Psicologia do Desenvolvimento

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Cíntia Gomide Tosta
Suemi Hamada Morais Silva
Adriana Vaz Efísio Emanuel
Glaucia Eli Silva
Maria Cecília Daher
Mônica Corrêa Avelar
Vânia Maria de Oliveira Vieira
Psicologia do desenvolvimento
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central Uniube
P959 Psicologia do desenvolvimento / Cíntia Gomide Tosta ... [et al.]. –
 Uberaba: Universidade de Uberaba, 2017.
 304 p. : il.
 Programa de Educação a Distância – Universidade de Uberaba.
	 Inclui	bibliografia.
 ISBN
 1. Psicologia do desenvolvimento. 2. Psicologia educacional. 3.
 Piaget, Jean, 1896-1980. 4. Crianças – Aprendizagem. I. Tosta,
 Cíntia Gomide. II. Universidade de Uberaba. Programa de
 Educação a Distância.
 CDD 155
© 2017 by Universidade de Uberaba
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Andrezza de Cássia Santos
Projeto da capa
Agência Experimental Portfólio
Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário
Cíntia Gomide Tosta
Mestre em Psicologia e Especialista em Educação pela Universidade 
Federal de Uberlândia (UFU). Graduada em Direito e Pedagogia. 
Atua com gestão escolar e como pesquisadora dos processos de 
aprendizagem e desenvolvimento principalmente relacionados ao 
grafismo	infantil.	Docente	no	curso	de	formação	do	Departamento	de	
Formação	Profissional	da	Secretaria	Municipal	de	Educação	de	Uberaba,	
pedagoga e pesquisadora do Arquivo Público de Uberaba.
Suemi Hamada Morais Silva
Graduada em Psicologia pela Universidade de Uberaba. Especialista em 
Psicologia Educacional/Escolar; em Pedagogia Clínica pela Universidade 
de Ribeirão Preto (Unaerp); em Ciências e Valores Humanos pela Uniube. 
Professora da Universidade de Uberaba do curso de Psicologia, do curso 
de Medicina e no curso de Pedagogia.
Adriana Vaz Efísio Emanuel
Pedagoga, formada pela Universidade de Uberaba (Uniube). Pós-graduada 
em Psicopedagogia pelo Centro de Ensino Superior de Uberaba 
(CESUBE). Possui curso na área da Educação Inclusiva, pela PUC-
MINAS e outros de extensão e formação de professores.
Gláucia Eli Silva
Pós-graduada em Psicopedagogia Institucional. Graduada em Pedagogia 
pela	Faculdade	de	Filosofia,	Ciências	e	Letras	de	Ituverava.	Professora	
das disciplinas de Docência Universitária e Metodologia do Trabalho 
Científico	do	curso	de	pós‑graduação	em	Gestão	de	Agronegócio	da	
Sobre as autoras
Universidade de Uberaba. Coordenadora do curso de pós-graduação 
em Psicopedagogia: Atendimento Educacional Especializado da 
Universidade de Uberaba (Uniube).
Maria Cecília Daher 
Graduada em Psicologia pela Universidade de Uberaba (Uniube). 
Atuou na Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social e Trabalho 
da Prefeitura Municipal de Sacramento de 1999 a 2008. Atuou como 
professora convidada do Curso de Pedagogia a distância da Universidade 
de Uberaba, em 2008.
Mônica Corrêa Avelar Puertas Zafra
Graduada em Pedagogia pela Universidade de Uberaba. Especialista em 
psicopedagogia institucional pela Universidade Federal de Uberlândia; 
em Metodologia do Ensino Superior e em Supervisão Pedagógica pela 
Faculdade do noroeste de minas.
Vânia Maria de Oliveira Vieira
Doutora em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo. Mestra em Educação e Formação de Educadores 
pela Universidade de Uberaba (Uniube). Graduada em Pedagogia, 
Licenciatura	Plena	pela	Faculdade	de	Filosofia,	Ciências	e	Letras	de	
Ituverava, e em Psicologia pela Universidade de Uberaba (Uniube).
Sumário
Apresentação .......................................................................................IX
Capítulo 1 Piaget e a educação.............................................................1
1.1 Piaget e a educação: contribuições da teoria do desenvolvimento piagetiana 
 para a prática pedagógica ....................................................................................... 3
1.2 Converse com os seus colegas a respeito deste tema. Troque ideias! .................. 4
1.2.1 A Concepção Ambientalista ........................................................................... 4
1.2.2 A Concepção Inatista ..................................................................................... 5
1.2.3 A Concepção Interacionista ........................................................................... 6
1.3 A epistemologia genética e a prática pedagógica ................................................... 9
1.3.1 A construção da lógica do pensamento mental da criança por Jean Piaget ...... 9
1.3.2 Algumas conclusões .................................................................................... 14
1.4 A educação embasada nos conceitos piagetianos ............................................... 17
1.4.1 O papel do professor .................................................................................... 19
1.5	Desafios	do	trabalho	pedagógico	baseado	na	Teoria	do	desenvolvimento 
 piagetiano ............................................................................................................... 22
1.6 Conclusão .............................................................................................................. 24
Capítulo 2 A Epistemologia genética de Jean Piaget ..........................29
2.1 A Epistemologia genética ....................................................................................... 31
2.2 A noção de equilíbrio na teoria piagetiana............................................................. 35
2.3 Constructos básicos da teoria piagetiana.............................................................. 37
2.4 O desenvolvimento da inteligência ........................................................................ 43
2.5 Estágios do desenvolvimento cognitivo para Piaget ............................................. 44
2.5.1 Principais características do estágio sensório-motor .................................. 45
2.5.2 Principais características do estágio pré-operacional ................................. 46
2.5.3 Principais características do estágio operacional-concreto ........................ 51
2.5.4 Principais características do estágio das operações formais. ..................... 55
2.6 O julgamento moral e o processo de socialização ................................................ 58
2.7 Conclusão .............................................................................................................. 61
Capítulo 3 A aprendizagem e o desenvolvimento para Vygotsky .......67
3.1 Vygotsky e o materialismo histórico ...................................................................... 69
3.2 O papel fundamental da cultura para a constituição humana ............................... 72
3.3	O	sócio‑interacionismo	de	Lev	Semenovich	Vygotsky	 ........................................ 74
3.4 As interações socioculturais na constituição do indivíduo .................................... 76
3.5 O papel da mediação e dos signos ....................................................................... 78
3.6 O trabalho, a linguagem e a formação das funções psicológicas superiores, 
 tipicamente humanas ............................................................................................ 80
3.7 Funções psicológicas elementares e funções psicológicas superiores ................ 83
3.8 Os diferentes níveis de desenvolvimento humano para Vygotsky ....................... 84
3.9 O papel da escolae do professor .......................................................................... 85
3.10 Conclusão ............................................................................................................ 86
Capítulo 4 A dinâmica dos fatores presentes na aprendizagem: 
 uma ciranda de muitas voltas ............................................93
4.1 Piaget, Vigotsky e Wallon: a ciranda do desenvolvimento .................................... 96
4.2 Para que aprender? ............................................................................................... 97
4.3 Teorias do desenvolvimento .................................................................................. 99
4.4 As teorias interacionistas e sócio-interacionistas ................................................ 100
4.5 Jean Piaget e a criança ....................................................................................... 102
4.6 O pensamento piagetiano e a aprendizagem ..................................................... 105
4.7 Vigotsky e a criança ............................................................................................. 106
4.8 Conhecendo Henri Wallon ................................................................................... 110
4.9 Wallon e a pessoa completa ................................................................................ 116
4.10 Como a criança se desenvolve ......................................................................... 118
4.11	A	influência	dos	fatores	orgânicos	e	sociais	 ..................................................... 119
4.12	Desenvolvimento:	contradições	e	conflitos	 ...................................................... 120
4.13 Os cinco estágios do desenvolvimento ............................................................. 121
4.14 Afetivo e cognitivo .............................................................................................. 125
4.15 Wallon e os Domínios Funcionais ..................................................................... 126
4.16 Afetividade, emoção, sentimento e paixão: muitos turbilhões .......................... 126
4.17 Movimento: equilíbrio e harmonia ..................................................................... 129
4.18 Afetividade .......................................................................................................... 132
4.19 Wallon e a educação ......................................................................................... 134
4.20 Vamos brincar de salada mista? Fatores presentes na educação ................... 139
4.21 Conclusão ......................................................................................................... 142
Capítulo 5 O desenvolvimento infantil e seus diferentes aspectos ...147
5.1 A criança e sua relação com o mundo................................................................. 149
5.1 O desenvolvimento humano ................................................................................ 154
5.3 A hereditariedade ................................................................................................. 158
5.4 Meio...................................................................................................................... 160
5.5 Maturação e aprendizagem ................................................................................. 164
5.6 As fases do desenvolvimento infantil sob a visão de alguns teóricos................. 169
5.7 O crescimento ...................................................................................................... 172
5.7.1 As direções do desenvolvimento físico -motor ........................................... 174
5.7.2 As diferentes velocidades do desenvolvimento ........................................ 175
 UNIUBE VII
5.8 O desenvolvimento global da criança: a escola e o professor ............................ 178
5.8.1 O desenvolvimento global da criança ........................................................ 182
5.9 Conclusão ............................................................................................................ 187
Capítulo 6 Teoria psicossexual de Freud e a educação ...................191
6.1 Iniciando nossa conversa .................................................................................... 193
6.2 Mas quem foi Freud? ........................................................................................... 194
6.3 Teoria psicossexual de Sigmund Freud – Fases do desenvolvimento ............... 202
6.4 Em que a psicanálise contribui com a educação? .............................................. 215
6.5 Conclusão ............................................................................................................ 217
Capítulo 7 Visões comportamentalistas da aprendizagem ...............221
7.1 Comportamento: o objeto de estudo da Teoria Comportamentalista da 
 Aprendizagem ...................................................................................................... 222
7.2 A pesquisa de Watson ......................................................................................... 226
7.3 As contribuições de Pavlov – o condicionamento clássico ................................. 228
7.4 A teoria de Skinner – o comportamento operante ............................................... 232
7.5 A teoria comportamentalista e suas implicações para a educação .................... 239
7.6 Conclusão ............................................................................................................ 251
Capítulo 8 Contribuições da Teoria Humanista de Carl Rogers .......255
8.1 Apresentando a abordagem humanista .............................................................. 256
8.2 Características da abordagem humanista ........................................................... 263
8.3 Abordagem humanista de Carl Ranson Rogers .................................................. 269
8.4 Dos conceitos da psicoterapia para a aprendizagem ......................................... 274
8.5 Princípios da psicoterapia centrada no cliente para os princípios da
 aprendizagem centrada no aluno ........................................................................ 276
8.6 Conclusão ............................................................................................................ 286
Compreender o desenvolvimento humano e a infância é tarefa de 
fundamental importância no trabalho do pedagogo, uma vez que 
você ambiciona “ensinar às crianças” conhecimentos, saberes e 
circunspecções.	Esse	é	um	grande	desafio,	porque	o	ser	humano	é	
ímpar em sua constituição física, emocional, cognitiva, social e cultural e 
aprende em tempos e de formas diferentes. Felizmente, pesquisadores 
como Piaget, Vygotsky e tantos outros, se dispuseram a pesquisar e 
observar tão complexo ser, contribuindo assim, com suas descobertas, 
para a nossa compreensão do desenvolvimento infantil. O salmista 
bíblico disse: “Fui feito maravilhosamente, dum modo atemorizante” 
(Salmo 139:14). Essa expressão inspirada revela o quão intrincado é o 
ser humano e quão grande deve ser nossos esforços em aprender a “ler” 
nossas crianças, em nossa sala de aula.
Quando	aprendemos	a	olhar	e	“ver”	a	criança	com	suas	especificidades,	
suas habilidades, suas necessidades e sentimentos, podemos planejar, 
propor, avaliar e orientar melhor o nosso aluno. Esse estudo da Psicologia 
do Desenvolvimento pretende provocar em você, um interesse, uma 
curiosidade, uma busca de conhecimento, bastante comprometida com a 
grandiosidade da responsabilidade de educar, com qualidade, as crianças 
em seu cotidiano escolar. 
O primeiro capítulo “Piaget e a educação” e o segundo capítulo “A 
Epistemologia genética de Jean Piaget”, apresentam uma perspectiva 
dialógica do trabalho de Piaget priorizando as contribuições aplicadas à 
educação escolar e à prática pedagógica do professor.
Apresentação
X UNIUBE
No capítulo três, “A aprendizageme o desenvolvimento para 
Vygotsky” apresentaremos o trabalho de Vygotsky e de seus principais 
colaboradores,	Luria	e	Leontiev.	Abordaremos	os	mais	importantes	
postulados da teoria histórico-cultural que defende a questão da 
humanização a partir de uma perspectiva complexa, pluridimensionada 
e dialética.
O quatro, capítulo “A dinâmica dos fatores presentes na aprendizagem: 
uma ciranda de muitas voltas” apresentará a teoria de Henri Wallon com 
a tentativa de ver a criança de um modo mais integral, considerando que 
a escola é um lugar onde se educa, mas, principalmente, onde se deve 
estudar a personalidade infantil. Considerará uma retomada das ideias 
principais de Vygotsky e Piaget, confrontando-as com a perspectiva 
humanista de Henri Wallon e discutirá os aspectos convergentes dos três 
autores, focalizando o que, desse estudo, mais nos interessa: a criança, 
seu desenvolvimento e sua aprendizagem. 
No quinto capítulo “O desenvolvimento infantil em seus diferentes 
aspectos” você compreenderá como se processa o desenvolvimento 
global da criança, e como essa criança contribui ativamente com sua 
própria evolução. Você estudará como a escola e o professor precisam 
compreender as necessidades da criança e como devem intervir a partir 
desse universo infantil.
O capítulo seis “Teoria psicossexual de Freud e a educação” apresenta 
a primeira teoria sobre a estrutura do aparelho psíquico. Por meio dessa 
teoria, Freud procurou compreender a estrutura e o funcionamento 
da personalidade, por meio do estudo dos três sistemas ou instâncias 
psíquicas: o consciente, o pré-consciente e o inconsciente. Estudaremos 
também a psicanálise, e veremos como burlamos a realidade diante de 
situações ruins ou que nos causam constrangimentos, “deformando a 
realidade”,	utilizando,	para	tanto,	os	mecanismos	de	defesa.	E,	por	fim,	
veremos quais as contribuições da psicanálise para a educação.
 UNIUBE XI
No capítulo sete, “Visões comportamentalistas da aprendizagem”, 
elucidaremos as ideias centrais da abordagem comportamentalista 
ou behaviorista e suas implicações no campo da educação. Serão 
destacados aqui o pensamento de Watson, Pavlov e Skinner, com 
ênfase em conceitos como: condicionamento, estímulo, reforço positivo 
e negativo, punição, ensino programado e outros.
O oitavo capítulo “Contribuições da Teoria humanista de Carl Rogers 
para	a	educação”	vem	tratar	das	reflexões	sobre	como	essa	teoria	pode	
ser associada à prática pedagógica. Vamos associar seus pressupostos 
teóricos	à	prática	do	professor,	 identificar	 suas	 contribuições	para	
o processo ensino-aprendizagem e analisar a importância da visão 
humanista para a construção das relações interpessoais nos ambientes 
escolares.
Ao	 final	 desse	 estudo,	 esperamos	 que	 você	 tenha	 apreendido	 os	
conceitos básicos sobre o Desenvolvimento da Criança, tenha percebido 
a importância desses conhecimentos em sua prática pedagógica e 
principalmente, que você tenha aguçado o desejo de conhecer mais e 
melhor o ser humano com quem pretende trabalhar no dia-a-dia. 
Bons	estudos	e	boas	reflexões!!!
Professora Ana Maria Silva
Cíntia Gomide Tosta
Introdução
Piaget e a educaçãoCapítulo
1
Caro cursista, você já parou para pensar a respeito do processo 
de desenvolvimento e aprendizagem dos humanos? Já percebeu 
o quanto esse processo envolve uma multiplicidade de fatores, 
tanto internos quanto externos aos sujeitos? E, ainda, o quanto 
o conhecimento deste processo tão complexo é fundamental à 
educação, uma vez que a função primeira desta é a promoção da 
aprendizagem e do desenvolvimento humano? 
O meu objetivo, neste capítulo, é apresentar estas questões 
históricas a você, em uma perspectiva dialógica, priorizando as 
contribuições do trabalho de Jean Piaget, aplicadas à educação 
escolar e à prática pedagógica do professor. 
Neste estudo, sugiro que você se aproprie de uma postura 
reflexiva	e	investigativa,	articulando	essas	ideias	às	práticas	de	
ensino realizadas.
2 UNIUBE
Ao	final	do	estudo	deste	capítulo,	você	deverá	ser	capaz	de:
• identificar	a	importância	da	Teoria	do	desenvolvimento	de	
Piaget para a educação escolar;
• identificar	 as	 três	 grandes	 concepções	 modernas	 de	
desenvolvimento humano, inserindo Piaget em uma delas;
• explicar o papel do professor em uma proposta piagetiana;
• distinguir o papel do professor em cada uma das concepções 
de desenvolvimento humano;
• explicar as principais contribuições da teoria piagetiana para a 
prática pedagógica.
1.1 Piaget e a educação: contribuições da Teoria do Desenvolvimento 
piagetiana para a prática pedagógica
1.2 Concepções de desenvolvimento humano e a Teoria piagetiana
1.2.1 A Concepção Ambientalista
1.2.2 A Concepção Inatista
1.2.3 A Concepção Interacionista
1.3 A epistemologia genética e a prática pedagógica
1.3.1 A construção da lógica do pensamento mental da criança 
 por Jean Piaget
1.3.2 Algumas conclusões
1.4 A educação embasada nos conceitos piagetianos
1.4.1 O papel do professor
1.5	Desafios	 do	 trabalho	 pedagógico	 baseado	 na	Teoria	 do	
desenvolvimento piagetiano
1.6 Conclusão
Objetivos
Esquema
 UNIUBE 3
1.1 Piaget e a educação: contribuições da Teoria do 
Desenvolvimento piagetiana para a prática pedagógica
Para você, como os seres humanos constroem conhecimento? Ou ainda, 
como os seres humanos se desenvolvem de um nível de conhecimento 
mais elementar para outro mais complexo?
Diversos teóricos, no transcorrer da história humana, têm procurado 
responder	a	estas	questões	importantíssimas	para	nós,	educadores.	Afinal,	
como pode a escola promover a aprendizagem e o desenvolvimento de 
seus alunos se não tiver um embasamento teórico sólido a respeito do 
processo de aprendizagem e do desenvolvimento humano? E ainda, se 
essa escola não tiver um embasamento que sustente e norteie a práxis 
pedagógica dos professores?
Práxis é uma palavra de origem grega associada à concepção de 
articulação entre teoria e prática e ao conceito de dialética. Essa palavra 
pode ser utilizada em várias áreas como, por exemplo: práxis religiosa, 
práxis	científica,	práxis	educativa.
Caso você queira saber mais sobre práxis educativa sugiro que, 
inicialmente, leia os livros Paulo Freire, principalmente a obra: Pedagogia 
da autonomia: saberes necessários à prática educativa” e o livro 
Pedagogia da práxis, de Moacir Gadotti. As referências completas desses 
livros	constam	nas	Referências	ao	fim	do	capítulo.
SAIBA MAIS
Converse com os seus colegas a respeito deste tema. Troque ideias!
TROCANDO IDEIAS!
4 UNIUBE
1.2 Converse com os seus colegas a respeito deste tema. 
Troque ideias!
Para compreendermos melhor as questões relativas ao processo de 
desenvolvimento e aprendizagem da espécie humana, apresentarei a 
você três grandes concepções modernas a respeito do desenvolvimento 
humano, destacando o papel do professor em cada uma delas, e em qual 
Piaget está inserido.
Em linhas gerais, os estudos e pesquisas a respeito 
do desenvolvimento humano estão contidos em três 
grandes concepções teóricas: ambientalismo, 
inatismo e interacionismo. Essas concepções, 
ao postularem diferentes noções de homem, 
aprendizagem e desenvolvimento, defendem 
diferentes posições epistemológicas em relação aos sujeitos e ao meio 
em que estão inseridos.
1.2.1 A Concepção Ambientalista
Na Concepção Teórica Ambientalista, o desenvolvimento humano é 
resultado das experiências sociais do sujeito, e a criança é considerada 
uma tabula rasa, expressão latina que pode ser traduzida como ausência 
de conhecimentos. 
Esta Concepção defende que os seres humanos nascem sem 
características psicológicas determinadas e todo o conhecimento é 
compreendido como o resultado das experiências do indivíduo. Por isso, 
segundo essa Concepção, temos, no ambiente escolar, o professor 
como figura central do processo pedagógico e o aluno como sujeito 
passivo, receptor do conhecimento transmitido por este professor.
Posições 
epistemológicas
Sãoposições 
advindas do 
conhecimento 
científico.
 UNIUBE 5
Para saber mais sobre a Teoria Ambientalista, sugiro que você pesquise e 
leia	sobre	o	pensamento	do	filósofo	inglês	John	Locke,	e	do	político,	filósofo	
e ensaísta inglês Francis Bacon, os precursores desta concepção.
SAIBA MAIS
A Concepção de Desenvolvimento Ambientalista também é conhecida por 
alguns autores como “empirismo”!
IMPORTANTE!
1.2.2 A Concepção Inatista
Na Concepção Inatista, o desenvolvimento psicológico humano é 
compreendido como pré-determinado no sujeito, ou seja, ele já está 
inscrito no indivíduo, as ideias são inatas, nascemos com elas, cabendo-
nos apenas relembrá-las quando necessário. Esta concepção enfatiza 
que o desenvolvimento humano está sustentado na pré-determinação 
genética, em que aptidões individuais e até mesmo a inteligência são 
características hereditárias, herdadas dos pais.
Nesta concepção o “dom” e o “talento natural” são fortemente ressaltados 
e o desenvolvimento humano está pouco articulado com a aprendizagem 
e as experiências socioculturais dos sujeitos. Nesta perspectiva, 
cabe ao professor apenas criar oportunidades para que o saber 
já previamente determinado possa ser expresso pelo aluno. Aqui 
podemos perceber a criança como o sujeito ativo e o professor 
como sujeito passivo do processo de aprendizagem.
Para saber mais sobre o Inatismo, sugiro que você pesquise e leia o 
pensamento	do	filósofo,	físico	e	matemático	francês	René	Descartes	que,	
para alguns autores, foi o precursor do racionalismo na Idade Moderna.
SAIBA MAIS
6 UNIUBE
A Concepção de Desenvolvimento Inatista é citada, por vários autores, com 
a expressão “racionalismo”!
IMPORTANTE!
1.2.3 A Concepção Interacionista
Na Concepção Interacionista, o processo de desenvolvimento humano, 
por sua complexidade, é concebido como o resultado das interações 
entre fatores biológicos, ou seja, aqueles inerentes ao indivíduo, e, 
também, fatores ambientais, aqueles relativos ao ambiente em que este 
indivíduo	está	inscrito,	mais	especificamente	a	família,	a	escola	e	os	
demais grupos sociais em que convive (Figura 1).
Nesta terceira Concepção, é proposto um diálogo entre aquilo que a 
criança traz ao nascer e as condições do meio em que se encontra.
Figura 1: Concepção Interacionista. 
Fonte: Acervo EAD.
Fatores biológicos
(inerentes ao indivíduo)
Fatores ambientais
(relativos ao ambiente)
+
Interação
Ao defender que o conhecimento é construído e reconstruído pela 
interação entre os fatores inatos e os fatores ambientais, a concepção 
interacionista rompe com a dicotomia entre ambos. Sendo assim, o 
conhecimento é percebido como o resultado de 
uma construção contínua, permeada pelo diálogo, 
pela	invenção	e	pela	descoberta.	Aqui	temos	a	figura	
do professor como aquele que deve ser capaz de 
propor à criança desafios que estimulem o seu 
desenvolvimento.
Dicotomia
Divisão em dois 
aspectos. No caso, 
a dicotomia se 
refere ao fator inato 
e ao fator ambiental.
 UNIUBE 7
Assim, para Piaget, que é reconhecido como um teórico interacionista, o 
desenvolvimento infantil é uma construção decorrente das ações e relações 
da criança com os outros e com os objetos.
IMPORTANTE!
Em outras palavras: Piaget defende que, para que 
a criança se desenvolva, é preciso que interaja, pois 
a inteligência é um processo dinâmico. Para ele, o 
conhecimento é construído por meio das interações 
contínuas do sujeito com o meio ambiente, portanto 
o conhecimento não é resultado nem apenas de 
fatores genéticos, nem apenas de fatores ambientais.
Como expoentes da Concepção Interacionista, 
temos	o	médico,	filósofo	e	político	francês	Henri	
Wallon	e	o	sócio‑interacionista	Lev	Semenovich	
Vygotsky, psicólogo, formado em direito, estudioso 
e pesquisador do campo da simbologia e da 
aprendizagem e desenvolvimento humanos.
Simbologia
Ciência que 
estuda a origem, 
a interpretação 
e a arte de criar 
símbolos. Todas 
as sociedades 
humanas possuem 
símbolos que 
expressam mitos, 
crenças, fatos, 
situações ou 
ideias, sendo 
umas das formas 
de representação 
da realidade. 
(WIKIPEDIA, 2009ª)
Epistemológico 
adj. Relativo à 
epistemologia, 
à teoria do 
conhecimento 
epistêmico.
Vimos que há três teorias modernas que buscam explicar melhor o 
desenvolvimento humano, cada qual, defendendo diferentes concepções 
a respeito de desenvolvimento, de aprendizagem, bem como, de sujeitos 
epistemológicos, certo?
Mas, agora, vamos enfocar o trabalho de Piaget!
SINTETIZANDO...
8 UNIUBE
O interacionista Piaget construiu seu trabalho 
sobre as bases de uma obra extensa, coerente 
e sistematizada. Preocupou-se não apenas 
com o desenvolvimento da inteligência, mas, 
também, com a formação do comportamento e da 
personalidade da criança. Seu trabalho provocou 
uma vasta representação de sua teoria no contexto 
escolar do Brasil, dos Estados Unidos e até mesmo 
da Europa.
O Interacionismo de Piaget permite-nos valorizar 
o ambiente escolar, como locus privilegiado 
de aprendizagem, e o trabalho docente, como 
fator importantíssimo para o desenvolvimento 
do conhecimento e da inteligência, pois defende 
que o conhecimento não está nem no sujeito e 
nem no ambiente, mas nas interações contínuas 
do	sujeito	com	o	ambiente,	interações	estas	permeadas	por	desafios	
cognitivos.
Epistemologia 
s.f.	1.	Reflexão	
geral em torno 
da natureza, 
etapas e limites 
do conhecimento 
humano, esp. nas 
relações que se 
estabelecem entre 
o sujeito indagativo 
e o objeto inerte, as 
duas polaridades 
tradicionais 
do processo 
cognitivo; teoria do 
conhecimento.(...). 
(HOUAISS, 2009, 
p.783-784)
Locus
Palavra lócus (plural 
loc) de origem latina, 
pode ser traduzida 
como local. 
(WIKIPÉDIA, 2009b)
Ao defendermos que é nas e pelas interações que os homens constroem 
conhecimento, particularmente nas que ocorrem no âmbito escolar, estamos 
ressignificando	o	papel	da	escola	e	do	professor.	E,	assim,	valorizando‑os	
e tornando mais produtivo o impacto da instituição escolar na trajetória de 
vida dos sujeitos. Tal fato implica um investimento contínuo dos educadores 
em sua formação, uma investigação e análise a respeito de suas crenças 
relativas à aprendizagem e ao processo de desenvolvimento humano, bem 
como	de	sua	práxis	pedagógica,	a	fim	de	que	se	certifiquem	de	qual	teoria	
e que teóricos subsidiam o seu trabalho.
IMPORTANTE!
 UNIUBE 9
Qual é a sua crença a respeito de como se processa o desenvolvimento 
psicológico dos seres humanos? 
Você já parou para pensar sobre esta questão, e o quanto estas crenças 
a	respeito	do	desenvolvimento	psicológico	humano	influenciam	a	prática	
pedagógica, aprendizagem e o desenvolvimento de seus alunos?
A epistemologia genética e a prática pedagógica1.3
Para Piaget (1995) 
A criança, como o adulto, só executa alguma ação 
exterior ou mesmo inteiramente interior quando 
impulsionada por um motivo e este se traduz sempre 
sobre a forma de uma necessidade (uma necessidade 
elementar ou um interesse, uma pergunta, etc). 
(PIAGET, 1995, p.14)
1.3.1 A construção da lógica do pensamento mental da criança por 
Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980) nasceu em Neuchâtel, uma pequena cidade 
localizada na Suíça francesa. Filho de Arthur Piaget, um professor de 
literatura medieval da Universidade de Neuchâtel, Piaget foi uma criança 
precoce, observadora e interessada em questões ligadas à natureza e às 
ciências. Desde a infância, interessava-se em estudar o comportamento 
de moluscos, conchas marinhas e pássaros, publicando o seu primeiro 
artigo sobre uma ave albina aos 10 anos de idade em uma revista de 
História Natural. Aos 11 anos, trabalhou como voluntário no setor de 
classificação	da	coleção	de	zoologia	do	Museu	de	Ciências	Naturais	de	
Neuchâtel.
Seus estudos, principalmente sobre os moluscos, associados a sua 
experiência no Museu, possibilitaram-lhe ,ainda muito jovem, publicar 
uma série de artigos voltados principalmente para a área da zoologia. 
10 UNIUBE
Piaget	aindaadolescente	se	interessou	também	pelas	áreas	da	Filosofia,	
principalmente pela obra de Bergson,	Lógica	e	Religião.	Possivelmente	
tais estudos despertaram o seu interesse pela 
epistemologia,	ramo	da	Filosofia	voltado	para	o	
estudo do conhecimento.
Já adulto, Piaget formou-se em Ciências Naturais 
na Universidade de Neuchâtel, doutorando-se 
logo após, três anos mais tarde, com uma tese a 
respeito dos moluscos da região de Valois, Suiça. 
É importante ressaltar que apesar da matriz 
epistemológica dos trabalhos de Piaget ter uma 
raiz biológica, os seus estudos epistemológicos 
demonstram a importância dos fatores internos 
e externos como solução para as questões do 
conhecimento humano. Para isso, Piaget recorre à Psicologia, elegendo-
a como base para a sua Teoria do conhecimento e estabelecendo, por 
meio	dela,	conexões	entre	a	Biologia	e	a	Filosofia.
Deixando Neuchâtel, Piaget se instala inicialmente em Zurich, onde, 
durante algum tempo, estuda Psicologia com Bleuler e trabalha com 
psicologia experimental. Em seguida, Piaget vai para Paris estudar 
Filosofia	na	Sorbonne	com	Lalande	e	trabalhar	com	Binet e Simon na 
padronização de testes de inteligência.
Neste contexto, ao aplicar o mesmo teste em inúmeras crianças, Piaget 
descobre que as respostas erradas dos infantes eram, frequentemente, 
mais interessantes à pesquisa do que as corretas. 
Henri Bergson
Filósofo francês 
(1859-1941) que 
tem como base de 
sua	filosofia	a	crítica	
ao determinismo 
e	a	“coisificação	
do homem”. A sua 
pesquisa	filosófica	
é	uma	afirmação	da	
liberdade humana 
e a sua obra é de 
grande atualidade e 
tem sido estudada 
em diferentes 
disciplinas tais 
como o cinema, 
a literatura, a 
neuropsicologia, a 
bioética.
 UNIUBE 11
Como observador, Piaget percebeu que as crianças da mesma idade 
cometiam os mesmos erros em suas respostas. Este fato possibilitou-lhe 
concluir que, para compreender o pensamento infantil, era necessário 
desviar a atenção da quantidade de respostas certas e se concentrar na 
qualidade da solução encontrada pela criança para responder a pergunta. 
Esta decisão deu origem à questão central de sua teoria que postula que a 
lógica do funcionamento mental da criança é qualitativamente diferente da 
lógica do pensamento do adulto. 
A partir daí, investigando por meio de quais mecanismos ou processos se 
dá esta transformação da lógica infantil para a lógica adulta, Piaget rejeita 
os testes padronizados de inteligência usados por Binet e Simon e utiliza-se 
do método clínico inspirado basicamente nos métodos experimental e o de 
interrogação clínica, amplamente utilizados pelos psiquiatras Freud e Jung.
EXPLICANDO	MELHOR
Paul Eugen Bleuler: nasceu em 1857 e faleceu em 1939, foi um psiquiatra 
suíço, que trouxe importantes contribuições acerca da compreensão da 
esquizofrenia.
Alfred Binet: nasceu em 1857 e faleceu em 1911: Inventou o primeiro teste de 
inteligência, a base dos testes de QI. 
Sigmund Freud: nasceu em 1856 e faleceu em 1939. Médico neurologista, 
fundador da psicanálise. 
Carl Gustav Jung: nasceu em 1875 e faleceu em 1961. É considerado 
fundador da psicologia analítica, a qual tambpém leva seu nome – psicologia 
junguiana.
SAIBA MAIS
12 UNIUBE
Lembre‑se:	o	pilar	central	do	trabalho	de	Piaget	é	a	descoberta	de	que	
a lógica do pensamento infantil é qualitativamente diferente da lógica do 
pensamento adulto.
Pense e responda: que repercussões esta descoberta de Piaget traz para 
a prática pedagógica?
AGORA É A SUA VEZ
Neste processo, Piaget percebeu que a lógica não é inata! Pelo contrário: é 
um fenômeno que se desenvolve processualmente.
IMPORTANTE!
Tendo descoberto uma gênese do conhecimento, o projeto piagetiano de 
elaborar uma epistemologia do desenvolvimento humano foi viabilizado 
em 1955, com a fundação pelo próprio Piaget e sob a proteção da 
Fundação Rockfeller do Centro Internacional de Epistemologia Genética.
Ao postular que a lógica não é inata e que há uma diferença qualitativa 
entre a lógica infantil e a lógica adulta, Piaget, por meio da valorização das 
respostas “erradas” dadas pelas crianças às perguntas por ele formuladas, 
investigou os caminhos pelos quais acontece a transformação da lógica da 
criança na lógica do adulto.
E você, consegue perceber a lógica presente no pensamento dos alunos ou 
das crianças com as quais convive?
PARADA	PARA	REFLEXÃO
A	trajetória	profissional	de	Piaget	é	longa	e	proveitosa,	ele	ocupou	vários	
cargos universitários, entre eles, destacamos o de professor titular de 
filosofia	da	Universidade	de	Neuchâtel,	lecionando	também	psicologia	 
 UNIUBE 13
e	sociologia.	No	Laboratório	de	Genebra,	desenvolveu	pesquisas	sobre	
a lógica do pensamento infantil, e, na Universidade de Genebra, foi 
professor	de	História	do	Pensamento	Científico	e	atuou	como	assistente	
e, posteriormente, co-diretor do Instituto Jean Jacques Rousseau.
Em 1936, pela Universidade de Harvard, foi condecorado com o título 
de Doutor Honoris Causa. No período de 1939 a 1950, retornou à 
Universidade de Genebra para ministrar aulas de sociologia na Faculdade 
de	Ciências	Econômicas,	onde	foi	nomeado	diretor	do	Laboratório	de	
Psicologia Experimental, substituindo Claparède. Piaget desempenhou 
ainda as funções de presidente da Sociedade Suiça de Psicologia, 
co-diretor da Revista Suiça de Psicologia, professor catedrático de 
psicologia	e	sociologia	na	Universidade	de	Lausane	e	de	psicologia	da	
criança na Sorbonne.
• Aos 22 anos, Piaget já era doutor em Biologia.
• Piaget se casou com uma de suas assistentes, Valentine Châtenay. 
• Observando	seus	filhos,	Piaget	desvendou	muitos	dos	enigmas	da	
inteligência infantil.
• Vygotsky prefaciou a tradução russa de A Linguagem e o Pensamento 
da Criança, de Piaget, de 1923.
• Vygotsky e Piaget não se conheceram pessoalmente.
IMPORTANTE!
Além	de	sua	trajetória	profissional	produtiva,	Piaget	tem	uma	extensa	e	
valiosa produção, escreveu como autor principal e em co-autoria com 
outros teóricos cerca de 70 livros e 300 artigos sobre as suas pesquisas 
e descobertas.
14 UNIUBE
Valiosa produção: como principais obras destacam-se: A linguagem 
e o pensamento (1923), O juízo e o raciocínio da criança (1924), A 
representação do mundo na criança (1926), A causalidade física na 
criança (1927), O juízo moral na criança (1932), Todos estes trabalhos 
representam a preocupação de Piaget com a questão epistemológica. Já 
as obras: O nascimento da inteligência na criança (1936), A construção 
do real na criança (1937), A formação do símbolo na criança (1945) 
respondem solidariamente às questões sobre: a inteligência como produto de 
processos ativos de adaptação ao meio. Nas obras: A gênese do número 
na criança, em colaboração com Szeminska (1941); O desenvolvimento 
das quantidades físicas na criança, em colaboração com Inhelder (1941); 
A representação do espaço na criança, em colaboração com Inhelder 
(1948); A noção do tempo na criança (1946); A geometria espontânea 
na criança (1948) é explícita a grande novidade e particularidade do 
desenvolvimento dessas noções e, por outro lado, os seus processos 
comuns. Destacam-se ainda os trabalhos: A imagem mental na criança: 
estudo sobre as representações imagéticas (1966) Aprendizagem e 
conhecimento (1959), Memória e inteligência (1968), Os mecanismos 
perceptivos (1961), Estudos sociológicos (1965). Introdução à 
epistemologia genética (1950), Biologia e conhecimento (1967) e Lógica 
e conhecimento cientifico (1967).
SAIBA MAIS
1.3.2 Algumas conclusões
Investigando, em uma perspectiva interacionista, o processo pelo 
qual	os	homens	constroem	o	conhecimento	e	tendo	especificamente	
como pergunta de pesquisa a questão: “como as crianças constroem o 
conhecimento”, Piaget orientou, todo o seu trabalho, essencialmente, no 
sentido de compreender o processo de desenvolvimento infantil.
 UNIUBE 15
Sem ter uma obra pedagógica, ou ter elaborado propostas pedagógicas, 
sabe-se que Piaget nunca participou diretamente,nem coordenou 
nenhuma pesquisa com objetivos pedagógicos, segundo La Taille (Jean 
Piaget, Coleção Grandes Educadores, ATTA Mídia e Educação): 
[Piaget] escreveu apenas um texto ou outro sobre 
pedagogia onde apresentava aos educadores sua 
teoria sobre o desenvolvimento infantil, cabendo a estes 
fazer a tradução pedagógica dos seus estudos. 
Entretanto, sua obra tem grande presença e exerce uma enorme 
influência	no	campo	da	educação,	sendo	até	mesmo	erroneamente	
confundida por alguns, como teoria pedagógica.
La Taille:	Yves	de	La	Taille,	psicólogo	especializado	em	desenvolvimento	
moral, nasceu na França, mas, desde criança, vive no Brasil. É professor de 
Psicologia do Desenvolvimento Moral, na USP, e co-autor dos livros Piaget, 
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão, indisciplina na 
escola (Summus Editorial) e Cinco estudos de educação moral (Casa do 
Psicólogo) e autor, entre outros, de Limites: três dimensões educacionais 
(editora Ática).
SAIBA MAIS
Detalharei, a seguir, em uma perspectiva interativa, algumas questões 
específicas,	articulando	o	trabalho	de	Piaget	à	prática	pedagógica	dos	
professores.
Desta	forma,	leia	e	reflita	sobre	os	conceitos	apresentados,	articulando	
as questões que se seguem a práxis educativa:
Qual a ligação da teoria piagetiana com a educação?
IMPORTANTE!
16 UNIUBE
Podemos levantar duas razões fundamentais que associam a teoria 
piagetiana à educação: 
1ª Razão
A primeira razão, também considerada como clássica, diz respeito ao fato 
de	que	os	profissionais	da	Pedagogia,	assim	como	de	outras	ciências,	
precisam ler e compreender as teorias que tratam de seu objeto de 
trabalho para melhor fundamentar sua prática. 
Neste sentido, a Pedagogia, por exemplo, recorre à Psicologia para 
definir	conceitos	de	aprendizagem	e	desenvolvimento,	que	influenciarão	
diretamente a práxis pedagógica do professor. Assim, Piaget, por ter 
uma	obra	consistente	e	vasta,	que	prima	pelo	rigor	científico,	ao	longo	
de décadas de pesquisa, não poderia ter sua teoria do desenvolvimento 
infantil	e	especificamente	do	desenvolvimento	da	inteligência	da	criança	
desarticulada da educação.
2ª Razão
É a ênfase que a teoria piagetiana dá ao processo de construção de 
conhecimento pela criança, representando uma forte referência de Piaget 
na Pedagogia.
Neste sentido, a teoria piagetiana, ao conceber a criança como um 
ser dinâmico, ativo, em constante processo de desenvolvimento por 
meio das contínuas interações organismo-meio, irá apresentar uma 
diferente concepção a respeito da infância. 
Até, aproximadamente, o início do século XX, 
o pensamento preponderante era de que as 
crianças eram como uma tábula rasa em que 
os adultos, principalmente pais e professores, 
depositavam o conhecimento.
Tábula rasa
Expressão latina 
que pode ser 
traduzida como 
ausência de 
conhecimentos. 
(TOSTA, 2006).
 UNIUBE 17
Piaget, em sua teoria, defende que:
• os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas;
• o conhecimento não está pré-formado no sujeito e nem está 
totalmente pronto, acabado, determinado pelo meio exterior, 
independente da organização do indivíduo;
• o conhecimento apresenta uma ideia de criança em suas 
especificidades	e	não	como	a	miniatura	de	um	adulto,	e	a	infância	
como um período dinâmico da vida humana, caracterizado por 
complexas transformações.
A concepção piagetiana da criança, como um ser ativo; e a concepção do 
processo de construção de conhecimento – compreendido por Piaget como 
criação, uma reconstrução original do sujeito – irão trazer novos conceitos a 
respeito de como os seres humanos aprendem e se desenvolvem.
IMPORTANTE!
Estes conceitos piagetianos irão embasar teoricamente vários 
movimentos pedagógicos como, por exemplo, a Escola Nova que, se 
opondo às concepções teóricas inatista e ambientalista e ao formalismo e 
verbalismo do ensino tradicional, defende um novo olhar sobre a relação 
ensino- aprendizagem e sobre a práxis pedagógica.
A educação embasada nos conceitos piagetianos1.4
Como vimos até agora, ao defender que o conhecimento é construído 
pela atividade do sujeito/criança sobre o objeto 
cognoscente,	o	foco	da	teoria	piagetiana	não	se	fixa	
no sujeito e nem no objeto, mas na interação sujeito-
objeto. Ou seja, na atuação infantil sobre o objeto 
e não na transmissão de conhecimentos feita pelo 
adulto á criança. 
Objeto 
cognoscente
Objeto do 
conhecimento.
18 UNIUBE
Esta	concepção	fundamental	da	teoria	de	Piaget	irá	ressignificar	o	
papel do professor e sua práxis pedagógica, sinalizando as seguintes 
implicações do pensamento piagetiano para a aprendizagem:
• A interação social favorece a aprendizagem.
Aqui	podemos	pensar	na	utilização,	pelo	professor,	de	jogos,	desafios,	
brincadeiras e atividades em pequenos grupos, em que o diálogo, as 
trocas cognitivas e as interações das crianças com seus pares e adultos 
sejam favorecidas.
• A aprendizagem é um processo construído internamente pelo sujeito 
por meio de suas interações. 
Neste sentido, ela não é como apregoa a concepção ambientalista, 
transmitida pelo professor. Assim, estimular o fazer infantil e privilegiar o 
que a criança por si só pode descobrir é um dos fatores essenciais numa 
proposta pedagógica orientada pela teoria piagetiana. Cabe ressaltar 
que o conhecimento social e o conhecimento físico dos objetos como, 
por exemplo, cor, nome da forma (quadrado, triângulo, etc) por serem 
convenções socioculturais precisam ser informadas às crianças.
• A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito e 
é um processo de reorganização cognitiva.
A	resposta	da	criança	a	um	desafio	 intelectual	precisa	sempre	ser	
respeitada como uma hipótese construída e não meramente valorada 
pelo adulto como “certa” ou “errada”. Os questionamentos e os conceitos 
infantis devem ser encaminhados gradativamente pelo professor de 
forma que possibilitem à criança “tomar consciência” das contradições 
de	suas	afirmações.
 UNIUBE 19
Lembre‑se	das	pesquisas	realizadas	por	Piaget!
Quando ele aplicou os testes em várias crianças, ele percebeu que as 
“respostas erradas” eram mais interessantes para conhecer o pensamento 
infantil do que as certas!
IMPORTANTE!
• Os	conflitos	cognitivos	são	importantes	para	o	desenvolvimento	da	
aprendizagem que a criança necessita para estruturar o intercâmbio 
de diversos pontos.
Para	que	haja	conflitos	cognitivos,	desencadeados	por	meio	da	troca	de	
diferentes pontos de vista, é necessário que as atividades propostas pelo 
professor estejam centradas no aluno.
O docente deve conhecer o nível de desenvolvimento de seu educando 
para	lhe	propor	atividades	que	despertem	o	seu	interesse	e	o	desafie	
cognitivamente.
IMPORTANTE!
1.4.1 O papel do professor
Tendo compreendido a importância da Teoria do Desenvolvimento 
de Piaget para a educação, vamos agora, a partir das concepções 
piagetianas a respeito do processo de construção do conhecimento, 
tratar do papel do professor. 
O professor em uma práxis pedagógica, sustentada na teoria piagetiana, 
desempenha um papel fundamental. Cabe a ele a responsabilidade de 
criar	situações	mais	adequadas	para	motivar	a	criança,	desafiando‑a	em	
sua inteligência.
20 UNIUBE
Então, segundo essa Teoria, o professor
IMPORTANTE!
Se por um lado, o professor não pode assumir a direção das atividades 
infantis,	por	outro,	ele	não	pode	ficar	alheio	a	essas	atividades.	É	preciso	que	
interrogue as crianças no momento oportuno para poder seguir os caminhos 
de seu pensamento. 
• transmissor do conhecimento;
• sujeito	passivo	frente	aos	desafios	cognitivos	
enfrentados pelos alunos como os docentes das 
concepções ambientalista e inatista.
• aquele que, em uma perpectiva interacionista, 
propõe à criança encontrar por si mesma as 
melhores maneiras de resolver os problemas 
que elas enfrentam.
Não é...
É...
Assim...
• O professor é o promotor das atuações e das descobertas infantis.
Para Piaget, para favorecer a construção da autonomiainfantil, não 
se deve fazer por uma criança aquilo que ela consegue fazer por si 
mesma, pois é por meio das próprias experiências e do processo de 
aprendizagem que a criança constrói conhecimentos. Nesta ótica, a 
prática pedagógica do professor se orienta no sentido de promover a 
atuação infantil.
 UNIUBE 21
O professor desafia a criança cognitivamente
Segundo a teoria piagetiana, as situações que estimulam o desenvolvimento 
infantil	são	aquelas	em	que	as	crianças	desafiadas	cognitivamente	têm	a	
oportunidade de descobrir conceitos e noções por meio da exploração ativa 
do ambiente e dos objetos de que dispõem no espaço escolar.
IMPORTANTE!
• O professor insere o jogo, o faz-de-conta e a ludicidade no cotidiano 
de sua sala de aula.
Para Piaget, a criança precisa adaptar-se constantemente ao mundo 
social dos adultos e a um mundo físico que ela mal compreende. Neste 
contínuo	processo	de	adaptações,	o	 infante	dificilmente	consegue	
satisfazer suas necessidades intelectuais e afetivas. Neste sentido, o 
jogo simbólico, com sua linguagem lúdica, por meio das brincadeiras, 
e do faz-de-conta, apresenta-se como um meio que a criança dispõe 
para satisfazer suas necessidades e, consequentemente, manter o seu 
equilíbrio intelectual e afetivo.
• O professor é o promotor das trocas entre os pares.
Os jogos, as brincadeiras e as atividades em grupo favorecem as trocas 
intelectuais, possibilitando a criança distinguir o ponto de vista dos outros 
do seu, o que a ajuda a coordenar o seu próprio ponto de vista. As 
atividades em grupo estimulam a criança a sair de seu pensamento 
egocêntrico e promovem os relacionamentos baseados na cooperação, 
na coordenação de diferentes pontos de vista e na reciprocidade.
• O professor realiza uma avaliação inicial de seus alunos no começo 
do ano e outras periódicas no transcorrer do ano letivo. 
22 UNIUBE
Essa	prática	 irá	orientar	a	realização	de	um	planejamento	flexível,	
que possibilite ao docente, realizar atividades centradas na criança, 
respeitando seu nível de desenvolvimento cognitivo ao lhe apresentar 
novos	desafios.
1.5 Desafios do trabalho pedagógico baseado na Teoria do 
Desenvolvimento piagetiano
O “sujeito epistemológico” ocupa um papel central na teoria piagetiana 
e o processo de desenvolvimento deste sujeito para Piaget é explicado não 
de forma inata ou tampouco externa ao organismo, mas fundamentalmente 
construída na interação homem-objeto, o que pressupõe a existência de 
relações de interação, entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.
Nessa perspectiva, Cool (1992, p. 172) ressalta que, apesar das tentativas 
de aplicação de teoria piagetiana na aprendizagem serem variadas e 
numerosas, elas não têm tido resultados práticos muito frutíferos.
Segundo	o	autor,	isso	se	deve	principalmente,	devido	algumas	dificuldades	
de ordem técnica, metodológica e teórica no que diz respeito
• ao uso de provas operatórias diagnósticas; 
• à clareza com relação à intervenção por parte do professor e
• à predominância no “como ensinar, colocando o objetivo do “o que” 
ensinar em segundo plano.
Por outro lado, podemos ressaltar como contribuições fundamentais da 
teoria piagetiana para a educação:
• a possibilidade de se estabelecer objetivos educacionais, uma vez 
que a teoria fornece parâmetros importantes sobre o processo 
do pensamento da criança, relacionado aos estágios de seu 
desenvolvimento;
 UNIUBE 23
• um olhar diferenciado sobre o erro que passa a ser entendido como 
estratégia utilizada pelos alunos em seu processo de construção de 
novos conhecimentos;
• a possibilidade de se pensar que podem coexistir diferentes estilos 
individuais de aprendizagem.
Diante de todas essas questões de ordem epistemológica, metodológica 
e conceitual, a aplicação exitosa da teoria piagetiana à educação escolar, 
encontra-se articulada, fundamentalmente, a cinco questões:
1) à descoberta piagetiana de que a lógica não é inata, mas, processual, 
construída pelo sujeito por meio de suas interações com os outros e 
com os objetos;
2) à valorização das respostas infantis sobre as questões existenciais e 
intencionais,	ressignificando	o	papel	do	erro	principalmente	no	contexto	
escolar;
3)	à	necessidade	do	professor	e	demais	profissionais	da	equipe	escolar	
conhecerem os fundamentos psicológicos que orientam esta teoria, 
articulando estes conhecimentos à concepção interacionista de 
desenvolvimento humano, posto que o trabalho de Piaget encontra-
se estruturado nesta perspectiva; 
4)	à	organização	da	escola	como	um	local	desafiador	e	promotor	do	
desenvolvimento da inteligência infantil, em que as interações entre 
crianças e seus pares, crianças e adultos e crianças e objetos são 
incentivadas e priorizadas;
5) à compreensão da criança, como sujeito ativo, quando adequadamente 
desafiada,	e,	assim,	capaz	de	construir	conhecimentos,	evoluindo	de	um	
nível de pensamento lógico mais elementar para outro mais complexo.
24 UNIUBE
Conclusão1.6
Finalmente,	por	compreender	que	a	formação	humana/profissional	
não se dá apenas pela leitura de diferentes textos e autores, mas pela 
práxis, invista em diferentes experiências, frequente diversos ambientes, 
dialogue	com	distintos	sujeitos	e	linguagens,	enfim,	identifique‑se	com	a	
sua	opção	profissional	pois	as	questões	relativas	ao	conhecimento	e	à	
aprendizagem humanas são inconclusas, necessitando continuamente 
de novos estudiosos e pesquisadores.
Resumo
Como você deve ter percebido, para compreender a complexidade e 
riqueza da teoria construída por Jean Piaget, é necessário conhecer as 
bases	filosóficas	e	científicas	de	seu	pensamento,	as	personalidades	e	
teorias	que	mais	o	influenciaram,	bem	como	a	sua	trajetória	profissional,	
inscrevendo-as em um contexto sociocultural mais amplo. Esse contexto 
deve ser relacionado às questões humanas históricas da busca de 
compreensão de como os homens se desenvolvem, partindo de um nível 
de desenvolvimento elementar para outro mais complexo.
Neste	sentido,	eu	trouxe	a	você	uma	breve	biografia	comentada	deste	
autor,	articulando	as	suas	descobertas	científicas	às	descobertas	e	
invenções de outros pensadores e teóricos, procurando articular estas 
descobertas	com	a	rica	experiência	profissional	de	Piaget,	em	um	legítimo	
exercício interativo.
Nesta mesma lógica, ao discutir e fundamentar a importância da teoria 
piagetiana para a educação escolar e a prática pedagógica do professor, 
procurei, inserir estas questões em um cenário mais abrangente onde 
confirmo	que	as	questões	relativas	à	aprendizagem	humana	estão	
intrinsecamente articuladas à concepção de como os seres humanos se 
desenvolvem; assim, nesta perspectiva é pouco provável à escola e ao 
 UNIUBE 25
professor promoverem a aprendizagem e o desenvolvimento de seus 
alunos se não tiverem um embasamento teórico sólido a respeito do 
processo de aprendizagem e desenvolvimento humano que sustente e 
norteie a práxis educativa.
Desta forma, procurei, em uma perspectiva dialógica, detalhar o papel do(a) 
professor(a) em uma práxis pedagógica, embasada na teoria piagetiana 
articulando esta questão aos principais postulados da teoria de Piaget.
Acredito que o processo de formação do professor deve ser contínuo, 
posto que o conhecimento, nossa principal ferramenta de trabalho, não 
cessa de ser construído e reconstruído. Nesse sentido, sugiro que você 
caro cursista, além de ler a leitura obrigatória indicada, invista em sua 
formação lendo diferentes autores de outras áreas visto que a educação, 
pela complexidade de seus propósitos, necessita dialogar com várias 
áreas,	dentre	elas	a	Filosofia,	a	Sociologia,	as	Artes,	a	Antropologia,	a	
Neuropsicologia e tantas outras, mas que eleja uma matriz conceitual 
para nortear a sua práxis educativa.
Leituras
Caro aluno, nos capítulos “O papel da brincadeira no desenvolvimento 
da criança” e “A brincadeira na vida e na escola do livro”, do livro 
Psicologia e trabalho pedagógico, as autoras Roseli Fontana eMaria 
Nazaré Cruz mostram a importância do brincar da criança, articulado 
ao desenvolvimento infantil, na perspectiva de autores como Piaget, 
Vygotsky	e	Leontiev,	por	meio	de	uma	linguagem	bastante	acessível,	
em um texto permeado por citações, imagens e atividades. 
As autoras tratarão ainda das transformações por que passam as 
brincadeiras da criança, desde os primeiros jogos, na mais tenra infância, 
até aqueles com regras. 
26 UNIUBE
Será abordado também, nestas páginas, o lugar da brincadeira infantil 
no ambiente escolar em uma interlocução com o pensamento de Piaget, 
Vygotsky,	Leontiev.
Finalmente as autoras apresentarão a você algumas sugestões de 
atividades e de leituras.
Referências
ARANHA,	M.	L.	A.	História da educação e da pedagogia, geral e Brasil. 3. ed. 
São Paulo: Editora Moderna, 2007.
ASSIS, O. Z. M. Uma nova metodologia de educação pré-escolar. 6. ed. São Paulo: 
Livraria	Pioneira	Editora,1989.	Atual	Editora,	1997.
COOL,	C.	As contribuições da psicologia para a educação: Teoria Genética 
e	aprendizagem	escolar.	In	LEITE,	L.	B.	(Org.)	Piaget	e	a	Escola	de	Genebra. 
São Paulo: Editora Cortez, 1992. p. 164-197. 
FONTANA, Roseli. CRUZ. Maria Nazaré. Psicologia e trabalho pedagógico. São 
Paulo: Atual, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. São Paulo: Paz e Terra. 2007.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis. São Paulo: Cortez, 2004.
HORTA, Regis (Roteirista e diretor) Apresentação de Yves de la Taille. Jean Piaget. 
São Paulo: Atta Midia e Educação! (60min), (200?), 1 videocassete, VHS, son., 
color.. (Coleção Grandes Educadores).
HOUAISS,	Antônio.	VILLAR,	Mauro	de	Sales.	Dicionário Houaiss da língua 
portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
LA	TAILLE,	Y.	O nascimento da inteligência na criança. Trad. por Álvaro 
Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1970.
______;	OLIVEIRA,	M.	K.;	DANTAS,	H.	Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias 
psicogenéticas em discussão. 13. ed. São Paulo: Summus Editorial, 1992.
 UNIUBE 27
MINIAURÉLIO.	7.ed.	Dicionário da língua portuguesa. Curitiba: Editora Positivo, 2008.
PALANGANA,	I.	C.	Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky, 
a relevância do social. 3 ed. São Paulo: Summus editorial, 2001.
PIAGET,	J.	&	INHELDER,	B.	A psicologia da criança. São Paulo: Difel, 1985.
PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Trad. Álvaro Cabral. 
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______ Psicologia da inteligência. Trad. Nathanael C. Caixeiro. Rio de 
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______ Seis estudos de psicologia. Tradução: Maria Alice Magalhães D’amorim 
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PILLAR,	A.	D.	Desenho e construção de conhecimento na criança. Porto Alegre: 
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SEBER, M. G. Construção da inteligência pela criança. Atividades do período 
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SOARES AMORA. 6. ed. Dicionário da língua portuguesa.São Paulo: Saraiva, 1999.
TOSTA, C. G. Autoscopia e desenho: a mediação em uma sala de educação 
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WIKIPEDIA. Locus. Disponível em: <www.wikipédia.org> Acesso em: 23 fev 2010.
WIKIPEDIA. Simbologia. Disponível em: <www.wikipédia.org/wiki/Simbologia>. 
Acesso em: 28 dez. 2009a.
Cíntia Gomide Tosta
Introdução
A Epistemologia genética 
de Jean Piaget
Capítulo
2
Caro estudante, no capítulo “Piaget e a Educação”, você teve contato 
com alguns pressupostos da teoria piagetiana, aplicados à educação 
escolar. Neste capítulo, irei apresentar-lhe os princípios e argumentos 
centrais da Teoria de Desenvolvimento Humano construída pelo 
biólogo e, essencialmente epistemólogo, Jean Piaget. 
Podemos considerar Piaget essencialmente como epistemólogo 
porque, durante todo o seu percurso como estudioso e pesquisador, 
ele procurou compreender e explicar a origem e os processos de 
desenvolvimento do conhecimento humano, principalmente do 
desenvolvimento infantil.
Sustentado nas questões de pesquisa: “Como os conhecimentos 
se formam? Como se ampliam? E como passam de um estado 
de menor conhecimento para outro maior?”, Piaget construiu as 
bases de sua teoria.
É fundamental lembrar que os pressupostos da teoria piagetiana 
a respeito do conhecimento humano estão sustentados em uma 
perspectiva interacionista. Sendo assim, o conhecimento, para 
este teórico, não se encontra predeterminado nas estruturas 
internas do indivíduo nem nas características externas dos objetos, 
30 UNIUBE
mas sim em uma construção efetiva e contínua proveniente das 
trocas dialéticas provindas da relação indivíduo/meio ambiente. 
Aqui, vale ressaltar que o meio ambiente deve ser entendido 
como meio de conhecimento, ou seja, local ou situação em que a 
inteligência	pode	vir	a	ser	desafiada.
Interacionismo
O interacionismo é uma concepção a respeito do processo de 
desenvolvimento humano que defende que o conhecimento é concebido 
como o resultado das interações entre fatores biológicos, ou seja, 
aqueles inerentes ao indivíduo e fatores ambientais, aqueles relativos 
ao	ambiente	em	que	este	indivíduo	está	inscrito,	mais	especificamente	
a família, a escola e os demais grupos sociais em que convive. 
Nesta concepção, é proposto um diálogo entre aquilo que a criança traz 
ao nascer e as condições do meio em que se encontra. 
Por romper com a dicotomia entre fatores inatos e fatores ambientais 
e defender que o conhecimento é construído e reconstruído pela 
interação entre ambos, para a concepção interacionista, o conhecimento 
é percebido como o resultado de uma construção contínua, permeada 
pelo	diálogo,	pelos	desafios	cognitivos	e	pela	descoberta.
SAIBA MAIS
Para uma melhor compreensão e aplicação dos conteúdos do 
texto à sua prática pedagógica, oriento que você se aproprie de 
uma	postura	reflexiva	e	investigativa,	articulando	as	ideias	à	sua	
práxis educativa.
Boa leitura! 
 UNIUBE 31
Ao	final	do	estudo	deste	capítulo,	você	deverá	ser	capaz	de:
• explicar a Teoria Cognitiva piagetiana e seus principais conceitos;
• identificar	que	o	desenvolvimento	cognitivo	se	dá	por	meio	da	
relação da criança com o mundo;
• 	analisar	a	importância	do	professor	criar	conflitos	cognitivos	
em sua prática pedagógica para que os alunos construam 
novos conhecimentos.
Objetivos
2.1 A epistemologia genética
2.2 A noção de equilíbrio na teoria piagetiana
2.3 Constructos básicos da teoria piagetiana
2.4 O desenvolvimento da inteligência
2.5 Estágios do desenvolvimento cognitivo para Piaget
2.5.1 Principais características do estágio sensório-motor
2.5.2 Principais características do estágio pré-operacional
2.5.3 Principais características do estágio operacional-concreto
2.5.4 Principais características do estágio das operações 
 formais.
2.6 O julgamento moral e o processo de socialização
2.7 Conclusão
Esquema
A epistemologia genética2.1
Piaget utiliza-se de três recursos metodológicos originais para explicar a 
epistemologia genética:
1) os estudos psicogenéticos, ou seja, estudos que tratam da origem da 
formação do conhecimento nos sujeitos;
32 UNIUBE
2) os estudos sociogênicos, ou seja, estudos que tratam da origem da 
formação do conhecimento na sociedade;
3) a interdisciplinariedade: que consiste na colaboração de vários 
especialistas na epistemologia da ciência do conhecimento.
Os primeiros trabalhos de Jean Piaget sobre a epistemologia genética foram 
publicados em 1950; entretanto, o termo construtivismo, referência de seus 
trabalhos, só foi usado por Piaget em 1970.
IMPORTANTE!
Utilizando-se do termo construtivismo, este estudioso busca revelar 
e caracterizar os processos presentes na construção das estruturas 
cognitivas, especialmente da equilibração majorante, em oposição 
às explicações sobre o desenvolvimento postuladas principalmente pela 
concepção empirista. Veja a explicação desses termos, a seguir, para 
você entender melhor
Estruturascognitivas são padrões de ação mental e correspondem a 
estágios do desenvolvimento humano. De acordo com Piaget, existem 
quatro estruturas cognitivas primárias, ou seja, estágios de desenvolvimento 
que são: sensório-motor, pré-operacional, operacional concreto e operações 
formais. No estágio sensorial-motor (0-2 anos), a inteligência assume a 
forma de ações motoras. A inteligência no período pré-operação (3-7 anos) 
é de natureza intuitiva. A estrutura cognitiva durante o estágio de operações 
concretas (8-11 anos) é lógica, mas depende de referências concretas. No 
estágio	final	de	operações	formais	(12‑15	anos),	o	pensamento,	já	envolve	
abstrações, ou seja, não está mais preso ao concreto.
EXPLICANDO	MELHOR
 UNIUBE 33
Em linhas gerais, a equilibração majorante pode ser entendida como os 
processos	ativos	do	indivíduo	de	busca	de	equilíbrio	diante	de	um	desafio	
que inicialmente o desequilibra.
A Concepção empirista, também conhecida como ambientalista, postula 
que o desenvolvimento humano é resultado das experiências sociais do 
sujeito, e a criança é considerada uma tabula rasa, expressão latina que 
pode ser traduzida como ausência de conhecimentos. Esta concepção 
defende que os seres humanos nascem sem características psicológicas 
determinadas e todo o conhecimento é compreendido como o resultado das 
experiências do indivíduo.
Piaget aborda o desenvolvimento cognitivo, ou seja, da inteligência como 
um sistema de transformações contínuas de caráter histórico e evolutivo 
em que, a cada estágio, as interações das funções psicológicas com 
o meio são diferentes. Assim, para Piaget, uma criança de 01 (um) ano, 
pelo seu desenvolvimento, interage com o meio de forma diferente de 
uma criança de 05 (cinco) anos que já possui outra estrutura psicológica.
Para Piaget, este processo genético de desenvolvimento tem como ponto 
de partida uma estrutura já constituída. Assim, um elemento não continua 
idêntico ao que é em uma determinada estrutura, quando passa dessa 
estrutura para outra.
A atividade “andar”, como atividade motora, não permanece a mesma 
quando transformado em “correr”. Isto porque “ao correr” não há uma simples 
transferência de competência, mas sim uma nova relação de elementos que 
interagem para possibilitar uma nova atividade.
IMPORTANTE!
34 UNIUBE
A palavra “meio”, para Piaget, não se limita a designar os objetos que nos 
rodeiam. Piaget compreende o meio em uma perspectiva abrangente, pois 
abarca tudo: a natureza, os objetos construídos pelos homens, as ideias, 
os valores, as relações humanas, em suma – a história e a cultura.
Pense nas seguintes questões:
• Como se forma o conhecimento?
• Como evolui o conhecimento?
A abordagem genética de Piaget, ao responder questões como:
• “como se forma o conhecimento?” e
• “como evolui o conhecimento?”, 
permite-nos, em uma base construtivista, compreender o processo de 
aprendizagem como uma construção em que não há um conhecimento 
pré-formado, inato, e também que o conhecimento não é produto 
exclusivo do acúmulo de experiências, mas sim um processo dinâmico 
de interações entre sujeito e objeto.
Em	outras	palavras:	Piaget	(1973),	ao	afirmar	“que	a	inteligência	humana	
somente se desenvolve no indivíduo em função de interações sociais”, 
está postulando a importância da articulação destes dois fatores: 
estruturas genéticas e meio para o desenvolvimento humano.
Alguns autores criticam Piaget por negligenciar o papel dos fatores 
sociais no desenvolvimento humano. Entretanto, La Taille	afirma	que,	
embora esse pesquisador não tenha se detido 
longamente sobre esta questão, tendo apenas 
situado	as	influências	da	interação	social	sobre	
o desenvolvimento da inteligência, para ele, a 
questão é de suma importância uma vez que 
exerce papel determinante em sua teoria.
La Taille: 
Yves	de	La	Taille,	
psicólogo e 
estudioso da obra 
piagetiana.
 UNIUBE 35
E você, caro(a) cursista, qual é a sua visão a respeito do papel dos fatores 
sociais para o desenvolvimento da inteligência na teoria de Piaget?
Registre	a	sua	visão,	justificando‑a.
AGORA É A SUA VEZ
A noção de equilíbrio na teoria Piagetiana2.2
Na Figura 1, percebemos a importância da interação das crianças com 
o ambiente, nas brincadeiras infantis. Uma das principais formulações 
do construtivismo piagetiano diz respeito à noção de equilíbrio. Segundo 
Piaget, a teoria da equilibração é o mecanismo dinâmico de equilíbrio 
entre a assimilação e a acomodação, assim, é considerada como um 
mecanismo autorregulador, necessário para assegurar à criança uma 
interação	eficiente	dela	com	o	meio	ambiente.
Figura 1:	Crianças	brincando	de	esconde‑esconde	em	uma	floresta.	
Pintura do século XIX, assinada por Meyerheim.
Fonte: Wikipedia, 2009a.
Para Piaget, o indivíduo constitui com o meio um conjunto em equilíbrio 
dinâmico, portanto constantemente em movimento.
36 UNIUBE
Piaget	afirma	que	o	organismo	humano	 tende	sempre	a	buscar	o	
equilíbrio, porém, em suas interações com o meio frequentemente é 
colocado em situação de desequilíbrio. Um exemplo, quando tem 
que	enfrentar	um	desafio	de	ordem	cognitiva.	Nestas	situações	ele,	o	
organismo, recorre a readaptações que geram novas construções à 
medida que o elemento perturbador é integrado a um novo sistema, 
perdendo a sua característica perturbadora e estabelecendo então um 
novo equilíbrio.
Suponhamos um indivíduo acostumado a escrever com lápis e que se 
depara	com	o	desafio	de	escrever	com	a	caneta.	Inicialmente,	ele	ficará	em	
desequilíbrio, processualmente, utilizando-se dos esquemas já construídos 
para usar o lápis, o indivíduo construirá novas estruturas que permitirão 
a ele a adaptação do organismo ao novo objeto: a caneta. Desta forma, 
a caneta que inicialmente era um instrumento perturbador passa a ser 
integrado às novas estruturas constituídas pelo organismo em um processo 
de equilibração.
EXPLICANDO	MELHOR
São características essenciais ao equilíbrio em uma perspectiva 
piagetiana:
1) Estabilidade: diferentemente da noção de imobilidade, o equilíbrio 
para Piaget é móvel, isto é, dinâmico. 
2) Compensatividade: são as ações desenvolvidas pelo indivíduo 
buscando compensar as perturbações sofridas.
3) Atividade: é a própria essência do equilíbrio, estar em constante 
atividade. É por meio da atividade que o organismo constrói o equilíbrio.
 UNIUBE 37
Para facilitar a sua compreensão a respeito da noção de equilíbrio, conceito 
fundamental para os processos de desenvolvimento e aprendizagem na 
teoria piagetiana, estudaremos agora os constructos básicos desta teoria.
É importante saber que estes constructos encontram-se indissociados 
em um processo de interações contínuas.
Constructos básicos da teoria piagetiana2.3
Para explicar o desenvolvimento intelectual, 
Piaget partiu da ideia de que os atos biológicos 
são atos de adaptação ao meio físico. Segundo 
ele, os indivíduos desde os seres unicelulares até 
o homem dispõem de invariantes funcionais, 
e que por meio de seu funcionamento geram 
estruturas cognitivas.
Esses invariantes funcionais – o processo de adaptação – é 
caracterizado pelos processos de organização, assimilação e adaptação.
A adaptação é processo que se refere ao estabelecimento de equilíbrio 
do organismo. Ela é composta pelos processos distintos e indissociáveis 
de assimilação e acomodação. 
A assimilação cognitiva pode ser compreendida como a incorporação pelo 
sujeito de elementos do mundo exterior às estruturas do conhecimento já 
construídas. Nesse processo ocorre a ação do sujeito sobre o objeto que o 
circunda, por meio da utilização de esquemas já constituídos ou previamente 
formados.
O processo de acomodação representa o momento em que as novas 
informações contidas no objeto passam a agir sobre os esquemas do 
sujeito,	impondo‑lhe	modificações	uma	vez	que	as	informações	que	
possui	não	são	suficientes	para	atender	às	novas	demandas	do	meio.
Invariantes 
funcionais 
Processos que 
não variam, são 
comuns a todosos indivíduos, 
determinados 
hereditariamente 
e estão presentes 
durante toda a vida.
38 UNIUBE
Assim, quando uma criança tem experiências diferentes de seu repertório 
habitual, vê ou ouve coisas novas, ela procura adaptar esses novos 
estímulos às estruturas cognitivas que já possui.
Por exemplo, imaginemos que uma criança está aprendendo a reconhecer 
animais, e, até o momento, o único animal que ela conhece e tem organizado 
esquematicamente é o cachorro. Assim, a criança possui, em sua estrutura 
cognitiva, um esquema de cachorro.
Quando esta criança é apresentada a outro animal que possua alguma 
semelhança com o cachorro, como um gato, por exemplo, ela pensará 
nele também como um cachorro, com pelos, quadrúpede, com rabo, com 
pescoço, com orelhas, etc. 
O que ocorre, neste caso, é um processo de assimilação, ou seja, a 
semelhança entre o gato e o cachorro, apesar das diferenças entre ambos, 
faz com que um gato passe por um cachorro em função da similaridade dos 
estímulos e da exígua variedade e qualidade dos esquemas acumulados 
pela criança até o momento.
A diferenciação do gato para o cachorro ocorrerá por um processo de 
acomodação. 
Assim, quando a criança, apontar para o gato e disser “cachorro”, e neste 
momento, um outro sujeito intervir e corrigi-la dizendo “não, não é um 
cachorro, é um gato”,	após	corrigida,	definindo	que	se	trata	de	um	gato,	
e não de um cachorro, a criança, então, acomodará aquele estímulo a 
uma nova estrutura cognitiva, construindo assim um novo esquema.
 
Esta criança terá construído um esquema para o conceito de cachorro e 
outro esquema para o conceito de gato.
 UNIUBE 39
Desta forma, a mudança no processo de assimilação, ou seja, no modo 
de como o sujeito é capaz de agir em um contexto, se dá pela ação dos 
objetos sobre o sujeito com a intervenção de outros indivíduos, exigindo 
a superação dos esquemas já constituídos.
Você já viveu uma experiência semelhante a esta? Qual foi a sua intervenção 
como educador?
PARADA	PARA	REFLEXÃO
Organização: Condição fundamental para que ocorra todo o processo 
de construção de conhecimento. Toda ação adaptativa pressupõe uma 
organização. A organização do pensamento, expressa pelas estruturas 
cognitivas, construídas por meio do processo de adaptação, é que 
permite que o indivíduo organize a realidade para compreendê-la.
Esquemas: são estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos 
intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Desta forma, os esquemas, 
não são objetos reais, mas, conjuntos de processos dentro do sistema nervoso.
 
Estando presentes nos seres humanos desde o seu nascimento, os 
esquemas são condições para as trocas que se efetuam entre o indivíduo 
e o meio.
Os esquemas formados são ponte de partida para as novas interações 
entre o indivíduo e o meio. Porém eles se reorganizam constantemente 
em função das exigências do meio, formando legítimos sistemas de 
esquemas.
Por exemplo: imagine uma criança que já é capaz de fazer riscos no papel 
com giz de cera. Suponhamos que seja oferecido, para ela, um lápis com a 
proposta de que faça círculos. Ela aplicará a sua capacidade de apreensão, 
segurando o lápis (assimilação), porém, muito provavelmente mesmo 
40 UNIUBE
tendo sido solicitada a realizar os círculos no papel, não conseguirá 
realizá-los. Para tanto, ela terá que incorporar ao esquema anterior de 
apreensão e coordenação motora de fazer riscos, ou seja, surgindo assim 
um novo esquema.
Uma criança, quando nasce, apresenta poucos esquemas, sendo de 
natureza	reflexa,	e,	à	medida	que	se	desenvolve,	seus	esquemas	tornam‑
se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. 
1) Experiência física e experiência lógico-matemática: como para 
Piaget o conhecimento tem origem nas ações do sujeito sobre o objeto, 
o fator essencial na constituição do esquema é a ação, tanto do sujeito 
sobre o objeto do conhecimento, quanto deste sobre o sujeito. 
O termo objeto do conhecimento aqui deve ser entendido aqui como todo 
o	meio	que	rodeia	o	sujeito	e	o	desafia,	incluindo	as	pessoas,	os	animais.
Desta forma, a ação, para Piaget, é representada por dois tipos de 
experiências indissociáveis entre si, mas distintas, que são: o conhecimento 
físico e o conhecimento lógico-matemático.
O conhecimento físico diz respeito à ação do sujeito sobre o objeto, 
de forma que possa abstrair deste objeto as suas características físicas 
próprias como: a cor, a forma. Os objetos do mundo exterior constituem 
a fonte do conhecimento físico. Agindo sobre eles e observando como 
reagem	às	suas	ações,	as	crianças	ficam	conhecendo	as	propriedades	
desses objetos. É desta forma, por exemplo, que percebem que pedaços 
de ferro não podem ser dobrados, papéis podem ser rasgados, plásticos 
duros podem ser quebrados. 
Por meio destas ações, a criança descobre as diferentes propriedades 
dos objetos e que eles reagem de maneira diferente à mesma ação.
 UNIUBE 41
Com	o	objetivo	de	estimular	e	desafiar	os	alunos	a	construírem	o	conhecimento	
físico, o professor deve oferecer-lhes materiais diversos e atraentes; criar 
oportunidades para que a criança descreva os objetos que manipula e fazer 
perguntas tais como: 
Você consegue quebrar isto? (Em relação a objetos de metal e de plástico duro.)
O que acontece se você colocar este pedaço de gelo sobre a mesa? E esta pedra?
IMPORTANTE!
No conhecimento físico, a informação ou o conhecimento é extraído do 
objeto por um processo de abstração empírica. Esse processo consiste 
em dissociar uma propriedade recentemente descoberta de outras e 
desprezar estas últimas, assim, por exemplo, para descobrir a cor do 
objeto a criança despreza outras características que ele possui como: o 
tamanho, a forma, a textura.
A abstração empírica está associada aos aspectos 
figurativos dos objetos, de suas características 
físicas.
A abstração empírica deve ser entendida como 
abstração por meio da ação: ação de ver, ação 
de tocar, ação de pegar.
O conhecimento lógico-matemático: este conhecimento, diferentemente 
do conhecimento físico consiste na ação sobre os objetos de forma a extrair 
o conhecimento da própria ação que é exercida sobre o objeto. Este tipo de 
ação confere aos objetos atributos que eles não possuem por si mesmos.
Por exemplo: quando	perguntamos	para	uma	criança	quantas	flores	
existe num ramalhete que contém rosas e orquídeas, ela é capaz de 
compreender	que	uma	classe	B	das	flores	é	igual	à	soma	de	duas	
subclasses,	das	rosas	e	das	orquídeas,	pois	ambas	são	flores.
Figurativo 
Todos os aspectos 
relacionados às 
configurações,	
tendo como base 
a percepção, 
por exemplo, da 
cor e da forma 
dos objetos. O 
aspecto operativo 
diz respeito às 
operações mentais.
42 UNIUBE
Ainda, nesta mesma perspectiva, uma criança inicialmente brinca com um 
conjunto de tampinhas, contando-as ao mesmo tempo, que as organiza 
em	círculo,	e	depois,	com	as	mesmas	tampinhas	faz	uma	fileira.	Ao	contar	
as tampinhas da direita para a esquerda e vice-versa percebe que obtém 
o mesmo número de tampinhas em todas as situações. Nesta experiência 
a	criança	descobre	por	meio	da	abstração	reflexiva	que	a	soma	das	
tampinhas se mantém inalterada, independe dos arranjos feitos. Porém, 
nem a ordem e nem a soma estavam presentes nas tampinhas antes da 
criança reuni-las em um conjunto e enumerá-las.
Este é um conhecimento lógico-matemático, pois, a criança descobriu 
não uma propriedade física das tampinhas, mas sim uma relação advinda 
de	uma	abstração	reflexiva.
A	abstração	reflexiva	está	associada	aos	aspectos	operativos,	ou	seja,	
envolve a construção de relações entre os objetos.
É importante saber que apesar da distinção entre abstração empírica 
e	abstração	reflexiva	ou	lógico‑matemática,	ambas	são	processos	que	
atuam de forma indissociável. É impossível ao indivíduo construir uma 
relação lógico-matemática de cor sem o suporte físico da cor e vice-versa.
A	abstração	reflexiva	ou	lógico‑matemática	diz	respeito	às	operaçõesmentais	de	classificar,	comparar,	seriar,	incluir.
Para estimular a aquisição do conceito lógico-matemático o(a) professor(a) 
deve	encorajar	a	criança	a	agir	sobre	os	objetos	e	depois	refletir	sobre	as	
ações realizadas. O(a) professor(a) deve estar atento à atividade da criança 
para oportunamente intervir com uma pergunta, um comentário, sempre no 
sentido	de	promover	a	reflexão	sobre	a	ação.
IMPORTANTE!
 UNIUBE 43
Apesar do conhecimento implicar ação da criança sobre o objeto, essa 
ação nunca é puramente cognitiva; nela, a afetividade, os interesses e 
os valores existem em graus distintos. No ato de conhecer e em todo 
o comportamento humano, a afetividade e a inteligência estão sempre 
presentes. Para Piaget, afetividade e inteligência são dois aspectos 
indissociáveis de uma mesma ação.
Piaget	afirma	que	há	uma	estreita	relação	entre	o	desenvolvimento	
da afetividade e o das funções intelectuais. Desta forma, as situações 
que estimulam a inteligência repercutem também na afetividade e na 
qualidade das relações sociais.
 
As ações, a motivação e a cooperação social estão, para esse teórico, 
intimamente ligadas às funções intelectuais, o que permite dizer que o 
progresso	intelectual	traz	consigo	modificações	ao	nível	da	afetividade	
e das relações sociais.
O desenvolvimento da inteligência2.4
Segundo Piaget, a inteligência é uma das formas utilizadas pelos homens 
para adaptarem-se ao mundo. Esta adaptação se dá de forma constante, 
progressiva, e resulta da equilibração de estruturas que vão se construindo 
ao longo do desenvolvimento humano.
Esse processo de equilibração, chamado por Piaget de equilibração 
majorante, pode ser representado pela forma de uma espiral na qual 
uma estrutura é sempre a base de outra que a sucederá.
O processo de equilibração majorante é o resultado da ação dos seguintes 
fatores:
44 UNIUBE
1) Maturação: é um processo interno que constitui a base biológica do 
comportamento. É representada pelo amadurecimento das estruturas 
biológicas diante das interações com o meio.
2) Experiência: é a ação do indivíduo sobre os objetos no sentido de 
extrair deles as suas características, o que ocorre no conhecimento físico, 
ou no sentido de extrair propriedades, não dos objetos mas da ação 
sobre esses objetos, conhecimento lógico-matemático.
3) Transmissão social: só é possível na espécie humana; refere-se às 
experiências histórico-culturais e está vinculada às estruturas cognitivas. 
Ou seja, ao estágio de desenvolvimento do indivíduo. Desta forma, não 
é possível transmitir a uma criança de seis meses o nome de uma cor 
achando que ela irá repeti-lo.
4) Equilibração: a equilibração se refere às trocas do sujeito com o 
mundo em busca de um melhor equilíbrio. Para Piaget, de todos os fatores 
apontados para o desenvolvimento da inteligência, este é fundamental 
porque é o que consolida o processo de estruturação da inteligência.
Estágios do desenvolvimento cognitivo para Piaget2.5
A noção de estágios é um tema central na abordagem piagetiana. Para 
Piaget, o desenvolvimento intelectual é o processo pelo qual as estruturas 
da inteligência se constroem progressivamente por meio da dinâmica e 
contínua interação entre o sujeito e o meio.
Os estágios possuem um caráter integrativo, ou seja, as estruturas de um 
nível encontram-se integradas ao nível posterior. São quatro o número 
de estágios do desenvolvimento para Piaget:
 UNIUBE 45
1. sensório-motor (0 a 2 anos);
2. pré-operacional ( 2 a 6/7 anos);
3. operacional concreto ( 7 a 11/12 anos);
4. operações formais (12 anos para frente).
2.5.1 Principais características do estágio sensório-motor
A inteligência sensório-motora pode ser compreendida, basicamente, 
como uma adaptação prática ao mundo. Ela é construída progressivamente 
a	partir	dos	reflexos	inatos	logo	após	o	nascimento	da	criança.
Neste estágio, o bebê inicialmente não diferencia o seu eu do mundo 
exterior. O eu e o mundo constituem um mesmo bloco indiferenciado, e 
não existe a consciência de si mesmo e nem dos objetos. Nesta fase, 
podemos dizer que há uma indiferenciação adualística.
Entretanto, progressivamente, a consciência do bebê começará a ser 
estruturada a partir das experiências sensório-motoras da criança com 
o meio. 
Utilizando-se inicialmente dos esquemas de sugar, olhar, pegar, a criança 
sensório-motora irá adaptar-se ao mundo por meio dos processos já 
estudados por você da assimilação e da acomodação.
O período sensório-motor pode ser subdividido em seis subestágios, 
sendo o primeiro por volta de um mês de vida da criança em que os 
processos de assimilação e acomodação, encontram-se indissociáveis 
e ainda são confundidos.
46 UNIUBE
Os	esquemas	presentes	no	nascimento	são	os	reflexos,	que	de	um	lado	
indicam imaturidade do sistema nervoso, e de outro apontam o primeiro 
sinal	de	atividade	psíquica	como,	por	exemplo,	o	reflexo	da	sucção,	e	os	
reflexos	patelares	e	pupilares.
Desde a mais tenra idade, a criança está usando os seus esquemas, 
inicialmente,	os	reflexos,	para	interagir	com	o	mundo	e	formar	as	novas	
estruturas mentais, por isso, desde bebês, os seres humanos devem e 
precisam	ser	estimulados	e	desafiados.
Nesta fase, é necessária a apresentação à criança de diferentes estímulos 
táteis, sensoriais, visuais e sonoros e verbais. 
IMPORTANTE!
No	final	do	estágio	sensório‑motor,	a	criança	que	inicialmente	interagia	
com	o	mundo	apenas	pelos	esquemas	reflexos,	se adequadamente 
estimulada e desafiada, será capaz de representar os objetos e as 
ações por meio de mecanismos mentais. Por exemplo, se escondemos 
um objeto da criança atrás de uma almofada, na ausência do objeto a 
criança o procura onde o colocamos. Nessa ação, é possível observar 
uma representação mental.
2.5.2 Principais características do estágio pré-operacional
As estruturas sensório-motoras construídas no estágio anterior formaram 
as bases para a gênese de uma nova estrutura, a pré-operacional ou 
pré-operatório.
A passagem do estágio sensório-motor para o estágio pré-operacional 
é caracterizada pela interiorização dos esquemas mentais formados no 
período anterior. Como exemplo, pensamos na capacidade da criança de 
formular uma imagem mental (ou seja, mesmo não vendo o objeto, ela o 
 UNIUBE 47
procura onde foi colocado) e o aparecimento da função simbólica que se 
refere à capacidade da criança de representar objetos e acontecimentos 
ausentes por meio de símbolos e signos diferenciados.
Neste período de desenvolvimento infantil a criança apresenta o que 
Piaget chama de pensamento egocêntrico.
O pensamento egocêntrico ou o egocentrismo, também chamado de 
egocentrismo deformante, é a manifestação de um pensamento centrado 
na perspectiva do sujeito, em que não há indiferenciação entre o ponto 
de vista da criança e o dos outros.
Nesta fase, a criança atribui aos objetos características de seu próprio 
eu, dotando-os de qualidades subjetivas, como por exemplo, quando diz 
que a lua a segue, ou que o sol vai dormir.
Isto acontece porque há um predomínio do processo de assimilação sobre 
o processo de acomodação. Ao contrário de realizar uma adaptação à 
realidade exterior, a criança transforma a realidade em função de seus 
desejos em uma perspectiva arbitrária em que considera a sua percepção 
imediata como absoluta.
O egocentrismo enquanto traço intelectual está presente no pensamento 
infantil na representação do mundo, nas tentativas de explicações dos 
fenômenos naturais, na linguagem e no raciocínio e nos comportamentos 
sociais.
O egocentrismo caracteriza-se em um conjunto de atitudes pré-críticas, 
pré-lógicas, e pré-conceituais, com relação aos outros, à natureza, ou a 
si mesma.
48 UNIUBE
Para que a criança supere a perspectiva do egocentrismo, é preciso que ela 
seja	desafiada	a	considerar	os	diferentes	aspectos	dos	objetos	e	das	situações,	
bem como a observar suas atitudes e os fenômenos por vários ângulos.
IMPORTANTE!
2.5.2.1 Manifestações do egocentrismo infantilSão manifestações do egocentrismo infantil:
1) Animismo: tendência infantil de conceber todos os objetos como 
vivos e possuidores de sentimentos e intenções. Para a criança tudo 
que exerce alguma atividade está vivo e tem consciência. Desta forma, 
as estrelas a seguem a noite e vão dormir quando amanhece o dia, ou a 
lua se move para levar a chuva a diversos lugares.
2) Finalismo: crença de que tudo que existe, existe para servir ao homem, 
e em especial às crianças. Por não perceber a lógica de uma pergunta, a 
criança	responde	de	acordo	com	a	finalidade	funcional	dos	objetos.	Em	
vez de responder o que é, responde para que é. Por exemplo, quando 
perguntada sobre o que é uma cadeira, ela responde que é para sentar.
3) Artificialismo: concepção de que todas as coisas foram construídas 
pelo homem ou por uma entidade divina. Por exemplo, que as montanhas 
e os lagos são construções humanas.
4) Interpretação mágico – fenomenista do mundo: qualquer coisa 
pode	ser	produzida	por	qualquer	coisa,	exemplificando:	a	criança	afirma	
que o dia clareia quando ela acorda.
5) Pensamento intuitivo: é o conhecimento fundado na percepção 
imediata, sem considerar as várias dimensões de um fenômeno ou 
de uma experiência. A criança leva em conta apenas a aparência dos 
objetos.
 UNIUBE 49
O pensamento intuitivo tem como características a justaposição, a 
transdução, o sincretismo, a irreversibilidade e a centralização.
A justaposição	diz	respeito	à	dificuldade	da	criança	pré‑operacional	de	
fazer inclusões, portanto sínteses ou formular um conceito.
Por exemplo, quando perguntada se em sua sala de aula há mais 
meninos do que crianças, ela não saberá ao certo como responder.
Transdução:	diz	respeito	à	dificuldade	infantil	de	generalizar	ou	chegar	
às	leis	gerais.	Exemplificando:	apenas	por	meio	de	suas	observações	
é pouco provável que a criança compreenda que todas as pessoas 
morrem, ou que todos os animais se reproduzem.
Sincretismo: generalizações estruturadas sem uma relação lógica. Por 
exemplo, quando se diz a uma criança que ela não deve comer uma 
banana por estar verde e a criança mais tarde recusa-se a comer uma 
pêra porque é verde, há uma generalização indevida entre fruta verde e 
fruta de cor verde.
Irreversibilidade:	é	a	dificuldade	infantil	de	percorrer	cognitivamente	
um caminho inverso ao já realizado, ou seja, de inverter mentalmente a 
direção,	voltando	a	um	ponto	de	partida	não	modificado.	Por	exemplo,	
em uma operação matemática compreender que a subtração é o inverso 
da adição.
Centralização:	pensamento	rígido	e	inflexível	que	não	considera	os	
vários aspectos de uma questão. Por exemplo, ao apresentar à criança 
dois copos sendo um mais alto e estreito e o outro mais baixo e largo, 
porém, ambos comportando a mesma quantidade de líquido. Nessa 
situação,	a	criança	dirá	que	há	mais	água	no	copo	longo	e	fino	porque	
por	ser	mais	alto	nele	o	nível	da	água	fica	acima	do	nível	do	copo	mais	
largo e baixo. 
50 UNIUBE
Nessa ocasião, a criança considera apenas a altura do nível da água 
desprezando os outros aspectos.
Caro(a) cursista, como você deve ter percebido, o egocentrismo infantil está 
presente em todas as formas de interação da criança com o mundo, inclusive 
nas relações sociais de cooperação em que não há trocas sociais baseadas 
na reciprocidade, pois nesta fase como já foi dito, a criança não distingue o 
ponto de vista dos outros do seu, por lhe faltar a capacidade de coordenar 
os seus próprios pontos de vista.
Normalmente nesta fase, quando as crianças estão agrupadas e a professora 
coloca sobre a mesinha peças de um jogo para que brinquem juntas, a 
primeira atitude dos alunos é puxar para si mesmos a maior quantidade 
possível	de	peças,	numa	demonstração	clara	de	sua	dificuldade	de	cooperar,	
expressão do pensamento egocêntrico.
Auxiliar a criança a superar este pensamento é condição fundamental para 
que ela passe para outro estágio de desenvolvimento, o das operações 
concretas, pois é somente quando as estruturas operatórias são construídas 
é que é possível acontecer as trocas intelectuais baseadas na cooperação.
EXPLICANDO	MELHOR
A	seguir,	algumas	sugestões	para	que	você	desafie	os	seus	alunos	
a superarem o egocentrismo e estabelecerem relações baseadas na 
reciprocidade e na coordenação de pontos de vista:
você, enquanto professor(a), pode organizar jogos e atividades que 
devem ser realizados em pequenos grupos. Antes de iniciar as atividades, 
a professora e os alunos devem estabelecer, juntos, as normas de como 
realizá-las de modo que todos participem. Estas normas devem ser 
primeiro verbais e depois registradas por escrito com a “assinatura” dos 
participantes.
 UNIUBE 51
Pode, ainda, atribuir a duas ou mais crianças a responsabilidade pela 
organização	da	sala	de	aula	no	final	do	dia,	em	um	sistema	de	rodízio,	
promovendo a cooperação.
Como a criança pré-operatória está ainda na fase do respeito unilateral, o 
que a faz considerar como obrigatórias as normas recebidas dos adultos, 
é	preciso	que	ela	compreenda	as	razões	e	os	significados	destas	normas,	
mesmo as mais simples como, por exemplo, o horário de ir ao banheiro. 
Assim sempre que for necessário estabelecer uma regra, ela deve ser 
estabelecida conjuntamente e ser cumprida. 
2.5.3 Principais características do estágio operacional-concreto
Neste estágio, o pensamento infantil evoluirá da ausência de organização 
lógica do estágio anterior para um pensamento mais lógico na perspectiva 
da lógica adulta.
Assim, para Piaget, a partir dos 7 (sete) anos, a criança já será capaz 
de realizar algumas operações concretas, graças aos resultados das 
operações mentais interiorizadas e reversíveis. Entretanto, no início deste 
estágio, a lógica infantil ainda estará muito dependente destas operações, 
vinculadas à manipulação dos objetos. E, só, aos poucos, que a criança 
será capaz de utilizar símbolos como a linguagem.
Conhecidas também como operações lógico-matemáticas e infralógicas, 
por serem constitutivas do objeto, as operações desta fase se referem 
às noções de:
• conservações físicas; 
• de quantidade;
• de peso e de volume; 
52 UNIUBE
• a noção de espaço, envolvendo os conceitos de comprimento, de 
superfície e de perímetro entre outras; e 
• o conceito de tempo e de movimento, envolvendo a articulação entre 
tempo e velocidade.
Para que estas noções sejam construídas pelas crianças, devem ser 
organizadas pela professora atividades e situações, em que, quando 
desafiados,	os	alunos	tenham	condição	de	perceber	que	o	todo	se	
conserva independente do arranjo de suas partes. Só assim poderão 
construir o conceito fundamental de reversibilidade, tornando o seu 
pensamento reversível.
Sugestão de atividades de conservação:
• Primeira sugestão
A professora deverá colocar sobre a mesa, dez objetos iguais e 
enfileirados,	(por	exemplo,	botões).	Em	seguida,	deve	distribuir	uma	
caixa de palitos e solicitar ao aluno que coloque um palito para cada 
botão. Depois, a professora juntará os palitos colocados pela criança 
em um montinho e deverá perguntar ao educando se ainda há a mesma 
quantidade de palitos e botões, por qual motivo, e como a criança sabe.
Esta atividade pode ser realizada, utilizando-se de vários objetos como 
cartões, tampas de refrigerante e outros.
• Segunda sugestão
Agora, a professora irá apresentar ao aluno, duas bolas de massinha 
do mesmo peso e lhe perguntar se ambas têm o mesmo peso. Após a 
criança admitir a equivalência de peso, a professora colocará as duas 
bolas sobre a mesa e transformará uma delas em bastão. Em seguida, 
perguntará ao aluno qual dos dois objetos é o mais pesado: a bola ou o 
bastão. O aluno deverá responder a questão sem pegar os objetos. 
 UNIUBE 53
• Terceira sugestão
Para trabalhar o conceito de velocidade, a professora deverá apresentar 
ao aluno duas tiras de papel de tamanho diferentes, dizendo que 
representam duas estradas que serão percorridas por dois veículos 
idênticos. Em seguida,perguntará ao aluno: se os dois veículos partirem 
ao mesmo tempo, no início de cada estrada e desenvolverem a mesma 
velocidade, qual deles chegará primeiro? Por quê? Como você sabe? 
A	classificação	consiste	na	capacidade	de	estabelecer	relações	entre	os	
objetos e reuni-los em classes. Para que a criança adquira esta estrutura 
mental também é fundamental que a professora crie várias situações 
de	desafios	cognitivos	em	que	o	aluno	é	solicitado	a	formar	classes	e	
subclasses.
Sugestão de atividades de classificação:
• Primeira sugestão
Logo	no	início	do	ano,	o	aluno	deverá	ser	estimulado	a	fazer	uma	coleção	
de objetos do seu agrado. Colecionando objetos, a criança tem a 
oportunidade de formar classes.
Ao guardar os objetos escolares no armário da sala de aula, os alunos 
devem ser orientados a guardá-los de acordo com o material que são 
confeccionados, por exemplo, os materiais de madeira devem ser 
guardados separados dos de plástico.
• Segunda sugestão
A professora deverá apresentar aos alunos uma coleção, por exemplo, 
de animais de plástico contendo seis gatos e três cachorros. Em seguida, 
ela deverá perguntar ao aluno se há mais gatos do que animais, por qual 
motivo e como ele sabe.
54 UNIUBE
Como o subconjunto de gatos é maior comparado ao subconjunto de 
cachorros, e como subconjunto do conjunto de animais é menor, entender 
esta lógica é pouco provável para uma criança que ainda não tem 
estruturas cognitivas para operar simultaneamente com duas dimensões 
distintas da realidade.
É aproximadamente por volta dos 8 (oito) anos que a criança já possui 
estruturas mentais capazes de operar dominando o conceito de inclusão 
de classe, que é a condição de compreender que um subconjunto, 
mesmo quando considerado isoladamente, continua sendo parte de um 
todo maior. Como é o caso dos gatos.
A seriação é a capacidade de ordenar objetos, segundo a sua grandeza, 
crescente ou decrescente. Aqui vale considerar além da grandeza de 
tamanho, outras grandezas tais como: tonalidade, espessura, textura.
O professor deve criar situações em que a criança pode manipular grande 
diversidade de objetos de diversas grandezas.
Sugestão de atividades de seriação:
• Primeira sugestão
A	professora	pode	solicitar	aos	alunos	que	formem	uma	fila	em	ordem	
para	saírem	da	sala	de	aula.	Esta	ordem	não	precisa	ficar	restrita	ao	
tamanho dos alunos, ela pode usar como critérios o tom dos cabelos, da 
pele, o peso.
• Segunda sugestão
A professora apresenta ao aluno uma caixa contendo diversos materiais 
do	mesmo	tamanho,	porém	com	diferentes	cores	e	textura	e	desafia	este	
aluno	a	formar	com	esses	objetos	uma	fila	organizada.	Depois	questiona	
ao	aluno	sobre	como	formou	a	fila,	ou	seja,	que	critério	utilizou.
 UNIUBE 55
• Terceira sugestão
Ainda: a professora apresenta ao aluno um conjunto com 10 bastonetes 
de diferentes tamanhos e solicita que ele os ordene. Após a organização 
feita pelo aluno, a professora pega um dos bastonetes do meio retira-o 
da	fileira	e	pede	ao	aluno	novamente	que	o	encaixe	no	lugar	correto.	Em	
seguida questiona porque o bastonete foi colocado naquela posição.
A formação do conceito de número é indissociável das operações 
lógicas	de	classificação	e	seriação.	O	fato	da	criança	ter	aprendido	a	
contar	verbalmente,	não	significa	que	ela	tenha	construído	o	domínio	do	
conceito de número.
O número é uma abstração, portanto não expressa uma coisa, mas sim 
um lugar em uma série, ou em uma escala.
Os números operativos só são compreendidos pela criança quando ela já 
tem	claro	que	a	conservação	dos	conjuntos	independe	das	configurações	
espaciais.
2.5.4 Principais características do estágio das operações formais.
A partir mais ou menos dos 12 (doze) anos de idade inicia-se o 
pensamento lógico-formal. Neste estágio, o pensamento afasta-se do 
nível	concreto	ou	figurativo,	tornando‑se	competente	para	refletir	sobre	
as suas próprias operações. Agora o foco do pensamento não é mais o 
objeto concreto, mas sim o logicamente possível.
Veja, a seguir, um quadro de Sophie Gengembre Anderson, em que ela 
retrata uma jovem adolescente (Figura 2).
56 UNIUBE
Figura 2: Retrato de uma jovem 
adolescente, quadro de Sophie 
Gengembre Anderson (1823-1903). 
Fonte: Wikipedia.
Volte agora à sua adolescência! Você consegue se lembrar de como era? E 
o seu comportamento? Quais eram suas aspirações?
AGORA É A SUA VEZ
As operações mentais, nessa etapa, contemplam hipóteses e não mais 
apenas os objetos. Como as hipóteses são proposições e não objetos, 
as operações formais são operações interproposições, ou seja, 
envolvendo, articulando várias proposições.
Neste estágio de desenvolvimento do pensamento, o raciocínio hipotético 
dedutivo torna-se possível. 
Na adolescência, é possível observar os seguintes progressos intelectuais:
1) desenvolvimento de pensamento combinatório, ou seja: o adolescente 
é competente para utilizar-se das variáveis da lógica formal para 
conseguir as informações que deseja;
2) capacidade para compreender as relações lógicas entre as diversas 
classes.	Esta	característica	permite‑lhe	lidar	com	o	método	científico	
de investigação, sendo competente para observar e compreender as 
variáveis e possibilidades de um fenômeno.
 UNIUBE 57
As	operações	mentais	envolvendo	conservação,	classificação,	seriação	
e número, construídas, no período anterior, avançarão para o nível 
hipotético-dedutivo. 
Dessa forma, o pensamento formal passa a 
considerar não mais o concreto, mas especialmente 
as abstrações, que são as proposições.
Essa substituição dos objetos por enunciados verbais só é possível graças 
à lógica das proposições.
2.5.4.1 O egocentrismo na adolescência
O adolescente inicialmente relaciona-se com o mundo por meio da 
assimilação egocêntrica, que é a assimilação sem a acomodação. 
Dessa forma, a princípio, apesar de já operar mentalmente por meio da 
lógica formal, ele apresenta um grande egoísmo intelectual que o leva a 
acreditar em uma perspectiva onipotente que o mundo deve se submeter 
à	reflexão	e	não	à	realidade.
Como é competente para pensar de modo hipotético-dedutivo, no 
adolescente	a	reflexão	ultrapassa	o	real	e	o	presente	e	ele	se	volta	em	
todas as situações e oportunidades para a construção de “teorias” e 
“sistemas”. Essas “teorias” e “sistemas” são a expressão de um processo 
permanente	de	autorreflexão.
Para Piaget, gradativamente o egoísmo inicial do adolescente vai cedendo 
lugar a comportamentos mais adaptados ao real, graças principalmente ao 
intercâmbio social de sentimentos, ideias, ações e atitudes.
Nesta fase, o diálogo, as discussões, as trocas de ponto de vista são 
importantíssimas para ajudá-lo a superar a fragilidade de seus pontos 
de vista.
Proposições
São expressões 
verbais de um 
juízo ou conceito. 
É uma asserção. 
(FERREIRA, 2008).
58 UNIUBE
O julgamento moral e o processo de socialização2.6
Ao	contrário	desta	imagem	da	criação	de	Adão	por	uma	figura	divina,	
obra do pintor renascentista italiano Michelangelo (Figura 3), para Piaget 
a moral é uma construção social, e não uma característica inata dos 
indivíduos.
Figura 3: A criação de Adão – Afresco da Capela Sistina, pintado por Michelangelo. 
Fonte: Michelangelo (2009).
No início de sua carreira como epistemólogo e psicólogo, em 1932, 
Piaget publicou um livro chamado: Le jugement moral chez l’enfant, em 
português O Julgamento Moral na Criança, que se tornou um clássico 
da literatura psicológica contemporânea, referência fundamental para 
estudiosos e pesquisadores da moral, da ética e das interações sociais.
Neste livro sobre a construção do juízo moral, Piaget sugere uma relação 
entre afetividade e cognição.
Piaget inicia sua pesquisa sobre a moralidade escolhendo o jogo de 
regras como campo de investigação. A escolha de Piaget pelos jogos de 
regras se deve pelo menos a três razões.
 UNIUBE 59
1) Os jogos coletivos de regras representam uma atividade interindividual, 
ou seja, uma atividade que envolvevários indivíduos, regulada por 
normas	ou	 regras	que,	embora	sejam	pré‑definidas,	podem	ser	
modificadas	pelos	jogadores;
2) embora as regras não tenham em si um caráter moral, por envolver 
questões de justiça e de honestidade, respeitá-las é moral;
finalmente,
3) como os acordos estabelecidos envolvem a totalidade dos jogadores 
e não uma aceitação de normas impostas por autoridades distantes 
da atividade do jogo, é possível pensá-los como uma interpretação 
da moralidade humana.
Assim para estudar a construção da moral nos meninos, este pesquisador 
escolheu o jogo de gude e, nas meninas, a amarelinha.
No transcorrer da atividade, Piaget percebeu três etapas na evolução 
da consciência das regras, a saber: anomia, heteronomia, autonomia.
Na anomia, etapa característica das crianças de até 5 (cinco) e 6 (seis) 
anos, os infantes não seguem regras coletivas. Interessam-se pelo 
jogo para satisfazer interesses motores ou simbólicos. Nesta fase, são 
incapazes de julgar as suas ações e as ações alheias, desconhecendo 
na maioria das vezes as consequências de seus atos.
Heteronomia: nesta etapa, as crianças se interessam por participar 
de atividades coletivas e com regras, entretanto, não concebem a 
possibilidade	de	modificação	das	regras,	pois,	acreditam	que	foram	
elaboradas por “senhores” ou até mesmo por Deus.
60 UNIUBE
As ordens e regras devem ser obedecidas sempre e o adulto é o detentor 
absoluto da autoridade.
Nesta fase, a responsabilidade pelos atos é avaliada pelas crianças de 
acordo com as suas consequências e não pelas intenções. Assim, o 
castigo deve sempre ser proporcional às consequências da ação.
Por exemplo: se uma criança acidentalmente deixa quebrar 2 (dois) 
copos e outra intencionalmente quebra 1 (um), a que quebrou o maior 
número de copos deve receber o castigo mais severo.
Autonomia: nesta etapa, as crianças já são capazes de jogar, 
respeitando as regras do jogo e realizando acordos mútuos percebendo-
se e percebendo os demais jogadores como “legisladores”, ou seja, 
capazes de criar regras que serão submetidas à apreciação e à aceitação 
de todos.
Nesta etapa, a responsabilidade pelos atos é julgada pela intenção e 
não pelas suas consequências; aqui ganha prioridade as interpretações 
subjetivas e a sinceridade em contraposição à falsidade torna-se requisito 
para a empatia.
A questão da construção da autonomia do sujeito é fundamental para 
Piaget, pois o indivíduo, concebido por ele, utilizando-se da razão, é 
capaz de estabelecer as suas certezas, e libertar-se de tradições 
autoritárias que o fazem refém de imposições e dogmas.
Desta forma, o homem piagetiano é aquele capaz de dizer 
consequentemente “sim” e “não”, quando o resto da sociedade diz 
apenas um “sim” heterônomo.
Entretanto, o processo de construção desse indivíduo está sustentado 
nas oportunidades de usufruir de relações sociais de cooperação, e 
trocas intelectuais, morais e afetivas.
 UNIUBE 61
Nesta perspectiva, o diálogo e o respeito precisam ser um contraponto 
ao autoritarismo e às relações de coerção que inibem o desenvolvimento, 
impedindo a criança e o adulto de se emanciparem moral, intelectual e 
afetivamente.
Assim, é fundamental para quem trabalha, sustentado na abordagem 
teórica piagetiana, a construção de um clima afetivo em que as trocas, 
as cooperações e as interações sociais são privilegiadas e o pensamento 
é	desafiado.
Conclusão2.7
Este capítulo tratou dos principais pressupostos da teoria piagetiana, 
iniciando pela questão da epistemologia genética até chegar à construção 
da moral. Sendo assim, espero, caro(a) leitor(a), que você tenha se 
envolvido com o texto e, principalmente se interessado pelos estudos, 
pesquisas e concepções de Piaget.
A teoria piagetiana em hipótese alguma se esgota neste capítulo.
O conhecimento do pensamento piagetiano é, a meu ver, indispensável 
a todos que trabalham ou se interessam pelos temas da educação e da 
Psicologia.
Compreender a obra piagetiana é um trabalho processual que demanda 
estudos, leituras e experimentações. A obra de Piaget é vasta, complexa 
e, assim como a de Vygotsky, contemporânea.
Sugiro que você coloque em prática as atividades deste capítulo e crie 
novas	atividades,	exercitando	e	desafiando	o	seu	pensamento	e	o	de	
seus alunos.
Bom trabalho!
62 UNIUBE
Resumo
Neste	estudo,	por	já	termos	tido	contato	com	a	biografia	de	Piaget	no	
capítulo: “A criança e o desenvolvimento segundo Piaget”, iniciei os 
trabalhos tratando da questão fundante da obra piagetiana, que é a 
postulação da epistemologia genética.
Logo	após	apresentei	o	conceito	de	equilibração	para	Piaget	sem	o	
qual é improvável compreender a teoria piagetiana da construção de 
conhecimentos, passando de uma estrutura mental mais elementar para 
outra mais complexa.
Em seguida, vimos os principais constructos da teoria piagetiana, 
dando destaque por meio de exemplos aos papeis da assimilação, da 
acomodação e da equilibração.
Nesta lógica chegamos ao processo de desenvolvimento da inteligência, 
e aos estágios do desenvolvimento cognitivo, sugerindo atividades 
pedagógicas práticas para se trabalhar as noções de conservação, 
seriação	e	 classificação	sem	as	quais	a	 criança	não	evolui	 o	 seu	
pensamento do nível concreto para o nível das abstrações.
No estágio do pensamento pré-operacional, destaquei o egocentrismo 
infantil	com	as	suas	características	específicas	e	a	importância	do	papel	
do	professor	como	desafiador	da	inteligência	infantil	e	promotor	de	
vivências de cooperação.
Ao apresentar o estágio das operações formais, já na adolescência, 
dei destaque ao pensamento egocêntrico desta fase, considerando a 
importância das interações sociais, do diálogo e das trocas de ponto 
de vista como importantíssimas para possibilitar aos adolescentes 
superarem a fragilidade de seus pontos de vista.
 UNIUBE 63
Finalmente, tratei da questão importantíssima da construção da 
moralidade na obra piagetiana, tema que, a meu ver, merece mais 
destaque,	inclusive	um	estudo	específico,	visto	a	sua	importância	para	o	
conceito do “homem piagetiano”.
Referências
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64 UNIUBE
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infantil. 2006. Dissertação (Mestrado em Psicologia), Universidade Federal 
de Uberlândia, MG.
WIKIPÉDIA. Crianças brincando de esconde-esconde em pintura do 
século XIX.. Disponível em: <http//pt.wikipedia.org/wiki/esconde-esconde>. 
Acesso em: 27 nov. 2009a.
Cíntia Gomide Tosta
Introdução
A aprendizagem e 
o desenvolvimento 
para Vygotsky
Capítulo
3
Caro leitor, a história do processo de desenvolvimento humano 
remonta à pré-história de nossa espécie. Na Grécia Antiga, 
cerca	de	400	a	300	a.C.,	vários	filósofos	como	Platão,	Socrátes	
e Aristóteles já se perguntavam sobre a origem do homem e 
elaboravam teorias para compreender o seu complexo processo 
de desenvolvimento. 
Diferentes visões e explicações de como os seres humanos se 
desenvolvem e aprendem coexistem na contemporaneidade. Dentre 
as teorias construtivistas do século XX, temos o sócio-interacionismo 
de Vygotsky (Figura 1) como uma obra original e brilhante a respeito 
do processo de humanização do homem.
Figura 1:	Lev	S.	Vygotsky.	
Fonte: Wikipédia (2009d).
68 UNIUBE
Diante da morte prematura de Vygotsky, não se pode falar de uma 
teoria vygotskyana a respeito do desenvolvimento humano.
Neste capítulo, apresentarei a você o trabalho deste pensador 
e	seus	principais	colaboradores,	Luria	e	Leontiev	e	alguns	dos	
mais importantes postulados da Teoria 
Histórico-cultural que defende a questão da 
humanização a partir de uma perspectiva 
complexa, pluridimensionada e dialética, 
em que as bases biológicas encontram-se 
indissociadas de aspectos socioculturais na 
formação do desenvolvimento psicológico do 
indivíduo, o que dá, às interações culturais, 
um papel determinante na constituição humana. 
Apresentar estas questões à você em uma perspectiva interativa, 
priorizando as contribuições do trabalho de Vygotsky aplicadas à 
educação escolar e à prática pedagógica do professor é o meu 
objetivo neste capítulo. Para tanto, inicialmente, apresentarei os 
objetivos do capítulo. Para tanto, inicialmente lhe apresentarei os 
objetivos	do	capítulo,	seguidos	de	uma	bibliografia	de	Vygotsky,	
após o texto permeado com os principais postulados deste 
pensador e da Teoria Histórico-cultural. Em seguida apresentarei 
as	conclusões	e	o	resumo	do	trabalho,	finalmente,	as	leituras	
obrigatórias e complementares e as atividades.
Sugiro que, para uma melhor compreensão e aplicação dos 
conteúdos deste texto à sua prática pedagógica, você se aproprie 
de	uma	postura	reflexiva	e	investigativa,	articulando	as	ideias	à	
sua práxis educativa.
Boa leitura!
Postulado
Princípio ou 
argumento de uma 
teoria.
Pluridimensionada
Que possui duas ou 
mais dimensões.
 UNIUBE 69
Ao	final	do	estudo	deste	capítulo,	você	deverá	ser	capaz	de:
• conhecer a importância do outro social para Vygotsky e para 
a Teoria Histórico-cultural;
• conhecer os principais postulados do trabalho de Vygotsky e 
da Teoria Histórico-cultural;
• identificar	a	relação	entre	aprendizagem	e	desenvolvimento	
para Vygotsky;
• relacionar o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal 
e o papel da escola.
3.1 Vygotsky e o materialismo histórico
3.2 O papel fundamental da cultura para a constituição humana
3.3	O	socio‑interacionismo	de	Lev	Semenovich	Vygotsky
3.4 As interações socioculturais na constituição do indivíduo
3.5 O papel da mediação e dos signos
3.6 O trabalho, a linguagem e a formação das funções psicológicas 
superiores, tipicamente humanas
3.7 Funções psicológicas elementares e funções psicológicas 
superiores
3.8 Os diferentes níveis de desenvolvimento humano para 
Vygotsky
3.9 O papel da escola e do professor
3.10 Conclusão
Objetivos
Esquema
Vygotsky e o materialismo histórico3.1
Lev	Semenovich	Vygotsky	nasceu	em	5	de	novembro	de	1896	em	Orsha,	
Bielorrússia e faleceu prematuramente em 1934, vítima de tuberculose.
70 UNIUBE
Era	filho	de	uma	família	judia	possuidora	de	uma	excelente	condição	
econômica e cultural: o pai de Vygotsky era chefe do Banco Central e sua 
mãe, além de falar vários idiomas, tinha grande predileção pela poesia. 
Vygotsky foi um estudioso multidisciplinar. 
Seus estudos foram voltados para a psicologia 
da arte e, erudito como era, tinha amigos como 
o celebrado cineasta Sergei Eisenstein, notavel 
por	seus	filmes	mudos,	entre	eles	O encouraçado 
Potemkin e Outubro: dez dias que abalaram o 
mundo. Em suas Proposições para a análise da obra de arte, Vygotsky 
faz um contraponto com a teoria psicanilítica com estudos da mitologia, 
linguística e poética. No estudo moderno da arte literária, foi pioneiro.
O governo stalinista restringiu suas obras, possivelmente devido à censura 
da psicanálise na Rússia, a exemplo da perseguição e fechamento da 
“Creche branca” de Sabina Spielrein, membro da Sociedade de Psicanálise 
de Viena e uma das primeiras mulheres psicanalistas do mundo.
Concluindo	os	seus	estudos	em	Direito	e	Filosofia	na	Universidade	de	
Moscou em 1917, Vygotsky posteriormente iniciou estudos em Medicina 
na área de neurologia, não concluindo o curso em função do agravamento 
de sua doença o que resultou em seu falecimento em 11 de junho de 
1934, vítima da tuberculose. 
Profissionalmente,	Vygotsky	teve	uma	vida	proveitosa	e	intensa:	lecionou	
Literatura	e	Psicologia	em	Gomel.	Em	Moscou	trabalhou	de	início	no	
Instituto de Psicologia, e, mais tarde, no Instituto de Defectologia, por 
ele fundado. 
Dirigiu	também	um	Departamento	de	Educação	para	deficientes	físicos	
e mentais. De 1925 a 1934 lecionou Psicologia e Pedagogia em Moscou 
e	Leningrado.	Nesta	época,	iniciou	estudos	sobre	a	crise	da	Psicologia	
buscando uma alternativa dentro do materialismo dialético para o 
conflito	entre	as	concepções idealista e mecanicista. 
Erudito
Instrução vasta e 
variada.
 UNIUBE 71
No início de 1924, participou do mais importante fórum para os cientistas 
que trabalhavam na área de psicologia geral: O II Congresso de 
Psiconeurologia em Leningrado em	que	conheceu	Lúria	e	Leontiev		e		foi	
convidado a integrar o corpo de assistentes do Instituto de Psicologia de 
Moscou. Seus estudos o levaram, junto com um grupo de pesquisadores 
dentre	eles	Luria	e	Leontiev,	a	elaborar	propostas	teóricas	inovadoras	
sobre: o pensamento e a linguagem, o processo de desenvolvimento da 
criança e o papel da aprendizagem no desenvolvimento humano.
Tendo vivido a Revolução Russa de 1917, e estudado as obras de 
Karl Marx e Friedrich Engels, principalmente o materialismo histórico, 
introduziu na Psicologia, fundamentalmente em seu trabalho, a dialética 
materialista, segundo a qual as mudanças históricas na natureza, na 
sociedade	e	na	vida	material	produzem	modificações	na	“natureza	
humana”.
Estudando a origem das funções psicológicas superiores, aquelastipicamente humanas, Vygotsky torna-se pioneiro na defesa de que a 
cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa principalmente por 
meio da linguagem.
Sua morte prematura interrompeu o seu trabalho, porém as suas 
ideias não morreram graças às pesquisas e aos estudos de seus 
colaboradores	principalmente,	Luria	e	Leontiev.
Fundador da doutrina comunista moderna, Marx foi um intelectual 
revolucionário	alemão.	Nasceu	em	1818	em	Tréveris	e	faleceu	em	Londres	
em	1838.	Suas	ideias	influenciaram	várias	áreas	do	conhecimento,	como:	a	
Filosofia,	a	Antropologia,	a	Psicologia	e	a	Política.	Considerado	um	grande	
pensador, sua obra mais conhecida é O capital.
SAIBA MAIS
72 UNIUBE
3.2 O papel fundamental da cultura para a constituição 
humana
Caro cursista, antes de ler este texto, você muito provavelmente já 
tinha	ouvido	falar	de	Lev	Semenovich	Vygotsky,	um	dos	maiores	nomes	
da psicologia soviética e de seus estudos e pesquisas a respeito do 
desenvolvimento das funções psicológicas superiores e do processo 
de aprendizagem e desenvolvimento humano. 
Certamente, em alguns momentos neste curso, você teve contato com 
o pensamento de Vygotsky e o de seus colaboradores, principalmente 
Leontiev e Luria, bem como com alguns dos pressupostos da Teoria 
Histórico-cultural.
Alexander Luria: psicólogo,	dono	de	um	trabalho	erudito,	Luria	nasceu	em	
Kazan, região central localizada a leste de Moscou. Destacou-se como um 
dos colaboradores de Vygotsky e um dos fundadores da Psicologia Histórico-
cultural em que se inclui o estudo das funções psicológicas humanas e 
o pensamento lógico-conceitual. Com a morte de Vygotsky em 1934, 
Lúria,	por	continuar	as	suas	pesquisas,	tornou‑se	um	dos	mais	renomados	
neuropsicólogos mundiais, publicando mais de 30 livros. Nasceu em julho 
de 1902 e faleceu em agosto de 1977.
Alexei Nikolaevich Leontiev: psicólogo russo, cujo campo de pesquisa 
compreendeu a Psicologia, a Pedagogia e a cultura. A partir de 1924, 
Leontiev	passou	a	trabalhar	com	Lev	Vygotsky,	com	relevante	participação	
na proposição de construção de uma Psicologia Histórico-cultural. Decano 
da Faculdade de Psicologia da Universidade de Moscou, foi também o seu 
criador. 
SAIBA MAIS
 UNIUBE 73
Teoria Histórico-cultural: Sistematização de postulados a respeito do 
processo de aprendizagem e desenvolvimento humano, baseado nos 
estudos	e	pesquisas	de	Vygotsky	sustentado	na	afirmação	de	que	todo	
conhecimento é construído socialmente no âmbito das relações humanas. 
Neste sentido, tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado 
de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da cultura, da linguagem 
e da aprendizagem nesse desenvolvimento. 
Alexander	Luria	e	Alexei	Leontiev	foram		os	responsáveis	pela	disseminação	
dos textos de Vygostky, muitos deles destruídos com a ascensão de Stálin 
ao Kremlin.
Os trabalhos de Vygotsky só ganharam relevância há pouco tempo. No 
periodo de 1936 a 1956, as suas obras foram impedidas de publicação 
na União Soviética. No ocidente, seu livro Pensamento e linguagem foi 
lançado nos Estados Unidos apenas em 1962. No Brasil, a primeira obra 
de Vygotsky publicada foi A formação social da mente.
Agora iremos aprofundar um pouco mais os seus conhecimentos sobre este 
estudioso, tratando mais detalhadamente de suas principais contribuições 
para a compreensão do complexo processo de desenvolvimento do 
psiquismo humano.
Como	toda	instituição	educacional	deve	estar	organizada	com	a	finalidade	
precípua de promover a aprendizagem e o desenvolvimento humano, 
a educação, principalmente a escolar, precisa 
recorrer a outras áreas do conhecimento, entre 
elas: a Psicologia, a Sociologia, a Antropologia, 
para dar conta da complexidade de sua tarefa.
Precípua
Mais importante, 
principal, essencial. 
(HOUAISS, 2011, 
p.2281).
74 UNIUBE
As funções psicológicas superiores são aquelas que envolvem processos 
mentais	mais	complexos	e	sofisticados,	típicos	dos	seres	humanos.	
Como exemplo, temos a capacidade de pensar em objetos ausentes, 
planejar uma atividade, imaginar uma situação não vivida.
O sócio-interacionismo de Lev Semenovich Vygotsky 3.3
No capítulo “Piaget e a educação”, você conheceu as três concepções 
modernas a respeito do desenvolvimento humano – ambientalismo, 
inatismo e interacionismo, cada qual postulando diferentes noções de 
desenvolvimento e aprendizagem humanas. Vygotsky tem seus estudos 
e pesquisas sustentado em uma base interacionista, ou seja, em uma 
concepção que defende que o processo de desenvolvimento humano por 
sua complexidade é concebido como o resultado das interações entre 
fatores biológicos, ou seja, aqueles inerentes ao indivíduo, e fatores 
ambientais, aqueles relativos ao ambiente em que este indivíduo está 
inscrito.
Entretanto, por dar enorme ênfase aos aspectos socioculturais na 
formação humana, para Vygotsky falar de desenvolvimento humano 
é falar da dimensão sociocultural em que os indivíduos se encontram 
inseridos. Este estudioso defende que é, principalmente, por meio das 
interações com os outros impulsionados pela linguagem que os homens 
se desenvolvem; Por isso os postulados de Vygotsky têm um caráter 
sócio-interacionista. 
Em outras palavras, para Vygotsky, a criança, a partir do seu nascimento, 
imersa em um contexto histórico e cultural o que a difere acentuadamente 
dos animais, constitui o seu comportamento e psiquismo sob a mediação 
de um mundo constituído pela e na história de sua cultura: ou seja, usa 
roupas, assiste à TV, brinca com carrinhos e boneco utiliza-se de lápis, 
papel e computador. Assim, por meio da apropriação da experiência 
historicossocial de gerações, a maioria das habilidades e conhecimentos 
de que dispõe os seres humanos só se aprende socialmente.
 UNIUBE 75
Vygotsky enfatiza que a maioria das habilidades e conhecimentos de 
que dispõem os seres humanos, como: usar talheres, dirigir carros, usar 
o computador, só se aprende socialmente, por meio da apropriação da 
experiência sociocultural de gerações.
Este caráter sócio-interacionista do trabalho de Vygotsky, valorizador 
das experiências socioculturais dos sujeitos e da mediação dos adultos 
e pares mais experientes: é por meio destas interações que os seres 
humanos se humanizam, irá redimensionar o papel da educação, 
principalmente a educação escolar.
Você já pensou em uma sala de aula, de Educação Infantil e Ensino 
Fundamental, em que o professor é o sujeito mais experiente e capaz? 
Portanto, em uma perspectiva sócio-interacionista o professor é o mediador 
privilegiado do processo de desenvolvimento infantil.
PARADA	PARA	REFLEXÃO
A mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um 
elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser 
direta e passa a ser mediada por esse elemento. Estando numa posição 
mediadora entre o indivíduo e o mundo real, a mediação 
consiste	em	uma	espécie	de	filtro	por	meio	do	qual	o	
homem será capaz de ver o mundo e operar sobre ele. 
Quando um indivíduo vê, por exemplo, um avião, ele 
é capaz de interpretar este objeto como um avião e 
não como um amontoado de informações perceptuais. 
O conceito de avião construído socialmente, consiste 
numa representação mental que faz a mediação 
entre o indivíduo e o objeto real que está no mundo. 
(OLIVEIRA,	2004,	p.	36).
Por isso a mediação é tão importante para os seres humanos e 
fundamental na educação.
76 UNIUBE
As interações socioculturais na constituição do indivíduo3.4
Assim, como vimos, falar de desenvolvimento na perspectiva de 
Vygotsky é falar da dimensão sociocultural em que os seres humanos se 
encontram inseridos. Tendo pesquisado fundamentalmente as funções 
psicológicas superiores, aquelas tipicamente humanas, referentes ao 
funcionamento cognitivo complexo como a abstração e a simbolização, 
o desenvolvimento para este intelectual é compreendido como um 
empreendimento conjunto social e não individual: produto da maturação 
do organismo.
Em	meados	da	décadade	1920,	Vygotsky	e	seus	colaboradores	Luria	e	
Leontiev,	introduzindo	na	ciência	psicológica	o	pensamento	de	Engels 
e o método marxista, principalmente os princípios do materialismo 
histórico e da dialética, irão opor-se às concepções pavlovianas a 
respeito das bases mecanicistas do psiquismo humano, em que os 
processos psicológicos humanos estão estruturados em localizações 
anatômicas	fixas	no	cérebro.	Diferentes	dessas	concepções,	para	
Vygotsky e seus colaboradores, os processos psicológicos superiores são 
sistemas funcionais, dinâmicos e historicamente constituídos mediados 
principalmente pela linguagem humana.
Friedrich Engels – Filósofo alemão, um dos fundadores do marxismo. Após 
a morte de Marx, colaborou para a publicação dos dois últimos volumes de 
O Capital. Escreveu, em parceria com Marx, o Manifesto Comunista”. 
Ivan Petrovich Pavlov – Fisiólogo russo, em 1904 premiado com o Nobel 
de	Fisiologia.	Ivan	Pavlov	ficou	conhecido	por	sua	pesquisa	a	respeito	do	
papel do condicionamento na Psicologia.
Materialismo histórico – Uma das teorias centrais e sustentáculo do 
socialismo marxista.
SAIBA MAIS
 UNIUBE 77
De acordo com a tese do materialismo histórico, defende-se que a evolução 
histórica, desde as sociedades mais remotas até a atual, se dá pelos 
confrontos entre diferentes classes sociais decorrentes da “exploração do 
homem pelo homem”. A teoria serve também como forma essencial para 
explicar as relações entre sujeitos. Assim, como exemplos apontados 
por Marx, temos durante o feudalismo servos que teriam sido oprimidos 
pelos senhores, enquanto que no capitalismo seria a classe operária pela 
burguesia. (WIKIPEDIA, 2009e).
Abordagem dialética	–	“A	abordagem	dialética,	admitindo	a	influência	da	
natureza	sobre	o	homem,	afirma	que	o	homem,	por	sua	vez,	age	sobre	a	
natureza e cria através das mudanças provocadas por ele na natureza, 
novas condições naturais para sua existência” (VYGOTSKY, 2002, p. 80).
Caro(a) cursista, apesar do termo dialética ter suas origens no 
pensamento	grego	dos	filósofos	Aristóteles	e	Platão,	o método dialético 
possui	várias	definições,	tal	como	a	hegeliana,	a	marxista	entre	outras.
Método dialético. Para alguns, ela consiste em um modo esquemático 
de explicação da realidade que se baseia em oposições e em choques 
entre situações diversas ou opostas. Diferentemente do método causal, 
no qual se estabelecem relações de causa e efeito entre os fatos (ex: a 
radiação solar provoca a evaporação da água, esta contribui para a 
formação de nuvens, que, por sua vez, causa as chuvas), o modo dialético 
busca	elementos	conflitantes	entre	dois	ou	mais	fatos	para	explicar	uma	
nova	situação	decorrente	desse	conflito.	Desta	forma,	compreender o 
significado	de	dialética	é	muito	importante	para	quem	atua	com	a	educação	
contemporânea	e	indispensável	para	aqueles	educadores	que	se	identificam	
com o pensamento de Vygotsky e da teoria histórico-cultural. (WIKIPEDIA, 2009f).
SAIBA MAIS
78 UNIUBE
O papel da mediação e dos signos3.5
Desde o início de seus trabalhos e pesquisas, Vygotsky postula a questão 
do desenvolvimento humano 
a partir de uma perspectiva complexa, pluridimensionada 
e dialética onde bases biológicas encontram-
se indissociadas de aspectos socioculturais no 
desenvolvimento psicológico do indivíduo o que dá 
às interações culturais um papel determinante na 
constituição da condição humana. (TOSTA, 2006)
Sendo assim, para Vygotsky, a relação do homem com o mundo não é 
uma relação direta, mas sim mediada por instrumentos e por signos que 
foram inventadas graças às necessidades da complexidade do convívio 
social.
Os signos são elementos que representam ou expressam outros objetos, 
eventos situações. A palavra “mesa”, por exemplo, é um signo que 
representa o objeto mesa; o símbolo 3 é um signo para a quantidade três, 
o desenho de uma cartola à porta de um sanitário é um signo que indica: 
“Aqui	é	o	sanitário	masculino”.	(OLIVEIRA,	2004,	p.	30).
EXPLICANDO	MELHOR
Assim, para a teoria histórico-cultural e para Vygotsky, os instrumentos 
que podem ser tanto de ordem material, como uma caneta, quanto de 
ordem simbólica como um signo, estão presentes desde a formação 
da espécie humana e são elementos mediadores, interpostos entre o 
homem e o mundo.
Nesta lógica, por exemplo, para um homem primitivo, as ferramentas 
de “pedra lascada” e as ferramentas de “pedra polida” eram preciosos 
instrumentos materiais transformadores da natureza e criadores de 
cultura,	à	medida	que	modificavam	o	ambiente	e	a	vida	humana.	
 UNIUBE 79
Desta forma, podemos inferir que o computador é um dos instrumentos 
materiais	da	contemporaneidade	criado	pela	sofisticação	da	evolução	
tecnológica, transformadora das relações do homem no mundo e com o 
mundo	e	os	desenhos,	as	pinturas,	a	escultura,	a	literatura,	a	fotografia,	
o cinema, a música, a dança, o teatro e toda a gama de atividades das 
artes são instrumentos simbólicos.
Você sabia que os signos surgiram lá nos tempos da pré-história da 
humanidade?
Eles surgiram da necessidade dos homens de solucionarem problemas 
tanto de ordem natural, aqueles relativos à sobrevivência da espécie como 
alimentação, moradia, proteção contra as intempéries e os animais, como 
para solucionar problemas de ordem psicológica, como lembrar, comunicar, 
comparar,	relatar,		expressar,	quantificar.
CURIOSIDADE
Nesta perspectiva, podemos pensar em nosso sistema de linguagem 
verbal, pictórica e de escrita como signos culturais.
Veja:
Sistema de escrita = Signo Cultural
Linguagem verbal = Signo Cultural
Artes = Signo Cultural.
Ao observanrmos, em nossa cultura, a utilização de instrumentos cada 
vez	mais	complexos	e	sofisticados	e	o	domínio	do	uso	dos	signos	nas	
atividades mais cotidianas e rotineiras, é possível perceber o quanto a 
produção cultural e a cultura em sua diversidade são fundamentais para 
o nosso desenvolvimento e inserção no mundo humano.
80 UNIUBE
Oliveira, em seu livro Vygotsky – aprendizagem e desenvolvimento 
– um processo sócio-histórico, explica em termos genéricos o papel 
dos signos, instrumentos mediadores da relação humana com o mundo:
[...] o processo de intervenção de um elemento 
intermediário numa relação; a relação deixa, então, de 
ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. 
Quando um indivíduo aproxima a sua mão da chama 
de uma vela e a retira rapidamente ao sentir a dor, está 
estabelecida uma relação direta entre o calor da chama 
e a retirada da mão. Se, no entanto, o indivíduo retirar a 
mão quando apenas sentir o calor e lembrar-se da dor 
sentida em outra ocasião, a relação entre a chama da 
vela e a retirada da mão estará mediada pela lembrança 
da experiência anterior. Se, em outro caso, o indivíduo 
retirar a mão quando alguém lhe disser que pode se 
queimar, a relação estará mediada pela intervenção 
dessa	outra	pessoa.	(OLIVEIRA,	2004,	p.26)
Nesse sentido, Vygotsky enfatiza que a maioria das habilidades e 
conhecimentos de que dispõem os seres humanos, inclusive a habilidade 
para se apropriar e usar dos signos, só são aprendidas socialmente por 
meio da apropriação da experiência histórico-social de gerações.
3.6 O trabalho, a linguagem e a formação das funções 
psicológicas superiores, tipicamente humanas
Caro(a) aluno(a), agora que já tratamos de algumas questões centrais 
do trabalho de Vygotsky como:
• a questão do sócio-interacionismo, trazendo a concepção do papel 
fundamental da cultura para a constituição dos indivíduos; 
• a questão da mediação, ou seja, a concepção de que o homem não 
se relaciona diretamente com o mundo, mas é mediado por vários 
elementos; 
• a questão dos instrumentos que podem tanto ser de ordem material 
quanto simbólica e a importância dos símbolos como fatores 
fundamentais para a própria humanização do homem, Vygotsky 
defende	que	o	desenvolvimento	do	pensamento	é	definido	pelo	uso	
que os homens fazem dos instrumentos simbólicos, 
 UNIUBE 81
Veremos um pouco mais detalhadamentea importância do trabalho 
e da linguagem para o desenvolvimento humano, culminando com o 
desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Luria	(1991),	como	já	vimos,	um	dos	importantes	colaboradores	de	
Vygotsky descreve a importância do trabalho e da linguagem desde a 
pré-história como elementos fundamentais à transição da história natural 
dos animais à história social dos homens. 
Ele	afirma	que	o	homem	primitivo,	“ao	produzir”	diferentes	instrumentos	e	
organizar a sua confecção de acordo com a função a que se prestavam” 
(TOSTA, 2006), por exemplo: instrumentos de caça, instrumentos de 
corte, tinha o seu comportamento distinto radicalmente do comportamento 
animal, pois o trabalho desenvolvido na preparação do instrumento já não 
era determinado por um motivo biológico imediato, a necessidade do 
alimento. Para Tosta, a necessidade,
nesse caso, a confecção do instrumento, separa-se de 
uma ação que é dirigida imediatamente por um motivo 
biológico imediato, isto é, a necessidade de sanar a 
fome, e só adquire sentido no emprego posterior de 
seus resultados (TOSTA, 2006, p. 33).
Assim, a preparação de instrumentos de trabalho, que 
exige diferentes procedimentos e modos, por exemplo: 
friccionar dois pedaços de madeira para a obtenção do 
fogo,	desbastar	uma	pedra	com	outra	para	afiar	o	corte	
(TOSTA, 2006, p. 34).
Tais instrumentos demandam a criação de diferentes categorias de 
trabalho, o que implica que, para que a atividade seja bem-sucedida, 
é necessário a organização e o planejamento da ação, processos 
psicológicos	mais	sofisticados	que	ultrapassam	a	esfera	biológica.
Já o surgimento da linguagem, inicialmente acompanhada de gestos 
e	entonações	expressivas,	segundo	Luria	(1991),	também	ocorreu	na	
pré-história humana, nas relações sociais de trabalho, no processo de 
trabalho conjunto. 
82 UNIUBE
A atividade prática coletiva como a confecção dos diferentes instrumentos, 
a caça, o preparo dos alimentos, forçosamente faz surgir nos homens a 
necessidade de transmitir de uma forma mais precisa certas informações 
aos outros. 
A linguagem promoveu na atividade consciente humana três mudanças 
essenciais: 
1) a condição de lidar com os objetos do mundo exterior, inclusive em 
sua ausência, ou seja, pela palavra, que é um símbolo, o homem torna 
presente o ausente;
2) a criação dos processos de abstração e generalização por meio da 
criação	dos	nomes	para	os	objetos.	Nomes	que,	além	de	identificarem	
o objeto, criam funções para eles; assim, uma cadeira independente 
do material que é confeccionada, pedra, madeira, aço, couro, tem a 
mesma função;
3)	e,	finalmente,	por	possibilitar	aos	homens	o	trabalho	de	análise	e	classificação	
dos objetos, a linguagem, mais do que meio de comunicação, insere o 
homem na possibilidade da abstração.
A Teoria Histórico-cultural tem como uma de suas principais postulações 
a compreensão de que as funções psicológicas superiores não são 
propriedades ou faculdades do psiquismo existentes primitivamente, ou 
seja, já previamente determinadas, mas sim o resultado de uma longa 
constituição social que deixa marcas nas estruturas dos processos 
psíquicos, ou seja, na mente humana, o que enfatiza o papel da cultura 
na constituição dos sujeitos.
Para essa abordagem, é por meio das complexas e múltiplas possibilidades 
de interação e mediação de caráter dialético que a humanidade e o sujeito, 
em uma perspectiva filogênica e ontogênica, experienciam durante toda a 
 UNIUBE 83
sua história e, no que diz respeito ao indivíduo, principalmente durante toda a 
sua infância, é que se processa o desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores como a memória, a atenção, a abstração, a capacidade de operar 
com símbolos e signos.
Filogênese: ramo da ciência que estuda a história evolucionária das 
espécies. (FERREIRA, 1986, p.779).
Ontogênese: estudo do próprio indivíduo em seu processo histórico do 
desenvolvimento, da fertilização à morte. Para alguns autores como 
Vygotsky,	a	ontogênese	repete	a	filogênese,	isto	é,	o	desenvolvimento	da	
humanidade é repetido por cada ser humano.
SAIBA MAIS
3.7 Funções psicológicas elementares e funções psicológicas 
superiores
Para Tosta,
Vygotsky defende para os seres humanos a existência 
de dois tipos de funções psicológicas: as elementares, 
de dimensão biológica, marcadas pelo imediatismo 
que pressupõe uma reação direta ou imediata frente a 
uma situação – problema defrontado pelo organismo 
(TOSTA, 2006, p.35).
Como, por exemplo, comer quando se está com fome. As funções 
psicológicas elementares têm como característica fundamental serem total e 
diretamente	definidas	pela	percepção.	E	as	funções	psicológicas	superiores,	
caracterizadas pela presença mediadora do signo. Segundo Tosta, 
Ilustrando o desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores, Vygotsky, usa como exemplo o desenvolvimento 
do gesto de apontar. Para ele, inicialmente este gesto é uma 
tentativa malsucedida da criança de pegar alguma coisa. A 
postura gestual da criança, mãos estendidas em direção ao 
objeto, na tentativa de pegá-lo, aparentemente lembram o 
gesto de apontar. (TOSTA, 2006, p.36).
84 UNIUBE
Quando o adulto aproxima-se em auxílio a criança e nota que o seu 
movimento indica alguma coisa, a situação muda fundamentalmente. 
O apontar torna-se um gesto para outros. A tentativa 
malsucedida da criança engendra uma reação, não 
do objeto que ela procura, mas de outra pessoa” 
(VYGOTSKY, 2002, p. 74). 
Dessa forma, o movimento que antes era inicialmente orientado pelo 
objeto, torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa, um meio 
de estabelecer relações.
3.8 Os diferentes níveis de desenvolvimento humano para 
Vygotsky
Segundo Vygotsky, há pelo menos dois níveis de desenvolvimento 
humano:
Real e Potencial
Vygotsky trata detalhadamente da relação aprendizagem – desenvolvimento 
no conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, que se refere à distância 
existente entre os dois níveis de desenvolvimento defendidos pelo autor que 
são:
1) Primeiro Nível: chamado Nível de Desenvolvimento Real ou Efetivo.
2) Segundo Nível: chamado de Desenvolvimento Potencial.
Desenvolvimento Real ou Efetivo:
É o conjunto de informações que a criança já tem em seu poder, ou seja, 
aquelas funções que ela já é capaz de desempenhar sozinha, sem o 
auxílio dos adultos ou de outros mais capazes de sua cultura.
 UNIUBE 85
Desenvolvimento Potencial:
É caracterizado pela capacidade da criança de resolver problemas, 
por meio da mediação dos adultos ou de parceiros mais capazes, por 
exemplo, na elaboração de uma sequência crescente, a criança é 
orientada a colocar primeiro as peças menores e depois as maiores.
Nesse sentido a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) constitui-
se pelas funções que ainda não estão maduras, mas em processo de 
desenvolvimento e que poderão efetivar-se graças ao auxílio do outro 
mais	experiente	e	capaz.	Vygotsky	afirma	que	“o	que	a	criança	pode	
fazer hoje com o auxílio dos adultos poderá fazê-lo amanhã por si só”. 
(VYGOTSKY, 2002, p. 113).
O papel da escola e do professor3.9
Vygotsky postula que a aprendizagem humana cria a Zona de 
Desenvolvimento Proximal, ou seja, ativa os processos de desenvolvimento 
por meio das interações da criança com adultos ou outros mais capazes 
de sua cultura. Sustentados nesse raciocínio de Vygotsky, o papel da 
escola e o do professor ganham relevância, tornando-se essenciais 
para a constituição do ser psicológico adulto que vive em sociedades 
escolarizadas.
O professor deve conhecer o nível de desenvolvimento das crianças e 
ter em vista os objetivos pedagógicos almejados para a turma, por meio 
do direcionamento de sua atuação para os estágios de desenvolvimento 
ainda não incorporados por elas, mas que estão em processo de 
apropriação,	pois	se	assim	o	fizer,	estará	efetivamente,	contribuindo	para	
o desenvolvimento intelectual de seus alunos.
86 UNIUBE
Conclusão3.10
O pensamento a seguir, fundamenta a concepção sócio-interacionistana 
aprendizagem e desenvolvimento humano, que hoje é tão relevante: o 
desenvolvimento humano se constitui por meio das interações da criança 
com outras pessoas, principalmente as mais experientes e capazes de 
sua cultura.
Para Vygotsky, bem como para a Teoria Histórico-cultural, esta interação 
entre os diferentes indivíduos é fundamental para o processo de 
desenvolvimento humano, pois eles são membros de uma cultura e 
herdeiros de um patrimônio material e simbólico e para apropriarem de 
suas conquistas, tanto psicológicas, quanto materiais, necessitam da 
mediação do outro mais experiente e capaz.
Vygotsky postula que o nosso cérebro não é um 
sistema hermético, de funções imutáveis, mas 
sim, um sistema aberto, plástico, cuja estrutura e 
funcionamento podem ser constituídos ao longo da 
história da espécie humana e do desenvolvimento 
individual pelas interações culturais, Sendo assim, 
entendemos que o homem não é apenas um ser 
biológico, mas também, essencialmente, um ser 
sócio-histórico, num processo em que a cultura 
torna-se parte essencial da natureza humana.
Este pensamento de Vygotsky valoriza o ambiente sociocultural em que 
nos encontramos inseridos e situa a aprendizagem nas interrelações 
– família, escola, amigos –, concebendo-a como impulsionadora do 
desenvolvimento.
Hermético
Inteiramente 
fechado, de 
compreensão 
muito difícil.
Plástico
Maleável	flexível,	
mutável, passível 
de mudança e de 
adquirir diferentes 
configurações.
 UNIUBE 87
Para Vygotski, a aprendizagem e o desenvolvimento humano se dão 
por meio das interações do indivíduo com os sujeitos mais experientes e 
capazes de sua família, escola, grupo de amigos.
PONTO-CHAVE
Para a Teoria Histórico-cultural, a aprendizagem está presente desde o 
início da vida da criança; é a aprendizagem que possibilita o processo de 
desenvolvimento e, principalmente, o das funções psicológicas superiores 
como a atenção voluntária e a memória lógica.
É por meio das interações estabelecidas com o outro mais capaz e/ou 
experiente da espécie que o ser humano pode se desenvolver plenamente.
RELEMBRANDO
Esta	 afirmativa,	 além	 de	 ressignificar	 o	 valor	 dos	 indivíduos	mais	
experientes e capazes de nossa cultura, incentiva as interações entre 
as diferentes gerações por entendê-las ricas de possibilidades de 
aprendizagens.
Caro leitor; distinto de Piaget, Vygotsky defende que a aprendizagem 
humana é anterior ao seu desenvolvimento, ou seja, a aprendizagem é 
impulsionadora do desenvolvimento, em outras palavras, para Vygotsky é 
por meio das aprendizagens que os seres humanos se desenvolvem.
PARADA	PARA	REFLEXÃO
Resumo
Nestas páginas, você estudou a respeito dos postulados centrais 
formulados	por	Lev	Semenovich	Vygotsky,	seus	principais	colaboradores,	
Luria	e	Leontiev;	e	também	sobre	a	Teoria	Histórico‑cultural	acerca	da	 
88 UNIUBE
importância fundamental da cultura para a própria humanização do 
homem. Sendo assim, espero que você passe a valorizar cada vez 
mais a qualidade de suas relações culturais, investindo na aquisição de 
novas experiências, linguagens e informações que possam ampliar o seu 
universo cultural e conceitual.
A descoberta de Vygotsky de que o nosso cérebro não é um sistema 
hermético, de funções imutáveis, mas sim, um sistema aberto, plástico, 
cuja estrutura e funcionamento podem ser constituídos ao longo da história 
da espécie humana e do desenvolvimento individual pelas interações 
culturais,	numa	perspectiva	filogênica/ontogênica,	abre	campo	para	
valorizarmos os indivíduos mais capazes e experientes de nossa cultura 
ressignificando	o	próprio	papel	do	professor.
Neste sentido, a educação escolar ganha ainda mais importância, 
pois, além de promover a aprendizagem, ela contribui para a própria 
formação do indivíduo no que diz respeito a seus processos psicológicos 
superiores.
Diante da complexidade e abrangência deste estudo, seria impossível 
esgotá-lo neste capítulo. Desta forma, se você se interessou por 
esta temática tão contemporânea e importante principalmente para 
a educação, sugiro, que invista em leituras e estudos para melhor 
compreender os conceitos aqui apresentados.
À guisa de informação, penso ser interessante que você saiba que, por 
ser tão recente a divulgação dos estudos e trabalhos de Vygotsky e seus 
colaboradores no Brasil e pela complexidade de seus conceitos, muito 
ainda há que se estudar e aprender para se construir uma metodologia 
pedagógica sustentada nos postulados defendidos por Vygotsky e pela 
Teoria Histórico-cultural.
 UNIUBE 89
Desta forma, por acreditar que o professor precisa apropriar-se de seu 
papel de intelectual, e que o principal instrumento de trabalho do professor 
é	o	conhecimento,	defendo	para	este	profissional	uma	formação	sólida	e	
contínua não apenas na área da educação, mas, nas diversas áreas do 
conhecimento humano.
Proponho	ainda	para	o	professor	e	todos	os	profissionais	da	educação	
a	aquisição	de	uma	postura	investigativa,	crítica,	reflexiva	e	criativa	
frente	às	situações‑problema	e	aos	desafios	cognitivos	que	nos	são	
apresentados.
Posto isto, desejo-lhe, caro(a) aluno(a) que, além de ler a leitura 
obrigatória, invista em sua formação, lendo diferentes autores de outras 
áreas além da Psicologia, visto que a educação, pela complexidade de 
seus propósitos, necessita dialogar com várias áreas do conhecimento 
humano.
Leituras
Solicitamos a leitura dos capítulos 5, “Abordagem histórico-cultural; 10, 
“O papel da brincadeira no desenvolvimento da criança”; 11 “A brincadeira 
na vida e na escola”, do livro Psicologia e trabalho pedagógico. 
(FONTANA; CRUZ, 1997).
Caro(a) aluno(a); com uma linguagem bastante acessível, em um texto 
permeado por citações, imagens e atividades, Roseli Fontana e Maria 
Nazaré Cruz, no Capítulo 5 do livro; Psicologia e trabalho pedagógico, 
irão discorrer sobre a abordagem histórico-cultural, trazendo uma breve 
biografia	de	Vygotsky	e	conteúdos	acerca	do	papel	da	escola	nesta	
perspectiva. Em seguida, as autoras apresentam algumas sugestões de 
atividades,	leituras	e	filmes.
90 UNIUBE
Os capítulos 10 e 11 irão apresentar a você uma introdução sobre a 
importância do brincar da criança, articulado ao desenvolvimento infantil, 
na	perspectiva	de	autores	como	Piaget,	Vygotsky	e	Leontiev
As autoras tratarão ainda das transformações por que passam as 
brincadeiras da criança, desde os primeiros jogos, na mais tenra infância, 
até aqueles com regras.
Será abordado também nestas páginas, o lugar da brincadeira infantil 
no ambiente escolar em uma interlocução com o pensamento de Piaget, 
Vygotsky,	Leontiev.
Finalmente as autoras apresentarão a você algumas sugestões de 
atividades e de leituras.
Referências
ARANHA,	M.	L.	A.	História da Educação e da Pedagogia, Geral e Brasil. 3. ed. 
São Paulo: Editora Moderna, 2007.
ASSIS, O. Z. M. Uma nova metodologia de educação pré-escolar. 6. ed. São 
Paulo:	Livraria	Pioneira	Editora,1989.
COOL,	C.	As contribuições da psicologia para a Educação: teoria genética 
e	aprendizagem	escolar.	In:	LEITE,	L.	B.	(Org.)	Piaget	e	a	Escola	de	Genebra. 
São Paulo: Editora Cortez, 1992. p. 164-197. 
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Mini Aurélio Dicionário da Língua 
Portuguesa. 7.ed. Curitiba: Editora Positivo, 2008.
FONTANA, Roseli. CRUZ. Maria Nazaré. Psicologia e trabalho pedagógico. 
São Paulo: Atual Editora, 1997.
HOUAISS,	A.;	VILLAR,	M.S.	Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de 
Janeiro: Objetiva, 2001.
 UNIUBE 91
LURIA,	A.	R.	Curso de psicologia geral. Introdução evolucionista à psicologia. 
Tradução: Paulo Bezerra. Rio de JNEIRO: Civilização Brasileira, 1991. 
MINIAURÉLIO.	7.ed.	Dicionário da língua portuguesa. Curitiba: Editora Positivo, 2008.
OLIVEIRA,	M.	K.	Vygotsky –Aprendizado e desenvolvimento, um processo 
sócio-histórico.São Paulo: Editora Scipione, 2004.
_______Vygotsky	e	o	processo	de	formação	de	conceitos,	em	La	Taille,	Y.	,	Dantas,	H.,	 
Oliveira, M. K. In: Piaget, Vygotsky eWallon: teorias psicogenéticas em discussão. 
São Paulo: Summus Editorial, 2002.
PALANGANA,	I.	C.	Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky, 
a relevância do social. 3 ed. São Paulo: Summus editorial, 2001.
PENIN, S. I. S. A aula: espaço de conhecimento, lugar de cultura. Campinas: 
Papirus, 2003.
PIMENTA, S.G.; GHEDIN, E. (Org). Professor reflexo no Brasil – gênese e crítica 
de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
SOARES AMORA. 6. ed. Dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Saraiva, 1999.
TOSTA, C. G. Autoscopia e Desenho: a mediação em uma sala de educação infantil. 
2006. Dissertação (Mestrado em Psicologia), Universidade Federal de Uberlândia, MG.
VYGOTSKY,	L.S.	A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2002. 
______;	LURIA,	A.	R.;	LEONTIEV,	A.	N.	Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 
8. Ed. São Paulo: Editora Ícone, 2003.
 
WIKIPEDIA.	Alexander	Luria.	Disponível	em:<http//www.wikipédia.org.>.	Acesso 
em: 28 dez. 2009a.
WIKIPEDIA. Engels. Disponível em:<http//www.wikipédia.org>. Acesso em: 
28 dez. 2009b.
WIKIPEDIA. Karl Heinrich Marx. Disponível em: <http//www.wikipédia.org>. Acesso 
em: 28 dez. 2009c.
92 UNIUBE
WIKIPEDIA. Lev Vygostsky. Disponível em: <http//www.wikipédia.org/wiki/Vigostski>. 
Acesso em: 28 dez. 2009d.
WIKIPEDIA. Materialismo. Disponível em: <http//www.wikipédia.org/wiki/ 
Vigostski>. Acesso em: 27 dez. 2009e.
WIKIPEDIA. Método dialético. Disponível em: <http//www.wikipédia.org/ 
wiki/ M%C3%A9todo_dial%C3%A9tico>. Acesso em: 27 dez. 2009f.
Adriana Vaz Efísio Emanuel
Introdução
A dinâmica dos 
fatores presentes na 
aprendizagem: uma 
ciranda de muitas voltas
Capítulo
4
Conhecer as teorias do desenvolvimento é bastante importante 
para a prática pedagógica de todos os professores, especialmente 
daqueles que trabalham com as crianças da Educação Infantil e 
dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Nosso estudo buscará, em Henry Wallon, importantes conceitos 
sobre o desenvolvimento infantil e, principalmente, sobre a 
importância da afetividade no desenvolvimento da criança. 
Wallon é um teórico que carrega ideias, argumentos, dialoga e 
se relaciona com outros teóricos; sendo assim, traremos para 
nosso discurso algumas ideias de Piaget e Vygotsky, buscando 
compreender como os fatores estudados por eles se entrelaçam 
e estão presentes na aprendizagem dos alunos.
Para subsidiar nossa conversa, usamos como aporte o pesquisador 
Yves	De	La	Taille,	professor	doutor	do	Instituto	de	Psicologia	da	
Universidade de São Paulo e um dos mais respeitados estudiosos 
da teoria de Jean Piaget; Marta Kohl de Oliveira, professora 
doutora em Psicologia Educacional e estudiosa do pensamento 
vigotiskyano; Heloysa Dantas professora doutora da Faculdade de 
Educação da Universidade de São Paulo e especialista na obra 
de Wallon e Izabel Galvão, pedagoga formada pela USP, onde 
94 UNIUBE
também cursou mestrado (com dissertação sobre aspectos da 
teoria de Henri Wallon) e doutorado, atualmente trabalha na área 
de formação de professores. Outros autores também deram sua 
contribuição, seja na tessitura do texto, seja ilustrando ideias.
Optamos por desenvolver este capítulo retomando pressupostos 
básicos das abordagens do desenvolvimento de Piaget e Vygotsky, 
revendo, com você, suas ideias principais que já foram estudadas 
anteriormente. Entretanto, aprofundaremos mais na teoria de 
Henri Wallon, pela importante contribuição de seus estudos para 
a Educação e porque ele ainda não foi estudado no seu percurso 
acadêmico.
Sendo assim, você, certamente, já pode constatar o quanto são 
ricos os pressupostos teóricos de Piaget e Vigotsky e agora, vai 
conhecer o francês humanista Wallon.
Uma das originalidades da teoria de Wallon é sua tentativa de ver a 
criança de um modo mais integral, considerando que a escola é um 
lugar onde se educa, mas, principalmente, onde se deve estudar 
a personalidade infantil. Com foco na criança, Wallon busca 
compreender o desenvolvimento de forma integrada, levando em 
conta os domínios cognitivo, afetivo e motor. A perspectiva teórica 
de Wallon traz ainda uma preocupação bastante atual: como 
construir uma educação para todos, independente da condição 
social, da origem ou raça do sujeito, e, ao mesmo tempo, uma 
educação para cada um, que contemple a complexidade do 
indivíduo em todas as suas dimensões.
Na sequência, vamos discutir os aspectos convergentes dos três 
autores, focalizando o que deste estudo mais nos interessa: a 
criança, seu desenvolvimento e sua aprendizagem.
 UNIUBE 95
No percurso, vamos discutindo aspectos práticos que você 
certamente já vivenciou em diferentes momentos da sua vida e 
poderá,	por	meio	das	experiências	já	vividas,	se	identificar	nestes	
contextos, percebendo as teorias que discutiremos a partir de 
agora.
Bons e proveitosos estudos.
4.1 Piaget, Vigotsky e Wallon: a ciranda do desenvolvimento
4.2 Para que aprender?
4.3 Teorias do desenvolvimento
4.4 As teorias interacionistas e sócio-interacionistas 
4.5 Jean Piaget e a criança
Objetivos
Esquema
Ao concluir as atividades de estudos propostas a partir desta 
unidade didática, esperamos que você se sinta capaz de:
• explicar as teorias do desenvolvimento a partir da perspectiva 
dos teóricos: Piaget, Vygotsky e Wallon;
• identificar	os	pressupostos	básicos	de	Wallon,	relacionados	
ao desenvolvimento humano e à aprendizagem;
• relacionar as contribuições da teoria de Wallon no campo da 
educação escolar;
• analisar os pressupostos básicos das teorias de Piaget, 
Vygotsky e Wallon, relacionados ao desenvolvimento humano 
e à aprendizagem;
• associar os fatores do desenvolvimento humano que à luz das 
teorias interacionistas e sócio-interacionistas estão presentes 
no processo de aprendizagem dos alunos em sala de aula.
96 UNIUBE
4.6 O pensamento piagetiano e a aprendizagem
4.7 Vigostky e a criança
4.8 Conhecendo Henri Wallon
4.9 Wallon e a pessoa completa
4.10 Como a criança se desenvolve
4.11	A	influência	dos	fatores	orgânicos	e	sociais
4.12	Desenvolvimento:	contradições	e	conflitos
4.13 Os cinco estágios do desenvolvimento
4.14 Afetivo e cognitivo
4.15 Wallon e os Domínios Funcionais
4.16 Afetividade, Emoção, Sentimento e Paixão: muitos turbilhões
4.17 Movimento: equilíbrio e harmonia
4.18 Afetividade
4.19 Wallon e a Educação
4.20 Vamos brincar de salada mista? Fatores presentes na 
 educação
4.21 Conclusão
Piaget, Vigotsky e Wallon: a ciranda do desenvolvimento4.1
As cirandas tão presentes nas brincadeiras de criança, com suas rodas 
alegres e barulhentas, remetem-nos à infância. Veja a ciranda Terezinha 
de Jesus:
Terezinha de Jesus de uma queda 
foi ao chão 
acudiram três cavalheiros 
Todos de chapéu na mão
O primeiro foi seu pai 
O segundo seu irmão 
O terceiro foi aquele 
Que a Tereza deu a mão(...)
 
Da laranja, quero um gomo 
Do limão, quero um pedaço 
Da morena mais bonita, 
Quero um beijo e um abraço.
(Cantiga popular)
 UNIUBE 97
Inusitadamente, essa ciranda invadiu nossos pensamentos, agora, 
ao	refletirmos	sobre	o	desenvolvimento	humano,	delineando‑se	como	
metáfora para apresentarmos os seus principais estudiosos. Nessa 
ciranda, a roda nos reporta à imagem espiralada do desenvolvimento 
maturacional, de Piaget; às mãos dadas entre os pares nos remetem à 
Vigotsky e a afetividade transmitida no encontro com o outro, nos leva 
ao humanismo de Wallon.
Convidamos você para nos dar as mãos e fazer parte dessa ciranda.
Para que aprender?4.2
Quais razões você atribui para que as pessoas queiram aprender?
A necessidade de conhecer, compreender, descobrir é inata ao ser 
humano. O homem difere dos demais animais justamente por sua 
capacidade de pensar, por ser racional, por mudar seu ambiente – por 
isso evoluiu através dos tempos. 
Além disso, vivemos um momento em que a sociedade experimenta 
mudanças rápidas e complexas. As salas de aula estão compostas pela 
diversidade de alunos. Estamos inseridos em um mundo plural, colorido, 
cibernético, bombardeadospor múltiplas informações, sobre os mais 
diferentes assuntos. E esta é a escola que encontramos. Não podemos 
mais ignorar que as crianças, desde pequenas, estão acostumadas a 
aprender	por	meios	de	imagens,	filmes,	de	músicas	e	sons,	da	televisão,	
do computador e de tudo o mais que as rodeia.
Portanto,	aprender	é	lidar	com	o	desconhecido,	com	o	conflito,	com	o	
inusitado,	com	o	erro,	com	a	dificuldade,	transformar	informação	em	
conhecimento, ser seletivo e buscar, na pesquisa, as alternativas para 
resolver os problemas que surgem são tarefas que farão parte do 
cotidiano das pessoas.
98 UNIUBE
Todas, absolutamente todas as pessoas aprendem, em tempos e 
espaços diferentes, com culturas e conhecimentos diversos e também, 
com	finalidades	muitas.
E nós, professores, sabemos que não basta mais ter informações 
a respeito de um assunto, mas é preciso também selecioná-las, 
analisar possibilidades para a resolução de problemas, lançar mão de 
criatividade e posicionar-se frente às escolhas que precisamos fazer. E 
nós, cuja função é ensinar, precisamos nos apropriar cada vez mais das 
possibilidades de conhecimento para garantirmos aos nossos alunos uma 
aprendizagem efetiva, que lhes permita transitar por todos os saberes.
Mas, e sobre aprendizagem, quais referenciais teóricos lhe 
guiam	para	a	prática	profissional?	Lembre‑se:	referências teóricas 
são princípios básicos e elementares utilizados como referência de 
uma arte ou ciência.
Certamente você concluiu, respaldado em estudos anteriores, que as Teorias 
Interacionistas e Sócio-interacionistas explicam o conhecimento mediante 
a participação tanto do sujeito quanto dos objetos do conhecimento, o que 
resulta não só na organização do real como também na construção das 
estruturas do sujeito. 
É	fundamental	refletir	sobre	as	ações	pedagógicas	no	que	diz	respeito	
a conhecer e reconhecer a importância do sujeito da aprendizagem, a 
entender o que pode facilitar ou impedir que se aprenda. Necessário se 
faz também, percebermos que utilizamos diferentes concepções para 
aprendermos, pois somos pessoas diferentes. Nossos processos cognitivos 
e	nossa	história	de	vida	também	são	diferentes	e	cada	fator	influencia	
diretamente na construção da nossa aprendizagem.
AGORA É A SUA VEZ
 UNIUBE 99
Teorias do desenvolvimento4.3
A multiplicidade de variáveis que envolvem as situações de ensino-
aprendizagem	dificulta	a	previsão	segura	e	estável	do	que	ocorrerá	no	
decorrer das situações de ensino. As teorias servem como marco que 
guia, mas não determina a ação, pois o conjunto de decisões que serão 
adotadas no decorrer do processo é de responsabilidade do professor.
Então, para que servem as teorias? Você já pensou sobre esse assunto 
no seu percurso acadêmico?
Teoria. É o conhecimento especulativo, puramente racional. O substantivo 
theoría	significa	ação	de	contemplar,	olhar,	examinar,	especular	(WIKIPEDIA,	
2009). Também pode ser entendido como forma de pensar e entender algum 
fenômeno	a	partir	da	observação.	Na	Grécia	antiga	teoria	significava	“festa	
solene, procissão ou embaixada que as cidades helênicas enviavam para 
representá-las nos jogos olímpicos ou para consultar os oráculos”. O termo é 
aplicado a diversas áreas do conhecimento, sendo que em cada área possui 
uma	definição	específica.
EXPLICANDO	MELHOR
Sugerimos que você procure por livros em bibliotecas ou acesse sites 
como Scielo (http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid= 
S1414-69752005000100002) e Domínio Público (www.dominiopublico.gov.
br), buscando o conceito de teorias.
PESQUISANDO
É preciso que os professores se apropriem das teorias como forma de 
sustentação de uma prática pedagógica competente, colhendo pistas 
para entenderem melhor o seu trabalho. Adotar um único posicionamento 
teórico ao elaborar uma metodologia de trabalho pode ser um grande 
equívoco, reduzindo suas possibilidades de análise e ação. 
100 UNIUBE
Nessa perspectiva, podemos entender o caso de uma professora que não 
vê como compatibilizar, em seu dia a dia, pressupostos evidenciados por 
Piaget ou Vygotsky ou, ainda, por Wallon. Acontece, porém, que nenhuma 
teoria	é	suficientemente	abrangente	a	ponto	de	dar	conta,	sozinha,	de	todas	
as questões que emergem no interior da escola. E o que se tem constatado 
é a adoção de referenciais teóricos que privilegiam o aspecto intelectual, da 
cognição, ignorando-se a relevância das emoções, dos sentimentos, dos 
desejos, das fantasias, do imaginário social no ato educativo.
IMPORTANTE!
Em Pedagogia, é preciso que o educador entenda de forma profunda 
duas abordagens fundamentais. Compreendê-las é imprescindível 
para quem, como você, vai atuar diretamente com o aluno e as suas 
diferentes maneiras de aprender, em diferentes espaços e tempos, de 
desenvolvimento e cronológicos:
As teorias interacionistas e sócio-interacionistas4.4
Os estudos realizados em uma perspectiva genética partem do pressuposto 
que só se pode compreender a natureza de um comportamento se 
levarmos em conta sua história, sua gênese.
Na concepção interacionista, o conhecimento é entendido como uma 
relação de interdependência entre o sujeito e seu meio. Tem um sentido 
de organização, estruturação e explicação a partir do experenciado. 
Nessa perspectiva, entende-se que o conhecimento é construído a partir 
da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento, interagindo com ele, 
sendo as trocas sociais condições necessárias para o desenvolvimento 
do pensamento.
 UNIUBE 101
A abordagem sócio-interacionista considera que o desenvolvimento 
humano se dá nas relações de trocas entre parceiros sociais, por meio 
de processos de interação e mediação. Processos de interação são 
processos em que o indivíduo interage com a sua cultura. 
Abordagem interacionista Abordagem sócio-interacionista
Há a ação do sujeito sobre o 
objeto de conhecimento.
Há relações de trocas entre 
parceiros sociais, por meio 
de processos de interação 
e mediação sobre o objeto 
de conhecimento.
RELEMBRANDO
A mediação é o processo que ocorre entre os membros de uma 
comunidade, em suas trocas comunicativas, através dos bens materiais 
e simbólicos criados pelos seus membros, termos presentes na obra de 
Lev	Vygotsky.	Para	esse	autor,	a	compreensão	desse	tipo	de	mediação	
é altamente relevante para a Educação. 
No entanto, existem vários autores interacionistas e sócio-interacionistas, 
que partem desta concepção, porém nosso estudo estará pautado nos 
três representantes mais importantes do desenvolvimento humano: 
Piaget, Wallon e Vygotsky.
Piaget busca em seu empreendimento a gênese do conhecimento e parte 
da ação como manifestação inicial da inteligência. Sendo assim, sua 
criança é epistêmica, ou seja, sujeito do ato de conhecer. As crianças são 
capazes, desde muito pequenas, de buscar e dar respostas inusitadas 
e criativas a perguntas e situações que não conheciam anteriormente.
102 UNIUBE
Vygotsky	define	a	criança	como	sujeito	social,	que	conhece	significando	
e passa por transformações advindas dos valores culturais do seu 
ambiente. Esse ambiente é também por ela transformado, isso a torna 
um ser criador e, ao mesmo tempo, recriador de cultura. 
Perguntadas sobre o que vão ser quando crescer, as crianças tendem a 
responder	que	terão	a	mesma	profissão	que	seus	pais	ou	de	outras	pessoas	
que admiram, como por exemplo, a professora. 
EXEMPLIFICANDO!
Para Wallon, a criança nasce num contexto social, e, inicialmente, dele 
dependente para sobreviver, é geneticamente social. Na concepção 
walloniana, a criança sente prazer na repetição, e isto é relevante, 
indispensável para sua aprendizagem. Ela manifesta satisfação pelo lúdico 
e pela investigação, inerente ao seu ser, tudo isso por “assimilação”.
Você já deve ter percebido que as crianças ouvem a mesma história e 
assistem a um desenho animado inúmeras vezes, sempre com o mesmo 
interesse e satisfação que apresentaram da primeira vez.
EXEMPLIFICANDO!
Jean Piaget e a criança4.5Como você já estudou anteriormente, Jean Piaget contribuiu com uma 
das mais importantes teorias sobre o desenvolvimento humano: a Teoria 
Psicogenética. Pela compreensão de como a criança se comporta em 
cada fase da vida, sua teoria traz contribuições práticas para a educação, 
por isso, vamos revisitar essa abordagem.
 UNIUBE 103
E você, consegue lembrar por que a teoria Psicogenética traz contribuições 
práticas para a Educação?
AGORA É A SUA VEZ
Isso mesmo: ela contribui para subsidiar a prática pedagógica, pois 
assim o professor planeja o que e como ensinar de acordo com o 
desenvolvimento da criança.
As crianças de 4 anos, de acordo com os estágios de desenvolvimento de 
Piaget, são pré-operatórias. Sabemos que neste período há o aparecimento 
da linguagem, que irá repercutir em maior interação com o meio social, 
acelerando também o desenvolvimento do pensamento.
Sendo assim, os professores de crianças desta faixa etária devem propiciar 
atividades que promovam a oralidade e as possibilidades de comunicação 
lúdica, com utilização de material concreto. Além disso, é importante 
possibilitar a utilização do jogo simbólico como referencial para compreender 
o mundo real e, também, oportunizar a percepção e conhecimento do corpo 
e do espaço que as rodeia.
EXEMPLIFICANDO!
É possível pensar a criança numa perspectiva piagetiana, como um ser 
que amplia seus esquemas, conforme vivencia situações interativas com 
o objeto de conhecimento. E ainda, é pertinente dizer que, os novos 
esquemas se formam a partir de outros, anteriormente adquiridos.
Segundo Piaget (1975), o conjunto de noções adquiridas e as disposições 
afetivas são aspectos integrantes de um equilíbrio cognitivo progressivo. É 
o processo de equilíbrio e desequilíbrio, desencadeado pela necessidade. 
Esse é um ponto forte da teoria piagetiana, para se compreender o 
desenvolvimento intelectual da criança (Figura 1).
104 UNIUBE
PIAGET
Ponto central: estrutura 
cognitiva do sujeito. As estruturas 
cognitivas mudam pelos processos de 
adaptação: assimilação e acomodação. 
A assimilação envolve a interpretação 
de eventos em termos de estruturas 
cognitivas existentes, enquanto que a 
acomodação se refere à mudança da 
estrutura cognitiva para compreender 
o meio. Níveis diferentes de 
desenvolvimento cognitivo.
Nesse sentido, cabe descrever a criança como um sujeito que por meio de 
sucessivas assimilações e acomodações, vai avançando de acordo com 
o seu nível de interações. Primeiro interage no plano da ação e depois no 
plano psicológico, inicialmente está em desacordo com o nível intelectual 
do adulto. Mas, é um sujeito epistêmico, que interage com o meio, num 
constante processo de assimilação e acomodação em busca de satisfação 
de suas necessidades. Ressaltamos que esse processo não é exclusivo 
da infância, uma vez que ele ocorre durante toda nossa vida.
Thomas Edson, inventor da lâmpada elétrica, fez 1.430 experiências antes 
de chegar à forma correta de sua descoberta. 
Sobre isso, podemos entender que este inventor teve 1.430 desequilíbrios e 
equilíbrios majorantes, bem como assimilações e acomodações, promovidas 
por sua necessidade de criar a lâmpada. Com essas tentativas, ele, 
possivelmente, foi chegando a resultados que lhe apontaram o que não 
fazer. Sabendo o que não fazer, novas hipóteses iam sendo elaboradas, até 
chegar, de fato, àquela necessária para a criação.
CURIOSIDADE
Figura 1: Resumindo Piaget.
 UNIUBE 105
Por isso mesmo, quanto mais o ser humano ouve e vê, mais quer ouvir 
e ver, pois as informações enviadas ao cérebro geram sempre conexões 
novas	que	o	mantém	sempre	ativo.	É	tão	significativa	essa	relação	que,	
no prazo de dois anos, a criança aprende milhares de informações, e até 
uma língua complexa, apenas por ouvi-la. 
Piaget	(1975)	lançou	seu	olhar	para	a	gênese	do	conhecimento	e	afirma	
que conhecer não está nem no sujeito, nem no objeto, mas na interação 
sujeito-objeto. 
O pensamento piagetiano e a aprendizagem4.6
• Os objetivos pedagógicos:
 – precisam estar centrados no aluno, partir das atividades do aluno. 
• Os conteúdos:
–	não	são	concebidos	como	fins	em	si	mesmos,	mas	como	instrumentos	
que servem ao desenvolvimento evolutivo natural. 
• Método de ensino: 
– privilegiar um que leve ao descobrimento por parte do aluno em 
vez de receber passivamente do professor. 
• A aprendizagem:
– é um processo construído internamente e depende do nível de 
desenvolvimento do sujeito, pois é um processo de reorganização 
cognitiva. 
• Os	conflitos	cognitivos:
– são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem. 
106 UNIUBE
• As experiências de aprendizagem:
– necessitam estruturar-se de modo a privilegiarem a colaboração, 
a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na busca conjunta 
do conhecimento. 
• Jean Piaget esteve no Brasil em duas ocasiões. A primeira visita foi em 
1945, como “pedagogo” (o que ele nunca foi), a convite da UNESCO. A 
segunda visita foi em 1949 como professor conferencista, recebendo o 
título de “Doutor Honoris Causa” da Universidade do Brasil, atualmente 
UFRJ, no Rio de Janeiro.
• Piaget criou em 1956, na Faculdade de Ciências de Genebra, o 
Centro Internacional de Epistemologia Genética, onde passou a 
investigar sistematicamente, com o apoio de uma grande equipe, o 
desenvolvimento do pensamento da criança nos modos de pensar 
moral, abstrato, lógico e concreto.
CURIOSIDADE
Ampliando a discussão de como se conhece numa visão interacionista, 
discutiremos a abordagem de Vygotsky, e partir desse aporte teórico, 
procuraremos compreender a importância da internalização, princípio 
chave na Teoria Sócio-histórica, considerada elemento essencial na 
constituição do pensamento. 
Vigotsky e a criança4.7
Vygotsky construiu propostas teóricas inovadoras sobre temas 
como relação pensamento e linguagem, natureza do processo de 
desenvolvimento da criança e o papel da Educação no desenvolvimento.
Para ele, a aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas, e a 
relação do indivíduo com o mundo é sempre mediada pelo outro.
 UNIUBE 107
O desenvolvimento não é pensado como algo natural, nem mesmo como 
produto exclusivo da maturação do organismo, mas como um processo 
em que se encontram presentes a maturação do organismo, o contato 
com a cultura produzida pela humanidade e pelas relações sociais que 
permitem a aprendizagem.
Assim, o “outro” é fundamental, pois é quem nos orienta no processo de 
apropriação da cultura. Portanto o potencial da criança para organização 
do conhecimento do seu mundo se dá na interação com o outro mais 
experiente, mediador; este é um aspecto fundamental na constituição do 
sujeito que aprende.
Vamos ver se você entendeu o que falamos até aqui?
Procure se lembrar:
1. Quem o/a ensinou a dar os primeiros passos, ou a andar de bicicleta?
2. Com quem você aprendeu a assobiar e a pular corda?
3.	Quem	influenciou	seu	gosto	e	preferências	musicais?
RELEMBRANDO
Certamente suas respostas às questões formuladas estão diretamente 
vinculadas	às	pessoas	que	fizeram	e	fazem	parte	do	seu	círculo	social:	
familiares, amigos, colegas de escola e trabalho.
Podemos	então	nos	certificar	de	que,	a	todo	o	momento,	estamos	
aprendendo – aprendendo com o “outro” em situações de convívio social, 
porque internalizamos ideias e comportamentos.
Você se lembra da cantiga “Peixe vivo”, de Roberto Carlos? “Como pode 
um peixe vivo/ viver fora da água fria.” Essa cantiga é um exemplo lúdico 
que nos permite contextualizar a importância do outro na formação social 
do indivíduo, pois traz também os seguintes versos: “Como poderei viver/ 
sem a tua/ sem a tua companhia.”
108 UNIUBE
É a partir dos contextos de vivência e características psíquicas próprias 
que	cada	um	vai	significando	o	seu	cotidiano	e	se	constituindo	enquanto	
sujeito. Internalizar é tornar próprio, é converter práticas sociais em 
conhecimentos individuais, é nesse percurso ao longo da vida que o 
indivíduo seapropria de bens culturais. Essa forma de apropriação, não 
acontece do mesmo jeito com todos os seres humanos.
Para Vygotsky, criança e objeto de conhecimento transitam um pelo 
outro, através de outra pessoa. Assim, são as interações sociais que 
permitem	as	significações,	estas	vão	sendo	construídas	num	contexto	
cultural, historicamente constituído. Em seus estudos, Vygotsky descreve 
a criança em oposição a macacos – animais que foram utilizados 
para experimentos. Ele diz que a criança tem capacidade de incluir 
estímulos que não estão no campo visual imediato, e que ela exerce 
operações práticas menos impulsivas e espontâneas, pois através da 
fala, planeja e executa uma atividade visível agindo através de processo 
psicológico complexo. E assim, demarca a utilização do signo como uma 
atividade	humana,	afirmando	que	a	criança	é	alguém	com	capacidade	
de abstração, que manipula a fala e outros instrumentos culturais, 
canalizando‑os	para	o	processo	de	conhecer,	significar.	
A literatura que trata desses aspectos esclarece que:
Nesse processo de elaboração interpessoal, a criança 
faz tentativas de imitar a análise intelectual, mesmo 
sem compreendê-la completamente. E, por utilizar-se 
dela (ainda que imitativamente) começa a elaborá-la, 
transformando (desenvolvendo sua atividade cognitiva) 
(GALVÃO,	1995,	p.	47).
Dessa forma, a criança coloca seu pensamento em um quadro de 
relações já consolidadas, apropriadas em experiências anteriores, e 
consegue ampliar seus conhecimentos. O desenvolvimento nessa 
perspectiva é visto como de natureza cultural.
 UNIUBE 109
A criança, concebida através da abordagem sócio-histórica é integrante 
de um processo de personalização do que estava socialmente dado em 
sua cultura. Sua aprendizagem acontece de acordo com o seu acesso 
aos instrumentos sociais e formas de internalização por ela elaborada. Por 
isso, as aprendizagens não se dão da mesma forma e na mesma escala 
cronológica.
Pela da mediação da linguagem, as funções mentais passam a ser 
reguladas por um sistema de signos e não mais pela maturação orgânica, 
que é responsável pelas funções elementares (sono, respiração, sucção). A 
linguagem passa a organizar o pensamento e o comportamento da criança, 
promovendo o desenvolvimento das funções psicológicas superiores 
(atenção concentrada, memória seletiva, pensamento abstrato, vivência 
emocional e pensamento combinatório). 
Vygotsky	(1991)	exemplifica	que	na	criança,	em	um	primeiro	momento,	
a fala acompanha a ação. Ao mesmo tempo em que está brincando de 
carrinho, por exemplo, ela vai narrando: ... estou indo pela BR e, aqui tem 
uma curva... Em um segundo momento a fala se antecipa à ação (regula 
a ação): ... e tem uma ponte quebrada na frente, vou ter que frear... E, em 
um terceiro momento ela se interioriza, transformando-se em fala interior 
ou pensamento, o qual continua a regular a atividade, ou seja, a criança 
brinca de carrinho sem ter necessidade de exteriorizar seu pensamento.
Com relação à Educação, a teoria de Vygotsky enfatiza o papel da 
aprendizagem no desenvolvimento humano, valorizando a escola, o 
professor e a intervenção pedagógica.
110 UNIUBE
VYGOTSKY
Ponto central: o homem é 
um ser ativo, que age sobre 
o mundo; o desenvolvimento 
cognitivo é potencializado na Zona 
de Desenvolvimento Proximal 
(ZPD); a aprendizagem ocorre no 
relacionamento do aluno com o 
professor e com outros alunos.
Figura 2: Resumindo Vygotsky.
Sugiro que assista ao documentário “Pro dia nascer feliz”. Direção de 
João Jardim, 2007, Brasil. Duração de 88 min, de Copacabana Filmes e 
Produções. O documentário retrata parte do cotidiano de alunos de escolas 
da periferia de São Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco e também de dois 
colégios particulares. 
É	uma	oportunidade	para	refletir	sobre	a	escola	brasileira	e	a	atuação	dos	
professores nessas instituições, que não se preocupam em criar Zonas de 
Desenvolvimento Proximal (ZDPs) para assim intervir afetivamente na vida 
do alunato, pelo contrário, eles reforçam a questão de um currículo escolar 
que procura deixar os alunos conformados com as suas realidades.
DICAS
Conhecendo Henri Wallon4.8
Aos conhecimentos que você já consolidou sobre Piaget e Vigotsky em 
momentos anteriores de estudo, vamos somar outro teórico não menos 
importante: Henry Wallon.
 UNIUBE 111
Wallon propõe, em sua teoria, ver a criança de um modo mais integral 
e busca compreender o seu desenvolvimento de forma integrada, 
considerando os domínios cognitivo, afetivo e motor procurando mostrar 
quais são, nas diferentes etapas, os vínculos entre cada campo e suas 
implicações com o todo representado pela personalidade. 
Para ele, a escola é um lugar onde se educa, mas, principalmente, onde 
se deve estudar a personalidade da criança.
Vamos primeiramente conhecer um pouco sobre a vida e a trajetória 
desse importante pesquisador, para compreendermos as ideias que o 
influenciaram	e	os	aspectos	que	contribuem	para	a	educação.
Henri Wallon nasceu na França, em 1879 e viveu um período marcado por 
instabilidade social e turbulência política, que perpassou as duas grandes 
guerras	mundiais	e	a	revolução	socialista,	cujas	ideias	influenciaram	sua	
maneira de pensar e ver o mundo. Morreu em Paris, onde sempre morou, 
em 1962.
Tornou‑se	conhecido	por	seu	trabalho	científico	sobre	Psicologia	do	
Desenvolvimento, especialmente sobre a infância, assumindo uma 
postura interacionista, e por sua atuação política e posicionamento 
marxista. Ocupou os postos mais altos no mundo universitário francês e 
liderou uma intensa atividade de pesquisa.
O percurso acadêmico iniciou com a graduação em medicina, psicologia 
e	filosofia.	Atuou	como	médico	na	Primeira	Guerra	Mundial	(1914‑1918),	
ajudando a cuidar de pessoas com distúrbios psiquiátricos. Em 1925, 
criou um laboratório de psicologia biológica da criança e quatro anos 
mais tarde, assumiu a cadeira de professor da Universidade Sorbonne e 
vice-presidente do Grupo Francês de Educação Nova – instituição que 
ajudou a revolucionar o sistema de ensino daquele país e da qual foi 
presidente de 1946 até sua morte em 1962. 
112 UNIUBE
Dedicou-se a conhecer a infância e os caminhos da inteligência nas 
crianças, aproximando-se progressivamente da Educação. 
Militante de esquerda participou das forças de resistência contra Adolf 
Hitler e foi perseguido pela Gestapo (a polícia política nazista) durante a 
Segunda Guerra (1939-1945). Em 1947, propôs mudanças estruturais no 
sistema educacional francês. Coordenou o projeto Reforma do Ensino, 
conhecido como Langevin-Wallon – conjunto de propostas equivalente 
à	nossa	Lei	de	Diretrizes	e	Bases.	Nele,	por	exemplo,	está	escrito	que	
nenhum aluno deve ser reprovado numa avaliação escolar. Em 1948, 
lançou a revista Enfance – plataforma de novas ideias no mundo da 
educação – e que se transformou em importante fonte de consulta para 
pesquisadores e professores.
A reforma proposta por Wallon, que não chegou a ser implantada, deveria 
adequar o sistema às necessidades de uma sociedade democrática e às 
possibilidades e características psicológicas do indivíduo, favorecendo 
o máximo desenvolvimento das aptidões individuais e a formação do 
cidadão.
O	Projeto	Langevin‑Wallon	resultou	do	trabalho	de	três	anos	(1945	a	1947),	
de uma Comissão de vinte membros, nomeados pelo Ministério da Educação 
Nacional da França, com a incumbência de reformar o sistema de ensino 
francês	após	a	Segunda	Guerra.	Inicialmente,	o	físico	Paul	Langevin	foi	
designado	presidente	da	Comissão,	e,	após	sua	morte,	a	presidência	ficou	a	
cargo de Wallon. A diretriz norteadora do Projeto foi construir uma educação 
mais justa para uma sociedade mais justa. As ações propostas repousam 
sobre quatro princípios: justiça, dignidade, orientação e cultura geral.
SAIBA MAIS
 UNIUBE 113
Serviu durante meses como médico no Exército francês, na frente de 
combate. O contato com as lesões cerebrais sofridas por ex-combatentes 
fez comque revisse postulados neurológicos que havia desenvolvido no 
atendimento	a	crianças	com	deficiência.
Escreveu diversos artigos sobre temas ligados à Educação, como 
orientação	profissional,	formação	do	professor,	interação	entre	alunos,	
adaptação escolar, participando do Grupo Francês de Educação Nova.
Humanista, Wallon defende a ideia de que a cultura é aquela que 
proporciona ao homem o contato com tudo aquilo que não é ele mesmo 
e o transcende. Fundamentais são as relações e interações humanas: 
saber se colocar no lugar do outro, perceber suas necessidades e pontos 
de vista, cooperar no trabalho comum. Sonhador ou realista, Wallon 
desejava a comunhão entre a teoria e a prática, direcionando seus 
estudos para educadores e pedagogos.
Henri Wallon, além de elaborar uma teoria sobre o desenvolvimento 
humano, em virtude de sua preocupação com a Educação, escreveu 
também sobre suas ideias pedagógicas apontando bases que a 
Psicologia pode oferecer à atuação pedagógica e o uso que a Pedagogia 
pode fazer dessas bases, além de se nutrir da experiência pedagógica. 
Os estudos wallonianos apontam primordialmente o papel das emoções 
e do movimento na vida da criança, possibilitando compreender a estreita 
relação entre afetividade/inteligência nas relações humanas. (Figura 3).
Henri Wallon olha a criança, este ser em potencial, com respeito e 
simpatia, procurando compreender como se transforma em adulto, 
analisando-a como uma unidade total, afetiva, intelectual, motora e 
social, suas condições internas: orgânicas, especialmente nervosas, 
e condições externas: o meio físico e humano, condições primordiais 
para o desenvolvimento de suas potencialidades. Embora admita poder 
114 UNIUBE
estudar	isoladamente	os	fatores	fisiológicos,	ressalta	a	importância	de	
não separar o componente biológico do social, porque ambos são fatores 
decisivos e complementares para o desenvolvimento do homem.
WALLON
Ponto central: processo de 
desenvolvimento e a integração 
organismo-meio, pois o meio é 
indispensável ao ser vivo e é integração 
afetiva-cognitiva-motora, que destaca o 
conjunto afetivo (emoção, sentimento e 
paixão); conjunto motor (deslocamento, 
equilíbrio e apoio tônico), conjunto 
cognitivo (aquisição e manutenção 
do conhecimento)
Figura 3: Resumindo Wallon.
Ao contrário das antigas teorias clássicas, Wallon percebe que o tônus 
muscular	não	reflete	apenas	o	movimento	propriamente	dito,	mas,	
também, uma circunstância da emotividade. A contenção do movimento 
ou o seu excesso podem sinalizar a presença da emoção.
As crianças expressam pelo movimento as suas emoções e sentimentos. 
Quando estão tristes, geralmente permanecem quietas a um canto. Quando 
estão alegres, pulam festivamente. Quando as mantemos sentadas por 
um longo espaço de tempo, tornam-se inquietas. Esse comportamento é 
bastante comum nas salas de aulas, quando os alunos precisam manter-se 
sentados em seus lugares por todo o horário de aulas. 
EXEMPLIFICANDO!
 UNIUBE 115
As emoções têm função positiva na vida dos homens. O recém-nascido 
lança mão do choro, do grito, sorriso, ou seja, de manifestações 
emocionais para expressar seus estados de indisposição, necessidade 
ou bem-estar. Todas as suas ações se direcionam para as pessoas do 
seu meio próximo. Incapaz de efetuar algo por si própria, a criança, 
afirma	Wallon,	dispõe	da	emoção	para	suscitar	no	outro	a	participação	e	
a colaboração na satisfação de suas necessidades básicas, como comer, 
dormir, escapar a uma posição incômoda. 
As emoções não só revelam um conjunto de expressões e comunicação, 
como também comungam a criança com seu meio. É o prelúdio 
do desenvolvimento social da criança. As emoções exercem papel 
fundamental no desenvolvimento da inteligência e ajudam ou não, 
a criança a pensar e a estabelecer relações lógicas. Nessa fase, a 
criança é mais emoção que inteligência, a emoção predomina sobre a 
reflexão,	o	que	vai,	paulatinamente,	modificando‑se,	ao	longo	do	seu	
desenvolvimento.
Podemos antever o quanto a contribuição de Wallon é importante para 
a educação, professores e pedagogos. Sua teoria de desenvolvimento é 
um instrumento que pode ampliar a compreensão sobre as possibilidades 
do aluno no processo ensino-aprendizagem e fornecer elementos para 
uma	reflexão	de	como	o	ensino	pode	criar	intencionalmente	condições	
para favorecer esse processo, proporcionando a aprendizagem de novos 
comportamentos, novas ideias, novos valores.
SINTETIZANDO...
Na medida em que a teoria de desenvolvimento descreve características 
de	cada	estágio,	está	também	oferecendo	elementos	para	uma	reflexão	
para tornar o processo ensino-aprendizagem mais produtivo, propiciando 
116 UNIUBE
ao professor pontos de referência para orientar e testar atividades 
adequadas aos alunos concretos que tem em sua sala de aula. A 
identificação	das	características	de	cada	estágio	pelo	professor	permitirá	
planejar atividades que promovam um entrosamento mais produtivo entre 
essas características, conforme se apresentem em seus alunos concretos 
e as atividades de ensino.
A obra de Henri Wallon é perpassada pela ideia de que o processo de 
aprendizagem é dialético: não é adequado postular verdades absolutas, 
mas, sim, revitalizar direções e possibilidades.
Dialético
A arte de discutir. Argumentação dialogada. Na Grécia Antiga tinha-se, a arte 
do diálogo, da contraposição e contradição de ideias que levava a outras 
ideias. Aos poucos, passou a ser a arte de, no diálogo, demonstrar uma tese 
por	meio	de	uma	argumentação	capaz	de	definir	e	distinguir	claramente	os	
conceitos envolvidos na discussão; é o modo de pensarmos as contradições 
da realidade, o modo de compreendemos a realidade como essencialmente 
contraditória, em permanente transformação.
SAIBA MAIS
Wallon e a pessoa completa4.9
Wallon propõe o estudo da pessoa completa, tanto em relação a seu 
caráter cognitivo quanto ao caráter afetivo e motor, pois para ele, a 
cognição é importante, mas não mais importante que a afetividade ou a 
motricidade.
 UNIUBE 117
Caráter cognitivo
Caráter motor
Caráter afetivo
Figura 4: Caráteres propostos por Wallon.
O fator orgânico é a primeira condição para o desenvolvimento do 
pensamento,	ressaltando	a	importância	das	influências	do	meio.	O	homem,	
para	Wallon,	seria	o	resultado	de	influências	sociais	e	fisiológicas,	de	modo	
que o estudo do psiquismo não pode desconsiderar nem um nem outro 
aspecto do desenvolvimento humano. Por outro lado, as potencialidades 
psicológicas dependem especialmente do contexto sociocultural. O 
desenvolvimento	do	sistema	nervoso,	então,	não	seria	suficiente	para	o	
pleno desenvolvimento das habilidades cognitivas.
Reconhecer a criança enquanto sujeito que conhece, é vê-la num 
processo	descontínuo,	marcado	por	contradições	e	conflitos.	Assim	como	
Piaget, o autor fala de estágios e os caracteriza como sendo momentos 
marcados	por	características	específicas,	mas	que	não	são	demarcadas	
nitidamente, podendo passar por sobreposição, mistura, confusão. No 
entanto, dentro de uma ordem que ele considera necessária, pois
(...) o ritmo descontínuo que Wallon assinala ao 
processo de desenvolvimento infantil, assemelha-se ao 
movimento de um pêndulo que, oscilando entre polos 
opostos, imprime características próprias a cada etapa 
do	desenvolvimento.	(GALVÃO,	2005,	p.	47).
118 UNIUBE
As	experiências	da	infância	vão	se	sobrepondo	para	edificar	o	adulto.	Mas,	
é o meio um fator indispensável para a manifestação desse crescimento. 
O	processo	de	continuidade	de	edificação	da	pessoa	passa	também	pela	
linguagem que exerce um papel preponderante na constituição do sujeito. 
Sobre a linguagem, vejamos sua posição:
Sem ela, não há nenhuma possibilidade de representar 
a	ordem	mais	insignificante,	de	efetuar	uma	sequência.	
Dela depende também o poder de ordenar as 
sucessivas partes do discurso. (...) Ela não é, verdade 
se diga, a causa do pensamento, mas é o instrumento 
e o suporte indispensáveis aosseus progressos. 
(WALLON,	1981,	p.186).
E	 assim,	 o	 teórico	 confirma	 a	 importância	 da	 linguagem	 para	 o	
desenvolvimento infantil, pois por meio dela acontece a substituição do 
objeto perceptível, a representação e, através dessa realidade simbólica 
a criança opera sobre o ausente. Desse modo, insere-se no mundo dos 
signos, um referencial para o seu pensamento, que se traduz numa forma 
de “(...) unir o que estava desunido, separar o que tinha sido simultâneo”. 
(WALLON,	1981,	p.187).	Mas,	esse	jeito	de	refletir	está	permeado	pela	
dificuldade,	pelo	conflito	que	repercute	nas	crises	pelas	quais	o	ser	vai	
se	autoafirmando	como	pessoa,	vencendo	oposições.
No caminho que traça para a explicação da gênese da pessoa, Wallon 
entrelaça	o	biológico	e	o	social.	Nessa	visão,	a	puberdade	finaliza	um	
período da vida, a infância. Este momento é considerado de ruptura e de 
aproximação da vida adulta.
Como a criança se desenvolve4.10
Em	cada	etapa	do	desenvolvimento	humano,	é	possível	 identificar	
características distintas: necessidades e interesses que lhe garantem 
coerência e unidade. A cada idade estabelece-se um tipo de interação 
 UNIUBE 119
entre a criança e o meio. Conforme as características da idade, a 
criança interage mais com um ou outro fator (ambiente físico, pessoas 
próximas, linguagem, conhecimentos culturais). O meio não é estático, 
mas transforma-se juntamente com a criança.
Wallon propõe que se estude o desenvolvimento infantil tomando a 
própria criança como ponto de partida, buscando compreender cada 
uma de suas manifestações no conjunto de suas possibilidades, sem a 
prévia censura da lógica adulta.
A influência dos fatores orgânicos e sociais 4.11
Para Wallon, o fator orgânico é a primeira condição para o desenvolvimento 
do	pensamento;	ressalta,	porém,	a	importância	das	influências	do	meio.	O	
homem	seria	o	resultado	de	influências	sociais	e	fisiológicas,	de	modo	que	
o estudo do psiquismo não pode desconsiderar nem um nem outro aspecto 
do desenvolvimento humano. Por outro lado, para ele as potencialidades 
psicológicas dependem especialmente do contexto sociocultural. O 
desenvolvimento	do	sistema	nervoso,	então,	não	seria	suficiente	para	o	
pleno desenvolvimento das habilidades cognitivas.
Os	fatores	orgânicos	são	os	responsáveis	pela	sequência	fixa	entre	os	
estágios de desenvolvimento, no entanto, a duração de cada estágio 
sofre	influência	das	circunstâncias	sociais	em	que	se	insere	o	sujeito.	
O biológico é mais determinante no início da vida da criança, mas aos 
poucos	vai	dando	lugar	à	influência	do	meio	social.	A	influência	do	social	
vai tornando-se mais marcante para o desenvolvimento, como também 
para a inteligência simbólica.
120 UNIUBE
Desenvolvimento: contradições e conflitos 4.12
A gênese ou origem da inteligência para Wallon é genética e organicamente 
social.	Isso	então	significa	que	“o	ser	humano	é	organicamente	social	e	
sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar” 
(DANTAS, 1992). 
Então, o Desenvolvimento Cognitivo de Wallon é centrado na 
psicogênese da pessoa completa ou total e assim, o desenvolvimento 
da	criança	aparece	descontínuo,	marcado	por	contradições	e	conflitos,	
resultado da maturação e das condições ambientais, provocando 
alterações qualitativas no seu comportamento em geral. 
Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, isto 
é, posta no ambiente imediato, social e histórico. Nesse contexto onde a 
criança é estudada, considera-se o ritmo no qual se sucedem as etapas 
do desenvolvimento, etapas essas que são descontínuas. Elas trazem 
em	si	mesmas	as	marcas	dos	conflitos,	dos	movimentos	dialéticos,	das	
rupturas ou cortes vivenciados, retrocessos e reviravoltas etc. Esses 
“conflitos”	–	pertencentes	ao	próprio	crescimento	humano	–	provocam	
em cada etapa, profundas mudanças nas anteriores. 
A passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, 
por ampliação. Ela ocorre por reformulação, instalando-se no momento 
da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da 
criança.	Por	isso,	conflitos	se	instalam	nesse	processo	e	são	de	origem	
ambiental – de fora para dentro – quando resultantes dos desencontros 
entre as ações da criança e o ambiente exterior e são propulsores ou 
estimuladores do desenvolvimento / aprendizagem humanos.
 UNIUBE 121
Os cinco estágios do desenvolvimento4.13
Os versos da canção infantil Eu era assim apontam uma maneira 
interessante da cultura popular para a compreensão dos estágios 
do desenvolvimento humano, justamente pelo reconhecimento das 
diferenças que ocorrem em cada período da vida humana.
Eu Era Assim
Quando eu era neném, 
neném, neném, 
Eu era assim... Eu era assim... 
Quando eu era menina, 
menina, menina, 
Eu era assim... Eu era assim... 
(...)
Eu era assim... Eu era assim... 
Quando eu era vovó, 
vovó, vovó, 
Eu era assim... Eu era assim... 
Quando eu era caduca, 
caduca, caduca, 
Eu era assim... Eu era assim... 
Quando eu era caveira, 
caveira, caveira, 
Eu era assim... Eu era assim...
(Cantiga popular)
Esta	canção	foi	gravada	pela	arte‑educadora	Bia	Bedran,	confira	no	site 
<http://www.biabedran.com.br/>.
PESQUISANDO NA WEB
Os versos desta canção infantil apontam uma maneira interessante da 
cultura popular para a compreensão dos estágios do desenvolvimento 
humano, justamente pelo reconhecimento das diferenças que ocorrem 
em cada período da vida humana.
122 UNIUBE
Esse certamente é um conhecimento de extrema importância para 
o trabalho pedagógico, pois cada um dos estágios aponta para as 
necessidades de aprendizagem.
Os cinco estágios enunciados e descritos em Galvão (1995) mostram 
como Wallon apreendia o desenvolvimento humano. 
Privilegiamos a terminologia utilizada por Isabel Galvão por tratar-se do 
nosso aporte teórico, mas autores diversos têm outras apresentações, pois 
como sabemos, Wallon publicou as etapas do Desenvolvimento Humano em 
textos diferenciados, cabendo aos seus estudiosos compilarem o material.
Galvão	 (1995)	afirma	que	os	estágios	se	sucedem	em	 fases	com	
predominância afetiva e cognitiva e utiliza a seguinte terminologia acerca 
das etapas do Desenvolvimento Humano segundo Wallon:
1) Impulsivo-emocional; 
2) Sensório-motor e projetivo; 
3) Personalismo; 
4) Categorial; 
5) Predominância funcional. 
1) Impulsivo-emocional – ocorre no primeiro ano de vida. A 
predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê 
às pessoas, às quais intermedeiam sua relação com o mundo físico. 
A emoção é o instrumento dominante na interação da criança com o 
mundo. A afetividade se nutre pelo olhar, contato físico, posturas, gestos. 
Você consegue relacionar quais as necessidades básicas do bebê neste 
período? 
É bem verdade que os bebês demonstram suas emoções e necessidades 
por meio do choro e também, sentem-se reconfortados com o colo, o 
alimento e o sono repousante.
 UNIUBE 123
2) Sensório-motor e projetivo – vai até os três anos. A aquisição da 
marcha e da apreensão, dão à criança maior autonomia na manipulação 
de objetos e na exploração dos espaços e o interesse se volta para a 
exploração sensório-motora do mundo físico. Também, nesse estágio, 
ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo 
projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos 
para se exteriorizar. O ato mental “projeta-se” em atos motores. Como 
diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do 
ato motor.
Nesta faixa etária, podemos observar como as crianças precisam tocar 
e experimentar como forma de conhecer o mundo que as rodeia; os 
questionamentos são frequentes e por vezes, até embaraçosos para 
pais e educadores.
3) Personalismo – ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio, 
desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações 
sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas; a formação 
da personalidade é a característica central. Ocorre a predominânciadas 
relações afetivas. A afetividade aqui está ligada ao simbólico (linguagem), 
se exprime por palavras e ideias. A troca afetiva pode se dar a distância 
(linguagem) deixando de ser indispensável a presença das pessoas. 
Neste momento, a criança já é capaz de estabelecer novas relações 
com	o	mundo	e	é	bastante	comum	observamos	que	pais	e	mães	ficam	
desesperados	ao	deixarem	seus	filhos,	no	primeiro	dia,	na	escola,	
enquanto as crianças tranquilamente vão explorar o novo mundo que 
se lhes descortina.
4) Categorial – a partir dos 6 anos. Os progressos intelectuais dirigem 
o interesse da criança para as coisas, os processos intelectuais dirigem 
a atenção da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista 
124 UNIUBE
do mundo exterior. Neste período, suas interações com o meio têm 
o predomínio cognitivo. A afetividade torna-se mais racionalizada, os 
sentimentos são elaborados mentalmente. As crianças teorizam sobre 
suas relações afetivas. 
As experiências vivenciadas com as crianças dessa idade são muito 
ricas e interessantes e, podemos percebê-las no convívio com os nossos 
filhos,	sobrinhos,	filhos	dos	amigos,	alunos,	enfim,	em	muitas	situações	
sociais.
E você já vivenciou quais situações/experiências com crianças dessa 
idade? 
5) Predominância funcional – aqui	ocorre	nova	definição	dos	contornos	
da	personalidade,	desestruturados	devido	às	modificações	corporais	
resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais 
são trazidas à tona. 
Podemos observar que é um momento único da vida do indivíduo, 
questionando os valores sociais, buscando maneiras de encontrar-se e 
posicionar-se diante dos outros.
E quanto a você, quais fatores foram mais marcantes no seu período de 
adolescência?
Relembre esse período e registre, procurando enfatizar os aspectos 
que foram mais marcantes em sua vida. Procure se lembrar também de 
músicas,	poesias	e	leituras	que	fizeram	parte	desse	período	tão	especial	
de sua vida.
Sempre	ouvimos	relatos	de	pais	e	professores	sobre	seus	filhos	e	alunos,	
pois se sentem impotentes diante das mudanças que se processam tão 
rapidamente, por isso mesmo, saber compreender esse período de 
 UNIUBE 125
turbulência é fundamental para que esses indivíduos caminhem com 
maior tranquilidade e compreensão para a vida adulta e, para as escolhas 
que precisarão fazer de agora em diante.
Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades 
e de interesses da criança, denominada de “alternância funcional”, em que 
cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora 
as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, 
num permanente processo de integração e diferenciação.
IMPORTANTE!
Afetivo e cognitivo4.14
Wallon observou que, no desenvolvimento, aparecem períodos mais 
voltados ao afetivo e outros ao cognitivo. Os períodos com predominância 
afetiva (subjetivos e com acúmulo de energia) são quando a criança se 
volta à construção do eu e os períodos com predominância cognitiva 
(objetivos e com dispêndio de energia) são quando a criança se volta à 
construção do real e conhecimento do mundo físico. Essa predominância 
ora do afetivo ora do cognitivo Wallon denominou predominância funcional 
(Figura 5). 
Figura 5: Predominância funcional determinada por Wallon.
Predominância afetiva
A criança volta-se à 
construção do eu.
Interesse por 
questões que dizem 
respeito a si própria.
A criança volta-se à 
construção do real.
Interesse por 
questões de 
conhecimento do 
mundo físico.
Predominância 
cognitiva
126 UNIUBE
Em cada estágio a criança tem orientada a sua interação mais para 
a afetividade ou para a cognição. Embora ocorra essa alternância, a 
criança incorpora as conquistas de cada função (cognitiva ou afetiva) e 
incorpora ao estágio seguinte com as regulações necessárias. 
Wallon e os Domínios Funcionais4.15
Henry	Wallon	identifica	como	Domínios	Funcionais,	as	etapas	percorridas	
pela criança (Figura 6): afetividade, ato motor, conhecimento (ou 
cognição) e da pessoa.
CONJUNTO PESSOA
integração de todas 
funções e possibilidades
O conjunto afetivo são 
funções responsáveis 
pelas emoções, 
sentimentos e paixão.
O conjunto cognitivo são 
funções voltadas para a 
conquista e manutenção 
do conhecimento, por meio 
de imagens, noções, ideias 
e representações. É o que 
permite registrar e rever o 
passado, avaliar e situar o 
presente e projetar o futuro.
O conjunto ato motor 
refere-se à possibilidade 
de deslocamento do corpo 
no tempo e no espaço, 
as reações posturais 
seu equilíbrio corporal.
Figura 6: Etapas percorridas pela criança.
Afetividade, emoção, sentimento e paixão: muitos turbilhões4.16
A teoria da afetividade aponta para três momentos: emoção, sentimento 
e	paixão	 (Figura	7).	Na	emoção,	predomina	a	ativação	fisiológica;	
no sentimento, a ativação representativa e na paixão, a ativação do 
autocontrole.
 UNIUBE 127
Galvão (1995 p.51) ressalta que “A afetividade se refere à capacidade, 
à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno 
por sensações ligadas a tonalidades agradáveis e desagradáveis”, o 
que difere da interpretação de senso comum, quando interpretamos 
afetividade como simplesmente afetuosidade ou carinho.
Figura 7: Esquema da expressão corporal das emoções.
A expressão corporal das emoções é o destaque 
da análise walloniana, ao sugerir que todas as 
emoções podem ter uma vinculação recíproca 
entre o tônus, o movimento e a função postural: a 
cólera vincula-se ao estado de hipertonia, no qual 
há excesso de excitação sobre as possibilidades 
de escoamento. Entretanto, a alegria é um estado 
de equilíbrio e de ação recíproca entre o tônus e o 
movimento, é uma emoção eutônica.
As situações afetivas são prazerosas porque o 
fluxo	tônico	se	eleva	e	se	escoa	imediatamente	
com movimentos expressivos. Sendo assim, um estado 
de desequilíbrio ou crise emocional tem impacto 
direto sobre as ações. Sob o efeito de emoções 
descontroladas também se perde o comando das ações.
Hipertonia
Tonicidade 
excessiva em um 
músculo ou em 
outros tecidos 
orgânicos.
Eutonia
Tensão em 
equilíbrio; tônus 
harmonioso (do 
grego “eu”: bom, 
harmonioso e 
do latim “tônus”: 
tensão).
Hipotonia
Baixa tonicidade 
muscular,	flacidez;	
escassa tensão 
muscular.
Atitude de timidez
Hesitação dos 
movimentos incerteza 
de postura
Hipotonia
EutoniaMovimentos 
expressivos
Situação prazerosa: 
a criança vai a uma 
festa de aniversário
128 UNIUBE
Mas a tendência “é que os efeitos da emoção se desvaneçam caso não 
haja reações por parte do meio, ou seja, na ausência de uma ‘plateia’ 
as crises emocionais tendem a perder sua força, como uma criança que 
pára	de	chorar	quando	percebe	que	está	sozinha.”	(GALVÃO,	1995	p.	60)
É bastante comum vermos crianças dando tremendas “birras” em locais 
públicos, como supermercados, por exemplo. Observando atentamente, é 
possível notar que se o adulto que o acompanha continua sua marcha, sem 
valorizar a crise, o choro passa quase que instantaneamente. Isso ocorre 
também nas salas de Educação Infantil, quando a criança é levada pela 
mãe nos primeiros dias de aula e é bastante comum a professora tomar as 
rédeas da situação, dizendo que logo, logo passará. Pura verdade.
Para Wallon as emoções têm um poder de contágio nas interações 
sociais,	evidenciando	o	seu	caráter	coletivo,	facilmente	identificado	nos	
jogos, danças, rituais, onde há simetria de gestos e atitudes, movimentos 
rítmicos, comunhão de sensibilidade, uma sintonia afetiva que mergulha 
todos na mesma emoção.
Quando estamos em uma festa e todos os convidados estão dançando 
e cantando é muito fácil juntar-nos a eles, por mais tímidos que sejamos.
À medida que a criança avança em idade, também aumentam seus 
progressos. Assim, Wallon descreve o que ele chama de revoluções 
de idade. Em seu lastro teórico, o choro, o sorriso, o movimento, o 
jogo e outras manifestações peculiares ao períodoinicial da vida 
vão sendo relatadas como aspectos que dão passagens para outros 
comportamentos e novas aprendizagens.
A emoção é a primeira linguagem da criança, sua primeira forma de 
sociabilidade,	através	da	qual	são	significadas	as	diversas	situações	
(choros, espasmos,...), transformando assim, os atos que eram 
puramente impulsivos e motores em atos relacionais de comunicação. 
 UNIUBE 129
Ao	articular	significados	historicossociais,	mediados	pela	relação	com	
agentes de cultura (pai, mãe, irmão, etc), a emoção do recém-nascido, de 
involuntária, inconsciente e regulada pelo tônus, torna-se manifestação 
psíquica, já havendo elaboração mental. A emoção promove o 
desenvolvimento da inteligência, que passa a determinar a ação humana. 
Tanto para Wallon como para Vygotsky, entre emoção e inteligência 
existe elaboração recíproca: as conquistas afetivas contribuem para o 
desenvolvimento cognitivo e vice-versa (DANTAS, 1992). 
No período dos três aos cinco anos (personalismo), ocorre incremento 
da emoção, objetivando a aquisição da identidade. A criança se expressa 
em oposição ao outro, dizendo não a tudo e aprende a delimitar o que 
é ela e o que é o outro, iniciando o uso dos pronomes (eu, meu, teu). 
Ao mesmo tempo em que deseja diferenciar-se dos demais, percebe a 
profunda dependência que tem em relação a sua família. Momentos de 
oposição alternam-se com momentos de sedução, nos quais a criança 
procura ser aceita e amada. 
A relação da criança com seu mundo familiar se diferencia, segundo o 
lugar que ocupa e o papel que lhe é conferido. Neste período, ela se 
sente estritamente solidária com sua família e ao mesmo tempo desejosa 
de	autonomia,	o	que	lhe	causa	repetidos	conflitos.	Percebe‑se	que	passa	
a ser extremamente exclusiva, vaidosa e ciumenta. 
Movimento: equilíbrio e harmonia4.17
O movimento é a primeira manifestação na vida do ser humano, pois 
desde a vida intra-uterina realizamos movimentos com o nosso corpo, 
no	 qual	 vão	 se	 estruturando	 e	 exercendo	 enormes	 influências	 no	
comportamento. 
Daí a importância de assegurar à criança o desenvolvimento funcional, pois 
os movimentos expressam nossos sentimentos, nossos pensamentos e 
atitudes. 
130 UNIUBE
Para	Galvão	(1995),	são	muitas	as	significações	que	Wallon	atribui	ao	ato	
motor. “Além do seu papel na relação com o mundo físico (motricidade 
de realização), o movimento tem um papel fundamental na afetividade e 
também	na	cognição”	(GALVÃO,	1995,	p.69).	Antes	de	agir	diretamente	
sobre o meio físico, o movimento atua sobre o meio humano, mobilizando 
as pessoas pelas emoções. Na criança o movimento é tudo o que pode 
dar testemunho da vida psíquica e traduzi-la completamente, pelo menos 
até o momento em que aparece a palavra. 
Para Wallon, o próprio movimento, pela sua natureza, contém as 
diferentes direções que poderá tomar a atividade psíquica e apresenta 
três formas, que resultam da atividade muscular, sendo importantes nos 
processos evolutivos da criança (Figura 8):
1) movimento de equilíbrio: passivo e exógeno, sob a 
dependência de forças exteriores, acontece desde a vida 
intrauterina, permitindo a adaptação ao mundo;
2) movimento de apreensão e locomoção: permite a 
exploração do espaço e dos objetos;
3) movimento de reações posturais: deslocamento do 
corpo ou de suas partes, traduzindo-se em atitudes 
expressivas e mímicas.
Figura 8: Formas resultantes da atividade muscular.
O andar em ziguezague e tombos sucessivos, típicos dos bebês, deixam 
bem evidente a construção do movimento, que necessita da regulação 
do equilíbrio. A imitação é uma forma de atividade que revela as origens 
motoras do ato mental. Os gestos precedem a palavra. O ato mental 
projeta-se em atos motores. A dimensão cognitiva do movimento aumenta 
a autonomia da criança no agir sobre a realidade exterior, diminuindo sua 
dependência do adulto, que antes intermediava sua ação sobre o mundo físico. 
 UNIUBE 131
A criança passa a conduzir-se como sujeito distinto dos outros, pela 
imitação e a representação, ao tomar consciência do objeto. Este 
processo de interiorização e exteriorização se dá sob a forma de uma 
exuberância de gestos e de movimentos corporais, manifestados pela 
criança em explorações que parecem infatigáveis, resultando num 
período em que os jogos vão ocupar um espaço preponderante nas 
atividades infantis ao longo do Estágio do Personalismo, tais como: os 
jogos	de	imitação,	de	ficção	e	de	fabricação.	
No Estágio Categorial, em razão do desenvolvimento cerebral, há maior 
coordenação motora o que possibilita uma seleção dos gestos úteis e o 
seu	ajustamento	às	finalidades.	O	movimento,	segundo	Wallon	(1981,	
apud	GALVÃO,	1995),	é	a	expressão	da	emoção,	além	de	permitir	a	
apropriação do objeto enquanto representação simbólica e abstrata.
É comum ouvirmos falar sobre a importância do movimento, entretanto, 
como	veremos	na	entrevista	de	Levin,	na	prática	pedagógica,	muitos	
profissionais	ainda	trabalham	como	se	não	houvesse	uma	importante	ligação	
entre movimento e cognição. Vejamos então um pequeno trecho dessa 
entrevista concedida à Revista Nova Escola:
 ESCOLA: A escola costuma considerar o corpo no 
processo de aprendizagem?
 LEVIN: Durante a Educação Infantil, a necessidade de 
movimentar-se é mais respeitada pela escola: o corpo é 
usado em brincadeiras, em atividades de arte, de música 
etc. A criança pode correr, pular, espreguiçar-se sem 
censura alguma. O problema é na passagem para a 1ª 
série. Geralmente, os professores exigem uma postura 
totalmente diferente da que era permitida até então. Com 7 
anos,	os	alunos	são	colocados	em	carteiras,	precisam	ficar	
quietos, supostamente prestando atenção no mestre – forma 
pela qual estaria incorporando os conteúdos. Ele chega 
ao absurdo de, muitas vezes, pedir que eles desenhem a 
si mesmos dançando ou subindo em árvores! Ele deveria, 
antes disso, deixá-los experimentar essas atividades. Os 
momentos	de	usar	o	corpo	ficam	restritos	à	hora	do	recreio	e 
EXEMPLIFICANDO!
132 UNIUBE
às aulas de Educação Física. É como se a escola dissesse 
ao aluno: na pré-escola, você brinca; na 1a série, começa 
a estudar. Mas o estudo deveria estar totalmente ligado ao 
movimento corporal.
 ESCOLA: O que pode acontecer a uma criança que é 
obrigada a ficar sentada muito tempo? 
 LEVIN: A obrigação de deixar o corpo estático, sem 
movimento, pode ser uma das causas da hiperatividade 
– um dos distúrbios de aprendizagem mais comuns hoje 
em dia –, de manias e de comportamentos repetitivos sem 
significado.	Pode	ser	também	um	dos	componentes	de	
quadros de anorexia, de bulimia e de depressão infantil. Isso 
sem falar das dores corporais que a falta de atividade às 
vezes	traz.	(NOVA	ESCOLA,	2009).
Afetividade4.18
A afetividade deve ser distinguida de suas manifestações, diferenciando-
se do sentimento, da paixão, da emoção, pois a afetividade é o termo 
utilizado	para	identificar	um	domínio	funcional	abrangente	e,	nesse	
domínio funcional, aparecem diferentes manifestações: desde as 
primeiras, basicamente orgânicas, até as diferenciadas como as 
emoções, os sentimentos e as paixões.
Para Wallon, o desenvolvimento da afetividade depende da ação de dois 
fatores: o orgânico e o social. Entre esses dois fatores existe uma relação 
estreita tanto que as condições medíocres de um podem ser superadas 
pelas condições mais favoráveis do outro. Essa relação recíproca impede 
qualquer tipo de determinismo no desenvolvimento humano, tanto que “a 
constituição biológica da criança ao nascer não será a lei única do seu 
futuro destino”.
Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias 
sociais da sua existência, em que a escolha individual não está ausente.
 UNIUBE 133
Ao longo do desenvolvimento do indivíduo, esses fatores em suas 
interações	recíprocas	modificam	tanto	as	fontes	de	onde	procedem	
as manifestações afetivas, quanto as suas formas de expressão. 
A afetividade que inicialmenteé determinada basicamente pelo fator 
orgânico	passa	a	ser	fortemente	influenciada	pela	ação	do	meio	social.	
Tanto que Wallon defende uma evolução progressiva da afetividade, 
cujas manifestações vão se distanciando da base orgânica, tornando-se 
cada vez mais relacionadas ao social.
Na obra walloniana, a afetividade constitui um domínio funcional tão 
importante quanto o da inteligência. Afetividade e inteligência constituem 
um par inseparável na evolução psíquica, pois, embora tenham funções 
bem	definidas	e	diferenciadas	entre	si,	são	interdependentes	em	seu	
desenvolvimento, permitindo à criança atingir níveis de evolução cada 
vez mais elevados.
É no processo ensino-aprendizagem que o professor encontra recursos 
para compreender os caminhos tortuosos da aprendizagem, e o papel 
da afetividade é um elemento importante no sentido de garantir o êxito 
nesse empreendimento: ensinar. Os educadores devem ter clareza 
destes aspectos (Figura 9): 
Confiar	na	capacidade	do	aluno	é	
fundamental para que ele aprenda.
Ao ensinar, o professor está promovendo o 
desenvolvimento do aluno e o seu próprio.
Ao desempenhar as tarefas no cotidiano escolar, 
revela	diferentes	saberes	(conhecimento	específico,	
habilidades de relacionamento interpessoal, conteúdos 
da cultura), saberes que são construídos no tempo, 
na	socialização	familiar,	escolar,	profissional,	numa	
integração cognitiva-afetiva (conhecimentos,
As emoções e os sentimentos podem variar de 
instensidade, em fundos dos contextos, mas estão 
presentes em todos os momentos da vida, interferindo 
de alguma maneira em nossas atividades.
Figura 9: Aspectos a serem 
observados no processo 
ensino-aprendizagem.
134 UNIUBE
Wallon e a educação4.19
O homem completo, de acordo com Wallon, só é concebido em sua forma 
universal atribuindo-lhe o poder de compreender, ponderar e escolher e, 
para ele, uma educação humanista deve considerar todas as disposições 
que constituem o homem completo, mesmo estando desigualmente 
repartidas entre os indivíduos, pois qualquer indivíduo potencialmente 
pode se desenvolver em qualquer direção, a depender de seu aparato 
biológico e das condições em que vive.
Assim sendo, o acesso à cultura é função primordial da educação formal, 
pois	ela	é	a	expressão	do	florescimento	das	criações	e	das	aptidões	
do homem genérico, universal, sejam manuais, corporais, estéticas, 
intelectuais ou morais. A escola é parte das condições de existência na 
qual a pessoa se desenvolve e constitui, devendo intervir neste processo 
de maneira a promover o desenvolvimento de tantas aptidões quantas 
for possível. 
Partindo desse pressuposto, as propostas educacionais deveriam ser 
conduzidas de maneira que toda aptidão pudesse ser orientada, cultivada 
segundo sua natureza, de forma que o ensino recebido fosse uma 
preparação	suficiente	para	o	exercício	de	qualquer	função	que	poderia	
oferecer-se mais tarde. Isto posto, vale ressaltar que Wallon acreditava 
serem as aptidões cultivadas, desenvolvidas em contato com a cultura, 
e não inatas, embora elas dependam também de condições orgânicas. 
Por isso atribuiu à escola, como função primordial, dar acesso à cultura 
visando o cultivo das aptidões, pois só podem exercer as disposições 
que constituem o homem completo – compreender, ponderar e escolher 
– aqueles aos quais for dado a conhecer a cultura de seu tempo. 
 UNIUBE 135
Três aos onze anos, as 
aptidões parecem não 
contribuir de maneira 
eficiente.	Por	este	
motivo, o momento 
seria propício, segundo 
Wallon, para orientar e 
cultivar todas elas, cada 
uma de acordo com 
sua natureza: manual, 
corporal, estética, 
intelectual e moral.
Onze e quinze anos, 
sobre um fundo de 
aquisições comuns, 
emergem aptidões 
mais particulares, mais 
pessoais, mais originais, 
que devem encontrar 
tarefas que ajudem no 
desenvolvimento. A 
oferta de alternativas 
deveria ser ampla o 
suficiente	para	permitir	
à criança, ao exercitar 
e desenvolver novas 
funções, reconhecer 
suas preferências e 
suas	dificuldades.
À universidade caberia 
a	formação	profissional,	
a	investigação	científica	
e a difusão da cultura 
associando uma 
cultura geral superior 
a uma especialização 
muito avançada.
Figura 20: Estágio de desenvolvimento da criança.
Wallon	afirma	que	o	meio	e	a	cultura	condicionam	os	valores	morais	e	
sociais que a criança incorporará, e que devem ser cultivados os valores 
de solidariedade e justiça. Insiste na importância de o professor conhecer 
as condições de existência de seu aluno, para saber quais os valores que 
nelas estão sendo cultivados, nos outros meios em que está imerso, e 
saber como cultivar aqueles que são seu objetivo.
A partir de sete anos, a criança vive, ao mesmo tempo, sentimentos e 
situações de cooperação, exclusão e rivalidade. Caberia ao professor 
intervir, propondo atividades que privilegiem trabalhos em grupo e 
atitudes de cooperação, em relação aos trabalhos individuais, uma 
vez que, nessa época, podem acirrar-se rivalidades em detrimento da 
solidariedade. Além disso, o momento é propício para preparar a criança 
para a etapa seguinte que é a adolescência. 
136 UNIUBE
Diante do adolescente, compreendendo as características de seu estágio 
de desenvolvimento, o professor pode atuar no sentido de ajudá-lo a 
distinguir valores sociais e morais, uma vez que a responsabilidade é um 
dos sentimentos que o educador deve buscar promover no adolescente, 
pois que ela tem ingredientes capazes de mobilizar essa faixa etária 
graças	 às	 suas	 características	 específicas,	 pois	 responsabilidade	
representa, segundo Wallon (1981): 
Tomar a seu cargo o êxito de uma ação que é 
executada em colaboração com outros ou em proveito 
de uma coletividade. A responsabilidade confere um 
direito de domínio, por uma causa, mas também um 
dever	de	sacrifício,	o	que	significa	que	o	adolescente	
responsável	é	aquele	que	deve	se	sacrificar	mais,	por	
tarefas sociais que contribuem para o crescimento e 
desenvolvimento da coletividade e do grupo. (p. 222) 
O professor pode, desta forma, auxiliar o adolescente em suas indecisões 
e angústias, propondo atividades que propiciem o reconhecimento de 
suas tendências e o cultivo de aptidões e orientando a proposição de 
metas e objetivos futuros. 
Para Wallon, o educador é, antes de tudo, um observador que cria 
oportunidades e situações para que a criança se desenvolva intelectual, 
afetiva, física e socialmente, como podemos observar no Quadro 1.
 UNIUBE 137
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 UNIUBE 139
Nas discussões que circulam atualmente nos meios educacionais quais 
aspectos estão presentes na perspectiva walloniana sobre a educação?
AGORA É A SUA VEZ
A	psicogenética	walloniana	oferece	subsídios	para	aprofundar	a	reflexão	
sobre a prática pedagógica, motivando a investigação educacional. Ao 
mesmo tempo, impõe exigências sobre esta prática, cobrando da Escola 
o atendimento do indivíduo na integridade dos domínios que o constituem
Vamos brincar de salada mista? Fatores presentes na educação4.20
Você já brincou de salada mista?
— É esse?
— Não!!!
— É esse?
— Não!!!
— É esse?
— É!!!
— Pêra, uva, maçã, salada mista
— Diz o que você quer
— Sem eu dar nenhuma pista 
(Brincadeira popular)
Diferentemente da brincadeira “salada mista” não precisamos escolher 
entre essa ou aquela abordagem do desenvolvimento, muito pelo 
contrário, as contribuições de cada uma delas é que irá sustentar a 
prática pedagógica com segurança.
Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é 
a ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se 
constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em 
operar	sobre	o	real	e	transformá‑lo	a	fim	de	compreendê‑lo,	é	algo	que	
se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. 
140 UNIUBE
Para ele, há duas formas de aprendizagem. A primeira, mais ampla, 
equivale ao próprio desenvolvimento da inteligência. Este desenvolvimento 
é um processo espontâneo e contínuo que inclui maturação, experiência, 
transmissão social e desenvolvimento do equilíbrio. A segunda forma 
de aprendizagem é limitada à aquisição de novas respostas a situações 
específicas	ou	à	aquisição	de	novas	estruturas	para	algumas	operações	
mentais	específicas.
O processo de aprendizagem envolve a assimilação e a acomodação. 
Na medida em que participamos ativamente dos acontecimentos, 
assimilamos mentalmente as informações sobre o ambiente físico 
e social e transformamos o conhecimento adquirido em formas de 
agir sobre o meio. O conhecimento assimilado passa a constituir a 
bagagem de experiências que nos permite enfrentar as novas situações, 
assimilar outras experiências e formular novas ideias e conceitos. As 
novas aprendizagens baseiam-se nas anteriores assim, a inteligência 
humana desenvolve-se: aprendizagens simples servem de base a outras 
aprendizagens mais complexas.
Quando transformamos o conhecimento assimilado em uma nova 
forma de ação, realizamos uma acomodação entre o nosso organismo 
nos aspectos físico e mental e o ambiente no qual vivemos. Pelas 
assimilações e acomodações constantes e contínuas, cada indivíduo 
organiza sua noção da realidade, seu próprio conhecimento.
A aprendizagem é sempre provocada por situações externas ao sujeito, 
supondo a atuação do sujeito sobre o meio, mediante experiências. A 
aprendizagem será a aquisição que ocorre em função da experiência e 
que terá caráter imediato. Ela poderá ser: experiência física - comporta 
ações diferentes em função dos objetos e consiste no desenvolvimento 
de ações sobre esses objetos paradescobrir as propriedades que são 
abstraídas deles próprios, é o produto das ações do sujeito sobre o objeto; 
e experiência lógico-matemática o sujeito age sobre os objetos de modo 
 UNIUBE 141
a descobrir propriedades e relações que são abstraídas de suas próprias 
ações, ou seja, resulta da coordenação das ações que o sujeito exerce 
sobre os objetos e da tomada de consciência dessa coordenação. Essas duas 
experiências estão inter-relacionadas, uma é condição para o surgimento da 
outra. Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir 
de suas potencialidades e da sua interação com o meio.
Para Vygotsky (1991), a criança nasce inserida num meio social, que é a 
família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem 
na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação 
(necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação 
se estabeleça) com o adulto acontece espontaneamente no processo de 
utilização da linguagem, no contexto das situações imediatas.
Essa teoria apóia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora 
seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. 
O conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo produzido na 
intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.
Segundo Vygotsky (1991), a aprendizagem tem um papel fundamental 
para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer 
processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele 
que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta 
conexão entre desenvolvimento e aprendizagem através da zona de 
desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento 
potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” 
entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de 
desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro 
sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los 
por si mesma (nível de desenvolvimento potencial).
Em	 suas	 ideias	 pedagógicas,	 Wallon	 propõe	 que	 a	 escola	 reflita	
acerca de suas dimensões sócio-políticas e aproprie-se de seu papel 
no movimento de transformações da sociedade. Propõe uma escola 
142 UNIUBE
engajada, inserida na sociedade e na cultura, e, ao mesmo tempo, uma 
escola comprometida com o desenvolvimento dos indivíduos, numa 
prática que integre a dimensão social e a individual. Destacando o papel 
do meio social no desenvolvimento infantil, concebe a escola como meio 
promotor de desenvolvimento, indicando direções para a organização do 
ambiente escolar.
Vygotsky e Wallon construíram suas teorias sobre o desenvolvimento 
infantil partindo da mesma concepção de ser humano e de realidade. 
Ambos conceberam o sujeito a partir do materialismo histórico e dialético, 
entendendo que sua relação com a realidade se dá através de mediações 
que permitem que ele seja transformado pela natureza, que por sua 
vez é transformada por ele. Assim, a mediação se processa através 
da utilização de instrumentos e signos que possibilitam, pela interação 
social, a transformação do meio e dos sujeitos.
Tanto para Wallon como para Vygotsky, entre emoção e inteligência 
existe elaboração recíproca: as conquistas afetivas contribuem para o 
desenvolvimento cognitivo e vice-versa (DANTAS, 1992).
Conclusão4.21
Fechando nossa ciranda
Concluindo nossos estudos sobre a aprendizagem nesse capítulo, 
acreditamos	 que	 você	 tenha	 refletido	 sobre	 aspectos	 bastante	
importantes dessa nossa conversa: desde a capacidade humana de 
interação com os objetos que o rodeiam, os diferentes olhares sobre 
o desenvolvimento até a relevância e subjetividade da afetividade nas 
relações que se dão socialmente.
 UNIUBE 143
Ficamos com a certeza que nossa discussão será um importante aporte 
para a continuidade de seus estudos e de sua prática pedagógica e 
ainda mais, que o seu conhecimento não se encerra nessas páginas, 
ao contrário, deverá ser o seu passaporte para pesquisar e estudar 
acerca do desenvolvimento humano e suas implicações em sala de 
aula,	para	a	aprendizagem	significativa,	respeitando‑se	a	diversidade,	
os conhecimentos prévios dos alunos e suas diferentes maneiras de ver 
o mundo e a vida.
Como contribuições das teorias interacionistas e sócio-interacionistas 
podemos	relacionar	ao	final	desse	nosso	estudo:
• a compreensão de que o processo cognitivo não acontece por 
justaposição, mas por reorganização do conhecimento, que é 
“provisório”, uma vez que não é possível chegar de imediato ao 
conhecimento desejado, mas somente por aproximações sucessivas 
que permitem sua reconstrução;
• que a função socializadora remete a dois aspectos: o desenvolvimento 
individual e o contexto social e cultural. É nessa dupla determinação 
que os indivíduos se constroem como pessoas iguais, mas, 
ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais por 
compartilhar com outras pessoas um conjunto de saberes e formas 
de conhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao que 
individualmente se puder incorporar. Não há desenvolvimento 
individual possível à margem da sociedade, da cultura. 
• a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez 
que a teoria fornece parâmetros importantes sobre o “processo de 
pensamento da criança” relacionados aos estádios do desenvolvimento; 
• nessa perspectiva, os erros são entendidos como estratégias 
usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos 
conhecimentos, portanto, inerente ao processo de aprendizagem, 
como também a intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo. 
A superação do erro é resultado do processo de incorporação de 
novas ideias e de transformação das anteriores, de maneira a dar 
conta das contradições que se apresentarem ao sujeito para, assim, 
alcançar níveis superiores de conhecimento;
144 UNIUBE
• lança luz à questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; 
• reforça a importância do “outro” na aprendizagem como fator 
decisivo nas experiências do indivíduo; 
• que por mais que o professor, os companheiros de sala e os materiais 
didático-pedagógicos possam contribuir para que a aprendizagem 
se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa 
de	construir	significados	sobre	os	conteúdos	da	aprendizagem.	É	
ele	quem	modifica,	enriquece	e,	portanto,	constrói	novos	e	mais	
potentes instrumentos de ação e interpretação.
Com o olhar aguçado pelos estudos teóricos e conscientes da importância 
da nossa atuação pedagógica, construiremos cada vez mais escolas que 
encorajam todos os seus alunos a alçar grandiosos vôos, pois escolas 
que não são gaiolas, que são asas para os seus alunos, possibilitam que 
por meio dessas asas, eles possam alçar grandes voos em direção ao 
conhecimento, à luz, aos sonhos: 
“Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros 
desaprendam a arte do voo. Pássaros engaiolados 
são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono 
pode levá-las para onde quiser. Pássaros engaiolados 
sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. 
Porque a essência dos pássaros é o voo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. 
O que elas amam são os pássaros em voo. Existem 
para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o 
voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce 
dentro dos pássaros. O voo não pode ser ensinado. Só 
pode	ser	encorajado.”	(ALVES,	2003)
Podemos construir escolas-“asas”, você não acha?
Leituras
Caro(a) aluno(a), leia o Capitulo 6, “As abordagens sobre o desenvolvimento 
e aprendizagem e a prática pedagógica”, da obra Psicologia e trabalho 
pedagógico. Nele as autoras discutem os diferentes modos de olhar a 
educação a partir das diferentes abordagens sobre desenvolvimento e 
aprendizagem.
 UNIUBE 145
FONTANA, Roseli. CRUZ, Maria Nazaré. Capítulo 6. As abordagens sobre 
desenvolvimento e aprendizagem e a prática pedagógica. In: Psicologia 
e trabalho pedagógico. São Paulo:Atual, 1997.
Referências
ALVES,	Rubem.	Conversas sobre educação. São Paulo: Campinas, 2003.
BOCK,	A.	M.	B.	;	FURTADO,	O.	E	;	TEIXEIRA,	M.	L.	T.	A	Psicologia	do	desenvolvimento.	 
In: Psicologias: uma introdução aos estudos de Psicologia. São Paulo: 
Saraiva, 2002. 
BRASIL.	Secretaria	de	Educação	Fundamental.	Parâmetros Curriculares Nacionais: 
terceiro e quarto ciclos: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
Brasília: MECSEF, 1998. 
CAMPOS, D.M.S. O desenvolvimento do ser humano. In: Psicologia e 
desenvolvimento humano. Petrópolis. RJ: Vozes,1997.
COUTINHO, M.T.C., MOREIRA, M. Teorias Interacionistas.(Base Dialética) 
In: Psicologia da educação: um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento 
e	aprendizagem	humanos,	voltado	para	a	educação.	Belo	Horizonte.	Ed.	Lê,1992.
DANTAS,	Heloysa;	LA	TAILLE,	Yves;	OLIVEIRA,	Marta	Kohl.	Piaget, Vygotsky, Wallon: 
teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
FONTANA, Roseli. CRUZ, Maria Nazaré.Capítulo 6. As abordagens sobre 
desenvolvimento e aprendizagem e a prática pedagógica. In: Psicologia e 
trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.
GALVÃO,	Izabel.	Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 
Petrópolis, RJ ; Vozes, 1995.
HAMDAN, A.C. A Teoria de Wallon, Piaget e Vygotsky. In: Introdução à psicologia 
do desenvolvimento. Campo Grande: Solivros. 1998.
LA	TAILLE,	Yves	de	et.	allii.	Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em 
discussão. São Paulo: Summus, 1992
146 UNIUBE
NOVA	ESCOLA.	Disponível	em:	<http://revistaescola.abril.com.br/educacao‑fisica/ 
pratica-pedagogica/esteban-levin-corpo-ajuda-aluno-aprender-423993.shtml>. 
Acesso em: 30 dez. 2009.
PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
VYGOTSKY,	Lev	Semenovick.	A formação social da mente: o desenvolvimento 
dos processos psicológicos superiores.	Tradução:	José	Cipolla	Neto,	Luiz	Silveira	 
Nenna Barreto, Solange Castro Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
WALLON,	H.	A evolução psicológica da criança. Lisboa,	Edições	70:	1981
WIKIPEDIA. Teoria. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria>. Acesso 
em: 22 dez. 2009.
Glaucia Eli Silva
Maria Cecília Daher
Introdução
O desenvolvimento infantil 
e seus diferentes aspectos
Capítulo
5
A partir deste momento, você começará uma trajetória em seus 
estudos que lhe permitirá compreender como se processa o 
desenvolvimento global da criança e como essa criança contribui 
ativamente com sua própria evolução. Você estudará como se dá a 
passagem de estados menos desenvolvidos de conhecimento para 
os mais desenvolvidos e o papel do educador nesse processo.
Com isso, estes estudos estarão contribuindo para que você, aluno 
do curso de Pedagogia, possa construir conhecimentos que sejam 
capazes	de	contribuir	com	a	construção	do	seu	perfil	profissional,	
no sentido de promover o desenvolvimento infantil e favorecê -lo 
em todas as ocasiões que se apresentem. 
Além disso, é importante ressaltar que se espera que o pedagogo 
egresso do curso de Pedagogia da Uniube seja capaz de agir como 
mediador dos conhecimentos a serem construídos pela criança, pelo 
adolescente, pelo jovem e/ou por eles apropriados. Dessa forma, 
é imprescindível que se conheça de fato a criança, que se saiba 
promover a articulação entre a proposta contida nos Referenciais 
Curriculares para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental, 
com a realidade vivenciada por cada aluno em seus diferentes 
momentos de desenvolvimento, já que a criança, e por sua vez o 
aluno, é o nosso objeto de trabalho enquanto pedagogos.
148 UNIUBE
Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• associar cada fase de desenvolvimento ao processo evolutivo;
• descrever as diferentes fases do desenvolvimento humano, 
especialmente as fases da vida infantil;
• distinguir	o	significado	dos	termos	“maturação”,	“crescimento”	
e “desenvolvimento”;
• identificar	o	papel	do	educador	no	desenvolvimento	global	
da criança.
Para que você possa construir os conhecimentos propostos acima, 
os conteúdos serão apresentados de acordo com a seguinte 
organização:
5.1 A criança e sua relação com o mundo 
5.2 O desenvolvimento humano
5.3 A hereditariedade 
5.4 Meio
5.5 Maturação e aprendizagem
5.6 As fases do desenvolvimento infantil sob a visão de alguns 
teóricos
5.7 O crescimento
5.8 O desenvolvimento global da criança: a escola e o professor
5.9 Conclusão
Objetivos
Esquema
 UNIUBE 149
A criança e sua relação com o mundo5.1
Iniciando	a	nossa	conversa,	vamos	refletir	um	pouco:	o	que	um	brinquedo	
representa para uma criança?
Pode	significar	muitas	coisas.	É	importante	saber	que	a	criança,	ao	brincar,	
estabelece uma relação entre os objetos do mundo que a cerca e o seu 
universo subjetivo. Com isso, transforma um papel em brinquedo, atribui 
diferentes	sentidos	e	significados	a	esses	objetos.	Isso	nos	instiga	à	reflexão	
em torno de algumas ideias importantes sobre o universo infantil e suas 
diferentes formas de ver e compreender o mundo ao seu redor. 
O sentido que uma criança atribui às ações, às brincadeiras pode ser bem 
diferente daquele que você atribui a essas mesmas ações ou brincadeiras?
PARADA	PARA	REFLEXÃO
Uma criança, mesmo estando na mesma faixa etária de outra, pode dar 
sentidos	e	significados	diferentes	ao	mundo	que	a	cerca	e	isso	pode	estar	
relacionado com o seu desenvolvimento, que não pode ser confundido 
com o seu crescimento.
Nesse sentido, importa-nos enfatizar que o crescimento diz respeito 
ao lado biológico, genético, hereditário do ser humano e que nesse 
aspecto pouco podemos interferir como educadores. Entretanto, o 
desenvolvimento envolve várias situações que são resultantes de 
aprendizagens constituídas por meio de experiências ou estimulações 
do meio, e, nesse caso, há um campo de possibilidades considerável 
para a atuação pedagógica.
Sendo assim, a partir desta etapa, você começará a fazer uma viagem 
por diferentes abordagens teóricas em busca da compreensão do 
desenvolvimento infantil. Nesse percurso, verá que o caminho é longo e 
150 UNIUBE
complexo,	afinal	estamos	em	busca	do	conhecimento	sobre	os	diferentes	
aspectos que constituem o desenvolvimento do ser humano. E quando se 
trata do ser humano, é impossível não se considerar a sua complexidade 
como bem dizem Coutinho e Moreira (2006, p. 34):
A complexidade do homem enquanto objeto de 
estudo é evidente: simultaneamente é um ser 
biológico e não biológico; possui um cérebro que 
é um órgão morfológico e um espírito ou uma 
consciência que é psíquica; possui um pensamento 
que é racional, empírico e técnico e ao mesmo 
tempo simbólico, mítico e mágico; possui um 
código genético que estabelece possibilidades 
e limitações, mas interage efetivamente com uma 
enorme	diversidade	de	meios	físico	‑geográficos	e	
socioculturais.
Como	 se	 pode	 perceber,	 o	 desafio	 é	 grande	 e	 ao	mesmo	 tempo	
convidativo. Compreender a complexidade da natureza humana é 
exatamente o que nos dá possibilidade de desvendá -la.
Sendo	assim,	é	possível	afirmar	que	o	estudo	do	desenvolvimento	infantil	
contribui muito para que os educadores possam conhecer a criança, 
suas conquistas psicológicas e sociais como fatores fundamentais para 
trabalhar com ela. 
Ajuda -nos ainda a entender que, para se desenvolver, a criança precisa 
de espaço que a ajude a processar as suas mudanças internas e 
externas. Um espaço relativo ao tempo que dê conta de interiorizar todas 
as	mudanças	de	natureza	psicológica,	fisiológica	e	afetiva	que	acontecem	
no universo infantil. Mas também que há a necessidade de inserir nesse 
espaço de tempo a compreensão sobre a realidade objetiva na qual 
ela está inserida. Ou seja, quando a criança nasce, ela é totalmente 
dependente do outro e, com o tempo, as vivências, as suas relações com 
o meio e as diferentes experiências que vivencia, ela vai conquistando 
sua independência. Vai se transformando por fora e por dentro.UNIUBE 151
Para	isso,	é	importante	buscar	a	reflexão	em	torno	dos	aspectos	que	
exercem	influência	no	desenvolvimento	humano,	tais	como:	o	aspecto	
ambiental e biológico, o interacional, o psicossocial, o sociocultural e 
psicossexual. 
Conhecer esses aspectos e a sua importância para o processo de 
aprendizagem exige-nos mergulhar nos conhecimentos sobre a 
psicologia do desenvolvimento; saber um pouco sobre as fases em que 
se	processa	esse	desenvolvimento;	refletir	sobre	os	termos	maturação,	
crescimento e desenvolvimento; conhecer as diferentes teorias que 
trataram	desse	assunto	e	seus	posicionamentos	a	respeito;	e,	por	fim,	
entender o papel do educador no desenvolvimento global da criança.
Para compreender melhor tudo isso, é importante que você saiba um pouco 
sobre a origem da Psicologia do Desenvolvimento, ou Psicologia Evolutiva, 
e de que maneira ela contribui para a compreensão do desenvolvimento 
humano.
PARADA	PARA	REFLEXÃO
A esta altura você já deve estar se perguntando por que você, um(a) 
aluno(a) de graduação em Pedagogia, precisa estudar Psicologia?
Pois bem, se você acha que é importante compreender o desenvolvimento 
humano e que a Psicologia tem contribuições relevantes nesse sentido, 
acertou!!! 
Saiba que essa ciência é responsável pelo estudo de todas as 
transformações psicológicas que acontecem com o ser humano. 
Vejamos a seguir o que Handam (1988, p. 15) nos diz sobre isso:
A psicologia do desenvolvimento estuda o processo 
de transformações psicológicas que acontecem no 
indivíduo da concepção à morte. Estas transformações 
152 UNIUBE
se manifestam em mudanças no comportamento, 
na cognição, na afetividade, na personalidade e nas 
relações interpessoais. O conjunto destas transformações 
caracteriza diferentes níveis de comportamento e da 
atividade mental do indivíduo, pois, em cada etapa do 
seu desenvolvimento, o indivíduo estabelece diferentes 
padrões de comportamento e de atividade mental. 
Viu como é fundamental você conhecer essa ciência? 
Afinal,	você	professor,	precisa	conhecer	a	criança	e	saber	como	se	processa	
o desenvolvimento de sua atividade mental para contribuir com a sua 
aprendizagem.
Na verdade, o homem sempre procurou entender o mundo e a si 
mesmo. Dessa forma, a Psicologia tem sua origem nos conhecimentos 
filosóficos	e	caminhou	desde	o	princípio	dos	tempos	junto	com	outras	
ciências – inclusive a Pedagogia – para buscar essas respostas. Foi 
a partir do século XX que ela se constituiu como ciência independente.
Sendo	assim,	as	diferentes	concepções	filosóficas	que	serviram	de	
base para a Psicologia acabaram por dar origem às diferentes teorias 
psicológicas do desenvolvimento e da aprendizagem.
É bom lembrar que os estudos sobre o desenvolvimento psicológico 
da criança são recentes. Ao voltarmos nossa atenção para a trajetória 
histórica sobre a criança, veremos que até bem próximo ao século XX a 
criança era considerada um adulto em miniatura.
Importa -nos saber que, a partir do século XX, a criança começou a ser 
vista como criança, com suas características próprias. A partir de então, a 
Psicologia do Desenvolvimento passou a preocupar -se em compreender 
o seu processo de desenvolvimento.
 UNIUBE 153
Até o século
XVII
A criança era vista como 
adulto em miniatura.
Aprendia os valores, o 
trabalho e os jogos dos 
adultos.
Participava da vida 
noturna dos adultos e era 
muitas vezes a atração.
A criança passa a ser 
vista como diferente 
do adulto não apenas 
fisicamente.
Ela passa a ser 
considerada como não 
preparada para a vida.
Os adultos precisam 
assumir a criança e 
cuidar da sua educação 
moral e religiosa.
Iniciaram-se os estudos 
científicos	sobre	
o comportamento 
da criança em sua 
especificidade.
A partir do 
século
XVII até o 
século XX
Figura 1: Evolução histórica do conceito de criança.
Inicialmente os estudos realizados focavam suas pesquisas no 
comportamento da criança e o resultado desses estudos era 
organizado em escalas que possibilitavam sua compreensão. Daí a 
origem das fases do desenvolvimento humano.
Dessa forma, essa ciência chamada Psicologia do Desenvolvimento vem 
dedicando-se, por meio de pesquisas, a contribuir para a compreensão 
do desenvolvimento psicológico humano em seus diferentes momentos, 
ou seja, da sua concepção até a velhice. Para isso ela considera, além 
de fatores internos, os fatores externos, como: os tempos históricos, 
as diferentes culturas e o contexto social que o indivíduo está 
inserido. Contribui, assim, para que possamos entender as diferentes 
possibilidades e limitações apresentadas pela criança em cada faixa 
etária, chamada por ela de fases ou estágios do desenvolvimento.
154 UNIUBE
O desenvolvimento humano5.1
A	partir	daqui	vamos	tentar	compreender	o	significado	da	expressão	
desenvolvimento.	 Coutinho	 e	 Moreira	 (2006,	 p.	 38)	 definem	 o	
desenvolvimento como “um conjunto de competências manifestas num 
determinado momento da vida do indivíduo”. Ou seja, as capacidades 
psicológicas ou mentais demonstradas pelo indivíduo para a realização 
de diferentes ações durante toda sua existência, caracterizam o seu 
desenvolvimento. É importante lembrar que esse desenvolvimento se 
processa de forma contínua e ininterrupta.
A espécie humana, com toda sua complexidade, passa por diferentes 
transformações ao longo da existência, e essas transformações são 
divididas em fases, ou como alguns teóricos preferem nominar, por 
diferentes estágios, que por sua vez acenam para o processo de 
desenvolvimento psicológico do indivíduo.
Essas transformações são determinadas por diferentes agentes, tanto 
biológicos	quanto	socioculturais.	Isso	significa	dizer	que	as	mudanças	
biológicas	por	si	sós	não	conseguem	dar	significado	ao	processo	de	
desenvolvimento psicológico do homem, é preciso considerar também 
suas características individuais e o meio social em que ele está inserido, 
ou seja, todos os fatores que de certa forma afetam o indivíduo. 
Com isso é necessário compreender o desenvolvimento psicológico 
a partir das transformações de natureza biológica, comportamentais 
e das relações sociais estabelecidas pelo indivíduo. 
Para nos ajudar a entender melhor, vejamos.
 UNIUBE 155
Na	 relação	 entre	mãe	 e	 filho,	 no	momento	 de	 amamentação,	 existe	
o ato de sugar, que é uma ação biológica própria do ser humano como 
resposta ao mundo assim que o bebê nasce e está ligada ao seu instinto de 
sobrevivência.	Ou	seja,	é	um	ato	reflexo	que	faz	parte	do	impulso	de	vida	do	
indivíduo. Por outro lado, o ato de amamentar é um ato de doação da mãe ao 
bebê desejando que ele viva. É um processo de aprendizagem, de relação 
para a mãe e para o bebê. A mãe não o faz só por impulso, bem como o 
bebê também não mama só por uma questão de instinto. Acontece aí uma 
ação que ultrapassa um momento de maturação biológica representada pela 
condição aprendida pelo bebê de sugar e pela mãe de amamentar, cria -se 
um vínculo materno dando origem ao primeiro ato social do ser.
EXEMPLIFICANDO!
Assim como no exemplo, acontecem situações que possibilitam o 
desenvolvimento humano em outros momentos de sua existência, como 
na adolescência, quando o jovem se junta a um determinado grupo com 
o	qual	se	identifica	e	cria	o	que	chamamos	atualmente	de	“sua	galera”	
ou “sua turma”. 
Isso acontece também na fase adulta e na velhice. Na verdade o que se 
estabelece é uma relação social de pertencimento que contribui para o 
desenvolvimento psicológico do indivíduo na sua busca por constituir -se 
como ser individual.
É	preciso	lembrar	de	fatores	influenciadores,	como	o	momento	histórico	
e a cultura em que cada um desses indivíduos está inserido, que são 
importantes mediadores no processo de desenvolvimento humano.
Para elucidar melhor essa questão, vejamos a seguir alguns posicionamentos 
históricos sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem.
156 UNIUBE
Aristóteles (384-322 a.C.). Acreditava que o 
ser humano nascia com uma predeterminaçãopara o desenvolvimento. Era uma ideia inatista, 
que concebia o desenvolvimento da inteligência, 
da capacidade de aprendizagem e de outros 
comportamentos como algo que já estava 
determinado no indivíduo ao nascer. 
Com base nessa concepção, foi possível conviver 
por muitos anos com a ideia de que algumas 
pessoas eram inferiores e outras superiores, 
que algumas pessoas possuíam “um dom“ para 
aprender e outras não. Inclusive a capacidade de 
gerenciar e adquirir autonomia sobre sua condição 
humana era algo que já nascia com o indivíduo 
ou não.Nessa lógica entendia -se que o negro, 
por exemplo, era alguém que havia nascido com 
uma determinação para ser inferior ao branco, por 
isso, era natural que ele se tornasse um escravo a 
serviço do homem branco que possuía condições de determinar melhor 
o que ele poderia saber e/ou fazer.
Também tem fundamento nessa perspectiva a ideia, que prevaleceu por 
muito tempo em nossas escolas, de que alguns alunos tinham o dom 
para aprender e outros, não. Com base nisso, a escola pouco podia 
contribuir e muitos alunos foram considerados inaptos para frequentá-la, 
abandonando os estudos e seguindo o caminho do trabalho, muitas 
vezes na zona rural.
A partir da interferência do judaísmo e do cristianismo, ou seja, em outro 
momento histórico da humanidade, surgiram as primeiras ideias de que 
os homens eram todos iguais.
Aristóteles
Filósofo grego. 
Aristóteles nasceu 
em 384 a.C. e 
morreu em 322 a.C. 
Seus pensamentos 
filosóficos e suas 
ideias sobre a 
humanidade 
têm influências 
significativas 
na educação e 
no pensamento 
ocidental 
contemporâneo. 
Aristóteles é 
considerado 
o criador do 
pensamento lógico. 
Disponível em: 
<http://www.
suapesquisa.com/
biografias/john_
locke.htm>. Acesso 
em: 2 nov. 2009.
 UNIUBE 157
John Locke	 (1632‑1704),	 foi	 um	 filósofo	
empirista. Apresentou a “teoria da tábula rasa”, 
que consistia na ideia de que os homens nascem 
como uma página em branco e que a partir das 
experiências vivenciadas vão se constituindo as 
suas aprendizagens, os seus conhecimentos. 
A partir desse ponto, surgiram importantes 
discussões	que	possibilitaram	a	reflexão	sobre	o	
desenvolvimento humano. De um lado, existiam 
aqueles que acreditavam que o comportamento, 
indicador do desenvolvimento psicológico do 
indivíduo, era inato, predeterminado. E, de outro, 
aqueles estudiosos que acreditavam que fatores 
sociais e de aprendizagens educacionais eram 
determinantes na construção do desenvolvimento 
do homem.
Foi a partir daí que surgiu uma terceira ideia, a de que era possível por 
meio de uma dialética entre diferentes aspectos, de forma interativa, a 
concepção de uma nova abordagem em torno do desenvolvimento do 
indivíduo. Com isso passou -se a considerar a importância dos aspectos 
hereditários, maturacionais e ambientais como fatores que possibilitam 
a interação do indivíduo com os objetos e, com isso, explicar o seu 
comportamento.
A preocupação em mostrar como interagem o meio ambiente e os fatores 
ligados à hereditariedade, já vem desde o século XX, tomando força no 
início do século XXI.
Vejamos	 agora	 a	 influência	 de	 cada	 um	 desses	 aspectos	 para	 o	
desenvolvimento do ser humano.
John Locke 
Foi um importante 
filósofo inglês. É 
considerado um dos 
líderes da doutrina 
filosófica conhecida 
como empirismo e 
um dos ideólogos 
do liberalismo e do 
iluminismo. Nasceu 
em 29 de agosto 
de 1632 na cidade 
inglesa de Wrington. 
Locke	faleceu	em	28	
de outubro de 1704, 
no condado de 
Essex (Inglaterra).
Disponível em: 
<http://www.
suapesquisa.com/
biografias/john_
locke.htm>. Acesso 
em: 2 nov. 2009.
158 UNIUBE
A hereditariedade5.3
Antes	de	iniciarmos	nossos	estudos	sobre	esse	assunto,	vamos	refletir	
um pouco:
1)	 O	que	você	acha	da	expressão	popular	“filho	de	peixe,	peixinho	é”?	
2)	 Será	que	a	inteligência	é	algo	que	se	transmite	de	pai	para	filho?	
3) Você acredita que a personalidade de um indivíduo possa ser herdada 
de seus pais? 
Registre a resposta em seu caderno.
PARADA	PARA	REFLEXÃO
Após pesquisar e responder às questões propostas, você perceberá que 
o melhor caminho para saber mais sobre as ideias apresentadas e a sua 
relação com os fatores hereditários é buscar compreender não apenas 
o conceito de hereditariedade, mas a relação entre esse aspecto e 
o processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano.
Todas as espécies de seres vivos têm características que as diferem 
umas das outras, mas também têm características individuais que 
distinguem um ser vivo de outro dentro de uma mesma espécie, e 
que são passadas de uma geração a outra. Essas características são 
chamadas de genéticas e representam o conjunto de qualidades que já 
nascem com a criança. 
Por exemplo, a cor dos olhos, a cor da pele, a altura. Esses são aspectos 
que cada indivíduo recebe como herança genética de seus pais e que 
chamamos de fatores hereditários.
 UNIUBE 159
Porém, existem outros fatores que precisam ser considerados, como 
nossas características que não são biológicas, nossos valores, nossa 
inteligência, nossas emoções e atitudes que são diferentes dos nossos 
pais e antepassados.
Para entendermos melhor, vamos pensar nos conhecimentos básicos 
que temos sobre a Biologia. 
Se o organismo humano inicia seu desenvolvimento no ato da fecundação 
cabe -nos assim começar desse ponto. Após a fecundação do óvulo pelo 
espermatozoide, surge um novo ser que começa a se desenvolver. Nesse 
processo, destacamos a importância dos cromossomos, portadores dos 
genes, por serem os responsáveis pela transmissão da hereditariedade. 
Os genes carregam o código genético humano, chamado de genótipo.
É aí que entram as características da espécie, ou seja, aquelas que 
determinam que o homem se movimenta sobre duas pernas, tem um 
cérebro, dois olhos e que vive por um determinado período de tempo. 
Além daquelas características individuais que citamos acima que dizem 
respeito à cor de olhos, da pele, lembra -se?
Mas, além dessas características, existem aquelas comportamentais 
apresentadas por cada indivíduo e que são determinadas pelo fenótipo. 
Nesse sentido, o fenótipo do homem é o responsável por transmitir 
a	influência	sócio	‑histórica,	além	das	influências	do	meio	ambiente.	
O	resultado	dessa	influência	é	na	verdade	o	centro	da	discussão	em	
torno	da	afirmativa	de	que	as	características	psicológicas	podem	ser	
transmitidas hereditariamente. Coutinho e Moreira (2006, p. 41) nos 
afirmam	que:
Ao que parece, de acordo com as várias pesquisas 
realizadas, não são as características psicológicas 
em si que são herdadas, mas um conjunto de 
programações para o seu desenvolvimento ou sua 
construção. 
160 UNIUBE
Diante disso, é importante destacarmos que 
muito ainda se precisa avançar nos estudos 
sobre o genoma humano para que possamos 
chegar	ao	final	dessa	polêmica.	
Mas a verdade é que todos os estudiosos até 
então admitem que, em parte, existam traços 
psicológicos passíveis de serem transmitidos. 
Porém,	 afirmam	 que	 eles	 não	 podem	 ser	
analisados de forma isolada de outro aspecto, 
ou	seja,	das	influências	do	meio.
Meio5.4
Para	começarmos	as	reflexões	acerca	do	meio,	vamos	recordar	alguns	
conceitos:
Para os teóricos racionalistas, o ser humano se 
desenvolve em um processo de atualização de 
estruturas pré -formadas, onde o indivíduo é ativo, 
e o meio passivo, ou seja, essas estruturas é que 
vão	definir	a	organização	e	reorganização	das	
percepções do indivíduo acerca do meio.
De acordo com a teoria empirista, o meio é o maior 
responsável pelo desenvolvimento, minimizando, 
assim, a participação da hereditariedade como 
coadjuvante nesse processo.
Genoma humano
O genoma humano 
é formado pelo 
conjunto de todas as 
sequências de DNA 
que nos caracterizam 
do ponto de vista 
biológico. O término 
do sequenciamento do 
genoma humano levou 
à identificação de cerca 
de 25.000 genes.
Disponível em: 
<http://genoma.
ib.usp.br/pesquisas/
oquepesquisamos.
php>.Acesso em: 2 
nov. 2009.
Racionalista ou 
Inatista 
Defende a ideia de 
que os indivíduos, 
ao nascerem, 
trazem consigo a 
pré -formação do 
conhecimento, ou 
seja, o conhecimento 
é algo inato. 
Nessa abordagem, 
a maturação é 
fundamental. O 
sujeito é ativo e 
o meio passivo, 
pois é o sujeito 
quem determina a 
reorganização do 
meio.
 UNIUBE 161
Com o passar do tempo, e acompanhando 
historicamente o desenvolvimento humano, os 
teóricos perceberam que tanto as estruturas 
hereditárias e pré -formadas do indivíduo quanto 
a	influência	do	meio	em	seu	desenvolvimento	não	
poderiam ser tratadas como menos importantes 
em todo o processo. A partir daí surgiram as 
teorias interacionistas.
Na verdade, não se trata de dar maior relevância 
ao meio em detrimento dos fatores hereditários, 
mas é necessário reconhecer que as estimulações 
ambientais são essenciais ao processo de 
desenvolvimento, tendo em vista que somente 
as questões hereditárias não são capazes de 
responder aos questionamentos em torno do 
desenvolvimento de cada indivíduo. É importante 
ressaltar que como meio se deve entender todas 
as naturezas de estímulos com os quais a criança 
interage e não somente o meio ambiente.
As teorias interacionistas do desenvolvimento propõem a ideia de 
interação entre o sujeito e o meio. O conhecimento é adquirido através 
de um processo de construção contínuo onde o indivíduo está sempre 
em relação com o meio, ou seja, com as diferentes estimulações. Sujeito 
e ambiente (no sentido de objeto) interagem proporcionando, assim, 
uma ação recíproca. Portanto, toda nova construção depende da relação 
estabelecida entre o sujeito e o meio em que se encontra em cada 
situação de aprendizagem. 
Nesse sentido, vamos considerar que desde a concepção do indivíduo 
existe	a	influência	de	diferentes	estímulos	do	meio,	a	começar	do	meio	
intracelular	que	exerce	importante	influência	sobre	as	células	que	irão 
Empirista 
Abordagem que 
defende a ideia 
de que os homens 
eram iguais ao 
nascer e se 
diferenciavam 
a partir das 
estimulações 
do meio e dos 
processos 
educacionais.
Teorias 
interacionistas
Representadas 
por teóricos 
que explicam o 
conhecimento a 
partir da interação 
tanto dos sujeitos 
quanto dos objetos, 
resultando na 
organização e 
formação de novas 
estruturas de 
conhecimento.
162 UNIUBE
compor o embrião. Segundo Coutinho e Moreira (2006, p. 41), “o meio 
intercelular atuará, assim, sobre a forma de estimulação de pressão, de 
provisão de oxigênio e de eletricidade sobre as células que comporão o 
organismo futuro”, resultando na formação dos diferentes órgãos.
Além	do	meio	intracelular	existem	os	meios	físico	‑geográfico	e	sócio	‑histórico,	
sobre os quais já nos referimos anteriormente. 
No	que	diz	respeito	ao	meio	físico	‑geográfico,	lembramos	as	pesquisas	
realizadas com gêmeos idênticos criados em ambientes separados. O 
resultado	dessas	pesquisas	indica	que	os	diferentes	meios	geográficos	
em que os gêmeos idênticos foram criados provoca um distanciamento 
entre as características que comumente são muito próximas entre 
gêmeos dessa natureza criados no mesmo ambiente.
Assim, estendemos nossos olhares sobre os estudos de Coll, Marchesi 
e Palácios (2004, p. 43), que nos apresentam três diferentes tipos 
de manifestações oriundas da relação hereditariedade/meio, que 
consideramos	importantes	para	nossas	reflexões.
Relações passivas: os pais transmitem ao bebê certas 
características (por exemplo, tendência à inibição), e 
parte,	através	de	possíveis	influências	genéticas,	mas	
em parte também através da forma como se organizam 
com ele etc. (relações escassas e muito dominantes, 
por exemplo).
Relações evocativas ou reativas: determinadas 
características de uma criança que podem ter certo 
componente hereditário (hiperatividade, por exemplo) 
tornam maior a probabilidade de que ela seja estimulada 
mais em uma direção do que em outra (certo tipo de 
atividade, de brincadeiras etc.).
Relações ativas ou de seleção de contextos: em 
função de nossas disposições com algum componente 
genético, buscamos ainda mais alguns contextos 
do que outros, damos mais preferência a algumas 
atividades do que a outras etc. (uma criança inibida 
preferirá companheiros de brincadeira bem diferentes 
dos das crianças hiperativas, por exemplo). 
 UNIUBE 163
Sobre as diferentes relações apresentadas acima, há de se considerar 
a fase evolutiva em que está o indivíduo, pois esse momento é um fator 
que	influenciará	diretamente	sobre	o	tipo	de	relação	a	ser	estabelecida	
por ele. Por exemplo, uma criança de três anos tende a imitar com 
maior facilidade o comportamento tímido ou extrovertido dos pais; a 
desejar	seguir	a	profissão	da	mãe	ou	do	pai;	já	um	adolescente	tende	a	
demonstrar que sabe fazer suas próprias escolhas. 
Dessa forma, pode -se entender que quanto mais jovem for a criança mais 
suscetível	estará	às	influências	da	convivência	com	os	comportamentos	
e hábitos de seus familiares.
Diante do que vimos até aqui sobre a polêmica hereditariedade/meio, é 
importante recorrer a Coutinho e Moreira (2006, p. 45) para enfatizar que:
não existem, no indivíduo, propriedades biologicamente 
herdadas que determinam, por si só, o seu 
comportamento ou suas aptidões psíquicas. Isso 
porque nenhum traço de conduta existe a priori no 
cérebro. O que existe é uma aptidão da espécie para 
formação de várias aptidões resultantes da relação 
indivíduo -meio.
Dessa forma, devemos considerar que as autoras chamam de “aptidão 
da espécie” os aspectos ontogênicos, responsáveis pelas características 
da espécie humana que cada ser traz consigo, relativos ao meio 
sócio -histórico.
Resulta-se assim na conclusão de que realmente não existem características 
biológicas	herdadas	de	pais	para	filhos,	que	isoladamente,	possam	ser	
responsáveis pelo comportamento do indivíduo. Na verdade trata -se da 
soma dos fatores hereditários à cultura em que o indivíduo está inserido, 
numa relação com o meio, que impulsionam o desenvolvimento das 
estruturas psicológicas do ser humano em cada fase.
164 UNIUBE
Maturação e aprendizagem5.5
Podemos	afirmar	que	os	aspetos	maturação e aprendizagem agem em 
reciprocidade. Por essa razão, faremos a abordagem em torno desses 
dois aspectos de forma mais dialética, buscando estabelecer relação 
entre ambos para facilitar o entendimento (ver Figura 2).
Nesse	sentido	é	importante	refletir	inicialmente	sobre	uma	das	questões	
centrais da psicologia evolutiva que é a idade. Mas não a idade cronológica, 
ou seja, referiremos às diferentes fases ou períodos que essa ciência 
considera para a compreensão do desenvolvimento do indivíduo. Não é 
por	acaso	que	essa	organização	acontece	–,	pois	ao	classificar	os	períodos	
de desenvolvimento em: de zero a dois anos, de dois a seis anos, de seis a 
doze anos, da adolescência até a maturidade, da maturidade até a velhice 
–, existe uma sequência de mudanças psicológicas, neurológicas e físicas 
mais ou menos previsíveis para cada fase.
Por que será que isso acontece? 
Pois é, parte dessa resposta está na maturação. Vejamos a seguir na 
Figura 2 o que nos dizem Coll, Marchesi e Palacios (2004, p. 14):
APRENDIZAGEMMATURAÇÃO
Figura 2: Relação maturação e aprendizagem.
Quando nascemos, nosso cérebro, nosso sistema 
nervoso e nossos músculos têm certo nível de 
desenvolvimento, mas se encontram em um estado 
evolutivo muito incipiente, pois uma das características 
típicas dos seres humanos é nascer com um alto grau 
de imaturidade que, de maneira muito lenta e gradual, 
levará à maturidade. 
 UNIUBE 165
Ou seja, a espécie humana ao nascer ainda não possui maturidade 
neurológica, psicológica e física que permita sua autonomia como 
acontece com outras espécies. Daí a razão pela qual uma criança é tão 
dependente do adulto, precisa sempre de alguém que cuide dela. 
O mesmo não acontece com os animais, como com os cães, por exemplo.
No	processo	maturacional,	cada	indivíduo	tem	sua	especificidade,de	
acordo com suas características genéticas, levando em conta o meio em 
que está inserido como mobilizador desse processo. 
Essa	especificidade	é	o	que	chamamos	de	padrão	de	diferenciação	
quanto à maturação do indivíduo. É o que possibilita as mudanças muitas 
vezes ordenadas, sequenciais e às vezes previsíveis do desenvolvimento, 
por	isso	afirmamos	que	essa	mudança	acontece	de	acordo	com	suas	
características genéticas.
Já a consideração do meio como mobilizador desse processo diz respeito 
à aprendizagem do sujeito, ou seja, as relações estabelecidas com os 
diferentes estímulos do meio fazem com que cada pessoa se aproprie de 
um conjunto de conhecimentos que, somados às mudanças genéticas 
previstas para a espécie em cada fase de desenvolvimento, resultam na 
aprendizagem.
Podemos dizer, então, que cada indivíduo se difere do outro em seu 
processo maturacional, o que caracteriza qualitativamente o processo 
de desenvolvimento do ser humano.
Para	exemplificar,	apresentamos	a	seguinte	situação:
Duas crianças, ambas com 5 ou 6 meses de idade; uma consegue se 
manter sentada, enquanto que a outra ainda não possui essa capacidade 
desenvolvida.
166 UNIUBE
Como podemos encaixar essa situação dentro do conceito de maturação? 
Registre a resposta em seu caderno.
AGORA É A SUA VEZ
Para	contribuir	com	sua	resposta,	podemos	afirmar	que	provavelmente,	
além das diferenças hereditárias inerentes a cada indivíduo, as duas 
crianças foram estimuladas pelo meio de forma diferenciada, cada uma 
inserida no seu próprio ambiente familiar e social.
Assim como acontece com os bebês, também podemos observar casos 
assim em todas as fases do desenvolvimento humano. Cada indivíduo, nas 
diferentes fases, tem características no processo maturacional herdadas 
de seus antepassados e que são desenvolvidas de acordo com o meio 
sociocultural no qual está inserido.
Mas como estamos tratando da compreensão do processo de 
desenvolvimento humano a partir de certa complexidade, não podemos 
deixar de mencionar que, entre as diferentes abordagens que tratam 
do comportamento humano, não existe um consenso sobre a relação 
maturação e aprendizagem.
Apresentamos a seguir uma organização dessas diferentes posições, de 
acordo com Coutinho e Moreira (2006, p. 46):
Maturação como alicerce indispensável e pré -requisito 
para a aprendizagem. A maturação nessa perspectiva 
seria determinada pelo código genético.
Maturação preparando e tornando possível a 
aprendizagem, que, por sua vez, estimula e empurra 
para frente o processo maturacional. A maturação 
nessa	perspectiva	seria	também	influenciada	pelos	
fatores ambientais.
 UNIUBE 167
Como podemos analisar, na primeira concepção há uma crença de que 
o fator maturacional é fundamental para que a aprendizagem aconteça. 
Nesse sentido, encontramos ainda educadores que não abrem mão 
dessa	verdade	e	que	continuam	afirmando	que	é	inútil	tentar	alfabetizar	
uma criança que não esteja com suas estruturas físicas e mentais 
devidamente “maduras” para assimilar esse conhecimento. E que os 
problemas de aprendizagem são, em muito, resultado desse processo 
considerado antes do tempo maturacional da criança.
Por outro lado, na segunda concepção é possível perceber que existe 
uma preocupação com o fator maturacional, mas não de forma isolada e 
restrita. Considera -se também que as aprendizagens que acontecem a 
partir de bases maturacionais impulsionam essa maturação e ampliam 
as possibilidades para a conquista de outras aprendizagens. Podendo 
assim, a maturação ser impulsionada por estimulações do meio e da 
cultura aos quais o indivíduo está vinculado.
Dessa forma, não há que se falar em opção entre uma e outra concepção, 
mas sim de buscar contextualizar esses conhecimentos a cada realidade.
A maturação é, sim, um fator muito importante a ser considerado 
enquanto determinante de certas capacidades fundamentais, atreladas 
às fases do comportamento que criam condições para o estabelecimento 
de possibilidades de ação e interação com o meio.
Por exemplo, não podemos ignorar que a organização do ensino 
obrigatório a partir de seis anos leva em consideração que é nessa fase 
que as crianças encontram -se em condições maturativas que possibilitam 
as aprendizagens previstas para essa faixa etária. 
Outra coisa que não podemos desconsiderar é que o fato de existir uma 
possibilidade maturacional de desenvolvimento prevista para aquela 
idade	não	significa	que	ela	ocorrerá	de	 forma	 igual	para	 todas	as	
crianças, mesmo estando estas inseridas no mesmo ambiente.
168 UNIUBE
Vejamos a seguir o que Coll, Marchesi e Palácios (2004, p. 41) nos dizem 
sobre isso:
[...] o que o calendário maturativo faz em relação 
aos conteúdos psicológicos é colocar -nos sobre 
“plataformas de lançamento” tipicamente humanas, sem 
predeterminar qual será a trajetória a partir daí, nem quais 
serão os conteúdos que preencherão essa trajetória. 
Isso acontece, por exemplo, com a capacidade para o 
vínculo emocional e com certo calendário maturativo que 
regula os inícios desta capacidade; com a capacidade 
para ser inteligentes e com certo calendário maturativo 
para o acesso da inteligência prática à do tipo simbólico; 
com a capacidade para aprender a falar e com certo 
calendário que determina a sequência de aquisição da 
linguagem. Naturalmente, as relações emocionais 
concretas desenvolvidas por uma criança com aqueles 
que a rodeiam, a inteligência concreta de cada um ou suas 
capacidades linguísticas pessoais não estão no código 
genético nem no calendário maturativo, mas nas relações 
concretas de cada sujeito com seu entorno.
Dessa forma podemos concluir que a maturação refere -se ao 
desenvolvimento do sistema neurológico, às conquistas quanto ao 
aperfeiçoamento das células que determinam as coordenações mais 
complexas da atividade mental. E que tudo isso obedece a um calendário 
ligado ao tempo cronológico do indivíduo, mas não necessariamente 
determina que cada conquista por ele realizada esteja predeterminada. Há 
ainda um contexto externo a ser considerado.
IMPORTANTE!
A forma como o indivíduo se desenvolve, sua evolução maturacional, 
acompanhada do desenvolvimento emocional e social caracteriza o seu 
desenvolvimento	psicossocial	e	é	fundamental	para	se	definir	a	qualidade	
da aprendizagem que se estabelecerá ao longo da sua vida. 
Contudo é necessário que compreendamos cada ser humano na sua 
totalidade, nas características inerentes a sua espécie, na sua cultura, 
no momento histórico em que se encontra, nos traços genéticos que traz 
consigo e ainda nas relações que ele estabelece com tudo que o envolve.
 UNIUBE 169
Contudo é necessário que compreendamos cada ser humano na sua 
totalidade, nas características inerentes a sua espécie, na sua cultura, 
no momento histórico em que se encontra, nos traços genéticos que traz 
consigo e ainda nas relações que ele estabelece com tudo que o envolve.
Em	suma,	podemos	afirmar	que	o	desenvolvimento	psicológico	de	um	
indivíduo	está	repleto	de	influências	que	resultam	dos	diferentes	aspectos	
que o envolvem.
Veja a seguir, na Figura 3, uma demonstração sintética dessas múltiplas 
influências	que	incidem	sobre	o	desenvolvimento	humano,	com	base	nos	
estudos de Coll, Marchesi e Palácios.
Figura 3: O	desenvolvimento	psicológico	como	resultado	de	múltiplas	influências.
5.6 As fases do desenvolvimento infantil sob a visão de 
alguns teóricos
Como dissemos anteriormente, as pesquisas e estudos em torno do 
desenvolvimento psicológico do homem não são de agora. Há um 
consenso no que diz respeito à divisão desse desenvolvimento em 
Características 
da espécie
DESENVOLVIMENTO 
PSICOLÓGICO
Traços e 
características 
do indivíduoCaracterísticas 
da cultura
Características 
do momento 
histórico
Características 
do grupo social
170 UNIUBE
fases para facilitar a sua compreensão, entendendo 
que essas fases compreendem certos períodos 
da existência humana e não exatamente a idade 
cronológicado sujeito.
Faremos agora uma apresentação das variadas 
formas do pensar e de organizar o desenvolvimento 
infantil em diferentes tempos históricos.
Com base nos estudos de Coutinho e Moreira 
(2006, p. 46 -47), os estudos mais remotos que temos sobre isso são os 
de Sólon (594 a.C.), conforme apresentamos a seguir:
Sólon 
Governador de 
Atenas, nascido 
nessa cidade, 
histórico como 
legislador e 
como fundador 
da democracia e 
considerado um 
dos sete sábios da 
Grécia. Viveu entre 
650 e 570 a.C.
Já Freud (1856 -1939) descreveu o desenvolvimento 
psicossexual do indivíduo em fases, como mostra 
a Figura 5.
Gesell 
Pesquisador 
norte -americano 
que viveu entre 
1880 e 1961. 
Principal expoente 
das teorias do 
desenvolvimento 
que dão maior 
ênfase ao papel da 
maturação, defendia 
a prioridade 
dos fatores 
maturacionais 
sobre os fatores 
de aprendizagem. 
É considerado o 
primeiro psicólogo 
escolar norte-
-americano.
1o período – do 
nascimento até 
a queda da 1a 
dentição.
2o período – do 
final	do	1o período 
até a puberdade.
3o período – do 
período anterior até 
o aparecimento de 
barba.
4o período – do 
período anterior 
até o término do 
crescimento dos 
membros.
5o período – do 
período anterior até 
o amadurecimento 
sexual.
6o período – fase 
em que o espírito se 
volta para as coisas 
da vida prática.
7o período – o 
homem se torna 
contemplativo, es-
perando a morte.
1a fase – Oral – 1 a 1 e ½ ano
2a fase – Anal – 1 a 3 anos
3a fase – Fálica – 3 a 7 anos
4a	fase	–	Latência	–	7	a	12 anos
5a fase – Genital – a partir de 12 anos
Figura 5: Fases do desenvolvimento, de acordo com Freud.
 UNIUBE 171
Figura 6: Fases do desenvolvimento, de acordo com Gesell.
3o estágio: a partir de 
12 anos-inteligência 
operatório-formal
2o estágio: 2 a 11 
anos-inteligência 
operatório-concreta1o estágio: 0 a 2 
anos-inteligência 
sensório-motora
Figura 7: Os estágios do desenvolvimento, 
de acordo com Piaget.
1o Embrião
(0 a 8 semanas)
2o Feto 
(8 a 10 semanas)
6o Adolescência 
(12 a 20/24 anos)
5o Meninice (de 5 
a 12 anos)
4o Idade pré-escolar 
(de 2 a 5 anos)
7o Adulto
3o Infância 
(do nascimento
 aos 2 anos)
Na década de 1960, tivemos a importante contribuição do americano 
A. Gesell (1890 -1961), que a partir de observações do comportamento 
evolutivo criou a classificação mostrada na Figura 6.
A partir de pesquisas sobre as estruturas cognitivas, Piaget (1896-
1980) apresentou seus estudos na forma dos estágios apresentados 
na Figura 7.
172 UNIUBE
Após analisar os estudos acima, é possível concluir que, embora haja um 
consenso entre as diversas abordagens no sentido de compreenderem 
o desenvolvimento psicológico do indivíduo em fases, existem diferentes 
formas de exposição delas.
Além disso, é necessário compreender que o desenvolvimento do 
indivíduo	acontece	de	forma	global.	Ou	seja,	quando	se	afirma	que	o	
desenvolvimento psicológico acontece por fases, não se pretende dizer 
com isso que ele se dá de maneira estanque, isolada e igual para todas 
as pessoas. A divisão em fases, considerando os diferentes aspectos do 
indivíduo, tais como o aspecto motor, social, psicossexual, emocional e 
intelectual nos ajuda a entender o todo.
Sendo assim, é importante nos posicionarmos sobre outra questão 
fundamental para a compreensão dessas fases, que é o crescimento. 
Ou seja, se as diferentes fases de desenvolvimento estão de certa forma 
relacionadas à idade cronológica do indivíduo, há que se pensar sobre 
esse aspecto. 
O crescimento5.7
Em relação ao crescimento, devemos nos lembrar que o ser humano 
em sua complexidade não apenas se desenvolve psicológica e 
neurologicamente	sobre	influências	do	meio	e	de	outros	fatores	externos,	
mas também acompanha certo calendário maturativo que, de certa 
forma, determina o seu crescimento físico, conforme nos referimos 
anteriormente.
Dessa forma, o crescimento físico do indivíduo segue uma ordem 
cronológica com a previsão de certas atitudes mais ou menos 
predeterminadas pelos fatores biológicos. Coll, Marchesi e Palácios 
(2004, p. 55) nos dizem que:
 UNIUBE 173
Desde o próprio momento da concepção, e como 
ocorre com o de qualquer outro ser vivo, o organismo 
humano tem uma “lógica biológica”, uma organização 
e um calendário maturativo. Já que, por outro lado, 
nosso organismo biológico é a infraestrutura em que 
se assentam nossos processos psíquicos, a psicologia 
evolutiva não pode prescindir da consideração do 
desenvolvimento físico, pois tal desenvolvimento abre, 
constantemente, possibilidades evolutivas e impõe 
limitações à mudança possível em cada momento.
Sendo assim, vamos tentar acompanhar esse crescimento contínuo 
e sequencial e as transformações possíveis de se perceber no 
desenvolvimento do indivíduo a partir de alguns fatores biológicos e 
maturacionais.
Você já dever ter observado que, desde o momento da geração, o bebê 
possui um tamanho de cabeça muito desproporcional ao seu corpo.
Vejamos a Figura 8 a seguir.
Figura 8: O bebê no útero. 
Fonte: Acervo EAD-Uniube.
174 UNIUBE
5.7.1 As direções do desenvolvimento físico -motor
O desenvolvimento físico -motor segue duas direções: O desenvolvimento 
céfalo -caudal e o desenvolvimento próximo-distal.
O desenvolvimento céfalo -caudal representa a sequência no crescimento 
dos membros do indivíduo que acontece primeiramente nos órgãos 
próximos ao cérebro e, posteriormente, se estende por todo o corpo, até 
que se atinja um grau de proporcionalidade no tamanho com relação ao 
restante do corpo.
O mesmo se dá com relação aos movimentos motores da criança, ou 
seja, com quatro semanas de vida, o bebê é capaz de movimentar os 
olhos para, só depois, conseguir movimentar toda a cabeça.
Antes que a criança consiga movimentar o tronco e sentar -se sozinha 
ela já é capaz de pegar pequenos objetos e segurar com as mãos. O 
momento	de	marcha	que	permite	que	ela	fique	de	pé	e	ande	só	é	possível	
após 52 semanas de vida.
Já o surgimento do movimento de dentro para fora, podemos chamar de 
desenvolvimento	próximo	‑distal.	Significa,	assim,	que	os	órgãos	centrais	
do corpo amadurecem primeiro. Esse momento é possível de se observar 
com crianças de três anos, por exemplo, quando realizam atividades 
de desenho. Enquanto ela desenha, possivelmente movimentará não 
somente os dedos e as mãos como se espera, mas fará também um 
esforço com o tronco e ombros. 
Não resta dúvida de que o crescimento físico não acontece ao 
acaso e que, ao contrário, é altamente organizado. Nesse sentido, o 
desenvolvimento dos movimentos da criança acontece ainda das 
atividades	gerais	para	as	específicas.	Por	essa	razão,	a	criança,	em	seus	
primeiros meses de vida, costuma responder aos estímulos com todo o 
corpo. À medida que acontece a maturação de sua organização nervosa, 
ela	se	torna	capaz	de	responder	de	forma	específica	às	estimulações.
 UNIUBE 175
5.7.2 As diferentes velocidades do desenvolvimento 
Importa -nos dizer ainda que, além de apresentar uma continuidade no 
crescimento, não existem saltos que permitam que uma criança possa 
passar de uma fase a outra repentinamente. Todo esse processo de 
crescimento é permeado por uma série sucessiva de reestruturações 
físicas, psicológicas e neurológicas que obedecem a um calendário 
maturativo. É lógico que precisamos considerar os fatores externos 
como as estimulações do meio, a alimentação saudável e ainda a cultura 
em que está inserido esse sujeito. Por isso a puberdade e a velhice, 
por exemplo, não acontecem de repente, elas vêm antecedidas de um 
processo.
Destacamos ainda que há uma aceleração maior dos níveis de 
crescimento quanto mais próxima a criança está do princípio desse 
processo.	O	que	significa	dizer	que	a	criança	cresce	mais	rápido	quando	
está em desenvolvimento na vida uterina e nos primeiros anos do que 
nos demais que se seguem. Sobre esse assunto Coutinho e Moreira 
(2006, p. 2) nos explicam que:
Logo	 após	 o	 nascimento	 até	 aproximadamenteos dois anos de idade, vemos que a cabeça cresce 
muito, depois seu ritmo diminui. O tronco cresce 
significativamente	 até	 o	 primeiro	 ano	 de	 vida;	 as	
pernas e braços, por volta dos dois anos, iniciam um 
crescimento acelerado, conservando essa aceleração 
até a adolescência.
Em se tratando de características comportamentais, a mesma 
descontinuidade se faz presente.
Na Figura 9 observe como acontece o crescimento do indivíduo em 
diferentes momentos, ou seja, desde o feto até a fase adulta.
176 UNIUBE
Figura 9: Saúde da criança – acompanhamento do crescimento e desenvolvimento infantil. 
Fonte: Brasil, Ministério da Saúde (2002).
Bem,	a	partir	daqui	é	necessário	voltarmos	ao	que	afirmamos	anteriormente,	
ou seja, existe uma concordância entre os diferentes estudiosos sobre a 
compreensão do desenvolvimento do indivíduo em forma de fases. Ainda 
concordam	que	há	uma	influência	do	meio,	dos	fatores	hereditários	e	
maturacionais sobre o desenvolvimento e as aprendizagens da criança. 
Porém,	a	grande	dificuldade	consiste	na	explicação	de	cada	um	sobre	a	
influência	desses	aspectos	para	o	desenvolvimento	e	a	aprendizagem	do	
indivíduo.
SINTETIZANDO...
Nesse sentido, lembramos que, ao dizer que existem diferentes formas 
de abordar o processo de desenvolvimento e aprendizagem do indivíduo, 
não	significa	que	umas	estejam	certas	e	outras	erradas.	Apenas	indicam	
que existem referenciais teóricos diferentes que fazem uma análise a 
partir de sua concepção. 
Como pedagogos, é importante que tenhamos clareza de que as 
diferentes fases do desenvolvimento existem como elemento facilitador 
da compreensão sobre a forma de aprendizagem da criança. Não há que 
se falar em estágios ou fases como estereótipos que sejam determinantes 
de diferentes aprendizagens. Ou seja, essa divisão não acontece de 
2 meses fetal 5 meses fetal Recém-nascido 2 anos 6 anos 12 anos 25 anos
 UNIUBE 177
maneira estanque e fechada, pois a criança se desenvolve globalmente, 
em seu todo: no seu aspecto físico, psicológico, cognitivo, psicossocial 
e psicossexual; e para isso vivencia uma série de mudanças internas e 
externas.
Importa ainda a clareza sobre os conceitos de crescimento, maturação 
e desenvolvimento. 
Quando falamos em crescimento, estamos nos referindo ao aumento do 
tamanho corporal da criança, da sua altura e peso, que pode ser aferido em 
centímetros e volume. 
Ao falar em maturação, estamos tratando do seu processo de crescimento 
no sentido neurológico, do desenvolvimento das células que determinam 
o aperfeiçoamento do sistema nervoso que se responsabiliza pelas 
coordenações mentais mais complexas. 
Já o desenvolvimento diz respeito à transformação complexa do indivíduo; 
ela inclui o crescimento, a maturação, os aspectos psíquicos, sociais e as 
diferentes aprendizagens construídas durante toda a vida do indivíduo. 
Ou seja, ela é contínua, progressiva e ininterrupta. Devemos considerar 
ainda que, dentro do que compreendemos sobre o desenvolvimento, ainda 
devemos considerar o aspecto psicossocial. É a partir dele que a criança 
interage com o outro social com o qual convive e com o meio, tornando -se 
um ser ativo e transformador.
PONTO-CHAVE
O professor, enquanto elemento mediador das aprendizagens, deve 
ter conhecimento e estar atento a todos estes aspectos para contribuir 
significativamente	com	o	desenvolvimento	e	a	aprendizagem	do	aluno.
178 UNIUBE
Além de ter conhecimento sobre a criança, existem ainda outros saberes 
que permeiam a prática docente e que são muito importantes. Nesse 
sentido, veremos a seguir um pouco sobre a escola, o professor e o 
desenvolvimento global da criança.
O desenvolvimento global da criança: a escola e o professor5.8
Como foi dito no início, conhecer a criança é um dos caminhos mais 
importantes para contribuir com o seu desenvolvimento enquanto 
educador. 
Mas não basta conhecê -la, é preciso conhecer também o ambiente 
educativo do qual ela é o centro, ou seja, a escola
Para que serve a escola?
Que sentido ela tem para a criança em suas diferentes etapas do 
desenvolvimento?
Pois	é,	esse	espaço	pode	ter	sentidos	e	significados	diferentes.
Pensemos	sobre	esses	sentidos	e	significados	a	partir	da	realidade	de	cada	
um de vocês.
Você se lembra de como era a sua primeira escola?
E a professora? Você se lembra dela?
É importante que você volte ao seu passado responda a essas questões. 
Comente com seus colegas de turma e tente perceber se há diferenças 
consideráveis nas respostas apresentadas por eles e por você.
Registre as respostas em seu caderno.
AGORA É A SUA VEZ
 UNIUBE 179
Com certeza você irá perceber que tanto você como cada um de seus 
colegas leva consigo mais do que gostaria de levar sobre a sua primeira 
professora. Sobre a organização da sua sala de aula na infância.
É natural que isso aconteça, pois é na escola que a criança vivencia 
grande	parte	dos	momentos	mais	significativos	do	seu	desenvolvimento,	
que ela começa a construir a sua identidade. 
Nesse complexo ambiente é que a criança vai se revelando para o 
professor e exigindo que ele tenha o conhecimento necessário para intervir 
no momento certo, com o conteúdo e a metodologia adequados ao seu 
momento de desenvolvimento.
Cada passo dado nesse espaço é igualmente constituidor de aprendizagens, 
desde a organização do espaço da sala de aula, do planejamento da 
aula à avaliação da aprendizagem, há uma intenção educativa e uma 
aprendizagem se desenvolvendo.
E o professor? Quem é esse sujeito?
Converse com seus colegas sobre isso. Troque ideias!
TROCANDO IDEIAS!
Com certeza, ao trocar ideias com seus colegas, vocês chegaram a várias 
conclusões.	Porém,	antes	de	emitir	um	conceito	que	possa	definir	quem	
realmente	é	esse	sujeito	ao	qual	chamamos	de	professor,	é	bom	refletir	
sobre as diferentes concepções pelas quais já passamos sobre esse 
polêmico assunto.
Nesse sentido, é importante voltarmos um pouco no passado, na história 
da	profissão	de	professor.	Você	deve	ter	notícias	de	que	o	professor,	em	
um determinado período, era muito mais respeitado.
180 UNIUBE
Na	verdade,	no	início	da	profissão	de	professor,	atribuía	‑se	a	ele	a	
função de transmitir o conhecimento socialmente construído e com isso 
acreditava -se que ele contribuía para a manutenção e o desenvolvimento 
da sociedade. A partir dessa realidade, ele era, de fato, detentor de um 
espaço tão respeitado quanto o destinado aos médicos, por exemplo.
Por outro lado, a função da escola sempre foi meio compreendida como 
uma extensão da casa, e o professor como alguém que substituía a 
família, principalmente a mãe. Sendo assim, durante muito tempo o 
curso destinado à formação de professores era o curso Normal, de curta 
duração, como se fosse complemento ao primeiro grau e a maioria dos 
professores das séries iniciais eram mulheres. 
Nas entrelinhas, entendia -se que pouco se precisava acrescentar aos 
seus conhecimentos elementares, pois as mulheres já possuíam uma 
“vocação	maternal”	que	era	suficiente	para	o	exercício	da	profissão.	Com	
isso, até por volta da década de 1960, o maior desejo dos pais era de que 
suas	filhas	fizessem	o	curso	Normal	e	se	tornassem	professoras.	Com	
isso,	elas	teriam	um	diploma,	poderiam	se	casar	e	ter	uma	profissão	que	
pudesse ser conciliada com os afazeres domésticos. Resumindo, fazer o 
curso para professora era uma boa maneira de esperar um casamento.
Com	o	passar	do	tempo,	esse	quadro	foi	se	modificando	e	a	forma	de	
encarar	a	profissão	de	professor	também	sofreu	muitas	alterações.	Em	
que pese as diferentes concepções em torno do papel do professor nos 
diferentes momentos históricos, é importante considerar que o respeito 
profissional	e	o	reconhecimento	social	do	professor	passam	por	um	
momento de crise. Para superar essa fase é inevitável reconhecer a 
importância do processo de formação que de fato contribua para a 
ressignificação	do	fazer	pedagógico.
 UNIUBE 181
Hoje, não resta dúvida de que o papel do professor éum dos pontos 
mais importantes do processo escolar. Onde não se consegue estimular 
o professor na busca pela sua formação aprofundada e constante 
dificilmente	teremos	um	ambiente	estimulador	ao	desenvolvimento	e	à	
aprendizagem do aluno.
A	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Brasileira,	em	seu	Art.	62,	
regulamentou essa realidade dizendo que:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na 
educação básica far -se -á em nível superior, em curso 
de licenciatura, de graduação plena, em universidades 
e institutos superiores de educação, admitida, como 
formação mínima para o exercício do magistério 
na educação infantil e nas primeiras séries do 
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na 
modalidade Normal.
Com isso, voltamos à nossa reflexão para a importância de trabalhar não 
só a graduação como condição inicial do ofício de professor, conforme 
preconiza	a	LDB,	mas,	além	disso,	promover	uma	formação	continuada	
que seja capaz de partir da sua realidade concreta, do chão da sala de 
aula, e de encontrar novos sentidos ao exercício docente e às diferentes 
formas de fazer a sua prática pedagógica.
Na Revista Criança n. 39, 2005, p. 5, a professora Miranda nos 
apresenta a seguinte indagação: “Como um professor que não se torna 
leitor pode ser capaz de fazer com que a criança produza a sua palavra, 
tenha gosto pela leitura e vontade de escrever?”.
O despertar do professor para o gosto pela leitura, pela arte, pelas 
diferentes expressões da cultura são caminhos fundamentais para sua 
constituição enquanto sujeito que está a serviço do ato educativo. Sua 
intenção pedagógica por si só não basta, é preciso alimentar o seu 
interesse pela pesquisa, pelas novas tecnologias e consequentemente 
pelas novas formas de ensinar e de aprender.
182 UNIUBE
O nosso aluno parece ser o mesmo de todos os tempos, ou seja, a 
criança. A escola parece ser a mesma de todos os tempos. O que mudou 
na verdade é o contexto sociocultural da criança e da escola fazendo 
com que o professor precise saber cada vez mais sobre os conceitos 
fundamentais dessa nova sociedade e sobre a própria natureza da 
criança para poder contribuir efetivamente com o seu desenvolvimento.
É necessário compreender as necessidades da criança e intervir a partir 
do seu universo. Com isso, mais uma vez surge a necessidade de que 
o professor conheça a criança, saiba entender o que ela é e o que ela 
consegue fazer; e a partir daí realizar suas intervenções pedagógicas.
Se você se interessar por esse assunto e quiser saber mais, acesse <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rev_crian_39.pdf>	 e	 confira	 o	 texto	
“Criança e educação: uma trajetória cultural e institucional”, da professora 
Fátima Camargo.
PESQUISANDO NA WEB
No site recomendado acima, você poderá completar seus estudos e 
conhecer um pouco mais sobre o universo da criança e a relação estreita 
que deverá ser estabelecida entre o professor e ela, com vistas ao seu 
desenvolvimento.
5.8.1 O desenvolvimento global da criança
Como já vimos anteriormente, a criança, ao nascer, ao contrário de 
outras espécies, é completamente dependente do adulto para sobreviver. 
Sua dependência vai além da dependência física que exige cuidados, 
alimentação e proteção. Ela precisa sentir no outro, no caso a mãe ou 
a pessoa mais próxima a ela, que sua existência é importante para que 
possa desenvolver -se de forma saudável.
 UNIUBE 183
O que se tem atualmente é a chegada dessa criança cada vez mais cedo 
às escolas. E você, pedagogo, precisa estar cada vez mais atento àquilo 
que se entende por necessidades da criança a partir da sua realidade.
Nesse sentido, vejamos o que os Parâmetros Nacionais de Qualidade 
para a Educação Infantil nos dizem:
Muitas vezes vista apenas como um ser que ainda não 
é adulto, ou é um adulto em miniatura, a criança é um 
ser humano único, completo e, ao mesmo tempo, em 
crescimento e em desenvolvimento. É um ser humano 
completo porque tem características necessárias para 
ser considerado como tal: constituição física, formas de 
agir, pensar e sentir. É um ser em crescimento porque 
seu corpo está continuamente aumentando em peso 
e altura. É um ser em desenvolvimento porque essas 
características estão em permanente transformação. 
As mudanças que vão acontecendo são qualitativas e 
quantitativas – o recém -nascido é diferente do bebê que 
engatinha, que é diferente daquele que já anda, já fala, 
já tirou as fraldas. O crescimento e o desenvolvimento 
da criança pequena ocorrem tanto no plano físico 
quanto no psicológico, pois um depende do outro.
O comentário acima clareia em muito de qual criança estamos falando, de 
como ela cresce e se desenvolve e como devemos nos posicionar sobre a 
prática pedagógica que contribua realmente com o seu desenvolvimento. 
E é para ela que estabelece um trabalho pautado no cuidar e no educar 
com qualidade. 
Dessa forma, reconhece-se que, apesar de ser totalmente dependente do 
adulto, a criança é um ser único, individual, cidadão de direitos, produto e 
produtor de uma cultura, é um sujeito histórico que faz parte da natureza 
e precisa se desenvolver como um todo.
Lembramos	ainda	que,	ao	reconhecer	a	educação	infantil	como	parte	da	
educação	básica,	a	LDB	definiu	qual	deveria	ser	a	sua	finalidade:	promover	
o “desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus 
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da 
família	e	da	comunidade”.	(BRASIL,	1996).
184 UNIUBE
Espera -se que sejam dispensados a ela cuidados no sentido de 
assegurar -lhe atenção em suas necessidades físicas e psicológicas, o 
auxílio nas atividades que ainda não consiga realizar sozinha e toda a 
atenção por parte do adulto em seus momentos peculiares de infância.
A partir disso, é necessário pensar uma proposta pedagógica que 
contemple ações capazes de propiciar à criança condições de usufruir 
de	suas	possibilidades	de	apropriação	e	produção	de	significados	do	
mundo que a cerca, ou seja, de desenvolver -se.
Esse mesmo referencial sugere que a criança seja apoiada em suas 
iniciativas próprias e a ela seja oportunizado:
Brincar; movimentar -se em espaços amplos e ao 
ar livre; expressar sentimentos e pensamentos; 
desenvolver a imaginação, a curiosidade e a 
capacidade de expressão; ampliar permanentemente 
conhecimentos a respeito do mundo da natureza 
e da cultura apoiadas por estratégias pedagógicas 
apropriadas;	 diversificar	 atividades,	 escolhas	 e	
companheiros de interação em creches, pré -escolas e 
centros de educação infantil. (BRASIL, 2006, p. 19)
A partir do que está posto, encontramos as possibilidades de atuação 
pedagógica que sejam capazes de assegurar o desenvolvimento 
global da criança. É exatamente esse conhecimento que direciona e 
dá condição para que o professor possa intervir no desenvolvimento 
da	criança	e	potencializá	‑lo	com	uma	prática	docente	crítica,	reflexiva,	
criativa e contextualizada.
Interessou -se pelo assunto? Então visite o site da Revista Nova Escola e 
assista ao vídeo “Ateliês de entrada”. Disponível em: <http://revistaescola.
abril.com.br/educacao -infantil/4 -a -6 -anos/atelies -entrada -431336.shtml>. 
Acesso em: 4 maio 2010.
PESQUISANDO NA WEB
 UNIUBE 185
Após ver o vídeo sugerido, você perceberá que existe um contexto que 
está posto na legislação, mas que é necessário somar a ele um exercício 
diário no sentido de repensar as práticas exercidas no interior de nossas 
escolas. 
Construir uma proposta pedagógica para a educação infantil implica 
a opção por uma organização curricular que seja capaz de mediar a 
realidade vivenciada pelo aluno com as concepções e valores presentes 
na realidade social dela. Ou seja, representa considerar a criança e, a 
partir de suas necessidades, concretizar uma proposta direcionada a ela, 
dedicando -se realmente ao exercício de contribuir efetivamente para o 
seu desenvolvimento global.
É	necessário	para	isso	ouvir	os	profissionais	envolvidos	e	saber	quaisas concepções que eles possuem sobre a educação infantil. Assim, é 
possível	evitar	as	contradições	oriundas	de	influências	sofridas	por	eles	
ao longo de sua ação docente ou mesmo de sua formação. Com isso, 
será mais fácil contar com o envolvimento de todos no processo.
Em visita ao Rio de Janeiro, o professor da Universidade de Sevilha, Espanha, 
Jesús Palácios, concedeu uma entrevista à professora Vera M. R. de 
Vasconcellos, da Revista Criança, falando sobre a importância da educação 
infantil e, consequentemente, do papel do professor para a sua garantia.
Destacamos o trecho a seguir para ilustrar nossa conversa.
Como o senhor nos definiria a educação infantil a partir do 
ponto de vista pedagógico?
Como um processo educativo que atua em uma etapa 
transcendental no desenvolvimento psicológico 
e formativo. Como um contexto para o estímulo do 
desenvolvimento a partir de uma visão o mais global 
possível, sem a fragmentação em direção ao cognitivo, 
AMPLIANDO	O	CONHECIMENTO
186 UNIUBE
 que é quase inevitável na escola primária. Como um 
espaço privilegiado para a compensação das limitações 
ligadas à origem sociocultural. Como uma oportunidade 
para envolver as famílias, especialmente aquelas mais 
distanciadas da cultura escolar.
Portanto, como um compromisso da sociedade 
com o desenvolvimento das crianças e como uma 
esperança no futuro.
Fonte: Revista Criança, n. 40, 2005, p. 5.
Como se pode perceber, há de se ter uma responsabilidade pedagógica 
com a construção de uma proposta construída nessa perspectiva, que 
aponte para o respeito da criança em sua natureza. Para a possibilidade 
de mostrar a elas uma escola sem muros e que reconheça o que as 
famílias dessas crianças sabem e esperam da escola. Com isso será 
possível contribuir de forma responsável com o seu desenvolvimento 
integral. Aliás, é o que se espera de um professor.
Você estudou que a criança, ao brincar, estabelece uma relação entre 
os objetos do mundo que a cerca e o seu universo subjetivo. Com 
isso, transforma um papel em brinquedo e atribui diferentes sentidos e 
significados	a	esses	objetos.	Se	quiser	saber	mais	sobre	isso,	sugerimos	
que	confira	no	site:	<http://revistaescola.abril.com.br/crianca	‑e	‑adolescente/
desenvolvimento -e -aprendizagem/pensamento -infantil -fenomenos-
-naturais -474923.shtml>. Acesso em: 4 maio 2010.
PESQUISANDO NA WEB
Assim,	ficou	fácil	de	perceber	que	a	criança	tem	uma	forma	especial	
de entender e explicar o mundo a sua volta e que isso não está restrito 
somente ao brincar, mas inclui todas as aprendizagens a ela propostas.
 UNIUBE 187
Conclusão5.9
Acho que podemos parar por aqui. Não que já tenhamos chegado a 
um	final,	pois	você	continuará	estudando	sobre	esse	assunto	em	vários	
momentos do curso, só que de outras formas, sob outras visões. 
Nossa proposta inicial era percorrer um caminho, nos diferentes 
conhecimentos	construídos	cientificamente,	que	permitisse	a	você	
compreender o desenvolvimento humano a partir de sua complexidade. 
Entender que o indivíduo se desenvolve como um todo, e que, mesmo 
sendo alguém que cresce obedecendo a um certo calendário maturativo 
e se desenvolve a partir de fases evolutivas, tudo isso pertence a um 
processo que leva o sujeito ao desenvolvimento global. Foi possível 
conhecer um pouco sobre as fases do desenvolvimento humano, 
principalmente no que diz respeito à vida infantil. 
Resumo
Descobrimos que a criança tem um modo todo especial de compreender 
o	mundo,	de	dar	significados	a	ele,	de	explicá	‑lo.	E	que,	a	partir	disso,	
ela	contribui	significativamente	para	o	seu	próprio	desenvolvimento,	
tornando -se parte importante do mundo que a cerca e produtora de 
cultura.
Descortinamos alguns mitos e conhecemos os conceitos de “maturação”, 
“crescimento” e “desenvolvimento”. Descobrimos que são coisas distintas 
e interligadas, e que às vezes possuem aspectos tão imbricados um 
no	outro	que	produzem	confusão	nos	seus	conceitos.	Ressiginificamos	
assim	nossas	formas	de	pensar,	ou	seja,	“o	filho	de	peixe	nem	sempre	
peixinho é”. As crianças não necessariamente conseguem realizar as 
mesmas coisas, embora estejam na mesma idade cronológica, por isso 
não aprendem tudo que se ensina a elas ao mesmo tempo.
188 UNIUBE
E,	finalmente,	apontamos	caminhos	para	que	você	construa	seu	perfil	
de pedagogo e saiba atuar como mediador das aprendizagens a serem 
construídas pelas crianças em todas as ocasiões que se apresentem. 
Com	isso,	esperamos	que	se	constitua	realmente	como	um	profissional	
capaz de contribuir para desenvolvimento global da criança.
Há muito mais para se aprender sobre a criança e seu desenvolvimento, 
por isso, a partir de agora, convidamos você para mergulhar nas leituras 
sugeridas e nas atividades propostas a seguir.
Desejamos a você um ótimo aproveitamento dos seus estudos!
Leituras
Caso você queira saber mais sobre esse tema, sugerimos a seguinte 
leitura:
FONTANA, Roseli; CRUZ, Maria Nazaré da. Psicologia e trabalho 
pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.
Referências
BRASIL.	Ministério	da	Educação	Básica.	Secretaria	de	Educação.	Parâmetros	
Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. 2006. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf>. Acesso em: 13 maio 2010.
BRASIL.	Ministério	da	Saúde.	Secretaria	de	Políticas	de	Saúde.	Departamento	de	Atenção	 
Básica. Saúde da criança: acompanhamento do crescimento e desenvolvimento 
infantil/Brasília: Ministério da Saúde, 2002.
BRASIL.	Lei	n.	9.394,	de	20	de	dezembro	de	1996.	Lex:	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	 
da Educação Nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
arquivo/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 7 maio de 2010.
 UNIUBE 189
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia e desenvolvimento humano. 
Petrópolis: Vozes, 1997.
COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALÁCIOS, Jesús (Orgs.). Desenvolvimento 
psicológico e educação. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. 3 v.
COUTINHO, Maria Tereza da Cunha; MOREIRA, Mércia. Psicologia da educação: 
um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem, voltado 
para a educação. Ênfase nas abordagens interacionistas do psiquismo humano. 
10. ed. rev. e ampl. Belo Horizonte: Formato, 2006.
FONTANA, Roseli; CRUZ, Maria Nazaré da. Psicologia e trabalho pedagógico. 
São Paulo: Atual, 1997.
FUNDAÇÃO	ROBERTO	MARINHO. Professor da pré -escola. 2. ed. São Paulo: 
Globo, 1992.
HANDAM, Amer Cavalheiro. Introdução à psicologia do desenvolvimento. Campo 
Grande: Solivros, 1998.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: 
Cortez, 2002.
VASCONCELLOS,	Vera	M.	R.	A	educação	infantil	como	esperança	no	futuro. 
Revista Criança, n. 40, p. 5. 2005.
Suemi Hamada Morais Silva
Introdução
Teoria psicossexual de 
Freud e a educação
Capítulo
6
Caro aluno(a), trago até você, neste capítulo, os estudos sobre 
a Teoria Psicossexual de Freud, também conhecida como Teoria 
Freudiana ou Teoria Psicanalítica de Freud. 
Inicio apresentando -lhe a primeira teoria sobre a estrutura do 
aparelho psíquico, na qual Freud procurou compreender a 
estrutura e o funcionamento da personalidade, por meio do 
estudo dos três sistemas ou instâncias psíquicas: o consciente, o 
pré -consciente e o inconsciente.
Em seguida, estudaremos a segunda teoria sobre a estrutura do 
aparelho psíquico, denominada também de Psicanálise, na qual 
Freud propõe como método clínico três técnicas denominadas, 
Associação	Livre,	Análise	ou	Interpretação	dos	Sonhos	e	Análise	
dos Atos Falhos.
Para Freud, os cinco primeiros anos de vida são fundamentais 
para o desenvolvimento da personalidade, que se dá pelas fases 
oral, anal, fálica, de latência e genital.
Veremos também como burlamos a realidade diante de 
situações desprazerosas ou que nos causam constrangimentos, 
192 UNIUBE
“deformando a realidade”, utilizando para tanto, os mecanismos de 
defesa.	E,	por	fim,	veremos	quais	as	contribuições	da	Psicanálise	
para a Educação. 
Convido -o entãopara iniciarmos os nossos estudos. Veja logo 
abaixo os objetivos deste capítulo. E, em seguida, inicie a sua 
viagem nesse tema interessantíssimo que é a Psicanálise!
Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• construir os conceitos psicanalíticos;
• identificar	nos	ambientes	de	aprendizagem	os	conceitos	
psicanalíticos;
• aplicar os conceitos psicanalíticos nos ambientes de 
aprendizagem;
• criar possibilidades de intervenção pedagógica de acordo com 
os conceitos psicanalíticos;
• associar as etapas do desenvolvimento humano e a 
aprendizagem com os conceitos psicanalíticos;
• relacionar a função do professor/educador com os fundamentos 
psicanalíticos. 
6.1 Iniciando nossa conversa
6.2 Mas quem foi Freud?
6.3 Teoria Psicossexual de Sigmund Freud – Fases do desenvolvimento
6.4 Em que a Psicanálise contribui com a Educação?
6.5 Conclusão
Objetivos
Esquema
 UNIUBE 193
Iniciando nossa conversa6.1
Você já deve ter escutado falar sobre Freud, mesmo que seja em tons 
de brincadeira, não é mesmo?
Já	ouviu	alguém	diante	de	situações	de	conflitos	ou	de	situações	com	
difícil solução utilizar o seguinte jargão: nem Freud explica?
Lembrou	‑se	de	algumas	situações?	
Penso	que	você	também	já	deve	ter	assistido,	em	filmes	ou	na	vida	real,	a	
situações em que pessoas procuraram um psicanalista. Possivelmente, na 
cena	do	filme,	esse	profissional	recebeu	a	pessoa	
com um “certo ar de mistério”, e a encaminhou 
para uma sala pouco iluminada, na qual existe um 
enorme divã. Certamente, na cena, o paciente 
foi convidado a se deitar no divã, sentindo -se 
constrangido por isso e também por saber que 
seria analisado pelo psicanalista!
Bem, se você já tiver essas e muitas outras 
informações sobre os psicanalistas e sobre a 
psicanálise, peço -lhe que, no momento, guarde-
as. Vamos ter a oportunidade de conhecer um 
pouco mais os estudos freudianos. Tenho certeza 
que muitos dos mitos que você já conhece por aí, 
cairão por terra!
Não há como compreendermos Freud e sua Teoria Psicossexual sem 
falarmos do desenvolvimento humano e seu processo de aprendizagem. 
Desenvolver é crescer, amadurecer, tornar -se cada vez mais 
independente, é aprender coisas novas a cada dia. Assim pensando, 
Divã 
É um sofá sem 
encosto em que 
os pacientes se 
deitam para que 
os psicanalistas 
desenvolvam suas 
atividades.
Mito 
História que tem 
como base tradições 
e lendas, elaborada 
para explicar coisas 
como o universo e a 
criação do mundo, 
entre outras, que 
explicações simples 
não conseguem 
explicar.
194 UNIUBE
podemos	 afirmar	 que	 desenvolver	 e	 aprender,	 ou	 vice	‑versa,	 são	
compreendidos por vários estudiosos como sendo processos longos, 
graduais, contínuos, pessoais, que caracterizam o ser humano, nos quais 
cada	pessoa	tem	o	seu	ritmo,	o	seu	jeito	de	dar	significados	as	suas	
diversas experiências.
Em relação à Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, 
para melhor compreendê -las, temos que estudá -las sob as seguintes 
perspectivas:
• a primeira defende o desenvolvimento como reação ou consequência 
da predisposição genética (sistema pronto); 
• a segunda ressalta o processo de condicionamento ou processo de 
aprendizagem	social	(influência	do	ambiente	externo);
• a terceira perspectiva realça a semelhança dos comportamentos 
dos sujeitos em relação à mesma idade (faixa etária). A partir 
desses	estudos,	foram	identificados	os	estágios	ou	etapas	que	se	
diferenciam pelo comportamento cognitivo, afetivo, social, entre 
outros. 
Assim, sob as três perspectivas dos estudos do desenvolvimento e da 
aprendizagem, é nesta última que Freud é reconhecido: como sendo 
o primeiro teórico a introduzir o conceito de estágios na literatura 
psicológica.
Mas quem foi Freud?6.2
Sigmund Freud nasceu em Freiberg, na cidade de Morávia, na então 
Áustria, no ano de 1856. Era descendente de família judia. Formou -se 
em medicina, em 1881, na Universidade de Viena. Especializou -se em 
psiquiatria. Trabalhou em um laboratório de Fisiologia, ministrou aulas 
de Neuropatologia (BOCK, 2002).
 UNIUBE 195
Por	necessidades	financeiras,	Freud	começou	
a clinicar cedo; atendia pessoas que na época 
eram	identificadas	como	portadoras	de	“doenças	
nervosas”.	Ao	final	de	sua	residência	médica,	por	
mérito, recebeu uma bolsa de estudos em Paris. 
Em Paris, Freud estudou Neurologia e trabalhou 
com Dr. J. Charcot, psiquiatra francês que tratava 
das histerias com a técnica da hipnose, do qual 
recebeu	muitas	influências	em	sua	formação.
Freud retornou a Viena, em 1886, voltou a clinicar 
e utilizava a hipnose no atendimento clínico, 
para a eliminação dos sintomas das “doenças 
nervosas”. Conheceu o Dr. Josef Breuer, médico 
e pesquisador que tratava das doenças mentais 
com o método hipnótico.
Para Freud, foi muito importante esse contato com 
Breuer. Teve a oportunidade de acompanhar o 
caso de Ana O., uma paciente de muitos anos de 
atendimento do Dr. Breuer, que muito contribuiu 
para os estudos de Freud sobre histeria, 
identificada	até	então,	como	dissemos	acima,	
como “doença nervosa” (BOCK, 2002).
Nessa época, Breuer utilizava o método catártico, ou seja, um método 
que permite ao paciente a liberação dos afetos e emoções que 
estão diretamente ligados aos acontecimentos traumáticos. Utiliza, 
para tanto, a verbalização, ou a “fala”, das coisas que não puderam 
ser expressas na ocasião da vivência desagradável ou dolorosa 
Hipnose 
É um estado 
psicológico especial 
induzido por meio 
de um pêndulo, 
do movimento do 
dedo ou da voz. Ela 
vem sendo cada 
vez mais utilizada 
como instrumento 
no tratamento 
de diferentes 
diagnósticos. É 
muito usada hoje 
para combater 
fobias, depressão, 
diminuir sofrimentos 
de pacientes 
terminais, 
problemas 
de amnésia, 
correção de 
vícios, preparação 
mental para os 
vestibulandos, 
tratamento de 
obesidade, práticas 
esportivas (ajudar 
jogadores a terem 
práticas positivas 
nos esportes, 
ou seja, não 
praticar coisas 
antidesportivas 
como violência, 
xingamentos etc.), 
procedimentos 
cirúrgicos, insônia, 
envolvimentos 
pessoais e várias 
outras utilizações. 
Fonte: Wikipédia
196 UNIUBE
(BOCK, 2002, p. 72). A hipnose libera os afetos que 
foram remidos e então o sujeito consegue eliminar os 
sintomas até então apresentados. 
Freud inicialmente utilizava o método de hipnose de Breuer, porém ao 
longo	de	sua	prática	médica	foi	fazendo	modificações,	abandonando	‑a	
por perceber que nem todos os pacientes se sujeitavam a essa prática 
(BOCK, 2002).
Desenvolveu a partir daí uma técnica, na qual a busca das lembranças 
era estimulada por meio da “conversação” normal. O sujeito em 
tratamento tinha a possibilidade de falar livremente sobre aquilo que 
porventura se lembrava, sem o limite do tempo cronológico. Poderia 
caminhar livremente pelas lembranças atuais e pelas lembranças do 
passado e ir até as expectativas do futuro. Passou estimular a fala “livre” 
do	paciente	e	a	confiar	nessa	fala	“desordenada”,	desorganizada,	como	
instrumento de coleta de dados sobre os sintomas manifestos.
Em 1900, Freud apresentou a primeira concepção sobre a estrutura e o 
funcionamento da personalidade, editada no livro A interpretação dos 
sonhos.
Remidos
Liberados,	
desobrigados.
Caso	queira	conhecer	um	pouco	mais	sobre	a	vida	de	Freud,	assista	ao	filme	
Freud além da alma,	direção	John	Huston,	EUA,	1962.	Esse	filme	é	muito	
interessante porque mostra os primeiros trabalhos de Freud em Viena, em 
relação à psicanálise.
CURIOSIDADE
Segundo Bock (2002), essa teoria referiu -se a três sistemas ou instâncias 
psíquicas, como mostra o esquema da Figura 1.
 UNIUBE 197
Inconsciente – compõe -se de conteúdos reprimidos, logo, diante da 
ação da censura não conseguem ter acesso ao pré -consciente e, tão 
pouco ao consciente. O seu funcionamento caracteriza -se por ter regras 
próprias e por ser atemporal. Os conteúdos instalados nessa instância já 
podem ter sido conscientes, porém, por alguma razão foram censuradose “enclausurados” no inconsciente. Por exemplo, são sentimentos que 
se manifestam por meio dos comportamentos, que não conseguimos 
explicar.
Pré -consciente – nele se instalam os conteúdos que têm uma facilidade 
de passar e se instalar no consciente, ou seja, em um momento se 
instalam no pré -consciente, já no próximo poderão estar no consciente. 
É caracterizado por uma troca dinâmica e rápida, de uma instância a 
outra.	Exemplificamos	os	comportamentos	pré	‑conscientes,	como	sendo	
aqueles que nos trazem certos constrangimentos e ansiedade, mas que, 
ora sim, ora não, conseguimos emiti -los.
Consciente – é nessa instância que ocorre a recepção tanto dos 
estímulos internos quanto dos estímulos do ambiente externo ao sujeito. 
É nele que irá ocorrer a seleção (atenção) e a percepção dos estímulos 
Figura 1: Primeira teoria sobre a estrutura do aparelho psíquico.
Fonte: Acervo EAD-Uniube.
Consciente Inconsciente
Pré-consciente
198 UNIUBE
que	serão	recebidos	ou	não.	É	aqui	que	se	dá	a	reflexão	sobre	os	
estímulos recebidos (raciocínio). Exemplo: os nossos comportamentos 
diários, que estão submissos à aceitação ou não das regras sociais, 
valores e princípios. 
Segundo Bock (2002), entre 1920 e 1923, Freud criou a segunda 
Teoria do Aparelho Psíquico, remodelou a teoria anterior e introduziu os 
conceitos de: 
Id – Representa o nosso lado instintivo, que não mede as consequências 
dos atos para se satisfazer. É inconsciente e governado pelo princípio do 
prazer, concebe nossas paixões e a fuga dos desprazeres. É imediatista, 
atemporal, por isso não possui lógica, razão, moral ou ética. É egoísta, 
cego, impulsivo, irracional. É gerado pelos impulsos instintivos e inatos. 
Busca a satisfação de desejos e fantasias. Podemos dizer que compõe a 
estrutura original da personalidade, seus conteúdos são quase em maioria 
inconscientes. É o reservatório de energia da personalidade.
Ego – é o que permite a pessoa pensar em uma sequência lógica. É 
controlado pelo princípio da realidade. Sua função consiste em estar 
tanto a serviço do Id quanto da realidade. Aprende a controlar as 
necessidades impulsivas do Id, protegendo -o. Mas é do Id que retira as 
energias necessárias para manter -se saudável. Representa a razão e a 
reflexão.	É	a	parte	do	Id	modificada	pelo	ambiente.	Autopreserva	‑se,	e,	
ao	controlar	o	imediatismo	dos	instintos,	torna	possível	à	pessoa	refletir	
e buscar, entre tantas, a solução mais viável, aquela que irá despender 
menos sofrimento. Funciona sob o princípio da realidade.
Superego – Constrói -se a partir do Ego, representa a consciência moral 
da pessoa. Sua função é a de exercer uma ação controladora do Ego. É 
o reservatório e o responsável pela internalização das normas, valores, 
padrões e costumes valorizados social e culturalmente.
 UNIUBE 199
A Psicanálise é compreendida como uma teoria, método de investigação e 
prática	profissional.
Teoria – Freud publicou uma extensa obra, durante toda a sua vida, 
relatando suas descobertas e formulando leis gerais, sobre a estrutura e o 
funcionamento de psique humana.
Método de investigação	–	método	interpretativo,	que	busca	o	significado	
oculto daquilo que é manifesto por meio de ações e palavras ou pelas 
produções imaginárias, como os sonhos, os delírios, as associações livres, 
os atos falhos.
Prática profissional – análise (busca o autoconhecimento ou a cura pelo 
autoconhecimento). Atualmente a Psicanálise é utilizada como base para 
as psicoterapias, aconselhamento psicológico, orientação com aplicação 
individual, em grupo ou às instituições.
AMPLIANDO	O	CONHECIMENTO
Freud criou, assim, seu próprio método, que nominou de Psicanálise (ou 
Análise da Mente). Esse método compôs -se de três técnicas:
• Associação	Livre
• Análise ou Interpretação dos Sonhos
• Análise dos Atos Falhos
Vamos então conhecer um pouco mais sobre essas técnicas.
A	Associação	Livre	permite	que	a	pessoa	possa	falar	livremente	daquilo	
que vai se lembrando sem a preocupação de organização ou de 
estabelecer uma ordem cronológica. A Análise dos Sonhos diz respeito 
aos estudos dos sonhos que a pessoa teve e que se lembra. Ao trazer 
os sonhos para as sessões de análise também faz associações livres com 
os conteúdos dos sonhos. Freud afirma que expressamos os nossos mais 
íntimos desejos por meio dos sonhos, por isso eles são importantes. Quanto 
ao Ato Falho, de acordo com a censura que estabelecemos ao longo de 
200 UNIUBE
nossa vida, nos adequamos às normas e regras sociais, o que na maioria 
das vezes faz com que os nossos desejos também sejam reprimidos. 
Então, por meio dos atos falhos, muitas vezes o nosso inconsciente burla 
a censura e acaba por expressar aquilo que realmente pensamos ou 
sentimos, o que pode aparecer por meio da linguagem verbal, corporal ou 
através dos nossos sentimentos (BOCK, 2002).
Associação Livre – Vamos supor que o paciente está andando em um 
determinado local e vê uma situação: uma criança de uniforme junto com 
a mãe andando na rua. Então ele pensa “essa cena me faz lembrar de 
quando estudava e tinha mais ou menos a idade da criança que estava 
vendo e quando eu chegava na escola a minha mãe, antes de me deixar 
entrar, ainda conferia mais uma vez se eu tinha levado todos os materiais e 
também a lancheira [...]”.
Análise dos sonhos – para que possa ocorrer é preciso que a pessoa 
esteja em processo de atendimento psicológico, assim a partir de seus 
sonhos, de suas associações livres e de “sua história de vida”, o terapeuta 
irá interpretar o que esse sonho está representando naquele momento.
Ato falho – para nos adaptarmos melhor às pessoas com as quais 
relacionamos, temos várias regras sociais, hábitos, boas maneiras, ética, 
enfim,	temos	que	ter	“jogo	de	cintura”.	Nem	tudo	o	que	o	outro	gosta	ou	
pensa é o que gostamos ou pensamos. Assim, existem algumas situações 
que temos que nos censurar para não desagradar o outro, por exemplo, o 
chefe,	a	mãe,	o	pai,	o(a)	filho(a),	namorado(a).	Vamos	pensar	em	um	chefe	
que chega contando que comprou uma coleção inteira de calças “xadrez” 
para viajar de férias em um cruzeiro internacional. Ele, todo feliz, vem lhe 
contar essas aquisições. Entretanto, você sabe que tem que agradá -lo, ou 
pelo menos, que tem que ser cuidadoso(a) para não ser indelicado(a) e 
expressar o que, realmente, está pensando, mas, sem querer, você diz: 
Credo, que coisa feia! Pronto! Você já deixou “escapar” a sua opinião, e 
quanto	mais	tentar	se	desculpar,	pior	tende	a	ficar...	Na	verdade,	você	não	
queria dizer exatamente isso, para não magoá -lo!
EXEMPLIFICANDO!
 UNIUBE 201
Vamos fazer uma pequena brincadeira? 
Faça uma lista de comportamentos, pelo menos três, que atualmente tem 
observado em você e que de certa forma, têm lhe incomodado. Registre as 
anotações em seu caderno.
Agora, busque em suas lembranças, vá o mais longe que conseguir e faça 
uma lista sobre as lembranças da sua infância, da sua adolescência e anote.
Em seguida, procure associar os comportamentos da infância e da 
adolescência aos comportamentos que você tem hoje.
AGORA É A SUA VEZ
Você viu como os comportamentos atuais têm uma ligação direta com o 
nosso passado? Vejamos alguns exemplos.
• Situação 1
Atualmente,	você,	por	exemplo,	pode	não	gostar	de	ficar	sozinho(a)	em	
casa e nem no trabalho. Talvez, esse comportamento esteja relacionado 
a uma situação, vivenciada por você na infância, em que dormiu e 
quando acordou não encontrou ninguém em casa. Então, na ocasião, 
teve muito medo, chorou e gritou muito; teve medo de todo mundo ter ido 
embora, saiu andando pela casa, mas, de repente, quando ouviu risadas, 
percebeu que todos estavam sentados no quintal. Entretanto, até hoje, 
quando	fica	sozinho(a),	você	tem	essas	lembranças	que	lhe	trazem	a	
mesma sensação que teve naquela situação.
• Situação 2
Você pode não gostar de ir a velórios, por se lembrar de uma situação 
vivida na infância. Essa circunstância pode fazê -lo(a) se lembrar do 
velório	de	uma	vizinha.Na	ocasião	em	que	foi	velada,	a	casa	dela	ficou	
cheia de gente, as pessoas iam chegando e choravam muito... alguns 
gritavam e falavam coisa estranhas para você que, como era criança, 
não entendia tanta confusão por achar que a vizinha estava dormindo.
202 UNIUBE
• Situação 3
Um menino pode não gostar que as outras pessoas falem alto. Isso 
pode estar desencadeando um comportamento de medo. Supostamente, 
esse medo pode ser proveniente de uma lembrança de quando o pai do 
menino chegava da rua falando alto e ameaçando bater na mãe e em 
todos	os	filhos.
Enfim,	poderíamos	listar	inúmeras	situações	atuais	que,	na	maioria	das	
vezes, nem sabemos ao certo o que a originou. Segundo Freud, nós 
reprimimos o que não gostamos ou o que nos incomoda; mas, tudo o 
que fazemos tem uma causa, uma intenção consciente ou, muitas vezes, 
inconsciente e que está associada ao fato que a antecedeu.
Após muitos anos de trabalho ouvindo os relatos de seus pacientes, Freud 
elaborou a Teoria da Sexualidade Infantil. Ele não teve, inicialmente, 
apoio de seus colegas, porém insistiu em seus estudos, foi persistente, 
e, antes de sua morte em 1939, teve a oportunidade de perceber que 
seus trabalhos estavam sendo reconhecidos já nos quatro continentes.
O livro Três ensaios sobre sexualidade foi editado em 1905 e descreveu 
a sequência básica do que Freud chamou de impulso sexual e anunciou as 
fases do desenvolvimento psicossexual.
CURIOSIDADE
6.3 Teoria Psicossexual de Sigmund Freud – Fases do 
desenvolvimento
Freud, ao pesquisar sobre as causas da neurose dos adultos, utilizou 
para tal, a associação livre juntamente aos pacientes. Os resultados 
obtidos	 foram	 confirmando	 a	 importância	 das	 vivências	 infantis.	
Confirmaram	também	que	ele	só	poderia	compreender	as	manifestações	 
 UNIUBE 203
e comportamentos dos adultos analisando e compreendendo as 
experiências e relacionamentos que a pessoa tivera nos primeiros seis 
anos de vida. Assim, Freud usou uma frase famosa em que diz, “A 
criança é o pai do homem” (BARROS, 2002, p. 87). Ou seja, na vivência 
dos cinco primeiro anos se originam as causas da maioria dos nossos 
conflitos.	
Passaremos então, aos estudos das fases do desenvolvimento psicossexual:
Fase oral – de zero a um ano e meio. É considerado o estágio mais 
primitivo do desenvolvimento psicossexual. Nele predomina o Id, que, 
como falamos, é imediatista, atemporal e impulsivo. A boca é a estrutura 
sensorial do bebê que inicia os contatos com o mundo. 
Na fase oral, a energia afetiva (libido) que mobiliza o bebê está em volta 
da boca, é por meio dela que ele terá seus primeiros contatos com o 
mundo, como o seio da mãe (ver Figura 2). Seus prazeres e satisfações 
ocorrerão acerca do que Freud denominou de zona oral. Os lábios, a 
boca e a língua são seus principais órgãos de prazer. 
Figura 2: Bebê mamando. 
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
Podemos observar as crianças nessa idade e constataremos a necessidade 
que elas apresentam, por exemplo, de colocar a mão e os objetos na boca; 
assim como de sugar (chupetas/mamadeiras) e de morder (já que é um 
período caracterizado pelo nascimento dos dentes de leite, que causam 
desconforto e dor; o comportamento de morder dá sensação de alívio).
204 UNIUBE
Para Freud, essa fase é parte do desenvolvimento evolutivo da 
criança, que uma vez bem vivida irá satisfazer às necessidades orais, 
o que proporcionará uma vivência psicológica saudável. Porém, se as 
frustrações superarem o prazer, nessa fase, poderá ocorrer o que Freud 
denominou	de	“fixação	da	libido”	na	zona	oral.	Isso	poderá	acarretar	
alguns comportamentos não agradáveis em fases posteriores, que 
demonstram uma incapacidade do ego em superar os desejos orais que 
foram frustrados. Alguns desses comportamentos são: o alcoolismo; a 
insaciabilidade (a pessoa come demais ou belisca muito), chupa bala e 
chiclete compulsivamente; é fumante; rói as unhas. 
Fase anal – ocorre mais ou menos, dos dezoito meses aos três anos. A 
fase	anal	coincide	com	a	tentativa	de	controle	fisiológico	das	fezes	e	da	
urina, ou seja, a região anal passa a ser o centro das atenções, tanto as 
prazerosas (satisfação, compensação, reforços etc.), quanto frustrantes, 
dolorosas, desprazerosas.
Essa fase coincide com a tentativa de inserir, na vida diária da criança, 
o já famoso “troninho” (Figura 3) que, ao longo das gerações, só muda o 
seu modelo, o seu formato, mas a intenção dos pais é a de se ver “livre” 
das fezes e da urina nas fraldas, nas calças, o mais rápido possível!
Pode ser que, nessa fase, os pais se utilizem 
da recompensa e da punição para agilizar 
a libertação da criança das “fraldas”, logo 
o prazer e o desprazer acabam sendo 
associados a reter e a expulsar as fezes, e 
aos mecanismos inatos de funcionamento 
fisiológico	do	sistema	excretor.	A	criança	
desloca a atenção agora para esse processo 
fisiológico,	e	as	 fezes	passam	a	ser	um	
objeto de intenso prazer. Figura 3: Usando o “troninho”.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
 UNIUBE 205
Quantas histórias escutamos sobre mamães que, desesperadas, já 
encontraram seus bebês “atolados” nas fezes da cabeça aos pés, quando 
na verdade elas imaginavam que eles estavam dormindo um soninho 
profundo!!! 
Enquanto para a mãe essa é uma situação “enlouquecedora”, para o 
bebê é uma vivência de extremo prazer. Em primeiro lugar, porque ele 
produziu algo de grande valor – as fezes, que lhe deu a oportunidade 
de sentir -se aliviado ao eliminá -las, e, depois, de sentir seu cheiro, sua 
textura, aconchegar -se em seu calor. Além disso, ele ainda tem a atenção 
concentrada da mamãe só para ele, pois, simbolicamente, ele produziu 
algo de valor para quem ama, que também lhe retribui, limpando -o, 
cuidando dele, dando -lhe muito amor.
Muito bem, isso é incrível, não é? 
Se na fase anal as frustrações superarem os 
prazeres e satisfações, o ego poderá entrar em 
conflito,	impedindo	o	seu	pleno	desenvolvimento.	
Esse caso pode acontecer, por exemplo, quando 
a mãe é muito exigente no treino do controle dos 
esfíncters.
Estudos psicanalíticos comprovam que podem ocorrer comportamentos 
fixados	nessa	fase,	tais	como	avareza	ou	sovinice,	pessoas	que	sentem	
prazer em acumular, guardar ou reter bens, dinheiro, joias, fazer coleções 
de diversos objetos, sendo assim, esses comportamentos estariam 
ligados ao prazer experimentado na infância, ao ato de reter as fezes. 
Assim também são compreendidas as pessoas que têm intestinos presos 
ou constipação. Freud denominou de personalidade anal, esses traços 
de personalidade.
Esfíncter 
Do grego sphigktér 
– éros, é o mesmo 
que ligadura, 
músculo que 
aperta; nome 
genérico dos 
músculos circulares 
que fecham as 
cavidades a que 
correspondem (ex.: 
esfíncter da bexiga, 
da boca, da vagina, 
do ânus).
206 UNIUBE
Para os psicanalistas, os comportamentos excessivos das pessoas em 
relação à limpeza da casa, do corpo ou partes dele e, também, com a 
organização estão associados às exigências excessivas de limpeza de 
seus pais em relação à criança na fase anal.
Fase fálica – ocorre por volta dos três aos seis/sete anos. Os órgãos 
genitais começam a assumir o papel sexual principal, sendo cada vez 
mais focalizado quanto mais se aproxima da idade adulta. Nessa fase, 
o pênis (falo) é o principal objeto de interesse da criança, tanto do sexo 
feminino quanto do sexo masculino.
Gradativamente, a libido passa para os órgãos genitais, que passa a ser 
percebida pela criança como fonte de prazer desencadeada pelo toque 
e manipulação. A criança descobre, assim, a masturbação.
Junto a essas descobertas e ao deslocamento da libido para os órgãos 
genitais e, em especial para o pênis, a criança passa a ter um grande 
interesse pelas diferenças anatômicas entre os sexos. Nessa época, 
passam a ocorrer as várias brincadeiras infantis, nas quais as crianças 
desejam ver os genitais umas das outras. Ocorrem comportamentos de 
exibicionismo de algumas delas.
Temos que compreender que, mesmo queesses comportamentos 
possam parecer muito com o comportamento dos adultos, os 
comportamentos infantis ainda são desprovidos de erotismo, ou seja, não 
têm a intenção de seduzir os parceiros ou de fazer sexo, como ocorrem 
com os adultos.
Essa curiosidade em conhecer o corpo do outro ocorre também voltada 
para as outras partes do corpo e não apenas para a zona genital. Surge 
nessa etapa a curiosidade em relação aos bebês, ou seja, como nascem, 
quem os colocou na barriga da mãe. Surge o interesse em saber o que é 
 UNIUBE 207
que o papai faz com a mamãe, por que dormem juntos, por exemplo. As 
crianças prestam mais atenção aos comportamentos dos pais, invadem 
o quarto dos pais no meio da noite.
É nessa fase que ocorre também o que Freud chamou de Complexo de 
Édipo e de Complexo de Castração. Freud foi buscar na mitologia grega 
uma forma de ilustrar o que ocorre simbolicamente nessa etapa.
Você já ouviu falar sobre o mito do Édipo?
Édipo foi um príncipe que assassinou seu pai e casou -se com a mãe. Veja 
o que Speller nos explica sobre isso:
Tragédia grega, escrita por Sófocles, Édipo rei que 
se apaixona pela mãe e com ela se casa, vindo 
um dia, a matar seu pai. Rei incestuoso, daí toda 
a tragédia: ligou -se à mãe, em vez de ligar -se a 
qualquer	outra	mulher.	(SPELLER,	2004,	p.	26)
SAIBA MAIS
Freud, em seus estudos, articula o Complexo de Édipo com o medo 
da castração, ou seja, segundo Speller (2004), é essa articulação que 
irá possibilitar a interiorização da proibição do incesto materno e do 
assassinato do pai (lembre -se da mitologia). 
O medo da castração nos possibilita a vivência da diferença, se não 
temos, então desejamos ter, se pararmos para pensar a respeito dos 
nossos desejos, compreenderemos que passamos a vida inteira em 
busca de “algo”. Por exemplo, no mundo capitalista é comum desejarmos 
dinheiro,	o	carro	do	ano,	roupa	nova,	estudar	para	vencer	na	profissão.	
Desejamos, também, um parceiro para constituirmos uma família, 
filhos	para	enchermos	de	alegria	o	nosso	lar,	mas	sabemos	que	nada	
que temos ou poderemos ter no futuro nos satisfará totalmente. Essa 
insatisfação nos impulsiona sempre em busca de algo, ou seja, estamos 
sempre desejando alguma coisa.
208 UNIUBE
Segundo os psicanalistas, a criança ama seu progenitor do sexo oposto, 
porém, já tem a clara percepção de que este tem suas atenções voltadas 
para o progenitor que tem o mesmo sexo que o seu (criança). Sendo 
assim, por exemplo, a menina ama o pai, porém 
tem a clara percepção que seu pai tem suas 
atenções voltadas para sua mãe. Por outro lado, 
o menino ama a mãe, porém percebe que sua 
mãe volta -se para seu pai.
Logo,	no	seu	processo	de	identificação,	o	que	a	criança	faz?
Ela se aproxima do progenitor do mesmo sexo, na intenção de tornar -se 
o mais “semelhante” possível a ele, para então partir em conquista do 
progenitor	do	sexo	oposto.	Esse	é	o	mecanismo	de	identificação.	Por	
exemplo, no caso da menina, ela se aproximará da mãe tentando se 
tornar mais semelhante a ela, para conquistar o pai. 
Mas o que acontecerá se essa criança não tiver um ou os dois progenitores?
Provavelmente, o que ocorrerá nessas situações é que no ambiente 
familiar, ou até mesmo institucional, a criança elegerá, entre os adultos 
com os quais convive, alguém para projetar seus desejos e fantasias.
Mas, se por ventura, os parceiros do mesmo sexo forem depreciados, 
desvalorizados por seus pais do sexo oposto, poderão ocorrer alguns 
transtornos,	ou	seja,	a	identificação	pode	não	ser	com	o	genitor	do	
mesmo sexo, mas com o genitor do sexo oposto! Essa é uma das 
vertentes para explicar a homossexualidade!
Freud compreendeu que é na fase fálica que assumimos a nossa 
identidade sexual, e que esta irá perdurar para a vida toda.
Progenitores 
São as pessoas 
que deram origem, 
descendência, a 
outras.
 UNIUBE 209
A menina nessa etapa, ao perceber que seu pai gosta muito de sua mãe, 
mesmo estando em uma fase de “brigas e implicações” eternas para com a 
mãe, passa a fazer algumas coisas muito parecidas com ela: pede sua blusa 
emprestada, seus sapatos, usa o seu perfume, lembra -se do brinco da mãe 
que combina com a roupa que está vestindo, ou seja, sem que perceba, 
ela está imitando a sua mãe. E simbolicamente o alvo da conquista é o seu 
pai. Conforme vai elaborando essa etapa, a menina parte em busca de um 
parceiro, de um namorado.
O menino também procura imitar seu pai, para merecer o amor da mãe. 
Tenderá a tornar -se bem masculino. Geralmente observa o pai, e passa a ter 
“gostos”, “modos” semelhantes aos dele. Pode, por exemplo, passar a gostar 
de futebol e até torcer para o mesmo time; usar roupas do pai, sapatos, pode 
passar a ter hábitos semelhantes aos dele, por exemplo, fumar, beber... 
às	vezes	escolhe	até	a	mesma	profissão	que	o	pai.	No	Édipo,	o	menino	
reprime os desejos pela mãe, e passa a vivenciar o medo da castração. 
Quando esse momento é bem vivido, o menino também parte em busca de 
uma	parceira,	de	uma	namorada.	Freud	afirma	que	no	complexo	de	Édipo	é	
reprimido	e	convertido	em	angústia	de	castração	(SPELLER,	2004).
EXEMPLIFICANDO!
Dessa forma, por medo da castração, desenvolvemos nessa fase a nossa 
consciência moral, compreendida pelos psicanalistas como superego 
(censura).	Adquirimos,	nesse	processo	de	identificação	com	os	nossos	
pais, os seus padrões de princípios e valores. 
[...] o complexo de Édipo, regulador da civilização 
ao estruturar a sexualidade humana, organizando 
o devir humano em torno da diferença dos sexos e 
da diferença das gerações, refere -se ao conjunto 
das relações que a criança estabelece com as 
figuras	parentais	formando	uma	rede	em	grande	
parte inconsciente, de representações e de afetos. 
(SPELLER,	2004,	p.	27)
210 UNIUBE
Assim, os pais passam a ser modelos também em relação ao que 
aprovam e ao que não aprovam, ou seja, estabelecemos padrões de 
regras e normas sociais morais. Ou seja, muitas vezes mesmo na 
ausência de nossos pais, não praticamos certos comportamentos, porque 
“algo” nos segura, nos condena, e mesmo na ausência deles, sentimos 
medo	de	perder	o	amor	e	a	confiança	que	eles	depositam	em	nós!
A personalidade adulta é grandemente afetada pelas 
experiências emocionais da infância ou, em outras 
palavras, pela qualidade da interação entre a criança e os 
adultos	significativos	para	ela.	(BARROS,	2002,	p.	85)
Fase de latência – ocorre entre os seis/sete anos até mais ou menos 
os doze anos. Esse período caracteriza -se por uma “certa paz, 
tranquilidade”, nos quais os impulsos estão, de certa forma, censurados. 
A criança tem uma ampla manifestação de vergonha, repugnância, e a 
sua “voz interior”, agora mais forte, desencadeia -lhe algumas crises de 
moralidade.
Seus hormônios já começam a manifestar mudanças físicas acentuadas, 
porém a libido é direcionada para atividades culturais (leitura, escrita, 
atividades esportivas, dedicação à aprendizagem de língua estrangeira 
ou de instrumentos musicais). Há nesse momento uma diminuição das 
atividades sexuais.
Meninos e meninas se “afastam” nessa fase, podendo até mesmo se 
tornar grandes rivais, por exemplo, na sala de aula, na vizinhança, nas 
redes	sociais,	entre	primos,	irmãos,	enfim,	em	situações	em	que	possam	
se encontrar.
Ao	final	dessa	fase,	a	puberdade	é	alcançada,	essas	diferenças	tornam‑
se “interesse”, ou seja, percebe -se nitidamente uma aproximação 
dos grupos de meninas e meninos. Esse interesse, atualmente, tem 
desencadeado cada vez mais cedo um tipo de relacionamento sem 
grandes	compromissos	denominado	“ficar”.	
 UNIUBE 211
As	meninas	e	meninos,	antes	rivais,	agora	se	encontram	e	são	“ficantes”.	
Sendo assim, a competição agora é outra, pode -se perceber que 
ambos	os	sexos	passam	a	disputar	o	número	de	“ficantes”,	ou	seja,	a	
popularidade do pré -adolescente é computada pelo número de parceiros 
com	quem	já	“ficou”!
É	uma	fase	de	grande	conflito	e	insegurança	na	relação	entre	pais	e	
filhos.	Percebemos	que,	quanto	menosresolvido	o	complexo	de	Édipo,	
maiores	serão	os	problemas	entre	os	pais	e	filhos	nessa	etapa.
Fase genital – ocorre a partir da adolescência, direcionando -se para a 
vida adulta. Nessa etapa, o objeto de erotização ou de desejo não está 
mais no seu corpo, mas está no “outro”.
Espera -se que ao atingir essa fase a pessoa já tenha atingido a sua 
maturidade no sentido das escolhas que a sociedade agora exige. Por 
exemplo,	em	relação	a	sua	profissão,	às	amizades,	ao	tipo	de	trabalho,	
às	questões	financeiras,	políticas,	religiosas,	amorosas,	entre	outras.
Dizemos que a pessoa, agora adulta, já tem desenvolvidos sua 
intelectualidade e seu emocional. Está “pronta” para enfrentar as facilidades 
e	também	as	dificuldades	que	a	vida	pode	lhe	reservar.	Poderíamos	dizer	
que	é	amadurecida	o	suficiente	para	tomar	decisões	no	que	diz	respeito	às	
questões	amorosas,	familiares,	financeiras,	morais	e	éticas,	e	está	adaptada	
à família, à sociedade que a cerca e ao mundo de maneira geral.
Vamos ver se você compreendeu o que estávamos estudando até aqui.
Você seria capaz de, após estudar as etapas do desenvolvimento psicossexual 
de	Freud,	exemplificar	cada	etapa	(oral,	anal,	fálica,	latência	e	genital),	com	
lembranças de suas vivências?
Vamos	ver	se	você	consegue	 justificar	os	exemplos,	de	acordo	com	as	
características de cada etapa apontada por Freud.
AGORA É A SUA VEZ
212 UNIUBE
Já vimos que muitas vezes reprimimos comportamentos, pensamentos 
e sentimentos que nos causam desprazer, está lembrado(a)?
Pois bem, Freud vai nos mostrar que usamos Mecanismos de Defesa, 
compreendidos como processos utilizados pelo ego, para burlar a 
realidade. Podemos dizer que inconscientemente, “deformamos a 
realidade”. Por ser, inconsciente, mesmo que possamos nos esforçar 
para explicar a razão de termos feito isso ou aquilo, sempre deixamos 
essa explicação confusa para o outro, por não termos a clareza das 
razões que nos levaram a esses comportamentos.
Você já observou como fazemos diante de situações constrangedoras ou 
desagradáveis?
Buscamos	rapidamente	uma	forma	de	nos	justificar,	de	explicar	da	melhor	
forma	possível	que	o	fizemos,	bem,	não	tínhamos	a	intenção	de...
Ou seja, dessa forma, estamos tentando redimir o nosso “mico”. É assim 
que falam os adolescentes, não é mesmo?
PARADA	PARA	REFLEXÃO
Os mecanismos de defesa, ao excluírem da consciência os conteúdos 
desprazerosos, protegem o aparelho psíquico.
Vejamos, a seguir, os mecanismos de defesa.
Segundo	a	Psicanálise	(SPELLER,	2004),	são	estes	os	mecanismos	de	
defesa que utilizamos:
• Repressão – ou “recalque”, por meio desse mecanismo, 
simplesmente “não vemos ou não conseguimos perceber” os 
acontecimentos e fatos. Deformamos a realidade e, ao fazê -lo, 
deformamos o sentido do “todo”, que se torna algo menos doloroso. 
 UNIUBE 213
Por exemplo, vejamos o caso de uma moça cujo namorado sai com 
outras mulheres. Ela, então, briga com ele, mas acaba por acreditar na 
justificativa	que	ele	dá	de	que	“as	outras”	mulheres	é	que	não	o	deixam	
em paz!
• Regressão – por meio desse mecanismo, uma pessoa de qualquer 
idade, diante de uma situação muito desprazerosa e dolorosa para 
ela, retorna a etapas psicossexuais anteriores à atual. 
Por	exemplo,	consideremos	um	profissional	exemplar,	competente,	com	
ideias consistentes, que tem o poder de ajudar outras pessoas. Supomos 
que	diante	de	uma	situação	em	que	ele	tenha	que	ficar	no	escuro,	ele	
entra em pânico, paralisa-se e tem uma crise incontrolável de choro, 
independente da situação em que esteja (em família ou no trabalho). 
O	fato	de	ele	ficar	chorando	mostra	que	houve	uma	regressão	até	um	
estado infantil.
• Formação reativa – o que mais se deseja é o que lhe provoca 
mais repulsão e afastamento. O que provoca sofrimento, desprazer 
acaba recebendo uma reação contrária. Por exemplo, consideremos 
a	situação	de	uma	mãe	que	superprotege	o	filho	e	diz	viver	somente	
para ele. No caso da formação reativa, na verdade ela tem um desejo 
enorme de desprezá -lo, por atribuir a ele perdas diversas, entre elas, 
é comum, a perda do corpo de “solteira”, magro, curvilíneo, sedutor.
• Negação – o sujeito não focaliza os aspectos que podem lhe trazer 
perigo ou desconforto. Por exemplo, suponhamos que alguém tenha 
passado por uma situação de constrangimento diante de muitas 
pessoas. Entretanto, anos depois, uma daquelas pessoas relembra 
o fato e ela não consegue lembrar -se da situação. É muito comum 
ocorrer, também, a negação diante de um traço de personalidade, 
considerado	patológico	ou	doentio,	de	um	filho	ou	de	alguém	que	
amamos.
• Projeção – criticamos nas outras pessoas aquilo que não podemos 
perceber em nós, usamos do mecanismo de negação, junto com a 
projeção. Por exemplo, uma pessoa tem um traço forte de obsessão 
por	limpeza	e	organização,	e	fica	o	tempo	todo	criticando	a	sua	mãe,	
seu chefe como sendo extremamente, maníacos por limpeza.
214 UNIUBE
• Racionalização – diante de fatos e situações que nos causam 
desconforto,	 justificamo	‑nos,	 de	 forma	 lógica	e	 coerente;	 pelo	
raciocínio lógico não deixamos os nossos sentimento aparecerem. 
Observamos tais fatos, por exemplo, em situações que nos causam 
medo, ansiedade, insegurança e, então, usamos os nossos 
conhecimentos para tentar disfarçar o nosso medo. 
• Identificação – quando valorizamos e gostamos de algumas 
pessoas, tendemos a imitá -las naquilo que as admiramos. É 
observável	nos	filhos	quando	estes	possuem	um	bom	relacionamento	
afetivo	com	os	pais.	Os	filhos,	ao	longo	dos	anos,	vão	“se	tornando”	
muito parecidos com os pais.
• Sublimação – usamos para “canalizar” nossos desejos e afetos, 
para outras atividades menos desgastantes para a realidade. 
Geralmente esse mecanismo de defesa será usado por pessoas 
mais amadurecidas emocionalmente. Não é o conformismo apenas, 
mas uma forma de sentir o mesmo prazer sem grandes sofrimentos 
ou	 dificuldades.	 Não	 há	 desgaste	 de	 energia.	 Por	 exemplo,	
suponhamos que o maior desejo de uma pessoa é fazer Medicina. 
Mas, por várias razões, a pessoa percebe que este desejo irá lhe 
exigir muito. Então, ela escolhe protelar esse objetivo, escolhendo 
um	curso	afim	que	possa	aproximá	‑la	da	Medicina	por	um	tempo	
e, se for possível, mais tarde, tentará atingir seu objetivo principal.
Além desses mecanismos de defesa citados acima ainda existem 
outros, mas que agora não iremos apresentar. O que é importante 
compreendermos é que os mecanismos de defesa são formas saudáveis 
que utilizamos para evitar desprazeres e sofrimentos do Ego diante de 
situações do cotidiano.
Podem tornar -se preocupantes e sintomáticos, anunciando patologias, 
a partir do momento que distorcem ou deformam a situação real a 
ponto de não conseguirmos vê -la da forma como se apresenta, mas 
da forma com que “suportamos” ou imaginamos que seja. Nessas 
situações, teremos que buscar ajuda especializada.
 UNIUBE 215
Em que a Psicanálise contribui com a Educação?6.4
Freud não teve a intenção de aplicar os conceitos da Psicanálise à 
Educação. Mas podemos perceber que essa é uma vertente possível. Por 
meio da aplicação dos conceitos psicanalíticos, podemos contextualizar 
as situações acadêmicas, compreendendo as razões psicológicas que 
dificultam	a	aprendizagem.
Quando,	por	exemplo,	identificamos	e	compreendemos	as	características	
das etapas do desenvolvimento psicossexual nos comportamentos das 
crianças,	na	sala	de	aula,	temos	a	possibilidade	de	refletir	sobre	alguns	
fatores que envolvem as fases oral, anal, fálica, de latência e genital que 
podem, de alguma forma, impedir a aprendizagem e o desenvolvimento 
do educando. 
Kupfer	(apud	FRANCISCO	FILHO,	2005,	p.	41)	estudou	as	relações	entre	
a Educação escolar e as teorias de Freud, concluindo que ele foi um 
grande pensador da Educação e que os educadores deveriam utilizar a 
Teoria Psicanalítica para entenderem melhor as fases de desenvolvimento 
dos alunos, as suas características e também as limitações.
Dianteda atualidade, o que percebemos em relação à aprendizagem é 
como	nos	afirma	Mrech	(apud	SPELLER,	2004,	p.	79):	“há	uma	grande	
descrença na possibilidade de ensinar e aprender, não havendo uma 
real implicação de alunos e professores no processo educativo”. Para a 
autora, ensinar é estabelecer referências, é remeter à cultura, já que o 
conhecimento não é do sujeito, mas da cultura. Para que isso aconteça, 
é necessário que haja transferência de trabalho, ou seja, como dizem no 
senso comum, é preciso que o professor e o aluno “vistam a camisa”, 
é preciso acreditar, envolver-se com o que estão fazendo. A relação 
acadêmica supera as expectativas do conteúdo e da técnica. Só pode 
tornar -se um processo se houver troca, diálogo, no qual cada um sabe qual 
é o seu papel na relação e quais são os objetivos que se almeja alcançar.
216 UNIUBE
A visão clínica da Psicanálise (de atendimento em consultório) é um dos 
mais fortes impedimentos da sua aplicação no processo educacional. 
Assim como também a visão tradicional da Educação que ainda perdura 
na maioria das escolas. Então, nem a Psicanálise e nem a Educação se 
colocam	prontas	para	algum	tipo	de	relação,	ou	de	modificação	na	sua	
visão e prática. Dessa forma, perdem os dois.
A	Psicanálise	poderia	trazer	modificações	no	olhar	e	na	escuta	do	
professor, em relação à voz que o aluno emite e às “outras linguagens” 
que ele usa, além da palavra. A comunicação do aluno pode ser 
explicitada	em	forma	de	uma	dificuldade,	por	exemplo,	de	desenvolver	
a leitura, a escrita, o raciocínio matemático. E, ainda, pela expressão 
de notas baixas, por comportamentos inadequados para a sala de 
aula, entre tantos outros comportamentos que, ingenuamente, pode ser 
compreendidos	pelo	professor	como	desinteresse,	deficiência	intelectual,	
ou até mesmo, problemas relacionados à falta de limite ou de estímulo 
para aprender.
Para os psicanalistas, o ser humano é um ser trágico, pela sua dualidade, 
pela sua fragilidade, pelo seu desamparo. Se compreendermos essa 
carência do homem e a projetarmos para as relações de aprendizagem, 
passaremos a ter outra visão da relação professor -aluno. O aluno que 
nos chega é carente, precisa ser acolhido no processo de aprendizagem, 
incentivado	e,	principalmente,	 identificado	e	reconhecido	enquanto	
ser humano único, individual. Esse é o papel de responsabilidade do 
professor.
Assim, segundo Speller (2004), temos que educar, possibilitando ao 
aluno questionar sobre o seu desejo que anima a sua responsabilidade 
na Educação, comprometendo -se assim, com as mudanças e com a 
ética que ela possibilita.
 UNIUBE 217
Essa ética respeita o desejo individual em harmonia com a ética social. 
Dessa forma, surge uma nova perspectiva educacional, na qual o 
individual não perde a sua identidade, mas contribui na formação da ética 
social. Todos participam e são corresponsáveis pela sua aprendizagem. 
Para Speller (2004, p. 90 -91):
A psicanálise tem muito a dizer ao professor. Este pode 
inspirar	‑se	na	figura	do	analista,	ocupando	o	lugar	e	
exercendo a função não como mestre da verdade, mas 
como produtor de marcas e bordas nas quais a criança 
possa se introduzir no tecido social. A educação deve 
produzir um efeito organizador ajudando a criança a 
construir um simbólico onde possa viver. 
Segundo	Kupfer	(apud	SPELLER,	2004),	a	escola	com	todos	os	seus	
problemas atuais, continua sendo uma instituição com grande poder, pois 
ela continua a oferecer ao sujeito o sentimento de identidade, pertença, 
inserção social.
Temos	vários	e	diversificados	projetos	sendo	implantados	nas	escolas	
para atender às necessidades de inclusão. Esses projetos respeitam 
a diferença, mas não a nega, prepara -se para enfrentá -la, não no 
isolamento, mas como vimos anteriormente, na execução da ética 
pedagógica, no exercício da cidadania, do respeito e da dignidade.
Conclusão6.5
Para concluir, podemos dizer que é importante que o professor em sua 
vida	acadêmica,	conheça	várias	teorias	filosóficas,	psicológicas,	entre	
outras, para ampliar e dar consistência à sua prática pedagógica. É 
fundamental que saiba o momento certo para aplicá -las, não pensando 
que estejam prontas e acabadas, mas que estão fazendo as necessárias 
adequações, úteis para o desenvolvimento de um trabalho diferenciado. 
218 UNIUBE
Resumo
Os estudos realizados neste capítulo iniciaram -se contextualizando 
a Teoria Psicossexual de Freud e localizando -a enquanto teoria que 
fundamenta o processo de desenvolvimento e de aprendizagem.
Vimos então:
• quem foi Freud;
• a primeira concepção sobre a estrutura e o funcionamento da 
personalidade, representada pelos conceitos de consciente (Cs), 
pré -consciente (Pré-Cs) e inconsciente (Ics), denominada, por Freud, 
como a Primeira Teoria sobre a Estrutura do Aparelho Psíquico;
• a Segunda Teoria do Aparelho Psíquico (Id, Ego e Superego);
• as	três	técnicas	da	Psicanálise	–	Associação	Livre,	Análise	dos	
Sonhos e a Análise dos Atos Falhos;
• a Teoria Psicossexual de Freud e suas fases de desenvolvimento: 
fase oral, anal, fálica, latência e a genital;
• os mecanismos de defesa;
• as contribuições da Psicanálise para a Educação.
Referências
ALVES,	Rubem.	Conversas com quem gosta de ensinar. 9. ed. Campinas: 
Papirus, 2006.
BARROS, Célia Silva Guimarães. Pontos de psicologia do desenvolvimento. 
12. ed. São Paulo: Ática, 2002.
BOCK,	Ana	Mercês	Bahia;	FURTADO,	Odair;	TEIXEIRA,	Maria	de	Lourdes	Trassi.	 
Psicologias – uma introdução ao estudo de psicologia. 13. ed. São Paulo: 
Saraiva, 2002.
 UNIUBE 219
FRANCISCO	FILHO,	Geraldo.	A psicologia no contexto educacional. 2. ed. 
Campinas: Átomo, 2005.
RIBEIRO, Thiago. Hipnose. In: Wikipédia. Disponível em: <http://www.brasilescola. 
com/psicologia/hipnose.htm>. Acesso em: 16 dez. 2009.
SPELLER,	Maria	Augusta	Rondas.	Psicanálise e educação – caminhos cruzáveis. 
Brasília: Plano, 2004.
Mônica Corrêa Avelar
Vânia Maria de Oliveira Vieira
Introdução
Visões comportamentalistas 
da aprendizagem
Capítulo
7
Prezado(a) aluno(a), é um enorme prazer estarmos juntos para 
dialogar e ampliar nossos conhecimentos sobre algumas correntes 
psicológicas e suas contribuições para a educação.
Para tanto, elucidaremos as ideias centrais da abordagem 
comportamentalista ou behaviorista e suas implicações no campo 
educacional. Destacaremos aqui o pensamento de Watson, 
Pavlov e Skinner, com ênfase em alguns conceitos como: 
condicionamento, estímulo, reforço positivo e negativo, punição, 
ensino programado e outros. 
Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de: 
• explicar os pressupostos básicos da Teoria Comportamentalista;
• definir	os	tipos	de	condicionamento	operante,	clássico,	reforço	
positivo, reforço negativo e punição;
• identificar	 as	 implicações	 pedagógicas	 da	 abordagem	
comportamental de Skinner para a educação.
Objetivos
222 UNIUBE
7.1 Comportamento: o objeto de estudo da Teoria Comportamentalista 
da Aprendizagem
7.2 A pesquisa de Watson
7.3 As contribuições de Pavlov – o condicionamento clássico
7.4 A teoria de Skinner – o comportamento operante
7.5 A Teoria Comportamentalista e suas implicações para a 
educação
7.6 Conclusão
Esquema
7.1 Comportamento: o objeto de estudo da Teoria 
Comportamentalista da Aprendizagem
Você, com certeza, já ouviu falar ou até mesmo já assistiu aos shows 
de	golfinhos	e	baleias,	não	é	mesmo?	Eles	fazem	coisas	lindas,	dão	um	
verdadeiro show! Veja, a Figura 1:
Figura 1: Golfinhos	pulando.	
Fonte: Acervo EAD-Uniube.
 UNIUBE 223
Veja, agora, uma outra cena comum nos espetáculos, conforme mostra a 
Figura 2:
Mas, será que podemos dizer que esses animais aprenderam a realizar as 
manobras? Esses e outros serão assuntos importantes que abordaremos 
neste capítulo.
“A educação é aquilo que permanece depois que tudo o que aprendemos 
foi esquecido.” 
(Burrhus Frederic Skinner)
PARADA	PARA	REFLEXÃO
Segundo alguns teóricos e seguidores da Teoria Comportamentalista daAprendizagem, podemos dizer que sim, eles aprenderam! Porque, para 
essa teoria, há uma mudança de comportamento a partir de estímulos 
fornecidos pelo ambiente; repetições e respostas a esses estímulos são 
aprendizado. 
Vamos entender um pouco melhor essa Teoria?
Figura 2: Tratando	dos	golfinhos.	
Fonte: Acervo EAD-Uniube.
224 UNIUBE
Mas,	para	começarmos	a	abordar	o	tema,	gostaria	que	refletíssemos	
em	primeiro	lugar	sobre	comportamento;	você	já	pensou	em	definir	
comportamento? 
Bem, comportamento é “maneira de se comportar, atitude, procedimento, 
conduta” (SACCONI, 2009, p. 308). São as reações que os seres 
apresentam em relação às interações e realimentações possibilitadas 
pelo meio em que estão. Essas reações fazem parte de um sistema 
dinâmico. Temos como exemplos o comportamento humano, social, 
animal, atmosférico, entre outros. 
Você conhece a canção Comportamento geral de Gonzaguinha? 
Ressaltamos os versos “Você deve aprender a baixar a cabeça / E 
dizer sempre ‘muito obrigado’ / [...] Pra ganhar um Fuscão no juízo 
final	/	E	diploma	de	bem‑comportado”.	Esses	versos	evidenciam	um	
comportamento controlado socialmente por meio de recompensa e de 
estímulo. 
Se quiser ler a letra dessa música na íntegra, acesse o site: <http://
gonzaguinha.musicas.mus.br/letras/330922/>. Acesso em: 4 maio 2010.
PESQUISANDO NA WEB
Será que aprendemos a nos comportar? Será que 
nossas condutas/comportamentos e ações são 
controlados e manipulados?
Você, certamente, conhece e até assiste aos reality 
shows, como Big Brother Brasil e A Fazenda, 
apresentados pelas redes de TV brasileiras.
Reality shows
Podemos dizer que 
é um programa 
de televisão que 
se baseia na vida 
real. Sendo assim, 
seus personagens 
são pessoas reais 
e o enredo não 
é	fictício,	mas	
constitui -se na 
história vivida por 
essas pessoas no 
programa.
 UNIUBE 225
Qual sua opinião sobre o comportamento dos participantes? É natural? 
Apreendido? Controlado? Manipulado? Pense a respeito!
Converse com seus colegas sobre isso. Troque ideias!
TROCANDO IDEIAS!
Fazendo	a	leitura	das	definições	e	da	letra	da	música	de	Gonzaguinha,	
podemos concluir que comportamento é procedimento e conduta, 
constitui -se em ações e reações físicas, motoras, psicológicas, mentais 
por meio das quais interagimos com o ambiente e as pessoas.
Mas, por que estamos preocupados em entender o termo comportamento? 
Porque o comportamento é o objeto de estudo da Teoria Comportamentalista 
de aprendizagem, que é o tema central de estudo deste capítulo.
Em inglês, comportamento é “behavior” e, por isso, a teoria é também 
conhecida como Behaviorismo, termo que surgiu no ano de 1913 em um 
artigo publicado por John Watson. Para denominar essa tendência, usamos 
tanto o termo Behaviorismo como Comportamentalismo e também os 
termos: Teoria Comportamental, Análise Experimental do Comportamento, 
Análise do Comportamento e Teoria do Condicionamento. 
Podemos dizer que, para essa teoria, o comportamento é administrado pelas 
consequências, ou seja, o Behaviorismo presume que o comportamento 
inclui respostas que podem ser observadas e relacionadas com eventos 
que antecedem (estímulos) e aqueles que sucedem (consequências) que 
podem ser bons, ruins ou neutros.
226 UNIUBE
John Broadus Watson nasceu em 9 de janeiro de 1878 na cidade de Greenville, 
nos Estados Unidos. Considerado fundador do Comportamentalismo ou 
Behaviorismo, doutorou -se em neuropsicologia com uma 
tese sobre o comportamento dos ratos brancos e o sistema 
nervoso central. Para esse psicólogo, a Psicologia não 
deveria	se	preocupar	com	questões	introspectivas,	filosóficas	
ou motivacionais, e sim com os comportamentos objetivos, 
concretos e observáveis. Faleceu em Nova York, em 25 de 
setembro de 1958.
SAIBA MAIS
Fonte: Acervo 
EAD-Uniube.
O ponto de maior realce nesse estudo se refere aos comportamentos 
observáveis e mensuráveis do sujeito após receberem estímulos externos 
e, principalmente, suas respostas.
IMPORTANTE!
A pesquisa de Watson7.2
O teórico utilizou em seus experimentos animais e crianças, mas 
abordaremos aqui a pesquisa do condicionamento das emoções de 
bebês que tinha como objetivo provar que pode -se ensinar a criança a 
ter medo e não ter medo por meio de condicionamentos: 
o medo pode ser ensinado tão facilmente quanto ler e 
escrever, construir com blocos ou desenhar. Ele pode 
ser ensinado adequadamente ou inadequadamente. 
Quando	ensinada	cientificamente	a	vida	emocional	está	
então sob “controle”. (WATSON, J. B., 1928, p. 68)
Vejamos algumas de suas experiências:
 UNIUBE 227
Foi	proporcionado	a	bebês	diferentes	ESTÍMULOS,	como	sons	fortes,	
obstáculos ao movimento corporal, carícias e cócegas e as RESPOSTAS 
foram medo, ira e amor.
Veja o esquema:
ESTÍMULOS RESPOSTAS
Sons fortes medo
Obstáculos ao movimento ira
Cócegas e carícias amor 
Watson mostrou a uma criança um rato branco e a criança não mostrou 
nenhuma reação de medo. Mas, em um segundo momento, toda vez 
que ele mostrava o rato à criança ele colocava um barulho forte, repetiu 
essa ação por sete vezes, conseguindo, assim, fazer com que a criança 
passasse a sentir medo do animal.
Ele comprovou que quase todo comportamento humano é aprendido, 
enfatizando, assim, as ações das pessoas, seus fazeres, seus 
comportamentos e não seus pensamentos.
O	artigo	escrito	por	Watson	configurava	‑se	como	um	movimento	em	
contraposição à chamada psicologia da mente. No início do século 
XIX, os psicólogos consideravam relevante o estudo da mente e com 
isso se valiam do método da introspecção. Porém, na metade desse 
século, surgiram inúmeras críticas ao método introspectivo, iniciando 
o fortalecimento de uma tendência em considerar a própria Psicologia 
como “ciência do comportamento” em oposição à então chamada ciência 
da mente.
228 UNIUBE
A introspecção, no sentido restrito da palavra, propõe o conhecimento das 
emoções	através	da	observação	interna	e	reflexão	por	parte	do	próprio	
sujeito. O indivíduo é ao mesmo tempo sujeito do conhecimento e objeto de 
estudo em um processo de auto -observação.
SAIBA MAIS
Watson buscou a estruturação de uma Psicologia sem conceitos 
mentalistas que eram embasados por métodos subjetivos. Segundo 
Bock, Furtado e Teixeira (2002, p. 45):
[...] Watson, postulando o comportamento como objeto 
da psicologia, dava a esta ciência a consistência que 
os psicólogos da época vinham buscando – um objeto 
observável, mensurável, cujos experimentos poderiam 
reproduzidos em diferentes condições e sujeitos. 
Sendo assim, Watson acreditava em uma Psicologia sem mente e sem 
alma, acreditava em uma Psicologia que poderia ser palpável com 
condições de ser prevista e controlada. 
Os estudos de Watson foram muito importantes para a época, pois 
contribuíram para que a Psicologia adquirisse status de ciência, deixando 
de	ser	um	membro	da	Filosofia.	A	Psicologia	passa,	então,	a	ocupar	‑se	
mais com O QUE as pessoas fazem e não com o que as pessoas sentem 
e pensam. Watson, ao realizar suas experiências, seja com seres humanos 
ou animais, enfatizava que toda aprendizagem era um condicionamento 
clássico. 
IMPORTANTE!
As contribuições de Pavlov – o condicionamento clássico7.3
Mas o que é condicionamento clássico? 
 UNIUBE 229
É	a	teoria	dos	“reflexos	condicionados”,	elaborada	pelo	fisiologista	russo	
Pavlov (1884 -1936). E quem foi esse teórico? É importante conhecermos 
um pouco de sua vida e contribuições para a Psicologia da aprendizagem. 
Faça	uma	pesquisa	em	livros	de	Psicologia	da	aprendizagem	sobre	a	biografia	
deste teórico e registre a resposta em seu caderno.
AGORA É A SUA VEZ
No	final	do	século	XIX	e	no	início	do	século	XX,	um	fisiologista	russo,	
chamado Ivan Pavlov (1849 -1936), ao estudar a Fisiologia do sistema 
gastrintestinal,	fez	uma	das	grandes	descobertas	científicas	de	então:	
o	reflexo	condicionado.	Foi	uma	das	primeiras	abordagens	realmente	
objetivas	e	científicas	ao	estudo	da	aprendizagem,	principalmenteporque	
forneceu	um	modelo	que	podia	ser	verificado	e	explorado	de	inúmeras	
maneiras, usando a metodologia da Fisiologia. Pavlov inaugurava, assim, 
a	Psicologia	científica,	acoplando	‑a	à	Neurofisiologia.	Por	seus	trabalhos,	
recebeu o prêmio Nobel concedido na área de Medicina e Fisiologia em 1904.
Sua experiência foi realizada com um cão. Pavlov realizou uma operação 
no canal excretor da glândula salivar do animal com o objetivo de 
desviar a saída da saliva para um recipiente, para que ela fosse medida, 
e apresentou ao cão um pedaço de carne que provocou salivação no 
animal. 
A Figura 3 ilustra o experimento com o cão.
Figura 3: Experimento de Pavlov com o cão. 
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
230 UNIUBE
Depois, começou a mostrar a carne ao animal, mas antes tocava uma 
campainha. Repetiu essa ação várias vezes e, depois de um tempo, 
o simples tocar da campainha provocava a salivação do animal. A 
campainha torna -se um sinal do que virá depois. Todo o organismo do 
animal reage como se a carne já estivesse presente, com salivação, 
secreção digestiva, motricidade digestiva etc. Um estímulo que nada 
tem a ver com a alimentação, meramente sonoro, passa a ser capaz de 
provocar	modificações	digestivas.
Veja, esquematicamente, o experimento na Figura 4.
1. Antes do condicionamento
Resposta Sino
Salivação
Comida
Estímulo não 
condicionado
Resposta não 
condicionada
Estímulo 
neutro
Resposta Sem avaliação
Resposta não 
condicionada
2. Durante o condicionamento
3. Após o condicionamento
Resposta
Resposta
SalivaçãoSino
Estímulo 
condicionado
Resposta 
condicionada
Resposta não 
condicionada
SalivaçãoSino Comida
Figura 4: O condicionamento. 
Fonte: Acervo EAD-Uniube.
 UNIUBE 231
Creio	que	você	conseguiu	entender	o	que	é	reflexo	condicionado,	mas	
vou mostrar -lhe mais alguns exemplos:
Se	ficarmos	expostos	ao	sol	ou	a	uma	luz	forte,	nossas	pupilas	se	
contraem; ao pensarmos em uma fruta azeda, nossa boca enche de 
saliva; se o tempo esfria, sentimos arrepios. Esses são comportamentos 
reflexos,	comportamentos	respondentes	e	involuntários.	Ou	seja,	são	
comportamentos que independem de aprendizagem para acontecerem, 
e precedem somente um estímulo e uma resposta (ambiente -sujeito). 
Agora, tente se imaginar em uma sala aquecida, colocando o pé esquerdo 
mergulhado em uma bacia de água gelada. O que acontecerá? Com 
certeza a temperatura de seu pé cairá devido à constrição dos vasos 
sanguíneos. A esse procedimento dá -se o nome de comportamento 
respondente, pois é uma reação natural de seu organismo, ou melhor, o 
comportamento	em	questão	não	sofreu	influências	do	ambiente.	
Mas, se antes de colocarmos o pé na água, tocarmos uma música e 
repetirmos essa ação várias vezes, em intervalos de dez minutos, com 
certeza, lá pela vigésima segunda vez, você não precisará colocar seu 
pé na água para a temperatura dele cair, pois só de escutar a música a 
temperatura	irá	cair.	A	essa	ação,	damos	o	nome	de	reflexo	condicionado,	
o mesmo que Pavlov realizou com o cão.
Esquematizando o exposto anteriormente, temos
Mão na água fria = queda da temperatura da mão = resposta incondicionada 
= comportamento respondente.
Mão na água fria + som = queda da temperatura = resposta condicionada 
= comportamento aprendido = condicionamento clássico.
SINTETIZANDO...
232 UNIUBE
Sendo assim, o condicionamento clássico é um processo que descreve 
a	gênese	e	a	modificação	de	alguns	comportamentos	com	base	nos	
efeitos do binômio estímulo -resposta sobre o sistema nervoso central 
dos seres vivos. 
Se quiser enriquecer seus estudos sobres esses assuntos, acesse o site: 
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Condicionamento_cl%C3%A1ssico>. Acesso 
em: 4 maio 2010.
PESQUISANDO NA WEB
Compreendemos, então, que, para Watson, aprendizagem é condicionamento 
clássico na qual estímulo e resposta caminham juntos e essa ocorrência 
simultânea,	por	si	só,	já	é	suficiente	para	aprender.	Para	ele,	fatores	
como reforço e consequências são subjetivos e, portanto, não podem 
fazer parte da sua teoria objetiva do comportamento.
Para muitos, sua teoria deixou a desejar por falta de aspectos mais claros 
e consistentes, mas sua proposta tem grande mérito por fazer parte do 
começo da história das teorias psicológicas sobre o comportamento 
humano.
A teoria de Skinner – o comportamento operante7.4
O mais importante dos behavioristas que sucedeu Watson foi com certeza 
Burrhus Frederic Skinner. O ponto de partida dos estudos de Skinner foi 
a	teoria	dos	“reflexos	condicionados”,	elaborada	pelo	fisiologista	russo	
Pavlov (1884-1936) – citado anteriormente. 
 UNIUBE 233
B. F. Skinner nasceu em 1904, nos Estados Unidos, e 
foi	um	eminente	psicólogo	contemporâneo.	Lecionou	
nas Universidades de Harvard, Indiana e Minnesota. 
Faleceu em 18 de agosto de 1990, de leucemia, depois 
de transformar -se no psicólogo mais famoso desde 
Sigmund Freud.
SAIBA MAIS
Fonte: Acervo 
EAD-Uniube.
Davis e Oliveira (1994) ressaltam que, na Psicologia, o grande defensor 
da posição ambientalista é, sem dúvida, Skinner. Para essas autoras, na 
época em que Skinner elaborou sua teoria, não havia recurso para medir 
certos aspectos da conduta humana. Basicamente sua proposta era:
Explicar os comportamentos observáveis do sujeito, 
desprezando a análise de outros aspectos da conduta 
humana como o seu raciocínio, os seus desejos e 
fantasias, os seus sentimentos. Partindo de uma 
concepção de ciência que defende a necessidade 
de medir, comparar, experimentar, prever e controlar 
eventos de modo a explicar o objeto de investigação, 
Skinner se propõe a construir uma ciência do 
comportamento.	(DAVIS;	OLIVEIRA	1994,	p.	31)
Nesse sentido, podemos entender que, na concepção de comportamento 
defendida por Skinner e seus seguidores, o papel do ambiente é muito 
mais importante do que a maturação biológica. Portanto, é correto 
afirmar	que	são	os	estímulos	presentes	numa	dada	situação	que	induzem	
o surgimento de um determinado comportamento.
O	ponto	de	partida	dos	estudos	de	Skinner	 foi	a	 teoria	dos	“reflexos	
condicionados”, elaborada por Pavlov – o condicionamento clássico, já 
visto por você, anteriormente. Essa teoria atraiu Skinner para a Psicologia 
que, inspirado nos princípios de Pavlov, criou aquele que seria seu conceito 
principal: o “condicionamento operante” ou “comportamento operante”.
234 UNIUBE
Bock, Furtado e Teixeira (2002, p. 48) dizem que o comportamento 
operante abrange um leque amplo da atividade humana – dos 
comportamentos do bebê de balbuciar, de agarrar objetos e de olhar os 
enfeites	do	berço	aos	mais	sofisticados,	apresentados	pelo	adulto.
Seja direta ou indiretamente, esse comportamento “opera” sobre o 
mundo. Operar sobre o mundo seria “agir”. Vamos supor que você tenha 
vontade de aprender a tocar violão. O que você faria para aprender a 
tocar? Procuraria uma escola de música ou um professor particular? 
Compraria uma revista de música e tentaria aprender sozinho(a)? Para 
todas essas ações, você teve que ter, em primeiro lugar, vontade e, 
depois, agir. Sendo assim, tocar um instrumento é um exemplo de um 
comportamento operante que tem efeito sobre o mundo.
Em sua experiência, Skinner criou uma caixa chamada de “a caixa de 
Skinner”. Veja a Figura 5:
Figura 5: Caixa de Skinner.
Fonte: Acervo EAD-Uniube.
Copo para 
comida
Alto-falante
Pedal
Luzes	sinalizadoras
Armazenador 
de grãos
Tubo do 
armazenador
Grade 
eletrificada
Fio até o gerador 
de choques
 UNIUBE 235
Como nos mostra a imagem, esse é um aparelho adequado para estudo 
animal. Um rato é colocado dentro de uma caixa fechada que contém 
apenas uma alavanca e um fornecedor de alimento. Quando o rato aperta 
a alavanca sob as condições estabelecidas pelo experimentador, uma 
bolinha de alimento cai na tigela de comida, recompensando, assim, o 
rato. Entretanto, é importante considerar que o rato, na primeira vez, 
apertou a alavanca por acaso, ou seja, acidentalmente. Após o rato ter 
fornecido essa resposta,o experimentador pode colocar o comportamento 
do rato sob o controle de uma variedade de condições de estímulo. Além 
disso,	o	comportamento	pode	ser	gradualmente	modificado	ou	modelado	
até aparecerem novas repostas que, ordinariamente, não fazem parte 
do repertório comportamental do rato. O êxito nesses esforços levou 
Skinner a acreditar que as leis de aprendizagem se aplicam a todos os 
organismos. 
Surge, então, a partir desse experimento, o termo operante que destaca o 
papel ativo do sujeito.
PONTO-CHAVE
Para Skinner, enquanto o rato não operasse a alavanca e não agisse, ele 
não receberia comida. E o cão de Pavlov? Você se lembra? Ele “agiu” 
para receber a comida? Não, ele recebia a comida sem ter de fazer nada 
para	isso,	apenas	esperava	que	a	reação	reflexa	ocorresse	(salivação	
perante a carne ou a um estímulo a ela associado). 
Você consegue diferenciar o condicionamento clássico do condicionamento 
operante? 
Acredito que você conseguiu diferenciá -los, mas o quadro seguinte 
mostra as diferenças entre condicionamento clássico de Pavlov e 
condicionamento operante de Skinner, veja:
236 UNIUBE
Condicionamento clássico (Pavlov) Condicionamento operante (Skinner)
• Papel passivo do sujeito. • Papel ativo do sujeito.
• Envolve reações provocadas por 
estímulos.
• Envolve ações desempenhadas 
em situações apropriadas e 
recebimento de recompensa.
• Ocorre com reações emocionais 
(sentir).
• Ocorre em ações motoras (fazer).
SINTETIZANDO...
Skinner também nomeia o estímulo reforçador por reforço.	Ele	classificou	
os reforços presentes na relação do indivíduo com as estimulações do 
meio em vários tipos, dentre eles estímulo positivo e negativo. Para 
compreender melhor esses conceitos, vamos pensar na caixa de Skinner 
novamente. 
Dessa vez, o ratinho é colocado na caixa e sente choques vindos do 
assoalho	da	caixa.	Ele	fica	desorientado	e,	de	repente,	encosta	na	
alavanca que, pressionada acidentalmente, faz com que os choques 
parem. Essa ação faz com que o ratinho pressione a alavanca com mais 
frequência.
R
Resposta: Pressionar 
a alavanca
S
Estímulo
reforçador:
Alimento
O comportamento operante, realizado pelo rato, pode ser representado 
assim:
 UNIUBE 237
Quando o ratinho tocava a alavanca e ganhava comida, esse comportamento 
oferecia algo ao organismo e o reforço era positivo.
Quando o ratinho tocava a alavanca para cessar os choques, que era 
algo que gerava desconforto, o reforço é negativo, pois essa ação ou esse 
comportamento retirou um estímulo que causava desprazer.
IMPORTANTE!
Reforço positivo: Para Skinner, reforço positivo é o fortalecimento de 
comportamento pela apresentação de um estímulo desejado após esse 
comportamento. Portanto, refere -se a todo estímulo que, quando segue a 
uma resposta, aumenta a força dessa, ou seja, aumenta a probabilidade 
de sua ocorrência. Em outras palavras, o reforço positivo é aquele que 
aumenta a força da contingência (conexão) resposta -estímulo. 
Vamos ver como isso acontece no cotidiano, pelo exemplo dado pelas 
autoras Coutinho e Moreira (1992, p. 61):
Quando atendemos aos desejos de uma criança 
que faz birra, estamos fortalecendo o seu 
comportamento de fazer birra, pelas consequências 
que ele gera. No caso, a birra gera o atendimento 
da	criança.	Logo	ela	usará	desse	comportamento	
na manipulação do adulto para conseguir seus 
objetivos.
EXPLICANDO	MELHOR
Reforço negativo: Para Skinner, reforço negativo é o fortalecimento de 
comportamento pela remoção de um estímulo aversivo. Isto é, refere -se 
a todo estímulo aversivo que, quando retirado, aumenta a probabilidade 
de ocorrência de uma resposta. É quando a consequência que fortalece 
um comportamento é o desaparecimento de um estímulo. Uma forma 
de enfraquecer um comportamento consiste na aplicação de estímulos 
238 UNIUBE
aversivos (estímulos irritantes ou desagradáveis), imediatamente após 
o comportamento indesejável. Um exemplo é quando estamos ouvindo 
uma música ruim no rádio, que nos chateia, e mudamos de estação, 
assim como tiramos uma roupa quando esta nos aperta ou quando 
estudamos para não sermos reprovados.
Woolfolk dá um exemplo, do nosso cotidiano, desse tipo de estímulo:
Alunos	 que	 continuamente	 “ficam	 doentes”	
justamente antes de uma prova e são mandados 
para a sala médica. O comportamento permite que 
os alunos fujam de situações aversivas – as provas 
–,	portanto,	o	ficar	“doente”	está	sendo	mantido,	em	
parte, por meio de reforço negativo. Ele é negativo 
porque o estímulo (a prova) desaparece; ele é 
reforço porque o comportamento que fez o estímulo 
desaparecer	(ficar	doente)	aumenta	ou	se	repete.	
(WOOLFOLK,	2000,	p.	190)
EXPLICANDO	MELHOR
Podemos perceber que a preocupação de Skinner reside principalmente 
na ligação entre a resposta do sujeito e o estímulo que a segue. Isso 
porque no condicionamento operante não se trata de resposta provocada 
biologicamente por algum estímulo anterior, como nas situações de 
condicionamento clássico, mas de resposta “espontânea”, emitida pelo 
sujeito.
Woolfolk	(2000,	p.	187	‑188)	define	comportamentos	operantes	como	
sendo “comportamentos voluntários (e geralmente dirigidos ao objetivo) 
emitidos por uma pessoa ou animal”. Essa autora acrescenta ainda a 
essa	definição	o	fato	de	que	nem	toda	aprendizagem	humana	é	tão	
automática e involuntária. A maioria dos comportamentos não é evocada 
por estímulos, mas emitida ou voluntariamente desempenhada. As 
pessoas agem sobre seus ambientes para produzir diferentes tipos 
de implicações. De acordo com Skinner, essas ações deliberadas 
 UNIUBE 239
são chamadas de operantes. Portanto, o processo de aprendizagem 
envolvido no comportamento operante é chamado condicionamento 
operante, porque aprendemos a nos comportar de certas maneiras à 
medida que atuamos sobre o ambiente.
Assim, segundo a teoria de Skinner, o princípio que explica o condicionamento 
operante reside no fato de que os indivíduos aprendem com as 
consequências de suas ações. Com isso, as pessoas tendem a repetir o 
comportamento satisfatório e a evitar aqueles que não trazem satisfação.
7.5 A Teoria Comportamentalista e suas implicações para a 
Educação
Após os estudos realizados até agora acerca da Teoria Comportamentalista 
da aprendizagem, você consegue estabelecer uma relação entre a Teoria, 
seus princípios, conceitos e a Educação?
Skinner	afirma	que	a	maior	parte	das	atividades	humanas	é	operante	e	não	
reflexa.	Como	a	palavra	operante	indica,	o	indivíduo	opera	no	seu	meio,	o	
que	significa	que	ele	age	produzindo	estímulos	consequentes,	posteriores	
à sua ação e não apenas responde automaticamente ao seu meio, como 
acontece na relação respondente.
EXPLICANDO	MELHOR
Um	filme	interessante	que	apresenta	uma	temática	que	estabelece	relações	
entre a Teoria Comportamentalista da Aprendizagem e a Educação é O 
show da Truman – O show da vida, EUA, 1998. Se você puder, assita-o! 
AMPLIANDO	O	CONHECIMENTO
240 UNIUBE
O professor pergunta ao aluno quanto são 5 x 3, e, somente quando ele 
disser 15, é que o professor confirmará a resposta.
E R Er
5x3 15 parabéns!
EXEMPLIFICANDO!
Uma resposta produz uma consequência, e quando um Estímulo-Resposta 
(E -R) é reforçado (Er – recompensado), o indivíduo é condicionado a 
reagir.
Nesse caso, a pergunta e a resposta certa devem ser repetidas várias 
vezes com o objetivo de fortalecer a aprendizagem. Essa é uma ação 
comum nas salas de aula, não é mesmo?
Vamos ver, agora, por meio do esquema, a seguir, outros exemplos 
comuns no cotidiano escolar. Destacaremos o R (Reforço) e o Er 
(Estímulo reforçador):
R Er
Aluno estudar Tirar notas boas 
 Ganhar uma viagem 
 Ganhar um computador
EXEMPLIFICANDO!
Para os comportamentalistas, a aprendizagem seria basicamente uma 
mudança de comportamento. A ideia é de que o aprendizado é um 
comportamento observável. Portanto, as mudanças de comportamento 
são resultados de estímulos que ocorrem no meio.
 UNIUBE 241
De acordo com a visãocomportamentalista, as consequências 
determinam, em grande parte, se uma pessoa repetirá o comportamento 
que levou à consequência. O tipo de consequência pode fortalecer ou 
enfraquecer comportamentos. 
Ora, então o reforço é a peça -chave na Teoria de Estímulo e Resposta 
(E -R) de Skinner. Nessa perspectiva, um simples “Parabéns!” escrito 
no canto de um caderno, de um aluno, uma estrela ganha por bom 
comportamento em sala podem constituir -se em incentivos poderosos 
para a continuidade dos estudos.
Um reforçador é qualquer coisa que fortaleça a resposta desejada. Pode 
ser um elogio verbal, uma boa nota ou um sentimento de realização ou 
satisfação crescente. 
IMPORTANTE!
Skinner	afirmava	que	o	reforço	é	sempre	mais	eficiente	do	que	a	punição.
Veja o que Falcão (1996, p. 62) nos explica: 
Aprimorar o comportamento do sujeito é algo 
que se consegue melhor quando se reforçam os 
comportamentos ao ocorrerem do que quando se 
punem comportamentos indesejáveis. O aluno aprende 
melhor que “2 + 2 = 4” quando é reforçado por dizer 
“4” do que quando é punido por dar qualquer outra 
resposta. 
De acordo com Falcão, a forma ativa de punição, por meio de estímulo 
aversivo,	não	é	aconselhável	nem	eficiente.	O	sujeito	pode	deixar	de	
apresentar o comportamento punido apenas temporariamente, ou 
somente na presença do seu punidor, além de desenvolver estados 
emocionais indesejáveis de agressividade ou inferioridade. Com isso, 
Skinner propõe uma forma de punição que ele considera passiva, que é 
a simples ausência de reforço, sem nenhum estímulo aversivo especial. 
Isto é, a criança pode extinguir um comportamento indesejável se o 
242 UNIUBE
adulto simplesmente deixar de lhe dar atenção nessas ocasiões. Porém, 
Falcão adverte, baseado em Skinner, que o melhor mesmo é, sempre 
que possível, impedir que a criança erre, e criar condições tais que ela 
venha a apresentar comportamentos adequados e, então, reforçá -los.
Woolfolk	(2000,	p.	190)	define	punição	como	sendo	“um	processo	que	
enfraquece ou suprime comportamento”. Para essa autora, de acordo 
com Skinner, o reforço negativo é constantemente confundido com 
punição. O processo de reforço, seja ele positivo ou negativo, sempre 
envolve fortalecimento de comportamento. A punição, por outro lado, 
envolve diminuição ou desaparecimento de comportamento. Assim, um 
comportamento seguido por uma punição tem menos possibilidade de 
ser repetido em situações semelhantes no futuro. Convém lembrar aqui 
que diferentes pessoas têm diferentes percepções do que é punitivo. O 
que pode ser punição para um, pode não ser para outro.
Zanotto, Moroz e Gióia (2000, p. 228) também fazem referência a essa 
questão	afirmando	que	tanto	a	punição	quanto	o	reforçamento	negativo	
causam efeitos que devem ser considerados com mais cuidados, já que 
a utilização desses dois processos produz outros comportamentos não 
necessariamente relacionados ao ensinar e ao aprender e tendem a 
tornar a escola um ambiente hostil.
Do ponto de vista de Skinner, um dos grandes problemas do ensino é o 
uso do controle aversivo. Embora a punição física seja expressamente 
proibida nas escolas, ainda persistem algumas medidas como a 
ridicularização, a repreensão, o sarcasmo, a crítica destrutiva, o trabalho 
forçado, e a retirada de privilégios (ou até de direitos, como o recreio, 
por exemplo). Muitas vezes, os exames são usados como ameaça e são 
realizados,	principalmente,	para	classificar,	excluir	ou	punir	o	estudante.
 UNIUBE 243
O aluno passa grande parte do seu dia fazendo coisas que não deseja 
fazer e para as quais não há reforços positivos. Em consequência, ele 
trabalha para fugir de estimulação aversiva. Faz o que tem a fazer, 
porque o professor detém o poder e autoridade, mas, com o tempo, o 
estudante descobre outros meios de fugir. Ele chega atrasado ou falta, 
não presta atenção à aula, esquece rápido o que aprendeu, e pode 
tornar -se agressivo e recusar-se a obedecer.
Conforme apontado por Davis e Oliveira (1994), quando um comportamento 
é totalmente inadequado e se deseja eliminá -lo inteiramente do repertório 
de comportamentos de certo indivíduo, usa -se o procedimento de extinção. 
Nele, o objetivo é anular o elo que se estabeleceu entre o comportamento 
tido como indesejável e determinadas consequências que o mantêm.
Para	compreender	melhor,	Davis	e	Oliveira	exemplificam	essa	afirmação	
lembrando que: 
[...] quando uma criança faz bagunça em sala de aula 
para chamar a atenção da professora, mas esta não 
dá mostras de que notou o comportamento da criança, 
é provável que a criança pare de fazer bagunça. Este 
comportamento foi extinto porque deixou de promover o 
aparecimento de determinadas consequências (atenção 
da	professora).	(DAVIS;	OLIVEIRA,	1994,	p.	32)
EXEMPLIFICANDO!
Woolfolk	 (2000,	 p.	 187)	 define	 o	 termo	 extinção	 como	 sendo	 “o	
desaparecimento gradual de uma resposta aprendida”. Para essa autora, 
a extinção ocorre quando um estímulo condicionado é apresentado 
repetidamente, mas não é acompanhado pelo estímulo não-condicionado. 
A	resposta	condicionada	desaparece	de	maneira	gradual	e,	finalmente,	
é “extinta”, desaparece completamente.
244 UNIUBE
A mais conhecida aplicação educacional do trabalho de Skinner é, sem 
dúvida, a máquina de ensinar. Essa máquina originou -se com base nos 
princípios do condicionamento operante e funciona em muitos lugares 
como alternativa para a aula tradicional. Existem várias espécies de 
máquinas de ensinar. Embora seu custo e sua complexibilidade variem 
consideravelmente, a maioria das máquinas executa função semelhante. 
A máquina de ensinar é um aparelho que vai transmitindo a informação em 
pequenos tópicos encadeados. Cada tópico possui uma lacuna que deve ser 
preenchida pelo aluno a partir de informações adquiridas anteriormente. Escrita 
a resposta, o aluno aciona a máquina, que logo lhe fornece o resultado certo 
para conferência. Se ele errou, deve corrigir imediatamente e prosseguir.
SAIBA MAIS
Skinner acreditava que as máquinas de ensinar apresentam várias 
vantagens sobre outros métodos. Para ele, deixar o aluno descobrir não é 
satisfatório para que a aprendizagem aconteça, ele enfatiza que o que falta 
na sala de aula são os reforços positivos, em sua visão os alunos aprendem 
porque são reforçados a lembrar conteúdos que ouviram ou viram.
Estudantes podem compor a própria resposta em lugar de escolhê -la em 
um conjunto de alternativas. Exige -se que lembrem mais, e não apenas 
que reconheçam – que deem respostas e que também vejam quais são 
as corretas. A máquina assegura que esses passos sejam dados em uma 
ordem cuidadosamente prescrita. 
Embora a máquina propriamente dita não ensine, ela coloca estudantes 
em contato com o professor ou a pessoa que escreve o programa. 
Em muitos aspectos, diz Skinner, é como um professor particular, no 
sentido de haver constante intercâmbio entre o programa e o estudante. 
A máquina mantém o estudante ativo e alerta.
 UNIUBE 245
Veja, na Figura 6, um modelo de máquina de ensinar, que foi demonstrada 
na Universidade de Pittsburgh, em março de 1954.
Figura 6: Máquina de ensinar, de Skinner.
Fonte: Acervo EAD-Uniube.
No Blog da Psicologia da Educação, temos uma descrição de uma das 
primeiras máquinas de ensinar aritmética: 
No material didático, uma equação a ser completada, 
por exemplo, aparece na abertura quadrada da parte 
superior,	impressa	em	uma	fita	de	papel.	Na	fita,	
estão perfurados orifícios correspondentes ao que 
falta na equação. O menino, movendo cursores, 
faz com que apareçam nos orifícios os números 
desejados. Uma vez que os cursores tenham sido 
manejados corretamente, a equação (ou outra 
equação)	ficou	completa.	Então,	o	menino	gira	
um botão na frente da máquina. A máquina “lê” a 
resposta, e se estiver certa, o botão gira livremente 
e uma nova questão aparece sob a abertura. Se o 
ajuste dos cursores não tiver sido feito de modo a 
completar corretamente a equação, o botão não girae o aluno precisa corrigir a posição dos cursores. 
Pode -se colocar também um contador para marcar 
respostas erradas. (Essa máquina foi demonstrada 
na Universidade de Pittsburgh, em março de 1954).
Caso queira saber mais, sugerimos a leitura no site: 
<http://www6.ufrgs.br/psicoeduc/behaviorismo/maquina -de -ensinar -de-
-skinner -1/>. Acesso em: 4 maio 2010.
SAIBA MAIS
246 UNIUBE
Semelhantes às máquinas de ensinar, existem os livros de “Instrução 
Programada”. Aqui, os textos são impressos e o aluno escreve a resposta 
no próprio livro, que, adiante, lhe provê meios para conferir.
Vamos realizar agora um exercício de instrução programada? Para tal, você 
deverá preencher as lacunas a seguir, vamos lá?
Skinner	afirma	que	a	maior	parte	das	atividades	humanas	é	operante.
O termo operante destaca o papel ativo do sujeito.
Quando o sujeito tem um papel ativo, dizemos que ele tem um comportamento 
________________________.
Estímulo reforçador é qualquer coisa que fortaleça a resposta desejada.
Para que um aluno diga uma resposta desejada, o professor deve utilizar 
um estímulo reforçador.
Quando um professor diz a um aluno “você consegue!” ou “você é capaz!” Ou 
diz “se você acertar vai ganhar nota 10”, ele está utilizando um __________.
AGORA É A SUA VEZ
Falcão (1996, p. 159), em seu livro, também nos mostra um exemplo de 
instrução programada da disciplina História do Brasil com o conteúdo 
“descobrimento”. Para realizar a atividade, é preciso que o aluno tampe 
a resposta, deixando à vista somente o enunciado de cada questão. O 
aluno deve preencher a lápis a lacuna e, então, conferir. Caso ele tenha 
errado, deve corrigir imediatamente, para, depois, prosseguir. Veja, a 
seguir, algumas questões:
 UNIUBE 247
No século XV, Portugal e Espanha estavam entre os países de mais 
destacada atuação no mundo. Tendo o Brasil sido colonizado pelos 
portugueses, é importante saber isso sobre Portugal para melhor entender 
a História do ________________.
R: Brasil.
A riqueza de __________e__________ provinha principalmente do 
comércio. Estes países vendiam para toda a Europa produtos muito 
procurados, obtendo, assim, altos lucros.
R: Portugal e Espanha. 
IMPORTANTE!
Creio que, a partir desses exemplos de instrução programada, você 
conseguiu compreender qual é o objetivo da atividade, não é mesmo? 
Segundo Falcão (1996, p. 160), “a instrução programada é uma forma 
diferente de apresentar a explicação da matéria”. Você concorda com ele? 
Você sabia que um bom exemplo para compreendermos esse tipo 
de aprendizagem é o famoso “Jogo do milhão”? Nele, encontramos 
as instruções programadas e uma série de reforços garantindo a 
continuidade da atividade. 
Você deverá criar um jogo, como o jogo do milhão, do apresentador Silvio 
Santos. Deve, ainda, utilizar um dos capítulos vistos por você, até agora, 
durante o curso. Você poderá apresentar o jogo ao seu preceptor e à turma 
em um encontro. Seria melhor se este fosse realizado em grupos, portanto, 
nesse caso, entre em contato com colegas de classe. 
AGORA É A SUA VEZ
248 UNIUBE
Seja criativo e boa sorte! 
Caso você não conheça o jogo do milhão, sugerimos que acesse o site:
<http://64.233.163.132/search?q=cache:S9pt -oeuE00J:pt.wikipedia.org/
wiki/Show_do_Milh%C3%A3o+Jogo+do+Milh%C3%A3o&cd=7&hl=pt-
-BR&ct=clnk&gl=br>. Acesso em: 4 maio 2010.
Bom, a essa altura, depois de compreender os pressupostos básicos 
do pensamento de Skinner, você deve estar se perguntando: quais as 
implicações positivas e negativas da Teoria Comportamentalista para o 
processo ensino -aprendizagem? 
Com certeza, essas ideias têm gerado alguns pressupostos para a 
Educação; entre eles podemos enfatizar: 
• o ambiente é o fator primordial na aprendizagem e no desenvolvimento 
humano, o determinismo ambiental;
• o comportamento humano é mensurável, portanto, é possível medir 
e avaliar fenômenos comportamentais;
• a aprendizagem decorre da relação estímulo -resposta e das 
consequências de ações praticadas, tendo como objetivo a aquisição 
de	novos	comportamentos	ou	a	modificação	dos	já	existentes;
• o ensino resulta do arranjo e planejamento de reforços pelos quais 
o	aluno	é	levado	a	adquirir	ou	modificar	um	comportamento.	Nesse	
ponto de vista, ganham ênfase os elogios, as notas, os prêmios;
• o papel da avaliação na aprendizagem está no contexto de uma 
concepção que supervaloriza o acerto (a incidência de erro deve 
ser igual a zero).
 UNIUBE 249
A	esse	respeito,	Coutinho	e	Moreira	(1992,	p.	68)	afirmam	que:
[...] as teorias que explicam a aprendizagem, por meio 
do	condicionamento	refletem	uma	concepção	empirista	
do desenvolvimento e aprendizagem humanos, uma 
vez que seu pressuposto básico é o de que forças 
externas ao indivíduo são os determinantes principais 
de seu comportamento. Dentro de tal visão, o indivíduo 
é sempre paciente de um processo que ocorre, na 
maioria das vezes, à revelia de sua vontade.
Já na interpretação de Davis e Oliveira (1994, p. 33), a introdução 
dessas teorias na sala de aula teve o mérito de chamar a atenção dos 
educadores para a importância do planejamento de ensino. Para essas 
autoras: 
A organização das condições para que a aprendizagem 
ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se 
quer alcançar (objetivos instrucionais ou operacionais), 
a estipulação da sequência de atividades que levarão 
ao	objetivo	proposto	e	especificação	dos	reforçadores	
que serão utilizados.
Ressaltam também que, por outro lado, as teorias ambientalistas, de 
certa forma, tiveram efeitos nocivos na prática pedagógica de nossas 
escolas,	pois	a	Educação	foi	sendo	entendida	como	tecnologia,	ficando	
de	lado	a	reflexão	filosófica	sobre	a	sua	prática.	Mencionam,	ainda,	que	
a principal crítica que se faz ao ambientalismo
[...] é quanto à própria visão de homem adotada: a 
de seres humanos como criaturas passivas face ao 
ambiente, que podem ser manipuladas e controladas 
pela simples alteração das situações em que se 
encontram. (DAVIS;	OLIVEIRA, 1994, p. 33)
Contradizendo as referidas autoras, a teoria pode ser válida em alguns 
casos. Será que você consegue descobrir em qual situação esta 
metodologia, baseada em reforços positivos, poderia ter sucesso? 
Algumas	crianças	com	deficiências	conseguem	aprender	somente	
através dessa metodologia de ensino, como é o caso de Helen Keller, 
apresentado a seguir.
250 UNIUBE
Veja a história de Helen Keller.
Helen Keller era uma menina cega -surda e sua professora, Anne Sullivan, 
usou a teoria skinneriana, para ensinar a garota a se comunicar.
O fragmento, a seguir, foi extraído do texto “Contribuições do cinema para 
a ação docente: Educação inclusiva – O milagre de Anne Sullivan, da 
professora	Ms.	Joana	Maria	R.	Di	Santo,	baseado	no	filme	O milagre de 
Anne Sullivan (Direção de Arthur Penn, EUA, 1962).
[...] Anne Sullivan e a mãe de Helen decidiram educar a menina. Assim, a 
professora dá continuidade a seu trabalho, pesquisando sobre disciplina nos 
livros que trouxe e escrevendo com auxílio de uma caneta e um tinteiro cheio 
de tinta escura, que Helen derruba. A situação é aproveitada para ensinar 
à menina, levando -a a perceber que fez algo errado. Também procura 
ensiná -la a bordar, passando linha numa agulha, em um pano no bastidor, 
mas a aluna se fura na agulha e “explode”. A professora decide trabalhar a 
temperança e faz expressão de brava, pega a mão da menina, passando-
a por seu rosto, para que perceba a expressão, fazendo com a cabeça 
sinal negativo. Depois mostra -lhe a expressão de alegria, relacionando -a 
a algo positivo e ao sinal de sim. Diz “boa menina” e sorri, para que ela 
aprenda a sorrir, associando o riso à alegria e a algo certo, bem feito. Assim, 
usa as expressões do rosto para reforçar comportamentos desejáveis da 
aluna e afastar os indesejáveis: para uma atitude correta um rosto feliz e 
para uma atitude incorreta um rosto bravo. Mas Helen testa a professora: 
quebra um vaso e ri, colocando a mão no rosto da professora,