Psicologia da Educação e Teorias da Aprendizagem - Temas 1 ao 10

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Matéria: Psicologia da Educação e Teorias da Aprendizagem 
Assunto: Temas 1 ao 10 
Curso de Pedagogia 
Licenciatura – 2º Período 
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A Psicologia é um ramo das Ciências Humanas. Enquanto estas se ocupam do 
objeto humano, a Psicologia, na sua especificidade, estuda a subjetividade, 
contribuindo para que se compreenda a vida humana em sua totalidade (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2008). 
Esta ciência originou-se da Filosofia e mantém estreita relação com a mesma. 
Foi reconhecida como Ciência independente no século XIX, na Alemanha, e no Brasil 
foi regulamentada em 1962, surgindo como “possibilidade de contribuição para o 
projeto de modernização do país” (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p. 109). Assim, 
a elite brasileira viu na Psicologia e nos seus recursos tecnológicos de seleção e 
orientação profissional uma fonte rica de possibilidades de intervenções objetivas, 
baseadas em conhecimentos científicos. Assim, a Psicologia aparece como 
necessidade social (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p. 110). 
Você já deve ter ouvido falar ou mesmo ter uma boa compreensão sobre 
Psicanálise, Behaviorismo, Psicologia Sócio Histórica, entre outros termos que 
dizem respeito à diferentes teorias ou linhas de pensamento dentro da Psicologia. 
De fato, existem diferentes escolas psicológicas e, por isso, a Psicologia pode 
apresentar diferentes concepções do ser humano, devido à abordagem e 
entendimento diversificado sobre a subjetividade e como ela se manifesta (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2008). 
A Psicologia consolidou-se como uma ciência relevante no entendimento de 
questões em curso em áreas diversificadas, como saúde, educação, organizações, etc. 
Desta forma, identifica-se psicólogos atuando em muitas áreas, sendo a mais 
popularizada a psicoterapia. Escolas, empresas, indústrias, instituições prisionais, 
Varas de Família e da Infância e Juventude, trânsito, comunidades e esportes são 
apenas alguns dos locais ou contextos em que psicólogos têm atuado. Esta 
diversidade de possibilidades de atuação é facilmente compreensível, visto que a 
dimensão subjetiva está presente em qualquer lugar. O conhecimento dos 
sentimentos, pensamentos, emoções, sentidos, desejos e significados das pessoas 
que participam dos processos e experiências do cotidiano contribui para a efetivação 
dos fazeres e para a transformação das vivências (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 
2008). 
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Ao tratar a Educação, temos como uma das principais instituições sociais, a 
escola. Nas escolas e instituições educacionais em geral que mais nos interessam, o 
trabalho do psicólogo é direcionado para a dimensão subjetiva do processo 
educacional, considerando os sujeitos envolvidos (alunos, professores, pais, 
funcionários, técnicos, entre outros). Neste acompanhamento, os psicólogos podem 
ajudar a formular projetos educacionais produtivos, ou seja, que tenham bons 
resultados, envolvendo a todos positivamente e de forma potencializadora (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2008). 
É importante deixar claro que a dimensão subjetiva faz parte de um conjunto 
de vários aspectos da realidade, fazendo com que os psicólogos dialoguem, estudem 
e compreendam outras áreas do conhecimento. Em função da complexidade da 
realidade, não basta conhecê-la de forma mais ampla, mas é necessário ainda que os 
psicólogos trabalhem de forma multidisciplinar, com apoio de profissionais 
formados em outras ciências e em conjunto e parceria com aqueles envolvidos no 
seu contexto de atuação (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). 
A escola realiza a mediação entre o indivíduo e a sociedade, transmitindo a 
cultura, na qual estão incorporados os modelos sociais de comportamento e valores 
morais. A educação da criança significa humanizá-la, cultivá-la e socializá-la, 
aumentando aos poucos sua autonomia e pertencimento ao grupo social (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2008). 
Mas a escola nem sempre existiu, tendo sido uma criação social do homem. De 
uma educação informal na vida cotidiana do grupo social, a educação se formalizou 
com as primeiras escolas destinadas à transmissão do saber às elites e depois se 
universalizou com a industrialização. Os espaços urbanos modificaram-se de tal 
forma que o trabalho passou para a esfera pública, com regras, leis e rotinas que iam 
além dos conhecimentos dominados pelas famílias e que havia se sofisticado 
exigindo um preparo diferenciado, obtido nas escolas. Assim, a mediação que a 
escola faz entre a criança e a sociedade é técnica e social, preparando os jovens para 
viverem no mundo adulto (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008; PALACIOS; COLL; 
MARCHESI, 1995). 
A Psicologia muito tem a colaborar no entendimento e intervenção em 
problemas existentes na escola, que foi a principal porta de entrada da Psicologia na 
Educação. Existem dois aspectos presentes nos problemas da escola, conforme cita 
Bock, Furtado e Teixeira (2008, p. 268): 
• Aspecto teórico da educação: concepções apresentadas nas teorias 
pedagógicas. 
• Aspecto prático da educação: cotidiano da educação escolar. 
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As teorias pedagógicas concebem a escola como uma instituição isolada da 
sociedade, embora sirva para preparar o indivíduo para viver em sociedade e 
contenha elementos do meio social, como os conhecimentos, as técnicas e os 
desafios. O conhecimento escolar acaba se distanciando da realidade social e do 
cotidiano vivido por seus integrantes e não realizando o vínculo aí existente de 
forma clara para os alunos, dificultando o surgimento dos questionamentos e 
limitando os saberes aos que transmitem sistematicamente. O modelo de ser 
humano educado é, assim, “um sujeito passivo perante o seu meio social, pois não 
sabe aplicar os conhecimentos aprendidos na escola para melhor entender o seu 
mundo e nele atuar de forma mais eficiente” (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p. 
269). 
Outro problema é que para as teorias pedagógicas, o saber ou o grau de cultura 
adquirido determina o lugar do indivíduo na sociedade, ainda que seja o oposto: o 
lugar social ocupado por sua família define o grau de cultura que ele pode obter. 
Da mesma forma, outro problema gerado pela forma como a escola lida com o 
saber é a questão da desvalorização das perguntas e respostas, pois organiza-se as 
turmas de alunos de modo que sejam fornecidas respostas sem que os alunos 
tenham questionado algo e, quando estimuladas as perguntas, não são fornecidas 
respostas adequadas (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). 
Assim, para preparar para a vida, como postulam as teorias pedagógicas e o 
cotidiano escolar, a escola deve visar o desenvolvimento da sociedade e para isso, 
deve prezar pelo desenvolvimento de indivíduos que possam produzir riquezas, 
criar, inventar, inovar, transformar. Portanto, deve criticamente conhecer a 
sociedade, seus modelos e valores, influenciados pelo momento histórico, tempo e 
grupos sociais. A escola deve ser local de troca, de aprendizado da investigação, onde 
respostas e perguntas são formuladas para compreendermos a vida, a sociedade, o 
cotidiano (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). 
Para esta tarefa, o vínculo professor-aluno é extremamente importante, sendo 
base para o ensino-aprendizagem. E é para este aspecto a Psicologia tem voltado seus 
estudos mais recentes (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2008). 
E ainda, para esta tarefa se realizar plenamente, devemos ter em mente a 
realidade das demais instituições sociais e que estas, junto com a escola,respondem 
pelas transformações sociais, como a família, os meios de comunicação de massa, o 
Congresso Nacional, as leis e os movimentos sociais de forma geral (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2008). 
Além dos problemas da escola, a Psicologia contribui com a compreensão e 
ação frente aos problemas que a escola enfrenta. Notadamente, questões como 
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indisciplina, violência e inclusão, são rotineiramente debatidos em meios informais 
e formais de comunicação (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). 
No caso da indisciplina, podemos entendê-la como o não cumprimento de 
regras impostas pela escola como necessárias ao seu bom funcionamento. De forma 
breve, podemos dizer que a disciplina varia de acordo com condutas que professores 
e agentes educacionais acreditam que os alunos devem ter na escola para 
aprenderem, o que caracteriza imposição, falta de sentido para os alunos e 
desconsideração do estilo das novas gerações. Seria, então, mais adequado tratar-se 
de relações parceiras, amigáveis e produtivas, que propiciem interesse entre os 
alunos para aprender. A motivação almejada no ensino seria uma postura e um 
envolvimento com aprender e saber (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). 
Já a violência, resulta de um esvaziamento da importância e da necessidade da 
escola. Em linhas gerais, não há mais o retorno esperado da escolarização pela 
população carente, nem o prazer em aprender da população com maior poder 
aquisitivo. 
E a educação inclusiva requer uma ressignificação do espaço escolar que não 
ocorreu ainda, no sentido de receber todos, com suas diferenças, facilidades e 
dificuldades. Mantém-se a realidade tradicional de ensino, conteúdos e materiais 
por meio de uma postura de aceitar o diferente em um ambiente para ditos 
“normais” (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). Mudanças não são fáceis, mas são 
necessárias. 
Apresentadas as problemáticas escolares sobre as quais a Psicologia pode 
construir entendimento e ações, é importante ressaltar que somente mais 
recentemente a Psicologia tem ampliado seu foco de estudo sobre as questões 
educacionais, passando de um período de interesse e domínio sobre dificuldades de 
aprendizagem e testes psicométricos para uma visão mais crítica sobre a realidade 
dos diferentes sujeitos constituintes do contexto educacional. 
As teorias da aprendizagem e os enfoques psicológicos sobre desenvolvimento 
registram mais fortemente o enlace entre a Psicologia e a Educação e recentemente 
também têm ganhado nova roupagem, principalmente diante da busca cada vez 
maior pela entrada da ciência psicológica nas questões sociais e comunitárias e por 
uma desconstrução da sua atuação elitista que predominou por longo período. 
A Psicologia do Desenvolvimento tem papel especial na Educação porque 
busca justamente compreender a conduta humana focando nos aspectos físico-
motor, intelectual, afetivo-emocional e social. Existem várias teorias psicológicas 
em desenvolvimento humano e, sem dúvidas, a mais popularizada e de importância 
reconhecida é a de Jean Piaget (1896-1980), psicólogo e biólogo suíço. As implicações 
práticas de sua teoria, especialmente na Educação, além de sua produção contínua 
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de pesquisas com rigor científico na produção teórica lhe garantem destaque (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2008). 
Estudos e pesquisas de Piaget demonstraram que existem formas de perceber, 
compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa etária, isto é, 
existe uma assimilação progressiva do meio ambiente, que implica uma 
acomodação das estruturas mentais a um novo dado do mundo exterior (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p. 117). 
A importância do estudo do desenvolvimento humano está, então, na 
possibilidade de observação e interpretação dos comportamentos, conhecidas as 
características comuns de uma faixa etária. Para a Educação, saber quem é o 
educando é relevante para planejar o que e como ensinar (BOCK; FURTADO; 
TEIXEIRA, 2008). 
Para melhor compreensão, os aspectos já mencionados do desenvolvimento 
humano, divididos meramente para estudo, visto que o entendimento deve ser 
global, se referem a (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p. 118-119): 
• Aspecto físico-motor: crescimento orgânico, maturação neurofisiológica, 
capacidade de manipulação de objetos e exercício do próprio corpo. 
• Aspecto intelectual: capacidade de pensamento, raciocínio. 
• Aspecto afetivo-emocional: modo particular de o indivíduo integrar as suas 
experiências; sentir. 
• Aspecto social: maneira como o indivíduo reage diante das situações que 
envolvem outras pessoas. 
Embora sejam indissociáveis, esses aspectos são diferentemente enfatizados 
nas diferentes teorias do desenvolvimento humano. Por exemplo, enquanto a 
Psicanálise parte do aspecto afetivo-emocional, da sexualidade, Piaget enfatiza o 
desenvolvimento intelectual (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). 
Não podemos deixar de frisar que a família, enquanto primeira matriz social 
tem influência inicial e pode-se dizer mais forte e constante no desenvolvimento. A 
interação humana permite o desenvolvimento dos afetos, da inteligência, da 
linguagem, da competência social, etc. E o papel da Educação neste cenário é o de 
“levar a pessoa além do nível de desenvolvimento já por ela alcançado, em 
determinado momento de sua história pessoal” (PALACIOS; COLL; MARCHESI, 1995, 
p. 334). 
A educação promotora de desenvolvimento considera o nível de maturidade 
da criança, parte de onde a criança se encontra para levá-la um pouco mais além e 
caracteriza-se pela continuidade: “as influências mais persistentes e estáveis 
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também são, geralmente, as com maior impacto sobre o desenvolvimento” 
(PALACIOS; COLL; MARCHESI, 1995, p.334). Além disso, considera a motivação, 
interesse e que a criança se sinta à vontade e confiante com as pessoas e consigo 
mesma. 
Para um melhor entendimento da diversidade de teorias e modelos teóricos 
existentes hoje na Psicologia, é válido destacar que três grandes teorias ou sistemas 
teóricos são responsáveis pelas matrizes da Psicologia contemporânea (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2008): 
• Psicanálise (1900): elaborada a partir de uma experiência clínica. 
• Behaviorismo (1913): de matriz investigativa, constrói sua teoria 
principalmente por meio da pesquisa e 
• Gestalt (1910): Psicologia da forma. 
Esta última tem suas origens na Fenomenologia, um ramo da Filosofia que 
objetivava analisar como tomamos consciência dos fenômenos. Na Psicologia, 
buscavam considerar “as formas da percepção, ou seja, como as pessoas 
compreendem seu entorno”, o que seria “a porta de entrada da consciência” (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p. 89). A partir daí elaborou-se o paradigma S-O-R 
(estímulo-organismo-resposta), diferente do até então considerado S-R (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2008). 
A Gestalt considera objetividade e subjetividade: fenômeno da percepção 
(observável) e avaliação do percebido pela consciência (atribuição de sentido). 
Percepção, memória, solução de problema, afetividade, etc. eram vividos pelo 
sujeito, segundo os gestaltistas, sob a forma de relações entre as partes. Assim, 
permite a unificação das ciências físicas, biológicas e da cultura (BOCK; FURTADO; 
TEIXEIRA, 2008; FIGUEIREDO; SANTI; 1999). É a partir desta matriz que Piaget criou 
a Epistemologia Genética. 
Henri Wallon (1879-1962), que voltou-se para os estudos de uma Psicologia 
complexa de fundamentação dialética,considerava a Psicologia e a Pedagogia 
ciências complementares. Enquanto a prática educativa consistiria campo para a 
pesquisa psicológica, a investigação psicológica possibilitaria uma renovação da 
prática educativa. Ele atribuiu grande ênfase às emoções e tomando-se o princípio 
dialético de sua teoria, “quanto mais elaborada a emoção, melhor fluirá a razão” 
(NASCIMENTO, 2004, p. 50). A educação se faz, segundo Wallon (ANO), pela 
formação da pessoa integrada à sua inserção na coletividade (NASCIMENTO, 2004). 
Entre outras contribuições das teorias psicológicas para a educação, temos a 
psicanálise lacaniana. Em um entendimento lacaniano da colonização do Brasil, 
podemos entender que na educação reflete-se nossa herança histórico-cultural da 
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ocupação dos europeus em uma terra de “felicidade e gozo sem limites” (JUSTO, 
2004, p. 90). Isso teria consequência até os dias de hoje, nos quais os pais projetam 
sobre os filhos seus sonhos não realizados e são incapazes de impor interdições, as 
quais são importantes para a constituição individual das pessoas (JUSTO, 2004). 
Na educação formal também vislumbramos uma visão lacaniana: professores 
pensam a escola e a educação como transformadoras, mas é preciso um olhar crítico 
da realidade. Além disso, há um lugar e uma função na estrutura de todas as relações, 
e a relação professores-alunos não escapam a isso (JUSTO, 2004). 
Vemos, então, que há muitas contribuições da Psicologia à Educação. Apenas 
para dar mais exemplos, temos na Análise Experimental do Comportamento 
recomendações ao sistema escolar quanto à especificação de objetivos 
comportamentais, tanto educacionais quanto instrucionais. Além disso, esta 
abordagem prevê alguns princípios para os projetos educacionais, como uso de 
reforçamento para comportamentos compatíveis àquele desejado, assegurar 
oportunidades de emissão de comportamentos relacionados aos objetivos, uso de 
situações de aprendizagem com maior probabilidade de gerar reforçadores naturais, 
“progressão gradual para estabelecer repertórios complexos” (MATOS, 1993 apud 
CARRARA, 2004), garantir comportamentos que são condições para a aprendizagem 
e evitar erros desnecessários (CARRARA, 2004). 
Diante das diversas opções teóricas disponíveis, entende-se, conforme 
Carrara (2004) aponta, que “o melhor projeto de abordagem da Psicologia para a 
educação é...aquele que é bem-feito!” (p. 126). Assim, diante de diferentes vias para 
compreendermos o ser humano, o principal a fazer é considerar a Psicologia como 
um todo, em seu conjunto, no que tem a fazer em favor da construção da cidadania. 
 
Subjetividade: síntese singular e individual que cada um de nós vai constituindo 
conforme vamos nos desenvolvendo e vivenciando as experiências da vida social e 
cultural. De um lado nos identifica, por ser única; de outro lado nos iguala, na 
medida em que os elementos que a constituem são experienciados no campo comum 
da objetividade social. É o mundo das ideias, significados e emoções construído 
internamente pelo sujeito a partir de suas relações sociais, de suas vivências e de sua 
constituição biológica; é, também, fonte de suas manifestações afetivas e 
comportamentais (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p. 22-23). 
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Escolas psicológicas: refere-se a um grupo de psicólogos que se associam ideológica 
e, às vezes, geograficamente ao líder de um movimento. Em geral, os membros de 
uma escola trabalham em problemas comuns e compartilham uma orientação 
teórica ou sistemática. O surgimento de escolas de pensamentos diferentes, e por 
vezes simultâneas, e o seu subsequente declínio e substituição por outras são uma 
das características mais marcantes da história da psicologia (SCHULTZ; SCHULTZ, 
2005). 
Gozo: termo muito usado na terminologia lacaniana situa-se no campo da relação do 
sujeito com a palavra e desenrola-se no plano simbólico. É a satisfação obtida no 
manejo da linguagem, na obtenção dos sentidos das buscas do sujeito e não na posse 
propriamente dita dos objetos. O protótipo do gozo é aquele que acompanha as 
visadas do desejo do “outro”. O que desejamos na relação com o “outro” não é ele em 
si, mas seu desejo, suas intenções em relação a nós, ou seja, visamos a significantes 
e nos realizamos com o encontro simbólico do “outro” (JUSTO, 2004). 
Sociedade: 1. Conjunto relativamente complexo de indivíduos de ambos os sexos e 
de todas as idades, permanentemente associados e equipados de padrões culturais 
comuns, próprios para garantir a continuidade do todo e a realização de seus ideais. 
Nesse sentido, o mais geral, a sociedade abrange os diferentes grupos parciais 
(família, sindicato, igreja ,etc.) que dentro dela se formam. 
 
 
A Psicologia é constituída de diferentes abordagens e, por isso, é muitas vezes 
ainda considerada uma disciplina pré-paradigmática, o que significa que ainda não 
adquiriu um paradigma, ou seja, um único modelo, que lhe tornaria realmente uma 
ciência. Isso dificulta sua aplicação, visto que a adoção de uma visão teórica sempre 
pode suscitar discussões. 
No âmbito educacional, desenvolvimento, novos comportamentos e 
formação de cidadãos são objetivos e, “as psicologias”, na tentativa de 
compreenderem e predizerem a ação humana, cada qual a seu modo, encontram 
terreno fértil para uma aproximação. Desta forma, Qualquer decisão responsável, 
hoje, de quem detenha algum poder de delineamento dos rumos da Educação, tem 
por condição ético-científica definir, com muita clareza, sobre que edifício teórico 
da Psicologia pretende propor políticas educacionais, quais os meios para 
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operacionalizar as ações propostas e quais as formas concretas de avaliação das 
atividades envolvidas (CARRARA, 2007, p. 3). 
De fato, a Psicologia é a ciência que lida com conceitos presentes no linguajar 
cotidiano do educador, como aprendizagem, desempenho, compreensão, avaliação, 
motivação, desenvolvimento, entre outros. Assim, a Psicologia tem se tornado cada 
vez mais indissociável em relação à Educação (CARRARA, 2007). 
Ao pensar no aprender e no ensinar, sabemos que esses são termos 
interdependentes e, mais que isso, sabemos que a aprendizagem não se dá apenas 
nas instituições escolares. Aprender é, antes de tudo, um processo comum a todos e 
que se inicia antes mesmo do nascimento, como visto em estudos mais recentes. 
Hoje sabemos que um feto reage à luz, sons, toques e pode desenvolver preferências 
alimentares e musicais. 
A maioria das aprendizagens básicas ocorrem junto à família e no contexto 
informal, como andar, falar, fazer birra, seduzir, conviver, cozinhar, etc. “A 
aprendizagem está diretamente associada a um processo mental/cognitivo de 
captação de informações presentes no mundo natural e social em que se está 
inserido” (MEDINA, 2014, p. 10). 
O que acontece nas escolas é um processo formal de aprendizado, que é 
sistematizado. Assim, observamos em diferentes épocas e lugares uma 
compreensão linear do que é escola. Sua sistematização faz com que conteúdos, 
organização e funcionamento sejam comuns. E é interessante observar como a 
escola é uma instituição que pouco se modificou ao longo do tempo. Se uma pessoa 
de dois séculos passados fosse transportada para os dias atuais, certamente um lugar 
na qual ela se sentiria mais confortável devido à familiaridade é a escola. 
Retomando, o conceito de aprendizagem, que é central na educação, pode-seter diversos entendimentos. Uma outra forma de compreendê-la, seria em termos 
neuroanatômicos, quando se entende que ela ocorre no sistema nervoso central 
(SNC, constituído por cérebro, cerebelo e medula) quando uma informação chega. Se 
a informação for conhecida, gera uma lembrança, que é a memória. Se for nova, 
produz uma mudança, que é aprendizado (RIESGO, 2006). 
Ainda podemos compreender aprendizagem baseando-se nas características 
da sociedade mais contemporânea, conforme nos propõe Freire (2006, apud 
GIROTTO, 2012), o qual considera que a aprendizagem verdadeira requer que o 
indivíduo se aproprie e transforme o conteúdo em apreendido e reinventado, 
aplicando o mesmo ao contexto em que vive. O processo de aprendizagem, portanto, 
nesta visão, consagrada por estudiosos do mundo todo, depende de uma interação 
intersubjetiva entre os sujeitos e tem o diálogo como ponto central (GIROTTO, 
2012). 
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Tendo exposto as informações iniciais sobre a temática aqui apresentada, 
podemos ir direto ao ponto e verificar que da mesma forma que a Psicologia do 
Desenvolvimento, a Psicologia da Aprendizagem, ou melhor, as Psicologias da 
Aprendizagem, devido à diversidade de escolas psicológicas existentes, constituem 
uma das principais formas de como a Psicologia contribui para a Educação. 
Como salienta Bock (2008, p. 132): 
Há diversas possibilidades de aprendizagem, ou seja, há diversos fatores que nos 
levam a apresentar um comportamento que anteriormente não apresentávamos, 
como o crescimento físico, descobertas, tentativas e erros, ensino, etc. 
A Psicologia investiga este processo para responder questões sobre seus 
limites, qual a participação do aprendiz, o papel da motivação, entre outras. Duas 
grandes correntes nesta área são consideradas tradicionais: as teorias do 
condicionamento e as teorias cognitivistas (BOCK, 2008). 
As teorias do condicionamento (conhecidas também como associacionistas 
e comportamentalistas) são representadas principalmente por contribuições de 
Pavlov, Watson, Guthrie, Hull, Thorndike e Skinner. Nelas, as consequências 
comportamentais definem a aprendizagem e as condições do ambiente são 
enfatizadas para a ocorrência da aprendizagem (BOCK, 2008). 
A relação entre estímulo e resposta ocasiona aprendizagem e quando um 
estímulo evoca uma resposta se estabelece uma relação de condicionamento. Para 
estas teorias, aprendemos hábitos, a associação entre um estímulo e uma resposta, 
segundo (BOCK, 2008). 
Assim, o sequenciamento de respostas mantém o comportamento. E em 
novas situações ocorre a transferência da aprendizagem quando: Evocamos hábitos 
passados apropriados para o novo problema e respondemos de acordo com os 
elementos que o problema novo tem em comum com outros já aprendidos ou de 
acordo com aspectos da nova situação semelhante aos da situação já encontrada 
(BOCK, 2008, p. 133). 
As teorias cognitivistas, por sua vez, concebem a aprendizagem como um 
“processo de relação do sujeito com o mundo externo, com consequências no plano 
da organização interna do conhecimento (organização cognitiva)” (BOCK, 2008, p. 
133). O indivíduo adquire cada vez mais novas ações quando inserido em seu meio e 
aprende a relação entre ideias abstraindo da experiência. Os comportamentos e 
conceitos são integrados e mantidos por processos cerebrais, como atenção e 
memória (BOCK, 2008). 
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A teoria cognitivista da aprendizagem teve muitas contribuições de David 
Ausubel. Para esta teoria, cognição é um processo de compreensão do que é 
percebido, adquirindo-se seu significado (AUSUBEL, 2003). Já a aprendizagem, seria: 
produto de um processo ativo, integrador e interativo entre o material de instrução 
(matérias) e as ideias relevantes da estrutura cognitiva do aprendiz, com as quais as 
novas ideias estão relacionadas de forma particulares (AUSUBEL, 2003, p. XI). 
Um conceito muito importante é o de aprendizagem significativa. Ela se 
diferencia de uma aprendizagem mecânica, que acontece quando as novas 
informações apresentam pouca ou nenhuma associação com conceitos que já 
existem na estrutura cognitiva. Já a aprendizagem significativa, pode ser entendida 
de outra forma: 
A essência do processo de aprendizagem significativa, (...) consiste no fato de 
que novas ideias expressas de forma simbólica (a tarefa de aprendizagem) se 
relacionam àquilo que o aprendiz já sabe (a estrutura cognitiva deste numa 
determinada área de matérias), de forma não arbitrária e não literal, e que o produto 
desta interação ativa e integradora é o surgimento de um novo significado, que 
reflete a natureza substantiva e denotativa deste produto interativo. Ou seja, o 
material de instrução relaciona-se quer a algum aspecto ou conteúdo existente 
especificamente relevante (grifo do autor) da estrutura cognitiva do aprendiz, i.e., a 
uma imagem, um símbolo já significativo, um conceito ou numa proposição, quer a 
algumas ideias anteriores, de carácter menos específico, mas geralmente relevantes, 
existentes na estrutura de conhecimentos do mesmo (AUSUBEL, 2003, p. 71-72). 
Os aspectos ou conteúdos disponíveis na estrutura cognitiva são os pontos 
de ancoragem para a aprendizagem, formados com a incorporação de informações 
ou ideias relevantes para aquisição de novos conhecimentos e organização deles 
(BOCK, 2008). 
Vamos aqui retomar algumas ideias básicas sobre aprendizagem no ser 
humano. Quanto maior a complexidade das espécies atenua-se a rigidez da herança 
e amplia-se a abertura à aprendizagem. Outra consequência é o aumento da 
plasticidade do comportamento e do desenvolvimento, isto é, o papel e a 
importância dos processos de aprendizagem aumentam. Além disso, as 
aprendizagens estão organizadas sob um formato cultural, transcendendo aos 
indivíduos da espécie (PALACIOS; COLL; MARCHESI, 1995). 
A Psicologia Evolutiva, que estuda “a vida das pessoas e os processos de 
mudança psicológica que nela ocorrem” (PALACIOS, 1995, p. 10), é uma parte da 
Psicologia que contribui muito com o entendimento dos indivíduos que fazem parte 
do contexto educacional. Ela nos ensina que: 
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Anhanguera - Pedagogia – Psicologia da Educação e Teorias da Aprendizagem – Temas 1 ao 10............ Página 13 de 73 
A importância da experiência, da aprendizagem e da educação se torna cada vez mais 
patente e a estimulação, que já era importante nas primeiras tramas, torna-se cada 
vez mais decisiva para determinar a forma e o conteúdo do desenvolvimento 
(PALACIOS; COLL; MARCHESI, 1995, p. 328). 
Desta forma, existem diferenças na maneira de utilizar capacidades 
cognitivas básicas universais devido a diferentes experiências educativas. Isto 
revela o grande valor da ação pedagógica direta e da exposição a situações específicas 
de aprendizagem (PALACIOS; COLL; MARCHESI, 1995). 
É preciso lembrar que a aprendizagem ocorre por vários meios, seja na 
interação social e na interação direta com objetos do entorno, seja via modelos, por 
meio de observação e imitação (PALACIOS; COLL; MARCHESI, 1995). A exposição a 
essa diversidade de meios pelos quais ocorre aprendizagem junto com 
características genéticas ocasiona diferentes resultados no desenvolvimento. 
Cientes da significância do meio, podemos nos apropriar de uma das teorias 
de ensino mais importantes, que parte de concepções como as de Ausubel, que é a 
mesma de Jerome Bruner. Assim como outros teóricos, ele enfatizou a questão das 
condições para a aprendizagem. 
“Bruner concebeu o processo de aprendizagem como captar as relaçõesentre os 
fatos, adquirindo novas informações, transformando-as e transferindo-as para 
novas situações” (BOCK, 2008, p. 136). 
Na sua teoria, o ensino necessita de uma organização do conteúdo de forma 
eficiente e significativa para quem aprende (BOCK, 2008). Assim, a aprendizagem 
depende do domínio da estrutura da matéria e da atitude de investigação. A 
estrutura se refere à natureza geral do fenômeno, as ideias mais gerais, elementares 
e essenciais da matéria, de forma que sejam desenvolvidos a partir dos conceitos 
mais gerais para os mais particulares, aumentando-se a complexidade. A atitude de 
investigação, por sua vez, refere-se ao uso do “método da descoberta como método 
básico do trabalho educacional” (BOCK, 2008, p. 136). Com isso, na sua teoria de 
ensino, o erro é considerado instrutivo, pois é possível junto com o aprendiz 
reconstruir seu raciocínio (BOCK, 2008). 
É muito interessante a visão de Bruner de que “qualquer assunto pode ser 
ensinado com eficiência, de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer 
criança, em qualquer estágio de desenvolvimento” (BRUNER, 1998 apud BOCK, 
2008, p. 136). Basta que o professor conheça o aprendiz e utilize uma linguagem 
acessível a ele. Bruner ainda sugere que o professor se apoie, para isso, na teoria de 
Jean Piaget (BOCK, 2008), a epistemologia genética, na qual há uma divisão em 
etapas de desenvolvimento. Bruner e Piaget são importantes, mas mais do que suas 
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Anhanguera - Pedagogia – Psicologia da Educação e Teorias da Aprendizagem – Temas 1 ao 10............ Página 14 de 73 
teorias apresentam, conhecer a realidade dos alunos, concretamente, é sempre 
necessário (BOCK, 2008). Nesta realidade, estão presentes alguns fatores que se 
relacionam fortemente com um conceito que preocupa e é objeto de investigação da 
psicologia e das teorias de aprendizagem, a motivação. Qual seu papel na 
aprendizagem? É possível desenvolvê-la? 
Podemos conceber a motivação como um “processo que mobiliza o 
organismo para a ação, a partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a 
necessidade e o objeto de satisfação” (BOCK, 2008, p. 137). Entre as possibilidades 
educacionais para responder ao desafio de criar a necessidade e apresentar um 
objeto de satisfação para o aluno, podemos considerar a partir das necessidades que 
ele traz, “introduzindo ou associando a elas outros conteúdos ou motivos” e; “criar 
outros interesses no aluno” (BOCK, 2008, p. 138). 
Criar interesses pode ser feito utilizando-se diferentes estratégias, como 
proporcionar a oportunidade de descobrir coisas, desenvolver nos alunos o hábito 
de investigar a partir da observação de sua realidade próxima, usar linguagem de 
fácil compreensão, passar exercícios e tarefas que não gerem fracasso nem que 
careçam de desafio e deixar claro o sentido e utilidade do conhecimento (BOCK, 
2008). 
Para finalizar, é importante ressaltar o trabalho da psicopedagoga argentina 
Emília Ferreiro. Ela teve muitas influências de Jean Piaget, que orientou seu 
doutorado. Com seus estudos, ela contribuiu com o entendimento do processo de 
aprendizagem, verificando a existência de mecanismos no aprendente, que surgem 
da interação com a linguagem escrita, surgindo de forma particular nas pessoas. Isso 
ocorre porque se emprega mecanismos de aprendizagem para conhecer, fazendo 
com que o que se aprende não corresponda ao que é ensinado, pois existe um espaço 
de elaboração do indivíduo. Focando a aprendizagem da escrita, Ferreiro valorizou 
atividades que despertam a descoberta dos usos sociais da linguagem, como 
contação de histórias e tentativas de escrita do nome (BOCK, 2008). 
 
Pré-paradigmático: a fase pré-paradigmática representa, por assim dizer, a pré-
história de uma ciência, aquele período no qual reina uma ampla divergência entre 
os pesquisadores, ou grupos de pesquisadores, sobre quais fenômenos devem ser 
estudados, e como o devem ser, sobre quais devem ser explicados, e segundo quais 
princípios teóricos, sobre como os princípios teóricos se inter-relacionam, sobre as 
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Anhanguera - Pedagogia – Psicologia da Educação e Teorias da Aprendizagem – Temas 1 ao 10............ Página 15 de 73 
regras, métodos e valores que devem direcionar a busca, descrição, classificação e 
explicação de novos fenômenos, ou o desenvolvimento das teorias, sobre quais 
técnicas e instrumentos podem ser utilizados, e quais devem ser utilizados, etc. 
Enquanto predomina um tal estado de coisas, a disciplina ainda não alcançou o 
estatuto de científica, ou seja, não constitui uma ciência genuína (CHIBENI, s/d). 
Compreensão: ato de compreender ou incluir. Compreender: Alcançar com a 
inteligência; entender: Compreender o porquê da vida. COMPREENSÃO, In: 
Michaelis Moderno Dicionário da Língua Portguesa, 2009. 
Cognição: processos “mediante os quais a entrada de dados sensoriais é 
transformada, reduzida, elaborada, armazenada, recuperada e usada (...), a cognição 
está envolvida em tudo aquilo que um ser humano pode fazer” (NEISSER, 1967, p. 4 
apud SCHULTZ, SCHULTZ, 2005, p. 408). 
Comportamentalistas: o primeiro estágio da evolução do comportamentalismo, o 
watsoniano, durou de 1913 a mais ou menos 1930. O segundo, o 
neocomportamentalismo, pode ser datado de 1930 a 1960; ele incluiu o trabalho de 
Edward Tolman, Edwin Guthrie, Clark Hull e B. F. Skinner. Nesse período de trinta 
anos, eles e muitos outros psicólogos experimentais americanos trabalharam para 
promover o progresso e a consolidação da abordagem comportamentalista na 
psicologia (SCHULTZ, SCHULTZ, 2005, p. 263). 
 
 
A Psicologia da Educação surgiu baseada nas teorias da aprendizagem, 
Psicologia da criança e as medidas de diferenças individuais. Assim, tem contribuído 
muito para o entendimento de fenômenos relacionados à educação, uma prática tão 
complexa (CHAKUR, Os estudos em Psicologia se interessam especificamente pela 
gênese das condutas humanas, das noções que adquirimos e das nossas funções 
psicológicas. A pesquisa psicogenética, em especial, foca o desenvolvimento 
humano. 
Entre o final da Primeira Grande Guerra e a década de 1950, a Psicologia do 
Desenvolvimento progrediu bastante, tendo sido incorporada à Psicologia da 
Educação com destaque. Alguns autores procuraram elaborar teorias explicativas do 
desenvolvimento psicológico, entre eles Piaget, Vygotsky e Wallon (CHAKUR, 
2005). 
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Embora estes teóricos tenham vivido em países distintos, foram 
contemporâneos e conduziram suas explicações sobre o funcionamento psicológico 
de uma maneira inovadora, discordando das explicações existentes até então. Jean 
William Fritz Piaget era suíço, Henri Paul Hyacinthe Wallon, francês; e Lev 
Semenovitch Vygotsky era bielo-russo. Suas teorias são consideradas 
interacionistas e, entre estas, as que tiveram mais repercussão no estudo do 
desenvolvimento infantil. 
As teorias interacionistas postulam que 
“o desenvolvimento do pensamento e o conhecimento são construídos na relação de 
interdependência entre o sujeito e o meio” (CÂNDIDO, 2010, p. 264). 
Desta forma, o sujeito interage ativamente com o meio, o qual modifica o 
sujeito em função de sua ação (SOARES, 2009). Isso significa, conforme explicam 
Correia, Lima e Araújo (2001, p. 556) que, na visão interacionista: 
(...) o conhecimento é produto da interação entre sujeito e meio ambiente, 
construindo-se gradativamente em etapas com a participação ativa do sujeito, 
permitindo o desenvolvimento de sua cognição e, consequentemente, promovendo 
a aquisição do conhecimento específico. 
Assim, o ponto comum entre Piaget, Vygotsky e Wallon seria a concepção do 
processode aprendizagem centrada na ação do sujeito. Partindo-se desta 
epistemologia, o professor acredita que o aluno constrói conhecimento se age e 
problematiza a sua ação (BECKER, 1993). 
No estudo das contribuições de Piaget, evidencia-se que o interacionismo, 
enquanto um modelo epistemológico, aborda o psiquismo humano de forma 
biológica. Conforme Freitag (1991, p. 35) aponta os mesmos mecanismos de 
assimilação e acomodação desenvolvidos pelos moluscos dos lagos, em termos 
puramente orgânicos, são desenvolvidos pelo homem no plano das estruturas 
cognitivas, destinadas a facilitar a adaptação do organismo humano ao seu meio. 
Portanto, embora Piaget considere a interação entre o biológico e o social, ele 
prioriza a maturação biológica, pois a partir do desenvolvimento pode haver 
aprendizagem. Isso significa que as especificidades deste psiquismo enquanto um 
fenômeno histórico-social não são abordadas, pois o sujeito é visto como universal 
e a sociedade harmônica. 
Esta é uma das críticas da teoria de Piaget, pois embora ele tenha mencionado 
a questão do envolvimento social e a participação do outro enquanto parte da 
aprendizagem, ele não caracteriza a pessoa como um ser social cujas condições 
históricas expliquem e qualifiquem as interações e a aprendizagem e que esta ocorra 
como parte do desenvolvimento. 
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Diante disso, embora muitos considerem Piaget, Vygotsky e Wallon dentro de 
um mesmo modelo interacionista, outros muitos estudiosos consideram haver uma 
quarta abordagem da aprendizagem, a sócio-histórica, cuja origem se dá em 
Vygotsky e seus colegas e é identificada nas contribuições de Wallon também. 
Assim, havia dois modelos que explicavam a aprendizagem, as teorias do 
condicionamento e as teorias cognitivistas, e as explicações interacionistas, assim 
como as sócio-históricas vieram superar as concepções epistemológicas anteriores. 
A principal crítica a estas correntes era o foco reducionista, visto que o empirismo 
reduz o sujeito ao objeto e o racionalismo reduz o objeto ao sujeito. 
Apenas a título de retomar brevemente esses modelos, as teorias do 
condicionamento, que focavam a ação do estímulo sobre a resposta do sujeito, 
surgiram das concepções filosóficas empiristas, também conhecidas como 
mecanicistas, tendo como um dos principais representantes John Locke, para o qual 
a fonte do conhecimento era a experiência sensível, concreta, empírica. 
Por outro lado, as teorias cognitivistas, que acentuavam a ação do próprio 
organismo sobre a resposta do sujeito, baseavam-se em concepções filosóficas 
racionalistas, também conhecidas como idealismo, cujo principal representante 
seria René Descartes, para quem a fonte de conhecimento seria a razão operando por 
si mesma, como uma qualidade inata dos seres, sem o auxílio da experiência 
sensível, ou seja, independentemente do meio, as pessoas aprenderão, como um 
processo inerente ao ser humano. 
A consequência pedagógica de tais visões seria um posicionamento passivo do 
sujeito aprendente. Para o racionalismo há estruturas pré-formadas, não se 
considera que tais estruturas surjam da ação do sujeito sobre o mundo e vice-versa. 
Para o empirismo o conhecimento de fora é simplesmente absorvido pelo 
sujeito (NEVES; DAMIANI, 2006). 
Diferentemente, a dialética, uma abordagem filosófica da 
contemporaneidade, postula que o conhecimento não é inato, nem fruto direto da 
percepção: dá-se em uma relação recíproca entre organismo e ambiente. É esta 
abordagem que fundamenta as teorias da aprendizagem que apresentam na relação 
estímulo-resposta um organismo ativo que modifica esta relação: 
E-O-R 
Estímulo-Organismo-Resposta 
Entre tais teorias da aprendizagem temos a Epistemologia Genética (ou 
Psicologia Genética) de Jean Piaget, o “sociointeracionismo” de Lev Vygotsky (que 
como já mencionado seria melhor colocado como Psicologia sócio-histórica, em 
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Anhanguera - Pedagogia – Psicologia da Educação e Teorias da Aprendizagem – Temas 1 ao 10............ Página 18 de 73 
uma posição diferente da Psicologia Interacionista) e a Psicogenética de Henri 
Wallon. Você verá cada uma delas a seguir. 
Piaget foi um biólogo que se dedicou à Psicologia, Epistemologia e Educação. 
Sua visão filosófica de conhecimento e seu interesse pelos processos psicológicos fez 
com que ele desenvolvesse uma ciência sobre “os processos pelos quais se 
constituem os diferentes estados – estruturas – do conhecimento” (MONTOYA, 
2004, p. 158), a Epistemologia Genética. Esta fundamenta uma Psicologia do 
Desenvolvimento e da Aprendizagem de abordagem psicogenética. 
A Epistemologia genética em sua crítica às teorias do condicionamento e 
cognitivistas, estabelece que a base do conhecimento é a articulação entre estruturas 
dadas pela base orgânica, hereditária e os processos ativos, adaptativos, históricos 
do sujeito. Assim, o estudo do processo de formação dos diferentes estados 
alcançados pelo conhecimento exige formalização lógica e matemática, pesquisa 
histórica das ideias científicas e pesquisa psicogenética (MONTOYA, 2004). 
A pesquisa histórica mostra que o conhecimento científico apresenta avanços 
e aprimoramentos por reconstruções sucessivas. Isto é uma gênese: começam pelas 
formas mais primitivas e transformam-se por reorganizações contínuas até as 
formas mais acabadas da ciência (MONTOYA, 2004). 
A pesquisa psicogenética permite verificar a disputa de hipóteses 
epistemológicas na construção do conhecimento no desenvolvimento individual. 
Diferentes funções psicológicas participam na constituição de diferentes níveis do 
conhecimento, como memória, atividade perceptiva, representações imagéticas e 
conceituais, assim como estruturas afetivas, cognitivas e morais nos planos 
sensório-motor e conceitual e os mecanismos psicológicos como a abstração 
empírica e reflexionante, a generalização indutiva e construtiva, entre outros 
(MONTOYA, 2004). 
Desta forma, para a abordagem psicogenética o sujeito do conhecimento 
atribui significado ao que percebe da realidade. O significado atribuído deriva da 
elaboração única que cada indivíduo faz das experiências. O conhecimento é 
organizado mediante as relações que o sujeito estabelece entre as dimensões do real: 
espaço, tempo, objeto e relações de causalidade, por meio das funções, mecanismos 
e estruturas psicológicas. 
Para estudar a evolução do conhecimento, a Epistemologia Genética e a Psicologia 
Genética são consideradas duas hipóteses: o conhecimento como assimilação aos 
esquemas de ação (“ações que se coordenam em sistemas lógicomatemáticos”) e a 
existência de uma “dialética radical entre os processos de continuidade e 
descontinuidade, o que significa que os novos avanços do indivíduo (e da ciência) 
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Anhanguera - Pedagogia – Psicologia da Educação e Teorias da Aprendizagem – Temas 1 ao 10............ Página 19 de 73 
são sempre reconstruções das conquistas anteriores” (MONTOYA, 2004, p. 159-
160). 
Henri Wallon foi filósofo, médico, psicólogo e político, considerando-se um 
marxista convicto. Para ele, o materialismo dialético é pertinente para todo tipo de 
conhecimento e domínio de ação, incluindo principalmente a Psicologia, à qual 
permitiu compreender o organismo e seu ambiente em interação constante 
(WALLON, 1963). 
Desta forma, Wallon compartilha a mesma matriz epistemológica de Vygotsky, o 
materialismo histórico e dialético, mas para Wallon o principal mediador é a emoção 
enquanto que para Vygotsky é o sistema de signos e símbolos. 
Sua teoria Psicogenética opõe-se às dicotomias entre as dimensões do ser 
humano, considerando-se o psiquismo uma síntese entre o biológicoe o social. Para 
Wallon, desenvolvimento, aprendizagem e construção do conhecimento se dão na 
relação entre o organismo e o meio, sendo que o meio pode ser diferente conforme 
as interações existentes. 
“O meio social e a cultura constituem as condições, as possibilidades e os limites de 
desenvolvimento para o organismo” (DOURADO;’ PRANDINI, 2002, p. 25). 
Assim, enquanto a Psicogenética de Piaget traça a biografia da inteligência e 
analisa a gênese da lógica, a Psicogenética de Wallon realiza uma psicogênese da 
pessoa, analisa a gênese do homem em suas relações iniciais com outros homens. 
Ambos utilizavam a análise genética para compreender os processos psíquicos. 
A grande originalidade de Wallon estava em considerar a afetividade a função 
adaptativa do ser humano, o qual depende da interação com o meio social para a sua 
sobrevivência. É por meio da afetividade que o homem inicia suas interações com o 
meio. 
Lev Vygotsky estudou direito, psicologia, filosofia, literatura e medicina. Seu 
modelo, chamado, entre outros nomes, de sociointeracionista, opõe-se aos 
anteriores, do condicionamento e cognitivistas, assim como observado em relação à 
Epistemologia Genética de Piaget e à psicogenética de Wallon. No 
sociointeracionismo, considera-se que existe um mediador que modifica a relação 
entre estímulo, organismo e resposta. Como já mencionado, o sistema de signos e 
símbolos é o principal mediador. 
Diante deste modelo, as modalidades de pensamento, o funcionamento 
cognitivo e os estilos de respostas aos estímulos do meio do sujeito psicológico 
modificam-se conforme características culturais dos diferentes grupos sociais. 
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A cultura, assim, é algo muito importante a se considerar. As interações 
promovem aprendizagem, mediante ensino e mediação, e, consequentemente, 
desenvolvimento. Assim, a forma das estruturas lógicas é relativa à estrutura 
semiótica do meio sociocultural que as gerou. Linguagem e pensamento estão 
estreitamente ligados no processo de aprendizagem e afetam o curso do 
desenvolvimento. 
Como mencionado anteriormente, a teoria de Vygotsky é melhor 
caracterizada, segundo grande parte dos estudiosos, de sócio-histórica. Vygotsky 
tinha como fundamento filosófico no entendimento das questões psicológicas o 
marxismo. O materialismo histórico de Marx e Engels, para Vygotsky, é 
fundamental para que a psicologia aborde de forma plenamente historicizadora o 
psiquismo humano, pois sujeito e objeto são históricos, assim como a relação entre 
eles (DUARTE, 1998). 
De acordo com o materialismo histórico, entende-se que cada modo de 
produção possui relações e meios de produção, superestruturas e classes sociais que 
correspondem ao seu tipo de formação social. Karl Marx formulou um método 
dialético materialista, que analisa o movimento dos contrários. Neste movimento, 
para cada tese há uma negação, que é a antítese, que gera uma síntese, uma nova tese 
(MARX, 2004). 
Diante desta breve consideração acerca dos fundamentos filosóficos 
subjacentes às ideias do pensamento vygotskyano, pode-se compreender que para 
este pensamento, o homem transforma e é transformado nas relações em uma 
cultura. Existe uma interação dialética entre o homem, o seu meio social e sua 
cultura (NEVES; DAMIANI, 2006). 
Suas ideias vão além do interacionismo, o qual é considerado um modelo 
biológico. O que põe em cheque a denominação da teoria de Vygotsky de 
interacionista, além do que foi explicitado neste texto, é a sua negação da existência 
de dois polos distintos: a natureza humana e o meio, conforme apontado pelos 
interacionistas. Para este teórico, o que existe é um sujeito social que não pode ser 
visto separadamente fora do âmbito social: 
“o homem é sua realidade social, e sua ecologia cognitiva pode assumir diferentes 
características, dependendo desta” (NEVES; DAMIANI, 2006, p. 8). 
Para finalizar, é possível entender as teorias interacionistas como modelos 
biológicos. A própria Epistemologia Genética de Piaget transfere, no entendimento 
do funcionamento cognitivo, o princípio biológico para o campo psicológico, ao 
salientar a organização do ser vivo e sua adaptação ao meio, nos processos de 
assimilação e acomodação. Além disso, ele claramente vincula a aprendizagem à 
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maturação biopsicológica (ROSA, 1994). Seu modelo social é respaldado pelo modelo 
biológico da interação organismo-meio (DUARTE, 1998). 
 
Semiótica: provém da raiz grega ‘semeion’, que denota signo. Assim, desta mesma 
fonte, temos ‘semeiotiké’, ‘a arte dos sinais’. Esta esfera do conhecimento existe há 
um longo tempo, e revela as formas como o indivíduo dá significado a tudo que o 
cerca. Ela é, portanto, a ciência que estuda os signos e todas as linguagens e 
acontecimentos culturais como se fossem fenômenos produtores de significado, 
neste sentido define a semiose. Ela lida com os conceitos, as ideias, estuda como 
estes mecanismos de significação se processam natural e culturalmente. Ao 
contrário da linguística, a semiótica não reduz suas pesquisas ao campo verbal, 
expandindo-o para qualquer sistema de signos – Artes visuais, Música, Fotografia, 
Cinema, Moda, Gestos, Religião, entre outros (SANTANA, s/d). 
Epistemologia: também chamada teoria do conhecimento, é o ramo da filosofia 
interessado na investigação da natureza, fontes e validade do conhecimento. 
Primordialmente na era moderna, a partir do século XVII em diante – como 
resultado do trabalho de Descartes (1596-1650) e Locke (1632-1704) em associação 
com a emergência da ciência moderna – que a epistemologia tem ocupado um plano 
central na filosofia (GRAYLING, 1996). 
Conhecimento: é crença verdadeira justificada, em uma análise do conhecimento no 
sentido proposicional. A definição é obtida perguntando que condições têm de ser 
satisfeitas quando queremos descrever alguém como conhecendo algo. Ao dar a 
definição enunciamos o que esperamos que sejam as condições necessárias e 
suficientes para a verdade da afirmação “S sabe que p”, onde “S” é o sujeito 
epistêmico – o suposto conhecedor – e “p” a proposição (GRAYLING, 1996). 
Dialética: é um método de diálogo cujo foco é a contraposição e contradição de ideias 
que levam a outras ideias e que tem sido um tema central na filosofia ocidental e 
oriental desde os tempos antigos (WIKIPÉDIA, 2014). 
Superestrutura: “Segundo Marx a infraestrutura, modo como tratava a base 
econômica da sociedade, determina a superestrutura que é dividida em ideológica 
(ideias políticas, religiosas, morais, filosóficas) e política (Estado, polícia, exército, 
leis, tribunais). Portanto a visão que temos do mundo e a nossa psicologia são reflexo 
da base econômica de nossa sociedade. As ideias que surgiram ao longo da história 
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se explicam pelas sociedades nas quais seus mentores estavam inseridos. Elas são 
oriundas das necessidades das classes sociais daquele tempo” (NOGUEIRA, s/d). 
 
 
Jean Piaget construiu uma nova ciência e a chamou de Epistemologia 
Genética. Por meio dela, mostrou que sujeito e objeto (meio físico e social) se 
constroem mutuamente, na interação. Opostamente às teorias anteriores, as quais 
tinham um universo de conhecimento dado na bagagem hereditária (inatismo) ou 
no meio (empirismo), Piaget propõe um conhecimento-construção (BECKER, 1994). 
O interesse de Piaget era fundamentalmente de natureza epistemológica: investigar 
a gênese das noçõese os processos de construção dos conhecimentos lógico-
matemáticos, descrevendo os vários níveis dessa construção. Seu propósito era, 
portanto, teórico e voltado à descrição e explicação pertinentes ao sujeito 
epistêmico, o sujeito universal (CHAKUR, 2005, p. 292). 
Assim, podemos entender Construtivismo, no seu sentido dentro da 
Epistemologia Genética piagetiana, como uma teoria sobre a gênese e o 
desenvolvimento do conhecimento. É importante salientar que não se trata de 
prática, método, técnica de ensino, forma de aprendizagem ou projeto escolar, mas 
possibilita o entendimento desses fatores (BECKER, 1994). De acordo com Arendt 
(2003, p. 9), 
Piaget sistematizou o enfoque compartilhado pela maioria dos construtivistas, que 
consiste na hipótese mestra de que não existem estruturas cognitivas inatas, sendo 
estas construídas pelo sujeito, no decorrer de suas ações no meio. 
A Epistemologia Genética, portanto, acompanha as origens das noções e do 
pensamento por meio de um método de investigação clínico. Piaget baseia seus 
estudos e sua psicologia genética em observações detalhadas de experiências e 
diálogos com crianças. O método clínico servia para entrevistar crianças com o 
intuito de conhecer e estudar as estruturas psíquicas infantis. Consiste em “uma 
conversa aberta com o sujeito, na qual se procuram seguir suas ideias e explicações 
sobre um determinado tema, (...) o entrevistador intervém sistematicamente e 
conduz suas perguntas de modo a tentar esclarecer o que o sujeito diz” (QUEIROZ, 
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LIMA, 2010, p. 113). Piaget analisava as justificativas dadas pelas crianças nas 
respostas às suas indagações. 
De acordo com Piaget (1982, p. 176): 
(...) consiste sempre em conversar livremente com o sujeito, em vez de limitá-lo às 
questões fixas e padronizadas. 
Ele conserva assim, todas as vantagens de uma conversação adaptada a cada 
criança e destinada a permitir-lhe o máximo possível de tomada de consciência e de 
formulação de suas próprias atitudes mentais. 
Para Piaget, o processo de desenvolvimento cognitivo é universal, ou seja, 
realiza-se em qualquer ser humano e tem um caráter sequencial, isto é, segue uma 
série de estágios, sendo que uma estrutura é sequencialmente mais complexa e mais 
abrangente que a anterior. Isso se explica porque o desenvolvimento é concebido 
como um processo maturacional que ocorre independentemente da aprendizagem. 
Na obra “Problemas de Psicologia Genética”, Piaget (1972) explica o 
desenvolvimento intelectual da criança. 
Resumidamente, pode-se entender que: 
• no início do desenvolvimento as ações do bebê são automáticas e 
precisam do objeto para imitar. O próprio corpo é usado (brinca com 
suas mãos e seus pés) e os atos são repetitivos. 
• Entre 2 e 7 anos, há maior uso da linguagem e início da imitação sem 
modelo, com uso da fantasia, sendo um período de “faz de conta”. 
• Por volta dos 7 anos um pensamento mais prático está relacionado à 
subordinação a regras, à distinção entre fantasia e realidade, ao 
interesse pelas causas dos fenômenos e é possível recontar histórias e 
trabalhar com jogos e brincadeiras envolvendo alguns objetos. 
• Na faixa etária entre 7 e 11 anos, as operações lógico-concretas já estão 
disponíveis, permitindo participação em jogos mais complexos, ver 
uma situação por ângulos diferentes, organizar elementos em 
conjuntos (de acordo com características como cor, tamanho, forma, 
comprimento, volume, entre outros), sustentar um diálogo e criar 
histórias com enredo. Contudo, as operações lógicas dependem de sua 
esfera concreta de aplicação e ainda não é possível discutir pontos de 
vista. 
• A partir dos 12 anos, a criança não precisa mais do objeto, apresentando 
pensamento hipotético-dedutivo. Já considera diferentes pontos de 
vista, chega a conclusões a partir de suas hipóteses, discute temas e 
demonstra interesse pelos sociais, além de ser cooperativa. 
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As formas de organização modificam-se continuamente na interação entre o 
indivíduo e seu ambiente, distinguindo diferentes períodos de desenvolvimento. 
Portanto, em uma análise do eixo estrutura-gênese na sua teoria, Piaget (2003) 
divide o desenvolvimento em níveis (estágios, estádios, períodos), da seguinte 
forma: 
- nível sensório-motor (0 a 2 anos). 
- nível pré-operatório (2 a 7 anos). 
- nível das operações concretas (7 a 11 anos). 
- nível das operações formais (11 ou 12 anos em diante). 
No nível sensório-motor, observamos uma inteligência prática ou sensório-
motora, centrada no corpo, que envolve as percepções e os movimentos. Sujeito e 
objeto não se diferenciam, sendo que a ação cria o objeto e o objeto cria a ação, ou 
seja, o mundo é uma continuação do próprio corpo. Com o progresso da inteligência 
diferencia-se dos objetos, sabe que existem mesmo fora do campo visual e 
apresentam preferências. 
No nível pré-operatório, a inteligência é representativa intuitiva, ou seja, a 
criança afirma sem provas ou justificativas para suas crenças. O pensamento pode 
chegar ao nível de representação e às sequências de comportamento, não precisando 
mais ser executado no plano das situações físicas e podendo ser mentalmente 
elaborado, embora a percepção ainda domine e seja usada como suporte quando há 
conflitos mentais. O pensamento é episódico, pois desenvolve-se em função do 
aparecimento da linguagem, indo de uma manifestação dos desejos e fantasias 
infantis a uma forma mais adaptada ao outro e ao real. A inteligência é pré-
conceitual, sendo que sua noção de número é vinculada a uma correspondência com 
o objeto concreto. A capacidade para usar símbolos ou representações mentais é um 
progresso cognitivo, embora faltem estruturas conceituais que organizem a 
comparação. Um dos aspectos mais importantes neste estágio é o egocentrismo, 
visto que a criança deforma a realidade aos seus desejos e percepções. 
Na transição do pensamento intuitivo para o operatório, entre os 6 e os 8 anos 
de idade, há um domínio parcial da reversibilidade, que seria a capacidade de 
compreender um processo inverso ao observado. Há uma variação entre estratégias 
intuitivas e operatórias, visto que transita entre conseguir ou não realizar uma ação 
física ou mental dirigida para um objetivo e revertê-la para seu início. Quando há 
tarefas mais complexas, observa-se uma regressão a níveis anteriores de 
equilibração. Pode-se inferir que as dificuldades de aprendizagem observadas nesta 
fase são resultado de uma fixação de recursos intuitivos para além da etapa de 
transição. 
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A partir de 7 a 8 anos desenvolve-se o pensamento operatório, caracterizado 
por uma operação mental representada por ações interiorizadas, organizadas e 
coordenadas, constituindo um sistema de elaboração das informações procedentes 
do meio interno ou externo. A ação organiza as informações segundo leis ou normas 
de regulação e faz a relação parte-todo, transformando algo e ao mesmo tempo 
conservando algo. 
No nível das operações concretas, ou nível I do pensamento operatório, a 
inteligência é representativa e operatória. 
Percebe-se um declínio da brincadeira simbólica e da deformação da realidade 
ao eu. Há um maior equilíbrio entre assimilação e acomodação, a atividade está mais 
adaptada e menos deformada. Contudo, o pensamento ainda depende dos objetos 
empíricos e da manipulação, por isso, a capacidade de reflexão se dá a partir de 
situaçõespresentes ou passadas que a criança vivencia. 
No nível das operações formais, ou nível II do pensamento operatório, já é 
possível realizar as operações mentais, sem necessidade de manipulação, 
caracterizando um pensamento formal, abstrato. O adolescente já consegue lidar 
com conceitos como liberdade, justiça, dominando cada vez mais a capacidade de 
abstrair, realizar operações no plano das ideias, e generalizar, podendo ainda criar 
teorias sobre o mundo. Esse pensamento lhe permite ter ideias sobre como poderia 
mudar coisas no mundo e tirar conclusões a partir e suas próprias hipóteses. 
É importante ressaltar que a divisão em faixas etárias serve apenas de referência, 
pois todos passam por esses níveis de desenvolvimento na sequência apresentada, 
mas o início e o término de cada nível dependem de características biológicas do 
indivíduo e de fatores educacionais, sociais. Cada nível representa o que os 
indivíduos conseguem fazer de melhor no período que compreende a faixa etária 
indicada (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2008). 
A aprendizagem acontece, para Piaget, quando há reajuste da estrutura 
cognitiva por meio da incorporação de um novo elemento na interação com o meio 
(RIES, 2007). Portanto, toda estrutura provém de um processo, de uma história, e 
será a base para uma nova gênese, mediante um encaixe hierárquico. O 
desenvolvimento não é linear, mas ocorre em espiral, pois cada nível de pensamento 
amplia o anterior em uma contínua evolução e abertura para o meio. 
Assim, Piaget (1973) explica o desenvolvimento por meio do conceito de 
equilibração (ou auto-regulação), que consiste no principal mecanismo responsável 
pelo desenvolvimento cognitivo. O ambiente oferece perturbações às quais o sujeito 
reage ativamente, reorganizando os próprios esquemas/estruturas de 
conhecimento. Neste mecanismo, os processos de assimilação e acomodação atuam, 
sendo o primeiro a incorporação das informações do ambiente aos esquemas/ 
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estruturas e o segundo a modificação dos esquemas/estruturas para ajustá-los às 
exigências ambientais. 
Chakur (2005) e Macedo (1994) discutem os equívocos que são observados na 
aplicação da teoria piagetiana à educação, visto que para Piaget o desenvolvimento 
dos conhecimentos é um processo espontâneo, e a “concepção educacional de 
desenvolvimento supõe intervenção planejada e sistematizada em situação de 
ensino” (CHAKUR, 2005, p. 292). O problema estaria em conciliar intervenção com 
espontaneidade, sendo comum um desvirtuamento da teoria nas escolas, pois 
muitos professores acreditam que o Construtivismo é um método de ensino ou de 
alfabetização, ou um conjunto de regras ou de técnicas a serem aplicadas em sala de 
aula. 
A verdadeira contribuição do Construtivismo piagetiano está em permitir aos 
educadores entenderem como a criança aprende, identificando-se em seu 
referencial possibilidades e limitações nos diferentes períodos de desenvolvimento. 
Portanto, é preciso que a escola mantenha seu papel de fornecer aos alunos 
informações socialmente valorizadas e conteúdos desafiadores. Deve-se “encontrar 
o equilíbrio entre o que a criança é capaz de assimilar e o que é necessário transmitir-
lhe para sua formação como pessoa e cidadã, buscando, igualmente, formas 
adequadas de ajudá-la nessa tarefa” (CHAKUR, 2005, p. 292). 
Diferentemente do que muitos possam pensar, Piaget não deixou de valorizar 
os aspectos sociais, tendo considerado inclusive a importância de um ambiente 
social favorável. Porém, o mesmo não tratou da inteligência como um fenômeno 
social, concebendo a inteligência como propriedade de um organismo isolado, e não 
na sua relação com um ambiente específico. 
Piaget (1973) ainda distinguiu o conhecimento em três tipos gerais: 
1. conhecimentos estruturados por uma programação hereditária; 
2. conhecimentos físicos; e 
3. conhecimentos lógico-matemáticos. 
Entre os primeiros, podemos tomar como exemplo reflexos e percepção. 
Os conhecimentos lógico-matemáticos foram bastante elucidados por Piaget 
e ainda hoje toma-se suas explicações na compreensão do desenvolvimento deste 
conhecimento. Podemos entendê-los como formas mais gerais de conhecimentos 
obtidos por abstração reflexiva (ou reflexionante ou lógico-matemática), a partir das 
formas e coordenações efetuadas pelo sujeito sobre os objetos. Estes são inseridos 
em sistemas de relações cada vez mais complexos e reversíveis, como série, classe, 
número, etc., sendo a noção de número um conceito importante formado nas 
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relações de classes e séries lógicas, na síntese das relações simétricas e assimétricas. 
As provas operatórias, que explicitam as estruturas básicas e de caráter lógico-
matemático, são ainda muito usadas para avaliar o desenvolvimento cognitivo 
(MONTOYA, 2004). 
Os conhecimentos físicos, aqueles retirados da experiência por abstração 
física ou empírica e abstrações reflexionantes (inserção progressiva em sistemas de 
relações ou de coordenações), permitem a descoberta de propriedades pertencentes 
aos objetos, no que compreendemos como conservação, mecânica e dinâmica, 
composição e combinação dos corpos e processos químicos. Refere-se à apreensão 
pela ciência da natureza do mundo real e explicações causais sobre o mesmo, por 
constatações diretas e experiências que ocorre pela organização espontânea das 
relações e construção do processo indutivo (MONTOYA, 2004). 
Assim, nos conhecimentos sociais e culturais também se observa uma 
complexidade e objetividade progressivas, já que abstrações empíricas e inserção 
dos dados em um sistema de relações ou composições lógico-matemáticas as 
permitirão. Emília Ferreiro, que fez seu doutoramento sobre orientação de Piaget e 
pesquisou a psicogênese da escrita, mostrou como é possível aplicar a forma de 
evolução da construção do conhecimento, pois para que o indivíduo consiga ler e 
escrever de forma competente, progressivamente organizará sistemas de 
representação conceptual. Assim como em relação ao conhecimento físico, para a 
construção do conhecimento social e cultural, é necessário o questionamento da 
realidade pesquisada para criar hipóteses e modelos interpretativos originais, 
verificá-los e controlar fatos, assim como a discussão com outros. (MONTOYA, 
2004). 
Assim como as estruturas e noções intelectuais, o desenvolvimento moral 
também é tratado por Piaget cientificamente. 
Contudo, as primeiras ocorrem em coordenações gerais, enquanto que na 
construção da moral, as coordenações referem-se “a regras produzidas e vividas em 
contextos espaço-temporais particulares” (MONTOYA, 2004, p. 178). 
Basicamente, neste processo, há uma abstração das relações sociais 
efetivamente vividas. De uma anomia, falta de moral, a criança desenvolve uma 
heteronomia, ou seja, uma moral baseada nos outros, para finalmente internalizar a 
moral, na formação da autonomia. De um respeito unilateral, em direção ao mais 
velho, superior, maior, que caracteriza uma relação de coação, desenvolve-se o 
dever. Por outro lado, de um respeito mútuo, adquirido em relações de cooperação, 
desenvolve-se o bem. Ambos acompanham o indivíduo e são importantes para o 
convívio social (MONTOYA, 2004). 
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Anteriormente ao desenvolvimento das estruturas lógico-matemáticas, a 
criança consegue atribuir significados por meio de esquemas formados por 
movimentos e percepções. As origens e o desenvolvimento da linguagemocorrem 
aproximadamente aos 18 meses de vida, quando já é possível significar 
simbolicamente (diferenciar significados e significantes). 
Observa-se neste momento o uso de uma linguagem articulada (uso de signos 
coletivos) e do desenvolvimento do próprio pensamento, sendo a significação 
simbólica resultante de esquemas sensório-motores adquiridos. Para educadores, as 
narrativas, por permitirem reconstruir ações executadas e vividas pelas crianças, 
são um recurso interessante e importante devido a troca simbólica possibilitar o 
avanço da linguagem e do pensamento (MONTOYA, 2004). 
Por fim, vale lembrar o que Piaget (1977, p. 225) nos ensina: 
O ideal da educação não é aprender ao máximo, maximizar os resultados, mas antes 
de tudo, é aprender a aprender; é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a 
se desenvolver depois da escola. 
 
 
 
Epistemológica: relativa a teoria do conhecimento (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 
2004, p. 145). 
Processo maturacional: refere-se ao desenvolvimento ocorrido devido a uma 
sequência de eventos geneticamente programados. 
Intelectual: é a capacidade de pensamento, raciocínio (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 
2004, p. 118). 
Dificuldades de aprendizagem: caracterizam-se por um grupo heterogêneo de 
manifestações que ocasiona baixo rendimento acadêmico nas tarefas de leitura, de 
escrita e cálculo-matemático. Podem ser categorizadas como transitórias e ocorrer 
em qualquer momento no processo de ensino-aprendizagem (CAPELLINI; 
OLIVEIRA; PINHEIRO, 2011). 
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Reflexos: são comportamentos não voluntários em resposta a estímulos ambientais, 
por exemplo, a contração das pupilas diante de uma forte luz sobre os olhos e o 
arrepio diante do ar frio (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2004, p. 59). 
 
 
Lev Semenovich Vygotsky (também transliterado como Vigotski ou Vygotski, 
sendo opcional) foi um estudioso que se interessou pelo modo de formação da 
consciência humana. Ele partiu do materialismo dialético de Karl Marx, que 
considera o humano resultado da interação entre aspectos individuais (biológicos) e 
sociais (culturais) (MORETTI; ASBAHR; RIGON, 2011). 
Vygotsky não concordava com as explicações psicológicas vigentes em sua 
época, as quais “ou simplesmente ignoravam a consciência e tratavam apenas de 
explicar os elementos mais simples do comportamento humano ou explicavam a 
consciência dos homens apelando para uma dádiva divina” (MELLO, 2004, p. 136). 
Assim, ele retomou os estudos marxistas que apontavam que o lugar ocupado pelo 
indivíduo nas relações sociais, determinado pelas condições materiais de vida e de 
educação, é que era responsável pela sua consciência e pelo seu comportamento 
(MELLO, 2004). 
A sua compreensão do fenômeno psicológico deu origem à Psicologia Sócio-
histórica, para a qual tal fenômeno seria uma experiência pessoal que se constitui no 
coletivo e na cultura, sendo entendido como construção histórica e social. 
No trabalho, o homem transforma o mundo para sobreviver e utiliza ferramentas, 
instrumentos que auxiliam na ação sobre o mundo e ampliam a capacidade humana 
para além do imediato, para possibilidades no tempo e no espaço (BOCK; FURTADO; 
TEIXEIRA, 2008). 
É interessante que para Vygotsky nos formamos humanos com as outras 
pessoas, com as situações vivenciadas e tudo acontece em um momento da história 
e em uma cultura. Esta é ponto central na sua teoria e pode ser entendida como o que 
foi e vem sendo criado ao longo da história, seja material (instrumentos de trabalho, 
máquinas, objetos em geral), criados pelo e para o trabalho, ou não (hábitos, 
costumes, língua, conhecimentos, artes, ideias etc.) (MELLO, 2004). 
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Ao mudar o mundo, o homem muda, em uma relação dialética. Em vez de se 
pensar em uma natureza humana, percebe-se uma condição humana, na qual o 
biológico é ultrapassado pelas possibilidades de criação de si próprio. Na cultura nos 
humanizamos, reconstruímos possibilidades de subjetividade e encontramos uma 
linguagem, uma criação humana que permeia esse processo. Por ela acessamos um 
mundo de significações que foi produzido historicamente (BOCK; FURTADO; 
TEIXEIRA, 2008; CORREIA; LIMA; ARAÚJO, 2001). 
Nesta visão, compreende-se que linguagem e pensamento humano originam-
se socialmente e na cultura se dá o desenvolvimento humano, inclusive a formação 
das funções superiores que não resultam exclusivamente da maturação orgânica 
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008), conforme teóricos inatistas propunham e 
mesmo a teoria do conhecimento piagetiana enfatiza. Apesar do aparato orgânico 
que garante o desenvolvimento das características próprias da espécie, linguagem, 
memória, consciência, intenção, planejamento, cognição, sentimentos, atitudes e 
valores, ou seja, as funções psicológicas superiores, dependem da aprendizagem 
(CARMO; BOER, 2012). 
É, então, a aprendizagem que acontece na relação do indivíduo com a cultura 
que garante seu desenvolvimento. Ela ocorre pela mediação de instrumentos e 
signos que estabelecem a relação do homem com o mundo, sendo a mediação um 
fator essencial do desenvolvimento. É a mediação que potencializa, promove e 
possibilita a modificação das estruturas cognitivas e a constante adaptação do 
sujeito, integrando fatores herdados, constitutivos, maturacionais e interativos. 
Assim, contrariamente às correntes de pensamento da sua época, Vygotsky não 
acreditava que o indivíduo nascesse pronto, conforme os inatistas afirmavam, nem 
que fosse um receptáculo do ambiente externo, conforme os empiristas postulavam. 
Para ele, a interação era necessária à condição humana. 
Os instrumentos são elementos inseridos entre o trabalho humano e o mundo 
social. São externos ao homem, com objetivo de provocar mudanças nos objetos. Os 
homens inventaram arco e flecha para caçar, por exemplo, e foram aprimorados e 
reinventados, passando a ser um esporte quando não tinham mais função bélica ou 
na provisão de alimentos. Ou seja, na obtenção de animais que serviam como 
alimentos era necessário um instrumento, que na história passou a ser usado na 
relação com inimigos de guerra e, mais tarde, na competição por prêmios e 
titulações. Usados desde a infância, os instrumentos caracterizam uma forma inicial 
de desenvolvimento cognitivo (CORREIA; LIMA; ARAÚJO, 2001; CARNEIRO, 1999). 
Já os signos provocam mudanças inter e intrapsíquicas. O signo fundamental 
é a linguagem, que pode representar simbolicamente um objeto ou um evento, ou 
seja, pode representá-los quando não estão concretamente presentes, comunicando, 
organizando e estruturando um pensamento (CARNEIRO, 1999). Assim, se 
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afirmamos a um amigo que demos uma volta em um carro novo, ele entende que se 
trata de um carro recentemente adquirido, sem que tenha estado junto no momento 
em que esse evento tenha ocorrido e mesmo sem ver o carro. 
O agir coletivo do homem é facilitado pela criação de um sistema de 
comunicação, que se torna um sistema mediador de suas ações e relações no mundo 
(LIMA, 2008). Visto que não podemos estar presentes em todos os acontecimentos 
nem ter acesso a todos os objetos, a linguagem é um instrumento poderoso para a 
aprendizagem humana, colocando cada indivíduo em contato com uma gama muito 
maior de conhecimentos do que poderia por contato concreto direto. 
Dessa forma, conforme Carneiro (1999, p. 37-38) destaca: 
O desenvolvimento das funções cognitivas caracteristicamente