à educação e à capacidade produtiva da população, 
enquanto coletivo a ser administrado, passaram a ser uma preocupação do Estado.
 A partir de então, o Estado passou a focar sua atenção na população, através da 
definição de objetivos a serem alcançados e da proposição de ações que visavam 
potencializar as ações produtivas, identificando os problemas e minimizando-os 
por intervenções que buscavam a organização dos indivíduos de modo mais eficaz 
(LUPTON, 1999). A primeira estratégia vinculou-se à elaboração de “dispositivos de 
inscrição” (MILLER; ROSE, 2012, p. 84). Mediante a operacionalização desses dispo-
sitivos, as informações sobre a população passaram a ser traduzidas em debates e 
diagnósticos, tornando as realidades comparáveis. 
Miller e Rose (2012, p. 85) assinalam que as formas de inscrição da realidade pas-
saram a se constituir como “centros de cálculo”. Isso porque as informações inscritas 
em determinadas racionalidades governamentais adquirem intensa potencialidade 
quando calculadas. No caso deste artigo, esse sentido político atribuído à inscrição 
e ao cálculo possibilita pensar como uma racionalidade específica do nosso tempo 
– o investimento no desenvolvimento de competências socioemocionais – organiza 
determinadas formas de conduzir as condutas dos sujeitos e das populações, pos-
sibilitando o planejamento de estratégias relativas à gestão de fatores de risco que 
podem ser desencadeados pela falta de investimento em tal campo. 
178
aprimore-se
Essas estratégias, conforme apresentaremos posteriormente, são planejadas 
sob a justificativa de que o risco social de “produzir” cidadãos que não tenham com-
petências socioemocionais desenvolvidas, além de gerar altos custos para o país, 
torna uma parcela da população dependente da tutela do Estado para resolver seus 
problemas. Como destacaremos nos documentos a serem analisados, a educação 
é significada nas análises dos experts do campo da economia como um espaço de 
intervenção que deve ser conhecido e administrado por meio de programas gover-
namentais, como é o caso da proposição de currículos socioemocionais. Isso porque 
é o caráter calculável da população que passa pela escola que enseja a possibilidade 
de intervenções cada vez mais precisas, dirigidas à miríade de problemas que afe-
tam a vida das criançase jovens.
 Isso ocorre, conforme O’Malley (1996), Lupton (1999) e Bujes (2010), porque a 
noção de risco e as práticas dela derivadas estão associadas à sociedade de se-
gurança, a qual permite inserir determinados fenômenos dentro de uma série de 
acontecimentos prováveis. 
Pode-se depreender, então, que os dispositivos de inscrição se tornaram o ter-
reno comum das formas contemporâneas de racionalidade política, orientando, de 
acordo com Foucault (2008), Miller e Rose (2012), as tarefas dos governantes em 
termos de supervisão e maximização calculada das forças da sociedade a partir do 
processo de escolarização de crianças e jovens. Além disso, é evidente o imperati-
vo de que sejam inventados indivíduos, desde a infância, com mais habilidades e 
flexibilidade para mudanças, de forma que possam se tornar adultos produtivos, 
participantes do jogo do consumo e empreendedores de si mesmos (LÓPEZ-RUIZ, 
2007; GADELHA, 2009). 
Fonte: Carvalho e Silva (2017, p. 173-190).
179
eu recomendo!
Universidade Monstros
Ano: 2013
Sinopse: Mike Wazowski (Billy Crystal) e James P. Sullivan (John 
Goodman) são uma dupla inseparável em Monstros S.A., mas 
nem sempre foi assim. Quando se conheceram na universida-
de, os dois jovens monstros se detestavam, com Mike sendo um 
sujeito estudioso, mas não muito assustador, e Sulley surgindo 
como o cara popular e arrogante, graças ao talento inerente para 
o susto. Após um incidente durante um teste, os dois são obrigados a participar 
da mesma equipe na Olimpíada dos Sustos. A equipe, por sinal, é formada por 
uma série de monstros desajustados, para o desespero de Sulley, acostumado a 
conviver com os caras mais populares da escola.
Comentário: o filme indicado demonstra, claramente, como Mike Wazowski lida 
com as adversidades que enfrenta em sua chegada à Universidade. Ao longo de 
diversos acontecimentos, ele e seus amigos demonstram resiliência e habilidades 
socioemocionais para provar que são capazes de serem assustadores.
filme
180
conclusão geral
conclusão geral
180
conclusão geral
conclusão geral
Em um mundo em constante transformação, em que as mudanças técnico-cientí-
ficas têm-se ampliado cada vez mais, há necessidade de expandir o olhar para a 
formação sócioemocional de alunos e professores.
Vimos, ao longo dos nossos estudos, a mudança de paradigma para a educação 
do século XXI, as exigências que vão sendo construídas por sociedades e teóricos 
bem como a importância de se pensar em uma educação que seja ao longo da vida.
Fatores, como estabelecer orientações para as mudanças educacionais, são pri-
mordiais, tendo em vista que a nossa sociedade se encontra em um labirinto de 
pessoas que não sabem como agir nem onde agir. Assim, uma educação para a vida 
toda permite que o indivíduo aprenda não, somente, no âmbito escolar, mas em 
todos os espaços em que ele está inserido.
E isso só é possível por meio das competências socioemocionais, que têm sido 
discutidas como um instrumento importante para a transformação das relações so-
ciais e educacionais. As transformações, no entanto, só são possíveis a partir do mo-
mento em que voltarmos nosso olhar para a formação de professores. E que essa 
formação esteja assentada em ideais de autogestão do conhecimento e das emo-
ções, afinal, sem professor, em um mundo em constante transformação, é, cada vez 
mais, desafiador.
Um dos desafios é valorizar o docente, por meio de políticas e ações, como car-
reira, hora-atividade, descanso semanal remunerado, possibilidade de se especia-
lizar e inserção na pesquisa. Isso permitirá uma formação, extremamente, compe-
tente e sólida para que o futuro profissional da educação contribua na formação de 
crianças, jovens e adultos.
Enfim, desejo que você, estudante, esteja, cada vez mais, preparado para partir 
de ações reflexivas para desempenhar seu papel enquanto docente desde a Educa-
ção Básica até o Ensino Superior.
Sucesso em sua jornada!
referências
181
ABED, A. O jogo de regras na psicopedagogia clínica: explorando suas possibilidades de 
uso. 1996. 81 f. Monografia (Pós-Graduação em Psicopedagogia) - PUC-SP. São Paulo: 1996. 
Disponível em: http://www.recriar-se.com.br/site/?s=O+jogo+de+regras+na+psicopedago-
gia+cl%C3%ADnica%3A+explorando+suas+possibilidades+de+uso. Acesso em: 17 mar. 2020.
ABED, A. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais como caminho para a 
aprendizagem e o sucesso escolar de alunos da educação básica. São Paulo: UNESCO/
MEC, 2014.
ABED, A. Recursos metafóricos no processo ensino-aprendizagem: um estudo de caso. 
2002. f. Dissertação (Programa de Pós-graduação em Psicologia) - Universidade São Marcos. 
São Paulo: Universidade São Marcos, 2002. Disponível em: www.recriar-se.com.br. Acesso em: 
17 mar. 2020.
ABRAMOVAY, M.; RUA, M. das G. Violências nas escolas: desafios e alternativas. Brasília: 
UNESCO, 2002. 
ABRAMOVAY, M. (coord.). Cotidiano das escolas: entre violências. Brasília: UNESCO. Observa-
tório de Violência, Ministério da Educação, 2005. 
AGUIAR, M. A. Institutos Superiores de Educ ação na nova LDB. In: AGUIAR, M. A. (org.). LDB 
Interpretada: diversos olhares se intercruzam 4. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
ALARCÃO, M. (Des)Equilíbrios Familiares 3. ed. Lisboa: Quarteto, 1996.
ALVES, R. A alegria de ensinar. 3. ed. São Paulo: ARS Poética Editora, 1994.
ALMEIDA, A. R. S. A emoção na sala de aula. 8. ed. Campinas: Papirus, 2010. 
ANDERSON, L. W. et al. A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revison of 
Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Nova York: Addison Wesley Longman, 2001. 
ANDREOTTI, V. Educação para a Cidadania Global - Soft versus critical. Rev. Sinergias - diálo-
gos educativos para a transformação social. Porto, n. 1, p. 57-66, 2006. 
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003. 
ANTUNES, C. Professor bonzinho=aluno difícil: a questão da indisciplina em sala de aula. 
Petrópolis: Vozes, 2002.
ARAMBURU ORDOZGOITI, F. Médio ambiente y educación. Madrid: Editorial Síntesis, 2000.
ARAUJO, M. I. O.; SOUZA, J. F. de. A prática de ensino no processo de formação de profes-
sores de biologia. Florianópolis: Enpec, 2009.
ARAÚJO, C. E. M-plotmatlearning: possibilidades pedagógicas no ensino de Geometria Analíti-
ca por meio do tablet. In: ARAÚJO JR., C. F. de; SILVEIRA, I. F. Tablets no ensino fundamental 
e médio: princípios e aplicações. São Paulo: Terracota, 2014.
referências
182
BARROS, R.; MONTEIRO, A. R.; MOREIRA, J. A. M. Aprender no ensino superior: relações com a 
predisposição dos estudantes para o envolvimento na aprendizagem ao longo da vida. Edito-
ria Científica, v. 95, n. 241, p. 544-566, 2014. 
BARTHES, Roland. O rumor da língua. Trad. Mário Laranjeira. São Paulo: Editora Brasiliense, 
1998.
BEBER, B.; SILVA, E. da.; BONFIGLIO, S. U. Metacognição como processo de aprendizagem. 
Rev. Psicopedagogia, v. 31, n. 95, 2014, p. 144-151.
BEHRENS, M. A. Formação continuada dos professores e a prática pedagógica. Curitiba: 
Champagnat, 2007.
BELHOT, R. V.; FREITAS, A. A.; VASCONCELLOS D. D. Requisitos profissionais do estudante de 
engenharia de produção: uma visão através dos estilos de aprendizagem. Revista Gestão da 
Produção e Sistemas, v. 1, n. 2, p. 125-135, 2006. 
BENAVENTE, A. (coord.). Mudar a escola, mudar as práticas. Um estudo de caso em educa-
ção ambiental. Lisboa: Editora Escolar, 1993.
BLOOM, B. S. Taxonomia de objetivos educacionais; compêndio primeiro: domínio cogniti-
vo. Porto Alegre: Editora Globo, 1973.
BLOOM, B. S. Some major problems in educational measurement. Journal or Educational 
Research, v. 38, n. 1, p. 139-142, 1944. 
BLOOM, B. S. et al. Taxonomy of educational objectives. v. 1. New York: David Mckay, 1956. 
BLOOM, B. S. What we are learning about teaching and learning: a summary of recent re-
search. Principal, v. 66, n. 2, p. 6-10, 1986. 
BNCC. Caminhos para a educação integral. Princípios e orientações para a implementa-
ção da educaçãointegral. 2019. [S. l.]: BNCC, 2919. Disponível em:http://movimentopelabase.
org.br/wpcontent/uploads/2019/09/BNCCtrajetorias _diagramado_17.09_interativo_final.pdf. 
Acesso em: 24 mar. 2020.
BONFIGLIO, S. U. Autorregulação da aprendizagem: o caso do Colégio Salesiano Itajaí - SC/
BR [Dissertação de Mestrado] - Universidad del Cono Sur de las Américas, Asunción: 2010. 
p.131.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Brasília: MEC, 2001.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educa-
ção nacional. 2. ed. Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2018.
BRASIL. Lei n. 8069 de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente e dá outras providências. Brasília: D. O. U., 2013. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 9 mar. 2020.
http://movimentopelabase.org.br/wp-content/uploads/2019/09/BNCC-trajetorias_diagramado_17.09_interativo_final.pdf
http://movimentopelabase.org.br/wp-content/uploads/2019/09/BNCC-trajetorias_diagramado_17.09_interativo_final.pdf
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%209.394-1996?OpenDocument
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
referências
183
CARROLO, C. Formação e Identidade Profissional dos Professores. In: ESTRELA, M. T. Viver 
e Construir a Profissão Docente. Porto: Porto Editora, 1997.
CARVALHO, R. S. de; SILVA, R. R. D. da. Currículos socioemocionais, habilidades do século XXI. 
Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 63, p. 173-190, jan./mar. 2017. Disponível em: http://
www.scielo.br/pdf/er/n63/1984-0411-er-63-00173.pdf . Acesso em: 24 mar. 2020.
CASTRO, M. F.C.M. Competências e práticas salariais. 2006. 118 f. Dissertação (Mestrado em 
Sociologia Económica e das Organizações) - Instituto Superior de Economia e Gestão, Univer-
sidade Técnica de Lisboa, Lisboa, 2006.
CASTANHEIRA, A. M. P.; CERONI, M. R. Formação docente e a nova visão da avaliação educacio-
nal. Estudos Aval. Educ. v. 19, n. 39, p.115-132, 2008. 
CERICATO, I.; CERICATO, L. A formação de professores e as novas competências gerais propos-
tas pela BNCC. Revista Veras, São Paulo, v. 8, n. 2, p. 137-149, jul./dez., 2018
COLL, C. et al. Os conteúdos na reforma. Porto Alegre: Artmed, 2000.
COLAGROSSI, A. L. R.; VASSIMON, G. A aprendizagem socioemocional pode transformar a 
educação infantil no Brasil. Constr. Psicopedag. 2017, v. 25, n. 26, p. 17-23. 
COLOSSI, N.; CONSENTINO, A.; QUEIROZ, E. G. Mudança no contexto do Ensino Superior no 
Brasil: uma tendência ao ensino colaborativo. Rev. FAE, Curitiba, v. 4, n. 1, jan./abr. 2001.
CUNHA, F. Cunha, Flavio, and James Heckman. 2007. The Technology of Skill Formation. Amer-
ican Economic Review, n. 97, v. 2. p. 31-47.
CUNHA, M. J. dos S. Formação de professores: um desafio para o século XXI. In: CONGRESSO 
INTERNACIONAL GALEGO-PORTUGUÊS DE PSICOPEDAGOGIA, 10., 2009, Braga. Anais [...]. Bra-
ga: Universidade do Minho, 2009. p. 1-9.
CUNHA, M. I. O tema da formação de professores: trajetórias e tendências do campo na pes-
quisa e na ação. Educação e Pesquisa. v. 39 n.3 São Paulo jul/set. 2013. Epub Aug 09, 2013. 
DELORS, J. Educação um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão Interna-
cional sobre a Educação para o Século XXI. 6. ed. Trad. José Carlos Eufrázio. São Paulo: Cortez, 
2001. 
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação como instrumento da formação cidadã e desenvolvimento da 
sociedade democrática: por uma ético-epistemologia da avaliação. In: RISTOFF D., ALMEIDA 
JÚNIOR, V. P. Avaliação participativa, perspectivas e desafios. Brasília: INEP, 2005.
DRISCOLL, M. Psychology of learning for instruction. Needhan Heights: Allyn & Bacon, 2000. 
476 p. 
DUNCAN, G. J et al. Whither Opportunity. New York: Russell Sage Foundation, 2007.
http://pepsic.bvsalud.org/cgi-bin/wxis.exe/iah/?IsisScript=iah/iah.xis&base=article%5Edlibrary&format=iso.pft&lang=p&nextAction=lnk&indexSearch=AU&exprSearch=COLAGROSSI,+ANA+LUIZA+RAGGIO
http://pepsic.bvsalud.org/cgi-bin/wxis.exe/iah/?IsisScript=iah/iah.xis&base=article%5Edlibrary&format=iso.pft&lang=p&nextAction=lnk&indexSearch=AU&exprSearch=VASSIMON,+GEORGIA
referências
184
DURAND, T. Forms of Incompetence. Proceedings Fourth International Conference on Com-
petence-Based Management. Oslo: Norwegian School of Management, 1998.
ESTEVES, M. M. Construção e Desenvolvimento das Competências Profissionais dos Professo-
res. Sísifo - Revista de Ciências da Educação, n. 8, p. 37 - 48, 2009.
ESTRELA, M. T. Questões de Profissionalidade e Profissionalismo Docente. Ser professor 
no limiar do séc. XXI. Braga: ISET, 2001.
FERNÀNDEZ, A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
FERNÁNDEZ, I. Prevenção da violência e solução de conflitos: o clima escolar como fator de 
qualidade. Trad. Fulvio Lubisco. São Paulo: Madras, 2005.
FERRAZ, A. P. do C. M.; BELHOT, R. V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das 
adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gest. Prod., São Carlos, 
v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010.
FERREIRO, E. Reflexões sobre Alfabetização. Tradução de Horácio Gonzáles e outros. São 
Paulo: Cortez, 1985. 
FIALHO, F. A. P. Introdução às ciências da cognição. Florianópolis: Insular; 2001. 
FIGUEIRA, A. P. C. Metacognição e seus contornos. Rev. Iberoamericana de Educacion, 1994. 
p. 21. Disponível em: https://rieoei.org/historico/deloslectores/446Couceiro.pdf. Acesso em: 
12 mar. 2020. 
FLAVELL, J. H. First discussant’s comments: what is memory development the development of? 
Human Development, n. 14, p. 272-278, 1971.
FONSECA, V. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem neuropsicológica e 
psicopedagógica. Petrópolis: Vozes, 2008. 
FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1983.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. S. Paulo: Paz e 
Terra, 1996.
FRISON L. M. B. Autorregulação da aprendizagem: atuação do pedagogo em espaços não es-
colares. 2006. 312f. Tese de Doutorado (Pós-graduação em Educação) – PUC, Porto Alegre: 
2006. p. 282.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.
GAGNÉ R. Campos de aprendizaje. In: GAGNÉ, R.; BRIGGS, R. La planificación de la enseñan-
za. México: Trillas, 1976. 
GALVÃO, I. Henri Wallon: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 10. ed. Pe-
trópolis: Vozes, 1995.
referências
185
GARCIA, S. et al. Aprendizagem: o percurso de uma Metodologia inovadora em Educação. São 
Paulo: Mind Lab Brasil & INADE, 2012. Disponível em: www.mindlab.com.br. Acesso em: 18 
mar. 2020.
GARCIA, S. O prazer de ensinar e de aprender: contribuições de uma metodologia no apri-
moramento das práticas pedagógicas. São Paulo: Mind Lab Brasil & INADE, 2013. Disponível 
em: www.mindlab.com.br. Acesso em: 18 mar. 2020.
GATTI, B. Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educação & Socie-
dade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out./dez. 2010. 
GATTI, B. Educação, escola e formação de professores: políticas e impasses. Educar em Revis-
ta, Curitiba, n. 50, p. 51-67, out./dez. 2013. 
GENTILE, P. B. R. Para aprender (e desenvolver) competências. Rev. Nova Esc. São Paulo, p. 
12-17, set. 2000.
GIL-PÉREZ, Da.; CARVALHO, A. M. P. Formação de Professores de Ciências. 6. ed. São Paulo: 
Cortez, 2006. 
GOLEMAN, D. Primal leadership: realizing the power of emotional intelligence. Boston: Har-
vard, 1996.
GRATIOT-ALFANDÉRY, H. Henri Wallon. Tradução Patrícia Junqueira. Recife: Fundação Joa-
quim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
GUIMARÃES, V. S. (org.). Formação e profissão docente. Cenários e propostas. Goiânia: 
PUC-Goiás, 2009. 
HECKMAN, J. J. Policies to foster human capital. Research in economic, v. 54, n. 1, p. 56, 
fev. 2000.
HEFFRON, J. M. (1997). Values in Education: Social Capital Formation in Asia and the Pacific. 
Definingvalues. Califórnia: Hollis Publishing Company, 1997.
IAS. Instituto Ayrton Senna. Sobre o desenvolvimento das competências socioemocionais 
na escola. São Paulo: IAS, 2012.
IANNI, O. A era do globalismo. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1997.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para mudança e a incerteza. São 
Paulo: Cortez, 2000.
KANDEL, S. The perceived competence scale for children. Child development. v. 53, n. 1, p. 
87-97, 2003.
KEMMIS, S. Participatory action research and the study of practice. In: ATWEH, B.; KEMMIS, S.; 
WEEKS, P. Action research in practice: Partnerships for social justice in education. London: 
Routledge, 1998. 
referências
186
KINCHELOE, J. A formação do professor como compromisso político: mapeando o pós-mo-
derno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
KRATHWOHL, D. R. A revision of Bloom’s taxonomy: an overview. Theory in Practice, v. 41, n. 
4, p. 212-218, 2002.
KRUGER, V. Aprendendo a ser professor: a prática de ensino, ensina? In: ENCONTRO NACIO-
NAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 4., 2003, Bauru, Anais [...]. Bauru: ENPEC, 2003. 
p. 1-12. Disponível em: http://fep.if.usp.br/~profis/arquivos/ivenpec/Arquivos/ORAIS.pdf. 
Acesso em: dez. 2019.
LAFER, C. A reconstrução dos direitos humanos: um diálogo com o pensamento de Hanna 
Arendt. São Paulo: Companhia das Letras, 1988.
LANGER, S. Filosofia em nova chave. São Paulo: Perspectiva, 1989.
LUTHANS, F. et al. Positive psychological capital: measurement and realationship with perfor-
mance and satisfaction. Personnel Psychology, v. 60, p. 541-572, 2007.
LYOTARD, J. F. A condição pós-moderna. 6. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2000.
MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. de. Henri Wallon: psicologia e educação. 11. ed. São Paulo: 
Edições Loyola, 2012.
MAINARDES, E. W.; DOMINGUES, M. J. Atração de alunos para a graduação em Administração: 
estudo multicaso sobre os motivos de escolha de um curso superior no norte catarinense. 
Revista Cesumar - Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, v. 16, n. 2, 2011.
MARCACINI, R. M. et al. Identificação de competências por meio de agrupamentos hierár-
quicos. In: CONGRESSO DA ACADEMIA TRINACIONAL DE CIÊNCIAS, 2008, Foz do Iguaçu. Anais 
[...]. Foz do Iguaçu: Unioeste, 2008. Disponível em: https://repositorio.usp.br/item/001716568. 
Acesso em: 2 abr. 2020.
MARQUES, J.; BRANDÃO, M. de. F. R.; GONÇALVES, P. L. Uma proposta de taxonomia de com-
petências para a área de computação. In: CONGRESSO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE COM-
PUTAÇÃO, 25., 2005, São Leopoldo, Anais [...]. São Leopoldo: UNISINOS, 2005. p. 2407-2419. 
Disponível em: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:nehBbTRhYmIJ:w-
ww.lbd.dcc.ufmg.br/colecoes/wei/2005/001.pdf+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br. Acesso em: 
mar. 2020.
MARTINS, V. M. T. A qualidade da criatividade como mais valia para a educação. Millenium, Vi-
seu, n. 29, jun. 2004. p. 295-312. Disponível em: http://www.ipv.pt/millenium/Millenium29/37.
pdf. Acesso em: 2 abr. 2020. 
MASETTO, M. T. Competências pedagógicas do professor universitário. São Paulo: Sum-
mus, 2003.
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:nehBbTRhYmIJ:www.lbd.dcc.ufmg.br/colecoes/wei/2005/001.pdf+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:nehBbTRhYmIJ:www.lbd.dcc.ufmg.br/colecoes/wei/2005/001.pdf+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
referências
187
MATEOS, M. Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique, 2001. 
MEIER, M.; GARCIA, S. Mediação da Aprendizagem: contribuições de Feuerstein e Vygotsky. 
Curitiba: Edição do Autor, 2007.
MENDONÇA, J. R. C. de.; PAIVA, K. C. M. de.; PADILHA, M. A.; BARBOSA, M. A. C. Competên-
cias profissionais de professores do Ensino Superior no Brasil: proposta de um modelo 
integrado. 2017, p. 1-5. Disponível em: http://www.aforges.org/wp-content/uploads/2017/03/
Mendonca-Jose-et-al-Brasil.pdf . Acesso em: 2 abr. 2020. 
MESQUITA, E. Competências do Professor - Representações sobre a Formação e a Profissão. 
Lisboa: Edições Sílabo, 2011.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora da UnB, 1999. 
MOREIRA, D. A. (org.). Didática do ensino superior - técnicas e tendências. 
São Paulo: Ed. Pioneira, 2000.
MORIN, E.; LE MOIGNE. A inteligência da complexidade. São Paulo: Petrópolis, 2000a.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: 
UNESCO, 2000b.
NOGUEIRA, M. de J. Exame das funções mentais: guia. São Paulo: LMP, 2011.
NÓVOA, A. (org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (coord.). Os professo-
res e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997.
ONTORIA, A. et al. Potenciar la capacidade de aprender y pensar. Madrid: Nancea, 2000.
ORTEGA, R.; DEL REY, R. Estratégias educativas para a prevenção da violência. Brasília: 
Unesco, 2002.
PAÍN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes 
Médicas Sul Ltda., 1990. 
PAÍN, S. La estructura estética del pensamiento. Revista E. Psi. B. A., n. 8, 1998.
PELEIAS, I. R. et al. Interdisciplinaridade no Ensino Superior: análise da percepção de profes-
sores de controladoria em cursos de Ciências Contábeis na cidade de São Paulo. Avaliação, 
Campinas; Sorocaba, v. 16, n. 3, p. 499-532, nov. 2011.
PERRENOUD, P. Construindo competências. São Paulo: Nova Escola, 1999. 
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PERRENOUD, P. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001.
referências
188
PIAGET, J. et. al. Fazer e Compreender. São Paulo: Melhoramentos: Ed. da Universidade de 
São Paulo, 1978. 
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOUS, G. C. Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez. 2002.
PINTO, J. Psicologia da aprendizagem. Concepções, teorias e processos. Lisboa: Stória Edi-
tores, 2015.
POLICARPO JR., J. Cultura: sentidos da formação humana para o indivíduo e para a sociedade. 
In: POLICARPO JUNIOR, J. (org.). O Pensar, o sentir, o agir: sentidos da formação humana. 
Recife: Instituto de Formação Humana, 2010.
PUTNAM, R. D. Bowling alone: America’s declining social capital. The Journal of Democracy, 
v. 1, n. 6, p. 65-78.
RANHEL, J. Princípios para processos cognitivos. Revista TECCOGS, v. 5, 2011. Disponível em: 
http://www4.pucsp.br/pos/tidd/teccogs/artigos/2011/edicao_5/2-principios_para_processos_
cognitivos-joao_ranhel.pdf. Acesso em: 13 mar. 2020.
RICOEUR, P. O Processo Metafórico como Cognição, Imaginação e Sentimento. In: SACKS, S. 
(org.). Da Metáfora. São Paulo: EDUC/Pontes, 1992.
RODRIGUES, A.; ESTEVES, M. A análise de necessidades na formação de professores. Porto: 
Porto Editora, 1993.
RODRIGUES, N. Da mistificação da escola à escola necessária. Coleção Polêmicas do Nosso 
Tempo. n. 24. São Paulo: Cortez e Autores Associados, 1987.
SACRISTÁN, J. G. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: ARTMED Sul, 1999.
SALOVEY, P. Emotional intelligence. Imagination, cognition and personality, v. 9, n. 3, p. 
185-211, 2011.
SANFELICE, J. L. Pós-modernidade, globalização e educação. In: LOMBARDI, J. C. (org.). Globa-
lização, pós-modernidade e educação: história, filosofia e temas transversais. Campinas: 
Autores Associados/HISTEDBR, 2003. p. 3-12.
SANTOS, E. S. M. A miopia sistêmica no atual modelo de ensino centrado no professor. In: 
SEMINÁRIO EM ADMINISTRAÇÃO, 15., 2012, São Paulo. Anais [...]. São Paulo: Uninove, 2012, 
p. 1-14.
SANTOS, D.; PRIMI, R. Desenvolvimento socioemocional e aprendizado escolar: uma pro-
posta de mensuração para apoiar políticas públicas. Rio de Janeiro: OCDE, 2014.
SANTOS, A. Dimensões e desenvolvimento das Competências Gerais da Base Nacional Co-
mum Curricular. 2018. [S. l.]: BNCC, 2918. p: 1-73. Disponível em: http://s3.amazonaws.com/
porvir/wp-content/uploads/2018/02/28185234/BNCC_Competencias_Progressao.pdf. Acesso 
em: 24 mar. 2020.
http://www4.pucsp.br/pos/tidd/teccogs/artigos/2011/edicao_5/2-principios_para_processos_cognitivos-joao_ranhel.pdfhttp://www4.pucsp.br/pos/tidd/teccogs/artigos/2011/edicao_5/2-principios_para_processos_cognitivos-joao_ranhel.pdf
http://s3.amazonaws.com/porvir/wp-content/uploads/2018/02/28185
http://s3.amazonaws.com/porvir/wp-content/uploads/2018/02/28185
referências
189
SANTOS, L. L. de C.; VIEIRA, L. M. F. Agora seu filho entra mais cedo na escola: a criança de seis 
anos no ensino fundamental de nove anos em Minas Gerais. Revista Educação e Sociedade, 
Campinas, v. 27, n. 96, p. 775-796, out. 2019.
SCHAFF, A. A sociedade informática: As consequências da segunda revolução industrial. 
Trad. Carlos Eduardo Jordão Machado e Luiz Arturo Obojes. 4. ed. São Paulo: Editora da Uni-
versidade Paulista / Brasiliense, 1996.
SELIGMAN, M.; CSIKSZENTMIHALYI, M. Positive psychology: An introduction. American 
Psychologist, Washington, v. 55, n. 1, p. 5-14, jan. 2000.
SILVA, A. P. dos; ANDRADE, F. C. B. de. Autogestão docente de emoções negativas e gestão 
de conflitos relacionados na sala de aula: um olhar à luz da epistemologia walloniana. In: 
Reunião Nacional da ANPED, 37., 2015, Florianópolis, 2015. Anais [...]. Florianópolis: Anped, 
2015. p. 1-19. Disponível em: http://www.anped.org.br/sites/default/files/trabalho-gt20-4292.
pdf. Acesso em: 24 mar. 2020.
SILVA M. A. Análise das competências individuais requeridas pela sociedade do conheci-
mento: um estudo com alunos formandos no ensino médio. In: VASCONCELOS, M. C. R. L. de 
(org.). Gestão estratégica da informação, do conhecimento e das competências no ambiente 
educacional: vencendo desafios na busca de novas oportunidades de aprendizado, inovação 
e competitividade. Curitiba: Juruá Editora, 2017. p.13.
SILVA, A. C. A. P. Conhecimento, Cidadania e Direito do Idoso: relatos pós-Lei nº 10.741/2003. 
Rev. Bras. Geriatr. Gerontol., Rio de Janeiro, v. 11, n. 1, jan./abr., 2008. Disponível em: http://
pesquisa.bvsalud.org/portal/resource/pt/lil-495191. Acesso em: 6 mar. 2020.
SOBRINHO J. Avaliação como instrumento da formação cidadã e desenvolvimento da so-
ciedade democrática: por uma ético-epistemologia da avaliação. In: Ristoff D, Almeida Júnior 
VP. Avaliação participativa, perspectivas e desafios. Brasília: INEP, 2005. 
SOUZA, V. L. T. de; PETRONI; A. P.; ANDRADA, P. C.de. A afetividade como traço da constitui-
ção identitária docente: o olhar da psicologia. Psicol. Soc., Belo Horizonte, v. 25, n. 3, 2013.
SOUZA, C. A. As produções acadêmicas sobre afetividade no Curso de pedagogia da Uni-
versidade Estadual de Maringá. 2018. 15 f. Dissertação (Curso de Pedagogia) - Universidade 
Estadual de Maringá, Maringá, 2018.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
TARDIF, M. LESSARD, C. O trabalho docente. Elementos para uma teoria da docência como 
profissão de interações humanas. Trad. João Batista Kreuch. 6. Ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
THONG, T. A evolução psicológica da criança. Trad. Ana Maria Bessa. Lisboa: Edições 70, 
1981.
referências
190
THONG, T. Prefácio. In: WALLON, H. A criança turbulenta: estudo sobre os retardamentos 
e as anomalias do desenvolvimento motor e mental. Trad. Gentil Avelino Titton. Petrópolis: 
Vozes, 2007. p. 9-39.
TORRES, R. M. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial. In: 
DE TOMMASI, L.; WARDE, M. J.; HADDAD, S. (org.). O Banco Mundial e as Políticas Educacio-
nais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
TOZETTO, S. S.; BULATY, A. A história da formação de professores frente aos saberes e ao 
trabalho docente. In: RAIMAN, A. A graduação e a formação de professores: elementos im-
plicadores da formação. Jundiaí: Pacto Editorial, 2016.
TOUGH, P. Uma questão de caráter: por que a curiosidade e a determinação podem ser 
mais importantes que a inteligência para uma educação de sucesso. Rio de Janeiro: Intrínseca, 
2011.
UNESCO. Repensar a Educação: rumo a um bem comum mundial? Paris: UNESCO, 2016.
UNESCO. Educação para o século XXI. Paris: Unesco, 1993.
VAN DER VEER, R.; VALSINER, J. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Edições Loyola, 1999.
VEIGA, S. A.M. A aprendizagem estratégica: uma aposta na autorregulação. Lisboa: Desen-
volvimento Curricular. Ministério da Educação; 2004. 
VYGOSTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 
WATSON, J. Behaviorism. New York: Norton, 1925.
WALLON, H. Psicologia da Educação e da Infância. Lisboa: Editorial Estampa, 1975.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Trad. Ana Maria Bessa. Lisboa: Edições 70, 
1981. (Última edição publicada em 2007)
WILLEMSENS, B. Competências socioemocionais: efeitos do contexto escolar da religiosida-
de e mediação sobre o desempenho acadêmico. 2016. 120 f. Tese (Administração de Organi-
zações) - Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto, Ribeirão 
Preto: USP, 2016. 
referências
191
REFERÊNCIAS ON LINE
1 Em: http://www.helioteixeira.org/ciencias-da-aprendizagem/o-que-e-metacognicao/. Acesso 
em: 11 mar. 2020.
2 Em:https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/2175-7941.2012v29 
n3p1108/23612. Acesso em: 12 mar. 2020.
3 Em: https://www.panrotas.com.br/noticia-turismo/mercado/2011/08/o-turismo-esta-suca-
teado-diz-julio-serson_70047.html. Acesso em: 17 mar. 2020.
4 Em: https://educador360.com/gestao/jogos-de-raciocinio-para-criancas/. Acesso em: 17 
mar. 2020.
5 Em: http://opnorte1.blogspot.com/2012/05/o-jogo-e-o-desenvolvimento-das.html. Acesso 
em: 17 mar. 2020.
6 Em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc2_22e.pdf. Acesso em: 24 
mar. 2020.
7 Em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso em: 24 mar. 2020.
8 Em: https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/analise-de-competencias-na-bncc/ Acesso 
em: 24 mar. 2020. 
9 Em: https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/analise-de-competencias-na-bncc/. Acesso 
em: 24 mar. 2020. 
https://www.panrotas.com.br/noticia-turismo/mercado/2011/08/o-turismo-esta-sucateado-diz-julio-serson_70047.html
https://www.panrotas.com.br/noticia-turismo/mercado/2011/08/o-turismo-esta-sucateado-diz-julio-serson_70047.html
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base
gabarito
192
UNIDADE 1
1. A.
2. D.
3. E.
4. D.
5. A cidadania global é uma maneira de 
preparar os alunos e alunas para os de-
safios do século 21, ela tem ganhado 
espaço significativo já que permite que 
aos cidadãos sentirem-se pertencentes 
a uma comunidade mais ampla que 
está para além das fronteiras nacionais, 
enfatiza a necessidade de desenvolver 
que os cidadãos e cidadãs sejam indi-
víduos que pensam e agem para que 
possamos ter um mundo mais justo e 
sustentável.
UNIDADE 2
1. A
2. B
3. A
4. A metacognição tem papel funda-
mental para contribuir no processo de 
aprendizagem, pois é a partir do con-
teúdo que é ensinado que o aluno pas-
sa a realizar soluções de problemas, de 
maneira que ele saiba a respeito de seu 
conhecimento declarativo.
5. B
UNIDADE 3
1. A
2. C
3. A
4. A psicologia da educação é extrema-
mente importante para o processo de 
ensino-aprendizagem, pois a educação 
é um fenômeno complexo e tem gran-
de impacto no desenvolvimento do ho-
mem, envolvendo a totalidade do ser 
social e as práticas educativas em que 
nos encontramos imersos.
5. D
UNIDADE 4
1. C
2. B
3. A
4. Para o desenvolvimento de práticas 
pedagógicas, é necessário ter conhe-
cimento que esteja para além das dis-
ciplinas da graduação, é necessário 
desenvolver saberes práticos que pos-
sam ser renovados a cada dia, resolver 
problemas de maneira independente, 
tornando-se flexível em situações con-
flituosas.
5. E
gabarito
193
UNIDADE 5
1. B
2. D
3. E
4. Sim, um currículo direcionado para a 
formação de professores licenciados é 
uma das principais preocupações do 
Ministério da Educação, a fim de aten-
der às necessidades do século XXI. A 
inserção de competências e habilida-
des na formação permitirá ao futuro 
profissional da educação lidar com as 
mudanças concernentes ao mundo do 
trabalho e da cidadania.
5. Canotações
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
anotações
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
anotações
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
anotações
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
anotações
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
anotações
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
anotações
	_heading=h.gjdgxs
	EDUCAÇÃO PARA O
	SÉCULO XXI
	A SALA DE AULA NO 
	CONTEXTO
	da Educação do Século XXI
	O MODELO DE 
	COMPETÊNCIAS
	Cognitivas
	DESENVOLVENDO
	COMPETÊNCIAS
	para a Educação do Século XXI
	COMPETÊNCIAS 
	SOCIOEMOCIONAIS
	do Futuro Professor
	conclusão geral
	_heading=h.1fob9te
	_heading=h.1fob9te
	_GoBack
	Botão 2: