Disciplina_PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA APRENDIZAGEM-1

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Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Unidade 1
Psicologia e Educação
Aula 1
Introdução à Psicologia
Introdução à psicologia
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Olá, estudante! Nesta videoaula, mergulharemos nas raízes da Psicologia, explorando a
fascinante jornada desde sua origem até os dias atuais. Vamos desvendar o rico histórico e
oferecer um panorama abrangente da evolução dessa ciência. Compreender esses fundamentos
é crucial para enriquecer sua prática pro�ssional, proporcionando insights valiosos e
embasamento sólido. Convido você a se conectar com esse conhecimento essencial. Não perca
essa oportunidade de aprimorar sua base na psicologia! 
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Bons estudos! 
Ponto de Partida
Olá, estudante! Nesta unidade de ensino, apresentaremos um breve histórico da Psicologia como
ciência, enfocando tanto os processos históricos quanto os sistemas teóricos que
fundamentaram a ciência psicológica. Destacaremos a origem e evolução da Psicologia da
Educação, bem como as abordagens da Psicologia no estudo dos fenômenos educativos.
Em seguida, exploraremos a Psicologia da Educação como uma disciplina central na teoria
educativa, examinando seu objeto de estudo e como ela se con�gura como uma disciplina que
conecta a psicologia e a educação. Além disso, analisaremos as práticas educativas como um
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APRENDIZAGEM
contexto de desenvolvimento e a educação escolar. A competência a ser desenvolvida neste
contexto é conhecer e analisar princípios centrais no que se refere ao que é a Psicologia,
especi�cando psicologia da educação e psicologia escolar.
Considerando o contexto apresentado, as re�exões desta aula nos possibilitarão explorar as
raízes �losó�cas e �siológicas da Psicologia, as primeiras correntes psicológicas e o objeto de
estudo da Psicologia.
Ao �nal desta leitura, o seu desa�o será re�etir sobre a importância do estudo das correntes do
estruturalismo e funcionalismo.
Bons estudos!
 
Considerando o contexto apresentado, as re�exões iniciais nos possibilitam explorar as
seguintes problematizações: 1. Quais são as raízes �losó�cas e �siológicas da Psicologia? 2. O
que signi�ca estruturalismo e funcionalismo? 3. Qual é o objeto de estudo da Psicologia?
 
Vamos Começar!
Psicologia "[...] vem do grego psyché, que signi�ca alma, e de logos, que signi�ca razão. Portanto,
etimologicamente, psicologia signi�ca 'estudo da alma'" (Bock; Furtado; Teixeira, 1999, p. 32-33).
O campo psicológico constitui uma ciência com o objetivo de explicar como o ser humano pode
conhecer e interpretar a si mesmo, assim como interpretar e conhecer o mundo em que vive,
incluindo a interação entre indivíduos, a relação com a natureza, objetos e os sistemas sociais,
econômicos e políticos aos quais estão inseridos. Seu objeto de estudo está centralizado nos
seres vivos que estabelecem trocas simbólicas com o meio ambiente.
A história da Psicologia abrange cerca de dois milênios, com raízes �losó�cas e �siológicas. As
raízes remontam aos grandes �lósofos da Grécia antiga, como Sócrates, Platão e Aristóteles, que
levantaram questões fundamentais sobre a vida mental, como a natureza da consciência, se as
pessoas são inerentemente racionais ou irracionais e a existência do livre-arbítrio (Hoeksema et
al., 2012, p. 5).
Na �loso�a, diversas concepções sobre o conhecimento buscam explicações apoiando-se em
outras ciências, como a Psicologia. Schultz e Schultz (2014) a�rmam que o interesse pela
psicologia remonta aos primeiros pensadores, resultando em obras �losó�cas motivadas pelo
fascínio pelo nosso próprio comportamento e especulações sobre a natureza e conduta
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humanas (Schultz; Schultz, 2014, p. 15). A �loso�a busca o conhecimento racional das coisas e
dos seres humanos, com raízes nos �lósofos gregos, especialmente Platão (400 a.C.),
continuando o debate sobre esse conceito com René Descartes (século XVII), John Locke
(século XVII), David Hume (século XVIII) e Immanuel Kant (século XVIII).
A Psicologia também tem suas raízes nos conhecimentos �siológicos, Hipócrates, o "pai da
medicina", contemporâneo de Sócrates, contribuiu signi�cativamente para o desenvolvimento da
Psicologia ao estudar as funções do organismo vivo, especialmente as relações entre o cérebro e
os órgãos. Suas observações fundamentais lançaram as bases para a perspectiva biológica na
Psicologia (Hoeksema et al., 2012, p. 5).
Observe a �gura a seguir:
Figura 1 | Raízes da psicologia moderna. Fonte: Freitas, Pinto e Ferronato (2016).
Platão e Descartes concebiam a inteligência racional como inata, sendo para Descartes a
"assinatura do Criador na criatura". Essa visão fundamentou o racionalismo de Descartes, que
preconizava que a verdade só poderia ser conhecida através do uso da razão. Em contrapartida,
Locke e Hume argumentavam que nascemos com a mente como uma "tábula rasa", defendendo
que a experiência molda nossas mentes, imprimindo nelas um conjunto de conhecimentos
(Chauí, 1995, p. 71).
Descartes (1596-1650) adotava uma perspectiva inatista, o conhecimento já nasce com o sujeito
e irá amadurecer com o tempo. Ele propunha uma abordagem dualista, distinguindo a mente
(mundo mental) do corpo (mundo material ou físico). Essa visão implicava que essas entidades
têm naturezas distintas, embora interajam entre si (Schultz; Schultz, 2014).
No cenário britânico, John Locke (1632-1704), alinhado ao empirismo, defendia que a mente se
desenvolve progressivamente pela acumulação de experiências sensoriais. Ele acreditava que,
ao nascermos, a mente é uma página em branco enriquecida por experiências sensoriais,
fundamentando assim a ideia de que todo conhecimento tem origem em experiências empíricas
(empirismo) (Schultz; Schultz, 2014, p. 44).
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David Hume (1711-1776), também defensor do empirismo, concebia a mente como um �uxo de
ideias e introduziu as leis de associação, destacando a semelhança ou similaridade e a
contiguidade no tempo e espaço. Ele a�rmava que quanto mais semelhantes e próximas no
tempo e espaço, mais prontamente duas ideias se associam (Schultz; Schultz, 2014, p. 49).
Resumidamente, Hume enfatizava a associação de ideias como a base fundamental para o
entendimento humano.
Posteriormente, os pressupostos �losó�cos de Kant (1724-1804) revolucionaram essas
concepções. A abordagem epistemológica de Kant foi um divisor de águas. Ele compreende o
conhecimento como algo derivado da razão, não sendo inato nem adquirido por meio da
experiência. A razão, preexistente à experiência, é uma estrutura vazia, igual e universal para
todos. As experiências fornecem os conteúdos, e a razão confere a esses conteúdos sua forma.
Esse debate ainda persiste nos dias atuais. Hoeksema et al. (2012) classi�ca esse debate como
natureza/criação, ou seja, se as capacidades humanas são inatas ou adquiridas. A visão da
natureza sustenta que o ser humano possui um estoque inato de conhecimento e compreensão
da realidade. Por outro lado, a visão de criação argumenta que o conhecimento é adquirido por
meio de experiências e interações com o meio.
 
Siga em Frente...
No século XIX, a ciência torna-se crucial para explicar diversos fatores, como os sociais, físicos,
naturais e comportamentais. Isso se deve à insu�ciência das explicações exclusivamente
religiosas e abstratas. A transformação econômica e social, impulsionada pela consolidação do
capitalismo, também implica o avanço da ciência.
Nesse contexto, a Psicologia emerge como uma disciplina cientí�ca, desvinculando-se
progressivamente dos conhecimentos �losó�cos. A psicologia moderna, origináriahttps://learn.microsoft.com/pt-br/training/modules/empower-every-student-with-inclusive-classroom/
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"Legendas instantâneas".
4.    Escolha o idioma: Para usar a tradução instantânea em português, clique em "Traduzir
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BOCK, A. M. B. Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo: Saraiva
Educação, 2018.
OLIVEIRA-MENEGOTTO, L. M. de; FONTOURA, G. P. da. Escola e psicologia: uma história de
encontros e desencontros. Psicol. Esc. Educ., Maringá, v. 19, n. 2, p. 377-386, ago. 2015.
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
85572015000200377&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 27 maio 2016.
VALLE, E. Ética, pós-modernidade e educação humanizadora. In: DALLA COSTA, A. A.; ZARO, J.;
SILVA, J. C. (org.). Educação humanizadora e os desa�os na sociedade pós-moderna. Santa
Maria: Biblios, 2015, p. 72-99.
 
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Unidade 2
Psicologia da Aprendizagem
Aula 1
O Behaviorismo
O behaviorismo
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Olá, estudante! Nesta aula, mergulharemos na teoria chamada behaviorismo, explorando as
contribuições de grandes mentes que contribuíram para sua elaboração. Aprofundaremos em
conceitos como condicionamento clássico e operante, desvendando como os comportamentos
são condicionados. Compreender os termos como reforçamento, esquiva, fuga, extinção e
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APRENDIZAGEM
punição é crucial para entender essa teoria e como esses direcionamentos estão presentes nos
ambientes educacionais. Prepare-se para enriquecer seus conhecimentos e relacionar essa
teoria a situações que você já observou. Estamos ansiosos para guiá-lo nessa jornada de
aprendizado!
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Bons estudos!
Ponto de Partida
Na aula de hoje, exploraremos os fundamentos da psicologia comportamental, começando pelos
precursores do behaviorismo. Compreenderemos as contribuições de �guras notáveis que
elaboraram essa teoria, proporcionando uma base sólida para nossos estudos subsequentes. Em
seguida, mergulharemos nos conceitos do condicionamento clássico e operante, desvendando
como os comportamentos são adquiridos e modi�cados.
Nossas discussões envolverão a aplicação prática desses conhecimentos em contextos reais.
Como esses princípios podem ser empregados para moldar comportamentos desejados ou
extinguir padrões indesejados? Como o reforçamento, a esquiva, a fuga, a extinção e a punição
se entrelaçam na dinâmica comportamental? Fique atento a essas questões, pois serão pontos
importantes para a compreensão prática do conteúdo.
Esses conceitos não são apenas teóricos, são ferramentas valiosas na prática pro�ssional.
Imagine identi�car estratégias de condicionamento ou utilizar técnicas de reforçamento para
promover mudanças positivas. Esse conhecimento não apenas enriquecerá sua compreensão da
psicologia comportamental, mas também se tornará uma habilidade valiosa em sua bagagem
pro�ssional.
Estimulamos você a se envolver ativamente, questionar e conectar esses conceitos ao seu
cotidiano pro�ssional. A psicologia comportamental está intrinsecamente ligada à compreensão
humana, sendo uma ferramenta poderosa para quem busca in�uenciar e entender o
comportamento. Ao embarcar nessa jornada de aprendizado, você não apenas ampliará seu
conhecimento, mas também transformará sua abordagem pro�ssional. Estamos empolgados
para guiá-lo nessa jornada transformadora!
 
Vamos Começar!
Quando um comportamento do outro é considerado inadequado, é possível modi�cá-lo? Como?
Muitas pessoas já �zeram esse questionamento e, hoje, vamos conhecer o bahaviorismo ou
comportamentalismo, destacando principalmente as contribuições de Skinner para a
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compreensão do comportamento e dos processos de aprendizagem considerados relevantes
para a educação.
Os behavioristas, na busca por compreender o comportamento (behavior, em inglês) observável
ou manifesto, enfatizam as relações entre esse e o ambiente, ou seja, enfocam em seus estudos
o papel e a in�uência dos estímulos ambientais na determinação de nossas ações (Piletti, 2012).
A opção teórica e metodológica do behaviorismo, de apenas estudar (observar e descrever) o
comportamento observável como forma de ajustá-lo ao meio, pode ser entendida em razão de
que nos anos 1950, os Estado Unidos (palco central do behaviorismo) vivenciavam um crescente
processo de urbanização, com o avanço industrial e a expansão do sistema escolar. Processo
que contribuiu para que a psicologia tivesse um papel ativo em conformidade com a exigência de
adequação dos indivíduos às escolas, às fábricas, colaborando nos exames, na classi�cação, na
seleção e no controle sobre o indivíduo, necessários nesses novos espaços.
Na busca de métodos objetivos embasados na experimentação, Edward Lee Thorndike (1874-
1949) �cou conhecido por sua “Lei do efeito”, a qual preconizava que o indivíduo responde à
punição ou à recompensa. Veja bem, há uma ênfase nas sensações agradáveis e desagradáveis,
como importantes �xadoras das respostas dadas pelos indivíduos. O efeito do prazer é o que �xa
a resposta. (Piletti, 2013, p.14)
John Broadus Watson (1878-1958), o primeiro a usar o termo behaviorismo em 1913, declarava
que o grande foco da psicologia, enquanto ciência objetiva, deveria ser o comportamento
concreto do ser humano, visando à sua previsão e ao seu controle. Assim, segundo Piletti (2013),
essa ciência do comportamento, fundada por Watson, veio a ser chamada de análise
comportamental.
 
Siga em Frente...
Condicionamento clássico
Também chamado de condicionamento respondente, o condicionamento clássico é um conceito
importante na psicologia que foi desenvolvido pelo psicólogo russo Ivan Pavlov (1849-1936).
Vamos entender isso de uma maneira didática!
Imagine um cachorro que começa a salivar quando vê comida. Isso é uma resposta natural,
certo? Agora, se toda vez que o cachorro é alimentado, tocam uma campainha, e isso acontece
repetidamente, o cachorro começa a associar a campainha à comida. Eventualmente, o simples
som da campainha faz com que o cachorro salive, mesmo sem a presença da comida.
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Aqui, a comida é um estímulo natural que provoca uma resposta natural de salivar. A campainha,
inicialmente neutra, torna-se um estímulo condicionado porque, ao longo do tempo, ela passa a
provocar a mesma resposta que a comida, agora chamada de resposta condicionada. Essa foi
uma experiência realizada por Pavlov.
Portanto, no condicionamento clássico, há uma associação entre um estímulo que naturalmente
evoca uma resposta e outro estímulo inicialmente neutro. Essa associação leva a uma mudança
no comportamento, em que o estímulo neutro passa a evocar a resposta originalmente
associada ao estímulo natural.
Em resumo, o condicionamento clássico é um processo de aprendizado por associação, em que
um estímulo inicialmente neutro se torna capaz de provocar uma resposta, devido à sua
associação repetida com um estímulo que naturalmente provoca essa resposta.
Condicionamento operante
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) acrescentou o seu conceito-chave de condicionamento
operante ao condicionamento clássico de Pavlov. Skinner foi um dos psicólogosmais
conhecidos dos Estados Unidos, realizou experimentos com ratos em laboratório colocando-os
em caixas-gaiolas, sua teoria resulta na crença de que os comportamentos podem ser moldados.
Nesse sentido, é necessário considerar as contingências, ou seja, como ocorre a relação desse
indivíduo com o meio, as contingências permitem entender o comportamento do sujeito.
Vamos descomplicar o condicionamento operante!
Imagine um rato em uma caixa. Agora, sempre que o rato pressiona uma alavanca, recebe um
pedaço de queijo. Nesse cenário, o ato de pressionar a alavanca é o comportamento, e o queijo é
a recompensa.
A palavra-chave aqui é "operante", pois o comportamento do rato opera sobre o ambiente para
receber uma consequência. Se o rato percebe que pressionar a alavanca resulta em uma
recompensa agradável (o queijo), é mais provável que ele repita esse comportamento no futuro.
Mas e se o rato pressionar a alavanca e nada acontecer? Ou se algo desagradável acontecer?
Nesses casos, o rato pode ser menos propenso a pressionar a alavanca novamente. Isso é o
básico da punição e extinção no condicionamento operante.
Os reforçadores considerados básicos (primários) são os relacionados à sobrevivência, como
água, comida, roupa quando se está com frio. Por outro lado, há diversos eventos ambientais que
não são baseados na sobrevivência biológica e que, no entanto, funcionam como reforçadores,
são estímulos que foram associados a um reforçador primário e que são denominados
reforçadores condicionados, como o dinheiro, a atenção, o elogio. (Piletti, 2013, p. 19)
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Em resumo, no condicionamento operante, os comportamentos são moldados pelas
consequências que os seguem. Recompensas aumentam a probabilidade de repetição do
comportamento, enquanto punições ou a ausência de recompensas podem reduzir essa
probabilidade.
Reforçador positivo (recompensa) = aumento da resposta.
Retirada = redução da resposta.
Reforçador negativo = aumento da resposta, podendo direcionar à fuga, esquiva ou alívio.
Punição (castigo, penalidade) = redução da resposta.
Portanto, pense no condicionamento operante como um processo de aprendizado onde as ações
que levam a resultados positivos são fortalecidas, enquanto as que levam a resultados negativos
podem se enfraquecer. Lembre-se que os reforçadores e punidores são diversi�cados, diferem de
cultura para cultura e, ao longo da vida, a pessoa pode mudar em relação a eles – o que era
reforçador pode deixar de sê-lo.
Eventos consequentes
1. Reforçamento:
Reforçamento é um processo no qual um estímulo aumenta a probabilidade de ocorrência
de um comportamento.
Pode ser positivo, quando um estímulo é adicionado para aumentar a frequência do
comportamento, ou negativo, quando um estímulo é removido para o mesmo �m.
2. Esquiva:
Esquiva é um comportamento que ocorre para prevenir a apresentação de um estímulo
aversivo.
O indivíduo se envolve em uma ação para evitar a ocorrência de consequências
desagradáveis.
3. Fuga:
Fuga é um comportamento que ocorre para cessar um estímulo aversivo já presente.
O indivíduo se envolve em uma ação para escapar de consequências desagradáveis que já
estão ocorrendo.
4. Extinção:
Extinção é o processo de enfraquecimento de um comportamento previamente reforçado.
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Isso ocorre quando o reforçador é removido, resultando na diminuição da frequência do
comportamento ao longo do tempo.
5. Punição:
Punição é um processo no qual a apresentação de um estímulo aversivo diminui a
probabilidade de ocorrência de um comportamento.
Os behavioristas propuseram a substituição de�nitiva de práticas punitivas por
procedimentos de construção de comportamentos desejáveis.
Esses conceitos são fundamentais para entender como os comportamentos são modi�cados
por meio do condicionamento operante, conforme proposto pela teoria behaviorista de Skinner.
 
Vamos Exercitar?
Você percebeu que na teoria behaviorista, proposta por Skinner, os princípios do
condicionamento operante são fundamentais para compreender como os comportamentos
podem ser moldados e modi�cados. Para tanto, é essencial compreender como os conceitos de
reforçamento, punição, extinção, esquiva e fuga funcionam na modi�cação comportamental.
Para moldar comportamentos desejados, o reforçamento positivo é uma ferramenta e�caz. Ao
oferecer um estímulo agradável após a ocorrência de um comportamento desejado,
aumentamos a probabilidade de que esse comportamento se repita. Por exemplo, elogiar um
aluno sempre que ele participar ativamente em sala de aula pode aumentar sua motivação para
contribuir mais frequentemente.
Além disso, o reforçamento negativo também pode ser utilizado para moldar comportamentos
desejados. Ao remover um estímulo aversivo após a ocorrência de um comportamento desejado,
incentivamos a repetição desse comportamento. Por exemplo, permitir que um aluno termine
uma tarefa mais cedo após demonstrar um bom comportamento em sala de aula pode aumentar
sua motivação para continuar agindo de forma positiva.
Por outro lado, para extinguir padrões de comportamento indesejados, a extinção pode ser uma
estratégia. Ao deixar de reforçar um comportamento indesejado, seja através da remoção de
reforçadores positivos ou negativos, pode-se enfraquecer gradualmente a ocorrência desse
comportamento. Por exemplo, se uma criança chora para chamar a atenção dos pais, ignorar
esse comportamento pode eventualmente levar à sua extinção.
No entanto, é importante mencionar que a punição também pode ser utilizada para suprimir
comportamentos indesejados. Ao apresentar um estímulo aversivo após a ocorrência de um
comportamento indesejado, diminuímos a probabilidade de que esse comportamento se repita
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no futuro. No entanto, é crucial utilizar a punição com cautela, pois pode levar a efeitos colaterais
indesejados, como o desenvolvimento de ansiedade ou agressividade.
O comportamento que ocorre para escapar de um estímulo aversivo que já está presente é
chamado de fuga. Exemplo: Cão saltando para fora do sofá para evitar um som desagradável. Na
esquiva é caracterizada como o comportamento que ocorre para prevenir a exposição a um
estímulo aversivo antecipado. Exemplo: Estudante seguindo um cronograma de estudo e usando
técnicas de relaxamento para evitar ansiedade extrema antes das provas.
De modo geral, os princípios do condicionamento operante oferecem um conjunto de
ferramentas poderosas para moldar comportamentos desejados e extinguir padrões
indesejados. Ao entender como esses princípios funcionam e aplicá-los de maneira estratégica,
podemos promover mudanças positivas no comportamento humano.
 
Saiba mais
Para a elaboração desse material, utilizamos o livro Psicologia da Aprendizagem, a obra está
disponível na nossa Biblioteca Virtual 3.0. Sugiro que amplie seus conhecimentos realizando a
leitura do Capítulo 1, nele são abordados todos os conceitos desta aula. 
Referências
BOCK, A. M. B. et al. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 16. ed. São Paulo:
Editora Saraiva, 2023.
LEITE, L. S. Psicologia comportamental. São Paulo: Editora Saraiva, 2020.
PILETTI, N.; ROSSATO, S. M. Psicologia da aprendizagem: da teoria do condicionamento ao
construtivismo. São Paulo: Contexto, 2012.
 
Aula 2
O Behaviorismo e a Educação
O behaviorismo e a educação
https://plataforma.bvirtual.com.br/Leitor/Publicacao/3504/pdf/0?code=fNAcUb1hq0iPlQWA6FSo6iS/IxUxKgHuW5HunGNbfdk4NzslCiA+4Tln49nkU3VbgdsExKAkSD6eQmb23yzxpw==
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Olá, estudante! Na nossa videoaula de hoje, vamos mergulhar nos conceitos do behaviorismo de
Skinner. Vamos falar sobre como adquirimos novos comportamentos, entendero que são
máquinas de ensinar e discutir a aplicação da punição em sala de aula. Esses temas são super
relevantes para a prática pro�ssional, então, não perca! Está pronto para dar um up nas suas
estratégias de ensino? Vamos assistir! 
Clique aqui e acesse os slides da sua videoaula.
Ponto de Partida
Espero que esteja gostando de aprender sobre o behaviorismo. Na aula de hoje, vamos explorar
temas fascinantes relacionados à aquisição de novos comportamentos, uma área essencial no
universo da Psicologia Educacional, sob a perspectiva do renomado behaviorista B.F. Skinner.
Entender como adquirimos novos comportamentos é como desvendar os mistérios por trás do
processo de aprendizagem. Vamos mergulhar fundo nesse assunto, desvendando as nuances
que moldam nossas ações cotidianas e, consequentemente, impactam a maneira como
ensinamos e aprendemos.
Ao longo da aula, vamos nos deparar com a criação de máquinas de ensinar, uma proposta de
Skinner que revolucionou a forma como concebemos métodos de instrução. Como podemos
criar ambientes que favoreçam a aprendizagem de maneira e�caz?
Além disso, exploraremos a delicada questão da punição em sala de aula. Como ela in�uencia o
comportamento dos alunos? Qual é o papel desse elemento no processo educacional?
Para tornar nossa jornada ainda mais interessante, propomos uma re�exão: onde podemos
encontrar esses conhecimentos aplicados no nosso cotidiano pro�ssional? Vamos ser mais
especí�cos: qual tipo de plataforma educacional pode ser considerado análogo às máquinas de
ensinar de Skinner? Fique atento aos detalhes, pois vamos discutir estratégias práticas que
podem transformar a sua abordagem na sala de aula.
Estamos animados para compartilhar essas descobertas com você! Vamos iniciar essa jornada
de aprendizado juntos e descobrir como a teoria de Skinner pode ter um impacto no nosso
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trabalho diário. Vamos começar?
 
Vamos Começar!
Skinner propôs pensar a �loso�a da ciência do comportamento – do Behaviorismo, sob o nome
Behaviorismo Radical. A posição assumida por Skinner é a de um sujeito que questiona “o
porquê” do comportamento, muito mais do que um sujeito que busca conhecer o “como”,
assentado pela ciência.
Assim, ele alvitrou, como horizonte compreensivo do comportamento, um modelo de seleção
pelas consequências. Aqui, muito mais do que compreender aquilo que é anterior ao
comportamento, o estímulo no qual se dedicaram a estudar Pavlov e Watson, estava o desejo em
desvendar a relação entre consequência e comportamento e o quanto essa relação produz
subsídios capazes de compreender a manutenção de comportamentos e/ou a extinção
comportamental. (Neves; Kruguer; Frison, 2019, p. 496)
Os elementos fundamentais desse processo são:
1. Estímulo: inicia-se com a apresentação de um estímulo, um evento ou uma situação que
desencadeia uma resposta comportamental.
2. Resposta: a resposta é a reação do organismo ao estímulo, sendo observável e passível de
mensuração.
3. Reforço: Skinner enfatiza a relevância do reforço na formação de comportamentos. Reforço
pode ser positivo, envolvendo a introdução de algo agradável, ou negativo, caracterizado
pela remoção de algo aversivo. O reforço positivo aumenta a probabilidade de repetição da
resposta, enquanto o reforço negativo fortalece a resposta pela retirada de um estímulo
aversivo.
4. Punição: a punição positiva implica a introdução de algo aversivo, enquanto a punição
negativa consiste na remoção de algo positivo.
5. Condicionamento operante: a aprendizagem ocorre por meio do condicionamento operante,
no qual as consequências do comportamento exercem in�uência direta na probabilidade
de sua recorrência futura.
�. Programação de reforço: Skinner introduziu a concepção de programação de reforço, uma
abordagem sistemática que envolve a administração cuidadosa e planejada de reforço para
modelar comportamentos desejados.
Perceba que a compreensão e aplicação desses princípios pelos educadores são importantes
para a criação de ambientes propícios à formação e modi�cação de comportamentos,
aprimorando, assim, o processo de aprendizagem. 
 
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Máquinas de ensinar
As "máquinas de ensinar" criadas por Skinner referem-se a dispositivos mecânicos ou sistemas
projetados para facilitar o ensino e a aprendizagem, aplicando os princípios do condicionamento
operante. Skinner desenvolveu essas máquinas como uma extensão prática de sua teoria
behaviorista. Duas máquinas notáveis são o "ensino programado" e o "projeto de máquina de
ensinar".
Skinner propôs o "ensino programado", um método sistemático que dividia o conteúdo em
pequenas unidades de aprendizagem. Os alunos avançavam passo a passo, recebendo feedback
imediato e reforços positivos ao completar cada unidade. Essa abordagem visava individualizar a
aprendizagem, permitindo que os alunos progredissem em seu próprio ritmo.
Ele também trabalhou no design de uma máquina de ensinar mecânica. Essa máquina consistia
em uma caixa com alavancas, botões e luzes. O aluno interagia com a máquina, recebendo
estímulos e fornecendo respostas. Dependendo da resposta dada, a máquina fornecia reforço
positivo ou encaminhava o aluno para a próxima etapa do conteúdo.
Um dos modelos descritos na literatura consiste em um aparato de tamanho aproximado ao de
uma máquina de escrever, que possui uma abertura superior por onde o aluno visualiza a tarefa a
ser resolvida. Em uma abertura, à direita da máquina, o aluno escreve a resposta da atividade.
Após ter respondido a atividade, é necessário acionar uma alavanca que imprime a resposta do
aluno junto a sua respectiva questão e, em seguida, o aluno deve girar um botão. Se a resposta
estiver correta, o botão gira com facilidade, e uma nova questão surge para ser resolvida, se o
botão não girar, signi�ca que a resposta está incorreta, e que o aluno precisa fazer uma nova
tentativa até solucionar a questão. (Neves; Kruguer; Frison, 2019, p. 496)
Segundo as autoras, as atividades que o aluno resolve são cuidadosamente programadas de
modo que a resolução de cada questão depende da resposta da questão anterior,
proporcionando, assim, que o aluno faça um progresso contínuo, partindo de atividades simples
até atingir um nível desejado de complexidade. Vamos entender melhor o funcionamento?
Estímulo e resposta: as máquinas de ensinar seguiam a lógica do estímulo e resposta,
onde o aluno recebia estímulos (perguntas ou problemas) e respondia de acordo.
Reforço: o reforço positivo era aplicado quando o aluno fornecia a resposta correta,
incentivando a repetição do comportamento desejado. Esse reforço podia ser imediato e
personalizado.
Autodirecionamento: a ideia era que, ao avançar em pequenos passos, os alunos podiam
autodirigir seu aprendizado, promovendo a autonomia e a e�ciência no processo
educacional.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Utilização: inicialmente, as máquinas de ensinar foram concebidas para serem utilizadas
em ambientes educacionais formais, como escolas e universidades. Além do ensino
acadêmico, algumas máquinas foram usadas em contextos de treinamento pro�ssional
para desenvolver habilidades especí�cas.
Embora as máquinas de ensinar tenham enfrentado críticas e não tenham se popularizado como
inicialmente previsto, contribuíram para o desenvolvimento de estratégias educacionais mais
personalizadas e tecnologicamente avançadas nos anos subsequentes.
A punição em sala de aula
B.F. Skinner, embora tenha contribuído signi�cativamente para a compreensão do
comportamento humano e o desenvolvimento da teoria behaviorista, apresentou críticas
consideráveis ao uso da punição em sala de aula. Suas preocupações foram principalmente
direcionadas aos efeitos negativos e limitações associadas ao emprego da punição como
estratégia educacional.
Skinner argumentavaque a punição muitas vezes resultava em efeitos temporários no
comportamento. Embora a punição possa suprimir o comportamento indesejado a curto prazo,
ela não oferece uma solução duradoura e não promove a aprendizagem signi�cativa. Ele
observou que a punição muitas vezes leva os indivíduos a aprenderem a evitar a punição, em vez
de compreenderem por que determinado comportamento é indesejado. Isso poderia resultar em
uma falta de compreensão real das consequências do comportamento.
Nesse sentido, destacou a possibilidade de efeitos colaterais indesejados da punição, como
ressentimento, medo e hostilidade. Essas reações emocionais podem prejudicar o
relacionamento entre o educador e o aluno, comprometendo o ambiente educacional.
Mas o que fazer em situações de indisciplina, por exemplo? Skinner enfatizava a importância de
explorar alternativas à punição, como o reforço positivo. Argumentava que reforçar
comportamentos desejados seria mais e�caz na promoção de uma mudança comportamental
sustentável.
Chegamos ao �nal de mais uma aula, espero que você tenha percebido que as críticas de Skinner
à punição em sala de aula destacam a necessidade de abordagens mais positivas e instrutivas
para promover a aprendizagem e a modi�cação de comportamentos. Essas críticas continuam a
in�uenciar as práticas educacionais contemporâneas, incentivando métodos mais centrados no
reforço positivo e na compreensão dos alunos.
 
Vamos Exercitar?
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Atualmente, uma analogia contemporânea às máquinas de ensinar de Skinner seria a utilização
de plataformas e aplicativos de aprendizagem adaptativa. Essas ferramentas incorporam
princípios semelhantes, visando personalizar o processo de ensino de acordo com as
necessidades individuais dos alunos. Um exemplo notável é a "Khan Academy".
A Khan Academy é uma plataforma on-line que oferece aulas e exercícios em uma variedade de
disciplinas. Ela adota uma abordagem de ensino programado, dividindo os conceitos em
unidades menores. Os alunos avançam no material à medida que demonstram compreensão,
recebendo feedback imediato e reforços positivos. A plataforma adapta o conteúdo com base
nas respostas dos alunos, personalizando a experiência de aprendizagem.
Funcionamento:
Estímulo e resposta: os alunos interagem com a plataforma, respondendo a perguntas e
completando exercícios, que funcionam como estímulos.
Reforço positivo: respostas corretas são seguidas por feedback positivo, e os alunos são
encorajados a progredir para níveis mais avançados.
Autodirecionamento: a plataforma permite que os alunos avancem no material de forma
independente, revisando conceitos conforme necessário.
Essas plataformas representam uma evolução das ideias de Skinner, incorporando avanços
tecnológicos para oferecer uma abordagem mais �exível e personalizada ao ensino. Elas
continuam a moldar a educação contemporânea, destacando a importância da adaptação do
ensino às necessidades individuais dos alunos.
 
Saiba mais
Que tal continuar aprendendo sobre o tema? No artigo indicado a seguir, a obra de Skinner é
utilizada como parâmetro para analisar o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação
(Brasil, 2007). Com base na leitura e análise dos textos de Skinner e do Compromisso, quinze
temas foram identi�cados, dentre eles: avaliação do aluno, ritmo de ensino, permanência do
aluno na escola, evasão, formação de pro�ssionais do ensino e avaliação do professor.
Constataram-se compatibilidades entre as propostas de Skinner e o Compromisso, o que, por um
lado, aponta para a possibilidade de que a nova prática educacional gerada pelo Compromisso
produza a melhoria do ensino; e, por outro lado, sugere uma possível contribuição da análise do
comportamento para a proposição e avaliação de políticas públicas.
Assim, este trabalho aponta um caminho para se concretizar a aproximação de analistas do
comportamento aos programas governamentais, sugerindo como propostas produzidas pela
análise do comportamento poderiam ser aplicadas para atingir os objetivos de tais programas.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
MATHEUS, N. de M.; PEREIRA, M. E. M. Análise de uma política nacional de educação segundo
Skinner. Psicol. educ. [on-line]. 2019, n. 48, pp. 99-109.
 
Referências
BOCK, A. M. B. et al. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 16. ed. São Paulo:
Editora Saraiva, 2023.
LEITE, L. S. Psicologia comportamental. São Paulo: Editora Saraiva, 2020.
NEVES, J. G.; KRUGUER, V. de L. G.; FRISON, L. M. B. Ensaio sobre o comportamento: entre
ciência, �loso�a e educação. ETD - Educação Temática Digital Campinas, SP v. 21, n. 2 p. 459-478
abr./jun. 2019. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1676-
25922019000200459. Acesso em: 7 fev. 2024.
PILETTI, N.; ROSSATO, S. M. Psicologia da aprendizagem: da teoria do condicionamento ao
construtivismo. São Paulo, SP: Contexto, 2012. 
 
Aula 3
Lev Vigotski: Aprendizagem e Desenvolvimento
Lev Vigotski: aprendizagem e desenvolvimento
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Olá, estudante! Na aula de hoje, mergulharemos na fascinante teoria histórico-cultural de
Vigotski, explorando como essa abordagem molda nossa compreensão do desenvolvimento
humano. Descubra a importância desses conceitos para a prática pro�ssional, enriquecendo sua
visão sobre aprendizado e interações sociais. Não perca a chance de aprimorar sua formação!
Assista agora e amplie seu conhecimento.
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752019000100011
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
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Bons estudos!
Ponto de Partida
Boas-vindas à nossa aula! Hoje, exploraremos conceitos que nos ajudam a compreender o
desenvolvimento humano a partir da teoria histórico-cultural. Essa teoria está presente nas
principais discussões, propostas pedagógicas e materiais pedagógicos na atualidade. Seu
grande enfoque é a perspectiva de aprendizagem e o papel das interações sociais.
Ao tratar sobre o processo de humanização do homem, você irá entender o que são instrumentos
e signos. As funções psicológicas superiores serão caracterizadas, destacando sua relevância
no processo de aprendizagem.
Fique atento! Questionaremos como esses temas se entrelaçam e re�etem em sua futura prática
pro�ssional. Cada ponto discutido será uma peça importante no quebra-cabeça do entendimento
humano.
Para contextualizar a sua aprendizagem, analisaremos ao �nal desta leitura o cenário de uma
sala de aula interativa, explorando os conceitos de instrumentos e signos. Como esses
elementos são cruciais na mediação do processo de aprendizagem?
Mergulhe nesses conhecimentos, descubra como a teoria se traduz no dia a dia da sua pro�ssão.
A curiosidade é a chave para uma compreensão mais profunda e signi�cativa. Vamos juntos
nessa jornada de aprendizado!
 
Vamos Começar!
Lev Vigotski, renomado psicólogo e educador do século XX, desempenhou um papel
fundamental no entendimento do desenvolvimento humano. Sua abordagem, conhecida como
teoria histórico-cultural, trouxe contribuições signi�cativas para a psicologia cognitiva e
educacional. Ao mergulharmos nos conceitos de Vigotski, exploraremos o processo de
humanização do homem: os instrumentos e signos, as funções psicológicas superiores e as
complexas ações re�exas e intencionais.
A teoria de Vigotski propõe concepções diferentes de desenvolvimento e aprendizagem de
outras matrizes epistemológicas, como as de Jean Piaget, Henri Wallon ou Freud, por exemplo.
Naspráticas pedagógicas no Brasil, Jean Piaget é uma importante referência. Para Piaget, o
sujeito se desenvolve e, por isso, aprende. Já para Vigotski, os sujeitos aprendem e, por isso, se
desenvolvem.
https://cm-kls-content.s3.amazonaws.com/202401/ALEXANDRIA/PSICOLOGIA_DA_EDUCACAO_E_DA_APRENDIZAGEM/PPT/U2a3_psi_edu_apr.pdf
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Temos como exemplo algumas divergências nas relações entre desenvolvimento e
aprendizagem em Piaget e Vygotsky. Ambos são considerados teóricos interacionistas, mas o
primeiro compreende que é necessário o desenvolvimento de determinados aspectos cognitivos
para que, com a interação, a criança venha a aprender características condizentes com seu
estágio de desenvolvimento, focando na gênese do conhecimento (daí a terminologia
Epistemologia Genética). Para ele, determinados aspectos devem ser trabalhados em
determinadas faixas etárias (apesar de tal característica não se dar de forma engessada).
Vygotsky, por sua vez, compreende que a aprendizagem "puxa" o desenvolvimento (para ele,
aprender é se desenvolver), ou seja, com a interação, a pessoa irá desenvolvendo diferentes
aspectos. Assim, este autor busca um trabalho focando em aspectos que o aprendente ainda
não realiza sozinho, mas que com auxílio consegue aprender (o que caracteriza o que se
denomina de aprendizagem prospectiva). (Melo, 2020, p. 354)
Lev Vigotski, nascido em 1896, foi um pioneiro na psicologia cultural e histórica. Sua obra,
embora interrompida prematuramente por sua morte em 1934, in�uenciou gerações
subsequentes. Seu foco na interação social e cultural como impulsionadores do
desenvolvimento individual destaca-se como um marco na psicologia.
 
Siga em Frente...
A teoria histórico-cultural postula que o desenvolvimento humano é moldado pelo contexto
sociocultural. Essa abordagem destaca a importância das interações sociais, linguagem e
cultura na construção do conhecimento. A aprendizagem é vista como um processo social, em
que a mediação é essencial para o desenvolvimento cognitivo.
A humanização é analisada através dos "instrumentos e signos". Instrumentos são ferramentas
físicas ou conceituais que ampliam nossas capacidades, enquanto os signos, como a linguagem,
representam signi�cados compartilhados. Esses elementos são cruciais para a formação da
identidade e da cultura.
As funções psicológicas superiores referem-se a processos mentais avançados, como
pensamento abstrato e resolução de problemas. Vigotski destaca a importância da zona
proximal (iminente) de desenvolvimento, onde a orientação e apoio social impulsionam a
aquisição dessas funções.
As funções psicológicas superiores, conceito central na teoria de Vigotski, referem-se a
processos cognitivos complexos que se desenvolvem ao longo da vida e são in�uenciados por
fatores socioculturais. Aqui estão alguns exemplos de funções psicológicas superiores:
1. Linguagem
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Descrição: a capacidade de usar a linguagem para expressar pensamentos complexos,
comunicar ideias abstratas e formar conceitos.
Importância: essencial para o pensamento re�exivo e a comunicação avançada, a
linguagem é uma função psicológica superior que se desenvolve com a interação social.
2. Pensamento abstrato
Descrição: a habilidade de pensar em conceitos e ideias que não estão diretamente ligados
a objetos ou situações concretas.
Importância: o pensamento abstrato permite a resolução de problemas complexos, tomada
de decisões e planejamento a longo prazo.
3. Memória de trabalho
Descrição: a capacidade de reter temporariamente e manipular informações necessárias
para realizar tarefas cognitivas.
Importância: crucial para a aprendizagem, a memória de trabalho facilita a compreensão de
informações e a resolução de problemas em tempo real.
4. Resolução de problemas
Descrição: a habilidade de enfrentar desa�os complexos, identi�car soluções e aplicar
estratégias para superar obstáculos.
Importância: fundamentais em diversas áreas da vida, as funções psicológicas superiores
de resolução de problemas contribuem para o desenvolvimento de habilidades práticas.
5. Atenção seletiva
Descrição: a capacidade de concentrar-se em estímulos especí�cos, ignorando distrações
e focando em informações relevantes.
Importância: importante para o processamento e�ciente de informações, a atenção seletiva
é essencial em contextos em que a concentração é necessária.
6. Imaginação e criatividade
Descrição: a capacidade de conceber novas ideias, soluções inovadoras e expressar-se de
maneira criativa.
Importância: fundamentais para a inovação e expressão artística, a imaginação e
criatividade são funções psicológicas superiores que enriquecem a experiência humana.
Esses exemplos ilustram como as funções psicológicas superiores desempenham seu papel no
funcionamento cognitivo e no comportamento humano, sendo moldadas e aprimoradas por meio
de interações sociais e experiências culturais.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Diferenciamos as ações re�exas e intencionais, fundamentais para compreender o
comportamento humano. As re�exas são respostas automáticas, enquanto as intencionais são
guiadas por objetivos conscientes. A análise dessas ações fornece insights valiosos sobre a
interação entre impulsos automáticos e escolhas deliberadas.
Em suma, a compreensão profunda de Vigotski e da teoria histórico-cultural é importante para
pro�ssionais em diversas áreas. Esses conceitos não são apenas acadêmicos, mas possuem
implicações práticas. Ao correlacionarmos teoria e prática, enxergamos aplicações que
determinam a ação pedagógica dos professores. Em sala de aula, por exemplo, entender o papel
dos signos no desenvolvimento da linguagem pode orientar práticas pedagógicas mais e�cazes.
Ao vincular os conceitos abstratos à realidade pro�ssional, promovemos uma compreensão
holística que impacta positivamente nossa atuação. Vigotski, com sua visão inovadora, nos
convida a transcender a teoria, aplicando-a de maneira consciente e transformadora.
 
Vamos Exercitar?
Vamos explorar um exemplo prático da utilização de instrumentos e signos no contexto da
educação, destacando como esses elementos são cruciais na mediação do processo de
aprendizagem.
Exemplo: sala de aula interativa
Instrumento: tecnologia educacional.
Descrição: em uma sala de aula moderna, tablets ou computadores podem ser
considerados instrumentos. Eles oferecem acesso a recursos digitais, como aplicativos
educacionais, simuladores e vídeos interativos.
Signo: ícones e símbolos visuais
Descrição: ícones e símbolos visuais na interface dos dispositivos representam conceitos,
ações ou direções. Por exemplo, um ícone de lupa pode signi�car busca, enquanto um
símbolo de alto-falante indica áudio.
Como funciona:
Instrumento em ação: os alunos utilizam tablets como instrumentos para acessar um
aplicativo de aprendizagem interativa.
Signos visuais: ícones na tela representam atividades especí�cas, como exercícios
interativos, quizzes ou leituras adicionais.
Mediação pelo professor: o professor atua como mediador, fornecendo orientações,
esclarecendo dúvidas e incentivando a participação ativa dos alunos.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Importância:
Engajamento: a utilização desses instrumentos digitais e signos visuais aumenta o
engajamento dos alunos, tornando o processo de aprendizagem mais dinâmico e atraente.
Mediação social: o professor desempenha um papel fundamental na mediação, utilizando
esses instrumentos e signos para conectar conceitos abstratos ao conhecimento prévio
dos alunos.
Adaptação cultural: a escolha de instrumentos e signos pode ser adaptada à cultura e ao
contexto dos alunos, facilitando a compreensão e a aplicação prática dos conceitos.
Nesse exemplo, os tablets (instrumentos) e os ícones/símbolos visuais (signos) não apenas
proporcionam acesso a informações, mas também servem como mediadores que facilitam a
compreensão e a assimilação do conhecimento. Essaabordagem re�ete a interação dinâmica
entre instrumentos e signos na promoção da aprendizagem, alinhando-se aos princípios da teoria
histórico-cultural de Vigotski.
As aprendizagens que acontecem na zona de desenvolvimento proximal alavancam o
desenvolvimento do indivíduo, criando uma nova zona, que promove novas necessidades de
aprendizagem, etc. Por esse motivo, pode-se dizer que desenvolvimento e aprendizagem são
processos indissociáveis na abordagem sócio-histórica. A aprendizagem vai ocorrer exatamente
na zona de desenvolvimento proximal, com aquilo que o indivíduo ainda não é capaz de aprender
sozinho. Nesse sentido, o papel do professor, de acordo com Vigotski, é mediar a relação entre o
estudante e o mundo, favorecendo a aprendizagem.
 
Saiba mais
O artigo indicado a seguir discorre sobre as contribuições da teoria histórico-cultural para a
discussão das questões raciais no âmbito da educação escolar. Para tanto, aborda pontos
relacionados com a constituição do sujeito, a importância da linguagem e a produção de sentido
e signi�cado a partir de autores contemporâneos que estudaram a perspectiva vigotskiana.
FILHO, E. F. S. MARTINS, E. Contribuições da teoria histórico-cultural para a compreensão das
questões raciais na educação escolar. Educação e Pesquisa, v. 48, p. e239195, 2022.
No livro Imaginação e criação na infância, Vigotski estabelece relações entre a experiência e a
vivência das crianças, e imaginação e criação como fenômenos psíquicos que se desenvolvem
com base na reprodução e reelaboração de suas próprias experiências.
VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Expressão Popular, 2018.
 
Referências
https://www.scielo.br/j/ep/a/NGKQmLsBhNSyJdqQfVCBcGg/#
https://www.scielo.br/j/ep/a/NGKQmLsBhNSyJdqQfVCBcGg/#
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
MELO, J. F. de. et al. Teoria histórico-cultural - contribuições para a prática psicopedagógica. Rev.
Psicopedag. [online]. 2020, v. 37, n. 114, pp. 353-365. Disponível em:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862020000300008.
Acesso em: 8 fev. 2023.
VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Expressão Popular, 2018.
VYGOSTY, L. S. A formação social da mente. 7. ed. 2ª tiragem. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
 
Aula 4
Teoria Histórico-Cultural e Educação
Teoria histórico-cultural e educação
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conteúdos importantes para a sua formação pro�ssional. Vamos assisti-la? 
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Ponto de Partida
Na aula de hoje, vamos continuar explorando os princípios da teoria histórico-cultural, focando
especi�camente na aprendizagem, desde o nível proximal (iminente) até o nível real. Além disso,
abordaremos a periodização do desenvolvimento, que nos permite compreender as diferentes
etapas pelas quais os indivíduos passam.
Compreender a teoria histórico-cultural e seus conceitos relacionados à aprendizagem é
essencial para educadores e pro�ssionais da área da educação. Essa abordagem nos permite
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
entender como os indivíduos constroem o conhecimento em interação com o meio social e
cultural, destacando a importância do ambiente e das relações interpessoais no processo de
aprendizagem.
Ao longo da aula, vamos estabelecer conexões com os conhecimentos que você já teve contato
na aula anterior. Além disso, estimularemos a análise crítica sobre como podemos aplicar esses
conceitos em diferentes contextos educacionais e pro�ssionais.
Especi�camente, trabalharemos com a seguinte situação: em uma escola que adota a
abordagem da teoria histórico-cultural de Vigotski, um grupo de alunos do primeiro ano enfrenta
di�culdades em uma atividade de leitura. A professora percebe que a Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) é essencial para apoiar o progresso dos alunos, mas ela se depara com desa�os
na implementação efetiva da mediação, por exemplo: alunos com diferentes níveis de
competência na leitura, diversidade cultural e limitação de recursos e tempo. Quais orientações
você daria para a escola e a professora superarem esses desa�os?
Prossiga com esta leitura para poder responder a este e outros questionamentos!
 
Vamos Começar!
Iniciaremos esta seção falando sobre Vigotski. Lev Semenovitch Vigotski (1896-1934) foi um
psicólogo bielorrusso que, apesar da sua morte precoce, deixou um grande legado para a
Psicologia e a Educação. O trabalho de Vigotski e de sua psicologia sócio-histórica são muito
importantes para a Educação porque atribuem um papel fundamental às relações sociais para o
desenvolvimento cognitivo dos indivíduos. A corrente pedagógica que se originou após sua
proposta é denominada socioconstrutivismo ou sociointeracionismo, em oposição ao
construtivismo de Piaget, que atribuía importância muito maior às questões internas de
construção do conhecimento do que ao meio em que o indivíduo se insere (Oliveira, 1993).
Vigotski (1996) rejeitava as propostas teóricas que concentravam esforços somente nas
capacidades inatas ou na constituição do indivíduo como produto do meio exterior. Para a
psicologia histórico-cultural, a formação do indivíduo depende de uma relação dialética entre o
sujeito e a sociedade em que ele se insere. Uma relação dialética ocorre quando o indivíduo
modi�ca o ambiente e o ambiente modi�ca o indivíduo. Além disso, o trabalho de Vigotski dá
ênfase ao processo histórico-social e ao papel da linguagem no desenvolvimento dos indivíduos
(Vigotski, 1996).
Para Vigotski, todas as características individuais são construídas a partir da relação do
indivíduo com o meio. Essas relações se dão pela mediação de instrumentos técnicos (por
exemplo, ferramentas de trabalho) ou simbólicos (como a linguagem). De acordo com o autor, os
instrumentos e os símbolos são construídos pela espécie humana para mediar a relação entre os
homens e a realidade.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
A linguagem, especialmente, faz parte de um sistema simbólico fundamental para as relações
humanas e foi elaborada pelos indivíduos ao longo de sua história como sociedade. A linguagem
funciona como um instrumento capaz de transformar nossa aprendizagem, pois, quando um
indivíduo aprende a linguagem especí�ca do seu meio sociocultural, ele é capaz de alavancar seu
próprio desenvolvimento. Nesse sentido, a mediação das relações humanas por meio de
símbolos, especialmente da linguagem, constitui um conceito central na psicologia sócio-
histórica (Vigotski, 1998).
Para Vygotsky, é na interação entre as pessoas que, em primeiro lugar, se constrói o
conhecimento que depois será intrapessoal, ou seja, será partilhado pelo grupo junto ao qual tal
conhecimento foi conquistado ou construído (Martins, [s. d.]).
Na abordagem vigotskiana, a relação entre o desenvolvimento natural da criança e a
aprendizagem está intrinsecamente ligada à vivência social da espécie humana. O
desenvolvimento precisa ser impulsionado pelo meio e pelos processos de socialização. Sendo
assim, as estruturas e os processos biológicos naturais do indivíduo são insu�cientes para
promover a aprendizagem se esse indivíduo não estiver inserido em um ambiente social e
cultural permeado de práticas que facilitem seu aprendizado (Oliveira, 1993).
A criança não é capaz de se desenvolver somente por conta do passar do tempo, pois Vigotski
considera que ela não possui os instrumentos técnicos e simbólicos necessários para isso.
Esses instrumentos são adquiridos pelo meiosocial e cultural. Uma forma mais fácil de
compreender como se dá o processo de desenvolvimento e aprendizagem na psicologia sócio-
histórica é através do conceito de zona de desenvolvimento proximal ou iminente, você pode
encontrar as duas nomenclaturas na literatura. Vigotski (1996) considera que qualquer indivíduo
possui um nível de desenvolvimento real, ou seja, a capacidade de realizar determinada tarefa de
modo independente, sem auxílio de terceiros.
A zona de desenvolvimento proximal (iminente) diz respeito à capacidade do indivíduo de realizar
uma tarefa ou resolver um problema com a ajuda de outra pessoa mais experiente.
Para entender o papel da mediação e da zona de desenvolvimento proximal na aprendizagem,
veja o exemplo a seguir:
Uma criança em processo de alfabetização já consegue identi�car fonemas e formar sílabas
(nível de desenvolvimento real), mas ainda tem di�culdade para ler palavras inteiras (nível de
desenvolvimento potencial). A zona de desenvolvimento proximal diz respeito à distância entre o
que a criança já sabe fazer e o que ela precisa aprender para evoluir na aprendizagem. Com o
auxílio do professor (mediação), que lê as palavras com a entonação e pronúncias corretas, a
criança passa a ler palavras inteiras sem di�culdade e alavanca seu desenvolvimento.
Quanto ao papel do professor-mediador na aprendizagem dos alunos:
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
É fundamental destacarmos que importante no processo interativo não é a �gura do professor ou
do aluno, mas é o campo interativo criado. A interação está entre as pessoas e é neste espaço
hipotético que acontecem as transformações e se estabelece o que consideramos fundamental
neste processo: as ações partilhadas, onde a construção do conhecimento se dá de forma
conjunta. O importante é perceber que tanto o papel do professor como o do aluno são olhados
não como momentos de ações isoladas, mas como momentos convergentes entre si, e que todo
o desencadear de discussões e de trocas colabora para que se alcancem os objetivos traçados
nos planejamentos de cada série ou curso (Martins, [s. d.]).
Para a psicologia sócio-histórica, o professor desempenha um papel ativo e determinante, visto
que cabe a ele facilitar um processo que não pode ser construído apenas pelo próprio aluno,
priorizando a interação social e a mediação. Para Vigotski (1998), a educação e os
procedimentos de ensino precisam se antecipar ao que o aluno não sabe e não é capaz de
aprender por conta própria. Cabe ao professor saber identi�car o nível de desenvolvimento real e
iminente e adequar seu processo de ensino ao percurso de cada aluno.
 
Siga em Frente...
Periodização do desenvolvimento
Elkonin, psicólogo soviético, discípulo de Vigotski, desenvolveu a ideia de periodização em
relação ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores, especialmente em crianças.
Essa periodização de Elkonin é centrada nas mudanças qualitativas nas atividades mentais e
re�ete a evolução das formas de comportamento cognitivo.
A periodização de Elkonin inclui as seguintes fases:
A primeira infância, aproximadamente de 0 a 3 anos de idade, subdivide-se em primeiro ano de
vida e primeira infância. No primeiro ano de vida, de 0 a 1 ano, a atividade principal é a
comunicação emocional direta, ou seja, a criança necessita da atenção e cuidados do adulto. Na
primeira infância, de 1 a 3 anos, a atividade principal é a atividade objetal manipulatória, onde a
criança toma consciência da função social do objeto (Pasqualini, 2016).
A infância, que vai aproximadamente de 3 a 10 anos de idade, é subdividida em idade pré-escolar
e idade escolar. Na idade pré-escolar, de 3 a 6 anos, a criança tem como atividade principal o
jogo de papéis, isto é, por meio dos jogos e brincadeiras a criança constrói suas relações sociais.
Na idade escolar, de 6 a 10 anos, a atividade principal é o estudo, marcado pela apropriação do
conhecimento teórico (Pasqualini, 2016).
Na adolescência, destacamos o período da adolescência inicial, de 10 a 14 anos, em que a
atividade principal é a comunicação íntima pessoal, e a adolescência, de 14 a 17 anos, tendo
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
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como atividade principal o pro�ssional ou estudo (Pasqualini, 2016).
Figura 1 | Periodização do desenvolvimento psíquico. Fonte: Pasqualini e Eidt (2016, p. 107).
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APRENDIZAGEM
Figura 1 | Periodização do desenvolvimento psíquico. Fonte: Pasqualini e Eidt (2016, p. 107).
Essas fases na periodização de Elkonin representam um caminho progressivo no
desenvolvimento cognitivo da criança, destacando a inter-relação entre atividade prática,
linguagem e operações mentais. Essa abordagem é fundamental para compreender como as
funções psicológicas superiores se desenvolvem ao longo do tempo e como a aprendizagem é
mediada por meio de atividades especí�cas.
 
Vamos Exercitar?
Após os estudos que você realizou, analise a seguinte situação-problema:
Em uma escola que adota a abordagem da teoria histórico-cultural de Vigotski, um grupo de
alunos do primeiro ano enfrenta di�culdades em uma atividade de leitura. A professora percebe
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que a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é essencial para apoiar o progresso dos alunos,
mas ela se depara com desa�os na implementação efetiva da mediação.
Os alunos apresentam diferentes níveis de competência na leitura e a professora precisa
equilibrar as necessidades individuais de cada aluno dentro da sala de aula heterogênea. Alguns
alunos estão prontos para avançar para o material mais desa�ador, enquanto outros precisam de
mais apoio para alcançar o próximo nível.
Além disso, a diversidade cultural na sala de aula in�uencia as experiências prévias dos alunos
com a leitura, tornando a adaptação curricular uma tarefa complexa. A professora percebe que
alguns alunos podem ter sido expostos a diferentes práticas de leitura em casa, enquanto outros
podem enfrentar barreiras culturais especí�cas que afetam seu engajamento.
A situação é agravada pela limitação de recursos e tempo, com a professora tendo que equilibrar
as demandas de ensinar o currículo padrão com a necessidade de proporcionar uma educação
sensível à ZDP de cada aluno.
Perguntas para re�exão:
1. Como a professora pode identi�car e avaliar adequadamente a Zona de Desenvolvimento
Proximal de cada aluno na área de leitura?
2. Quais estratégias a professora pode empregar para mediar a aprendizagem de forma
e�caz, considerando a diversidade de níveis de competência e experiências culturais dos
alunos?
3. Como a escola pode oferecer suporte adicional, como recursos educacionais e formação
para professores, para facilitar a implementação bem-sucedida da teoria histórico-cultural
na prática diária?
4. Como os colegas de classe podem ser envolvidos de maneira colaborativa para criar um
ambiente de aprendizado que promova a mediação entre pares, aproveitando a in�uência
social na Zona de Desenvolvimento Proximal?
5. Como a escola pode promover uma abordagem inclusiva que reconheça e valorize as
diversas experiências culturais dos alunos, facilitando a adaptação curricular para atender
às necessidades especí�cas de cada criança?
Possíveis respostas:
1. Como a professora pode identi�car e avaliar adequadamente a Zona de Desenvolvimento
Proximal de cada aluno na área de leitura?
A professora pode identi�car e avaliar a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de cada aluno
através de uma combinação de observações diretas, avaliações diagnósticas e interações
dinâmicas. Observando como os alunos lidam com tarefas de leitura com e sem ajuda, a
professora pode identi�car o ponto onde a assistência é necessária. Realizar avaliações
informais, como conversas sobre leituras, exercícios de leitura guiada e discussões em grupo,
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
pode ajudar a revelar as áreas onde os alunos estão prontos para avançar. Ferramentas como
checklists decompetências e registros de progresso também podem fornecer insights sobre a
ZDP individual. Além disso, a professora pode utilizar feedbacks contínuos e ajustados, bem
como atividades em que os alunos expliquem o que compreenderam, para avaliar seu nível de
desenvolvimento atual e potencial.
2. Quais estratégias a professora pode empregar para mediar a aprendizagem de forma e�caz,
considerando a diversidade de níveis de competência e experiências culturais dos alunos?
Para mediar a aprendizagem de forma e�caz, a professora pode empregar diversas estratégias:
- Grupos de Trabalho: Dividir a turma em pequenos grupos com níveis de competência variados
para facilitar a mediação entre pares, onde alunos mais avançados podem ajudar os que estão
com di�culdades.
- Instrução Diferenciada: Adaptar as atividades de leitura para atender às necessidades
individuais, oferecendo textos de diferentes níveis de di�culdade e tipos de suporte.
- Cultura e Contexto: Incorporar materiais de leitura que re�itam as diversas experiências
culturais dos alunos, promovendo um ambiente inclusivo e relevante.
- Ferramentas de Suporte: Utilizar ferramentas como grá�cos de apoio, imagens e vídeos que
podem auxiliar na compreensão de leitura.
- Feedback Contínuo: Fornecer feedback contínuo e especí�co para ajudar os alunos a
progredirem e ajustarem suas estratégias de leitura.
- Leitura Compartilhada: Implementar sessões de leitura compartilhada onde a professora
modela estratégias de leitura e pensa em voz alta para demonstrar processos de pensamento.
3. Como a escola pode oferecer suporte adicional, como recursos educacionais e formação para
professores, para facilitar a implementação bem-sucedida da teoria histórico-cultural na prática
diária?
A escola pode oferecer suporte adicional através das seguintes medidas:
- Formação Contínua: Prover formações regulares para os professores sobre a teoria histórico-
cultural, focando em estratégias práticas para aplicar a ZDP e mediação.
- Recursos Didáticos: Disponibilizar uma ampla gama de materiais didáticos e recursos
tecnológicos que atendam a diferentes níveis de competência e experiências culturais.
- Apoio Especializado: Ter especialistas em desenvolvimento infantil e educação inclusiva para
apoiar os professores na adaptação curricular e no desenvolvimento de estratégias
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
individualizadas.
-Tempo de Planejamento: Garantir que os professores tenham tempo su�ciente para
planejamento colaborativo e re�exão sobre as práticas de ensino.
- Comunidade de Prática: Estabelecer comunidades de prática entre os professores para troca de
experiências e estratégias e�cazes.
4. Como os colegas de classe podem ser envolvidos de maneira colaborativa para criar um
ambiente de aprendizado que promova a mediação entre pares, aproveitando a in�uência social
na Zona de Desenvolvimento Proximal?
Os colegas de classe podem ser envolvidos de forma colaborativa através de:
- Tutoria entre Pares: Implementar programas de tutoria entre pares onde alunos mais avançados
ajudam aqueles com di�culdades, promovendo um aprendizado colaborativo.
- Projetos em Grupo: Designar projetos em grupo que incentivem a colaboração e a troca de
conhecimentos entre alunos de diferentes níveis.
- Discussões e Debates: Facilitar discussões em grupo onde todos os alunos são incentivados a
compartilhar suas opiniões e insights sobre os textos lidos.
- Jogos Educativos: Utilizar jogos educativos que incentivem a cooperação e o compartilhamento
de estratégias de leitura.
- Feedback Construtivo: Encorajar os alunos a darem feedback construtivo uns aos outros,
promovendo um ambiente de apoio mútuo.
5. Como a escola pode promover uma abordagem inclusiva que reconheça e valorize as diversas
experiências culturais dos alunos, facilitando a adaptação curricular para atender às
necessidades especí�cas de cada criança?
A escola pode promover uma abordagem inclusiva através de:
- Currículo Diversi�cado: Desenvolver um currículo que inclua materiais e atividades que re�itam
a diversidade cultural dos alunos.
- Formação Cultural: Oferecer formação para os professores sobre sensibilidade cultural e
estratégias inclusivas de ensino.
- Eventos Culturais: Organizar eventos e atividades que celebrem a diversidade cultural,
promovendo o respeito e a valorização das diferentes origens dos alunos.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
- Parceria com Famílias: Envolver as famílias no processo educativo, encorajando-as a
compartilhar suas culturas e tradições na escola.
- Recursos de Apoio: Disponibilizar recursos como livros e materiais em diferentes idiomas e
representativos de várias culturas.
- Adaptação de Métodos: Adaptar métodos de ensino para incorporar práticas culturais diversas,
garantindo que todos os alunos se sintam representados e respeitados.
Ao implementar essas estratégias, a professora e a escola podem criar um ambiente de
aprendizado que não só apoie o desenvolvimento individual dos alunos, mas também celebre e
valorize suas experiências culturais diversas, promovendo uma educação inclusiva e equitativa.
Saiba mais
O principal objetivo deste estudo é discutir relação entre educação escolar e desenvolvimento
psicológico da criança de 0 a 6 anos à luz da psicologia histórico-cultural e pedagogia histórico-
crítica.
SANTOS, O. M. R.; GONÇALVES, C. M. B.; RABATINI, V. G. O desenvolvimento da criança de 0 a 6
anos na perspectiva da psicologia histórico-cultural: algumas contribuições para o trabalho do
professor. Revista Cientí�ca UMC, out. 2019.
Este livro contém sete aulas proferidas por Vigotski no �nal de sua vida. Para o leitor
contemporâneo, a palavra pedologia pode soar estranha, mas foi um campo que abarcava
estudos e pesquisas do desenvolvimento da criança.
VIGOTSKI, L. S. Sete aulas de L. S. Vigotski sobre os fundamentos da pedologia. Organização
Zoia Prestes, Elizabeth Tunes. 1. ed. Rio de Janeiro: E-Papers, 2018.
Livro que destaca a importância da escola no desenvolvimento do psiquismo, subsidia de modo
relevante a realização do trabalho dos professores com seus alunos em sala de aula.
MARTINS, L. M.; ABRANTES, Â. A.; FACCI, Marilda G. D. F. Periodização histórico-cultural do
desenvolvimento psíquico: do nascimento à velhice. Campinas, SP: Autores Associados, 2016.
 
Referências
MARTINS, J. C. Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de aula: reconhecer e
desvendar o mundo. [S. n.: s. l., s. d.]. Disponível em:
https://seer.umc.br/index.php/revistaumc/article/viewFile/858/639
https://seer.umc.br/index.php/revistaumc/article/viewFile/858/639
https://seer.umc.br/index.php/revistaumc/article/viewFile/858/639
https://seer.umc.br/index.php/revistaumc/article/viewFile/858/639
https://seer.umc.br/index.php/revistaumc/article/viewFile/858/639
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/T2SF/Akiko/46-Vygotsky.pdf. Acesso em: 7 fev. 2024.
MARTINS, L. M. A.; ÂNGELO, A.; FACCI, M. G. D. F. Periodização histórico-cultural do
desenvolvimento psíquico: do nascimento à velhice. Campinas, SP: autores associados. 2016.
PASQUALINI, J. C. Periodização do desenvolvimento psíquico à luz da escola de Vigotski: a teoria
histórico-cultural do desenvolvimento infantil e suas implicações pedagógicas. In: MARSIGLIA, A.
C. G. (org.). Infância e pedagogia histórico-crítica. 1. ed. Campinas, SP: Autores Associados,
2013. Cap 4.
PASQUALINI, J. C. Contribuições da psicologia histórico-cultural para a educação escolar da
criança de 0 a 6 anos: desenvolvimento e ensino em Vigotski, Leontiev e Elkonin. 268f, 2006.
Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista
(UNESP). Araraquara, 2006.
PASQUALINI, J. C.; EIDT, N. M. Periodização do desenvolvimento psíquico e ações educativas. In:
PASQUALINI, J. C.; TSUHAKO, Y. N. (eds.). Proposta pedagógica para a Educação Infantil do
Sistema Municipal de Ensino de Bauru/SP. Bauru: Secretaria Municipal deEducação de Bauru,
2016. p. 101-144.
SANTOS, O. M. R.; GONÇALVES, C. M. B.; RABATINI, V. G. O desenvolvimento da criança de 0 a 6
anos na perspectiva da psicologia histórico-cultural: algumas contribuições para o trabalho do
professor. Disponível em:
https://seer.umc.br/index.php/revistaumc/article/viewFile/858/639.  Acesso em: 7 fev. 2024.
VIGOTSKI, L. S. Sete aulas de L. S. Vigotski sobre os fundamentos da pedologia. Organização
Zoia Prestes, Elizabeth Tunes. 1. ed. Rio de Janeiro: E-Papers, 2018.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.
 
Aula 5
Psicologia da Aprendizagem
Videoaula de Encerramento
http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/T2SF/Akiko/46-Vygotsky.pdf
https://seer.umc.br/index.php/revistaumc/article/viewFile/858/639
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conteúdos importantes para a sua formação pro�ssional. Vamos assisti-la? 
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Bons estudos!
Ponto de Chegada
Para desenvolver a competência desta unidade, que é analisar e caracterizar concepções de
desenvolvimento e de aprendizagem que in�uenciam a educação, é fundamental mergulhar nos
conceitos-chave relacionados à aprendizagem e ao desenvolvimento humano.
A aprendizagem, entendida como um processo dinâmico e contínuo, ocorre em diferentes níveis,
desde o iminente, ou seja, o que está prestes a acontecer, até o real, que representa o estágio
atual de desenvolvimento do indivíduo na teoria histórico-cultural. Essa ideia de níveis de
aprendizagem nos remete ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, proposto por
Vygotsky, que se refere à distância entre o nível de desenvolvimento atual, determinado pela
capacidade de resolver problemas de forma independente, e o nível de desenvolvimento
potencial, que pode ser alcançado com a orientação de um indivíduo mais experiente.
Por outro lado, o desenvolvimento humano é marcado por diferentes etapas ou períodos, cada
um com suas características especí�cas que in�uenciam a forma como as pessoas aprendem e
se desenvolvem. Essa periodização do desenvolvimento, proposta por teóricos como Elkonin,
nos ajuda a compreender melhor as mudanças cognitivas, sociais e emocionais que ocorrem ao
longo da vida.
Nesse contexto, as teorias de aprendizagem desempenham um papel fundamental ao
fornecerem diferentes perspectivas sobre como o conhecimento é adquirido e construído. Do
behaviorismo de Skinner ao construtivismo de Piaget, cada abordagem teórica oferece insights
únicos sobre os processos envolvidos na aprendizagem.
Ao compreender esses conceitos e teorias, os educadores podem analisar criticamente as
diferentes concepções de aprendizagem e desenvolvimento que permeiam a educação. Isso
permite que eles adaptem suas práticas pedagógicas de acordo com as necessidades
individuais dos alunos e os desa�os especí�cos de cada contexto educacional.
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Além disso, ao considerar as in�uências da sociedade contemporânea, marcada pela rápida
mudança e complexidade, os educadores são desa�ados a repensar constantemente suas
abordagens de ensino e aprendizagem. A era digital, por exemplo, trouxe novas oportunidades e
desa�os para a educação, exigindo uma re�exão cuidadosa sobre como integrar a tecnologia de
forma signi�cativa e e�caz no ambiente educacional.
Portanto, para atingir a competência desta unidade, é essencial não apenas compreender os
conceitos teóricos relacionados à aprendizagem e ao desenvolvimento, mas também re�etir
criticamente sobre como esses conceitos se aplicam à prática educacional e como podem ser
utilizados para promover uma educação mais inclusiva, equitativa e e�caz.
Re�ita
1. Como as teorias de aprendizagem, como o behaviorismo, podem ser aplicadas na prática
pedagógica para promover uma aprendizagem signi�cativa?
2. De que forma as características do desenvolvimento humano em diferentes estágios da
vida in�uenciam as estratégias de ensino e aprendizagem?
3. Quais são os desa�os especí�cos enfrentados pelos educadores na era digital e como
esses desa�os podem ser superados para promover uma educação de qualidade?
4. Como a compreensão das teorias de aprendizagem e do desenvolvimento pode contribuir
para a promoção da equidade e inclusão na educação?
 
É Hora de Praticar!
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Em uma escola de ensino médio, a professora de Biologia percebe que alguns alunos estão
apresentando di�culdades signi�cativas em compreender os conceitos de evolução e seleção
natural. Após algumas observações em sala de aula, ela percebe que os estudantes têm
di�culdade em relacionar os conteúdos teóricos com exemplos práticos do dia a dia. 
Considerando a problemática apresentada, tente responder:
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
1. Como promover a compreensão dos conceitos de evolução e seleção natural de forma
mais signi�cativa para os alunos?
2. Quais estratégias pedagógicas podem ser adotadas para facilitar a aprendizagem dos
alunos que estão enfrentando di�culdades?
Dê o play!
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Diante do cenário apresentado, a professora decide aplicar uma abordagem pedagógica baseada
nos princípios da aprendizagem signi�cativa e na compreensão do desenvolvimento cognitivo
dos alunos. Ela começa a desenvolver atividades que conectam os conceitos abstratos de
evolução e seleção natural com exemplos concretos e familiarizados pelos estudantes.
Para isso, a professora utiliza casos reais de adaptação e seleção natural, como a resistência de
insetos a pesticidas ou a variação genética em populações humanas. Ela também incorpora
elementos interdisciplinares, como vídeos, jogos educativos e debates em sala de aula, para
tornar o conteúdo mais acessível e envolvente.
Além disso, a professora estimula a participação ativa dos alunos, promovendo discussões em
grupo, atividades práticas e projetos de pesquisa sobre o tema. Dessa forma, os estudantes têm
a oportunidade de aplicar os conceitos teóricos em situações reais, desenvolvendo habilidades
de análise crítica e pensamento cientí�co.
Ao longo do processo, a professora também oferece suporte individualizado aos alunos que
estão enfrentando di�culdades, fornecendo materiais de apoio adicionais, sessões de tutoria e
feedback construtivo sobre o seu desempenho.
Com essa abordagem pedagógica centrada no aluno e baseada na compreensão dos princípios
de aprendizagem e desenvolvimento, a professora observa uma melhoria signi�cativa no
desempenho e na compreensão dos alunos em relação aos conceitos de evolução e seleção
natural.
Essa resolução demonstra como a aplicação dos princípios da aprendizagem signi�cativa e a
compreensão do desenvolvimento cognitivo dos alunos podem contribuir para superar desa�os
educacionais especí�cos, como as di�culdades de compreensão em determinados conteúdos.
Ao adotar uma abordagem pedagógica centrada no aluno e contextualizada, os educadores
podem promover uma aprendizagem mais e�caz e signi�cativa para todos os estudantes.
 
Behaviorismo
Reforçamento é um processo no qual um estímulo aumenta a probabilidade de ocorrência de um
comportamento. Pode ser positivo, quando um estímulo é adicionado para aumentar a
frequência do comportamento, ou negativo, quando um estímulo é removidopara o mesmo �m. 
Por sua vez, a punição pode ocasionar a supressão de comportamentos indesejados. Ela pode
https://cm-kls-content.s3.amazonaws.com/202401/ALEXANDRIA/PSICOLOGIA_DA_EDUCACAO_E_DA_APRENDIZAGEM/PPT/u2play_psi_edu_apr.pdf
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
ser positiva, quando um estímulo aversivo é inserido no ambiente, ou negativa, quando um
estímulo reforçador ou uma recompensa é retirada do ambiente.
Atenção!
Como estudamos, B.F. Skinner apresentou críticas consideráveis ao uso da punição. Ele
destacou a possibilidade de efeitos colaterais indesejados da punição, como ressentimento,
medo e hostilidade. Esse estudioso enfatizava a importância de explorar alternativas à punição,
como o reforço positivo, a �m de promover uma mudança comportamental sustentável.
O esquema a seguir ajuda a compreender esse modelo de condicionamento.
Figura 1 | Modelo de condicionamento. Fonte: Carnier (2020). 
CARNIER, A. Behaviorismo: a psicologia comportamental de Watson e Skinner. Saúde Interior,
2020. Disponível em: https://saudeinterior.org/behaviorismo/#google_vignette. Acesso em: 16
abr. 2024.
PASQUALINI, J. C. Periodização do desenvolvimento psíquico à luz da escola de Vigotski: a teoria
histórico-cultural do desenvolvimento infantil e suas implicações pedagógicas. In: MARSIGLIA, A.
C. G. (org.). Infância e pedagogia histórico-crítica. 1. ed. Campinas, SP: Autores Associados,
2013. Cap 4.
PASQUALINI, J. C. Contribuições da psicologia histórico-cultural para a educação escolar da
criança de 0 a 6 anos: desenvolvimento e ensino em Vigotski, Leontiev e Elkonin. 268f, 2006.
https://saudeinterior.org/behaviorismo/#google_vignette
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista
(UNESP). Araraquara, 2006.
PASQUALINI, J. C.; EIDT, N. M. Periodização do desenvolvimento psíquico e ações educativas. In:
PASQUALINI, J. C.; TSUHAKO, Y. N. (eds.). Proposta pedagógica para a Educação Infantil do
Sistema Municipal de Ensino de Bauru/SP. Bauru: Secretaria Municipal de Educação de Bauru,
2016. p. 101-144.
 
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Unidade 3
Desenvolvimento Humano
Aula 1
Período Sensório-Motor (0 - 2 anos)
Período sensório-motor (0-2 anos)
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Estudante, nesta aula, adentraremos na teoria de Jean Piaget, investigando as nuances do
desenvolvimento cognitivo. Aprofundaremos na sua teoria chamada epistemologia genética,
analisando os processos de construção do conhecimento humano. Iniciaremos pelo período
sensório-motor, estágio que é a base para as demais aprendizagens. Esses temas são relevantes
para a atuação docente e estarão presentes em toda a sua jornada pro�ssional. Junte-se a nós
nesse percurso de descobertas e re�exões.
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Bons estudos!
Ponto de Partida
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Nesta aula, exploraremos conceitos propostos por Jean Piaget, centrando-nos na compreensão
do desenvolvimento cognitivo, destacando a relevância da Epistemologia Genética e do período
sensório-motor. A proposta é instigar re�exões sobre como esses elementos se entrelaçam,
moldando a construção do conhecimento desde os estágios iniciais.
Ao problematizar, questionaremos como a teoria de Piaget se aplica no entendimento prático do
desenvolvimento infantil e como a Epistemologia Genética fornece a base para compreendermos
a evolução do pensamento humano. Aprofundaremos a análise no período sensório-motor,
desa�ando você, estudante a conectar teoria e prática, identi�cando como esses estágios
in�uenciam a aprendizagem na infância.
Para contextualizar a sua aprendizagem, nesta aula analisaremos a seguinte situação: em um
berçário, você, como estagiário, observa que um bebê tem uma forte resposta de agarrar objetos
sempre que algo toca suas palmas. Ao mesmo tempo, parece não demonstrar reconhecimento
ou interesse visual por esses objetos. Sua tarefa será formular hipóteses sobre o
comportamento do bebê, considerando as características do período sensório-motor.
Nesta aula, você está convidado a mergulhar na perspectiva da aprendizagem enquanto
construção. Observe atentamente, pois cada ponto discutido terá implicações diretas em sua
prática pro�ssional. O entendimento dessa teoria não só enriquecerá sua base teórica, mas
também abrirá portas para estratégias pedagógicas mais e�cazes. Abrace este aprendizado, a
compreensão profunda desses temas se torna uma ferramenta essencial em sua jornada como
pro�ssional da educação. Vamos iniciar essa jornada de descobertas e transformações!
 
Vamos Começar!
Jean Piaget (1896-1980), apesar de ser bastante conhecido na área da Educação por suas
contribuições sobre desenvolvimento infantil e cognição, não era psicólogo nem pedagogo.
Piaget fez sua formação em Biologia e, por esse motivo, dedicou-se a submeter o processo de
aquisição do conhecimento pela criança a uma rigorosa observação cientí�ca. A abordagem
teórica criada por ele é denominada epistemologia genética porque é considerada uma teoria do
conhecimento focada no desenvolvimento natural da criança.
Ao estudar o raciocínio lógico-matemático, Piaget contribuiu enormemente com a educação. O
raciocínio lógico-matemático é um tipo de pensamento fundamental para a escola e para a vida,
que depende, no entanto, da estrutura de conhecimento da criança. Assim, não pode ser
ensinado como outras habilidades.
As propostas piagetianas demonstram que transmitir conhecimentos tem limitações. Desse
modo, uma criança é incapaz de aprender questões para as quais não possui condições de
absorção. Segundo Piaget, o conhecimento infantil acontece por meio de descobertas da própria
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
criança, é construído pelo próprio aluno e não pelo professor. Por isso, sua teoria inaugura o que
chamamos hoje de correntes construtivistas.
O conhecimento não pode ser concebido como algo pré-determinado nem nas estruturas
internas do sujeito porquanto estas resultam de uma construção efetiva e contínua, nem nas
características preexistentes do objeto, uma vez que elas só são conhecidas graças à mediação
necessária dessas estruturas, e que essas, ao enquadrá-las, enriquecem-nas. (PIAGET, 2007, p. 1)
Em propostas construtivistas, o professor assume um papel de facilitador da aprendizagem,
incentivando o aluno para que chegue sozinho às suas conclusões. Por isso, o professor precisa
conhecer e compreender como se dá o desenvolvimento psicológico do aluno para utilizar os
métodos e procedimentos adequados. De acordo com Coll (1996), o construtivismo baliza-se em
três pressupostos:
1. O aluno é o responsável por sua aprendizagem.
2. No ambiente escolar, o conhecimento que já foi elaborado deve ser reconstruído pelo
aluno.
3. O professor tem o papel de orientador no processo de reconstrução do conhecimento.
Nesse sentido, um conhecimento só pode ser verdadeiro se for construído e organizado pelo
indivíduo e não recebido de fora. O conhecimento é resultado de um processo causal em que os
indivíduos se adequam e se adaptam ao meio. O desenvolvimento intelectual, para Piaget, ocorre
do mesmo modo que o desenvolvimento biológico.
Os processos cognitivos não acontecem separados da adaptação do indivíduo ao meio, já que se
adaptar é uma tendência inerente a qualquer espécie. A organização do conhecimento é
considerada a habilidade para integrar estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes
de funcionamento. Para se adaptar e se organizar intelectualmente, os indivíduos fazem uso de
estruturas e processos cognitivos denominados esquemas (Wadsworth, 1996).
Ao nascer, os bebês apresentam poucos esquemas,na Alemanha
no �nal do século XIX, teve um marco importante com a fundação do "Laboratório de Psicologia
Experimental", em Leipzig, por Wilhelm Wundt, em 1879. Ele é considerado o fundador da
psicologia experimental, focando em processos mentais conscientes por meio de observação
sistemática e introspecção.
Wundt estabeleceu objetivos para a psicologia experimental, incluindo a análise dos processos
conscientes, a determinação de seus elementos básicos, o estudo de sua síntese e organização
e a descoberta das leis de conexão que governavam sua orientação.
Wundt e outros estudiosos, como Weber, Fechner, Edward B. Titchener e William James,
estabeleceram novos padrões para a psicologia. Eles buscaram de�nir o objeto de pesquisa,
delimitar o campo de estudo em relação a outras áreas, formular métodos de estudo e
desenvolver teorias consistentes (Bock; Furtado; Teixeira, 2008, p. 41).
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Apesar de ter surgido na Alemanha, os estudos da psicologia cientí�ca crescem nos Estados
Unidos, onde surgiram as primeiras abordagens, existentes até os dias atuais. São elas: o
Estruturalismo (Edward Titchener), o Funcionalismo (William James) e o Associacionismo
(Edward Thorndike). Vamos conhecê-las:
Estruturalismo: formulado por Titchener (psicólogo treinado por Wundt), possui como ramo
de pesquisa a análise das estruturas mentais. O problema da Psicologia era a análise dos
fenômenos mentais que Titchener dividiu em três classes: sensações, imagens e
sentimentos (Carpigiani, 2010, p. 64).
Funcionalismo: em 1890, Willian James de�niu a Psicologia como “a ciência da vida
mental, abrangendo tanto seus fenômenos como as suas condições”. O Funcionalismo
teve como propósito compreender o comportamento e suas inter-relações, como também
compreender a consciência (Carpigiani, 2010, p. 64).
Associacionismo: traz como principal representante Edward Thorndike. Essa corrente
psicológica traz como concepção a aprendizagem que acontece por meio de um processo
de associação de ideias, em que o indivíduo deve partir das mais simples de um
determinado tema, indo até as mais complexas.
Você percebeu que a Psicologia, enquanto ciência, vem evoluindo? Perceba que de�nir o objeto
de pesquisa dessa ciência não é tão simples, pois a Psicologia estuda o ser humano e há muitas
concepções sobre o assunto. 
Na nossa disciplina, vamos adotar um olhar de pesquisador, conhecendo as diferentes
concepções e compreendendo 
O homem em todas as suas expressões, as visíveis (nosso comportamento) e as invisíveis
(nossos sentimentos, cognições e motivações), as singularidades (porque somos o que somos)
e as generalidades (porque somos todos assim) – é o homem-corpo, homem-pensamento,
homem-afeto, homem-ação e tudo isso está sintetizado no termo subjetividade. (Bock; Furtado;
Teixeira, 2008, p. 23)
Vamos Exercitar?
As primeiras correntes psicológicas que se desenvolveram foram o estruturalismo e o
funcionalismo. Tanto uma quanto a outra �zeram grandes contribuições para o campo da
Psicologia. Atualmente, psicólogos estudam a estrutura e a função do consciente de forma
conjunta.
Vamos lembrar que o estruturalismo possui como ramo de pesquisa a análise das estruturas
mentais. O problema da Psicologia era a análise dos fenômenos mentais que Titchener dividiu
em três classes: sensações, imagens e sentimentos. O funcionalismo teve como propósito
compreender o comportamento e suas inter-relações, como também compreender a
consciência.
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Agora re�ita: qual é a importância do estudo das correntes do estruturalismo e funcionalismo?
MARTELOTTA, Mario E. Manual de linguística. São Paulo: Editora Contexto, 2008. E-book. ISBN
9786555413014. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9786555413014/. Acesso em: 22 ago. 2024.
Estruturalismo: p. 55 a 61
Funcionalismo: p. 76-85 
Resolução
As primeiras correntes �losó�cas trouxeram grandes contribuições para o estudo da Psicologia
enquanto ciência. Com o avanço dos estudos no decorrer da história, percebe-se que o homem
deve ser estudado pertencente a um grupo que envolve questões biológicas, culturais, sociais e
históricas.
A aula da professora Valéria deixa claro como o sujeito é complexo e como suas emoções, seus
sentimentos, sua afetividade e sua resolução de con�itos estão interligados com as demais
dimensões do indivíduo.
Você pode expressar sua re�exão em forma de charge, desenho, esquemas, texto, utilizando
recursos tecnológicos, en�m, resgatando o conceito de rede de aprendizagens para criar
diversas formas de aprendizagem e compartilhar o conhecimento adquirido.
Faça você mesmo! Lembre-se de um caso real, com você, família, amigos ou conhecidos que se
encaixa no conceito de indivíduo interligado por várias dimensões.
Saiba mais
Amplie e aprofunde os conteúdos estudados nesta aula realizando a leitura do artigo Psicologia
como ciência: comportamento, introspecção e consciência, de Almada (2008). Esse artigo
destaca as bases da Psicologia enquanto ciência a partir da psicologia experimental.
Referências
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introdução ao estudo de
psicologias. São Paulo: Saraiva, 1999.
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. de L. T. Psicologias: uma introdução ao estudo da
psicologia. 14. ed. São Paulo: Saraiva, 2008.
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9786555413014/
http://www.psicanaliseefilosofia.com.br/adverbum/vol3_1/psicologia_como_ciencia.pdf
http://www.psicanaliseefilosofia.com.br/adverbum/vol3_1/psicologia_como_ciencia.pdf
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
CARPIGIANI, B. Psicologia das raízes aos movimentos contemporâneos. São Paulo: Cengage
Learning, 2010.
CHAUÍ, M. Convite à �loso�a. 5. ed. São Paulo: Ática, 1995.
FREITAS, M. de F. R. L. de; PINTO, R. de O.; FERRONATO, R. F. Psicologia da educação e da
aprendizagem. Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2016.
HOEKSEMA, J. D. et al. Geographic divergence in a species-rich symbiosis: interactions between
Monterey pines and ectomycorrhizal fungi. v. 93, issue 10, p. 2274-2285, oct. 2012.
SCHULTZ, D. P.; SCHULTZ, S. E. História da psicologia moderna. São Paulo: Cengage Learning,
2014.
 
Aula 2
Uma Breve Retrospectiva sobre a Psicanálise
Uma breve retrospectiva sobre a psicanálise
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Olá, estudante! Em nossa videoaula, abordaremos temas fundamentais: Freud, psicanálise e o
intrigante conceito do inconsciente. Esses assuntos são cruciais para sua prática pro�ssional,
proporcionando insights profundos sobre o comportamento humano. Não deixe de participar
dessa oportunidade enriquecedora para aprimorar sua compreensão. Convido você a se juntar a
nós nesta jornada educativa.
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Bons estudos!
Ponto de Partida
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Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Nesta aula, embarcaremos em uma jornada fascinante pelos fundamentos da psicanálise,
desbravando os caminhos trilhados por Sigmund Freud e suas contribuições notáveis para a
compreensão do aparelho psíquico humano. Aprofundaremos nosso entendimento sobre a
descoberta revolucionária do inconsciente, um território sutil e complexo que permeia nossos
pensamentos e ações de maneiras muitas vezes inexploradas.
Exploraremos a teoria elaborada por Freud sobre o estudo do aparelho psíquico, desvendando as
intricadas camadas da mente que moldam nossa experiência e in�uenciam nosso
comportamento. Ao longo desse percurso, destacaremos como as ideias freudianas abriram
novas perspectivas para a compreensão dos processos mentais e da dinâmica psicológica.
Além disso, adentraremossendo que eles possuem natureza apenas
re�exa. À medida que se desenvolve, os esquemas da criança se tornam generalizados,
diferenciados e numerosos. Fica claro, portanto, que as crianças não possuem os mesmos tipos
de raciocínio que os adultos e atingem a maturidade psicológica gradualmente. A inserção de
valores, regras e símbolos para a criança ocorre por meio de dois mecanismos: assimilação e
acomodação. A assimilação consiste em incorporar objetos e conhecimentos sobre o mundo em
esquemas cognitivos já existentes. A acomodação, por sua vez, refere-se a modi�cações nos
esquemas que se dão por in�uência do meio externo.
Assimilação: incluir conhecimentos externos em esquemas cognitivos preexistentes.
Acomodação: modi�car um esquema existente para incluir conhecimentos sobre o mundo
que não pertenciam a esse esquema anteriormente.
Como ocorrem, na prática, a assimilação e a acomodação?
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Imagine uma criança que conhece como animais de quatro patas somente cachorros. O
esquema cognitivo para essa categoria de conhecimentos da criança seria algo como “cachorros
– quatro patas – au”. Certo dia, essa criança estava em uma fazenda e viu, pela primeira vez na
vida, uma vaca. A criança aponta para a vaca e diz para o pai: “Papai, au”. Esse processo
representa a assimilação.
O pai corrige a criança e explica que aquele animal é uma vaca e não um cachorro. Também tem
quatro patas, mas possui outras diferenças físicas e faz “muuuu” e não “au”. Assim, a criança
modi�ca o esquema cognitivo preexistente e organiza seu conhecimento em um esquema
diferente para incluir uma informação que ela não possuía antes: nem todos os animais de
quatro patas são cachorros. Esse processo representa a acomodação.
Um importante conceito da epistemologia genética é o egocentrismo. O egocentrismo signi�ca
que a criança só consegue ver o mundo a partir do seu próprio ponto de vista, sem entender
ainda que outras pessoas têm visões do mundo diferentes dela. Esse conceito representa, ainda,
o caráter fantasioso e pouco lógico do raciocínio infantil. O desenvolvimento cognitivo da criança
implica em um abandono gradual do egocentrismo rumo ao raciocínio lógico. É por meio do
domínio da lógica que a criança adquire noções de responsabilidade individual, o que é
indispensável para sua autonomia moral.
 
Siga em Frente...
Estágios de desenvolvimento - período sensório-motor
De acordo com Piaget, o desenvolvimento da cognição durante a infância passa por quatro
estágios, do nascimento à pré-adolescência. Somente após o último estágio é que se pode dizer
que o indivíduo atingiu sua capacidade de raciocínio plenamente.
Os quatro estágios do desenvolvimento propostos por Piaget são:
1. Sensório-motor (0 a 2 anos).
2. Pré-operacional (2 a 7 anos).
3. Operacional concreto (7 aos 11 ou 12 anos).
4. Operacional formal (12 anos em diante).
O primeiro estágio, denominado período sensório-motor, vai de 0 a 2 anos. Durante esse período,
as crianças adquirem a capacidade de administrar re�exos (ações re�exas) básicos que gerem
ações prazerosas ou vantajosas. É um período anterior à aquisição de linguagem, no qual o bebê
desenvolve a percepção de si mesmo e dos objetos à sua volta. No início do período sensório-
motor, o recém-nascido constrói esquemas cognitivos por meio de re�exos neurológicos básicos
(sucção, movimento dos olhos, etc.).
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
O bebê precisa pegar e tocar nos objetos com as mãos, leva-os à boca para favorecer o re�exo
de sucção, vê e acompanha com os olhos tudo o que está diante de si. Aprimorando esses
esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo à boca.
Esse estágio do desenvolvimento é marcado pela construção prática das noções de tempo,
espaço, objeto e causalidade (Macedo, 1994). Lopes (1996) destaca que as noções de espaço e
tempo, durante esse período, são construídas por meio da ação, promovendo uma inteligência
essencialmente prática. No período sensório-motor, a criança conquista o mundo ao redor
mediante a percepção e os movimentos.
Os esquemas de ação referem-se às estruturas mentais que representam as atividades e
interações do bebê com o ambiente. Durante o período sensório-motor, esses esquemas são
construídos por meio das experiências sensoriais e motoras. Por exemplo, um bebê pode
desenvolver um esquema de "pegar" ao repetidamente agarrar objetos. Conforme a repetição e a
prática dessas ações, os esquemas de ação tornam-se mais complexos e adaptáveis, formando
a base para o desenvolvimento cognitivo subsequente.
Em suma, no período sensório-motor, as ações re�exas são proeminentes, representando
respostas automáticas, enquanto os esquemas de ação são gradualmente construídos através
da interação do bebê com o ambiente, fornecendo a base para a compreensão sensorial e
motora do mundo ao seu redor.
 
Vamos Exercitar?
Como apresentado no início da aula, imagine que você está trabalhando como estagiário em um
berçário, e seu supervisor pediu para observar e analisar o comportamento de bebês recém-
nascidos. Durante suas observações, você nota que um bebê tem uma forte resposta de agarrar
objetos sempre que algo toca suas palmas. No entanto, ao mesmo tempo, parece não
demonstrar reconhecimento ou interesse visual por esses objetos. Como estudante de
graduação, sua tarefa é formular hipóteses sobre o comportamento do bebê, considerando as
características do período sensório-motor.
Como você explicaria essa situação, levando em conta os conceitos de ações re�exas e
esquemas de ação?
Como isso pode in�uenciar o desenvolvimento cognitivo do bebê nesse estágio inicial?
Diante dessa situação, é possível inferir que o comportamento do bebê, caracterizado por uma
forte resposta de agarrar objetos ao tocar suas palmas, re�ete a presença proeminente de ações
re�exas típicas do período sensório-motor. No entanto, a aparente falta de reconhecimento visual
ou interesse nos objetos pode indicar uma limitação na coordenação sensorial-motora.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Uma explicação possível é que o bebê está focado principalmente em respostas motoras
automáticas, representando uma ação re�exa de agarrar ao sentir contato nas palmas. No
estágio sensório-motor, as experiências sensoriais são fundamentais, mas a coordenação
completa entre diferentes aspectos sensoriais pode ainda estar em desenvolvimento.
Como estudante, você poderia sugerir que o bebê está no início do processo de construção de
esquemas de ação. Embora as ações re�exas estejam presentes, a integração completa entre
essas ações e o reconhecimento visual pode exigir mais tempo e experiência. Isso destaca a
importância de fornecer estímulos sensoriais variados e oportunidades para a exploração,
promovendo o desenvolvimento cognitivo no período sensório-motor.
Portanto, como parte de sua análise, você pode recomendar estratégias para enriquecer o
ambiente do bebê com estímulos visuais, incentivando a coordenação entre ações re�exas e a
percepção visual, contribuindo assim para um desenvolvimento mais abrangente durante o
período sensório-motor.
 
Saiba mais
Quer entender melhor como a proposta construtivista pode ser utilizada na realidade escolar, em
diferentes disciplinas? Veja só!
Entendemos que construtivismo na Educação poderá ser a forma teórica ampla que reúna as
várias tendências atuais do pensamento educacional. Tendências que têm em comum a
insatisfação com um sistema educacional que teima (ideologia) em continuar essa forma
particular de transmissão que é a Escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar
o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por
alunos e professores, isto é, pela sociedade – a próxima e, aos poucos, as distantes. A Educação
deve ser um processo de construção de conhecimento ao qual ocorrem, em condição de
complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais
atuaise o conhecimento já construído” . (BECKER, 1994, [s. p.])
Acesse o Blog da Psicologia da Educação para explorar artigos e vídeos sobre a teoria piagetiana
e o período sensório-motor. Para começar, sugerimos: Desenvolvimento e aprendizagem –
Piaget.
 
 
Também indicamos o �lme francês Bebês, de 2008, dirigido por Thomas Balmès. Esse �lme
acompanha quatro bebês em seu primeiro ano de vida. Os bebês estão em lugares, países e
https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/desenvolvimento-e-aprendizagem/
https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/desenvolvimento-e-aprendizagem/
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
culturas distintas: Namíbia, Mongólia, Japão e Estados Unidos. São ambientes e costumes
diversos, mas todos lutam de acordo com suas possibilidades para conquistar o mundo ao seu
redor.
 
Referências
BECKER, F. O que é construtivismo? In: Série Ideias n. 20. São Paulo: FDE, 1994. p. 87-93.
Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=011. Acesso em: 29 maio 2024.
COLL, C. Um marco de referência psicológico para a educação escolar: a concepção
construtivista da aprendizagem e do ensino. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A.
Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação, v. 2. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996. p. 389-406. 
FREITAS, M. de F. R. L. de; PINTO, R. de O.; FERRONATO, R. F. Psicologia da educação e da
aprendizagem. Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2016.
MACEDO, L. Ensaios construtivistas. 3. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994. 
PIAGET, J. Epistemologia genética. Tradução: Álvaro Cabral. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2007. 
WADSWORTH, B. Inteligência e afetividade da criança. 4. ed. São Paulo: Enio Matheus Guazzelli,
1996.
 
Aula 2
Período Pré-operatório (2 - 7 anos)
Período pré-operatório (2-7 anos)
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Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
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Saudações, estudante! Esta aula é dedicada ao período pré-operacional e suas características,
como o surgimento da linguagem, o jogo simbólico e o pensamento reversível. Esses temas são
fundamentais para compreender o desenvolvimento cognitivo a partir da epstemologia genética.
Esteja preparado para embarcar nessa jornada de conhecimento e aprimorar suas competências
pro�ssionais.
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Bons estudos!
Ponto de Partida
Nesta aula, vamos explorar conceitos essenciais do desenvolvimento infantil, como o período
pré-operacional, o surgimento da linguagem, o jogo simbólico e o pensamento reversível. Esses
temas são fundamentais para quem atua na educação e no cuidado infantil.
Ao investigarmos o período pré-operacional, vamos entender como as crianças entre 2 e 7 anos
pensam, destacando a curiosidade intensa e a importância do jogo simbólico. A linguagem
desempenha um papel central, moldando não apenas a comunicação, mas também o
desenvolvimento cognitivo infantil.
O jogo simbólico será analisado como uma ferramenta valiosa para entender como as crianças
interpretam o mundo ao seu redor. Além disso, exploraremos o pensamento reversível,
compreendendo como as crianças desenvolvem a habilidade de considerar diferentes
perspectivas.
O jogo simbólico será analisado como uma ferramenta valiosa para entender como as crianças
interpretam o mundo ao seu redor. Além disso, exploraremos o pensamento reversível,
capacidade que amplia as possibilidades de interação do sujeito com os objetos de
conhecimento, por viabilizar que ações sejam revertidas mentalmente,  desenvolvendo a
habilidade de considerar diferentes perspectivas.
Nosso foco será na aplicação prática desses conhecimentos na sua atuação pro�ssional. Como
educadores, como podemos usar esses conceitos para melhorar nossas práticas pedagógicas?
Como o entendimento do jogo simbólico e do pensamento reversível pode in�uenciar na criação
de ambientes educacionais mais e�cazes?
Fique atento a essas questões, pois serão a base de nossa discussão. Cada tópico explorado é
uma peça fundamental para compreender o desenvolvimento infantil e contribuirá muito para sua
prática pro�ssional.
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Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Convido você a se juntar a nós nessa jornada de aprendizado. Esse conhecimento não só
ampliará suas bases teóricas, mas também terá um impacto prático em suas interações diárias
com as crianças. Estamos animados para explorar esses conceitos juntos, inspirando práticas
educacionais mais enriquecedoras. Vamos lá!
 
Vamos Começar!
No contexto do desenvolvimento humano, é importante reconhecer que a criança não é
simplesmente uma versão reduzida do adulto, mas sim apresenta características distintas de
sua faixa etária (Bock et al., 2023). A compreensão dessa distinção é fundamental para a
apreciação da importância do estudo do desenvolvimento humano, conforme indicado por
estudos e pesquisas de Piaget (Bock et al., 2023).
Estudar o desenvolvimento humano signi�ca conhecer as características comuns de uma faixa
etária, permitindo-nos reconhecer as individualidades, o que nos torna mais aptos para a
observação e a interpretação dos comportamentos.
Todos esses aspectos têm importância para a Educação, tanto a escolar como a familiar.
Planejar o que e como ensinar implica saber quem é o educando. Por exemplo, a linguagem que
usamos com uma criança de 4 anos não é a mesma que usamos com um adolescente de 14
anos. Reconhecer como “próprias da idade” algumas manifestações de crianças, jovens, adultos
ou idosos também nos ajuda nas relações vividas no grupo familiar e educação de todos.
Finalmente, estudar o desenvolvimento humano signi�ca descobrir que ele é determinado pela
interação contínua de vários fatores.
Segundo Bock et al. (2023) vários fatores indissociáveis e em permanente interação afetam
todos os aspectos do desenvolvimento. São eles:
Hereditariedade: a carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não se
desenvolver. Existem pesquisas que comprovam os aspectos genéticos da inteligência, no
entanto, a inteligência pode desenvolver-se aquém ou além do seu potencial, dependendo
das condições do meio.
Crescimento orgânico: refere-se ao aspecto físico. O aumento de altura e a estabilização do
esqueleto permitem ao indivíduo comportamentos e um domínio do mundo que antes não
existiam. Pense nas possibilidades de descobertas de uma criança, quando começa a
engatinhar e depois a andar em relação à quando estava no berço com alguns dias de vida.
Maturação neuro�siológica: é o que torna possível determinado padrão de comportamento.
A alfabetização das crianças, por exemplo, depende dessa maturação. Para segurar o lápis
e manejá-lo, é necessário um desenvolvimento neurológico que uma criança entre 2 e 3
anos não tem. Há maneiras de perceber, compreender e se comportar diante do mundo,
próprias de cada faixa etária.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Meio: o conjunto de in�uências e estimulações ambientais altera os padrões de
comportamento do indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal for muito intensa, uma
criança de 3 anos pode ter um repertório verbal muito maior do que a média das crianças
de sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode não subir e descer uma escada com facilidade
se essa situação não fez parte de sua experiência de vida.
Relações sociais: as relações vividas pelas pessoas (que poderiam estar incluídas no item
anterior) devem ser destacadas pela importância e pelo peso que esse fator tem no
desenvolvimento. Sabemos, hoje, graças a muitas pesquisas que se realizam no campo do
desenvolvimento, que a forma como as pessoas se relacionam (por exemplo, se há hábito
de leitura no grupo familiar; se há espaço para conversar sobre o cotidianoda escola ou
outras experiências das crianças) pode ter grande in�uência no desenvolvimento.
Cultura: os rituais, crenças, formas de comportamento, valores e objetos de estimulação de
determinada cultura formam o conjunto decisivo para o desenvolvimento do ser humano. O
tipo de cultura constituída e consolidada em um grupo social carrega formas de pensar, de
falar e de agir que in�uenciam o desenvolvimento do ser humano, sua trajetória e formas
(Bock et al., 2023, p. 73).
Lembre-se que o desenvolvimento humano deve ser entendido como uma totalidade, mas
frequentemente é explorado a partir de quatro aspectos básicos:
Aspecto físico-motor: refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neuro�siológica, à
capacidade de manipulação de objetos e de exercício do próprio corpo. Exemplo: uma
criança leva a chupeta à boca ou consegue tomar a mamadeira sozinha por volta dos 7
meses, porque já coordena os movimentos das mãos.
Aspecto intelectual: é a capacidade de pensamento, raciocínio. Por exemplo, uma criança
de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está embaixo de um
móvel ou um jovem que planeja seus gastos a partir de sua mesada ou salário.
Aspecto afetivo-emocional: é o modo particular de o indivíduo integrar as suas
experiências. É o sentir. A sexualidade faz parte desse aspecto. Exemplos: a vergonha que
sentimos em algumas situações, o medo em outras, a alegria de rever um amigo querido.
Aspecto social: é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem
outras pessoas. Por exemplo, em um grupo de crianças, no parque, é possível observar que
algumas buscam espontaneamente outras para brincar, enquanto algumas permanecem
sozinhas (Bock et al., 2023, p. 74).
Se analisarmos melhor cada um desses exemplos, descobriremos que todos os outros aspectos
estão presentes em cada um dos casos. E é sempre assim. Não é possível encontrar um
exemplo “puro”, porque todos os aspectos se relacionam permanentemente. Por exemplo, uma
criança tem di�culdades de aprendizagem e repete o ano, vai se tornando cada vez mais “tímida”
ou “agressiva”, com poucos amigos. Um dia, descobre-se que as di�culdades tinham origem em
uma de�ciência auditiva. Quando isso é corrigido, todo o quadro se reverte. A história pode
também não ter um �nal feliz se os danos forem graves.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem do pressuposto de que esses quatro
aspectos são indissociáveis, mas elas podem enfatizar aspectos diferentes, ou seja, estudar o
desenvolvimento global a partir da ênfase em um dos aspectos. A Psicanálise, por exemplo,
estuda o desenvolvimento a partir do aspecto afetivo-emocional, isto é, do desenvolvimento da
sexualidade. Jean Piaget enfatiza o desenvolvimento intelectual, vamos aprender sobre mais um
dos estágios de desenvolvimento a seguir.
 
Siga em Frente...
Período pré-operatório (2 a 7 anos)
Nesse período, também chamado de primeira infância, o mais importante é o aparecimento da
linguagem, que provocará modi�cações nos aspectos intelectual, afetivo e social da criança.
A interação e a comunicação entre os indivíduos são, sem dúvida, as consequências mais
evidentes da linguagem. Com a palavra, há possibilidade de exteriorização da vida interior e,
portanto, a possibilidade de corrigir ações futuras. A criança já antecipa o que vai fazer.
Como decorrência do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do pensamento se acelera.
No início do período, o pensamento exclui toda a objetividade, a criança transforma o real em
função dos seus desejos e fantasias (jogo simbólico); posteriormente, utiliza-o como referencial
para explicar o mundo real, a sua própria atividade, seu eu e suas leis morais; no �nal do período,
passa a procurar a razão causal e �nalista de tudo (é a fase dos famosos “por quês”). É um
pensamento mais adaptado ao outro e ao real.
Como surgem várias novas capacidades, muitas vezes nesse período ocorre a superestimação
da capacidade da criança. É importante ter claro que grande parte do seu repertório verbal é
usada de forma imitativa, sem que ela domine o signi�cado das palavras. A criança tem
di�culdades de reconhecer a ordem em que mais de dois ou três eventos ocorrem e não possui o
conceito de número. (Bock et al., 2023, p. 75)
A interação e a comunicação entre os indivíduos são as consequências mais evidentes da
linguagem.
Por ainda estar centrada em si mesma, ocorre uma primazia do próprio ponto de vista, o que
torna impossível o trabalho em grupo. Essa di�culdade mantém-se ao longo do período, na
medida em que a criança não consegue se colocar sob o ponto de vista do outro.
No aspecto afetivo, surgem os sentimentos interindividuais, sendo um dos mais relevantes o
respeito que a criança nutre pelos indivíduos que julga superiores a ela, como pais e professores.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
É um misto de amor e temor. Seus sentimentos morais re�etem essa relação com os adultos
signi�cativos – a moral da obediência –, em que o critério de bem e mal é a vontade dos adultos.
Com relação às regras, mesmo nas brincadeiras, concebe-as como imutáveis e determinadas
externamente. Mais tarde, adquire uma noção mais elaborada de regra, compreendendo-a como
necessária para organizar a brincadeira, porém não a discute.
Com o domínio ampliado do mundo, seu interesse pelas diferentes atividades e objetos se
multiplica, diferencia e regulariza, isto é, torna-se estável. A partir desse interesse, surge uma
escala de valores própria da criança, que passa a avaliar suas próprias ações a partir dessa
escala.
Segundo Bock et al. (2023), é importante ainda considerar que, nesse período, a maturação
neuro�siológica completa-se, permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, como a
coordenação motora �na – pegar pequenos objetos com as pontas dos dedos, segurar o lápis
corretamente e conseguir fazer os delicados movimentos exigidos pela escrita.
 
Vamos Exercitar?
Durante nossa aula, consideramos duas problematizações importantes para os educadores:
Como podemos utilizar os conceitos apresentados para aprimorar nossas práticas pedagógicas?
E de que maneira o entendimento do jogo simbólico e do pensamento reversível pode in�uenciar
na criação de ambientes educacionais mais e�cazes?
Em relação à primeira questão, discutimos o período pré-operacional, o surgimento da
linguagem, o jogo simbólico e o pensamento reversível. Compreender o pensamento das
crianças nessa fase, marcado pela curiosidade intensa e pelo jogo simbólico, nos permite
personalizar abordagens de ensino, tornando-as mais envolventes e e�cazes. A aplicação prática
desses conhecimentos pode envolver atividades que estimulem a expressão simbólica,
promovendo o desenvolvimento cognitivo e linguístico das crianças.
Quanto à segunda problematização, o jogo simbólico e o pensamento reversível podem ser
elementos-chave na criação de ambientes educacionais mais e�cazes. Ao reconhecer o valor do
jogo simbólico, os educadores podem criar espaços que incentivem a criatividade e a expressão
individual. Além disso, o entendimento do pensamento reversível nos permite projetar atividades
que estimulem a re�exão e a consideração de diferentes perspectivas, promovendo habilidades
cognitivas e sociais.
Para além das discussões realizadas, Convido você, estudante, a re�etir sobre como adaptar
essas estratégias à sua realidade especí�ca. Cada ambiente educacional é único, e a
�exibilidade na aplicação desses conceitos pode ser uma ferramenta poderosa para enfrentar
desa�os especí�cos.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Em suma, exploramos possibilidades para aprimorar práticas pedagógicas e criar ambientes
educacionais mais e�cazes, destacando a importância de uma abordagem personalizada e
�exível. sobre essas possibilidades e aplicando-as em sua jornada pro�ssional. . Que esta aula
inspire ações concretas para um ambiente educacional mais enriquecedor e inclusivo.
 
Saiba mais
Indicamos quevocê assista ao �lme italiano Crianças invisíveis, de 2005, dirigido por Mehdi
Charef. Trata-se de uma compilação de várias histórias sobre crianças de vários países do
mundo. É possível observar os desa�os do desenvolvimento, as interações e aprendizagens.
Também recomendamos a leitura do artigo A linguagem e as operações intelectuais – Piaget, do
Blog Psicologia da Educação.
 
Referências
BOCK, A. M. B. et al. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 16. ed. São Paulo:
Editora Saraiva, 2023.
FREITAS, M. de F. R. L. de; PINTO, R. de O.; FERRONATO, R. F. Psicologia da educação e da
aprendizagem. Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2016.
PIAGET, J. Epistemologia genética. Tradução: Álvaro Cabral. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2007.
WADSWORTH, B. Inteligência e afetividade da criança. 4. ed. São Paulo: Enio Matheus Guazzelli,
1996.
 
Aula 3
Período Operatório-concreto (7 - 11 ou 12 anos)
Período operatório-concreto (7-11 ou 12 anos)
https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/linguagem-operacoes-intelectuais/
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
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Olá, estudante! Na próxima videoaula, exploraremos conceitos fundamentais em psicologia do
desenvolvimento: lógica, reversibilidade e conservação, segundo Piaget. Entender esses
elementos é essencial para aprimorar sua prática pro�ssional na educação. Acompanhe essa
jornada de descoberta e fortaleça suas habilidades pedagógicas. 
Clique aqui para acessar os slides da sua videoaula.
Bons estudos!
Ponto de Partida
Na aula de hoje, mergulharemos nos fascinantes conceitos propostos por Jean Piaget, focando
em lógica, reversibilidade e conservação. Esses pilares do desenvolvimento cognitivo infantil são
fundamentais para compreendermos como as crianças constroem o conhecimento sobre o
mundo ao seu redor.
Exploraremos a lógica na perspectiva de Piaget, compreendendo como as crianças desenvolvem
padrões de raciocínio ao longo das diferentes fases do desenvolvimento. A reversibilidade, por
sua vez, nos levará a re�etir sobre a capacidade da criança de entender que certas operações
podem ser desfeitas ou revertidas, um marco crucial no desenvolvimento cognitivo.
A conservação, conceito central em Piaget, será abordada em diferentes contextos, desde a
conservação de quantidade até a conservação de volume. Entender como as crianças adquirem
essa noção de permanência de características físicas é essencial para orientar práticas
educacionais mais e�cazes.
A problematização que guiará nossas discussões hoje é: como podemos aplicar esses conceitos
de lógica, reversibilidade e conservação em nossas abordagens pedagógicas? Como
educadores, de que forma podemos estimular o desenvolvimento cognitivo infantil, levando em
consideração as fases propostas por Piaget?
Convido você, estudante, a estar atento a esses pontos-chave durante a aula, pois serão
fundamentais para responder a essas problematizações. Cada tópico abordado contribuirá não
apenas para sua compreensão teórica, mas também para a aplicação prática em seu cotidiano
pro�ssional.
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Ao �nal, quero motivá-lo a mergulhar nesse aprendizado. Entender como as crianças constroem
o conhecimento é uma ferramenta poderosa para aprimorar suas práticas educacionais. Aplique
esses conceitos de forma criativa e adaptativa e você verá como podem transformar a dinâmica
da aprendizagem. Estamos prontos para iniciar essa jornada educacional! Vamos lá!
 
Vamos Começar!
Período operatório-concreto (7-11/12 anos)
O desenvolvimento mental, caracterizado no período anterior pelo egocentrismo intelectual e
social, é superado nesse período pelo início da construção lógica – capacidade da criança de
estabelecer relações que permitam a coordenação de pontos de vista diferentes. Esses pontos
de vista podem referir-se a pessoas diferentes ou à própria criança, que “vê” um objeto ou uma
situação com aspectos diferentes e até con�itantes. Ela consegue coordenar esses pontos de
vista e integrá-los de modo lógico e coerente.
No plano afetivo, isso signi�ca que ela será capaz de cooperar com os outros, de trabalhar em
grupo e, ao mesmo tempo, de ter autonomia pessoal.
No plano intelectual, o que possibilitará isso é o surgimento de uma nova capacidade mental da
criança: as operações. Ela consegue realizar uma ação física ou mental dirigida para um �m
(objetivo) e revertê-la para o seu início. Em um jogo de quebra-cabeça, próprio para a idade, ela
consegue, na metade do jogo, descobrir um erro, desmanchar uma parte e recomeçar de onde
corrigiu, terminando de montá-lo. As operações sempre se referem a objetos concretos
presentes ou já experimentados.
Outra característica desse período é que a criança consegue exercer suas habilidades e
capacidades a partir de objetos reais, concretos. Portanto, mesmo a capacidade de re�exão que
se inicia – pensar antes de agir, considerar os vários pontos de vista simultaneamente, recuperar
o passado e antecipar o futuro – é exercida a partir de situações presentes ou passadas,
vivenciadas pela criança.
No nível do pensamento, a criança consegue: estabelecer corretamente as relações de causa e
efeito e de meio e �m; sequenciar ideias ou eventos; trabalhar com ideias sob dois pontos de
vista, simultaneamente; formar o conceito de número (no início do período, sua noção de número
está vinculada a uma correspondência com o objeto concreto).
A noção de conservação da substância do objeto (comprimento e quantidade) surge no início do
período; por volta dos 9 anos, surge a noção de conservação de peso; e, ao �nal do período, a
noção de conservação do volume. Por exemplo:
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
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Início do período (3-4 anos): conservação do comprimento e quantidade
Imagine que uma criança tem duas bolinhas de massa de modelar, uma em cada mão. As
bolinhas são do mesmo tamanho. A criança observa enquanto você rola uma das bolinhas
para formar uma "minhoca" comprida. Agora, pergunte à criança se as duas bolinhas têm a
mesma quantidade de massa. No início do período, é provável que a criança acredite que a
"minhoca" tem mais massa, devido à sua aparência mais longa.
Por volta dos 9 anos: conservação de peso
Agora, avançamos para uma criança mais velha, por volta dos 9 anos. Dê a ela duas caixas
idênticas, uma contendo algodão e outra contendo chumbo. Ambas as caixas pesam o
mesmo. Despeje o algodão de uma caixa para outra, mantendo o chumbo na mesma caixa.
Pergunte à criança se as caixas ainda têm o mesmo peso. Nessa fase, a criança deve
compreender que o peso permanece constante, independentemente da distribuição do
material dentro das caixas.
Final do período (11-12 anos): conservação do volume
Agora, imagine uma situação em que você tem dois copos idênticos. Despeje água de um
copo para um copo mais largo e mais baixo. Pergunte à criança se há mais ou menos água
agora. No �nal do período, a criança deve ser capaz de compreender que o volume da água
permanece o mesmo, mesmo que a forma do recipiente tenha mudado.
Esses exemplos ilustram a progressão no desenvolvimento da noção de conservação ao longo
do período, destacando as diferentes fases nas quais as crianças começam a compreender a
conservação de diferentes propriedades.
 
Siga em Frente...
Ainda durante o período operatório-concreto, no aspecto afetivo, ocorre o aparecimento da
vontade como qualidade superior e que atua quando há con�itos de tendências ou intenções
(entre o dever e o prazer, por exemplo). A criança adquire uma autonomia crescente em relação
ao adulto, passando a organizar seus próprios valores morais.
Os novos sentimentos morais característicos desse períodosão: o respeito mútuo, a
honestidade, o companheirismo e a justiça, que considera a intenção na ação. Por exemplo, se a
criança quebra o vaso da mãe, ela acha que não deve ser punida se isso ocorreu acidentalmente.
O grupo de colegas satisfaz, progressivamente, as necessidades de segurança e afeto. (Bock et
al., 2023, p. 73)
Nesse sentido, o sentimento de pertencer ao grupo de colegas torna-se cada vez mais forte. As
crianças escolhem seus amigos, indistintamente, entre meninos e meninas, sendo que, no �nal
do período, o agrupamento com o sexo oposto diminui.
Esse fortalecimento do grupo traz a seguinte implicação: a criança, que no início do período
ainda considerava bastante as opiniões e ideias dos adultos, no �nal passa a “enfrentá-los”.
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
A cooperação é uma capacidade que vai se desenvolvendo ao longo do período e será um
facilitador do trabalho em grupo, que se torna cada vez mais absorvente para as crianças. Elas
passam a elaborar formas próprias de organização grupal, em que regras e normas são
concebidas como válidas e verdadeiras, desde que todos as adotem e sejam a expressão de uma
vontade de todos. Portanto, novas regras podem surgir a partir da necessidade e de um “acordo”
entre as crianças.
A criança adquire uma autonomia crescente em relação ao adulto, passando a organizar seus
próprios valores morais.
 
Vamos Exercitar?
Durante nossa aula, tivemos o propósito de explorar esta problematização: como aplicar os
conceitos de lógica, reversibilidade e conservação em nossas abordagens pedagógicas,
considerando as fases propostas por Piaget?
Relacionando essa questão aos conteúdos abordados, destacamos que compreender a lógica e
a capacidade de reversibilidade nas diferentes fases do desenvolvimento cognitivo é crucial.
Para estimular o desenvolvimento, sugerimos estratégias adaptativas. Por exemplo, ao trabalhar
com lógica, é fundamental adequar desa�os às habilidades cognitivas da criança em cada
estágio, proporcionando experiências desa�adoras, mas alcançáveis.
A reversibilidade diz respeito a capacidade de retornar mentalmente uma operação, ou seja, ser
capaz de revertê-la. Por exemplo, uma criança sem o pensamento reversível, não irá concluir que
a distância da cidade A para a cidade B é a mesma distância da cidade B para a cidade A.
A conservação, abordada em suas várias formas, como quantidade e volume, requer uma
abordagem sensível às percepções infantis. Ao aplicar esses conceitos, educadores podem criar
atividades que envolvam manipulação e experimentação, favorecendo a compreensão gradual da
permanência de características físicas.
A re�exão sobre possibilidades adicionais de resolução recai na individualidade de cada aluno.
Como educador, a observação atenta das características cognitivas especí�cas de cada criança
permite adaptações personalizadas. Além disso, a colaboração com outros pro�ssionais da
educação e a busca por atualizações constantes enriquecem a bagagem pedagógica.
Encerrando a aula, convido você, estudante, a re�etir sobre como esses conceitos transformarão
sua prática pedagógica. A aplicação �exível desses princípios em seu cotidiano não apenas
aprimorará o processo de aprendizagem, mas também moldará um ambiente educacional mais
enriquecedor. A jornada de estímulo ao desenvolvimento cognitivo infantil é desa�adora, porém
grati�cante. Continue explorando e aplicando esses conhecimentos para um futuro educacional
mais vibrante. Até a próxima aula!
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Saiba mais
Jean Piaget apresenta uma proposta construtivista, que busca compreender o desenvolvimento
do indivíduo. Seus estudos tiveram grandes re�exos para o campo da Educação, apesar da
intenção de Piaget não ter sido propriamente formular uma teoria sobre aprendizagem. Sendo
assim, o propósito do artigo a seguir é tecer algumas considerações sobre as concepções do
método psicogenético de Piaget, concentrando-se principalmente no período operatório
concreto, que compreende a faixa etária de 7 a 12 anos.
SOUZA, N. M. de.; WECHSLER, A. M. Re�exões sobre a teoria piagetiana: o estágio operatório
concreto. Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, v. 1, n. 1, 134-150, 2014.
Também é recomendado que você assista Dor e Glória (2017), de Pedro Almodóvar, cujo
protagonista é um cineasta em declínio que retoma seu passado e re�ete sobre sua infância e
outras etapas de sua vida.
 
Referências
BOCK, A. M. B. et al. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 16. ed. São Paulo:
Editora Saraiva, 2023.
FREITAS, M. de F. R. L. de; PINTO, R. de O.; FERRONATO, R. F. Psicologia da educação e da
aprendizagem. Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2016.
PIAGET, J. Epistemologia genética. Tradução: Álvaro Cabral. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2007.
WADSWORTH, B. Inteligência e afetividade da criança. 4. ed. São Paulo: Enio Matheus Guazzelli,
1996.
 
Aula 4
Período das Operações Formais (11 - 12 anos em diante)
Período das operações formais (11-12 anos em diante)
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Boas-vindas à videoaula de hoje! Vamos explorar a transição do pensamento concreto ao
abstrato, desvendar o impacto do aspecto afetivo e analisar os estágios do desenvolvimento
moral segundo Jean Piaget. Esses temas são fundamentais para sua prática pro�ssional,
proporcionando uma compreensão mais profunda do desenvolvimento cognitivo. Não perca a
oportunidade de enriquecer seus conhecimentos!
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Bons estudos!
Ponto de Partida
Estudante, até agora você já aprendeu sobre diversos aspectos do desenvolvimento segundo
Piaget. Nesta aula, exploraremos três elementos para entendermos o desenvolvimento humano.
Inicialmente, abordaremos a transição do pensamento concreto para o abstrato, um marco
signi�cativo no crescimento cognitivo.
Em seguida, vamos explorar o aspecto afetivo, reconhecendo sua relevância na formação
integral do indivíduo. Analisaremos como as emoções moldam a aprendizagem e a interação
social, promovendo um ambiente educacional mais enriquecedor. Finalmente, dedicaremos
nossa atenção aos estágios do desenvolvimento moral propostos por Jean Piaget.
Para conduzir nossas re�exões, iremos partir das seguintes questões norteadoras: Como o
conhecimento do professor acerca da compreensão da transição do pensamento concreto para
o abstrato impacta o trabalho pedagógico? De que forma o aspecto afetivo impacta no processo
educacional? E como a teoria dos estágios morais de Piaget pode guiar decisões éticas no
cotidiano pro�ssional?
Portanto, estudante, faça a leitura do material, assista às aulas e dedique-se ao máximo. Vamos
juntos explorar esses conceitos e transformá-los em prática, impulsionando seu crescimento e
impacto na educação. O aprendizado começa agora!
 
Vamos Começar!
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Até agora, você já aprendeu sobre as principais características do desenvolvimento segundo
Piaget, aprendeu que a inteligência é uma construção, por isso essa vertente teórica é chamada
de construtivismo. Escolas construtivistas valorizam a ação dos estudantes, visto que o
aprendizado é uma construção individual. O professor enquanto facilitador irá organizar
situações que propiciem construções e consequentemente a aprendizagem. Agora, vamos
explorar o período das operações formais.
Período operatório-formal (a adolescência – 11 ou 12anos em
diante)
Segundo Bock et al. (2023, p. 74), nesse período, ocorre a “passagem do pensamento concreto
para o pensamento formal, abstrato, isto é, o adolescente realiza as operações no plano das
ideias, sem necessitar de manipulação ou referências concretas, como no período anterior”. Ele é
capaz de lidar com conceitos como liberdade, justiça, etc.
Aos poucos o adolescente domina, progressivamente, a capacidade de abstrair e generalizar; cria
teorias sobre o mundo, principalmente sobre aspectos que gostaria de reformular. Isso é possível
graças à capacidade de re�exão espontânea que, cada vez mais afastada do real, é capaz de tirar
conclusões de puras hipóteses.
O livre exercício da re�exão permite ao adolescente, inicialmente, “submeter” o mundo real aos
sistemas e teorias que o seu pensamento é capaz de criar. Isso vai se atenuando de forma
crescente, por meio da reconciliação do pensamento com a realidade, até �car claro que a
função da re�exão não é contradizer, mas se adiantar e interpretar a experiência. (Bock et al,
2023, p. 75)
Mas é interessante observar que do ponto de vista de suas relações sociais também ocorre o
processo caracterizado, inicialmente, por uma “fase de interiorização, em que aparentemente é
antissocial”. Ele se afasta da família, não aceita conselhos dos adultos; mas, na realidade, o alvo
de sua re�exão é a sociedade, sempre analisada como passível de ser reformada e
transformada. Posteriormente, atinge o equilíbrio entre pensamento e realidade, quando
compreende a importância da re�exão para a sua ação sobre o mundo real. Por exemplo, no
início do período, o adolescente que tem di�culdades na disciplina de Matemática pode propor
sua retirada do currículo e, depois, pode propor soluções mais viáveis e adequadas, que
considerem as exigências sociais (Bock et al., 2023).
Conforme Bock et al. (2023) enfatiza, no aspecto afetivo, o adolescente vive con�itos. Deseja
libertar-se do adulto, mas ainda depende dele. Deseja ser aceito pelos amigos e pelos adultos. O
grupo de amigos é um importante referencial para o jovem, determinando o vocabulário, as
vestimentas e outros aspectos de seu comportamento. Começa a estabelecer sua moral
individual, que é referenciada à moral do grupo.
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
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Os interesses do adolescente são diversos e mutáveis, sendo que a estabilidade chega com a
proximidade da idade adulta.
De acordo com Piaget, a personalidade começa a se formar no �nal da infância, entre 8 e 12
anos, com a organização autônoma das regras, dos valores e a a�rmação da vontade. Esses
aspectos subordinam-se em um sistema único e pessoal e vão se exteriorizar na construção de
um projeto de vida, que vai nortear o indivíduo em sua adaptação ativa à realidade, por meio de
sua inserção no mundo do trabalho ou na preparação para ele. É quando ocorre um equilíbrio
entre o real e os ideais do indivíduo, isto é, de revolucionário, no plano das ideias, ele se torna
transformador, no plano da ação (Bock et al., 2023).
Em nossa cultura, em determinadas classes sociais que “protegem” a infância e a juventude, a
prorrogação do período da adolescência é cada vez maior, caracterizando-se por uma
dependência em relação aos pais e uma postergação do período em que o indivíduo vai se tornar
socialmente produtivo e, portanto, entrará na idade adulta.
Na idade adulta, não surge nenhuma nova estrutura mental, e o indivíduo caminha então para um
aumento gradual do desenvolvimento cognitivo, em profundidade, e uma maior compreensão
dos problemas e das realidades signi�cativas que o atingem. Isso in�uencia os conteúdos
afetivo-emocionais e sua forma de estar no mundo. (Bock et al., 2023, p. 75)
No século XX, dois indicadores usados para marcar a entrada na vida adulta são: o ingresso no
mundo do trabalho e a constituição de uma nova família. Jean Piaget usa essa referência. Por
um lado, “as restrições para a entrada no mercado de trabalho associadas à ausência de vagas
para incorporar a juventude e as exigências de quali�cação cada vez maiores”; por outro lado, as
mudanças na constituição da família e sua substituição por associações ou grupos de
pertencimento equivalentes – ao lado de outros aspectos como os novos padrões de relações
amorosas – problematizam de modo radical o uso mecânico desses indicadores (Bock et al.,
2023, p. 75).
Siga em Frente...
Desenvolvimento da moralidade
O juízo moral na criança é um livro clássico escrito por Jean Piaget, publicado originalmente em
francês em 1932. Nesse trabalho, Piaget examina o desenvolvimento da moralidade infantil,
fornecendo uma visão valiosa sobre como as crianças constroem seu entendimento moral ao
longo do tempo.
O livro baseia-se nas observações e nos experimentos conduzidos por Piaget ao longo de sua
carreira, nos quais ele investigou como as crianças raciocinam e tomam decisões morais em
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
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diferentes idades. Piaget propõe uma teoria do desenvolvimento moral que destaca os estágios
pelos quais as crianças passam ao formar seu juízo moral.
Piaget identi�ca dois estágios principais no desenvolvimento moral da criança:
1. Moralidade heterônoma
Este estágio, também conhecido como moralidade pré-operatória, é caracterizado por uma
visão de regras como absolutas e impostas por autoridades externas. As crianças nesse
estágio têm di�culdade em considerar perspectivas diferentes e frequentemente acreditam
que a punição é inevitável, independentemente das intenções por trás de uma ação.
Um exemplo clássico da moralidade heterônoma, conforme proposto por Jean Piaget, pode
ser observado em situações em que crianças entre 4 e 7 anos veem as regras como
absolutas e impostas por �guras de autoridade, sem levar em consideração as intenções
por trás das ações.
Considere uma situação em que duas crianças estão brincando juntas e uma delas
acidentalmente derruba um brinquedo do amigo. Se uma criança estiver no estágio da
moralidade heterônoma, ela pode acreditar que a ação é automaticamente má,
independentemente de a outra criança ter ou não a intenção de derrubar o brinquedo.
Nesse estágio, a criança pode achar difícil considerar as circunstâncias ou entender que o
derramamento do brinquedo pode ter sido um acidente.
Nesse exemplo, a moralidade heterônoma se manifesta na visão rígida das regras, onde as
ações são avaliadas com base em uma percepção simples de certo ou errado, sem
considerar nuances ou intenções. Essa fase do desenvolvimento moral é caracterizada por
uma compreensão limitada das normas sociais, uma vez que as crianças ainda estão
internalizando as regras e tendem a vê-las como absolutas e inquestionáveis.
2. Moralidade autônoma
No estágio autônomo, as crianças desenvolvem uma compreensão mais so�sticada das
regras morais. Elas reconhecem que as regras podem ser alteradas e negociadas através
do acordo mútuo. Além disso, começam a levar em conta as intenções e as circunstâncias
ao fazer julgamentos morais.
Piaget aborda questões como o papel do jogo na formação do juízo moral, destacando como as
interações sociais e as experiências práticas contribuem para o desenvolvimento moral das
crianças. Ele também discute as limitações do pensamento moral em idades especí�cas e como
o raciocínio moral se torna mais so�sticado com o tempo.
Ao longo do livro, Piaget enfatiza a importância do desenvolvimento cognitivo na construção do
juízo moral. Ele argumenta que as mudanças na forma como as crianças pensam e
compreendem o mundo ao seu redor são fundamentais para o progresso moral.
O juízo moral na criança é uma obra que in�uenciou signi�cativamente a psicologia do
desenvolvimento e continua a ser referência para estudiosos interessados na compreensão da
evolução do pensamento moral infantil.
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Vamos Exercitar?
A problematização apresentada aborda três questões interconectadas: o conhecimento do
professor sobre a transição do pensamento concreto para o abstrato, o impacto do aspectoafetivo no processo educacional e a aplicação da teoria dos estágios morais de Piaget para
orientar decisões éticas no cotidiano pro�ssional.
Em relação à compreensão da transição do pensamento concreto para o abstrato, o professor
deve considerar como os alunos desenvolvem a capacidade de raciocínio abstrato em diferentes
estágios. Isso implica ajustar métodos de ensino e materiais didáticos de acordo com as
necessidades cognitivas dos alunos, proporcionando um ambiente que favoreça a transição
suave entre esses modos de pensamento.
No que diz respeito ao aspecto afetivo, é fundamental reconhecer o impacto das emoções no
processo educacional. O professor deve estar ciente de como as emoções podem in�uenciar o
aprendizado, tanto positiva quanto negativamente. Cultivar um ambiente emocionalmente seguro
e apoiador promove a participação ativa dos alunos e cria uma atmosfera propícia ao
desenvolvimento cognitivo.
Quanto à teoria dos estágios morais de Piaget, ela pode ser uma ferramenta valiosa para orientar
decisões éticas no cotidiano pro�ssional. O entendimento de que as crianças passam por
diferentes estágios de desenvolvimento moral implica que as abordagens pedagógicas e
disciplinares devem ser adaptadas de acordo. O professor pode considerar as características do
estágio moral em que os alunos se encontram para tomar decisões éticas mais informadas e
e�cazes.
Para resolver essas questões, os professores podem buscar desenvolver habilidades de
observação e compreensão do desenvolvimento cognitivo e moral de seus alunos. A formação
continuada e a re�exão constante sobre práticas pedagógicas são essenciais. Além disso,
promover uma abordagem pedagógica que integre o desenvolvimento cognitivo e emocional
pode contribuir para um ambiente de aprendizado mais holístico.
Os educadores também podem explorar estratégias que incentivem a empatia, a comunicação
aberta e a resolução de con�itos, alinhando-se aos princípios da teoria de Piaget. Conscientizar-
se das diferentes realidades emocionais e cognitivas dos alunos permitirá que os professores
adaptem suas abordagens, contribuindo para uma prática pedagógica mais e�caz e ética.
Saiba mais
Para Piaget o universo moral não é exterior à constituição do sujeito epistêmico e psicológico; ao
contrário, as opções morais têm in�uência direta sobre os processos integrantes da natureza
humana: o princípio da igualdade, condição necessária ao exercício da cooperação, passa a ter
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
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uma justi�cativa cientí�ca, pois sem essa liberdade não há desenvolvimento intelectual e moral.
Aprenda mais sobre o tema realizando a leitura do artigo:
LA TAILLE, I. A dimensão ética na obra de Jean Piaget. [S. l.: s. n., s. d.].
Também assista ao �lme Big mouth (2017), que trata das transformações que ocorrem na
puberdade de uma dupla de adolescentes. É uma animação de humor.
 
Referências
BOCK, A. M. B. et al. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 16. ed. São Paulo:
Editora Saraiva, 2023.
FREITAS, M. de F. R. L. de; PINTO, R. de O.; FERRONATO, R. F. Psicologia da educação e da
aprendizagem. Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2016.
LA TAILLE, I. A dimensão ética na obra de Jean Piaget. [S. l.: s. n., s. d.]. 
PIAGET, J. Epistemologia genética. Tradução: Álvaro Cabral. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2007.
WADSWORTH, B. Inteligência e afetividade da criança. 4. ed. São Paulo: Enio Matheus Guazzelli,
1996.
 
Aula 5
Desenvolvimento Humano
Videoaula de Encerramento
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conteúdos importantes para a sua formação pro�ssional. Vamos assisti-la? 
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Bons estudos!
Ponto de Chegada
Para desenvolver a competência desta unidade, que é discriminar como ocorre o
desenvolvimento humano em diferentes faixas etárias de acordo com Jean Piaget, você
primeiramente conheceu os conceitos fundamentais relacionados aos estágios do
desenvolvimento cognitivo propostos por Piaget. Compreender as características de cada
estágio, desde o período sensório-motor até as operações formais, é essencial para analisar
como as habilidades cognitivas evoluem ao longo do tempo. Lembre-se de que essa evolução
não é automática, ela é uma construção em que a inteligência vai evoluindo e mudando de
qualidade.
Na sequência, exploramos como a teoria de Piaget se aplica ao desenvolvimento moral.
Investigar os estágios morais, como a moralidade heterônoma e autônoma, permite que você
identi�que as mudanças nas perspectivas éticas à medida que as crianças amadurecem.
Ao abordar as aulas, você percebeu também como o aspecto afetivo in�uencia o
desenvolvimento humano. Analisou ainda como as emoções desempenham um papel na
aprendizagem e no comportamento, reconhecendo a interconexão entre o desenvolvimento
cognitivo e emocional.
Durante as discussões sobre o impacto do conhecimento do professor na transição do
pensamento concreto para o abstrato, avaliamos como essa compreensão pode ser aplicada na
prática pedagógica. Consideramos estratégias de ensino que promovam uma transição suave
entre esses modos de pensamento, alinhando-nos ao objetivo de discriminar o desenvolvimento
humano em diferentes faixas etárias.
Re�ita
De que forma o aspecto afetivo pode ser considerado na criação de um ambiente educacional
mais propício ao desenvolvimento humano?
Como os professores podem aplicar a teoria dos estágios morais de Piaget para orientar
decisões éticas no cotidiano escolar?
Como organizar uma escola construtivista?
 
É Hora de Praticar!
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O desenvolvimento cognitivo na sala de aula
Imagine uma turma de alunos do ensino fundamental, composta por crianças entre 7 e 8 anos de
idade. O professor percebe uma grande variação nos níveis de compreensão cognitiva dos
alunos em relação a conceitos matemáticos abstratos. Alguns alunos parecem prontos para
entender conceitos mais complexos, enquanto outros ainda estão solidi�cando a compreensão
do pensamento concreto. Além disso, há relatos de con�itos entre os alunos, indicando
diferenças morais na interpretação de regras e normas.
 
Diante do contexto apresentado, responda:
1. Como o professor pode ajustar sua abordagem para atender às diferentes capacidades
cognitivas na sala de aula?
2. De que forma o entendimento dos estágios morais de Piaget pode ajudar a abordar os
con�itos morais entre os alunos?
3. Como promover um ambiente afetivo que favoreça o desenvolvimento cognitivo e moral em
conjunto?
4. Que outras estratégias podem ser implementadas para desenvolver a moralidade
autônoma entre os alunos?
5. Como o uso de tecnologias educacionais pode contribuir para a adaptação às diversas
capacidades cognitivas na sala de aula?
Dê o play!
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Re�ita
Como outros métodos de ensino poderiam ser incorporados para atender às diferentes
necessidades cognitivas?
Que outras estratégias podem ser implementadas para desenvolver a moralidade
autônoma entre os alunos?
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Como o uso de tecnologias educacionais pode contribuir para a adaptação às diversas
capacidades cognitivasna sala de aula?
Diante da diversidade cognitiva na sala de aula, o professor pode implementar estratégias
diferenciadas de ensino. Para os alunos mais avançados, pode introduzir desa�os matemáticos
mais abstratos, enquanto para os que estão em estágios mais iniciais, pode utilizar métodos
mais concretos, como manipulativos e jogos educativos. Essa sugestão responde a primeira
questão proposta.
Considerando a segunda questão, no aspecto moral, o professor pode promover discussões em
grupo que incentivem a re�exão sobre as diferentes perspectivas morais. Utilizando a teoria dos
estágios morais de Piaget, pode orientar os alunos na compreensão de que as regras podem ser
negociadas e modi�cadas por consentimento mútuo.
Quanto ao ambiente afetivo, questão de número três, o professor pode implementar práticas que
promovam a empatia e a compreensão entre os alunos. Atividades que incentivem a cooperação
e a resolução de con�itos de maneira construtiva contribuirão para um ambiente
emocionalmente seguro.
Re�exões Adicionais:
Como outros métodos de ensino poderiam ser incorporados para atender às diferentes
necessidades cognitivas?
Que outras estratégias podem ser implementadas para desenvolver a moralidade
autônoma entre os alunos?
Como o uso de tecnologias educacionais pode contribuir para a adaptação às diversas
capacidades cognitivas na sala de aula?
Outras estratégias para desenvolver a moralidade autônoma incluem:
Discussões de Grupo: Facilitar discussões em grupo sobre dilemas morais e situações que
exigem julgamento ético, incentivando os alunos a expressarem suas opiniões e ouvirem as
dos outros.
Aprendizagem por Projetos: Envolver os alunos em projetos que exigem cooperação e
tomada de decisão conjunta, promovendo a responsabilidade compartilhada e a
negociação.
Modelagem de Comportamentos: Demonstrar comportamentos morais e éticos através
das ações e decisões do professor, servindo de exemplo para os alunos.
Atividades de Empatia: Realizar atividades que promovam a empatia, como role-playing e
leitura de histórias que explorem diferentes perspectivas e emoções.
Regras Compartilhadas: Envolver os alunos na criação de regras de sala de aula, permitindo
que eles tenham voz e compreendam o raciocínio por trás das normas.
  O uso de tecnologias educacionais pode oferecer várias maneiras de adaptar o ensino às
diferentes capacidades cognitivas:
Recursos Personalizados: Plataformas de aprendizagem online podem oferecer conteúdos
personalizados que se ajustam ao ritmo e nível de cada aluno.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Ferramentas Interativas: Aplicativos e jogos educativos interativos podem tornar o
aprendizado mais envolvente e acessível, especialmente para alunos que precisam de
reforço concreto.
Feedback Imediato: Tecnologias educacionais frequentemente fornecem feedback
imediato, ajudando os alunos a identi�car e corrigir erros rapidamente.
Recursos Visuais e Auditivos: Vídeos educativos, simulações e apresentações multimídia
podem ajudar a explicar conceitos abstratos de maneira mais concreta e visual.
Colaboração Online: Ferramentas de colaboração online podem facilitar o trabalho em
grupo e a troca de ideias, mesmo fora do horário de aula, promovendo a aprendizagem
colaborativa e o desenvolvimento de habilidades sociais.
Con�ra a seguir uma síntese do conteúdo estudado:
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Fonte: Reza (2022). 
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Fonte: Reza (2022). 
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
BOCK, A. M. B. et al. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 16. ed. São Paulo:
Editora Saraiva, 2023.
FREITAS, M. de F. R. L. de; PINTO, R. de O.; FERRONATO, R. F. Psicologia da educação e da
aprendizagem. Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2016.
LA TAILLE, I. A dimensão ética na obra de Jean Piaget. [S. l.: s. n., s. d.]. 
PIAGET, J. Epistemologia genética. Tradução: Álvaro Cabral. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2007.
REZA, H. Estágios do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget. VoiceEdu, 2022. Disponível em:
https://pad.testnewsframes.globalvoices.org/estagios-do-desenvolvimento-cognitivo-segundo-
piaget/. Acesso em: 17 abr. 2024.
WADSWORTH, B. Inteligência e afetividade da criança. 4. ed. São Paulo: Enio Matheus Guazzelli,
1996.
 
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Unidade 4
Concepções Contemporâneas para o Ensino-Aprendizagem
Aula 1
Ciências Cognitivas e a Educação
Ciências cognitivas e a educação
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para assistir mesmo sem conexão à internet.
Olá, estudante! Na videoaula de hoje, exploraremos a relação entre mente e cérebro nas
abordagens cognitivas, mapeando as diversas áreas da ciência cognitiva. Esses conhecimentos
são fundamentais para aprimorar sua prática pro�ssional, especialmente ao considerar como as
ciências cognitivas contribuem para a formação de professores. 
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Bons estudos!
https://pad.testnewsframes.globalvoices.org/estagios-do-desenvolvimento-cognitivo-segundo-piaget/
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Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Ponto de Partida
Nesta que é a última unidade da disciplina de Psicologia da Educação e da Aprendizagem, vamos
conhecer e estudar sobre algumas concepções contemporâneas para os processos de ensino-
aprendizagem. As teorias que estudaremos aqui se concentram em abordagens cognitivistas e
em suas contribuições para a educação. Ao longo das quatro aulas seções desta unidade,
veremos as interfaces entre as ciências cognitivas e a educação, por meio das contribuições da
�loso�a, psicologia, linguística, inteligência arti�cial e neurociências, os processos cognitivos
abordados pela psicologia cognitiva, a teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner e as
abordagens da aprendizagem mediada pelas tecnologias de comunicação e informação.
Nesta primeira aula de autoestudo, vamos compreender um pouco da relação entre mente e
cérebro nas abordagens cognitivistas, percebendo como as grandes áreas da ciência cognitiva
(especi�camente as neurociências, a Psicologia, a Linguística, a Filoso�a e a inteligência
arti�cial) entendem essa relação e de que modo podem contribuir para a formação de
professores.
Os objetivos desta aula são: compreender a relação entre mente e cérebro nas abordagens
cognitivistas; identi�car a relação mente-cérebro na neurociência; identi�car a relação mente-
cérebro na psicologia; identi�car a relação mente-cérebro na linguística; identi�car a relação
mente-cérebro na �loso�a; identi�car a relação mente-cérebro na inteligência arti�cial;
compreender a relação entre as abordagens cognitivistas e o processo de ensino-aprendizagem.
Para contextualizar sua aprendizagem, considere a seguinte situação-problema: você está
participando de um curso juntamente com um grupo de professores. A primeira aula do Módulo
1 trata das principais abordagens das ciências cognitivas, como �loso�a, psicologia, linguística,
inteligência arti�cial e neurociências. O facilitador do curso solicitou a você e aos demais
professores que realizassem um trabalho de avaliação desse módulo. Para isso, você deve
eleger uma das cinco abordagens teóricas e descrever os principais fundamentos e conceitos
que a embasam e possíveis aplicações dessas abordagens nos processos de ensino-
aprendizagem em sala de aula.
Prossiga com esta leitura para solucionar esse desa�o!
 
Vamos Começar!
A relação mente-cérebro tem sido temática de estudos nas mais diversas áreas. Algumas áreas
do conhecimento consideram que mente e cérebro são entidades diferentes, enquanto outras
consideram que são a mesma coisa. Entretanto, aindanão existe consenso sobre como se dá
essa relação e qual é a natureza da mente.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Diferentes abordagens teóricas da �loso�a da mente e das ciências naturais e humanas
abordam o tema sob diferentes perspectivas epistemológicas. Aqui nos interessa,
primordialmente, a relação mente-cérebro nas ciências cognitivas e sua raiz �losó�ca. Na
Filoso�a, podemos considerar que há dois grandes ramos de interpretação do fenômeno mente e
cérebro. O monismo é o nome atribuído às teorias �losó�cas que consideram que a realidade é
um todo único e que existe uma identidade entre o corpo e a mente. Já o dualismo é a corrente
�losó�ca oposta ao monismo, pois considera a existência de mente e corpo como realidades
separadas. O dualismo se baseia na existência de duas realidades, irredutíveis uma à outra e
sem possibilidade de subordinação entre ambas. São nomes expoentes da corrente monista os
�lósofos pré-socráticos (como Tales de Mileto), Spinoza e Hegel.
O dualismo já aparecia nos estudos de Platão, Sócrates e Aristóteles, mas tem como fundador
da corrente René Descartes. Essas duas correntes �losó�cas in�uenciaram a constituição da
Psicologia como ciência. A corrente monista é o fundamento �losó�co das teorias materialistas,
como o behaviorismo de Skinner, enquanto a corrente dualista embasa as abordagens
cognitivistas de modo geral, porém não exclusivamente.
Nesse sentido, as ciências cognitivas buscam resolver o problema da relação mente-cérebro por
meio dessas duas correntes �losó�cas. A �loso�a da mente propõe, grosso modo, duas
soluções possíveis para o problema da relação mente-cérebro (Moreira-Almeida, 2013):
1. A mente existe e é diferente do cérebro, sendo um subproduto ou um epifenômeno do
cérebro.
2. A mente não existe e todos os fenômenos mentais são eventos físicos e químicos do
cérebro.
Essas soluções embasaram diferentes abordagens cognitivistas ao longo do século XX. Até
então, o dualismo cartesiano prevalecia com a ideia de que a mente seria uma entidade não
física. Na metade do século XX, os estudos sofreram transformações profundas. Na Psicologia,
alguns estudiosos acreditavam que os estados mentais não observáveis deveriam ser ignorados
e que a Psicologia deveria se concentrar no estudo do comportamento observável, como na
abordagem behaviorista.
Na linguística, pesquisadores preconizavam que o aprendizado complexo da língua só poderia
ser explicado em termos de estados mentais. Na computação, novos modelos permitiram a
criação de processos inteligentes, passíveis de testagem, como a inteligência arti�cial.
Houve, ainda, uma tendência em admitir que entidades teóricas deviam ser vistas não como
instrumentos facilitadores da compreensão dos fenômenos, mas sim como itens reais
(Hegenberg, 2004). Essas transformações ocorridas entre as décadas de 1950 e 1970 e
chamadas de revolução cognitiva, conduziram a um conjunto de disciplinas que hoje chamamos
de ciências cognitivas. As ciências cognitivas abrangem áreas da Filoso�a, Psicologia,
Linguística, Computação e Neurociências.
 
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Siga em Frente...
Até aqui, vimos como a Filoso�a busca compreender a relação mente-cérebro. Os respaldos
dessa discussão na Psicologia deram origem à psicologia cognitiva como abordagem cientí�ca
que se opunha ao behaviorismo, em uma tentativa de retornar às discussões mentalistas que
aconteciam durante o auge da psicanálise (�nal do século XIX e começo do século XX). Portanto,
a psicologia cognitiva nega o materialismo behaviorista, partindo de um ponto de vista dualista
sobre os processos cognitivos e mentais.
A psicologia cognitiva, portanto, estuda o funcionamento da mente e os processos mentais,
como atenção, percepção, representação, memória, categorização, linguagem, etc., também
dando importância às estruturas da cognição e ao modo como elas se desenvolvem (Spinillo;
Roazzi, 1989). Nesse sentido, parte do pressuposto da existência da mente, considerando-a um
epifenômeno do cérebro (depende do funcionamento cerebral, mas não se reduz a ele). A
psicologia cognitiva tem sido amplamente desenvolvida, não só no Brasil como também no
mundo. Por ser temática da outra aula, não entraremos agora em outros detalhes sobre essa
abordagem.
A linguística cognitiva é o ramo de estudos que interliga princípios da cognição, da linguagem e
da interação nos enunciados linguísticos, apresentando procedimentos descritivos que permitem
explicar de que forma o discurso está intrinsecamente relacionado a processos cognitivos gerais
dos quais a linguagem faz parte. Ela deriva dos estudos sobre funcionalismo da linguagem, que
examinavam os aspectos pragmáticos da língua e as relações entre a forma linguística e a
função comunicativa da linguagem.
A linguística cognitiva é o ramo do funcionalismo que investiga os aspectos cognitivos que
expressam relações entre pensamento e linguagem (Chiavegatto, 2009). Você lembra que
Vigotski, dentro do referencial teórico da psicologia histórico-cultural, também se propunha a
compreender a relação entre pensamento e linguagem? A linguística cognitiva ainda considera
que as estruturas linguísticas são maleáveis e se adéquam às necessidades de expressão e
comunicação em cada cultura. Assim, o signi�cado de cada enunciado linguístico parte de três
princípios (Chiavegatto, 2009): é guiado pelas formas linguísticas; é uma construção mental que
expressa a inter-relação entre conhecimento e linguagem; só é validado no contexto de
comunicação em que ocorre.
O exemplo a seguir é apresentado por Chiavegatto (2009) como amostra da inter-relação entre
linguagem e cognição:
Quando dizemos que alguém é unha e carne com outra pessoa ou que as atitudes que toma com
pessoas ou instituições são do tipo fazer barba, cabelo e bigode, estamos deixando entrever
operações mentais complexas, que projetam conhecimentos entre domínios linguísticos,
cognitivos e interacionais. (Chiavegatto, 2009, p. 77)
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Desse modo, os estudiosos da linguística cognitiva pesquisam os processos de construção de
signi�cados nas interações da linguagem. Chiavegatto (2009) destaca que os signi�cados não
são propriedade da forma ou da estrutura da linguagem, pois são construídos em um
determinado contexto.
As formas da língua, em seu sentido amplo, ativam processos cognitivos que não são de uso
exclusivo da linguagem, mas que também servem a outras habilidades cognitivas. Esse tipo de
pressuposto não cabe nos argumentos da �loso�a monista. Por isso, podemos dizer que a
linguística cognitiva está fundamentada nos pressupostos da corrente dualista do pensamento
�losó�co.
A revolução cognitiva também atingiu a computação, principalmente por meio da inteligência
arti�cial (IA). Para a IA, a mente é um software e seus pesquisadores a interpretam pela metáfora
computacional. Os modelos computacionais da mente dividem-se em duas abordagens de IA: a
simbólica e a conexionista. A abordagem simbólica baseia-se na simulação da mente por meio
da independência entre hardware e software, que permite desenvolver programas
computacionais para operar sobre determinado tipo de símbolo. Nessa abordagem, tanto a
mente quanto os computadores são sistemas lógico-formais, compostos por regras abstratas
que produzem e manipulam símbolos (Teixeira, 1998).
Já a abordagem conexionista, considerada o grande modelo da ciência cognitiva, faz uso de
redes neurais arti�ciais que se baseiam no funcionamento cerebral. Na metáfora computacional,
o cérebro é entendido como um sistema de processamento de informações, e não como
software.
Em resumo, na perspectiva simbólica, os símbolos são transformados por meio de regras pré-
especi�cadas no programa. Já na perspectiva conexionista, em vez de regras, existe um conjunto
de processos causais que agem sobre as unidades básicas de funcionamento, sendo que o
sistema total surge desses processos. A despeito disso, tentativas de conciliar as duas
abordagens emIA vêm sendo feitas há algum tempo, com o objetivo de superar os problemas e
as di�culdades de cada modelo, mas ainda sem sucesso. Os modelos computacionais têm por
objetivo simular a mente e validar sua existência. No entanto, os problemas atrelados à ontologia
da mente (única ou dual) ainda não vislumbram soluções possíveis.
Por �m, a neurociência é uma temática interdisciplinar, que engloba matérias da neurologia,
biologia, psicologia cognitiva, etc. e busca compreender os mecanismos biológicos subjacentes
aos processos cognitivos. Segundo Kandel (2014), a neurociência cognitiva estuda os campos
do pensamento, da memória, do aprendizado, do uso da linguagem e outros relacionados. A
pesquisa atual em neurociência cognitiva parte dos estudos sobre sensação e percepção,
acreditando que todo conhecimento é obtido por meio da experiência sensória. Isso nos lembra
as proposições de John Locke sobre a tábula rasa.
Kandel (2014) considera que as experiências que vivenciamos provêm de informações que
chegam até o sistema nervoso central por meio de experiências sensoriais. O cérebro processa
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
as informações recebidas, comparando-as com outras que foram memorizadas em experiências
passadas, reconhecendo-as ou não. Após o processamento das informações, um novo conjunto
de sensações é armazenado junto a elas. Sendo assim, cada indivíduo produz as experiências
que vivencia, pois a realidade não é compreendida da mesma forma por todos os sujeitos, haja
vista que depende diretamente dos sentidos e do processamento da informação para ser
reconhecida e signi�cada.
Tudo que sabemos sobre a realidade objetiva é mediado pelos órgãos do sentido e por sistemas
cognitivos que interpretam a informação recebida. Nossas percepções não são registros �éis da
realidade objetiva. Ao invés disso, são construídas subjetivamente e de acordo com as
limitações impostas pela arquitetura do sistema nervoso humano e suas capacidades.
A neurociência cognitiva, portanto, enfatiza os mecanismos biológicos e cerebrais do problema
mente e cérebro, respaldando-se no meio biológico como forma de resolução do problema
(corrente �losó�ca monista). Neurocientistas ainda mais radicais buscam resolver o problema
mente e cérebro, eliminando a possibilidade de existência da mente e discursos que usem
termos mentais, reduzindo todo e qualquer processo cognitivo exclusivamente ao cérebro, o que
é chamado de materialismo eliminativo (Churchland; Churchland, 1998). Teixeira (1998) aponta
para a necessidade de produzir uma teoria cognitiva uni�cada entre as diferentes ciências da
cognição, incluindo a emoção no campo de abrangência, para se resolver o problema mente e
cérebro.
A neurociência cognitiva oferece respaldo biológico às evidências sociais e comportamentais. A
imagem cerebral permite a observação de quais regiões do cérebro atuam em determinadas
tarefas cognitivas. Além disso, os sistemas neuronais e cognitivos foram se desenvolvendo ao
longo da evolução humana para processar linguagem, inferências socioemocionais,
comunicação não verbal, música, etc., que promovem a competência para viver em sociedade.
 
Vamos Exercitar?
Lembre-se de que, conforme a situação-problema apresentada no início da aula, você deve eleger
uma destas abordagens teóricas: �loso�a, psicologia, linguística, inteligência arti�cial e
neurociências. E, em seguida, descrever os principais fundamentos e conceitos que a embasam
e possíveis aplicações dessas abordagens nos processos de ensino-aprendizagem em sala de
aula.
Para resolver esse desa�o, você deve considerar, como a problemática da relação mente-cérebro
é entendida na �loso�a da mente, o contexto de desenvolvimento da revolução cognitiva no
século XX e como cada uma das ciências cognitivas tratadas ao longo da aula compreende a
relação mente-cérebro.
Isso permitirá que você contextualize o problema e vislumbre possibilidades de intersecção com
o processo de ensino-aprendizagem. Lembre-se de que a �loso�a da mente se baseia em duas
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
correntes principais que desencadeiam duas soluções possíveis para o problema mente-cérebro:
a existência da mente como um fenômeno independente do cérebro e a não existência da mente,
como um fenômeno reduzido às funções cerebrais.
As disciplinas que fazem parte do grande espectro chamado ciências cognitivas pesquisam os
processos cognitivos por meio de problemáticas diferentes. A Psicologia foca a mente, a
cognição e seus processos especí�cos; a linguística se concentra na linguagem e na sua inter-
relação com a cognição; a computação e a inteligência arti�cial trabalham com a simulação e os
modelos computacionais da mente; e a neurociência tem por assunto os mecanismos biológicos
subjacentes à cognição. As perspectivas e os pontos de vista são diferentes, mas o objeto de
estudo e a problemática são os mesmos.
A partir disso, re�ita sobre as implicações de cada uma das áreas no processo de ensino-
aprendizagem. Por exemplo, de que forma reduzir os processos mentais ao cérebro e aos
mecanismos biológicos altera seu papel como professor e educador?
 
Saiba mais
Para conhecer mais as perspectivas contemporâneas sobre a relação mente-cérebro, leia o
artigo a seguir:
CESCON, E. Quatro perspectivas contemporâneas em �loso�a da mente. Revista Internacional de
Filosofía, Caxias do Sul, p. 321-335, 2010. Suplemento 3. 
 
Referências
CHURCHLAND, P. M.; CHURCHLAND, P. S. Intertheoretic reduction: a neuroscientist’s �eld guide.
In On the Contrary: Critical Essays, 1987-1997. Cambridge: The MIT Press, 1998. p. 65-79. 
FREITAS, M. de F. R. L. de; PINTO, R. de O.; FERRONATO, R. F. Fátima Rabello Lovisi de Freitas.
Psicologia da Educação e da Aprendizagem. Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S.A.,
2016.
KANDEL, E. R. Princípios de neurociência. 5. ed. Porto Alegre: McGraw-Hill, 2014.
MOREIRA-ALMEIDA, A. Explorando a relação mente-cérebro: re�exões e diretrizes. Revista de
Psiquiatria de Clínica, Juiz de Fora, v. 40, n. 3, p. 105-109, 2013. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rpc/v40n3/05.pdf. Acesso em: 14 ago. 2016.
TEIXEIRA, J. F. Mentes e máquinas: uma introdução à ciência cognitiva. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998.
https://digitum.um.es/digitum/bitstream/10201/48307/1/Quatro%20perspectivas%20contempor%c3%a2neas%20em%20filosofia%20da%20mente.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rpc/v40n3/05.pdf
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
 
Aula 2
Explorando a Psicologia Cognitiva
Explorando a psicologia cognitiva
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Olá, estudante! Nesta videoaula, exploraremos a psicologia cognitiva e seus processos
fundamentais: consciência, percepção, atenção e memória. Esses pilares impactam diretamente
o ensino-aprendizagem. Compreender suas características é essencial para aprimorar sua
prática pro�ssional. Está pronto para desvendar os intricados caminhos da mente? Não perca
esta oportunidade de enriquecer seu conhecimento. 
Clique aqui para acessar os slides da sua videoaula.
Bons estudos! 
Ponto de Partida
Anteriormente, vimos como as ciências cognitivas se dividem em áreas distintas umas das
outras, porém complementares. Na presente aula, daremos ênfase à psicologia cognitiva e aos
processos cognitivos básicos. 
Os objetivos desta aula são: conhecer a psicologia cognitiva e os processos cognitivos básicos;
identi�car as características da consciência; identi�car as características da percepção;
identi�car as características da atenção; identi�car as características da memória e identi�car os
desdobramentos dos processos cognitivos básicos para o processo de ensino-aprendizagem.
A �m de atingir os objetivos propostos, elaboramos a seguinte situação-problema: você, em
conjunto com um grupo de professores, está participando de uma educaçãona intrigante descoberta da sexualidade infantil, um marco que
desa�ou as convenções de sua época e lançou luz sobre aspectos fundamentais do
desenvolvimento humano. Examinaremos como Freud desvendou as complexidades das
primeiras fases do desenvolvimento psicossexual, revelando a in�uência crucial dessas
experiências na formação da psique individual.
Ao mergulharmos nessas re�exões, buscamos compreender não apenas as contribuições de
Freud à psicanálise, mas também os alicerces sobre os quais se erguem as modernas teorias
psicológicas. Esta aula se propõe a ser uma ponte entre o passado e o presente, convido você,
estudante a explorar as raízes da psicanálise e seus impactos duradouros na compreensão da
mente humana.
A �m de contextualizarmos os estudos desta aula, trabalharemos com uma situação comum na
infância: a vontade de uma criança pegar um brinquedo que pertence a um colega enquanto
estão brincando juntos. Como podemos analisar essa situação à luz da psicanálise?
Acompanhe esta leitura para saber!
 
Vamos Começar!
Teoria do aparelho psíquico
Você já deve ter ouvido a frase “Freud explica”, mas o que será que Freud explica? Vamos
conhecer? Sigmund Freud (1856-1939) foi um médico vienense que mudou, radicalmente, o
modo de pensar a vida psíquica. Freud elegeu as fantasias, os sonhos, os esquecimentos, a
interioridade do homem como temas da investigação cientí�ca. A investigação sistemática
desses temas levou Freud à criação da psicanálise.
Segundo Bock (2018, p. 37), “o termo psicanálise é usado para se referir a uma teoria, a um
método de investigação e a uma prática pro�ssional”. Seus pressupostos partem da descoberta
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
do inconsciente. Em 1900, no livro A interpretação dos sonhos, Freud apresentou a primeira
concepção sobre a estrutura e o funcionamento psíquicos. Essa teoria refere-se à existência de
três sistemas ou instâncias psíquicas: inconsciente, pré-consciente e consciente.
Inconsciente Pré-consciente Consciente
Conjunto de conhecimentos
não presentes no campo
atual da consciência. É
constituído por conteúdos
reprimidos, que não têm
acesso aos sistemas pré-
consciente/consciente, pela
ação de censuras internas.
Esses conteúdos podem ter
sido conscientes, em algum
momento, e terem sido
reprimidos.
Refere-se ao sistema em que
permanecem os conteúdos
acessíveis à consciência. É
aquilo que não está na
consciência naquele
momento, mas no momento
seguinte pode estar.
É o sistema do aparelho
psíquico que recebe ao
mesmo tempo as
informações do mundo
exterior e do mundo interior.
Quadro 1 | Estrutura e o funcionamento psíquicos. Fonte: elaborada pela autora.
Entre 1920 e 1923, Freud remodela a teoria do aparelho psíquico e introduz os conceitos de id,
ego e superego para referir-se aos sistemas da personalidade. Essas instâncias representam as
forças psíquicas que moldam o comportamento humano e in�uenciam a personalidade.
Id (Isso):
O Id é a parte mais primitiva e instintiva da mente.
Opera de acordo com o princípio do prazer, buscando grati�cação imediata de
desejos e necessidades básicas, sem considerar as consequências sociais ou
morais.
Age de forma impulsiva e irracional, representando os instintos mais fundamentais,
como fome, sede e impulsos sexuais.
Ego (Eu):
O Ego é responsável pela mediação entre as demandas do Id e as restrições da
realidade externa.
Opera de acordo com o princípio da realidade, buscando satisfazer os desejos do Id
de maneira socialmente aceitável e realista.
Desenvolve estratégias, toma decisões e equilibra as demandas con�itantes do Id e
do Superego.
Superego (Supereu):
O Superego representa as normas morais e sociais internalizadas, funcionando como
a voz da consciência.
Desenvolve-se a partir das in�uências parentais e sociais, incorporando padrões
éticos e valores transmitidos culturalmente.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Age como um juiz interno, recompensando comportamentos moralmente aceitáveis e
punindo comportamentos considerados inadequados.
O Ego é responsável pela mediação entre as demandas do Id e as restrições da realidade
externa.
Opera de acordo com o princípio da realidade, buscando satisfazer os desejos do Id de
maneira socialmente aceitável e realista.
Desenvolve estratégias, toma decisões e equilibra as demandas con�itantes do Id e do
Superego.
O Superego representa as normas morais e sociais internalizadas, funcionando como a voz
da consciência.
Desenvolve-se a partir das in�uências parentais e sociais, incorporando padrões éticos e
valores transmitidos culturalmente.
Age como um juiz interno, recompensando comportamentos moralmente aceitáveis e
punindo comportamentos considerados inadequados.
Essas três instâncias interagem dinamicamente na mente, in�uenciando o comportamento e a
personalidade de uma pessoa. O equilíbrio entre o Id, o Ego e o Superego é essencial para a
saúde psicológica, e os con�itos entre essas partes podem resultar em ansiedade,
comportamentos compulsivos ou mecanismos de defesa psicológica. A compreensão dessas
estruturas proporciona uma base valiosa para a análise psicanalítica e a compreensão das
motivações subjacentes ao comportamento humano.
 
Siga em Frente...
A descoberta da sexualidade infantil
Freud em suas investigações na prática clínica sobre as causas e o funcionamento das neuroses,
descobriu que a maioria dos pensamentos e desejos reprimidos se referia a con�itos de ordem
sexual, localizados nos primeiros anos de vida dos indivíduos, isto é, na vida infantil estavam as
experiências de caráter traumático. Segundo Bock (2018), con�rmava-se que as ocorrências
desse período da vida deixam marcas profundas na estruturação da pessoa.
As descobertas colocam a sexualidade no centro da vida psíquica, nesse sentido, “o indivíduo,
nos primeiros anos de vida, encontra o prazer no próprio corpo” (Bock, 2018, p. 41), e há um
desenvolvimento progressivo que levou Freud a postular as fases do desenvolvimento sexual em:
Fase Oral (0-1 ano):
Durante o primeiro ano de vida, a boca é a principal zona erógena.
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
A principal fonte de prazer é a amamentação ou a alimentação, e o bebê aprende a
obter satisfação através da boca.
Fase Anal (1-3 anos):
A ênfase muda para a região anal, e o controle dos esfíncteres torna-se uma fonte de
con�ito e prazer.
A criança começa a explorar o controle sobre suas funções corporais, desenvolvendo
um senso de autonomia.
Fase Fálica (3-6 anos):
O foco da zona erógena muda para os genitais.
Nesta fase, ocorre o Complexo de Édipo, onde as crianças desenvolvem atração pelo
progenitor do sexo oposto e rivalidade com o progenitor do mesmo sexo.
Período de Latência (6 anos até a puberdade):
A energia sexual é reprimida e direcionada para atividades sociais e educacionais.
Não há um foco signi�cativo na sexualidade durante esse período.
Fase Genital (puberdade em diante):
Início da maturidade sexual.
A energia sexual é redirecionada para relacionamentos românticos e atividades
sexuais maduras.
A ênfase muda para a região anal, e o controle dos esfíncteres torna-se uma fonte de
con�ito e prazer.
A criança começa a explorar o controle sobre suas funções corporais, desenvolvendo um
senso de autonomia.
O foco da zona erógena muda para os genitais.
Nesta fase, ocorre o Complexo de Édipo, onde as crianças desenvolvem atração pelo
progenitor do sexo oposto e rivalidade com o progenitor do mesmo sexo.
A energia sexual é reprimida e direcionada para atividades sociais e educacionais.
Não há um foco signi�cativo na sexualidade durante esse período.
Início da maturidade sexual.
A energia sexual é redirecionada para relacionamentos românticos e atividades sexuais
maduras.
O Complexo de Édipo refere-se a um estágio do desenvolvimento psicossexual que ocorre por
volta dos 3 aos 6 anos de idade. Durante essa fase, segundo Freud, as crianças experimentam
sentimentos ambíguos e con�itantes em relação aos pais, mais especi�camente desenvolvendo
atraçãocontinuada, cujo
tema são as ciências cognitivas e sua relação com a educação. Após uma aula sobre psicologia
cognitiva, o facilitador avaliará os professores participantes por meio de um jogo da memória.
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Para realizar a avaliação, o facilitador buscou ajuda dos participantes, solicitando que
auxiliassem na elaboração dos pares de resposta, os quais devem partir do seguinte modelo:
processo cognitivo – característica que o representa.
Que contribuições você faria para o jogo da memória como avaliação da aula sobre psicologia
cognitiva? De�na o processo cognitivo que formará um dos pares no jogo e, em seguida, aponte
alguma característica que o representa. Proponha várias alternativas de pares de resposta para
que o facilitador possa escolher posteriormente.
Ao longo desta aula, conheceremos a proposta da psicologia cognitiva, os processos cognitivos
básicos e sua importância para a educação. Esperamos que o conteúdo seja útil para você.
 
Vamos Começar!
Processamento da informação
O estudo da cognição em Psicologia tem seus primórdios pautados nos trabalhos de Piaget e
Vigotski. Como já estudamos e conhecemos ambas as teorias, focaremos nesta aula a teoria do
processamento da informação em psicologia cognitiva. Tal paradigma da psicologia cognitiva
estuda os processos cognitivos subjacentes ao comportamento. Os trabalhos e as pesquisas
sobre psicologia cognitiva surgiram entre as décadas de 1950 e 1960, durante a revolução
cognitiva, pautados pelos livros A study of thinking (Bruner, 1956), Perception and
communication (Broadbent, 1958) e Cognitive psychology (Neisser, 1967).
O paradigma do processamento da informação surge como marco da revolução cognitiva, com o
objetivo de dar conta dos problemas não resolvidos de forma satisfatória pelo behaviorismo.
Além disso, ele se pauta em uma metáfora computacional, de modo que as informações ou os
estímulos correspondem a inputs do sistema, e são analisados, reconhecidos e interpretados por
meio dos processos cognitivos, que apontam comportamentos e condutas para o indivíduo,
considerados outputs.
Essa sequência de eventos internos é o que chamamos de processamento da informação. De
acordo com Sternberg (2000), a psicologia cognitiva estuda as capacidades intelectuais
humanas, analisando as formas como as pessoas solucionam tarefas mentais e constroem
modelos para a compreensão de tais processos. Para a psicologia cognitiva, a aprendizagem
envolve interação entre o indivíduo e a tarefa e, portanto, constrói o conhecimento por meio de
organização, estruturação e compreensão da informação.
A aprendizagem, nessa perspectiva, é ativa, construtiva, signi�cativa, mediada e autorregulada
(Fonseca, 2007). Seguindo a metáfora computacional, o paradigma do processamento da
informação implica a necessidade de que as informações sejam codi�cadas para então serem
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armazenadas e processadas. Segundo Fonseca (2007), os inputs são a porta de entrada que
permite obter informações do meio através da visão, da audição, do tato, etc. Os processos
cognitivos envolvem a atenção, a memória, a percepção, a categorização, o planejamento, etc.
Os outputs são a saída do que foi processado e possibilitam a ação do indivíduo sobre o meio. A
retroalimentação do sistema ocorre através da repetição, da organização, do controle e da
regulação dos processos. O processamento da informação se dá por meio de processos
cognitivos básicos, como percepção, atenção e memória, e também através de processos
superiores, como linguagem, resolução de problemas, tomada de decisões, etc. Trataremos a
seguir dos processos cognitivos básicos.
 
Siga em Frente...
Processos cognitivos básicos
A percepção é a porta de entrada dos estímulos que serão processados cognitivamente. O
processo perceptivo permite reconhecer, organizar e compreender as informações que nos
chegam por meio dos sentidos. Através da percepção, podemos extrair signi�cados do meio
externo. A percepção é diretamente relacionada a componentes motores, uma vez que o
processo de reconhecimento de objetos, que perpassa por características como forma, altura,
contorno, etc., implica a manipulação desses objetos. É importante destacar, também, que
dé�cits sensoriais e motores não são a mesma coisa que dé�cits perceptivos, pois as sensações
são diferentes dos processos cognitivos (Fonseca, 2007).
Existem vários tipos de sistemas perceptivos que dependem diretamente do sistema sensorial.
No entanto, enfatizaremos aqui a percepção visual e a percepção auditiva, haja vista que ambas
in�uenciam no processo de reconhecimento de símbolos que, por sua vez, se relacionam à
aquisição de leitura, escrita e habilidades matemáticas, essenciais ao desempenho escolar.
A percepção visual pode ser entendida como a capacidade cognitiva de interpretar dados
visuais. É aprendida e desenvolvida ao longo da infância, do nascimento até cerca de seis anos
de idade, o que corresponde ao início do período de escolarização. Para Fonseca (2007), a
percepção visual age como a função cognitiva da visão. Algumas di�culdades desse processo
cognitivo situam-se na decodi�cação visual, discriminação visual, �gura e fundo, constância da
forma, rotação da forma, associação e integração visual e coordenação visomotora.
A percepção auditiva, assim como a visual, se refere à interpretação das informações auditivas e
se diferencia da acuidade auditiva por ser considerada um processo cognitivo. O processamento
auditivo processa e trata as informações em três grupos: funções receptivas (inputs),
integrativas (processamento) e expressivas (outputs). O processamento fonológico, que
corresponde à compreensão e manipulação dos fonemas, é uma função da percepção auditiva
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intrinsecamente relacionada à fala, à leitura e à escrita. A correspondência fonema-grafema, que
é uma função básica da leitura e da escrita, só pode ser efetivamente desenvolvida quando não
há problemas no processamento auditivo. Di�culdades na percepção auditiva se localizam na
discriminação de pares de palavras, na identi�cação e fragmentação fonética, na síntese
auditiva, no complemento de palavras ou frases, na associação auditiva e na nomeação ou
articulação (Fonseca, 2007).
A atenção é de�nida como o processo cognitivo implicado diretamente na ativação e no
funcionamento de seleção, distribuição e manutenção da atividade cognitiva. Pode ser
considerada o processo cognitivo básico para o processamento de informações, apresentando
caraterísticas como amplitude e intensidade. A amplitude da atenção relaciona-se à quantidade
de informação que um indivíduo pode assimilar simultaneamente, enquanto a intensidade diz
respeito à capacidade atencional que é manifestada na própria tarefa. A atenção pode, ainda,
apresentar oscilação (capacidade de mudar de direção e de tarefa quando necessário) e controle
(relaciona-se à e�ciência da atenção em função das exigências do meio) (Ramalho, 2009).
Existem também quatro tipos de atenção, sendo eles o estado de alerta, a atenção seletiva, a
atenção dividida e a atenção sustentada. O estado de alerta busca estímulos de interesse para o
indivíduo e se relaciona ao ambiente. As informações só podem ser processadas quando um
estado de alerta adequado e satisfatório é alcançado. A atenção seletiva ou concentrada diz
respeito à capacidade de focar a atenção em determinado estímulo e ignorar outros. Já a
atenção dividida ou difusa, ao contrário, se relaciona a prestar atenção em mais de um estímulo
simultaneamente, mudando a atenção entre tarefas distintas. Por �m, a atenção sustentada diz
respeito à capacidade de manter a atenção sobre os estímulos por elevados períodos de tempo
(Das; Naglieri, 1997).
Você consegue perceber as diferenças entre os tipos de atenção que usamos cotidianamente?A
atenção concentrada é utilizada na leitura de um texto durante seus estudos. Você necessita
ignorar os demais estímulos do ambiente, como o barulho, para se �xar na leitura do texto. 
A atenção dividida é usada quando você faz uma receita na cozinha. Você precisa ler a receita e
executá-la ao mesmo tempo. Por isso, precisa prestar atenção em ambas as tarefas
simultaneamente. A atenção sustentada ocorre, por exemplo, quando você assiste a um �lme ou
uma longa reunião de trabalho. Você precisa se manter atento por um período de tempo mais
extenso. Capovilla e Dias (2008) destacam que, apesar dos poucos estudos que relacionam
atenção e desempenho escolar, pode-se concluir que os processos atencionais se re�etem em
algumas tarefas acadêmicas.
O Transtorno de Dé�cit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) pode ser considerado uma das
causas médicas associadas ao baixo desempenho acadêmico, pois se relaciona ao maior
número de comportamentos negativos em relação à escola e maior rejeição entre os colegas.
Cabe ressaltar aqui que o TDAH, atualmente, vem sendo associado indiscriminadamente a todo e
qualquer problema que a criança apresente na escola, culpabilizando o aluno pelas di�culdades
de aprendizagem e não permitindo uma avaliação mais ampla e integrada do sistema escolar,
dos métodos de ensino, da relação professor-aluno, etc.
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
A memória é entendida como o processo por meio do qual mantemos e recuperamos
experiências anteriores para serem utilizadas no momento presente (Sternberg, 2000). Fonseca
(2007) ainda considera que a memória é uma função neuropsicológica indissociável da
aprendizagem. Durante o processamento das informações, os estímulos precisam ser
identi�cados e discriminados, através da percepção e da atenção, mas também armazenados na
memória, que os mantém disponíveis e acessíveis para uso.
A memória pode ser compreendida como a analogia de uma grande biblioteca. Quando os livros
entram na biblioteca, precisam ser catalogados, recebem uma �cha de identi�cação (aquisição e
codi�cação da informação), são colocados na prateleira (armazenamento e retenção), para
depois serem usados pelo leitor (recuperação e recordação).
Pinto (2001) aponta que existem duas perspectivas para se estudar cienti�camente a memória.
Na perspectiva estrutural, a memória é formada por diversos sistemas responsáveis por
armazenar e reter a informação, seja ela de curto ou longo prazo. Existem três estruturas que
compõem a memória nessa perspectiva: a memória sensorial, a memória de curto prazo e a
memória de longo prazo. A memória sensorial funciona como porta de entrada das informações
sensoriais, armazenando-as com capacidade limitada por curtos períodos de tempo. A memória
de curto prazo ou memória de trabalho também atua com capacidade limitada, mas por períodos
de tempo um pouco maiores que a memória sensorial, ainda que sejam curtos. A memória a
longo prazo armazena as informações com capacidade ilimitada e por um período de tempo
muito longo (Sternberg, 2000).
Já na perspectiva processual, a informação é adquirida pela memória e permanece retida ali por
algum tempo para, então, ser recordada. Esse modelo de explicação surge como alternativa à
perspectiva estrutural, em que a ênfase é dada ao processamento como peça fundamental do
armazenamento, e busca analisar os processos de codi�cação da informação (como a
informação �ca registrada na memória). A ideia geral dessa perspectiva baseia-se em níveis de
processamento, do mais super�cial ao mais profundo, que promovem a codi�cação que
determina a e�ciência da informação. Já na perspectiva processual, a informação é adquirida
pela memória e permanece retida ali por algum tempo para, então, ser recordada.
Esse modelo de explicação surge como alternativa à perspectiva estrutural, em que a ênfase é
dada ao processamento como peça fundamental do armazenamento, e busca analisar os
processos de codi�cação da informação (como a informação �ca registrada na memória). A
ideia geral dessa perspectiva baseia-se em níveis de processamento, do mais super�cial ao mais
profundo, que promovem a codi�cação que determina a e�ciência da informação recuperada
posteriormente.
De acordo com Pinto (2001), a perspectiva processual considera a existência de três processos:
aquisição, retenção e recordação da informação na memória. A aquisição permite criar
representações internas dos estímulos sensoriais recebidos, de forma a armazená-los na
memória. A representação dos estímulos depende diretamente dos processos de atenção,
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APRENDIZAGEM
repetição e prática, profundidade de processamento, organização, formação de imagens e
crenças cognitivas subjacentes.
A retenção (ou armazenamento) é responsável por conservar a informação na memória. Todavia,
a memória é formada por vários subsistemas ou componentes, que funcionam como armazéns
de conhecimentos de diferentes naturezas e durante períodos de tempo também diferentes. Os
principais sistemas de memória são a memória a curto prazo e a memória a longo prazo.
Por �m, a recuperação ou recordação é responsável pelo acesso à informação já adquirida. Em
alguns casos, o acesso é automático e imediato, como quando recordamos nomes e datas de
nascimento, enquanto em outras situações, é mais difícil e demorado, como quando queremos
lembrar o nome de uma professora do ensino fundamental. A recuperação depende de como a
informação foi codi�cada, retida e armazenada. Desse modo, caso a informação seja codi�cada
de forma profunda, elaborada e extensa, então a recordação será mais fácil e o esquecimento
menos provável.
A consciência, último tópico que estudaremos nesta aula, envolve o controle sobre as tarefas.
Para Sternberg (2000), existem processos automáticos e processos conscientes. Nos primeiros,
não há controle do indivíduo sobre a realização da tarefa, bem como há pouco ou nenhum
esforço e intenção. Já nos processos conscientes, existe o controle da tarefa, a qual consome
tempo e é realizada em etapas, exigindo decisões voluntárias do indivíduo.
Algumas tarefas que eram realizadas de modo controlado podem, com o passar do tempo e com
treinos, ser automatizadas. Tarefas mais simples e fáceis de serem realizadas tendem a ser
automatizadas, enquanto as mais difíceis e novas, que exigem prática e treino, necessitam ser
controladas. Sternberg (2000) ressalta que a automatização de muitas tarefas é extremamente
útil aos seres humanos à medida que livra os indivíduos de focar a atenção em atividades
rotineiras e simples, como amarrar os sapatos ou escovar os dentes.
O processamento das informações pode acontecer em dois níveis: pré-consciente ou consciente.
No primeiro, as informações que estão fora do conhecimento consciente podem ser acessadas
pelos processos cognitivos, como memórias armazenadas. No segundo, as informações são
completamente conscientes e disponíveis.
 
Vamos Exercitar?
Na situação-problema desta aula, você precisa contribuir para o desenvolvimento de um jogo de
memória sobre o tema psicologia cognitiva, que servirá de avaliação de uma das aulas de um
curso de formação continuada.
Para que você possa resolver esse desa�o, é importante ressaltar que tanto o conteúdo da
avaliação quanto o próprio jogo da memória partem de pressupostos da psicologia cognitiva. O
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conteúdo que o jogo deve avaliar inclui o que estudamos nesta aula: percepção, atenção,
memória e consciência e seus desdobramentos para a educação. Assim, os pares do jogo que
você deve elaborar precisam relacionar um dos tópicos abordados com suas respectivas
características. Veja a seguir exemplos de como elaborar os pares de respostas corretas:
Psicologia cognitiva – processamento da informação
Psicologia cognitiva – metáfora computacional
Atenção – seleção de estímulos
Além disso, você deve saber justi�car o porquê de ter escolhido esses pares de respostas,
articulando a característica ao conceito. Proponhavárias alternativas para que o facilitador da
formação continuada possa escolher depois quais serão utilizadas.
Você também deve compreender qual é o princípio de um jogo da memória. O jogo atua em
todos os processos e estruturas da memória e desenvolve a memória sensorial, a memória de
curto prazo e a memória de longo prazo. A partir da compreensão dos pressupostos cognitivos
subjacentes ao jogo, seu trabalho para elaborar os pares de respostas se torna mais fácil.
 
Saiba mais
O artigo a seguir traz uma perspectiva das aplicações dos estudos sobre processos cognitivos
na aprendizagem de leitura e escrita. Não deixe de ler! 
BORBA, V. C. M.; PEREIRA, M. dos R. A.; SANTOS, A. P. Leitura e escritura: processos cognitivos,
aprendizagem e formação de professores. Revista da FAEEBA – Educação e
Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 19-26, 2014. 
 
Referências
ANDRADE, P. E.; PRADO, P. S. T. do. Psicologia e neurociência cognitivas: alguns avanços
recentes e implicações para a educação. Interação em Psicologia, v. 7, n. 2, p. 73-80, 2003.
Disponível em: http://revistas.ufpr.br/psicologia/ article/viewFile/3225/2587. Acesso em: 17 ago.
2016.
BINET, A.; SIMON, T. Testes para medida do desenvolvimento da inteligência nas crianças.
Tradução de Lourenço Filho. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1929.
BRUNER, J. A study of thinking. New York: Wiley, 1956.
DAS, J. P.; NAGLIERI, J. A. Cognitive assessment system. Illinois: Riverside, 1997.
http://educa.fcc.org.br/pdf/faeeba/v23n41/v23n41a03.pdf
http://educa.fcc.org.br/pdf/faeeba/v23n41/v23n41a03.pdf
http://revistas.ufpr.br/psicologia/%20article/viewFile/3225/2587
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APRENDIZAGEM
FONSECA, V. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 2007.
GOLEMAN, D. Emotional intelligence. New York: Bantam Books, 1995.
HEGENBERG, L. Resenhas: laboratório de lógica e epistemologia. 2004. p. 55-58. Disponível em:
http://www.ufsj.edu.br/portal-repositorio/File/lable/resenhas1/saulo.pdf. Acesso em: 13 ago.
2016.
HORN, J. Algunas consideraciones acerca de la inteligencia. In: STERNBERG, R. J.; DETTERMAN,
D. K. (orgs.). ¿Qué es la inteligencia? Enfoque actual de su naturaleza y de�nición. Madrid:
Pirámide, 2003. p. 111-117.
PINTO, A. C. Memória, cognição e educação: implicações mútuas. In: DETRY, B.; SIMAS, F. (eds.).
Educação, cognição e desenvolvimento: textos de psicologia educacional para a formação de
professores Lisboa: Edinova, 2001. p. 17-54.
RAMALHO, J. Psicologia e psicopatologia da atenção. Braga: APPACDM, 2009.
STERNBERG, R. J. Psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2000.
 
Aula 3
As Inteligências Múltiplas - Howard Gardner e a Aprendizagem
As inteligências múltiplas de Howard Gardner e a aprendizagem
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computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
Olá, estudante! Em nossa videoaula, desvendaremos os conceitos de Howard Gardner,
explorando suas teorias sobre inteligências múltiplas e suas características únicas.
Compreender como essas inteligências in�uenciam o processo de ensino-aprendizagem é
fundamental para aprimorar sua prática pro�ssional. Não perca a chance de explorar esses
conhecimentos.
http://www.ufsj.edu.br/portal-repositorio/File/lable/resenhas1/saulo.pdf
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Bons estudos! 
Ponto de Partida
Estudamos, na aula anterior, as características da psicologia cognitiva e dos processos
cognitivos básicos. Nesta aula, vamos conhecer a proposta de Gardner sobre as inteligências
múltiplas, além de conhecer as características da inteligência emocional e a relação dessas
inteligências com o processo de ensino-aprendizagem e com a relação professor-aluno.
Temos como objetivos da presente aula: conhecer as inteligências múltiplas de Gardner,
identi�car as principais características das inteligências múltiplas, identi�car as características
da inteligência emocional e reconhecer os desdobramentos das inteligências múltiplas e
inteligência emocional para os processos de ensino e aprendizagem.
Para atingir esses objetivos, propomos que você resolva a seguinte situação-problema: você está
participando de uma capacitação em conjunto com um grupo de professores. Na terceira aula do
módulo sobre ciências cognitivas, o facilitador sugeriu que os participantes elaborassem
atividades que promovessem e desenvolvessem as inteligências múltiplas e a inteligência
emocional nos alunos, de modo a treinar as habilidades que aprenderam durante o curso. Que
atividades você poderia propor para realizar esse trabalho com seus alunos em sala de aula?
Lembre-se de que você pode e deve articular as diferentes inteligências múltiplas e emocional
em uma mesma atividade com os alunos. Nesta aula, veremos como conhecer as características
das inteligências múltiplas e da inteligência emocional, que servem como mecanismo que
facilita a relação professor e aluno, bem como favorece a resolução de situações de con�itos
entre os estudantes. Então, vamos lá?
 
Vamos Começar!
Inteligências múltiplas
A teoria das inteligências múltiplas foi proposta por Howard Gardner (1943-), psicólogo cognitivo
formado pela Universidade de Harvard nos Estados Unidos. Sua proposta teórica causou grande
impacto na área educacional, pois a ideia por trás da existência de múltiplas inteligências se
opunha à noção de uma inteligência única, respaldada no fator geral (ou QI), que dominava os
estudos da área até então. Em Harvard, Gardner estudou psicologia social com Erik Erikson e,
posteriormente, ao conhecer a obra de Jean Piaget e os trabalhos de Jerome Bruner, enveredou
pela área da psicologia cognitiva. Além de cientista, Gardner dedicava-se aos estudos sobre arte
e música, e sua experiência de vida contribuiu enormemente para suas proposições teóricas.
https://cm-kls-content.s3.amazonaws.com/202401/ALEXANDRIA/PSICOLOGIA_DA_EDUCACAO_E_DA_APRENDIZAGEM/PPT/U4a3_psi_edu_apr.pdf
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Antes de apresentarmos a teoria das inteligências múltiplas, é importante contextualizarmos o
estado da arte dos estudos sobre inteligência na década de 1980. Até então, a inteligência era
compreendida como um construto único e avaliada por meio dos testes de QI, que foram
inicialmente propostos por Alfred Binet, em 1916. Os testes de QI tinham como objetivo avaliar
habilidades cognitivas de alto nível (o que hoje conhecemos como raciocínio lógico-matemático)
e agrupá-las em um escore único, denominado quociente de inteligência ou QI. Os escores do
teste de QI eram comparados com a idade biológica das crianças e se desdobravam em
classi�cações de alunos em diferentes níveis de inteligência, tais como criança avançada,
criança regular e criança retardada (Binet; Simon, 1929).
O teste de QI proposto por Binet demonstrou ser possível mensurar a inteligência humana.
Entretanto, a ideia por trás da classi�cação da inteligência e da existência de uma inteligência
única foi alvo das re�exões que levaram à elaboração da teoria das inteligências múltiplas.
Howard Gardner criticava fortemente a noção de inteligência como uma capacidade única e
questionava as medições da inteligência por meio de instrumentos e testes. Assim, Gardner
(1994) propôs a teoria das inteligências múltiplas, dada a necessidade de incluir um conjunto
mais amplo e universal de capacidades do que se considerava até então. Cada uma das
inteligências funciona como um sistema cognitivo independente, não sendo condicionada a um
fator geral e único de inteligência.
Sternberg (2000) foi uma grande in�uência para a teoria das inteligências múltiplas, pois
estudava as variações interculturais dos conceitos sobre inteligência. A partir dessa
compreensão, Gardner (1994) elaborou seu conceito de inteligência. De acordo com ele, a
inteligência pode ser de�nida como a capacidadepara resolver problemas e criar produtos que
possuam valor para determinadas culturas. As inteligências múltiplas correspondem a
capacidades especí�cas do espectro de atividades humanas e são pouco dependentes entre si.
A despeito disso, Gardner (1994) destaca que elas não funcionam de forma isolada, pois
qualquer atividade humana depende de combinações entre os diferentes tipos de inteligência.
Além dessa in�uência, Gardner (1994) buscou outras evidências teóricas nos estudos com
indivíduos talentosos, com pessoas com lesões cerebrais e em pesquisas de mapeamento
cerebral. Através das pesquisas com indivíduos talentosos, ele observou que a manifestação do
talento tende a se apresentar de forma mais especí�ca que generalista. Os estudos sobre
pessoas lesionadas ofereceram hipóteses, sobre as capacidades cognitivas e a relação dessas
com determinadas regiões e áreas do cérebro, também construídas após observação de
pesquisas com imagem cerebral.
Existem evidências persuasivas para a existência de diversas competências intelectuais
humanas relativamente autônomas abreviadas daqui em diante como 'inteligências humanas'.
Estas são as 'estruturas da mente' do meu título. A exata natureza e extensão de cada 'estrutura'
individual não é até o momento satisfatoriamente determinada, nem o número preciso de
inteligências foi estabelecido. Parece-me, porém, estar cada vez mais difícil negar a convicção de
que há pelo menos algumas inteligências, que estas são relativamente independentes umas das
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outras e que podem ser modeladas e combinadas numa multiplicidade de maneiras adaptativas
por indivíduos e culturas. (Gardner, 1994, p. 7)
Inicialmente, Gardner (1994) propôs a existência de sete tipos de inteligência, quais sejam:
1. Inteligência lógico-matemática: refere-se à capacidade de operar adequadamente símbolos
numéricos e pensar dedutivamente.
2. Inteligência linguística: capacidade para aprender idiomas e usar a fala e a escrita
adequadamente para alcançar objetivos e metas.
3. Inteligência espacial: perceber precisamente o ambiente viso-espacial e transformar o
ambiente a partir dessa percepção, bem como reconhecer e manipular situações no
espaço e se deslocar no espaço.
4. Inteligência corporal-cinestésica: potencial para fazer uso do corpo para expressar ideias e
sentimentos, resolver problemas ou desenvolver produtos, produzir e transformar objetos
pela habilidade manual.
5. Inteligência intrapessoal: conhecer e compreender a si mesmo para almejar certos
objetivos. Autoconhecimento e ação adaptativa a partir dele.
�.  Inteligência interpessoal: capacidade para compreender os desejos e intenções dos outros,
perceber e distinguir motivações, intenções, humor e sentimentos dos demais,
relacionando-se adequadamente em comunidade.
7. Inteligência musical: perceber, discriminar, expressar e transformar formas musicais, além
de apreciar, tocar e compor padrões musicais.
Exemplos de usos cotidianos de cada inteligência: 
1. Inteligência lógico-matemática: contar um troco recebido no comércio.
2. Inteligência linguística: escrever um bilhete para alguém.
3. Inteligência espacial: planejar um trajeto para realizar diferentes tarefas no centro da
cidade.
4. Inteligência corporal-cinestésica: fazer artesanato ou dançar.
5. Inteligência intrapessoal: compreender suas mudanças de humor ao longo do dia e planejar
horários para se alimentar e dormir.
�. Inteligência interpessoal: lidar com os colegas e o chefe em uma reunião de trabalho. 
7. Inteligência musical: apreciar uma música ou tocar um instrumento.
Gardner (1994) enfatiza que todos nós possuímos todas as múltiplas inteligências. O que nos
difere, em níveis de capacidades para atividades especí�cas, são a genética e a experiência de
vida, que determinam forças ou fraquezas em cada uma dessas inteligências e áreas da
produção humana. É importante que o sistema educacional e seus agentes possam considerar
tais diferenças nos padrões intelectuais durante os processos de ensino-aprendizagem.
O principal impacto da teoria das inteligências múltiplas nas práticas educativas está na
necessidade de revisão dessas práticas pelos educadores, tomando por base a existência de
múltiplas inteligências, múltiplas capacidades e múltiplos talentos, que demandam
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desenvolvimento, treinamento e oportunidades de aprendizagem pelo ambiente para cada aluno.
Para Gardner (1994), os indivíduos só podem desenvolver suas capacidades inatas através dos
processos educativos e das oportunidades de aprendizagem que encontram ao longo da vida. O
autor destaca que a Educação erra ao não considerar os diversos potenciais e capacidades
apresentados por cada indivíduo, bem como busca nivelar as capacidades de todos os alunos.
Cabe ao professor a tarefa de preservar e desenvolver tais capacidades. 
 
Siga em Frente...
Inteligência emocional
A inteligência emocional não faz parte da teoria das inteligências múltiplas. O conceito foi
inicialmente proposto e desenvolvido por Mayer e Salovey (1993), mas se tornou mundialmente
conhecido e popularizado através do trabalho de Goleman (1995). Podemos compreender como
inteligência emocional a capacidade cognitiva de perceber, avaliar e expressar emoções, gerar
sentimentos quando tendem a facilitar o pensamento, compreender emoções e controlar
emoções re�exivamente para promoção do crescimento emocional e intelectual (Mayer; Salovey,
1993).
A inteligência emocional se difere da empatia porque se concentra sobre as características
cognitivas da emoção, ou seja, sobre o pensamento acerca das emoções.
A existência da inteligência emocional fundamenta-se no mesmo pressuposto que a existência
de múltiplas inteligências. De acordo com Horn (2003, p. 113), a inteligência:
Aponta para uma ideia da capacidade intelectual humana como algo integrado por diferentes
“inteligências”, que têm diferentes determinantes genéticos e ambientais, que estão a serviço de
diferentes funções da personalidade, que se baseiam em histórias �logenéticas e ontogenéticas
distintas e que se relacionam de modo diferente com as predições dos resultados pro�ssionais,
educativos, adaptativos e de ajuste.
Desse modo, o conceito de inteligência emocional, assim como o de inteligências múltiplas,
aparece como possibilidade para explicar a natureza da inteligência como capacidade cognitiva
emergente. Essas inteligências emergem através de teorias contrárias à ideia clássica de uma
inteligência única baseada no QI, indo além das capacidades lógico-matemáticas e linguísticas.
A inteligência emocional exerce um papel fundamental para a sobrevivência humana em
sociedade, para a tomada de decisão, para a comunicação e para o ajuste de limites. Wedderhoff
(2001) destaca que o desenvolvimento emocional ocorre em três fases: aquisição, re�namento e
transformação.
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A fase da aquisição, que ocorre ainda na infância, refere-se à expressão, percepção e prática das
emoções. A fase do re�namento diz respeito às modi�cações emocionais proporcionadas pelo
meio cultural e social. Por �m, a transformação inclui mudanças em sistemas de processamento
emocional, na forma de pensar e reagir perante situações.
A educação emocional pode oportunizar os processos cognitivos, a relação professor-aluno e as
relações entre os pares na escola. Apesar disso, Wedderhoff (2001) destaca que uma educação
emocional não pode se reduzir à afetividade e às relações professor-aluno positivas, pois isso
não garante a aprendizagem. Por isso, algumas considerações que podemos propor para a
educação emocional baseiam-se em:
Mais esforço na aprendizagem e menos no desempenho acadêmico e nos conhecimentos.
Foco nas atividades em grupo e redução das tarefas individuais.
Responsabilidade compartilhada entre professor e aluno.
Ensinar o aluno a aprender a aprender.
Promoção de talentos individuais.
Reciclagem dos conhecimentos dos professores.
ParaWedderhoff (2001), a educação emocional favorece uma cultura escolar democrática e
incentiva a busca pela realização pessoal como re�exo das individualidades de cada agente. 
 
Vamos Exercitar?
Você deve se lembrar que na situação-problema proposta para esta aula, o seu desa�o consiste
em propor atividades que promovam e desenvolvam as inteligências múltiplas e a inteligência
emocional em sala de aula.
Para isso, você precisa considerar que, apesar de existir uma independência relativa entre cada
uma das inteligências múltiplas, elas atuam e coexistem de forma integrada. Além disso, a
inteligência emocional também não pode ser uma capacidade cognitiva dissociada das demais.
O desenvolvimento das múltiplas inteligências e da inteligência emocional permite desenvolver
potenciais individuais, bem como facilitar o desempenho na escola, a relação professor-aluno, a
relação entre os pares, a aprendizagem e o sentimento pela escola.
Pense em diversas atividades que sejam motivadoras para os alunos e que promovam as
capacidades e seus potenciais. Articule, por exemplo, inteligência interpessoal, intrapessoal e
emocional; inteligência linguística e musical; inteligência lógico-matemática e espacial, etc. Você
pode pensar em desenvolver uma atividade com letras de músicas e suas composições para
trabalhar com as inteligências musical e linguística. Pode, também, promover uma vivência em
grupo sobre situações de con�itos e sentimentos para desenvolver as inteligências interpessoal,
intrapessoal e emocional. Use sua criatividade!
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
A inteligência pode ser de�nida como a capacidade para resolver problemas e criar produtos que
possuam valor para determinadas culturas. As inteligências múltiplas correspondem a
capacidades especí�cas do espectro de atividades humanas e são pouco dependentes entre si.
A inteligência emocional diz respeito à capacidade cognitiva de perceber, avaliar e expressar
emoções, gerar sentimentos quando tendem a facilitar o pensamento, compreender emoções e
controlar emoções re�exivamente para promoção do crescimento emocional e intelectual.
 
Saiba mais
O artigo a seguir apresenta interfaces possíveis entre a teoria das inteligências múltiplas e a
tecnologia na educação:
PASSARELLI, B. Teoria das inteligências múltiplas aliada à multimídia na educação: novos rumos
para o conhecimento. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE GEOPROCESSAMENTO, 3., 1995, São Paulo.
Anais [...]. São Paulo: Escola Politécnica da Universidade de São Paulo, 1995. p. 151-170. 
 
Referências
CAPOVILLA, A. G. S.; DIAS, N. M. Desenvolvimento de habilidades atencionais em estudantes da
1ª à 4ª sério do ensino fundamental e relação com rendimento escolar. Revista Psicopedagogia,
São Paulo, v. 25, n. 78, p. 198-211, 2008. Disponível em:
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v25n78/v25n78a03.pdf. Acesso em: 21 ago. 2016.
GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das múltiplas inteligências. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1994.
GOLEMAN, D. Emotional Intelligence. New York: Bantam Books, 1995.
HEGENBERG, L. Resenhas: laboratório de lógica e epistemologia. 2004. p. 55-58. 
HORN, J. Algunas consideraciones acerca de la inteligencia. In: STERNBERG, R. J.; DETTERMAN,
D. K. (orgs.). ¿Qué es la inteligencia? Enfoque actual de su naturaleza y de�nición. Madrid:
Pirámide, 2003. p. 111-117.
KANDEL, E. R. Princípios de neurociência. 5. ed. Porto Alegre: McGraw-Hill, 2014.
MAYER, J. D; SALOVEY, P. The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, v. 17, n.4, p. 433-
442, 1993. Disponível em: https://psycnet.apa.org/record/1994-33528-001. Acesso em: 3 jun.
2024.
http://www.jurassicos.com.br/miniwebcursos/artigos/PDF/Teoria_das_M%FAltiplas_Intelig%EAncias.pdf
http://www.jurassicos.com.br/miniwebcursos/artigos/PDF/Teoria_das_M%FAltiplas_Intelig%EAncias.pdf
https://psycnet.apa.org/record/1994-33528-001
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
MOREIRA-ALMEIDA, A. Explorando a relação mente-cérebro: re�exões e diretrizes. Revista de
Psiquiatria de Clínica, Juiz de Fora, v. 40, n. 3, p. 105-109, 2013. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rpc/v40n3/05.pdf. Acesso em: 14 ago. 2016.
NEISSER, U. Cognitive psychology. New York: Appleton Century Crofts, 1967.
PINTO, A. C. Memória, cognição e educação: implicações mútuas. In: DETRY, B.; SIMAS, F. (eds.).
Educação, cognição e desenvolvimento: textos de psicologia educacional para a formação de
professores. Lisboa: Edinova, 2001. p. 17-54.
PONTE, J. P. Tecnologias de informação e comunicação na formação de professores: que
desa�os? Revista Iberoamericana de Educación, n. 24, p. 63-90, 2000. Disponível em:
http://repositorio.ul.pt/jspui/bitstream/10451/3993/1/00-Ponte(TIC-rie24a03).PDF. Acesso em: 7
set. 2016.
RAMALHO, J. Psicologia e psicopatologia da atenção. Braga: APPACDM, 2009.
SANTAELLA, L. O homem e as máquinas. In: DOMINGUES, D. (ed.). A arte no século XXI: a
humanização das tecnologias. São Paulo: UNESP, 1997. p. 37-59.
SPINILLO, A. G.; ROAZZI, A. A atuação do psicólogo na área cognitiva: re�exões e
questionamentos. Psicol. Cienc. Prof., v. 9, n. 3, p. 20-25, 1989. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/pcp/v9n3/08.pdf. Acesso em: 15 ago. 2016.
STERNBERG, R. J. Psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2000.
TEIXEIRA, J. F. Mentes e máquinas: uma introdução à ciência cognitiva. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998. 
VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula
invertida. Educar em Revista, Curitiba, n. 4, p. 79-97, 2014. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/er/nspe4/0101-4358-er-esp-04-00079.pdf. Acesso em: 11 set. 2016.
WEDDERHOFF, E. Educação emocional: um novo paradigma pedagógico? Revista Linhas, Santa
Catarina, v. 2, n. 1, p. 01-08, 2001. Disponível em:
http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1299/1110. Acesso em: 28 ago.
2016.
WERTHEIN, J. A sociedade da informação e seus desa�os. Ciência da Informação, Brasília, v. 29,
n. 2, p. 71-77, 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ci/v29n2/a09v29n2.pdf. Acesso em:
7 set. 2016.
 
http://www.scielo.br/pdf/rpc/v40n3/05.pdf
http://repositorio.ul.pt/jspui/bitstream/10451/3993/1/00-Ponte(TIC-rie24a03).PDF
http://www.scielo.br/pdf/pcp/v9n3/08.pdf
http://www.scielo.br/pdf/er/nspe4/0101-4358-er-esp-04-00079.pdf
http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1299/1110
http://www.scielo.br/pdf/ci/v29n2/a09v29n2.pdf
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Aula 4
Abordagens de Aprendizagem Mediada pela Tecnologia de Comunicação e Informação
Abordagens de aprendizagem mediada pela tecnologia da informação e
comunicação
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computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
Olá, estudante! Nesta videoaula, exploraremos as Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs), abordando metodologias ativas e ensino adaptativo, tanto síncronos quanto assíncronos.
Descubra as contribuições essenciais das tecnologias educacionais assistivas para promover a
educação inclusiva. Estes conteúdos são fundamentais para aprimorar sua formação. Não perca
a oportunidade de aprender cada vez mais!
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Bons estudos! 
Ponto de Partida
Nesta aula, estudaremos acerca das tecnologias, �nalizaremos a disciplina Psicologia da
Educação e da Aprendizagem estudando acerca das tecnologias da informação e da
comunicação (as chamadas TICs) e seus desdobramentos para o processo de ensino-
aprendizagem.
Vamos estudar também sobre a aprendizagem ativa e o ensino adaptativo, além das tecnologias
assistivas em educação inclusiva e acessibilidade. Os objetivos desta aula são: conhecer as
tecnologias de informação e comunicação (TICs); conhecer as estratégias de aprendizagem
ativa e ensino adaptativo; identi�car a importância das estratégias inclusivas e acessíveis na
escola; reconheceras contribuições das tecnologias educacionais assistivas para a educação
inclusiva.
A �m de atingir os objetivos estabelecidos, formulamos a seguinte situação-problema:
�nalizando o módulo do curso de capacitação sobre ciências cognitivas, o facilitador propôs aos
professores participantes que elaborassem uma aula a ser ministrada por meio de tecnologias
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
educacionais, considerando também as estratégias de educação inclusiva. Assim, escolha um
conteúdo para ser ministrado, elabore o plano de aula e de�na os recursos tecnológicos a serem
utilizados, bem como as estratégias de educação inclusiva.
Vamos aos estudos?
 
Vamos Começar!
TICs, metodologias ativas e ensino adaptativo
Historicamente, algumas técnicas impactaram na evolução da espécie humana e na constituição
da nossa sociedade. O uso de utensílios e artefatos de pedra, o domínio do fogo pelo homem e a
constituição da linguagem apresentam em comum o fato de serem tecnologias fundamentais
para o desenvolvimento da espécie humana, revolucionando a interação entre os indivíduos e o
mundo. Hoje em dia, pode-se dizer que as tecnologias da informação e da comunicação (TICs)
representam a força motriz do processo de transformação da nossa sociedade atual, a qual tem
sido denominada como sociedade da informação.
O termo sociedade da informação, que engloba o uso das TICs, vem sendo usado como
substituto ao conceito de sociedade pós-industrial, em referência à Revolução Industrial.
Werthein (2000) destaca que o conceito de sociedade da informação transmite um novo
paradigma técnico-econômico, apontando para as transformações técnicas, administrativas e
institucionais decorrentes dos avanços da informática e das telecomunicações.
As TICs podem ser entendidas como um conjunto de recursos tecnológicos utilizados para
atingir determinado �m, com impacto nas relações pessoais, sociais e institucionais. Desse
modo, as TICs podem existir e ter atuação nas mais diferentes áreas, como na gestão pública,
nos serviços, nas indústrias e na educação.
Ponte (2000) enfatiza que, durante muito tempo, nomeava-se o uso de recursos tecnológicos
apenas como uso do computador. Posteriormente, foram surgindo acessórios e hardwares
periféricos, o que culminou no termo novas tecnologias da informação. Hoje, o termo TICs
engloba a associação entre informática e telecomunicações, que se encontram indissociáveis
em tempos de internet, computadores portáteis, tablets e smartphones. Os hardwares e
softwares permitem a operacionalização da comunicação e dos processos dela decorrentes.
Mas é a internet que potencializa o uso das ferramentas de comunicação e das TICs.
As TICs ainda interligam três domínios diferentes e inter-relacionados, segundo Ponte (2000): a
busca, o processamento e o armazenamento de informações pelos computadores; a
automatização e o controle de máquinas, ferramentas e processos (como na robótica); e a
comunicação, transmissão e circulação da informação. Nesse sentido, grande parte das
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
atividades econômicas e da prestação de serviços, se não a sua totalidade, depende fortemente
das tecnologias. Utilizamos cartões de banco; cartões e bilhetes eletrônicos nos transportes
públicos; aplicativos dos mais diversos tipos para nos locomover, nos relacionar com outras
pessoas e comprar comida; e-mails e redes sociais para nos comunicar; sites de busca para
pesquisar, dentre outros.
De acordo com Santaella (1997), o uso das TICs (que também incluem as tecnologias
educacionais, mais especi�camente) aponta para transformações na relação entre homem e
máquina. A autora descreve três momentos dessa relação:
Nível muscular-motor: proporciona aumento da capacidade física, ampliação da força e da
precisão e locomoção mecanizada, como no uso do maquinário industrial, por exemplo.
Nível sensório: envolve o aprimoramento dos sentidos, como visão e audição. As máquinas
características desse nível incluem aquelas que reproduzem signos, imagens e sons, como
o rádio, a televisão e a prensa.
Nível cerebral: as máquinas passam a imitar e simular os processos mentais. O exemplo
típico desse nível são os computadores, que processam símbolos e alavancam a relação
entre homem e máquina.
Para Santaella (1997), a existência de um novo ecossistema sensório-cognitivo nos permite
pensar que a tecnologia, as máquinas e a robótica promovem a construção de um novo tipo de
humanidade que vai muito além do simples uso da tecnologia e de máquinas que trabalham para
o homem. O surgimento da internet impulsiona a construção de uma nova sociedade: a
sociedade da informação, pois a rede de computadores proporciona acesso imediato a todos os
tipos de informação e serviço, bem como permite a ligação dos indivíduos em rede.
Entretanto, Ponte (2000) destaca que o conceito de rede faz parte da designação do que é ser
homem, pois nós humanos somos seres inerentemente sociais e estamos constantemente
envolvidos em teias e redes relacionais que estruturam nossos sistemas cognitivo e social. A
internet possibilitou um avanço qualitativo nas redes de relações que sempre existiram.
Assim, a internet deve ser vista como um campo que vai além do armazenamento de
informações, já que não possui caráter estático e impulsiona as dinâmicas sociais e
transformadoras. Por esse motivo, as TICs são entendidas como formas de tecnologias
cognitivas e sociais, pois permitem que pessoas com interesses comuns desenvolvam redes e
interações com algum nível de durabilidade.
O campo educacional, assim como as demais atividades que citamos antes, também se
bene�cia fortemente das TICs. A educação a distância é a área em que se vislumbram as
maiores possibilidades de atuação das TICs. Os ambientes virtuais de aprendizagem permitem a
interação entre os alunos e o professor e a troca de informações e experiências em fóruns de
discussão e trabalhos em grupo, tornando a aprendizagem mais signi�cativa. Todavia, o ensino
presencial também permite e favorece o uso das TICs, através do ensino adaptativo e das
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
tecnologias assistivas e inclusivas. As TICs aplicadas à educação e ao ensino presencial
potencializam o processo de ensino-aprendizagem.
Uma das maneiras de aliar as TICs à aprendizagem dá-se por meio da metodologia de
aprendizagem ativa. Segundo Valente (2014), a aprendizagem ativa se opõe à passividade da
educação “bancária” freiriana, que é baseada na transmissão de conhecimentos. O aluno deve
assumir uma postura ativa, sendo agente do conhecimento, solucionando problemas e
desenvolvendo projetos, estratégias e competências, e, assim, criando as oportunidades para
construir conhecimento independente do professor. O uso de jogos, a aprendizagem com foco na
pesquisa e o Problem Based Learning (PBL) são algumas estratégias citadas pelo autor.
Para trabalhar com a aprendizagem ativa, o professor deve atentar ao nível de conhecimento dos
alunos e adequar os problemas ao currículo a ser trabalhado. Um exemplo é o trabalho por meio
de projetos. Eles devem ser escolhidos considerando o interesse dos alunos e a diversidade de
temas a serem estudados. Uma di�culdade apresentada por Valente (2014) é o grande número
de alunos em sala de aula, sendo que as TICs auxiliam na solução dessa problemática, uma vez
que permitem reorganizar o tempo da aula, o espaço da sala de aula, as relações entre o aluno e
a informação, as interações entre os pares e a relação professor-aluno.
A partir disso, o ensino adaptativo surge como estratégia de otimização do processo de
aprendizagem, ajudando os alunos na elaboração de percursos de aprendizagem por meio de
recursos tecnológicos. A proposta do ensino adaptativo é de complementação das aulas
presenciais. Nessas aulas, devem ser desenvolvidas atividades em grupos e trabalhos coletivos.
O ensino adaptativopermite o desenvolvimento de um percurso individual de aprendizagem,
elaborado com escolhas e decisões pessoais de cada aluno, auxiliado por tutores, monitores e
softwares que acompanham seu desempenho. Valente (2014) ressalta que a integração das TICs
com a sala de aula promove o ensino híbrido, sendo a sala de aula invertida (�ipped classroom)
uma de suas modalidades mais conhecidas e implantadas nos diferentes níveis de ensino.
A sala de aula invertida pode ser considerada uma modalidade de aprendizagem virtual, em que
o conteúdo e as instruções são estudados on-line, antes de o aluno frequentar a sala de aula. A
sala de aula tradicional se torna um local para trabalhar e revisitar os conteúdos já estudados,
promovendo a resolução de atividades práticas, a resolução de problemas, as discussões em
grupo, etc. Na sala de aula invertida, os alunos estudam os conteúdos antes da aula e ela se
torna um local e um momento para a aprendizagem ativa. O professor que segue a abordagem
da sala de aula invertida deve trabalhar as di�culdades apresentadas por cada aluno e não
apresentar e transmitir o conteúdo sobre a disciplina (Valente, 2014).
Para fazer uso da metodologia da sala de aula invertida, devem ser seguidas algumas regras
apontadas por Valente (2014):
As atividades em sala de aula devem trabalhar com questionamentos e resolução de
problemas, fazendo com que os alunos recuperem e apliquem o que aprenderam on-line.
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
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O feedback do professor deve ser feito imediatamente após a realização das tarefas
presenciais.
Tanto as atividades on-line quanto as presenciais valem nota e são computadas na
avaliação �nal.
Os materiais utilizados no ambiente on-line e na sala de aula presencial devem ser muito
bem planejados e estruturados.
 
Siga em Frente...
Tecnologias assistivas (TAs)
As tecnologias assistivas (TAs) são uma área interdisciplinar do conhecimento na qual se
incluem produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que se aliam à
promoção da funcionalidade nas atividades e na participação de pessoas com de�ciência,
objetivando autonomia, independência, inclusão social e qualidade de vida (Brasil, 2009). As TAs
re�etem os avanços tecnológicos de diversas áreas de atuação e domínios pro�ssionais, a �m
de potencializar as habilidades funcionais de pessoas com de�ciência, desde as tarefas mais
simples de autocuidado até o desempenho de atividades pro�ssionais.
As categorias da tecnologia assistiva englobam (Bersch, 2017):
Auxílios para a vida diária e vida prática: talheres adaptados, abotoadores e sustentações
para leitura e escrita.
Comunicação aumentativa e alternativa: pranchas de comunicação e simbologia grá�ca.
Recursos de acessibilidade ao computador: teclados virtuais e softwares de
reconhecimento de voz.
Sistemas de controle de ambiente: automação residencial.
Projetos arquitetônicos para acessibilidade: edi�cação e urbanismo que garantem acesso e
mobilidade.
Órteses e próteses: peças que substituem partes do corpo.
Adequação postural: poltrona postural e estabilizador ortostático.
Auxílios de mobilidade: bengalas, muletas e andadores.
Auxílios para quali�cação da habilidade visual e recursos que ampliam a informação a
pessoas com baixa visão ou cegas: lupas e ampliadores de tela.
Auxílios para pessoas com surdez ou com dé�cit auditivo: telefones com teclado teletipo e
aparelhos para surdez.
Mobilidade em veículos: rampa para cadeira de rodas e carros automáticos.
Esporte e lazer: cadeira de rodas e bola sonora.
O que diferencia a TA de outros recursos é o fato de servir ao usuário e não ao pro�ssional que
cuida da pessoa com de�ciência (Bersch, 2017). Além disso, Bersch (2017) aponta que uma TA
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
aplicada em contextos educacionais se diferencia de outras.
TAs porque objetiva ultrapassar as barreiras sensoriais, cognitivas e motoras que limitam ou
impedem o acesso de um aluno com de�ciência às informações e à expressão do
conhecimento. As tecnologias educacionais devem promover o acesso, a participação ativa e a
autonomia do aluno com de�ciência nos projetos pedagógicos, além de possibilitar a
manipulação dos objetos de estudo, já que sem eles o engajamento do aluno no processo de
ensino-aprendizagem seria inexistente.
Podem ser citados como exemplos de tecnologias educacionais os mouses diferenciados,
teclados virtuais com varreduras e acionadores, softwares de comunicação alternativa, leitores
de texto, textos ampliados, textos em Braille, textos com símbolos, mobiliário acessível e
recursos de mobilidade pessoal, dentre outros (Bersch, 2017).
A despeito da importância da tecnologia nos processos educacionais, é fundamental destacar a
necessidade de aliá-la a um viés educacional comprometido com o desenvolvimento humano,
com a formação cidadã, com a gestão democrática e com a qualidade social do processo
educativo.
Empregar isoladamente recursos tecnológicos não garante melhora na qualidade educacional.
Muitas variáveis, além da tecnologia em si, interferem no processo educacional e precisam ser
consideradas, junto com o sistema, a �m de favorecer o processo de ensino-aprendizagem. As
tecnologias educacionais e inovadoras precisam ser difundidas para promover melhoras nos
processos educacionais e orientar o planejamento e a organização do trabalho dos educadores
de diferentes áreas (Brasil, 2009).
 
Vamos Exercitar?
Na situação-problema apresentada anteriormente, você foi desa�ado a elaborar uma aula a ser
ministrada por meio de tecnologias educacionais, considerando também as estratégias de
educação inclusiva.
Para isso, você deve, inicialmente, compreender o conceito de TICs e a forma pela qual elas
revolucionaram a sociedade da informação, principalmente através da internet. Além disso, as
TICs possuem aplicações no campo educacional, as quais podem ser vistas nas metodologias
de aprendizagem ativa (como a sala de aula invertida) e nas tecnologias assistivas e inclusivas.
Considere o objetivo da aprendizagem ativa e de suas estratégias, como o ensino adaptativo e a
aprendizagem com foco na pesquisa e no uso de jogos. Atrele essas estratégias às tecnologias
assistivas, promovendo a inclusão de todos os alunos em determinada tarefa ou projeto a ser
proposto.
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APRENDIZAGEM
Não se esqueça de que o uso das tecnologias educacionais deve estar comprometido com uma
formação cidadã e democrática. O uso isolado das tecnologias educacionais não garante o
favorecimento e o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem.
 
Saiba mais
A cartilha a seguir apresenta algumas tecnologias assistivas utilizadas na escola, para facilitar o
trabalho do professor com os recursos básicos de acessibilidade.
INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL. Tecnologia assistiva nas escolas: recursos básicos de
acessibilidade sócio-digital para pessoas com de�ciência. São Paulo: ITS Brasil, 2008. 
 
Referências
BERSCH, R. Introdução à tecnologia assistiva: assistiva tecnologia e educação. Porto Alegre,
2017. Disponível em:
https://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf. Acesso em: 11 ago. 2016.
BRASIL. Presidência da República. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Tecnologia
assistiva. Brasília: Presidência da República, 2009. Disponível em:
https://scholar.archive.org/work/uscjd4mydjewlba47pxac7vbve/access/wayback/http://www.pe
ssoacomde�ciencia.gov.br/app/sites/default/�les/publicacoes/livro-tecnologia-assistiva.pdf.
Acesso em: 3 jun. 2024.
PONTE, J. P. Tecnologias de informação e comunicação na formação de professores: que
desa�os? Revista Iberoamericana de Educación, n. 24, p. 63-90, 2000. Disponível em:
http://repositorio.ul.pt/jspui/bitstream/10451/3993/1/00-Ponte(TIC-rie24a03).PDF. Acesso em:
07 set. 2016.
RAMALHO, J. Psicologia e psicopatologia da atenção. Braga: APPACDM, 2009.
SANTAELLA, L. O homem e as máquinas. In: DOMINGUES, D. (ed.). A arte no século XXI: a
humanização das tecnologias. São Paulo:UNESP, 1997. p. 37-59.
SPINILLO, A. G.; ROAZZI, A. A atuação do psicólogo na área cognitiva: re�exões e
questionamentos. Psicol. Cienc. Prof., v. 9, n. 3, p. 20-25, 1989. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/pcp/v9n3/08.pdf. Acesso em: 15 ago. 2016.
http://www.galvaofilho.net/livro_TA_ESCOLA.htm
http://www.galvaofilho.net/livro_TA_ESCOLA.htm
http://www.galvaofilho.net/livro_TA_ESCOLA.htm
https://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf
https://scholar.archive.org/work/uscjd4mydjewlba47pxac7vbve/access/wayback/http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/livro-tecnologia-assistiva.pdf
https://scholar.archive.org/work/uscjd4mydjewlba47pxac7vbve/access/wayback/http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/livro-tecnologia-assistiva.pdf
http://repositorio.ul.pt/jspui/bitstream/10451/3993/1/00-Ponte(TIC-rie24a03).PDF
http://www.scielo.br/pdf/pcp/v9n3/08.pdf
Disciplina
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APRENDIZAGEM
STERNBERG, R. J. Psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2000.
TEIXEIRA, J. F. Mentes e máquinas: uma introdução à ciência cognitiva. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998.
VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula
invertida. Educar em Revista, Curitiba, n. 4, p. 79-97, 2014. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/er/nspe4/0101-4358-er-esp-04-00079.pdf. Acesso em: 11 set. 2016.
 
Aula 5
Concepções Contemporâneas para o Ensino-Aprendizagem
Videoaula de Encerramento
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Olá, estudante! Nesta videoaula, vamos sintetizar as concepções contemporâneas para o ensino
e a aprendizagem. A ênfase são as novas perspectivas relacionadas à tecnologia e às
especi�cidades dos estudantes, pois novos olhares são emergentes para promover processos
educativos mais inclusivos
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Bons estudos!
Ponto de Chegada
Na busca pela competência desta unidade, que é conhecer as concepções contemporâneas para
o ensino e a aprendizagem, você deve iniciar compreendendo os conceitos fundamentais das
ciências cognitivas. Nossa exploração aprofundada nas inteligências múltiplas, propostas por
Howard Gardner, pode ajudá-lo a enriquece suas estratégias de ensino, promovendo uma
aprendizagem mais inclusiva e personalizada.
http://www.scielo.br/pdf/er/nspe4/0101-4358-er-esp-04-00079.pdf
https://cm-kls-content.s3.amazonaws.com/202401/ALEXANDRIA/PSICOLOGIA_DA_EDUCACAO_E_DA_APRENDIZAGEM/PPT/U4_enc_psi_edu_apr.pdf
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APRENDIZAGEM
Também mergulhamos na aprendizagem mediada pela tecnologia, analisando como ferramentas
digitais podem potencializar diferentes inteligências. Métodos síncronos e assíncronos são
considerados, adaptando a tecnologia às necessidades individuais dos alunos.
Ao �nal desta jornada, você não apenas adquiriu conhecimento sólido, mas também capacidade
para aplicar estrategicamente ciências cognitivas, inteligências múltiplas e tecnologia
educacional em práticas pedagógicas. 
Re�ita
Como as concepções contemporâneas da ciência cognitiva informam a criação de
ambientes de aprendizagem mais e�cazes?
De que forma a consideração das inteligências múltiplas promove a diversidade e inclusão
no processo educacional?
Quais desa�os e oportunidades se apresentam ao integrar a tecnologia adaptativa em
estratégias de ensino?
 
É Hora de Praticar!
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Imagine você como professor de uma turma bastante heterogênea, na qual também estuda um
aluno com de�ciência visual e outro com de�ciência auditiva. Ambos necessitam de tecnologias
assistivas para que possam participar do processo pedagógico. Materiais em Braille e em Libras
ou softwares correspondentes são bastante úteis para esses alunos, respectivamente. De que
forma você pode elaborar um plano de aula sobre determinado conteúdo que inclua as
tecnologias assistivas tão necessárias a esses alunos? Quais tecnologias você sugere que sejam
utilizadas aqui?
O que diferencia a tecnologia assistiva de outros recursos é o fato de servir ao usuário, e não ao
pro�ssional que cuida da pessoa com de�ciência.
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Dê o play!
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Para resolver essa nova situação-problema, 
Para resolver essa nova situação-problema, você precisa considerar o que são e para que servem
as tecnologias assistivas e as categorias que elas englobam. As tecnologias assistivas (TAs) são
ferramentas e recursos utilizados para proporcionar maior independência e inclusão a pessoas
com de�ciência. Elas podem incluir desde aparelhos e dispositivos especí�cos até softwares e
aplicativos, todos com o objetivo de facilitar a realização de atividades comuns do dia a dia.
Ademais, lembre-se de que as TAs aplicadas em contextos educacionais se diferenciam de
outras TAs porque visam promover a participação ativa e a autonomia dos alunos com
de�ciência no processo educativo. Desse modo, como você deve atuar, enquanto professor, para
facilitar esse processo de inclusão? Seja criativo e revisite os conteúdos trabalhados nesta aula!
Para elaborar um plano de aula inclusivo, considere os seguintes passos e sugestões de
tecnologias:
Identi�cação das Necessidades Especí�cas:
Avalie as necessidades particulares dos alunos com de�ciência visual e auditiva. Converse
com os alunos e, se possível, com suas famílias para entender melhor suas necessidades.
Plani�cação de Aulas Multissensoriais:
Inclua diferentes formas de apresentação dos conteúdos para que todos os alunos possam
acessar a mesma informação. Utilize materiais visuais, auditivos e táteis.
Tecnologias Assistivas para Alunos com De�ciência Visual:
Materiais em Braille: Livros e apostilas com o conteúdo em Braille para permitir a leitura
tátil.
Softwares de Leitura de Tela: Programas como o JAWS (Job Access With Speech) ou NVDA
(NonVisual Desktop Access) podem ler o conteúdo da tela em voz alta.
Mapas e Diagramas Táteis: Utilização de relevos e texturas para representar grá�cos e
mapas.
Textos Digitais com Audiodescrição: Textos e vídeos que incluem a descrição das imagens
para facilitar o entendimento.
Tecnologias Assistivas para Alunos com De�ciência Auditiva:
Material em Libras: Vídeos e intérpretes de Libras para apresentar o conteúdo em língua de
sinais.
Software de Transcrição Instantânea: Ferramentas como o Google Meet, que oferece
legendas automáticas em tempo real, ou aplicativos como o Ava e o Otter.ai, que
transcrevem diálogos.
Alarme Visual: Utilização de luzes piscantes para sinalizar avisos sonoros importantes.
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Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Aparelhos Auditivos e Implantes Cocleares: Tecnologia de ampli�cação de som para
melhorar a audição, quando aplicável.
Integração das Tecnologias na Sala de Aula:
Ajuste de Aulas Expositivas: Utilize projetores com letras grandes e claras, assegure uma
boa iluminação e contraste de cores.
Grupo de Estudos Colaborativo: Crie grupos de estudos mistos que incentivem a ajuda
mútua, promovendo a inclusão.
Feedback Regular: Mantenha um canal de comunicação constante com os alunos para
avaliar e ajustar o uso das tecnologias assistivas conforme necessário.
Reforço da Inclusão Social:
Incentive atividades de grupo que promovam a interação entre todos os alunos, facilitando
a compreensão das tecnologias assistivas por parte da turma toda.
Revisite situações da sua vida nas quais precisou lidar com pessoas com de�ciência. Alguma
tecnologiadisponível facilitaria essa interação? Esforçar-se em criar uma ambiente pedagógico
inclusivo será bené�co não apenas para os alunos com de�ciência, mas para todos da turma,
promovendo um aprendizado colaborativo e respeitador da diversidade.
 
Con�ra a seguir um infográ�co sobre inteligências múltiplas, que poderá ajudá-lo a internalizar
esses conceitos.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Inteligências múltiplas. Fonte: elaborada pela autora.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Inteligências múltiplas. Fonte: elaborada pela autora.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
FREITAS, M. de F. R. L. de; PINTO, R. de O. FERRONATO, R. F. Fátima Rabello Lovisi de Freitas.
Psicologia da Educação e da Aprendizagem. Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S.A.,
2016.inconsciente pelo progenitor do sexo oposto (Complexo de Édipo positivo) e rivalidade
com o progenitor do mesmo sexo.
Para Freud, esse con�ito é considerado crucial no desenvolvimento da personalidade,
in�uenciando a formação de normas morais, identidade de gênero e relacionamentos futuros. O
processo de resolução do Complexo de Édipo envolve a internalização das regras sociais e a
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
aceitação da autoridade dos pais, formando a base para o desenvolvimento do Superego, a
instância psíquica responsável pela moralidade e consciência. O Complexo de Édipo é central na
teoria freudiana, embora tenha sido criticado e reinterpretado ao longo do tempo.
 
Vamos Exercitar?
Como apresentado anteriormente, para contextualizar alguns elementos da psicanálise que você
aprendeu nesta aula, vamos considerar uma situação comum na infância: a vontade de uma
criança de pegar um brinquedo que pertence a um colega enquanto estão brincando juntos.
Id:
Imagine uma criança que se chama Ana, cujo Id está predominando nesse momento. Ela está
totalmente focada no desejo imediato de ter o brinquedo que o colega está usando. O Id de Ana
está impulsionando-a a satisfazer seu desejo sem se preocupar com as consequências ou com
os sentimentos do colega.
Superego:
Por outro lado, o Superego de Ana entra em cena. Internalizando as normas sociais e morais que
aprendeu, o Superego adverte Ana sobre o comportamento inadequado de pegar o brinquedo
sem permissão. Ele destaca que isso não é justo e que ela deve respeitar os sentimentos do
colega.
Ego:
O Ego de Ana tenta mediar esse con�ito. Ele reconhece o desejo do Id de ter o brinquedo, mas
também está ciente das regras sociais internalizadas pelo Superego. O Ego procura uma solução
equilibrada, como pedir educadamente ao colega para compartilhar o brinquedo ou esperar sua
vez.
Nessa situação, há um con�ito entre as forças internas de Ana. O Id busca a grati�cação
imediata, o Superego impõe as normas morais aprendidas e o Ego tenta equilibrar essas forças
para encontrar uma solução aceitável socialmente.
Esse exemplo ilustra como, desde cedo, as crianças começam a enfrentar con�itos psicológicos
internos, moldando o desenvolvimento de suas personalidades e habilidades sociais.
 
Saiba mais
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Neste artigo apresentam-se as ideias de Sigmund Freud, Melanie Klein e Jacques Lacan a
respeito da constituição subjetiva, destacando-se como eles contribuíram para que a criança
fosse considerada um sujeito, e não apenas um objeto de intervenção: 
COUTO, D. P. do. Freud, Klein, Lacan e a constituição do sujeito. Psicologia em Pesquisa, UFJF, v.
11, n. 1, 1-10, Janeiro - Junho de 2017.
Também sugerimos que você assista ao �lme:
Freud, além da alma. (Estados Unidos, Direção de John Huston, 1962. 140 min). 
 
Referências
BOCK, A. M. B. Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo: Saraiva
Educação, 2018.
COUTO, D. P. do. Freud, Klein, Lacan e a constituição do sujeito. Psicologia em Pesquisa, UFJF, v.
11, n. 1, 1-10, Janeiro - Junho de 2017. Disponível em:
https://periodicos.ufjf.br/index.php/psicologiaempesquisa/article/view/23388. Acesso em: 23
jan. 2024.
PILETTI, N. Psicologia da aprendizagem: da teoria do condicionamento ao construtivismo. São
Paulo: Contexto, 2013.
 
Aula 3
Psicologia da Educação e Psicologia Escolar
Psicologia da educação e psicologia escolar
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Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Olá, estudante! Em nossa próxima videoaula, vamos explorar os intricados temas da Psicologia
da Educação e Psicologia Escolar, destacando os pontos de convergência entre ambas.
Compreender essas áreas é crucial para aprimorar sua prática pro�ssional, oferecendo
ferramentas valiosas na compreensão do desenvolvimento educacional. Não perca essa
oportunidade de enriquecer sua bagagem acadêmica e pro�ssional. Junte-se a nós nessa
jornada educativa!
Clique aqui para acessar os slides da sua videoaula.
Bons estudos!
Ponto de Partida
Estudante, a escola desempenha um papel fundamental na educação formal e, ao longo da
história, enfrentou diversos desa�os que demandam uma abordagem cuidadosa, re�exiva e
crítica por parte dos pro�ssionais da educação. É essencial estabelecer um diálogo e uma
articulação contínuos, especialmente com diversas áreas do conhecimento, incluindo a
Psicologia.
Conforme destacado por Nogaro e Eidt (2015, p. 156), "a educação em si não existe: ela se
materializa no contexto e nas relações vividas na sociedade e é concretizada por sujeitos
humanos". Isso ressalta a importância de compreender que a educação não é uma entidade
isolada, mas sim algo que se manifesta nas interações e dinâmicas sociais.
Portanto, é crucial que os pro�ssionais da educação estejam atentos às nuances do contexto em
que estão inseridos, promovendo um ensino que esteja alinhado com as necessidades e
realidades dos sujeitos envolvidos. O diálogo constante e a colaboração com diversas
disciplinas, como a Psicologia, enriquecem essa abordagem, proporcionando uma compreensão
mais holística e e�caz do processo educacional.
Há diferenças notáveis ao abordar a Psicologia Escolar e a Psicologia Educacional? Qual é o
histórico que aproxima a ciência da Psicologia e a ciência da Educação? Como podemos
ponderar sobre as contribuições da Psicologia no cenário educacional contemporâneo?
Imagine que essas questões sejam alvo da discussão de dois grupos de alunos universitários,
cujo professor designou um grupo para �car imerso na Psicologia da Educação e outro, na
Psicologia Escolar. Como esses alunos podem desenvolver seus estudos sobre esses temas?
Que tal explorarmos tudo isso juntos?
 
Vamos Começar!
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Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Na história da educação brasileira, desde a colônia, o ensino visava formar um padrão de homem
moldável e civilizado. Infelizmente, nos dias atuais, muitas vezes nos deparamos com o currículo,
a organização dos espaços e dos tempos no cotidiano escolar sendo considerados sob uma
perspectiva de controle, em vez de aprendizagens.
O encontro da Psicologia com a educação formal ocorre dentro dessa ideologia de controle,
enraizada em uma tradição positivista. Em outras palavras, os conhecimentos da Psicologia
chegam à instituição escolar por meio de diagnósticos, instrumentos e laudos excludentes e de
controle, psicologizando e patologizando as queixas escolares (Oliveira-Menegotto; Fontoura,
2015).
Como apontam Barbosa e Souza (2012), a Psicologia Educacional no Brasil impregnou-se dos
princípios do movimento higienista, no início até meados do século XX, tendo como propósito
diferenciar os sujeitos mentalmente saudáveis daqueles que não o eram, legitimando o
psicólogo, por possuir condições de manejar instrumentos cientí�cos restritos ao seu campo, a
diferenciar os sujeitos aptos dos não aptos. Tal perspectiva da Psicologia era eminentemente
clínica e de caráter individual, e servia aos propósitos de ajustamento e de classi�cação, não
levando em consideração a crítica e a compreensão social (Silva, Pedro, Silva, Rezende, &
Barbosa, 2013; Wanderer, & Pedroza, 2010). O social, por sua vez, era somente levado em
consideração, na medida em que a preocupação girava em torno de normalizar e adaptar o
sujeito para o convívio em sociedade (Angelucci, Kalmus, Paparelli, & Patto, 2004; Barbosa, 2012;
Tuleski, & cols., 2005). (Oliveira-Menegotto; Fontoura, 2015, p. 379)
O campo da Psicologia Educacional se consolidou atravésde um olhar sobre a criança que não
aprende. "As primeiras aproximações entre a Psicologia e a escola pautaram-se numa visão
associacionista e mecanicista, a partir de ideias deterministas e dicotômicas acerca da
aprendizagem e do desenvolvimento humano" (Oliveira-Menegotto; Fontoura, 2015, p. 380).
Conforme Oliveira-Menegotto e Fontoura (2015, p. 380), a história da Psicologia Educacional e
Escolar brasileira é dividida em períodos históricos, que são:
1. Colonização, saberes psicológicos e Educação (1500-1906). 
2. A Psicologia em outros campos de conhecimento (1906-1930).
3. Desenvolvimentismo – a Escola Nova e os psicologistas na Educação (1930-1962).
4. A Psicologia Educacional e a Psicologia "do" Escolar (1962-1981).
5. O período da crítica (1981-1990).
�. A Psicologia Educacional e Escolar e a reconstrução (1990-2000).
7. A virada do século: novos rumos? (2000 – até os dias atuais).
Como em todas as ciências, existem movimentos de resistência, e foi a partir dessas ideias
contrárias que a Psicologia e a escola, aos poucos, superaram a lógica determinista, dicotômica
e segregacionista do processo de aprendizagem e desenvolvimento humano.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Uma nova percepção sobre o aluno emergiu na década de 1970, graças a pro�ssionais da
Educação e da Psicologia, que passaram a considerar fatores de natureza histórica, social,
cultural, política e econômica nos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. A
Psicologia, como ciência, começou a contribuir com a educação a partir de outro paradigma,
enxergando o aluno em sua totalidade, e o erro não é mais interpretado pelo viés patológico, mas
sim como um processo inerente ao aprendizado (Valle, 2003).
Portanto, as contribuições do campo da Psicologia da Educação no contexto educacional
iniciaram um processo de inclusão, considerando a totalidade do indivíduo e reconhecendo o
contexto educacional de forma social, cultural, econômica e política. Embora não possamos
a�rmar que as linhas e pensamentos higienistas, excludentes e segregativos foram totalmente
extintos na Psicologia e Educação, podemos a�rmar que a produção cientí�ca nas duas áreas
tem evoluído cada vez mais no sentido de considerar a pluralidade, a totalidade e a
interdisciplinaridade, contemplando todos os protagonistas do contexto escolar.
 
Siga em Frente...
A busca e o grande desa�o do campo da Psicologia Educacional e Escolar não devem ser o
motivo pelo qual o aluno não aprende, mas sim entender como ocorre o processo que leva a
esse resultado.
Desde o início deste texto, referimo-nos à Psicologia Educacional e Escolar, mas qual é a
diferença? As diferenciações entre Psicologia Educacional e Psicologia Escolar surgem devido
ao objeto de interesse, às �nalidades e aos métodos de investigação e/ou intervenção (Barbosa;
Souza, 2012).
É necessário considerar a diversidade de concepções, abordagens e sistemas teóricos que
constituem as várias produções de conhecimento. Dessa forma, a de�nição adotada nesta
disciplina tem como embasamento teórico a de�nição de Antunes (2007). A Psicologia
Educacional é uma subárea de conhecimento da Psicologia, com vocação para a produção de
saberes relativos ao fenômeno psicológico constituinte do processo educativo. A Psicologia
Escolar de�ne-se pelo âmbito pro�ssional e refere-se a um campo de ação determinado, ou seja,
a escola e as relações que aí se estabelecem; fundamenta sua atuação nos conhecimentos
produzidos pela Psicologia da Educação, por outras subáreas da psicologia e por outras áreas de
conhecimento (Barbosa; Souza, 2012).
Essa de�nição não deve ser vista apenas como a Psicologia Educacional atuando no nível
teórico e a Psicologia Escolar em nível prático. São recortes e olhares diferenciados,
dependentes, que se complementam e derivam da mesma área, com o objetivo de contribuir para
a educação.
Para sintetizar as contribuições mais importantes dessas subáreas da Psicologia para a
educação, é fundamental de�nir o ponto de vista que estamos adotando. Nesse sentido, vamos
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
abordar a questão a partir da perspectiva de uma educação dialógica, crítica, re�exiva e da
democratização do saber.
Nessa perspectiva, a Psicologia Educacional e Escolar contribui para o contexto educacional por
meio de pesquisas, participação, observação e intervenção, sendo crucial o enfoque colaborativo
e interdisciplinar. De acordo com Antunes (2007) e Oliveira-Menegotto; Fontoura (2015), suas
contribuições incluem:
Facilitação do acesso e criação de condições para a permanência de todos os educandos
na escola.
Transformação da escola com foco em condições efetivas de escolarização.
Tradução do princípio de educação inclusiva, incorporando não apenas a educação de
alunos com de�ciência, mas também todos aqueles que, por diversos motivos, são
excluídos da escola e de seus benefícios.
Consideração da educação como constituída por múltiplos determinantes, incluindo
fatores de ordem psicológica.
Compreensão do processo de ensino e aprendizagem e sua articulação com o
desenvolvimento, fundamentada na concreticidade humana (determinações sócio-
históricas), compreendida a partir das categorias totalidade, contradição, mediação e
superação.
Compreensão dos fatores presentes no processo educativo através de mediações teóricas
"fortes", garantindo uma relação indissolúvel entre teoria e prática pedagógica cotidiana.
Compreensão do educando a partir da perspectiva de classe e em suas condições
concretas de vida, uma condição necessária para construir uma prática pedagógica
verdadeiramente inclusiva e transformadora.
No reconhecimento do educador/professor como sujeito do processo educativo, o que se
traduz na necessidade de mudanças profundas nas políticas de formação inicial e
continuada desse protagonista fundamental da educação.
No domínio do referencial teórico da psicologia necessário à educação, mediatizado por
conhecimentos próprios do campo educativo e de áreas de conhecimento correlatas.
Na criação de espaços de fala e escuta dos fenômenos escolares, envolvendo os atores
que fazem parte desse cenário.
Na relevância da intersubjetividade, do vivido, da experiência.
Na escuta do não dito, com o objetivo de compreender a instituição em sua complexidade,
pois a complexidade não é intrínseca ao fenômeno, mas ao olhar que é colocado sobre ele.
Em criar um espaço para escutar as demandas da escola, desenvolvendo formas de
re�exão dentro e sobre a escola, considerando todos os envolvidos.
Sem deixar de considerar o contexto político, econômico, social, cultural e histórico em que
os indivíduos estão inseridos.
Atualmente, o grande desa�o da educação e da Psicologia é compreender o indivíduo, seu
desenvolvimento e suas aprendizagens em um contexto de transformações rápidas, com
grandes avanços tecnológicos e valores diferenciados. O educador minimamente atento percebe
o vazio na cultura contemporânea hipermoderna e as perturbadas manifestações juvenis de
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
indisciplina e rebeldia, o individualismo exacerbado (narcisismo), a crise de identidade, a
banalização do corpo e dos valores, a indolência, as desagregações e as violências de toda
ordem. "A velocidade das mudanças na Psicologia e Educação e os novos meios de
comunicação, turbinados pelas novas tecnologias, contribuem para a intensi�cação e
agravamento desses problemas" (Casali, 2015, p. 30 apud Nogaro; Eidt, 2015, p. 158).
Em uma sociedade denominada por Zygmunt Bauman de sociedade líquida, caracterizada pelo
sociólogo como uma sociedade onde os paradigmas são voláteis, os modelos não duráveis e a
liquidez substituem aquilo que é sólido, qual é o compromisso da escola?
A escola deve ter como compromisso promover o esclarecimento, a re�exão crítica e consciente,
além de proporcionar novas perspectivas. É necessário que a escola construa espaços e dê voz
aos indivíduos para discutir e dialogar sobre a vida que desejam viver, abordando questões e
polêmicascontemporâneas de todas as naturezas – econômicas, políticas, sociais, culturais e
históricas – sem rótulos e preconceitos.
 
Vamos Exercitar?
Como apresentado no início da aula, imagine a seguinte situação, um professor universitário
propôs à sua turma dividir-se em dois grupos. Ambos devem aprofundar seus estudos sobre a
Psicologia da Educação e Educação Escolar. Entretanto, a parte especí�ca consiste em um grupo
imerso na Psicologia da Educação e o outro imerso na Psicologia Escolar. Eles devem utilizar a
rede de aprendizagens, colaborar, interagir e compartilhar as aprendizagens.
Existem diferenças quando se fala em Psicologia Escolar e Psicologia Educacional/da
Educação? Qual é o histórico das proximidades entre a ciência da Psicologia e a ciência da
Educação? Como podemos considerar as contribuições da Psicologia para o contexto
educacional na atualidade?
É importante iniciar a construção sistematizada dessa aprendizagem entendendo a escola como
espaço legítimo da educação formal ao longo da história.
Em seguida, deve-se contextualizar historicamente o encontro da Psicologia com a Educação
formal. Como os conhecimentos da Psicologia chegam até a Instituição Escolar? Quais são os
períodos históricos da História da Psicologia Educacional e Escolar brasileira?
Torna-se fundamental também compreender as diferenciações entre Psicologia Educacional e
Psicologia Escolar, considerando o objeto de interesse, as �nalidades e os métodos de
investigação e/ou intervenção.
Atualmente, qual é o grande desa�o da Educação e da Psicologia em relação ao
desenvolvimento e aprendizagem dos indivíduos?
É interessante que os dois grupos de alunos encerrem com chave de ouro a socialização, a
colaboração e o compartilhamento das aprendizagens de ensino entre todos.
Portanto, que tal pensar em formas de compartilhamento dos conhecimentos não apenas com
os colegas da disciplina, mas também com outros grupos que possam ter interesse?
 
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Saiba mais
Leia o artigo a seguir para o aprofundamento do seu conhecimento na educação escolar.
MARQUES, A. F. A educação escolar e o resgate da identidade cultural das classes populares.
Ciênc. educ. (Bauru), v. 6, n. 1, p. 66-73, 2000.
O artigo discute o grande desa�o do Estado e da sociedade brasileira em garantir uma educação
escolar que corresponda às necessidades concretas, principalmente dos segmentos sociais que
frequentam o ensino público. A�rma que a satisfação dessa demanda passa, sobretudo, por um
processo educativo que lhes proporcione o resgate de sua identidade cultural.
Buscando superar as perspectivas tradicionais, compreendemos que o papel do psicólogo
escolar, evidenciado na literatura, está longe de apresentar-se como um técnico de "queixas de
aprendizagem", muito menos como uma variável neutra que intervém no contexto educacional.
Ao contrário, é a partir da autopercepção do seu caráter político que poderá atuar como um real
facilitador das questões que perpassam o cotidiano educacional.
Para aprender mais sobre a atuação do psicólogo escolar, leia este artigo:
MIRANDA, L. L. et al. Perspectivas de atuação do psicólogo escolar na rede pública de ensino:
um estudo exploratório em uma escola de Fortaleza. Psicol. educ., São Paulo, n. 25, p. 113-129,
dez. 2007. 
 
Referências
ANTUNES, M. A. M. Psicologia escolar e educacional: história, compromissos e perspectivas.
Cadernos de Psicopedagogia, c. 6., v. 11, 0-0. Recuperado: 2 jun. 2007. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-85572008000200020&script=sci_arttext. Acesso em:
27 maio 2016.
BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Editora Zahar, 2001.
BARBOSA, D. R.; SOUZA, M. P. R. de. Psicologia educacional ou escolar? Eis a questão. Psicol.
Esc. Educ., Maringá, v. 16, n. 1, p. 163-173, jun. 2012. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
85572012000100018&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 27 maio 2016.
MARQUES, A. F. A educação escolar e o resgate da identidade cultural das classes populares.
Ciênc. educ. (Bauru), v. 6, n. 1, p. 66-73, 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S151673132000000100007&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 28 dez. 2023.
https://www.scielo.br/j/ciedu/a/Q3X96vd7h5j9CDsJ99BZVrC/
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752007000200007&lng=pt&nrm=iso
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752007000200007&lng=pt&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-85572008000200020&script=sci_arttext
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572012000100018&lng=en&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572012000100018&lng=en&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151673132000000100007&lng=pt&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151673132000000100007&lng=pt&nrm=iso
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
MIRANDA, L. L. et al. Perspectivas de atuação do psicólogo escolar na redepública de ensino: um
estudo exploratório em uma escola de Fortaleza. Psicologia da Educação, São Paulo, n. 25, p.
113-129, dez. 2007. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1414-69752007000200007&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 25 jun. 2016.
NOGARO, A.; EIDT, P. Ética e prática educativa na sociedade líquida. Rev. Educ. PUC-Camp.,
Campinas, v. 20, n. 2, p. 155-165, maio/ago. 2015.
OLIVEIRA-MENEGOTTO, L. M. de; FONTOURA, G. P. da. Escola e psicologia: uma história de
encontros e desencontros. Psicol. Esc. Educ., Maringá, v. 19, n. 2, p. 377-386, ago. 2015.
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
85572015000200377&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 27 maio 2016.
RODRIGO, L. M. Platão e o debate educativo na Grécia Clássica. Campinas, SP: Autores
Associados, 2014.
VALLE, E. Ética, pós-modernidade e educação humanizadora. In: DALLA COSTA, A. A.; ZARO, J.;
SILVA, J. C. (org.). Educação humanizadora e os desa�os na sociedade pós-moderna. Santa
Maria: Biblios, 2015. p. 72-99.
VALLE, L. E. L. R. Psicologia escolar: um duplo desa�o. Psicologia: Ciência e Pro�ssão, v. 23, n. 1,
p. 22-29, 2003.
 
Aula 4
Práticas Educativas como Contextos de Desenvolvimento
Práticas educativas como contextos de desenvolvimento
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Para assistir este conteúdo é necessário que você acesse o AVA pelo
computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
Olá, estudante! Na nossa próxima videoaula, vamos explorar os universos da educação não
formal, formal e informal. Entender esses temas é fundamental para aprimorar sua prática
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752007000200007&lng=pt&nrm=iso
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752007000200007&lng=pt&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572015000200377&lng=pt&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572015000200377&lng=pt&nrm=iso
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
pro�ssional, proporcionando uma compreensão abrangente do processo educativo. Desvende
como esses elementos se entrelaçam e in�uenciam sua atuação como pro�ssional da educação.
Não perca a oportunidade de enriquecer sua abordagem pedagógica! Convido você a participar
dessa instigante jornada educativa. 
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Ponto de Partida
Até agora, nos dedicamos a entender a Psicologia da Educação e da Aprendizagem como uma
disciplina nuclear da teoria educacional para que você pudesse delimitar com clareza o seu
objeto de estudo e, consequentemente, como ela se constitui como uma disciplina-ponte entre a
Psicologia e a Educação. Agora, nosso objetivo de aprendizagem é entender, do ponto de vista da
psicologia da educação, como as práticas educativas familiares, sociais eescolares impactam o
desenvolvimento da criança. Para chegarmos a esse objetivo, vamos conhecer uma situação-
problema?
A disciplina Seminário, que compõe a estrutura do curso de Licenciatura, propõe aos alunos o
desa�o de compreender a contribuição e in�uência da família, da escola e das relações sociais
na formação do cidadão.
Para dialogarmos sobre essa situação-problema, podemos partir dos seguintes
questionamentos: qual é a natureza social e a função socializadora da educação? Quais são as
práticas educativas e os âmbitos da educação? Quais são as práticas educativas na família
(sistema e funções)? Qual é a importância das relações sociais no desenvolvimento do
indivíduo? Imagine-se como aluno da disciplina mencionada e realize a leitura pensando nessas
questões, vamos começar?
 
Vamos Começar!
Segundo Savater (2005, p. 33), o aprendizado vai além da mera interação direta com as coisas.
Parte do conhecimento provém dessa experiência, no entanto, o que de�ne o ser humano não é
apenas o ato de aprender, mas, mais signi�cativamente, a capacidade de aprender com outros
seres humanos, de ser ensinado por eles. O autor argumenta que nosso verdadeiro educador não
é o mundo material, os eventos naturais ou a chamada "cultura" com seus rituais e suas técnicas,
mas sim a conexão intersubjetiva com outras consciências (Savater, 2005, p. 34).
O desenvolvimento pessoal, então, surge da interação entre a bagagem biológica e cultural,
mediada pelos sujeitos do contexto social. A bagagem biológica, representada pelo código
genético, é notavelmente �exível e exerce pouco controle sobre o comportamento futuro do
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
indivíduo (Salvador et al., 1999, p. 142). Por outro lado, a bagagem cultural refere-se às
experiências proporcionadas pelo grupo social.
Portanto, a compreensão do desenvolvimento humano deve abranger um sistema global e
integrado, considerando as inter-relações entre o biológico, o social, o �siológico e o cultural. Ao
estudar essas interações, a educação ganha condições mais sólidas para compreender o
processo educacional dos indivíduos.
O conceito de "desenvolvimento" está intrinsecamente ligado aos aspectos culturais e sociais,
tornando crucial a consideração dos vínculos entre aprendizagem, cultura e desenvolvimento. A
educação, conforme Salvador et al. (1999, p. 143), é a "chave que explica essas relações". Re�ita:
[...] o fato de ensinar a nossos semelhantes e de aprender com nossos semelhantes é mais
importante para o estabelecimento de nossa humanidade do que qualquer um dos
conhecimentos concretos que assim perpetuam ou se transmitem. (Savater, 2005, p. 35)
É evidente a função socializadora da educação, que nos permite conservar, compartilhar e
aprofundar na nossa cultura, fazendo-nos partícipes do conjunto de valores, de normas, de
estratégias e conhecimentos próprios do grupo social que nos acolhe; é evidente também a sua
natureza social (Salvador et al., 1999, p. 143).
Nesse sentido, 
[...] A realidade dos nossos semelhantes implica que todos nós protagonizamos a mesma
história: eles contam para nós, contam-nos coisas e, com sua escuta, tornam signi�cativa a
história que nós também vamos contando. Ninguém é sujeito na solidão e no isolamento,
sempre se é sujeito entre outros sujeitos: o sentido da vida humana não é um monólogo, mas
provém do intercâmbio de sentidos, da polifonia oral. Antes de mais nada a educação é a
revelação dos outros, da condição humana como um concerto de cumplicidade inevitáveis.
(Savater, 2005, p. 38)
O primeiro ambiente educativo no processo de formação humana é o contexto familiar. Além
disso, o ambiente escolar é meticulosamente planejado para in�uenciar intencionalmente o
desenvolvimento do indivíduo. Na esfera familiar, a educação se desenrola por meio de situações
cotidianas e habituais. Já no ambiente escolar, a formação humana acontece por meio de
situações educativas formais e intencionais, mediadas por um currículo escolar.
O que queremos destacar aqui é que a educação, em sentido amplo, não se limita ao processo
de escolarização. Ela vai além à medida que alcança suas �nalidades de socialização e
individualização progressiva. No campo educacional, reconhecemos a educação como um
fenômeno social complexo, ocorrendo em três universos distintos. A educação se desdobra em
três instâncias, com distinções e delimitações mantidas por linhas tênues que as distinguem e
entrelaçam: são as instâncias informal, formal e não formal.
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
A educação formal é um processo sistemático de escolarização, inserido em um sistema
educativo e um currículo escolar especí�co para esse �m. O processo educativo é
intensamente organizado, planejado e sistemático, visando atingir objetivos especí�cos.
A educação informal, segundo Trilla (1993, p. 22), consiste em "processos educativos
produzidos de maneira indiferenciada e subordinada a outros objetivos e processos sociais,
nos quais a função educativa não é dominante, não possuindo uma especi�cidade. São
processos em que a educação se produz de maneira difusa". 
A educação não formal é aquela em que os processos educativos ocorrem de maneira
indiferenciada e subordinada a objetivos sociais. Conforme a�rma Trilla (1993, p. 23), "[...]
são processos em que a educação se produz de uma maneira difusa".
 
Siga em Frente...
Modelo ecológico (bioecológico)
O modelo ecológico do desenvolvimento humano proposto por Bronfenbrenner (1979) nos indica
os contextos (ambientes) nos quais a criança se desenvolve: microssistema, mesossistema e
exossistema.
Microssistema: refere-se ao conjunto de atividades, papéis e relações interpessoais
experimentados pelo sujeito em seu contexto ou espaço, incluindo relações familiares e
institucionais.
Mesossistema: representa as interações entre dois ou mais contextos nos quais o sujeito
participa ativamente.
Exossistema: engloba contextos nos quais o sujeito não está diretamente envolvido.
Macrossistema: envolve o conjunto de valores culturais de um grupo social.
Bronfenbrenner (1979) nos oferece insights valiosos sobre os contextos de desenvolvimento,
enfatizando que tanto a família quanto a escola precisam proporcionar à criança a incorporação
gradual de padrões de atividade complexos e envolvê-la em atividades em que participa com o
auxílio de outros, mas de maneira independente.
Dessa maneira, podemos entender que o processo educativo assume diversas formas e se
desenrola em variados contextos. As práticas educativas nesses ambientes desempenham um
papel crucial no desenvolvimento pessoal do sujeito, pois a aprendizagem ocorre à medida que
ele se apropria de forma pessoal da realidade e reestrutura seu conhecimento, reconhecendo que
esse processo é não apenas cognitivo, mas também social.
No ambiente escolar, os alunos adquirem aprendizagens por meio da educação formal, que é
intencional e estruturada para desenvolver competências relacionadas ao conhecimento e à
aplicação, bem como aos aspectos de ser e conviver. A educação não formal acontece fora
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
desse ambiente, envolvendo meios culturais e de comunicação, enquanto a aprendizagem não
formal está muitas vezes associada a um ambiente mais agradável, caracterizado por liberdade,
desejo e entretenimento. A educação informal, por sua vez, ocorre espontaneamente no dia a dia,
por meio de relações, vivências e experiências.
Ao considerarmos o tripé da educação formal, não formal e informal, a Psicologia, não apenas no
campo educacional, contribui signi�cativamente para a compreensão das relações intra e
interpessoais, subjetividades, desejos, necessidades individuais, relações familiares, escolares,
grupais e sociais, além da construção de identidade.
A Psicologia como ciência proporciona uma compreensão mais profunda do processo de
aprendizagem em diferentescontextos sociais, considerando aspectos �siológicos, cognitivos e
psicossociais dos indivíduos.
Exempli�cando, podemos observar como a linguagem dirigida às crianças e o aprendizado de
habilidades especí�cas para se adaptarem a diferentes situações têm impacto na formação,
especialmente quando a família considera a criança como um interlocutor ativo, envolvendo-a
em tarefas compartilhadas, fazendo toda a diferença nesse processo.
 
Vamos Exercitar?
O desa�o dos alunos da disciplina de Seminário é compreender a contribuição e in�uência da
família, da escola e das relações sociais na formação do cidadão, levando em consideração os
seguintes questionamentos: qual é a natureza social e a função socializadora da educação?
Quais são as práticas educativas e âmbitos da educação? Quais são as práticas educativas na
família (sistema e funções)? Qual é a importância das relações sociais no desenvolvimento do
indivíduo?
Respondendo as questões iniciais, a educação, em sentido amplo, não se reduz ao processo de
escolarização; ela vai além, à medida que suas �nalidades (socialização e individualização
progressiva) são alcançadas. No campo educacional, reconhecemos que a educação é um
fenômeno social complexo que ocorre em três universos tripartidos: educação formal, educação
não formal e educação informal. Quais são os contextos desses universos educacionais?
Por �m, qual é a re�exão sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos indivíduos, levando em
consideração a família, a escola e as relações sociais? Os grupos devem socializar suas
aprendizagens de forma interativa! Quem sabe utilizar no momento da socialização algumas
dinâmicas, brincadeiras, jogos, entre outros. É importante pensar nas formas mais signi�cativas
para a socialização das aprendizagens adquiridas.
Como primeira mediadora entre o homem e a cultura, a família constitui a unidade dinâmica das
relações de cunho afetivo, social e cognitivo que estão imersas nas condições materiais,
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
históricas e culturais de um dado grupo social. Ela é a matriz da aprendizagem humana, com
signi�cados e práticas culturais próprias que geram modelos de relação interpessoal e de
construção individual e coletiva. Os acontecimentos e as experiências familiares propiciam a
formação de repertórios comportamentais, de ações e resoluções de problemas com
signi�cados universais (cuidados com a infância) e particulares (percepção da escola para uma
determinada família).
Essas vivências integram a experiência coletiva e individual que organiza, interfere e a torna uma
unidade dinâmica, estruturando as formas de subjetivação e interação social. E é por meio das
interações familiares que se concretizam as transformações nas sociedades que, por sua vez,
in�uenciarão as relações familiares futuras, caracterizando-se por um processo de in�uências
bidirecionais, entre os membros familiares e os diferentes ambientes que compõem os sistemas
sociais, dentre eles a escola, constituem fator preponderante para o desenvolvimento da pessoa
(Dessen; Polonia, 2007, p. 22).
Possíveis respostas:
A educação possui uma natureza intrinsecamente social, pois é através dela que os indivíduos
adquirem conhecimentos, valores, normas e habilidades necessárias para participar
efetivamente da sociedade. Além de transmitir conhecimento acadêmico, a educação
desempenha um papel crucial na socialização dos indivíduos. Isso signi�ca que ela ajuda os
indivíduos a aprenderem como se comportar dentro de normas culturais e sociais, como interagir
com os outros, como desenvolver habilidades de comunicação e como se engajar em processos
colaborativos.
As práticas educativas referem-se aos métodos e estratégias utilizados para facilitar o
aprendizado e o desenvolvimento dos indivíduos. Elas ocorrem em diversos âmbitos:
1. Educação Formal: É o tipo de educação que ocorre em instituições educacionais estruturadas,
como escolas, universidades e centros de formação pro�ssional.
2. Educação Informal: Refere-se ao aprendizado que ocorre fora do ambiente escolar, muitas
vezes de maneira não estruturada, através de experiências cotidianas, interações sociais e
mídias.
3. Educação Não Formal: Está organizada e sistemática, mas ocorre fora do sistema educacional
convencional. Exemplos incluem cursos de treinamento pro�ssional, workshops e programas de
educação comunitária.
A família desempenha um papel fundamental na educação inicial e contínua dos indivíduos.
Suas práticas educativas são informais e ocorrem através de: Modelagem de Comportamento,
transmissão de valores e normas, suporte emocional e social. As relações sociais desempenham
um papel vital no desenvolvimento emocional, cognitivo e comportamental dos indivíduos. 
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Saiba mais
Sugerimos a leitura do livro Educação não formal – contextos, percursos e sujeitos, organizado
por Margareth Brandini Park e Renata Sieiro Fernandes, pedagogas e pesquisadoras do Grupo de
Estudos em Memória, Educação e Cultura (GEMEC), vinculado à Faculdade de Educação (FE) e
ao Centro de Memória da Unicamp (CMU). A obra, produzida pela editora Setembro, reúne 22
artigos de 46 autores, todos intimamente ligados ao tema, seja por meio de trabalhos práticos,
seja por intermédio de re�exões.
Os textos que compõem o livro trazem como proposta o exercício de um novo olhar sobre as
práticas educacionais do terceiro setor, uma educação integral e integrada, que contemple
espaços e experiências diversi�cadas e autônomas.
PARK, M. B.; FERNANDES, R. S. (orgs.). Educação não formal – contextos, percursos e sujeitos.
Campinas: Centro de Memória da Unicamp; Holambra: Editora Setembro, 2005.
Também indicamos o artigo a seguir, que trata das contribuições da escola e da família para o
desenvolvimento das pessoas:
DESSEN, M. A. & POLONIA, A. da C. Família e a escola como contextos de desenvolvimento
humano. Paideia, 2007, v. 17, n. 36, p. 21-32. 
 
Referências
BRONFENBRENNER, U. The ecology of human development: experiments by nature and design.
Cambridge, MA: Harvard University Press, 1979.
BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e
planejados. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
BRONFENBRENNER, U. Ecological system theory. Annals of Child Development, v. 6, p. 187-249,
1989.
DESSEN, M. A. & POLONIA, A. da C. Família e a escola como contextos de desenvolvimento
humano. Paideia, 2007, v. 17, n. 36, p. 21-32. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/paideia/a/dQZLxXCsTNbWg8JNGRcV9pN/?format=pdf&lang=pt. Acesso
em: 8 jun. 2016.
SALVADOR, C. C. et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SALVADOR, C. C. et al. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.
https://www.scielo.br/j/paideia/a/dQZLxXCsTNbWg8JNGRcV9pN/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/paideia/a/dQZLxXCsTNbWg8JNGRcV9pN/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/paideia/a/dQZLxXCsTNbWg8JNGRcV9pN/?format=pdf&lang=pt
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
SAVATER, F. O valor de educar. São Paulo: Planeta do Brasil, 2005.
 
Aula 5
Encerramento da Unidade
Videoaula de Encerramento
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Olá, estudante! Nesta videoaula, exploraremos a fascinante interseção entre a psicologia e a
educação. Descubra como compreender os processos mentais dos alunos pode aprimorar sua
abordagem pedagógica. Os insights abordados são cruciais para criar ambientes de aprendizado
mais e�cazes e promover o desenvolvimento integral dos estudantes. Esse conhecimento não
apenas enriquecerá sua prática pro�ssional, mas também transformará a maneira como você
percebe e guia o aprendizado. Está pronto para essa jornada de descobertas? 
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Ponto de Chegada
Para desenvolver a competência destaUnidade, que é conhecer e identi�car princípios centrais
no que se refere à Psicologia, especi�camente Psicologia da Educação e Psicologia Escolar, você
deve, primeiramente, familiarizar-se com os conceitos que delimitam a psicologia enquanto
ciência. Para tanto, realizamos uma viagem pela história da psicologia, buscando situar
diferentes perspectivas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento.
Vimos que o campo psicológico constitui uma ciência com o objetivo de explicar como o ser
humano pode conhecer e interpretar a si mesmo, assim como interpretar e conhecer o mundo
em que vive, incluindo a interação entre indivíduos, a relação com a natureza, objetos e os
sistemas sociais, econômicos e políticos aos quais estão inseridos. Seu objeto de estudo está
centralizado nos seres vivos que estabelecem trocas simbólicas com o meio ambiente.
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Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Dentre os conteúdos abordados, exploramos um pouco da história da psicanálise e seus
conceitos que, ainda hoje, são amplamente discutidos e possuem grande relevância quando
pensamos na história da psicologia. Entretanto, visando alcançar a competência proposta, você
percebeu que existem diferenças notáveis ao abordar a Psicologia Escolar e a Psicologia
Educacional.
Na trajetória da Psicologia Educacional, inicialmente voltada para a criança com di�culdades de
aprendizado, as abordagens eram associacionistas e mecanicistas, com visões deterministas e
dicotômicas (Oliveira-Menegotto; Fontoura, 2015, p. 380). Na década de 1970, pro�ssionais de
Educação e Psicologia trouxeram uma visão mais ampla, considerando fatores históricos, sociais
e culturais no processo de aprendizagem. A Psicologia, como ciência, passou a enxergar o aluno
integralmente, percebendo o erro não como patológico, mas como parte do aprendizado (Valle,
2003).
Re�ita
Nesse contexto, você considera que a escola, em seu compromisso, deve fomentar
esclarecimento, re�exão crítica e oferecer novas perspectivas para a psicologia da educação?
Como a Psicologia da Educação, enquanto área de conhecimento, pode subsidiar o trabalho dos
professores?
 
É Hora de Praticar!
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O desa�o da diversidade na escola
Ana, uma professora do ensino fundamental, enfrenta o desa�o de lidar com uma turma
diversi�cada, composta por alunos de diferentes origens culturais, sociais e níveis de habilidade.
A escola, alinhada com o compromisso de fomentar esclarecimento, re�exão crítica e oferecer
novas perspectivas para a psicologia da educação, busca integrar práticas que considerem a
complexidade dessa diversidade.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Ana decide explorar os princípios da Psicologia Educacional para melhor compreender as
necessidades individuais de seus alunos. Ela utiliza abordagens que vão além das visões
tradicionais, reconhecendo fatores históricos, sociais e culturais que in�uenciam o processo de
aprendizagem.
Ao aplicar esses conceitos, Ana cria estratégias personalizadas para atender às diversas
necessidades da turma. Ela utiliza métodos que consideram a troca simbólica dos alunos com o
meio ambiente, promovendo uma aprendizagem mais signi�cativa.
Além disso, Ana organiza debates abertos sobre questões contemporâneas, incentivando a
re�exão crítica entre os alunos. Ela busca criar um ambiente inclusivo, em que as diferenças não
são apenas toleradas, mas valorizadas. A psicologia da educação, nesse cenário, subsidia o
trabalho de Ana, permitindo uma abordagem mais holística e e�caz para a diversidade em sala
de aula.
Assim, o compromisso da escola em proporcionar esclarecimento e novas perspectivas se
re�ete na prática de Ana, demonstrando como a integração da psicologia da educação pode
enriquecer o ambiente escolar e promover o desenvolvimento integral dos alunos.
 
Diante desse contexto, quais medidas você acha que a escola implementa para que Ana possa
trabalhar como descrito?
Dê o play!
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Diante dos desa�os apresentados por Ana, a escola reconhece a importância de abraçar a
diversidade e promover um ambiente inclusivo. Em resposta ao compromisso de fomentar
esclarecimento, re�exão crítica e novas perspectivas para a psicologia da educação, algumas
medidas são implementadas:
Formação continuada: a escola investe em programas de formação continuada para os
professores, focados na compreensão da diversidade e nas práticas pedagógicas
inclusivas. Essa formação busca fortalecer a capacidade dos educadores em aplicar
conceitos da Psicologia Educacional de maneira prática.
Recursos pedagógicos diversi�cados: a escola disponibiliza recursos pedagógicos
variados, adaptados para atender às diferentes necessidades dos alunos. Isso inclui
materiais que consideram a diversidade cultural, social e de habilidades, promovendo uma
aprendizagem mais signi�cativa.
Espaços de diálogo e re�exão: são criados espaços regulares de diálogo entre alunos,
professores e pais para discutir questões relacionadas à diversidade. Esses espaços visam
estimular a re�exão crítica e promover o respeito às diferenças, alinhados com os
princípios da Psicologia Educacional.
Suporte psicológico: a escola implementa serviços de suporte psicológico, oferecendo
acompanhamento a alunos que possam enfrentar desa�os emocionais devido à
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Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
diversidade. Isso envolve a colaboração estreita com pro�ssionais da Psicologia
Educacional para garantir um suporte integral.
Ao adotar essas medidas, a escola busca não apenas enfrentar os desa�os presentes, mas
também criar um ambiente educacional mais enriquecedor, inclusivo e alinhado com os avanços
da psicologia da educação. A resolução destaca a importância de uma abordagem integrada,
que reconhece e valoriza a diversidade como um ativo essencial para o processo educacional.
 
Exploramos a teoria elaborada por Freud sobre o estudo do aparelho psíquico, desvendando as
intricadas camadas da mente que moldam nossa experiência e in�uenciam nosso
comportamento. Ao longo desse percurso, vimos como as ideias freudianas abriram novas
perspectivas para a compreensão dos processos mentais e da dinâmica psicológica. Ao
mergulharmos nessas re�exões, compreendemos não apenas as contribuições de Freud à
psicanálise, mas também os alicerces sobre os quais se erguem as modernas teorias
psicológicas.
Freud apresentou a primeira concepção sobre a estrutura e o funcionamento psíquicos. Essa
teoria refere-se à existência de três sistemas ou instâncias psíquicas: inconsciente, pré-
consciente e consciente.
Disciplina
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM
Fonte: elaborada pela autora.
 
Para aprimorar seus conhecimentos, recomendamos o curso: Capacite todos os alunos com
uma sala de aula inclusiva, oferecido pela Microsoft. Este curso é projetado para educadores de
todas as áreas disciplinares que desejam capacitar os alunos a utilizar ferramentas para
desbloquear todo o seu potencial, atendendo a uma diversidade de necessidades. É uma
excelente oportunidade para você expandir suas habilidades e se conectar com as práticas mais
atuais do mercado. Aproveite essa chance para complementar o que você aprendeu e se
destacar ainda mais na sua jornada acadêmica e pro�ssional.
Alguns vídeos podem estar em inglês, para ativar a legenda de tradução instantânea para
português, siga estes passos: 
1.    Abra o Chrome: No computador, abra o navegador Google Chrome.
2.    Acesse as con�gurações de acessibilidade: No canto superior direito, clique em "Mais" (três
pontos) > Con�gurações >"Acessibilidade".