Didática (1)

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DIDÁTICA
PROF.a NATHÁLIA DELGADO
B. DA SILVA
FACULDADE CATÓLICA PAULISTA
Prof.a Nathália Delgado B. da Silva
DIDÁTICA
Marília/SP
2022
“A Faculdade Católica Paulista tem por missão exercer uma 
ação integrada de suas atividades educacionais, visando à 
geração, sistematização e disseminação do conhecimento, 
para formar profissionais empreendedores que promovam 
a transformação e o desenvolvimento social, econômico e 
cultural da comunidade em que está inserida.
Missão da Faculdade Católica Paulista
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Diretor Geral | Valdir Carrenho Junior
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SUMÁRIO
CAPÍTULO 01
CAPÍTULO 02
CAPÍTULO 03
CAPÍTULO 04
CAPÍTULO 05
CAPÍTULO 06
CAPÍTULO 07
CAPÍTULO 08
CAPÍTULO 09
CAPÍTULO 10
CAPÍTULO 11
CAPÍTULO 12
CAPÍTULO 13
08
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A DIDÁTICA E SUAS ORIGENS: CONTEXTO 
GERAL
A DIDÁTICA E SUAS ORIGENS: CONTEXTO 
BRASILEIRO
DIDÁTICA: CONCEITOS E CONCEPÇÕES 
ATUAIS 
A DIDÁTICA E O PAPEL DO PROFESSOR
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL E 
SEUS REFLEXOS NA DIDÁTICA: PARTE I
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL E 
SEUS REFLEXOS NA DIDÁTICA: PARTE II
A DIDÁTICA E SEUS PRESSUPOSTOS NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
EXPERIÊNCIAS PRÁTICAS DE DIDÁTICA E 
EDUCAÇÃO INFANTIL
A DIDÁTICA E SEUS PRESSUPOSTOS NO 
ENSINO FUNDAMENTAL
SALA DE AULA E DIDÁTICA
PRÁTICAS DIDÁTICAS
PRÁTICAS DIDÁTICAS
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO 
REMOTO
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SUMÁRIO
CAPÍTULO 14
CAPÍTULO 15
129
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PORQUE A DIDÁTICA ESTÁ AQUI?
FINALIZANDO
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INTRODUÇÃO
Olá querido aluno! Eu sou a professora Nathália e irei te acompanhar na presente 
disciplina! Te garanto desde já que ela é muito importante para a sua formação 
profissional e também pessoal!
Nós vamos refletir bastante, ok? Problematizar, criticar, apontar, pois o meu intuito 
é que você tenha contato com os conteúdos formais, porém, que saiba articulá-los 
com a sua prática, experiências pessoais e conhecimentos prévios!
Com toda a certeza você já ouviu a palavra didática por aí…ela está bem presente 
na nossa realidade como um todo, ultrapassando os limites da educação. Isso é 
interessante e o melhor ainda é que você verá, no decorrer da disciplina, que tem 
muito a aprender, pois esse campo de estudos está muito além de sua concepção 
no senso comum. A didática é ampla e complexa, não é só uma técnica!
Você irá estudar o seu surgimento histórico a nível macro, contextualizando no 
decorrer do mundo e também de nosso país. Posteriormente, refletirá o conceito de 
didática em sua concepção atual, que, aliás, será a base de toda a disciplina. Para 
além deste conhecimento básico, conhecerá as tendências pedagógicas, que também 
trazem elementos didáticos próprios e peculiares.
De modo específico, entenderemos os pressupostos didáticos para a educação infantil 
e ensino fundamental, refletindo estratégias, ferramentas, conteúdos, organização do 
trabalho do professor e alunos frente a estes contextos.
Articulando teoria e prática, conheceremos algumas práticas didáticas que são 
vivências diferenciadas em sala de aula com possibilidades para diferentes níveis de 
ensino. Já ouviu falar em sequência didática ou aula aberta? São alguns exemplos 
do que iremos estudar!
Para finalizar falaremos sobre o ensino remoto, uma realidade presente e necessária 
na nossa educação! A didática também está presente neste contexto, que aliás é 
muito rico!
Aproveitem a disciplina, tenho certeza que ela irá te surpreender, além de garantir 
bases importantíssimas para toda a sua formação profissional e acadêmica!
Prof.Dra. Nathália Delgado
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CAPÍTULO 1
A DIDÁTICA E SUAS ORIGENS: 
CONTEXTO GERAL
1.1 Introdução
Você sabia que é recente a escola como espaço formalizado para transmissão 
do saber? Damis (2014) aponta que a instituição deste espaço como direito do 
cidadão, dever do Estado e transmissor de um conhecimento sistematizado, ocorreu 
aproximadamente, a pouco mais de dois séculos. 
Precisamos entender essa parte da história, para posteriormente situar a didática 
nesse contexto. Afinal, já vou te adiantar que ela relaciona-se com educação, escola 
e processo ensino aprendizagem. Mas, com toda a certeza é bem mais ampla do 
que você acredita que ela seja ou que comumente é mencionada no senso comum. 
Nesta primeira aula nós vamos discutir e entender o processo de origem da didática, 
indo de seus primórdios até meados da década de 1990. Aproveitem o aprendizado!
Boa aula!!!
1.2 Breve histórico
Na Antiguidade e Idade Média a divisão de trabalho pautava-se em trabalho escravo, 
homens livres ou nobres e tratando-se da educação, era um privilégio restrito a poucos. 
Aliás, a educação neste contexto visava transmitir as visões de mundo que atendiam 
às necessidades da época, buscando desenvolver habilidades de organização racional 
do pensamento e de erudição. Nestes períodos, os nomes marcantes e que estudamos 
até os dias atuais, são de Sócrates, Platão, Aristóteles e São Tomás de Aquino. Cada 
um com seus pressupostos, desenvolveram e difundiram concepções de educação.
Vale ressaltar que na Idade Média havia o predomínio da visão cristã, assim, a 
educação enfatizou a formação do homem como ser imperfeito em busca da perfeição, 
visando retirá-lo da condição de pecador e levando-o à salvação da alma.
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A autoridade moral, filosófica e religiosa do mestre, a disciplina e a 
verdade religiosa transmitidas tinham como referência uma visão 
de Deus que premiava os bons com o céu e castigava os maus com 
o inferno. Os princípios fundamentais desse modelo de educação 
podem ser encontrados, por exemplo, na obra de Santo Tomás de 
Aquino e na Ratio Studiorum dos jesuítas (DAMIS, 2014, p.16).
Como o nosso foco é a didática, vamos nos ater aos seus elementos no histórico da 
educação. Em 1657, no contexto de transição da sociedade feudal, Comênio escreveu 
a Didáctica Magna que até hoje é um marco entre seus escritos, isto porque, ficou 
conhecida como um tratado da arte universal de ensinar tudo a todos.
 Mas quem foi o Comênio? 
Ele era bispo, professor e reitor, criticava o dogmatismo da igreja católica e 
da sociedade que perseguiu o protestantismo. Para ele, a causa das guerras 
das chagas da humanidade é a ignorância humana, e o remédio para a cura 
será encontrado na educação de todos os povos (DAMIS, 2014, p. 16).
Na imagem abaixo, você pode conhecer o Comênio, o pai da Didática!
Título: Comênio
Fonte:novaescola.org.br
É importante compreender quem era Comênio, pois isso interfere diretamente em 
sua visão acerca da educação e consequentemente, da didática. Posteriormente ele 
tornou-se o “pai da didática”, justamente por, naquele momento, trazer algo que era 
inovador e inserir essa temática na discussão. Quando falamos em didática o seu 
nome sempre está atrelado! Aliás, você verá nas aulas a palavra “Comênio”, “didática” 
e “Didática Magna”, escritas de diferentes maneiras pois respeitamos a forma que os 
autores a registraram. 
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Analisando a Didáctica Magna após todo o avanço sobre o tema, hoje vemos que 
ela foi inovadora, porém, limitada, pois o conceito de didática, como vocês verão 
no decorrer das aulas, é bem mais amplo, não restringindo-se a formasde ensinar, 
conforme exposto e refletido neste escrito.
A concepção de didática anunciada na sua obra, veicula-se ao processo de instruir, 
desta forma, a Didáctica Magna buscou estruturar um método para reformar a escola e 
criticar as práticas educativas vigentes, no entanto, vale ressaltar, que não desvincula-
se da base religiosa que marca esta época.
Segundo Albuquerque (2002) a Didática Magna expressa duas principais 
características: preocupação da reforma da fé cristã e surgimento dos tempos 
modernos. Para a autora, os escritos deste livro a partir do princípio de ensinar tudo 
a todos, visa economia de tempo e fadiga, ou seja, o fim do mundo está próximo e 
por isso é necessária a conversão verdadeira de todos os homens. E por qual motivo 
a didática articula-se com tais pressupostos?
A didática que se baseava, para Comenius, numa piedade profunda, 
servia, por outro lado, para a consolidação do projeto de uma 
burguesia como classe em ascendência. Racionalidade, eficiência e 
procedimentos seguros para atingir metas propostas são princípios 
norteadores do modo de produção burguês (ALBUQUERQUE, 2002, 
p. 40). 
A autora vai além, mencionando ainda, que a burguesia abandonou a fundamentação 
teológica da didática magna e se apropriou de seus procedimentos didáticos-
metodológicos para atingir as suas próprias finalidades. Ou seja, fez uso de acordo 
com seus interesses, mesmo que limitando suas nuances. 
Independente das visões acerca da Didática Magna, é relevante situar e que você 
compreenda que ela foi um marco histórico, bem como, destinava à didática o papel 
de instrução, propondo uma reforma da escola, do ensino e da cristandade. Segundo 
escritos do próprio Comênio: 
A proa e a popa da nossa Didáctica será investigar e descobrir o 
método segundo o qual o professores ensinem menos e os estudantes 
aprendam mais: nas escolas haja menos barulho, menos enfado, 
menos trabalho inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais 
atractivo e mais sólido progresso; Na cristandade, haja menos trevas, 
menos confusão, menos dissídios, e mais luz, mais ordem, mais paz, 
mais tranquilidade (COMÊNIO, 1976, p. 44 apud DAMIS, 2014, p. 17). 
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Para ele, a escola é uma oficina de homens, devendo encaminhar os alunos para a 
instrução e bons costumes. Quando trata da arte de ensinar tudo a todos, ele apoia-
se nas letras, nas ciências, nas virtudes e nas religiões. Ao compreender a escola 
e o processo ensino aprendizagem, Comênio articula suas práticas as da natureza 
comparando o professor ao jardineiro por exemplo, propondo que este deve semear 
habilmente na mente dos jovens as sementes que vão ensinar e assim regar as suas 
plantas. É uma figura de linguagem que coloca os alunos em processo de construção 
de conhecimento e o professor como responsável como tal. 
Conforme mencionado, a Didática Magna criticava as práticas educativas de seu 
tempo, propondo um tratado universal de ensinar tudo a todos! Pensando com a 
cabeça de hoje, será que isso é possível? Vamos problematizar a ideia de Comênio?
Ao modo que ele propõe algo visando ensinar “tudo a todos”, ele insere os indivíduos 
nos mesmos pressupostos, ou seja, como se fosse possível estabelecer uma receita 
universal que atendesse as diferentes especificidades. Se ele estivesse certo, nossos 
problemas estariam acabados, não é? Era só aplicar o seu manual e não haveria mais 
problemas de aprendizagem, dentre tantos outros.
Outra questão a ser refletida: é saudável inserir todos os alunos nas mesmas práticas 
de aprendizagem? Hoje já constatamos que há aqueles que possuem mais facilidade 
de aprender pela via oral, outros pela via visual, dentre outros. Quando eu penso em 
uma prática única, eu estou desconsiderando estas especificidades, de modo a exigir 
que todos aprendam da mesma maneira. Essa realidade não é muito diferente do 
que acontece hoje nas realidades escolares, mas ainda que haja um padrão existe o 
entendimento das especificidades e o compromisso em considerá-las.
Estas reflexões são relevantes para que a gente tenha o senso crítico sobre os 
escritos do Comênio, mas, é importante reforçar o quanto eles foram importantes 
naquele contexto histórico. E por este motivo tornou-se um marco. 
Quando falamos da didática no senso comum, por exemplo, mesmo sem estar 
na Área da educação e afins, ela é vinculada com maneiras de ensinar, com receitas, 
fórmulas e manuais. Isto é consequência, deste histórico, que a fez surgir com essa 
finalidade. Este entendimento está errado? Não! Como vocês verão no decorrer da 
disciplina, a didática associa-se a esta nuance, mas, ela não para por aí, o seu conceito 
é mais ampliado! Mas vamos com calma, ok? O seu conhecimento sobre a didática 
vai sendo construído e aprimorado no decorrer das aulas.
Outro nome marcante da época, especificamente no século XVIII, foi de Rousseau. 
Ele estabelece críticas ao Comênio, apontando que seus ensinamentos serviram à 
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burguesia a partir de suas adaptações e vai além, possuindo um conceito de educação 
diferente do autor supracitado.
Para Rousseau, a educação nos deve dar tudo o que não temos ao nascer e de que 
necessitamos quando adulto, nunca ultrapassando ou antecipando o desenvolvimento 
natural do homem (DAMIS, 2014, p. 22). A partir destes elementos, há os seguintes 
princípios didáticos:
1) Respeitar o desenvolvimento natural dos indivíduos; 
2) Controlar as influências dos homens, interferindo o mínimo possível;
3) Não impor conteúdos, mas arranjar situações em que o aluno tenha possibilidade 
de descobrir por conta própria. 
Ao modo que considera o desenvolvimento natural dos indivíduos, as influências 
externas ficam em segundo plano, fator mais evidente no segundo item, onde é dito 
de forma direta acerca do controle das influências. 
O terceiro item pode ser bastante controverso, pois aponta para o aprendizado 
espontâneo, ou seja, não há a imposição de conteúdos, de modo que o professor 
crie situações para que o aluno faça descobertas. Ao modo que insere os conteúdos 
em segundo plano, há a relativização da relevância dos conteúdos escolares, por 
este motivo esse item torna-se polêmico. Mas, daí a importância da gente explorar 
diferentes vertentes, para também refletir por várias perspectivas.
Nesta perspectiva, o indivíduo vai se educando de forma autônoma, de modo 
que haja a menor interferência possível, pois, em primeiro plano é valorizado o seu 
desenvolvimento natural. Vamos conhecer o Rousseau?
Título:Rousseau
Fonte: infoescola.com.br
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Uma questão para a gente refletir neste momento: será que não podemos respeitar 
o desenvolvimento e ao mesmo tempo trazer os conteúdos escolares em primeiro 
plano? Ou até mesmo, respeitar o desenvolvimento e ainda assim interferir no processo 
ensino aprendizagem? 
Tais indagações são para que você reflita os itens também com posicionamentos 
diferentes. Neste momento, não estamos discutindo o que é certo ou errado, mas 
problematizando, pensando sobre as questões. O histórico vai mostrar a valorização 
de diferentes perspectivas, por isso é relevante conhecê-lo. As reflexões atuais sobre 
a didática, nada mais são do que fruto do seu processo de construção!
Cada perspectiva traz um pano de fundo diferente acerca da educação e seus 
elementos. Desta maneira, reparem que há diferentes questões que ficam em primeiro 
ou segundo plano no processo ensino aprendizagem.
Ao modo que os meios de produção vão ficando mais complexos e o capitalismo vai 
tornando-se cada vez mais sólido, as relações sociais e de trabalho vão modificando-
se e consequentemente as relações na escola também. Damis (2014) aponta que 
as relações de trabalho caminham agora para instituir uma sociedade voltada para 
a produtividade e o consumo. Destamaneira, se na Idade Média a educação escolar 
era privilégio da igreja e atendia às suas necessidades, neste contexto posterior, a 
Educação entra como dever do Estado e direito do cidadão.
O conhecimento científico passa a tornar-se evidência, antagonizando com o 
conhecimento que antes era de base religiosa. Um nome que marcou este contexto 
foi o de Herbart, sendo considerado o pai da ciência moderna da educação. Aliás, ele 
iniciou o processo de sistematização da ciência pedagógica.
Nesse momento, a conversão da prática educativa em ciência formal 
tem seu fundamento na atividade subjetiva do homem e suas bases 
teóricas encontram-se nos estudos de psicologia e filosofia [...] A ação 
pedagógica, por meio da atividade subjetiva da criança, penetra no 
mais íntimo de formação do espírito de um ser que vem ao mundo 
desprovido de vontade e incapaz de decidir sobre suas ações (DAMIS, 
2014, p. 19).
O escrito acima enfatiza o papel da ciência como fundamento na educação, além 
de também expor o entendimento acerca das relações adulto e criança no processo 
ensino aprendizagem. Herbart insere a figura do adulto como primordial, inserindo a 
educação moral como responsável por desenvolver a alma da criança.
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Fazendo uma ponte entre esse posicionamento e o anterior, há uma diferença clara 
e que neste momento você precisa comparar: enquanto Rousseau aponta para o 
desenvolvimento natural do indivíduo, Herbart traz a figura do adulto como primordial ao 
tratar da criança, ou seja, ele pode até considerar as questões próprias do indivíduo, mas, 
em primeiro plano pontua uma relação externa para o favorecimento da aprendizagem. 
O autor justifica que a criança e seu desenvolvimento do caráter possui três estágios, 
sendo eles: 1) sensação e percepção; 2) memória e imaginação; 3) julgamentos e 
conceitos universais. 
A partir de tal entendimento, o ensino herbartiano colocará maior ênfase na literatura 
e na história, sendo papel do educador tornar claras as representações que são trazidas 
à mente do aluno, de modo a:
[...] desenvolvê-las desde o nível de sensações e percepções, passando 
pelo da imaginação e da memória até chegar ao pensamento conceitual 
e ao julgamento. Torna-se fundamental para o educador: encaminhar a 
maior parte de suas reflexões para o que ensina, tornando-o acessível à 
criança e dirigindo suas esperanças para que a humanidade pode realizar 
(DAMIS, 2014, p. 20).
A educação moral é inserida neste contexto para além dos aspectos exteriores 
das ações dos homens, sendo vista como meio para o desenvolvimento da criança e 
da sua inteligência. A educação moral tem, pois, por fim fazer com que as ideias de 
justiça e do bem, em todo seu rigor e pureza, cheguem a ser os objetos propriamente 
ditos da vontade [...] (DAMIS, 2014 p. 20). Vamos conhecer o Herbart?
Título: Herbart
Fonte: infoescola.com.br
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ANOTE ISSO
A partir de tais pressupostos, Herbart desenvolveu um esquema de cinco passos 
formais a serem seguidos pelo professor na instrução:
1) O professor recorda os conhecimentos já aprendidos;
2) O novo conhecimento é apresentado;
3) Compara-se o novo conhecimento ao velho, encaminhando a assimilação;
4) Passo da generalização;
5) Efetiva-se a aplicação em exercícios.
É interessante você analisar os passos pois eles são bastante atuais! A partir do 
momento em que se recorda os conhecimentos aprendidos, o professor considera 
os conhecimentos prévios dos alunos, ou seja, fator relevante pois não os considera 
como uma folha em branco.
O processo como um todo também mostra-se a favor do aluno, pois, as etapas 
são construtivas interligando-se e finalizando com a aplicação de exercícios, que de 
modo geral são considerados instrumentos de finalização e reforço de conteúdo. 
Percebem como a concepção de educação e aprendizagem vai se modificando 
com o decorrer dos anos e contexto histórico e social? 
Vale salientar que as expressões mencionadas acerca dos autores, são ideias gerais de 
suas bases de pensamento, pois, para a disciplina, você compreender as concepções 
gerais já é o suficiente. Mas, vale a pena inteirar-se de forma mais esmiuçada pelos 
diferentes posicionamentos. 
Essa concepção do momento, baseada em Herbert, pode ser considerada um avanço 
frente à concepção anterior, justamente por articular o conhecimento científico às bases 
educacionais e não mais o conhecimento religioso. A partir do momento em que se 
valoriza o conhecimento científico são exploradas as hipóteses, comprovações, trabalho 
estratégico, pesquisa, metodologia, pressupostos antagônicos do conhecimento 
religioso, que tem por base apenas a fé.
Albuquerque (2002) menciona que a valorização do conhecimento científico estava 
atrelada ao fato de preparar a elite para difundir seus pensamentos às camadas 
populares, além de preparar a escola como ambiente eficiente. 
Nesse contexto surge um movimento conhecido como Escola Nova, que vem 
contrapor-se às ideias anteriores, acusando a escola de não científica e tradicional 
ineficiente. A partir do entendimento de Albuquerque (2002), a Escola Nova tentava 
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ser científica e adotando o procedimento de laboratório: atividade, problemas, dados 
hipóteses e experimentação, fazendo da pesquisa o procedimento didático. 
Assim, há a intenção de renovação da escola, estando em evidência a base de 
pensamento de Dewey. Para ele, a ideia de progresso, distanciou a capacidade original 
da criança dos ideais e dos costumes dos adultos, desta maneira, a escola nova deve 
direcionar o crescimento infantil para: melhor compreender o significado do que é 
aprendido e desenvolver aptidões adequadas à vida na qual faz parte (DAMIS, 2014). 
Vamos conhecer o Dewey?
Título: Dewey
Fonte:novaescola.org.br
A relação professor e aluno também apresenta elementos específicos, pautando-se 
na figura do professor como aquele que torna o ensino mais atraente, não limitando-
se apenas na transmissão de conteúdos, devendo também facilitar a aprendizagem 
e desenvolver aptidões nos mesmo. 
Aliás, Dewey criticava o modelo de ensino pautado na figura do professor como 
fonte de transmissão de conhecimento. Sua concepção de ensino está fundada no 
princípio de que a mente e a inteligência humanas evoluem com base em situações 
práticas e sociais de vida (DAMIS, 2014, p. 23). Desta maneira, defende o ensino focado 
no aluno, devendo haver experiências que garantam interesse dele nas atividades. 
Há cinco passos que expressam seus pressupostos, sendo eles: 1) A atividade do 
aluno; 2) Definição de uma problemática de estudos; 3) Coleta de dados; 4) Elaboração 
de hipóteses; 5) Experimentação. 
Acerca do contexto social do momento, é importante relembrar que ao modo que o 
trabalho e suas condições vão sendo modificadas, também alteram-se as necessidades 
da mão de obra para executá-lo. Desta forma, o foco do ensino e da educação recaem 
no desenvolvimento de atividades em que o aluno aprenda habilidades, atitudes e 
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conhecimentos científicos. As preocupações da didática e seus elementos vão se 
alterando de acordo com o contexto.
No século XX outro elemento é inserido em destaque no ato de ensinar: ambiente 
favorável. Tendo por base o conhecimento de Skinner, a organização de um ambiente 
favorável modela o comportamento do aluno, tendo em vista adaptá-lo e ajustá-lo ao 
ambiente e à vida social. 
Para Skinner a escola precisa desenvolver, com urgência, uma 
tecnologia do comportamento para desenvolver os problemas postos 
pelo progresso, uma vez que o efeito do ambiente no comportamento 
foi desconhecido por muito tempo. Para ele, é possível perceber com 
facilidade que os organizamos interferem no ambiente (DAMIS, 2014, 
p.24).
Percebe que até então a questão do ambiente não entrava nas reflexões ou 
preocupações? Neste momento, o ambiente não é apenas um cenário, mas sim um 
contexto atuante com suas devidas interferências, servindo para realizar uma seleção 
natural. O ambiente é visto como fundamento de formação e de manutenção de qualquer 
tipo de comportamento. E, por meio de sua manipulação, obtêm-se consequências 
específicas de condicionamento de comportamentos desejáveis (DAMIS, 2014, p. 
25). Vamos conhecer o Skinner?
Título: Skinner
Fonte:novaescola.org.br
Ao modo que segue tais pressupostos, essa linha de pensamento atua por meio 
de punições e recompensas como garantia de que os objetivos sejam alcançados. 
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ANOTE ISSO
A partir de tal perspectiva e considerando a sistemática do ambiente, a atividade do 
aluno para aprender será direcionada para se obter as respostas desejadas. Desta 
maneira há algumas questões base, como:
1) Que comportamento deve ser estabelecido?;
2) Quais os reforçadores que estão à disposição?;
3) Com que respostas é possível contar para iniciar um programa de aproximação 
sucessiva que levará a forma final do comportamento?;
4) Como podem ser esquematizados com mais eficiência os reforços para manter 
o comportamento fortalecido?
Estas e outras indagações direcionam essa linha de pensamento. Fez-se questão 
de inseri-las neste momento, para que de forma mais exemplificada você possa 
compreender os escritos de Skinner, que também marcaram época.
Hoje há várias críticas sobre ele, principalmente por ser sistemático e poder 
expressar percepções limitadas, mas, como estou sempre reforçando por aqui, é 
relevante você compreender que marcou época e teve sua importância na história 
da didática e da educação.
Refletindo o contexto social vive-se um acentuamento da ciência e tecnologia, 
distanciando cada vez mais a humanidade do trabalho manual, havendo desta maneira, 
novos ritmos de vida e consequentemente uma nova visão de mundo. 
Todos esses pressupostos acerca da educação, papel do professor, aluno e 
processo ensino e aprendizagem, podem ser criticados com os olhares atuais, aliás, 
o conhecimento avança! Mas de qualquer forma, os aspectos que concebemos hoje 
acabam por considerar parte dos elementos difundidos por esses e outros indivíduos 
que marcaram suas épocas.
É neste contexto, que no final do século XX e início do século XXI, Perrenoud introduz 
uma nova dimensão ao processo ensino aprendizagem e trabalho na escola: a formação 
de competências, que aliás, também faz parte do trabalho do professor. Para ele, o 
professor deve criar situações favoráveis para o aprendizado e utilizar métodos ativos 
de ensino, ou seja, aqueles em que o aluno não assume postura passiva. Tudo isso 
visando o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes. 
Desta forma, ao invés de uma postura onde há a transmissão de conteúdos, por parte 
do professor, este servirá como instrumento para resolver questões, preparar e tomar 
decisões. Assim, entende-se que há uma nova relação entre o professor e o conhecimento.
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Ensinar praticando mais e mais não é suficiente, é preciso criar 
situações para o aluno confrontar-se com dificuldades específicas, 
bem dosadas, aprendendo a superá-las. Devem-se criar situações 
que exijam alcançar uma meta, resolver problemas, tomar decisões 
e regular a aprendizagem, colocando o aluno em confronto com 
problemas numerosos, complexos e realistas, visando mobilizar 
diversos tipos de recursos cognitivos (DAMIS, 2014, p. 26).
Reparem que no decorrer dos anos, ao modo que mudam a relação entre professor, 
aluno, escola e conhecimento a didática também passa a ter necessidades diferentes, 
porém, sendo sempre norteada por estes itens básicos.
Refletindo a educação por essa linearidade histórica e articulando com o contexto 
social, podemos observar que ela e suas concepções foram modificando o modo 
que o trabalho foi sendo concebido de maneira mais produtiva, tecnológica, dentre 
outros. Ou seja, ao modo que o trabalho foi se complexificando, no sentido de ampliar 
suas nuances, houve a necessidade da educação acompanhar, de modo que suas 
prioridades também foram alternando-se. 
É relevante compreender que essa interferência do nível macro ao micro acontece 
em diferentes âmbitos, para além da educação. Por isso, ao estudar os aspectos 
educacionais em evidência, é importante situar em que contexto social ela faz parte, 
pois os elementos sempre são articulados e conforme mencionado, valendo para 
outros âmbitos também!
Tal interferência nos faz refletir acerca da neutralidade dos elementos. Ou seja, a 
valorização da educação sob determinado aspecto representa o interesse de um grupo, 
certo? São questões que nem sempre são levantadas ou nos passam despercebidas, 
mas que sempre que possível devemos considerar! Analise a visão do autor sobre 
isso , muito pertinente:
Se pensar na história da didática, concluir-se à que negar o seu 
conteúdo instrumental, normativo e pretensamente neutro é, de certa 
forma, negar a própria disciplina [...] Desde seu primeiro momento, 
a didática organizou-se como um corpo de doutrina, de prescrição. 
Lembre-se que Comênio definiu sua Didática Magna, que inaugurou 
a disciplina como um artifício universal para ensinar tudo a todos. A 
partir daí, a didática, em sua produção intelectual e ensino, outra coisa 
não tem sido senão um conjunto de normas, recursos e procedimentos 
que devem informar e orientar a atuação dos professores (DAMIS, 
2014 p. 26).
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Concluímos a aula trazendo esses apontamentos acerca da neutralidade, justamente 
para você ampliar o olhar ainda mais sobre os aspectos discutidos. Aliás, retomaremos 
esta questão com maior ênfase em aulas posteriores!
Nesta aula nós estudamos as origens da didática em seus aspectos gerais, ou 
seja, envolvendo os pensadores e seus escritos que marcaram época nos diferentes 
contextos. Na próxima aula nós iremos contextualizar a didática no histórico da 
educação brasileira!
Até a próxima!
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CAPÍTULO 2
A DIDÁTICA E SUAS ORIGENS: 
CONTEXTO BRASILEIRO
2.1 Introdução
Na aula passada nós estudamos a didática em seu histórico geral e na presente 
aula vamos contextualizá-la em articulação com a educação no Brasil.
É importante que no início da disciplina você tenha contato com as bases educacionais 
seja no âmbito mundial como em seu próprio país. São tais pressupostos que te 
garantirão bases para as demais aulas e conteúdos da disciplina. Desta maneira, 
terá contato com as nuances acerca da educação em suas relações com a didática!
Boa aula!
2.2 Breve histórico
Quando pensamos nos primórdios da educação brasileira de forma recorrente nos 
vem à cabeça: os jesuítas! Isto porque, nós estudamos sua chegada no país desde 
a educação básica, também na disciplina de história da educação, entre outros. É 
justamente por eles que iremos começar nossa abordagem histórica articulando 
educação brasileira e a didática.
Antes de mais nada, vamos situar em qual contexto estamos? Período do Brasil 
colônia, onde os jesuítas e sua educação estavam atrelados à coroa portuguesa, ou 
seja, a grosso modo podemos compreender desde já que era uma educação voltada 
aos interesses dos colonizadores, ou seja, portugueses e sendo difundida por meio 
dos jesuítas.
Para quem destinava essa educação? Aos filhos dos colonos e senhores do 
engenho, bem como aos índios e escravos, que eram subjugados e deveriam aprender 
o cristianismo e ideologia dos colonizadores. Vale constar que os escravos eram a 
classe trabalhadora neste momento, desta forma, era mais escasso seu contato com 
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essa educação. Vale ressaltar também, que a educação destinada aos filhos da elite 
tinham um propósito diferenciado daquela educação destinada aos demais.
O plano de educação dos jesuítas ficou conhecido como Ratio Studiorum. Alguns 
detalhes merecem destaque: a língua latina e os autores clássicos latinos eram 
indispensáveis, já a língua materna foi sendo suprimida e autores pagãos não constavam. 
Os retratos abaixo ilustram algumas vivências dos jesuítas em solo brasileiro.
Título: jesuítas em solo brasileiro
Fonte: mundoeducação.com.br
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Acerca da maneira e forma de ensinar, os papéis eram bem delimitados, onde o 
professor era o único detentor do saber e o aluno o receptáculo. A memorização era a 
estratégia de aprendizagem, o método de instrução que baseava-se na memorização 
palavra por palavra e do conteúdo a ser aprendido. Havia aliás o lema repetitio mater 
studiorum, que significa: a repetição é a mãe da aprendizagem (ALBUQUERQUE, 2002). 
Ainda sobre o método de instrução, a autora aponta para o fato de haver a 
necessidade dos alunos decorarem os conteúdos que sistematicamente são revisados 
pelo professor. A ideia concebida para defesa dessas práticas é a de que a partir de 
então os conteúdos são impressos na memória tornando-se parte da inteligência dos 
alunos, que aliás, também deveriam ser isolados de experiências exteriores para que 
não tirassem sua atenção.
Olhe só que interessante e oposto do que vemos atualmente: isolar o aluno das 
experiências externas, sendo que hoje, a defesa é de que justamente os conteúdos 
escolares articulem-se com as vivências dos alunos para que haja maior interesse e 
motivação. É que neste caso, como há uma base religiosa, há também a preocupação 
com questões nomeadas como mundanas, assim, o conhecimento que era admitido 
enquanto útil e necessário era somente os advindos dos jesuítas e afins. 
Em 1759 há uma mudança nesta educação, quando Marquês de Pombal a assume 
no lugar dos jesuítas, desta forma, o ensino que antes era organizado em forma de 
curso, passa a ser composto por aulas avulsas. Para alguns autores essa mudança 
representa um retrocesso. A partir de então, algumas mudanças vão ocorrendo, em 
1800, por exemplo, com a vinda da corte Portuguesa há a necessidade de outras 
formações, havendo adaptações das escolas.
Por muito tempo a igreja continuou como provedora das instituições de ensino, 
estando estas também articuladas com as classes dominantes. Durante o Império e 
Primeira República, o país continuava com a força de trabalho escrava que também 
passou a ser composta por imigrantes e no fim do império a força de trabalho livre que 
também não exigia qualificação. Com a nova Constituição de 1891, na fase republicana, 
o ensino secundário era responsabilidade da União e o ensino primário dos estados, 
bem como, da formação de professores.
Albuquerque (2014) aponta que o estado de São Paulo foi pioneiro na preocupação 
com a educação pública, pois, logo em 1893 organizou o seu ensino primário de forma 
regulamentada juntamente com a formação de professores. Muitos estados mandavam 
seus professores para lá ou convidavam tais professores para seus estados para 
auxiliar na organização de seus sistemas de ensino.
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Lembram quando na primeira aula mencionamos sobre o Herbart? Ele teve sua 
importância na educação, destacando-se em determinado período histórico e sua 
influência também recai no estado de são paulo pois os responsáveis pela organização 
de seus sistemas de ensino haviam estudado nos Estados Unidos com tal base de 
pensamento. No entanto, há estados que agem de forma independente, conforme 
consta a seguir.
Os estados de Minas Gerais, Bahia, Pernambuco e o Distrito Federal, 
organizaram, independentemente da influência paulista, seus 
próprios sistemas escolares. Estes eram mais fiéis à tradição da 
influência francesa, procurando os fundamentos teóricos de suas 
respectivas organizações na versão francesa da pedagogia européia 
(ALBUQUERQUE, 2014, p. 46).
Vale mencionar que neste contexto a educação atende prioritariamente a camada 
urbana da sociedade e a população rural fica com um ensino mais improvisado. 
Neste momento, é importante você se situar da educação e suas nuances nos 
diferentes contextos históricos do país, refletindo a maneira que ela se apresenta. 
É o conhecimento prévio necessário para que você tenha a base para os demais 
conteúdos da aula. Além do fato de você conseguir articular a educação no contexto 
geral, conforme exposto na aula passada, com a educação em nosso país, foco desta 
aula.
No início de 1900, em meados de 1915, refletiu-se no Brasil novas condições políticas e 
econômicas, consequências do término da primeira guerra mundial. Consequentemente, 
há interferências na educação e na didática. Na década de 1920, por exemplo, surge a 
influência da Escola nova, vimos sobre ela na primeira aula, lembra? Desta maneira, ao 
modo que estas ideias concretizavam-se em alguns estados, outros tinham diferentes 
encaminhamentos. 
Neste contexto, há uma crescente urbanização, ou seja, as camadas rurais estão 
chegando mais às cidades, fazendo com que haja a necessidade de mais escolas, 
daí surge a problemática: quantidade versus qualidade.
A didática nos contextos supracitados é compreendida como um conjunto de regras 
e instruções, visando situar os professores na sua atuação e também segregando 
teoria e prática.
A década de 1930 merece destaque pois traz elementos representativos para a 
educação como sistema de ensino e também para a didática. Estamos em um contexto 
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de industrialização e mudanças políticas e na educação há a criação do Ministérios 
da Educação, bem como, a defesa do ensino público e gratuito.
 Em 1934 especificamente, a Constituição garante avanços educacionais ao prever, 
por exemplo, a obrigatoriedade do ensino primário, a necessidade do Plano Nacional 
de Educação e regulamentar quotas fixas para a Federação, estados e municípios. 
Olhe só como era a nossa CF/1934.
Título: Constituição Federal,1934
Fonte:jus.com.br
Há nesta década e na posterior, uma série de acontecimentos que não vamos nos 
ater aqui para não perder o foco ou entrar nos conteúdos de outra disciplina, mas há 
avanços, retrocessos e vários aspectos educacionais que são relevantes.
Na década de 1950 merece destaque a escola nova que era a base de pensamento 
que permeia a didática naquele momento. Visando combater o ensino tradicional e 
valorizar a criança, os seus pressupostos são: individualização, liberdade, iniciativa 
e autonomia, o aprender fazendo e o aprender a aprender. De base psicológica, as 
diferenças individuais são valorizadas, bem como as técnicas que focam os indivíduos, 
desta maneira, há quem critique essa perspectiva por desconsiderar ou deixar 
em segundo plano o contexto social e suas articulações com o processo ensino 
aprendizagem e produção de conhecimento.
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Acerca das influências desta perspectiva, Albuquerque (2014) afirma que chegou 
às legislações educacionais e nos cursos de formação para o magistério, além de 
acabar por reforçar o caráter prático e técnico do processo ensino aprendizagem.
Na aula passada, ao tratar da Didática Magna vimos que ela inseriu a didática 
como arte de instruir, como técnica, lembra? No parágrafo anterior, quando falamos 
no caráter prático e técnico há forte influência desta concepção de didática fomentada 
por Comênio.
Até a década de 1960 há o predomínio de perspectivas humanistas, que vão 
perdendo forças no decorrer dos anos, de modo que, o período entre 1960 e 1968 
remetem-se a uma crise na pedagogia Nova, segundo Albuquerque (2014). A partir 
do contextomilitar e tecnocrata, a autora aponta que a didática continua focando a 
individualidade, liberdade e experimentação, porém, sendo acrescentados agora e com 
ênfase, à produtividade, eficiência, racionalização, entre outros.
Há também a visão da didática como estratégia para o alcance do processo ensino 
aprendizagem, ou seja, o professor e o aluno passam a ficar em segundo plano e o 
centro do ensino agora é a técnica. Nessa perspectiva a didática é o processo que 
define o que e como os professores e alunos devem fazer.
Observe e analise a imagem abaixo:
Título: educação tecnicista
Fonte: novaescola.org.br
A imagem é bem representativa do que seja a educação na perspectiva tecnicista. 
Os alunos estão em uma esteira, simulando um processo de produção, ou seja, ao 
modo que não considera seus conhecimentos, parte-se de uma educação e formação 
igual para todos, além do fato desta formação objetivar a inserção social apenas. 
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A ferramenta que a professora utiliza na aluna, está ali para mostrar a relevância 
dos instrumentos nessa perspectiva, afinal, professor e aluno estão em segundo 
plano, conforme mencionado. O importante são as técnicas, os instrumentos para 
aprendizagem, que claro, serão direcionados pela figura do professor.
Reparou que todos os alunos possuem a cabeça cortada? É para demonstrar o 
processo de alienação em sala de aula, na qual o professor insere o conteúdo. Se os 
alunos fossem minimamente ativos ou relevantes nessa perspectiva, não precisaria 
abrir suas cabeças, certo? Aconteceria o diálogo, discussão, debates, dentre outras 
práticas nesse sentido. 
Escola enquanto linha de produção, enquanto reprodutora, visando uma formação 
passiva, pois ao modo que não há incentivo ao diálogo ou não há a consideração dos 
alunos como atuantes no processo ensino e aprendizagem, sua inserção social vai 
reproduzir tais elementos. Estes aspectos não são somente da educação de cunho 
tecnicista, ok? Você entenderá melhor no decorrer da disciplina.
Reflita comigo: Não é mais difícil garantir um indivíduo crítico e ativo socialmente 
se é propiciada para ele uma educação onde ele não possui voz ativa, onde não há 
estímulo a ele problematizar as situações, não havendo essas opções? Para a gente 
como sociedade é ruim termos pessoas com uma formação passiva, pois quem irá 
lutar pelos nossos direitos? Quem vai questionar as estruturas? Enfim, para você 
refletir para além e de forma articulada com questões práticas e sociais.
Retomando, a didática é concebida neste momento como ferramenta, maneira de 
executar, pois ao modo que passa a ser utilizada como estratégia, tornando-se primeiro 
plano em detrimento dos alunos e professores, o olhar para ela é estritamente técnico. 
Portanto, o professor assume o papel de executor, visto que, ele será o responsável 
em executar os objetivos instrucionais, as estratégias de ensino e os modelos de 
avaliação. O formalismo didático era observado nitidamente através dos planos 
elaborados segundo normas prefixadas pelos cânones didáticos; quando muito o 
discurso dos professores é afetado, mas a prática pedagógica permanecia a mesma 
(ALBUQUERQUE, 2014, p. 53).
Essa prática de cunho tecnicista recebe a mesma crítica da escola nova, de uma 
perspectiva que não considera os contextos: social e contextual, havendo uma 
desvinculação dos fins a que servem a educação, ou seja, não há essa preocupação. 
Sforni (2015), pontua que até mesmo os problemas educacionais são tratados de 
maneira técnica e assim a didática assume papel fundamental na formação de 
professores pois era considerada: neutra, objetiva e racional.
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Na década de 1970, a didática assume o discurso reprodutivista, isto porque há por 
parte dos professores, um pessimismo didático. A escola estava sendo considerada 
como um aparelho do estado e reprodutora das condições, assim, havia a sensação 
de que não valeria a pena melhorar o ensino. Acerca deste contexto social:
[...] a educação é requisitada para atender tanto as demandas 
do crescimento econômico, como os impactos do fato de esse 
crescimento estar concentrado em poucas mãos. Nesse contexto, 
o lema do governo era “segurança e desenvolvimento” e a educação 
deveria atender a esses dois aspectos: a segurança via formação 
moral e cívica, propaganda anticomunista, desenvolvimento 
via expansão do sistema educacional, combate à evasão e 
repetência para que fosse elevada a produtividade do sistema 
escolar (SFORNI, 2015, p. 89).
Em contraponto, na década de 1980, principalmente após a ditadura militar, há 
olhares mais otimistas, bem como, busca pelos direitos e conquistas políticas, tanto 
por parte dos professores, quanto de outras classes. Assim, há também novos rumos 
para a educação e a didática. 
Em 1982, por exemplo, a Pontifícia Universidade Católica, PUC/RJ, realizou um 
seminário tendo como tema a didática, visando discutir o ensino e seus elementos. 
As constatações não foram muito positivas, porém, vamos analisá-las ponto a ponto 
pois refletem a didática até o momento, ou seja, desde os seus primórdios no país.
1) A didática não possuia conteúdo próprio, constituindo-se em um conjunto de 
informações fragmentadas; 
2) Apresentava-se desarticulada entre teoria e a prática, caracterizando-se pelo 
consumismo de teorias importadas;
3) Reduzia-se ao aspecto instrucional;
4) Tinha como pressuposto implícito a afirmação da neutralidade científica e técnica; 
5) Desarticulava-se das disciplinas de fundamentos da educação;
6) Não havia integração entre suas dimensões técnica, humana e política. 
Tais pontos resumem o que foi sendo difundido acerca da Didática até então. É 
importante você observar neste momento que até a década de 1980, ainda não havia 
um corpo denso que delimite seus pressupostos, ou seja, falamos em didática, mas, 
ela apresenta-se de forma diversa, às vezes técnica, priorizando o contexto político do 
momento, não integrando elementos políticos na educação, dentre outros, conforme 
salientado acima e visto no decorrer da aula.
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É a partir da década de 1990 que a didática passa a estabelecer-se de maneira 
mais sólida e com objetivos mais definidos. Ao modo que a nossa Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação, LDB/1996, preocupa-se como uma educação de qualidade, 
contextualizada, dentre outros aspectos que até hoje estão vigentes, a didática precisa 
articular-se com tais elementos. 
A educação agora, passa a ser concebida com um papel transformador, além de 
estar intimamente relacionada com os diferentes contextos. Ou seja, eu compreendo 
que a vida do meu aluno interfere em sua educação, bem como, que a economia do 
país também. Assim, há uma rede de relações a serem consideradas ao pensar tanto 
a educação, de modo geral, como a educação particular do indivíduo, pois ambos 
recebem influências.
Observe a imagem abaixo:
Título: educação transformadora
Fonte: novaescola.org.br
Na imagem nós vemos a figura de um adulto e seis crianças, bem como, mapas 
mentais que trazem diversos elementos. A ilustração está aqui para demonstrar uma 
forma de educação diferente, antagônica àquela baseada na imagem anterior, por 
exemplo.
Neste momento, o professor está ao lado dos alunos, os alunos possuem pensamento, 
o que representa também voz ativa e de forma consequente, posicionamento e senso 
crítico. 
Todos os elementos expressos no mapa mental, estão aqui para demonstrar que os 
indivíduos são plurais com diferentes necessidades e demandas e que seu processo 
escolar não pode perder estes elementos de vista, afinal, como desvincular educação 
com o social?
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A imagem representa os pontos valorizados pela educaçãode hoje! Claro, que não 
há como definir de modo exato todos os elementos que ela contempla, pois a educação 
também é prática e possui aspectos que não conseguimos antecipar. 
Ao modo que a educação valoriza tais elementos, a didática passa a estar articulada 
como uma educação transformadora, de trabalhar para além dos métodos e técnicas, 
procurando associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, técnico-político, 
ensino-pesquisa, professor-aluno (ALBUQUERQUE, 2014, p. 56).
Lembram que em períodos anteriores o professor e sua função ficavam em segundo 
plano, em detrimento do método? E a didática assim priorizando quesitos técnicos? 
Agora o professor possui papel primordial, devendo estar atento, por exemplo, também 
aos meios mais coerentes a serem utilizados, visto que, há a preocupação com a 
qualidade da educação. 
Para além do como ensinar, também espera-se que o professor saiba que esta 
prática está associada com um contexto e que também tenha intencionalidade em 
suas ações, bem como, entenda cada aluno em sua especificidade.
Desta forma, o processo ensino aprendizagem, a educação e a didática são mais 
amplos e complexos, principalmente quando comparados aos períodos anteriores. Na 
fala a seguir a autora expõe muitos bem acerca dos anos passados.
A visão unilateral sobre o processo ensino-aprendizagem esteve 
presente na Didática de inspiração escolanovista, bem como na 
Didática de base tecnicista, mas cada uma focou um dos aspectos 
do ensino, a primeira os aspectos psicológicos e a segunda os meios, 
recursos e produtos do ensino. Apesar de muito diferentes, essas 
duas abordagens não consideraram a dimensão política do ato 
educativo. As condições socioeconômicas e estruturais não foram 
levadas em consideração por nenhuma delas (SFORNI, 2015, p. 95).
Acerca dos elementos da didática, na visão após anos 1990, há vários outros a 
serem considerados, no entanto, como trata-se do olhar atual, iremos explorá-los em 
outras aulas, ok?
O importante é você compreender neste momento o grande passo que a didática 
dá no Brasil principalmente a partir da década de 1990, tornando-se mais ampla e 
considerando mais aspectos. 
Na próxima aula continuaremos com essa discussão, focando a didática em seus 
conceitos e concepções atuais!
Até a próxima!
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CAPÍTULO 3
DIDÁTICA: CONCEITOS E 
CONCEPÇÕES ATUAIS 
3.1 Introdução
Tomando por base as aulas anteriores, já sabemos que a didática relaciona-se com 
a educação, processo ensino e aprendizagem, escola, professores e alunos, certo? 
Vimos que no decorrer dos anos ela esteve atrelada a tais aspectos e focando 
diferentes nuances, sendo influenciada pelo contexto político e econômico, ou até 
mesmo com as preocupações da educação de cada época.
Tratando-se do Brasil, vimos que as correntes técnicas e humanistas se sobressaíram, 
possuindo elementos independentes que as caracterizam, porém, também possuindo 
um núcleo em comum: a não preocupação e articulação da educação e didática com 
fatores externos e afins. É a partir da década de 1990 que tais necessidades vêm à 
tona, ou seja, que o olhar sobre a didática passa a ser mais específico, havendo a 
necessidade por parte dos autores de situar e definir esse campo de estudos.
Na presente aula nós iremos estudar a didática a partir de suas concepções e 
conceitos atuais, refletindo os diferentes pontos levantados pelos autores e buscando 
compreender sua importância na educação! 
Boa aula!!
3.2 Compreendendo a didática
Antes de pensar a didática propriamente dita, vamos refletir o conceito de Pedagogia, 
considerando que esta é uma área do conhecimento que tem por objetivo as práticas 
educativas em diferentes modalidades. Aliás, não vamos limitar as práticas educativas 
ao “como” ou “porque motivo” se faz, mas preocupando-se também em orientar o 
caráter educativo com as finalidades sociais e políticas. Ou seja, se faz desta forma 
para que se chegue a tal objetivo, ou aquele outro. Neste momento, mesmo que em 
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outras palavras, estamos nos referindo a práticas e processos contextualizados, com 
intenções.
E onde a didática articula-se a estas questões? Segundo Libâneo (2017), pedagogia 
e didática formam uma unidade, se correspondem, mas não são idênticas, ou seja, 
possuem características próprias, ainda que estejam articuladas. Pode-se afirmar que 
todo trabalho didático é pedagógico, mas, nem todo trabalho pedagógico é didático.
A didática nesse ponto de vista constitui-se como prática que realiza objetivos e 
intervenções em situações específicas de ensino e aprendizagem com suas devidas 
finalidades sociais, pedagógicas e com seus devidos princípios e condições. Se é 
vinculada ao processo ensino e aprendizagem, bem como, considera o contexto de tais 
elementos, entende-se que a didática visa a formação intelectual e moral dos alunos.
Vamos fazer um parêntese: se a gente pensar agora a didática como disciplina da 
faculdade, dos cursos de graduação, por exemplo, ela está presente nos diferentes 
cursos de licenciatura, isto porque, estes estão relacionados com a prática pedagógica, 
ou seja, ministrar aula, experiência docente. Assim, entende-se que há uma base de 
pensamento necessária que possa orientar futuros profissionais da educação sobre 
sua atuação nesse campo e o que une todas as áreas? A didática.
Percebe como ela é relevante? Seja como conceito na educação, ou seja como 
disciplina? Aliás, elas estão imbricadas, pois trata-se de uma didática só! Então, é 
importante você compreender neste momento que discutimos a didática como conceito 
na educação, mas, também discutimos ela como disciplina pois ela é tudo isso!
 A explicação a seguir define muito bem o termo, reflita:
A didática consiste na sistematização de conhecimentos e práticas 
referentes aos fundamentos, condições e modos de realização do 
ensino e da aprendizagem dos conteúdos, habilidades, valores, 
visando ao desenvolvimento das capacidades mentais e à formação 
da personalidade dos alunos (LIBÂNEO, 2017, p. 15).
Observe que na explicação supracitada, o autor foca o que seja a didática, bem 
como, expõe também onde ela quer chegar, ou seja, não limita o conceito a sua 
forma prática ou técnica, mas insere um objetivo final: visando desenvolvimento das 
capacidades mentais e à formação da personalidade. 
Se a didática visa tal desenvolvimento, eu posso afirmar que ela refere-se à 
educação? Sim! E que ela refere-se ao processo ensino-aprendizagem? Também, ela 
está articulada a tudo isso e hoje também às consequências e intenções, logo que 
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visa o desenvolvimento de capacidades mentais, dentre outros. Não foca na técnica 
ou só nas práticas por elas mesmas, mas destas articuladas aos seus fins.
A partir de tais pressupostos, o núcleo da didática então é a mediação entre o aluno e 
o conhecimento, suas aprendizagens, em situações concretas. Desta maneira, o papel do 
professor também é bem definido e articula-se diretamente com a didática, pois, também 
é sua função servir como mediador entre o aluno e o conhecimento, não é mesmo? 
Assim, a didática relaciona-se com professor e aluno de diferentes maneiras. 
Enquanto media o conhecimento entre o aluno, serve de instrumento para o professor, 
serve como base. O ponto em comum são os objetivos a que serve.
Libâneo (2017) pontua quatro focos da didática: 1) os conteúdos dos saberes 
a ensinar; 2) a ativação das capacidades intelectuais dos alunos; 3) o ambiente 
sociocultural e institucional para o ensino; 4) organização das situações didáticas 
com os meios adequados. 
Refletindo os itens mencionados conseguimos ligar diretamente o item dois com 
os alunos, pois trata de sus capacidades intelectuais, o item número um com osprofessores, pois versa sobre os conteúdos e saberes a serem ensinados e os itens 
três e quatro com ambos, pois, tratam do ambiente e das situações que os englobam. 
Todos estão articulados e devem caminhar de forma inerente, mas relacionamos a 
um e a outro, simplesmente para ter um olhar específico sobre eles.
Lembra lá na primeira aula quando estudamos que a didática tratava das maneiras 
de ensinar, assim como prevê o senso comum, porém, que não se limitava a isso? Pois 
é, como vem sendo demonstrado, ela é bem mais ampla! Ela investiga o processo 
ensino aprendizagem em conjunto, articulando as interações entre ensino e estudo, 
ensino e desenvolvimento intelectual (LIBÂNEO, 2017).
Baseados nessa concepção contemporânea, há autores que mencionam haver 
o triângulo didático, ou seja, a tríade que a compõe, sendo: o professor o aluno e a 
matéria. No entanto, vale ressaltar que estes elementos não devem ser encarados 
de maneira estática ou burocrática, havendo uma rede de relações e interações entre 
eles, conforme exposto a seguir:
[...] a relação dinâmica entre três elementos constitutivos do ato 
didático - o professor, o aluno, a matéria - forma as categorias da 
didática: para que ensinar? O que ensinar? Quem ensina? Para 
quem se ensina? Como se ensina? Sob que condições se ensina 
e se aprende? Tais categorias formam, por sua vez, o conteúdo da 
didática (LIBÂNEO, 2017, p. 17).
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São tais indagações que unem a tríade, bem como, que tornam a didática ainda 
mais complexa. Por exemplo, se o seu foco fosse apenas o agrupamento de conteúdos, 
não haveria a necessidade de articulá-la com as questões que dizem respeito a quem 
se ensina, ou para que e o que ensinar.
Quando vimos a sua trajetória nos capítulos anteriores, ficou evidente que estas 
preocupações foram sendo aglutinadas com o passar dos anos, fazendo com que sejam 
preocupações atuais e contemporâneas. Este ponto é muito positivo, pois demonstra 
o quanto o conhecimento avançou, ou seja, não ficou estagnado com os elementos 
passados, acompanhando a educação como um todo.
ANOTE ISSO
Visto os questionamentos que ligam essa tríade da didática, vamos compreender 
cada um deles? Eles são bastante relevantes para a disciplina e para a educação 
como um todo, além de também deixar o nosso olhar mais crítico sobre o 
conteúdo.
1) Para que ensinar: Traz os problemas da educação em geral, ou seja, o que se 
espera da escola e do ensino, quais os seus objetivos. Para refletir além: que 
objetivos definir em uma sociedade cheia de desigualdades e com esse fato 
interferindo na educação? 
2) O que ensinar: Remete-se à seleção dos conteúdos, mas estes de forma 
interligada aos objetivos educacionais, de modo que o ensino não fique 
descontextualizado. Essa análise implica também a seleção de acordo com a 
faixa etária adequada;
3) Quem ensina?: Diz respeito aos agentes que ensinam, sejam eles professores, 
familiares, dentre outros;
4) Como ensinar?: Refere-se aos meios e estratégias, aos métodos utilizados. Este 
ponto é relevante estar articulado com os objetivos, além, da consideração nas 
especificidades dos alunos e comunidade escolar (LIBÂNEO, 2017).
Há uma série de elementos a serem refletidos em cada item. Eles ficaram 
sintetizados de forma mais explicativa, mas, é importante situar que seus 
fundamentos não se esgotam nas linhas supracitadas. 
Urban (2009) nos faz uma consideração relevante, mencionando que a didática hoje 
possui o compromisso de buscar práticas pedagógicas que promovam um ensino 
eficiente com significado efetivo aos educandos e contribuindo com a transformação 
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social. Aliás, ela remete-se a didática como uma ciência do ensino, no sentido de ser 
essa a sua especificidade: o ato de ensinar.
A fala da autora vai ao encontro dos elementos supracitados pois trata a didática e 
o processo ensino aprendizagem de forma contextualizada e com intencionalidades, 
ao modo que menciona o significado efetivo e a transformação social. Ou seja, eu 
ensino com intenções e objetivos e independente do meu conteúdo e maneira de 
ensinar eu foco a transformação. 
Consegue perceber a relevância que tais elementos possuem? Se eu busco 
transmitir conteúdos por eles mesmos, eu não tenho responsabilidade acerca de 
suas consequências, sendo assim, uma maneira burocrática de ensinar. Eu transmito 
conteúdos para os meus alunos e não me preocupo se estão aprendendo ou se são 
relevantes para eles, as implicações de tais conteúdos no contexto social, entre outros. 
Ao modo que a didática valoriza o processo ensino aprendizagem com suas devidas 
contextualizações e intencionalidade essa forma burocrática de ensinar fica obsoleta, 
dando espaço a uma aprendizagem significativa e real.
Comparando as reflexões e discussões, acerca da didática, antes e após a década de 
1990, o principal fator a ser observado é justamente a valorização de seus elementos de 
maneira articulada e complexa. Se antes a educação e o processo ensino aprendizagem 
baseava-se na figura central do professor com suas técnicas específicas, hoje considera-
se diversos elementos, que aliás, você estudará com mais detalhes na aula seguinte, 
que trataremos do trabalho pedagógico do professor.
Libâneo (2001) conceitua a didática como a disciplina que estuda o processo de 
ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas 
da aula se relacionam entre si de modo a criar as condições e os modos de garantir 
aos alunos uma aprendizagem significativa.
Vamos compreender o conceito do autor em detalhes? Em um primeiro momento ele 
foca a didática como disciplina que estuda os processos de ensino, ou seja, processo 
ensino aprendizagem. Posteriormente, ele agrega ao conceito, evidenciando que há 
objetivos, conteúdos, métodos, ou seja, elementos específicos que o compõem e 
mais do que isso, que visam garantir aos alunos aprendizagem significativa. Amplo 
e complexo não é mesmo? 
Podemos então tratar a didática como um simples método de ensino? Não! Podemos 
tratar a didática apenas como conjunto de ações do professor? Também não! Porque 
ela refere-se às ações, aos métodos, mas também com objetivos e estratégias com uma 
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intencionalidade, proporcionar desenvolvimento, um processo ensino e aprendizagem 
eficaz.
Podemos dizer, então, que o processo didático, é o conjunto de 
atividades do professor e dos alunos sob a direção do professor, 
visando à assimilação ativa pelos alunos dos conhecimentos, 
habilidades e hábitos, atitudes, desenvolvendo suas capacidades e 
habilidades intelectuais. Nessa concepção de didática, os conteúdos 
escolares e o desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, 
pois o progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas 
capacidades mentais se verificam no decorrer da assimilação ativa 
dos conteúdos. Portanto, o ensino e a aprendizagem (estudo) se 
movem em torno dos conteúdos escolares visando o desenvolvimento 
do pensamento (LIBÂNEO, 2001, p. 03).
Assim, podemos afirmar que a didática relaciona-se ao processo ensino e 
aprendizagem, de modo geral, estabelecendo também funções específicas aos 
professores e alunos, de modo que ambos são sujeitos ativos nesse processo. Aliás, 
propiciar o desenvolvimento de ambos, professor e aluno, é tarefa constante da didática, 
que está sempre buscando novas respostas para tal.
Segundo o autor supracitado, o pensamento didático mais avançado, apoia-se nas 
seguintes proposições acerca do processo ensino e aprendizagem: 1) papel ativo do 
sujeito na aprendizagem escolar; 2) formação de sujeitos capazes de desenvolver 
pensamento autônomo, crítico e criativo; 3) desenvolvimento de competências 
cognitivas do aprender a aprender; 4) aprendizagem interdisciplinar; 5) construção 
deconceitos articulados com as representações dos alunos.
Os itens são autoexplicativos, mas vamos refleti-los para um melhor entendimento. O 
autor está afirmando que as tendências e estudiosos mais contemporâneos da didática, 
pontuam elementos primordiais em que ela se preocupa, ou seja, são básicos ao 
processo ensino aprendizagem, aos métodos, à organização do trabalho do professor, 
e todos os pressupostos que a didática contempla.
Há uma base de pensamento que insere o aluno como sujeito ativo, ou seja, 
indivíduo que também possui conhecimentos e que estes devem ser articulados 
aos conteúdos escolares, para que assim desenvolvam-se como sujeitos críticos e 
autônomos. Consequentemente, ao modo que estabelecem relações, problematizam, 
estes também ficam cientes do aprender a aprender, ou seja, compreender a maneira 
que os processos interferem em si. 
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Para além do aluno, ao tratar da aprendizagem interdisciplinar é justamente o fato 
de não tratar o ensino de maneira burocratizada, ou seja, separado por gavetas, por 
conteúdos que não se articulam, pois, na vida os conteúdos estão acontecendo de 
maneira inerente e assim, os indivíduos precisam reconhecê-los.
O processo de ensino e aprendizagem teria, então, como referência, 
o sujeito que aprende, seu modo de pensar, sua relação com o saber 
e como constrói e reconstrói conceitos e valores, ou seja, a formação 
de sujeitos pensantes implicando estratégias interdisciplinares de 
ensino para desenvolver competências do pensar e do pensar sobre 
o pensar (LIBÂNEO, 2001, p. 07).
Quanto conteúdo não é mesmo? Da década de 1990 para cá a didática e seus 
pressupostos ampliaram bastante, de modo a deixar as suas concepções mais 
completas e complexas. Neste momento, valoriza-se suas bases técnicas, ou seja, 
que ela organiza metodologias e conteúdos, no entanto, sem perder de vista os outros 
elementos que a compõem. Sem desconsiderar sua rede de relações, articulações e 
propósitos, aliás, são estes aspectos que a diferenciam da visão da didática em anos 
anteriores. 
Tendo discutido os principais aspectos da didática na sua forma contemporânea, 
encerramos a presente aula. Na aula seguinte discutiremos de maneira mais esmiuçada 
a didática em articulação com o trabalho pedagógico do professor . 
Até a próxima!
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CAPÍTULO 4
A DIDÁTICA E O PAPEL 
DO PROFESSOR
4.1 Introdução
Vimos nas aulas anteriores que a didática articula-se com o processo ensino 
aprendizagem e desta forma, está intimamente relacionado aos professores e alunos.
Na presente aula vamos estudar as articulações entre a didática, o professor e 
o seu trabalho pedagógico, considerando a didática em seus conceitos atuais e 
contemporâneos.
É uma reflexão que te acrescenta para a formação e também que visa aprimorar o 
seu fazer pedagógico, pois vamos refletir o professor e o seu fazer docente! Aproveite 
a aula!
 
4.2 Articulando a didática o professor e o fazer pedagógico.
Cabe aos professores, independente de vertente educacional ou área de pesquisa, o 
papel de ensinar. Esta é a sua atividade principal e a sua função: ensinar os alunos. Para 
além de dom ou levar jeito é preciso que você compreenda já no início da discussão 
de que para ser professor é necessário os fundamentos necessários, por este motivo 
fazemos uma graduação que nos habilite a ser professor.
Quando alguém diz que fulano tem o dom, pode até ser um elogio pelo fato de 
levar jeito, mas, dom não é suficiente, para ser professor precisamos ter as devidas 
fundamentações, aportes teóricos e práticos, responsabilidades, estratégias, dentre 
tantos outros fatores que implica o processo ensino e aprendizagem que é o centro 
do trabalho pedagógico do professor.
A prática profissional de professores não é uma mera atividade 
técnica, não se constitui como mero fazer resultante de habilidades 
técnicas, mas como atividade teórica e prática, uma atividade prática 
que é sempre teórica, pensada, e um movimento do pensamento, do 
que resulta uma prática pensada (LIBÂNEO, 2017, p. 30).
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Urban (2009) aponta que o trabalho do professor é uma constante ação, reflexão, 
reflexão e ação. Aliás, é assim que deve ser considerado, enquanto prática consciente, 
investigativa e com intencionalidade. 
A intencionalidade remete-se ao fato de objetivos, ações fundamentadas, ou seja, 
todas as minhas ações com os alunos possuem intenções, há propostas específicas. 
Desta maneira, há também um planejamento com as minhas possíveis ações, hipóteses 
e ponto de partida e chegada. Por este motivo, estando na educação o planejamento 
é tão relevante.
Ao modo que se põe como crítico e reflexivo, o professor consegue atuar de maneira 
ativa na sociedade, pois, por meio de um ensino contextualizado, está alinhando os 
seus objetivos educacionais com algo maior. Lembra que a gente estudou em aulas 
passadas que os contextos estão articulados? Desta forma, o professor não pode 
perder isso de vista. Na prática, como seria?
Seria estabelecer conexões entre os conteúdos escolares e a realidade dos alunos, 
bem como, com as situações na qual estão expostos, com os seus interesses também. 
Tornando assim, o ensino mais atrativo e menos burocrático. Além de dominar os 
conteúdos, o professor também necessita saber as estratégias para trabalhá-lo, estar 
ciente dos processos e recursos metodológicos para uma melhor partilha de seus 
conhecimentos (URBAN, 2009).
Há quem defenda que o professor está em constante formação, sendo sua prática 
uma formação continuada em serviço, isto porque, o ambiente real de sala de aula 
o expõe a diferentes situações e desta maneira ele está em constante reflexão. Faz 
sentido, não é? Nos apropriamos da teoria, fazemos nosso planejamento como professor, 
mas quando vamos para a sala de aula temos a realidade para encarar com novos 
elementos e situações adversas que nem sempre são passíveis de antecipação.
Aliás, para além da formação continuada em serviço, o professor também deve se 
manter em constante atualização, de modo a acompanhar o conhecimento e estar 
sempre atualizado.
Por isso, é necessário que a formação do professor seja continuada, 
começando nas instituições de formação inicial e se estendendo ao 
longo da vida profissional com práticas de atualização constante. 
Concomitante à formação inicial (formal), a formação contínua deve 
estender-se a escola (URBAN, 2009, p. 34). 
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Em poucos parágrafos, quantos elementos já foram evidenciados sobre o professor 
e sua função, não é mesmo? Realmente a sua prática é complexa e demanda uma 
série de fatores, sendo de extrema responsabilidade você ser o profissional com o 
intuito de educar. O trabalho pedagógico do professor é extenso e demanda todos os 
pontos já mencionados, além de outros que ainda vamos ponderar, e tantos outros 
que poderão surgir nas demandas práticas.
Desta maneira podemos afirmar que não é tarefa fácil delimitar o papel do professor, 
até porque ele também está vinculado ao que se espera no contexto social e econômico, 
porém, conforme mencionado anteriormente, vamos nos ater às peculiaridades gerais, 
necessárias a este profissional independente de sua formação, corrente teórica, dentre 
outros.
A autora supracitada faz uma fala relevante a este respeito, pontuando que ser um 
professor ideal ou possuir uma educação ideal não é tarefa fácil, justamente pois tais 
características são adaptáveis ao período histórico, à realidade da escola, ao tipo de 
ser humano que se deseja formar, dentre outros.
Desta forma, ainda que pareça algo simples o fato do professor ensinar, há uma 
série de elementos que estão por trás desse pressuposto. Para além dos motivos 
mencionados, há também o fatode que ensinar, neste caso, não refere-se a uma 
atividade técnica, sem significado, ou ação resultante de habilidades técnicas, mas 
sim como atividades teórica e prática, uma prática que é sempre teórica, pensada, e 
um movimento do pensamento, do que resulta uma prática pensada (LIBÂNEO, 2017).
Mas o que essa fala do autor significa? Que as ações do professor, que o seu fazer 
pedagógico, suas práticas, baseiam-se na teoria, pois devem ser fundamentadas e que 
os seus fundamentos, suas bases teóricas, também baseiam-se nas práticas, desta 
maneira é uma via de mão dupla e um trabalho polivalente que não desconsidera 
nenhuma nem outra vertente.
O trabalho do professor é apenas teórico? Não! É apenas prático? Também não! O 
trabalho do professor contempla a dupla: teórico e prático. 
Não se trata de tecnicismo, mas de relação entre a prática de ensino 
e o princípio teórico-científico que lhe dá suporte. A reflexão sobre a 
prática não resolve tudo, nem a experiência refletida. São necessárias 
estratégias, procedimentos, modos de fazer, com o suporte do 
conhecimento teórico, que ajudam a orientar com mais competência 
a aprendizagem dos alunos (LIBÂNEO, 2017, p.35).
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O autor supracitado faz um apontamento muito interessante relacionando o ser 
professor com as categorias que contemplam a didática. Ele aponta que os elementos 
constitutivos da didática são os mesmos que definem os conteúdos das práticas 
docentes, assim, ambos estão intimamente relacionados. Desta maneira, prevê quatro 
requisitos aos profissionais professores.
O primeiro requisito diz respeito ao domínio dos conteúdos da matéria, pois é através 
de tal domínio que o professor será capaz de organizar a sua disciplina de modo a 
favorecer os alunos. O segundo requisito refere-se a apropriação de metodologias de 
ensino, sendo elas que facilitarão o desenvolvimento de seu trabalho. O primeiro e o 
segundo requisitos são alinhados, pois a partir do momento em que você domina os 
conteúdos, automaticamente há questões metodológicas alinhadas àqueles conteúdos. 
Pensando na prática especificamente, cada conteúdo alinha-se a uma forma de 
trabalho, já parou para pensar? Se você for ensinar cálculos, por exemplo, deverá 
utilizar estratégias diferentes do professor que for ensinar história ou língua portuguesa, 
dentre outros. Por isso a premissa de que determinados conteúdos alinham mais ou 
menos a determinadas metodologias.
Por este motivo quando estamos no papel de aluno pode acontecer de muitas 
vezes não nos adequarmos na maneira que o professor rege suas aulas, mesmo que 
o conteúdo nos agrade, ou vice versa. Provavelmente você já ouviu alguém dizer: “eu 
gosto da matéria do fulano, mas não da maneira que ele dá aula” ou “eu não gosto 
da matéria do fulano, mas a maneira que ele dá aula me agrada”. 
Agora estando no papel do professor, é muito mais fácil entender o porquê optamos 
por determinada postura frente a determinados conteúdos e vice-versa. Daí também 
a relevância de, em alguns casos, situar os alunos sobre a sua forma de dar aula, 
por exemplo, explicar as atividades que serão feitas e os motivos que adequam-se ao 
conteúdo, trocar ideias no término, mensurar o que deu ou não certo.
Vale a pena situar, que aqui estamos partindo do pressuposto de que o professor 
possui autonomia em sala de aula, mas há casos, dependendo da instituição de ensino, 
que o professor deve seguir um roteiro previamente planejado pela escola, ou seja, já 
há metodologias próprios para determinados conteúdos e vice e versa.
Retomando os requisitos, o terceiro está alinhado aos alunos e suas demandas 
e características individuais. Ao modo que o professor as conhece, fica mais fácil 
trabalhar de modo com que atinjam as capacidades almejadas e necessárias. Aliás, 
conhecer o aluno é o pontapé inicial para os demais requisitos também, analise a 
seguinte fala do autor:
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O conhecimento dos alunos é necessário para análise dos conteúdos 
e organização do plano de ensino. É o momento em que o professor 
formula tarefas de aprendizagem com suficiente atrativo para canalizar 
os motivos dos alunos para o conteúdo. Esta é a maneira de ligar o 
conteúdo e o desenvolvimento da personalidade (LIBÂNEO, 2017, p.37).
Se o objetivo final da educação e do professor é a aprendizagem, diz respeito aos 
conhecimentos dos alunos, certo? Assim, eles são o pontapé inicial do processo e 
também o ponto de chegada. Já tinha parado para pensar nisso? Este é um conhecimento 
muito relevante e que você irá levar para a toda a sua formação! Lembre sempre disso!
Já o quarto requisito diz respeito ao conhecimento do professor acerca das práticas 
socioculturais e institucionais em que os alunos estão envolvidos, ou seja, o contexto 
e a forma que ele atua na motivação dos alunos. A este respeito:
Não basta obter o conhecimento teórico e os meios pedagógicos-
didáticos para melhorar e potencializar a aprendizagem dos alunos, é 
preciso considerar os contextos concretos em que se dá a formação. 
Não se pode separar as pessoas que atuam e o mundo social da sua 
atividade (LIBÂNEO, 2017, p.39).
Esta questão do contexto vai ao encontro do que mencionamos anteriormente da 
articulação entre contexto macro e micro, no que diz respeito à escola e ao meio em 
geral e também dos conteúdos em relação à realidade dos alunos. 
Quanto mais próximo de sua realidade, mais atrativo ele será. É mais fácil decorar 
a letra da música ou a matéria da escola? Geralmente é a letra da música e existe 
uma razão para tal e está associada com nossos interesses e gostos particulares. Já 
os conteúdos escolares chegam até nós de forma burocratizada e imposta, por isso 
a necessidade de torná-los mais leves e orgânicos aos alunos.
O quinto e último requisito diz respeito às convicções ético-políticas, que norteiam 
o papel educativo do professor, que dão a base para ela situar os alunos e inseri-los 
como sujeitos ativos sociais. Não se trata de conduzir os alunos por meio de suas 
aspirações, mas, orientá-los de maneira crítica sobre a realidade que estão inseridos 
e suas devidas possibilidades. 
4.3 Refletindo o fazer pedagógico
Neste momento vamos prosseguir com o conteúdo focando ainda mais o trabalho 
do professor, ou seja, o seu fazer pedagógico. 
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Para iniciar, vamos esclarecer: qualquer professor tem por ação o fazer pedagógico? A 
resposta é sim, pois o pedagógico no caso, não está relacionado ao curso de pedagogia, 
mas, a um fazer com fins educacionais, um fazer com intencionalidades, pretensões. 
Por este motivo falamos que o professor tem por especificidade da função o fazer 
pedagógico.
Libâneo (2017) aponta que o fazer pedagógico é dialético e dialógico, vamos entender 
a que se remetem?
O dialético está relacionado ao conjunto de ações e operações realizadas, já o 
dialógico remete-se à parte de comunicação entre os sujeitos. Lembrando que se 
estamos falando de dois pontos presentes no fazer pedagógico, estamos nos referindo 
às ações do professor e que articulam-se ao processo ensino e aprendizagem e a 
didática. 
Tanto a forma dialética quanto a dialógica são meios para aprender o mundo e 
conhecê-lo, ambos são instrumentos mediadores da realidade. Ou seja, eu como 
professor organizo o meu trabalho pedagógico de maneira dialógica, como uma via 
de mão dupla entre eu e os alunos, partindo de seus conhecimentos prévios junto ao 
conhecimento formal e de maneira articulada também opto por vivências dialéticas, 
ou seja, articulando os contextos, refletindo suas contradições, especificidades, dentre 
outros. 
Tais aspectos estão presentes em todos os fazeres pedagógicos, pois são gerais, 
certo? Independente do nível de ensino, conteúdo, objetivo, há o diálogo e também 
há um conjunto de ações específicas.Desta maneira pode-se afirmar que o fazer 
pedagógico possui aspectos gerais e comuns a todos os professores e também 
aspectos específicos, que são aqueles que serão norteados de acordo com a realidade 
e contexto que estou atuando. O autor ainda evidencia mais um aspecto ao fazer 
pedagógico, os aspectos substanciais, olhe só:
Os aspectos gerais da atividade pedagógica são aqueles que se 
repetem, ou o conjunto de ações que é invariável e comum nas práticas 
pedagógicas. Os aspectos substanciais são considerados aqueles 
que, além dos aspectos comuns, possuem traços específicos nas 
práticas pedagógicas; são considerados necessários e inseparáveis 
na organização do ensino e propiciam o desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores, considerando-se determinadas 
circunstâncias e condições (LIBÂNEO, 2017, p. 45).
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Assim, ele diferencia os aspectos gerais, como aqueles comuns e que se repetem nas 
práticas, ou seja, são os que denominamos de comuns aos professores anteriormente, 
e os aspectos substanciais, que são aqueles imprescindíveis, articulados à organização 
do ensino.
Os aspectos gerais na prática são: 1) a dimensão epistêmica do conhecimento, 
que trata dos conteúdos; 2) o uso de material didático; 3) a ação reflexiva sobre o 
conhecimento, que se dá entre os alunos e o professor; 4) a dedução informal, que 
refere-se a apropriação dos conceitos. 
E os aspectos substanciais, quais são eles? 1) a lógica que organiza as ações; 2) 
o instrumento pedagógico. O primeiro item, a lógica, refere-se a como se organiza o 
sujeito e o objeto de estudo, já o segundo item trata-se dos instrumentos que definem 
o processo pedagógico de maneira específica, questões metodológicas. Assim, ambos 
são articulados e complementam-se.
Tanto os aspectos gerais quanto os substanciais são comuns a todo fazer pedagógico, 
devendo não perder de vista os itens anteriormente refletidos. A didática articula-se 
diretamente ao fazer pedagógico ao modo que fornece a segurança necessária ao 
professor, pois, ela também constitui-se como formas de ação em sala de aula, certo? 
E também como formas de organização do conteúdo, dentre outros. Em resumo, 
acerca da função do professor:
O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e organizar 
os conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da 
classe, incentivar os alunos, ou seja, o professor dirige as atividades 
de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos 
ativos da própria aprendizagem (LIBÂNEO, 2001, p. 03).
A partir de então podemos afirmar que o fazer pedagógico também é um processo 
didático, e eles são atividades do professor e dos alunos, em conjunto, ainda que 
veiculam-se mais especificamente como ação do professor. 
Os alunos são considerados neste momento, justamente, para não cair em uma 
prática onde são desconsiderados. Mas qual é o papel dos alunos? Estes entram em 
contato com o conhecimento desenvolvendo suas capacidades mentais e cognitivas, 
refletindo, problematizando, participando e estabelecendo conexões.O processo de 
ensino é um constante vai-e-vem entre conteúdos e problemas que são colocados e 
a percepção ativa e o raciocínio dos alunos (LIBÂNEO, 2011).
Quando mencionamos o aluno não podemos perder de vista que estamos falando 
de alunos, ou seja, indivíduos que possuem suas histórias, linguagens, subjetividades e 
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que vivem em um meio que também os influencia. Desta maneira, os conhecimentos 
prévios dos alunos também devem ser o ponto de partida, aliás, já falamos sobre isso 
anteriormente, certo? Sobre eles serem o ponto de partida e chegada.
Então, para complementar ainda mais a função do professor, também há essa 
disposição em considerar as especificidades dos alunos, levando em conta os seus 
conhecimentos de forma articulada com os demais. Só considerando os alunos 
de forma plural, que será possível trazê-los como ativos de sua aprendizagem e de 
forma consequente, promover a eles uma aprendizagem significativa de fato, ou seja, 
aprendizagem real, aquela que acrescenta, que aprimora, que faz crescer.
Para encerrar a discussão, vamos analisar algumas imagens de professores. O 
intuito é problematizar e refletir o seu fazer pedagógico a partir dos pressupostos 
discutidos anteriormente. Observe a primeira imagem:
Título: Ilustração professor n.1
Fonte: https://aedmoodle.ufpa.br/
Nesta imagem o professor é representado pela boca e os alunos pelo ouvido, ou seja, de 
modo imediato, já podemos perceber que enquanto um fala os outros ouvem. Se os alunos 
só possuem ouvidos, significa que eles não falam, bem como, que o seu conhecimento 
não é considerado, e da mesma forma o professor, se ele só fala ele não ouve os alunos.
Se a gente considerar os pressupostos estudados na presente aula acerca da didática 
na contemporaneidade, podemos afirmar que a imagem expressa uma concepção 
ultrapassada. Visto que, hoje uma das preocupações do professor e da organização do 
seu trabalho pedagógico, é justamente, considerar os alunos, os seus conhecimentos 
prévios, bem como, articular suas vivências com os conteúdos considerados formais. 
Claro que neste momento estamos julgando a imagem de maneira geral e limitada, 
poderíamos extrair uma série de problematizações, no entanto, são essas mensagens 
que ela nos retrata.
A próxima imagem está alinhada a primeira, porém, acrescenta um aspecto, olhe só:
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Título: Ilustração professor n.1
Fonte: https://aedmoodle.ufpa.br/
De imediato nós vemos a professor cortando o pensamento dos alunos de modo 
a deixá-los igual ao seu. A partir de então, podemos inferir diversas interpretações e 
articulações com a educação e os pressupostos discutidos em aula.
Primeiramente, se eu considero o professor o detentor do saber e responsável 
maior pela educação dos alunos eu entendo que ele deve orientá-los, correto? Até aí 
aceitável, porém, a problemática da imagem é que ela expressa o professor deixando 
o pensamento dos alunos necessariamente igual ao seu, sendo que, poderiam haver 
outras possibilidades.
Ainda que o conteúdo formal seja o mesmo para todos os alunos, que exista uma base 
de pensamento, cada um possui suas apropriações, conhecimentos prévios e vivências, 
não é? Desta maneira, o balãozinho de cada um poderia ser diferente e chegar ao mesmo 
ponto de raciocínio. Assim, a imagem remete a um controle que nos parece exagerado e 
que não vai ao encontro da concepção atual para a figura do professor.
Se eu considero o aluno também como sujeito atuante de seu processo de formação, 
eu tenho a obrigação de considerá-lo, mesmo que seja para instigá-lo acerca dos 
conteúdos.
A postura do professor em relação ao aluno, ao processo ensino aprendizagem e demais 
aspectos, possuem relação com os diferentes posicionamentos na educação, diferentes 
vertentes e tendências pedagógicas, que aliás, são os temas das próximas aulas. 
Vamos encerrar a presente aula por aqui. Com toda a certeza daria para constituir um 
material didático específico só acerca da função do professor, que é ampla, complexa 
e merece total destaque e que também pode ser delineada sob diferentes perspectivas. 
São tais perspectivas que discutiremos nas aulas posteriores!
Até a próxima!
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CAPÍTULO 5
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
NO BRASIL E SEUS REFLEXOS 
NA DIDÁTICA: PARTE I
5.1 Introdução
Nas aulas anteriores focamos na gênese da didática, em seu contexto geral e no 
Brasil, seguindo para a discussão de seus conceitos e pressupostos atuais, além de 
focá-la na organização do trabalho do professor.
Após esse arcabouço geral, vamos discutir os seus meandros de forma articulada 
às tendências pedagógicas, pois são elas que norteiam o ensinono país, delimitando 
fundamentação teórica, postura do professor e demais direcionamentos na educação. 
Tudo a ver com a didática, não é mesmo?
Aproveitem a aula!
5.2 Manifestações didáticas e educacionais
Podemos compreender as tendências pedagógicas como concepções que nortearam 
e norteiam a educação. É relevante você estar ciente que elas marcaram época em 
determinados períodos, até porque recebem influências do contexto, mas, se perpetuam 
até hoje. 
São agrupamentos de ações e vivências específicas que caminham de forma 
articulada e com diferentes propósitos na educação. Estão relacionadas a didática 
em todos os seus aspectos, sendo preocupação desta disciplina, que como visto 
anteriormente, trata do processo ensino e aprendizagem, educação, relação professor 
e aluno, dentre outras questões relacionadas. 
Outro ponto para situar desde o início, diz respeito às suas práticas, das tendências 
pedagógicas, acontecerem tanto de forma direta e consciente, como de forma indireta, 
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que se manifesta muitas vezes sem o devido rótulo, mas compreende os elementos 
básicos de determinada tendência. 
Na prática isso quer dizer que há professores que mencionam fazer parte de 
determinada tendência e voltam sua prática para ela de maneira orientada, e também há 
aqueles que não se rotulam, mas que suas ações representam determinada perspectiva. 
Aliás, a prática do professor e a organização de seu trabalho pedagógico sempre 
irá representar alguma perspectiva, certo? Variando com os pressupostos utilizados 
e seus objetivos. Assim, de forma anunciada ou não, o professor possui determinada 
tendência pedagógica como balizadora de suas práticas.
Também é relevante mencionar que mesmo estudando as tendências de forma 
linear, uma não acaba necessariamente quando a outra começa, bem como, podem 
não ser exclusivas, permitindo articulações entre os seus elementos.
Luckesi (1991) considera como tendência pedagógica diversas 
teorias filosóficas que pretendem compreender e orientar práticas 
educacionais em diversos momentos e circunstâncias da história 
humana na educação brasileira. Ações educativas interpretam o 
desempenho da educação na sociedade e, como tal, classificam-
se em educação como redenção, educação como reprodução e 
educação como transformadora da sociedade. Essas tendências 
possibilitam a compreensão da educação enquanto prática 
educacional, compreensão filosófica sobre seu sentido e, política, 
quanto ao direcionamento para a ação (SILVA, 2018, p. 08).
Silva (2018) menciona que as tendências são de grande valia para o professor pois a 
partir de sua associação e escolha, servem de base para fundamentar suas práticas e 
trabalho pedagógico. Desta maneira, vamos considerá-las como categorias de estudo, 
ok? Categorias que contemplam especificidades e determinado foco.
Por “tendência pedagógica” compreende-se a expressão de 
determinadas cAntes de entrar nas tendências, há mais um elemento 
a ser considerado: a necessidade da materialidade para as suas 
expressões, ou seja, estamos estudando elas em sua forma teórica, 
mas suas ações se expressam na prática. Não podemos perder de 
vista que há neste caso uma articulação direta entre teoria e prática. 
Aliás, como qualquer conceituação, é bem difícil abordar toda a 
riqueza da prática escolar, mas os conceitos expressam suas ideias 
e pressupostos gerais. 
DIDÁTICA
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Visto algumas premissas, vamos conhecer e discutir as tendências pedagógicas 
e articulá-las com a didática?
As tendências são divididas entre liberal e progressista, usando por critério a posição 
que adotam em relação aos condicionantes sociopolíticos da escola. Mas o que isso 
significa? Aos elementos que se articulam. Ao estudá-las ficará nítido que os seus 
elementos possuem ou não objetivos sociais articulados a sua educação. E estas 
são as bases para a divisão. 
oncepções de homem, de mundo e de educação que, provenientes do 
desenvolvimento social, conformam-se e se traduzem em políticas 
educacionais moldando uma forma específica de ser da organização 
do sistema escolar e da escola, com métodos próprios, seleção e 
valorização de conteúdos, formas de avaliação e relação professor 
aluno (MIGUEL, 2007, p. 74).
Dentro de cada divisão há as devidas ramificações. Para melhorar compreensão, 
há a divisão no quadro a seguir:
Pedagogia liberal 
Tradicional 
Renovada progressivista 
Renovada não-diretiva
Tecnicista 
Pedagogia progressista 
Libertadora
Libertária 
Crítico-social dos conteúdos 
Nome: Tendências pedagógicas e suas divisões.
Fonte: Libâneo, 1983.
5.3 Pedagogia liberal
Vamos começar pela pedagogia liberal, que foi concebida no século XIX, sob forte 
influência da Revolução Francesa (1989), do liberalismo ocidental e do capitalismo 
(SILVA, 2018). Aliás, a palavra liberal não se trata do termo em seu senso comum, no 
sentido de democrático ou aberto, ele remete-se a uma manifestação da sociedade 
capitalista, estando essa vertente atrelada a ela. 
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Na prática, a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função 
preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões 
individuais. Para isso, os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às 
normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura 
individual. (LIBÂNEO, 1983, p. 03). Ou seja, a sociedade está como está e nós podemos 
fazer o quê para nos adaptar? Daí o papel da escola.
Desta forma, podemos afirmar que os pressupostos da pedagogia liberal preocupam-
se em preparar os indivíduos para adaptação e inserção social. Aliás, é esta base de 
pensamento que agrupa as tendências nesta pedagogia especificamente, não havendo 
preocupações para além, tratando-se da relação educação e meio social. 
A pedagogia tradicional está no Brasil desde a época dos jesuítas, evoluindo para 
a pedagogia renovada, ou escola nova, lembrando que uma não substitui a outra, 
acontecendo de forma inerente e em muitos casos, conjunta. O Ratio Studiorum, 
comentado em aulas passadas, é um exemplo da pedagogia tradicional e sua versão 
mais acabada foi sistematizada por Tomás de Aquino, filósofo e teólogo medieval.
Acerca da tradicional, relacionada com a didática, o processo ensino aprendizagem 
baseia-se na repetição, treino intensivo e memorização, acontecendo de maneira 
sistematizada pelo professor. Nesta configuração, ele e o aluno possuem papéis bem 
definidos, onde o professor é o transmissor do saber e o aluno o receptor. Aliás, o 
aluno é considerado como uma folha em branco.
Desta maneira, os alunos são passivos, e seus conhecimentos prévios não eram 
considerados, ou seja, não havia essa preocupação. As realidades sociais também 
são deixadas em segundo plano, não havendo contextualização dos conteúdos. 
Se o foco da pedagogia é a adaptação social, porque motivo contextualizá-los, 
certo? Percebe como os elementos são articulados? Se o meu intuito é a adaptação 
social, eu só preciso que meus alunos absorvam os conteúdos, de modo a sugá-los 
para posteriormente se inserir socialmente. Aliás, todos os alunos recebem a mesma 
educação, sendo o seu esforço que irá garantir melhor adaptação social ou não. 
Lembram das imagens que analisamos na aula passada? São exemplos ilustrativos 
da pedagogia tradicional.
Sabe aquela visão que ouvimos no senso comum de que basta se esforçar que você 
chegará a algum lugar? Ela é de base liberal, tem base nessas tendências pedagógicas 
e desconsideram todo o contexto social e seus elementos. Assim, pode-se afirmar 
que o papel da escola nas tendências de cunho liberal:
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[...] consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para 
assumir suaposição na sociedade. O compromisso da escola é com 
a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho 
cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde 
que se esforcem. Assim, os menos capazes devem lutar para superar 
suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. 
Caso não consigam, devem procurar o ensino mais profissionalizante 
(LIBÂNEO, 1983, p. 04).
A tendência liberal renovada progressivista vem para antagonizar com a tradicional 
e nela a aprendizagem é considerada um processo interno, partindo das necessidades 
individuais ao meio. Um exemplo prático dessa corrente é o movimento da escola 
nova, do Dewey, que também vimos lá na gênese da didática. Essa tendência teve 
grande penetração no Brasil na década de 1930 com influência em muitas práticas 
pedagógicas nos dias atuais (SILVA, 2018).
Enquanto a tradicional parte do professor ao aluno, esta valoriza a auto-educação, 
a experiência direta e um ensino centrado no aluno e no grupo, na adequação das 
necessidades individuais ao meio. Tanto a função do professor, quanto a do aluno 
mudam nesta abordagem, quando comparados à tradicional. Enquanto na tradicional 
o professor despeja o conhecimento teórico no aluno, aqui ele é facilitador, mediador. 
E o aluno, enquanto era passivo na tradicional, aqui ele é valorizado e está no foco.
O aluno passa a ter papel fundamental no processo de ensino-
aprendizagem, no qual a criatividade, a curiosidade e a inventividade 
devem ser estimuladas pelo professor. Essa tendência defende uma 
escola que possibilite a aprendizagem pela descoberta, partindo 
do interesse do aluno na experimentação e na construção do 
conhecimento (SILVA, 2018, p. 99).
Diferente do ensino tradicional onde o professor foca os conteúdos formais, na 
renovada progressivista, dá-se muito mais valor aos processos mentais e habilidades 
cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Ao modo que foca o aluno, 
trata-se de “aprender a aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição 
do saber do que o saber propriamente dito. Assim, o formato dessa tendência está 
muito próxima do que conhecemos hoje por “método ativo”.
A pesquisa, tentativas experimentais e atividades de descobertas são o foco das 
metodologias, pois, são justamente as práticas que alinham-se a tais pressupostos. 
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Sabe a ideia do “aprender fazendo”? Tem tudo a ver com essa perspectiva! Os passos 
básicos do método são:
a) colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um 
interesse por si mesma; b) o problema deve ser desafiante, como 
estímulo à reflexão; c) o aluno deve dispor de informações e 
instruções que lhe permitam pesquisar a descoberta de soluções; 
d) soluções provisórias devem ser incentivada e ordenadas, com a 
ajuda discreta do professor; e) deve-se garantir a oportunidade de 
colocar as soluções à prova, a fim de determinar sua utilidade para 
a vida (LIBÂNEO, 1983 p. 06). 
A renovada não diretiva é um ramo da Liberal Renovada Progressivista e seus 
objetivos estão relacionados aos fins de auto-realização e desenvolvimento pessoal. 
Assim, os conteúdos escolares passam a ter significado pessoal no encontro entre o 
interesse e a motivação do aluno e a aprendizagem torna-se um ato interno e apoia-
se na busca da autorrealização. 
Acerca da relação professor e alunos, ela baseia-se na afetividade. Acentua-se nesta 
tendência o papel da escola na formação de atitudes, estando mais preocupada com 
problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em 
estabelecer uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às 
solicitações do ambiente (LIBÂNEO, 1983, p. 06-07). Portanto, os conteúdos formais 
estão em segundo plano.
A valorização do “eu” está em evidência, tanto que, a avaliação conteudista perde 
o seu valor frente à auto-avaliação. Esta tendência está mais distante das práticas 
escolares justamente por não priorizar os conteúdos formais e estar mais relacionada 
com práticas da psicologia. 
Migrando para a última vertente da liberal, de cunho tecnicista, ela teve seu início 
no final da década de 1960, concretizando-se nas Leis n. 5.540/68 e n. 5.692/71. 
Silva (2018) aponta que estando sob a instalação do regime militar no País, as elites 
contemplam a educação direcionada às massas a fim de permanecer na posição de 
status dominante. 
Assim, a tendência tecnicista objetiva a formação dos indivíduos para o mercado de 
trabalho, sendo a escola instrumento para a educação comportamental, transmitindo 
os conteúdos de forma rápida e eficiente. O papel do professor é modelar respostas 
apropriadas e comportamentos, daí a importância da tecnologia educacional. Nesta 
perspectiva a educação está atrelada ao sistema produtivo e servindo à ele.
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A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, 
tendo como função a preparação de “recursos humanos” (mão-de-
obra para indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece 
(cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação 
treina (também cientificamente) nos alunos os comportamentos 
de ajustamento a essas metas. No tecnicismo acredita-se que a 
realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens 
descobri-las e aplicá-las (LIBÂNEO, 1983, p. 04).
O importante nesta perspectiva não é o conteúdo formal, mas a busca pelas técnicas 
adequadas. Cópias, reproduções e treinos estão em evidência. Desta maneira, alunos e 
professores também possuem papéis bem definidos, sendo os alunos os reprodutores 
dos conteúdos, devendo copiar e reproduzir o que é transmitido, e os professores são 
os técnicos responsáveis pela eficiência do ensino. 
Acerca dos conteúdos, foca-se nos conhecimentos que podem ser mensuráveis 
e observáveis, a ciência objetiva, tirando de foco qualquer subjetividade. Portanto, o 
ensino é um processo de condicionamento através do reforçamento das respostas 
que se quer obter. O aprender é questão de modificação do desempenho.
A influência da pedagogia tecnicista remonta à 2ª metade dos anos 
50 (PABAEE - Programa Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino 
Elementar). Entretanto foi introduzida mais efetivamente no final dos 
anos 60 com o objetivo de adequar o tema educacional à orientação 
político econômica do regime militar: inserir a escola nos modelos 
de racionalização do sistema de produção capitalista. É quando a 
orientação escolanovista cede lugar à tendência tecnicista, pelo 
menos no nível de política oficial; os marcos de implantação do 
modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam 
o ensino superior e ensino de 1° e 2° graus (LIBÂNEO, 1983 p. 09).
Percebe como cada vertente possui elementos bem definidos que as caracterizam? 
Por isso, não é difícil identificá-las no decorrer dos anos, de modo que cada uma 
acabou sendo favorecida de acordo com cada contexto social e político-econômico.
Independente dos aspectos que as regem ou da roupa que vestem, as tendências 
de cunho liberal servem ao mesmo propósito e é este elemento que você não pode 
perder de vista! Qual propósito? Ao capital, conforme evidenciado anteriormente. Se 
você reparar, em nenhuma destas posições, há intenções ou objetivos que articulam 
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o aluno ao social ou algum tipo de transformação, não sendo preocupações destas 
vertentes. O foco é sempre a inserção e/ou acomodação social.
Se você recordar, comentamos nas aulas passadas em determinado momento, que 
tanto a pedagogia tecnicista quanto a humanista não pensavam a educação com um 
propósito, fazendo com que a didática tivesse essa preocupação após a década de 
1990. Aqui estamos visualizando a mesma situação, ou seja, não temos vertentes 
que preocupam-se com tais aspectos, servindo de mantenedorasdo social, porém, 
sob diferentes roupagens.
A tradicional focando os conteúdos historicamente acumulados, situando o professor 
na função de transmissor e o aluno de receptor, a progressivista focando o aluno e a 
sua experimentação, deixando o professor em segundo plano, e a tecnicista focando 
a forma, métodos e a formação específica e voltada para o mercado de trabalho. 
Encerramos a presente aula por aqui. Nela focamos as vertentes da pedagogia 
liberal e na próxima vamos estudar as progressistas! 
Até a próxima
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CAPÍTULO 6
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
NO BRASIL E SEUS REFLEXOS 
NA DIDÁTICA: PARTE II
6.1 Introdução
A presente aula é continuação direta da aula passada, vamos estudar as tendências 
pedagógicas, focando as de cunho progressistas, enquanto na aula anterior focamos 
as liberais.
Estudamos que existem tendências, vertentes e pedagogias que focam determinados 
aspectos, posturas e conteúdos e que os autores as agruparam, assim, estudamos seus 
elementos de modo a compreendê-las, sendo elas também preocupação da didática. 
As pedagogias focadas na presente aula são as mais aceitas na contemporaneidade 
e com certeza você já ouviu falar de alguma delas! Aproveitem a aula!
6.2 Pedagogia progressista
Vamos estudar as tendências progressistas? Já te adianto que são hoje as mais 
bem aceitas, pois adequam-se às preocupações atuais e contemplam o que é visto 
hoje como necessidade da educação. 
O ponto mais antagônico da tendência anterior é que neste momento parte-se 
de um olhar crítico da sociedade, estando esta como base articuladora do processo 
ensino e aprendizagem. Desta maneira, as tendências e pedagogias desta vertente 
servem como instrumentos de luta para a emancipação social. 
Enquanto a pedagogia liberal visava a formação para acomodação e inserção social, 
as de cunho progressista visam mudanças, transformações e a formação de sujeitos 
críticos e ativos nos diferentes âmbitos. 
Vamos relembrar quais são as pedagogias progressistas?
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Pedagogia progressista 
 Libertadora
Libertária 
Crítico-social dos conteúdos 
Nome: Tendências pedagógicas e suas divisões.
Fonte: Libâneo, 1983.
 
A pedagogia libertadora está associada ao nome de Paulo Freire, sendo em alguns 
momentos confundida com a educação popular. Suas premissas são o caráter não 
autoritário, a autogestão e a valorização da experiência vivenciada como alicerce da 
ação educativa (SILVA, 2018). Desta maneira, as vivências pessoais e culturais estão 
em evidência, ficando em primeiro plano em detrimento dos conteúdos escolares. 
 Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde 
professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o 
conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, 
a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social. 
Libâneo (1983) aponta que essa vertente associa-se à educação não formal, porém, 
que seus pressupostos são utilizados pelos professores nas instituições de ensino, daí 
tomando forma neste âmbito. Sua base questiona a realidade e as relações visando 
a transformação social, ou seja, atua de maneira intencional com este propósito. Daí 
possui caráter essencialmente político.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora, 
Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmente político de 
sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede que 
ela seja posta em prática, em termos sistemáticos, nas instituições 
oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí porque sua 
atuação se 11 dê mais a nível da educação extra-escolar. O que não 
tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados 
e aplicados por numerosos professores (LIBÂNEO, 1983, p. 11-12).
É no início da década de 1980 que essa pedagogia ganha ênfase, com o fim do 
regime militar e a abertura política, havendo mais do que nunca uma mobilização 
dos professores e demais profissionais da classe para uma educação contrária à que 
vinha sendo difundida.
O processo ensino aprendizagem tem por base o diálogo e a relação professor 
aluno é horizontal, onde ambos são sujeitos e ativos na aprendizagem. O professor, 
aliás, é o adulto vigilante do processo, sendo responsável em orientar e manter o aluno 
enquanto ativo e também reconhecedor de seu papel neste contexto. 
A educação passa a ser um papel conscientizador, direcionada para a classe 
trabalhadora e para o povo. O intuito é que educação e sociedade articulam-se de 
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forma dialética, elevando o nível de consciência do estudante e sua emancipação 
econômica, cultural, política e social (SILVA, 2018, p. 101). Por este motivo, o aluno não 
mais decora, repete e memoriza o conteúdo, mas sim, a partir de suas experiências, 
adquire o conhecimento de forma articulada ao social.
Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde 
professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o 
conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, 
a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social (LIBÂNEO, 1983, p. 10). 
Daí essa tendência ser considerada crítica, pois ao modo que consideram a realidade 
no processo ensino e aprendizagem, professor e aluno atuam de forma crítica sobre 
ela, não mais preocupando-se em apenas se adaptar, mas sim, inserindo-se de maneira 
ativa, ou seja, também modificá-la caso necessário.
Tomando por base o ensino de Paulo Freire, os conteúdos desta vertente são 
organizados por meio dos temas geradores, que são extraídos das realidades dos 
alunos para problematização. Desta forma, os conteúdos escolares considerados 
formais ficam em segundo plano, sendo valorizadas as experiências dos indivíduos 
para a partir de então serem trabalhados os conteúdos. Segue justificativa para tal:
Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada 
grupo envolvidos na ação pedagógica dispõem em si próprios, ainda 
que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se 
parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, 
mas despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A 
transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é considerada 
como “invasão cultural” ou “depósito de informação”, porque não 
emerge do saber popular (LIBÂNEO, 1983, p. 11). 
Refletindo tal perspectiva com o olhar atual, podemos fazer algumas considerações. 
Primeiro, o fato de partir dos conhecimentos dos alunos é muito interessante, pois 
sabe-se que unir os conteúdos escolares com seus interesses faz com que o ensino 
seja mais significativo. No entanto, ao modo que deixa os conteúdos formais em 
segundo plano, ao ponto de desconsiderá-los, tal tendência pode receber críticas, se 
a gente partir do pressuposto de que é na escola que os alunos entram em contato 
com tais conteúdos.
Para garantir que tais pressupostos sejam concretizados, o método de ensino viável 
é o dialógico e o grupo de discussão, onde professor e alunos por meio de rodas de 
conversa, desenvolvem o processo ensino e aprendizagem. Desta maneira, professor 
e aluno são sujeitos ativos do conhecimento e o professor especificamente se põe 
em uma reação horizontal com os alunos. 
O responsável por essa base de pensamento, Paulo Freire, estava ciente da 
inviabilidade destas práticas, de maneira integral, nas instituições de ensino (LIBÂNEO, 
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1983), porém, suas adaptações são utilizadas até os dias atuais. Aspectos como a 
valorização das experiências dos alunos e relações dialógicas, são influências dessa 
vertente na nossa educação de hoje. 
Já a pedagogia libertária visa modificaçõesinstitucionais, buscando que estas 
se espalhem por todo o sistema. O que ela possui em comum com a anterior? A 
valorização das experiências vividas, pelos alunos, como base do processo ensino 
aprendizagem, deixando os conteúdos formais em segundo plano. 
Os conteúdos formais são colocados à disposição dos alunos mas não são exigidos, 
valorizando-se as aprendizagens baseadas nas vivências dos grupos. Assim, os 
conteúdos propriamente ditos são os que resultam de necessidades e interesses 
manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem indispensavelmente, as matérias 
de estudo (LIBÂNEO, 1983, p. 12). 
Os alunos possuem muita autonomia, aliás, estando grande parte do processo 
ensino e aprendizagem, nas suas mãos. Segundo o autor supracitado, eles possuem 
liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de 
suas necessidades. Libâneo (1983) afirma que ela espera que a escola exerça uma 
transformação na personalidade dos alunos em um sentido libertário e autogestionário.
 Na prática seria estimulá-los em vivências grupais, como assembléias, conselhos, 
reuniões, dentre outros, de modo que eles aprendam e saibam instituir tais práticas 
em outros âmbitos. Entende-se que ao modo que o indivíduo vivencia tais práticas e 
compreende que elas sejam válidas e significativas ele terá a vontade e a necessidade 
de implementá-las. 
Desta maneira, a autogestão é o conteúdo e o método, articulando ambos os 
aspectos. Os seus pressupostos podem ser justificados com base no pensamento:
As formas burocráticas das instituições existentes, por seu traço 
de impessoalidade, comprometem o crescimento pessoal. A ênfase 
na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma 
de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais 
livres. A motivação está, portanto, no interesse em crescer dentro 
da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo devolva a cada um 
de seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades 
(LIBÂNEO, 2983, p. 13).
Após refletir sua base de pensamento, fica de fácil compreensão os motivos pela 
negação dos conteúdos escolares, bem como, da escolha pela aprendizagem em 
grupo. Parte-se do pressuposto de que o desenvolvimento por meio dos pares é mais 
livre e consequentemente, mais motivador. 
Assim como a libertadora, possui caráter político, relacionando seus pressupostos 
com questões sociais, objetivando, aliás, questões que estão para além dos muros 
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da escola. É uma forma de resistência à burocracia e controle do Estado, a partir do 
momento que visa o estímulo das vivências coletivas. 
A pedagogia libertária, também conhecida como pedagogia 
institucional, é uma forma de resistência contra a burocracia enquanto 
instrumento de ação dominadora e de controle do Estado. A partir 
de 1980 cresce o interesse por escolas democráticas e inclusivas. 
Consolida-se o projeto de escola, anseio da classe trabalhadora, 
visando ao respeito pelas diferenças, interesses locais e regionais, e 
a construção de uma educação de qualidade ao cidadão brasileiro. 
Dessa forma, a educação passou a desenvolver seu papel além 
dos muros escolares, estimulando a participação em grupos e 
movimentos sociais, o que permite trazer para a escola a realidade 
social (SILVA, 2018, p. 102).
Por deixar os conteúdos escolares em segundo plano, essa tendência para ingressar 
nas instituições de ensino precisa ser adaptada, assim como a anterior. Ou seja, é 
possível a utilização de alguns de seus pressupostos, como por exemplo, as atividades 
grupais, o estímulo às assembléias, grupos de discussão, de modo a incentivar os alunos 
em tais atividades, visando que as implementem em outros âmbitos. O relacionamento 
professor e aluno a partir do diálogo também é de fácil adaptação, sendo hoje uma 
das premissas defendidas para o processo ensino e aprendizagem.
A última tendência da pedagogia progressista, a Crítico- social dos conteúdos, chega 
ao Brasil por volta de 1984 com uma origem baseada no materialismo histórico, uma 
base de fundamento teórico epistemológico. Também é conhecida como pedagogia 
dialética e concretiza-se como a teoria que visa captar o movimento objetivo do 
processo histórico, direcionando o ensino para a superação dos problemas do dia 
a dia da prática social e buscando a emancipação intelectual (SILVA, 2018, p. 102). 
Na prática, a supracitada fala da autora pode ser sintetizada pela ideia da intenção 
em empoderar as camadas populares por meio da escola e de seus conteúdos 
sistematizados, de modo que socialmente consigam expressar-se como sujeitos 
ativos e críticos. 
A atuação da escola consiste em preparar o estudante para o mundo 
e suas contradições, por meio da aquisição de conteúdos e da 
socialização para a participação ativa e organizada na democratização 
social. Para servir aos interesses populares a escola deve oferecer 
ensino de qualidade e possibilitar conteúdos articulados com a vivência 
social do aluno. A educação destaca-se como atividade mediadora 
na prática social, passando de uma experiência fragmentada para 
uma visão unificada (SILVA, 2018, p. 102).
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Fica claro a evidente as diferenças dessa perspectiva com as anteriores, não é? 
Ainda que possuam uma base em comum, por este motivo estando enquadradas 
como pedagogias progressistas, a Crítico-social do conteúdos insere os conteúdos 
formais escolares em primeiro plano, ou seja, eles considerados fundamentais para 
o processo ensino aprendizagem dos alunos, bem como, para a sua inserção social 
que é de cunho ativo.
A base de pensamento que articula escola, sociedade, indivíduos e conhecimentos 
está embasado nos seguintes elementos:
A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, 
mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades 
sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação 
do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, 
já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade 
social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo 
social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da 
sociedade (LIBÂNEO, 1983, p.14).
É importante você compreender neste momento que o que caracteriza as pedagogias 
progressistas são a sua consciência da relevância e intuito de inserir os indivíduos na 
sociedade para além de sua simples inserção de forma acomodada, mas sim, ativa 
e crítica.
 Independente da roupagem esse é o pensamento base, no entanto, enquanto a 
libertadora e a libertária deixam os conteúdos formais em segundo plano em detrimento 
dos indivíduos e suas experiências práticas, a Crítico-social dos conteúdos compreende 
o papel dos conhecimentos formais de outra maneira, como base necessária para 
esta inserção ativa e crítica. 
Desta forma, nesta base de pensamento a escola é considerada como democrática 
e sendo a única possibilidade de ferramenta para os indivíduos das camadas mais 
populares, pois é somente nela que entrarão em contato com a base necessária para 
se fundamentar, sendo essa base os conteúdos formais. Portanto, há um peso de 
relevância nas instituições escolares e nos seus conteúdos. 
Se você refletir acerca dos papéis do professor e aluno, neste caso tem mais a ver 
com as apropriações das pedagogias liberais, pois o professor entra como o detentor 
do saber e responsável pela transmissão de tais conteúdos, no entanto, diferente de 
tais pedagogias, neste caso o professor considera os conhecimentos prévios dos 
alunos, devendo aliás, articular os conhecimentos escolares com eles. Desta forma, 
o ensino dialógico também acontece.
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Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao 
aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados,eles não são fechados e refratários às realidades sociais. Não basta 
que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados; 
é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação 
humana e social (LIBÂNEO, 1983, p. 14).
Havendo a valorização do conteúdo o método está subordinado a ele, ou seja, a 
partir dos conteúdos e das conexões que preciso estabelecer, quais os métodos mais 
adequados? Há maior liberdade por parte do professor e do aluno também, possuindo 
ambos diferentes papéis no processo ensino e aprendizagem.
O professor é o responsável por considerar os conhecimentos prévios dos alunos de 
modo a elevá-los de senso comum à conhecimento teórico, aprendizagem significativa. 
Assim, o professor precisa ter os conhecimentos e estratégias primordiais para tal, sem 
perder de vistas as especificidades de cada aluno, suas experiências, necessidades e 
também dificuldades e facilidades.
O papel do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a 
participação do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua 
experiência imediata num contexto cultural, participa na busca da 
verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos 
pelo professor. Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir 
perspectivas a partir dos conteúdos, implica um envolvimento com o 
estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes 
entre sua própria cultura e a do aluno (LIBÂNEO, 1983, p. 15).
Ao modo que trata o professor como insubstituível, a pedagogia Crítico-social valoriza 
a sua função para além da transmissão dos conteúdos, de modo que ele também é 
responsável por levar o aluno além, a criar perspectivas, novas problematizações e 
também situá-lo de seu papel frente a este contexto, de colaborar nas aulas para que 
o seu processo ensino e aprendizagem seja completo e eficaz.
Bom, finalizamos por aqui o estudo das pedagogias progressistas com a certeza 
de que você se apropriou de seus principais aspectos e reflexões. 
Estas tendências são de grande valia, sendo elas que organizam o trabalho 
pedagógico do professor e o processo ensino aprendizagem na escola, ou seja, elas 
se consolidam nas práticas e vivências educativas. São muitos conteúdos, não é? 
Com toda a certeza hoje você subiu mais um degrau na sua formação.
 Para finalizar a aula vamos destacar um resumo que Silva (2018) fez de todas 
as tendências, inclusive as liberais, visando que você tenha uma retomada de seus 
aspectos gerais. Agora que já viu e problematizou todo o conteúdo, é importante pois 
irá revisar!
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ANOTE ISSO
Vamos à retomada geral das tendências?
A Tendência Liberal Tradicional prepara os alunos para assumirem seu papel na 
sociedade e valoriza os conhecimentos acumulados como verdade absoluta. 
Nessa tendência, a autoridade do professor exige atitude receptiva do aluno – uma 
aprendizagem mecânica. Não considera a singularidade do aluno. Tem presença nas 
escolas religiosas ou leigas que adotam filosofias humanistas clássicas ou científicas.
Na Tendência Liberal Renovada, a escola deve adequar-se às necessidades individuais 
ao meio social. Os conteúdos são estabelecidos a partir das experiências vividas pelos 
alunos diante das situações-problemas, exploradas por meio de experiências, pesquisas 
e método de solução de problemas. O professor é auxiliador no desenvolvimento livre da 
criança, fundamentado na motivação e estimulação.
 A Tendência Liberal Renovadora Não diretiva valoriza a busca dos conhecimentos pelos 
próprios alunos, é facilitadora da aprendizagem. A educação é centralizada no aluno, e 
o professor é quem garantirá um relacionamento de respeito. Aprender é modificar as 
percepções da realidade.
A Tendência Liberal Tecnicista é modeladora do comportamento humano a partir de 
metodologias específicas. As informações são ordenadas numa sequência lógica 
e psicológica com procedimentos realizados para a transmissão e recepção de 
informações. Essa tendência objetiva a transmissão de informações por parte do 
professor e a memorização como aprendizagem.
A Tendência Progressista Libertadora anseia levar professores e alunos a atingir um 
nível de consciência da realidade, na busca pela transformação social, a partir de temas 
geradores e grupos de discussão.
Já a Tendência Progressista Libertária visa à transformação da personalidade num 
sentido libertário e autogestionário, a escola dá ênfase na participação grupal como 
mecanismos institucionais de transformação.
A Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos visa à difusão dos conteúdos 
culturais universais incorporados pela humanidade frente à realidade social. O método 
parte de uma relação direta da experiência do aluno confrontada com o saber 
sistematizado. O papel do aluno é participador e o do professor é ser mediador, com base 
nas estruturas cognitivas estruturadas nos alunos.
A Tendência Histórico-Crítica tem a prática social como ponto de partida e de chegada 
da prática educativa, aspectos filosóficos, econômicos e político-sociais resultam 
na forma da sociedade atual. Essa tendência visa intermediar os métodos a partir 
da problematização, instrumentalização e catarse, e parte da prática social na qual 
professor e alunos se encontram em posições distintas e promovem o encaminhamento 
da solução dos problemas postos pela prática social. A educação é entendida como 
mediação no seio da prática social global.
As tendências pedagógicas são o ato de condução dos processos educativos e da prática 
dos educadores. 
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CAPÍTULO 7
A DIDÁTICA E SEUS 
PRESSUPOSTOS NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
7.1 Introdução
Na presente aula vamos discutir a didática focando o nível da educação infantil. 
Sabemos que há aspectos gerais relacionados ao processo ensino e aprendizagem, 
porém, tratando-se dos níveis de ensino também há questões específicas, considerando 
a faixa etária e demais peculiaridades. 
Considerando neste momento a didática como organização do trabalho pedagógico, 
como seria esta organização no trabalho com crianças de zero a cinco anos? São 
estes elementos que serão discutidos!
 Aproveitem a aula!
7.2 Retomando aspectos gerais deste nível de ensino
A organização curricular dos níveis de ensino são balizadas hoje pela Base Nacional 
Comum Curricular, BNCC/2017. Assim, Educação infantil, ensino fundamental I e II e 
ensino médio possuem aspectos gerais e básicos a serem seguidos em todo o nosso 
país. Desta maneira, seus aspectos didáticos baseiam-se em tal documento.
Vale relembrar que os estados e municípios possuem autonomia em suas instituições 
de ensino, porém, articulando-se com o que é previsto em âmbito nacional, lembra 
do regime de colaboração? Daí haver a BNCC com tais pressupostos, ou seja, eles 
devem ser seguidos.
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A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de 
caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de 
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver 
ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo 
a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano 
Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-
se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do 
Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 
nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e 
estéticos que visam à formação humana integral e à construção de 
uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado 
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) 
(BRASIL, 2017, p. 07).
Vamos relembrar alguns aspectos gerais deste nível de ensino? 
Hoje, parte da educação infantil é considerada educação básica, ou seja, a educação 
infantil abrangede zero a 5 anos, sendo obrigatório a partir dos 4 anos de idade. Desta 
forma, crianças de 4 anos ou mais devem estar obrigatoriamente matriculadas na 
escola. 
[...] com a promulgação da LDB, em 1996, a Educação Infantil passa 
a ser parte integrante da Educação Básica, situando-se no mesmo 
patamar que o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. E a partir da 
modificação introduzida na LDB em 2006, que antecipou o acesso 
ao Ensino Fundamental para os 6 anos de idade, a Educação Infantil 
passa a atender a faixa etária de zero a 5 anos (BRASIL, 2017, p. 35). 
Devido a diferenciação entre parte da educação infantil ser obrigatória e parte não, a 
nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB/1996, utiliza o termo creche 
visando tratar dos níveis de zero a 3 anos e pré escola para os níveis de 4 e 5 anos. 
Há uma polêmica discussão acerca deste tema e da obrigatoriedade limitada. Não 
é o foco da nossa aula, mas, vamos evidenciar, para você refletir, algumas questões 
gerais que são norteadoras de quem defende ou não essa diferenciação. 
Para alguns, é um avanço o fato da educação infantil estar atrelada à educação 
básica, bem como, ter uma parte em caráter obrigatório. No entanto, a grande questão 
é: ao modo que apenas parte dela torna-se obrigatória, não há uma desvalorização 
no ensino de zero a 3 anos? 
Analisando o histórico da educação infantil, é sabido que houve um avanço acerca 
de suas especificidades, onde hoje são valorizados o educar de forma alinhada ao 
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cuidar, aliás, o cuidar também passou a ser considerado algo pedagógico, quando 
feito com os devidos pressupostos. 
Assim, ao modo que a creche não é obrigatória e considerando o seu histórico, 
muitos estudiosos acreditam que retome a desvalorização destas faixas etárias, de 
modo a serem consideradas, novamente, como limitadas ao cuidar ou, desvinculadas 
dos aspectos pedagógicos, por não serem obrigatórias como as demais.
E você tem a sua opinião sobre o assunto? É uma discussão muito interessante 
de se conhecer e refletir! Vamos continuar com o foco da aula? 
De qualquer forma, ainda que não seja obrigatória, o nível de creche também consta 
na BNCC/2017, ou seja, há pressupostos didáticos previamente estabelecidos.
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, 
a concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado 
como algo indissociável do processo educativo. Nesse contexto, as 
creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos 
construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de 
sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm 
o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e 
habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas 
aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação 
familiar – especialmente quando se trata da educação dos bebês 
e das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito 
próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, 
a autonomia e a comunicação (BRASIL, 2017, p. 36).
 Estas são as principais reflexões que giram em torno desta temática. No momento, 
é relevante você estar ciente desta discussão, por fazer parte da educação e também 
servir como pano de fundo a este nível de ensino.
ESTÁ NA REDE
Você sabia que a Base Nacional Comum Curricular é de domínio público e você 
pode acessá-la na íntegra? Aliás, uma versão virtual e interativa muito interessante! 
Dê uma olhada, este documento é uma das bases da sua formação didática e 
também da educação de modo geral!
Link para consulta: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
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7.3 Didática e educação infantil
A organização curricular da educação infantil é hoje o principal aspecto que norteia os 
seus princípios didáticos. Desta maneira, iremos refletir a didática de forma articulada à 
educação infantil, a partir dos seus pressupostos curriculares presentes na BNCC/2017, 
documento base em todo o país.
Os eixos estruturantes da educação infantil hoje são as interações e as brincadeiras, 
ou seja, todo o seu processo ensino e aprendizagem devem focar esses aspectos que 
caracterizam atividades lúdicas, isso porque há a especificidade das faixas etárias 
englobadas. Tratando-se de crianças de zero a cinco, há o entendimento de que são as 
interações e as brincadeiras que irão de forma mais significativa e orgânica desenvolver 
as crianças. 
Portanto, quais os aspectos didáticos são considerados eixos estruturantes na 
educação infantil? As interações e as brincadeiras. São peculiaridades deste nível de 
ensino.
Para além destes dois eixos estruturantes, a BNCC/2017 prevê seis direitos de 
aprendizagem, sendo eles os direitos de: 1)conviver; 2)brincar; 3)participar; 4) explorar; 
5) expressar; 6) conhecer-se. Eles são auto explicativos, referindo-se à convivência 
com os pares, a autonomia em suas participações, ao saber se expressar e conhecer. 
São estes os itens que nortearão os aspectos didáticos, tratando-se da organização 
do trabalho do professor. Assim, estes elementos devem ser considerados o tempo 
todo, pois, são elencados como direitos de aprendizagem, então, eles não devem ser 
perdidos de vista. Se são direitos, devem ser vivenciados e alcançados pelos alunos.
Partindo de tais eixos e direitos, o documento propõe os campos de experiência para 
a organização do trabalho pedagógico na educação infantil. Os campos de experiências 
constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas 
da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos 
que fazem parte do patrimônio cultural (BRASIL, 2017, p. 40).
De modo prático, os campos substituem as disciplinas e áreas do conhecimento. 
Ou seja, ao invés de trabalhar matemática, português, história, trabalha-se com os 
campos da experiência, pressupondo que por meio deles os aspectos supracitados 
serão melhor desenvolvidos e também articulados e relacionados com o meio social.
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Visto tais conteúdos, percebe que são várias as camadas de organização didática 
na educação infantil? Os eixos são as interações e as brincadeiras, havendo seis 
direitos específicos da criança e sendo o ensino organizado por meio dos campos. 
Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o 
desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as 
interações e a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de conviver, 
brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, a organização 
curricular da Educação Infantil na BNCC está estruturada em cinco 
campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos os 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2017, p. 40).
Conforme expresso na fala acima, os campos da experiência definem os objetivos 
de aprendizagem e desenvolvimento, mas vale ressaltar que eles não são tratados 
de maneira estanque, mas sim articulados, pois uma mesma atividade pode envolver 
mais de um campo, bem como, englobar mais de um direito de aprendizagem. São 
justamente estes aspectos que definem um ensino interdisciplinar. 
No campo o eu, o outro e o nós, os aspectos didáticos articulam-se com as interações 
e sociabilidade dos alunos, prevendo atividades deste cunho, de modo que ele relaciona-
se com os pares, mas que também se reconheça. Assim, também visam desenvolver 
os aspectos de autocuidado, independência, além da reciprocidade.
A organização do trabalho do professor, ao trabalhar neste campo, também deve 
propiciar oportunidades das crianças conhecerem outras culturas e grupos sociais. 
Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao 
outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que 
nos constituem como seres humanos(BRASIL, 2017, p. 40).
Os elementos deste campo são extremamente relevantes e articulados com as 
nossas vivências sociais, de modo que foca o autoconhecimento e os dos pares. Essa 
relação, ou seja, se conhecer é o que permitirá que eu conheça e respeite o outro. Ou 
seja, ao modo que eu me entendo e entendo os outros, eu sou capaz de perceber 
nossos pontos em comum ou não. Ao modo que eu entendo que sou diferente de 
você, tenho pressupostos para respeitá-lo, pois eu também quero ser respeitado, certo? 
Assim, a organização didática do trabalho do professor deve pautar-se em objetivos 
específicos, pois, são eles que levarão à concretização dos aspectos supracitados, 
seja os de cunho geral na educação infantil, seja os específicos a este campo. Vamos 
conhecer alguns destes objetivos, que estão divididos por faixas etárias.
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Alguns objetivos previstos às crianças de zero a 1 ano e seis meses: Perceber que 
suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos; Perceber as possibilidades 
e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais participa; Interagir 
com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao convívio social.
Você deve compreender neste momento, que ao prever objetivos articulados com 
faixa etária, pressupõe considerar as especificidades das mesmas, ou seja, quando 
eu menciono que um bebê deva perceber, é através de um ato que seja possível a ele, 
não exigindo nada além de seus limites de possibilidades.
Acerca dos objetivos previstos as crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses, 
são alguns deles: Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com 
crianças e adultos; Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade 
para enfrentar dificuldades e desafios; Perceber que as pessoas têm características 
físicas diferentes, respeitando essas diferenças; Resolver conflitos nas interações e 
brincadeiras, com a orientação de um adulto.
A última faixa etária abordada contempla de 4 anos a 5 anos e 11 meses, alguns de 
seus objetivos são: Demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm 
diferentes sentimentos, necessidades e maneiras de pensar e agir; Ampliar as relações 
interpessoais, desenvolvendo atitudes de participação e cooperação; Demonstrar 
valorização das características de seu corpo e respeitar as características dos outros 
(crianças e adultos) com os quais convive; Usar estratégias pautadas no respeito 
mútuo para lidar com conflitos nas interações com crianças e adultos. 
Analisando os objetivos de uma e outra faixa etária, é relevante que você observe 
que há aspectos que são os mesmos, porém, vão ficando mais complexos, visto que 
aumenta-se a idade. Ao modo que prevê objetivos, a BNCC/2017 estipula um currículo 
básico, bem como, norteia a didática neste campo de experiência, pois agora, todo o 
trabalho deverá alcançar tais objetivos.
O próximo campo é denominado: Corpo, gestos e movimentos, estando atrelado 
diretamente aos sentidos, e como o próprio nome diz, ao corpo e seus movimentos, 
sejam eles intencionais ou não. Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha 
centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado 
físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão (BRASIL, 
2017, p. 41).
Ao modo que a educação infantil pressupõe interações e brincadeiras como eixos 
norteadores, seu corpo e o movimento são primordiais. Assim, os pressupostos didáticos 
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que norteiam esse campo devem propiciar oportunidades para que as crianças explorem 
e possam vivenciar movimentos, gestos, olhares, sons, de modo a descobrir variados 
modos de ocupação e uso do espaço com o corpo, aliás, de forma articulada com o 
campo anterior, também fica previsto o descobrir suas potencialidades e dificuldades. 
É por meio de seu corpo que a criança explora e conhece o mundo. Antes mesmo 
de falar, o toque é o seu principal meio de acesso, evoluindo para a fala, para o toque 
mais elaborado, bem como, uso dos demais sentidos. 
Desta forma, o trabalho do professor para explorar este campo, deve utilizar-se das 
diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de 
conta. Será por meio delas que as crianças se comunicam e expressam, articulando 
corpo, emoção e linguagem. 
Assim como no campo anterior, há objetivos específicos como metas a serem 
alcançadas, vamos conhecer alguns deles? 
Aos alunos de zero a 1 ano e 6 meses, prevê: Movimentar as partes do corpo para 
exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos; Imitar gestos e movimentos 
de outras crianças, adultos e animais; Participar do cuidado do seu corpo e da promoção 
do seu bem-estar. 
Aos de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: Apropriar-se de gestos e movimentos 
de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras; Deslocar seu corpo no 
espaço, orientando-se por noções como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora 
etc, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas; Demonstrar 
progressiva independência no cuidado do seu corpo.
E aos alunos de 4 anos a 5 anos e 11 meses: Demonstrar controle e adequação do 
uso de seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades 
artísticas, entre outras possibilidades; Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas 
em brincadeiras, jogos e atividades artísticas como dança, teatro e música; Coordenar 
suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus interesses e necessidades 
em situações diversas.
Observem que vários objetivos deste campo estão articulados com o campo anterior, 
ao modo que articula corpo e movimento ao próprio conhecimento de si. Observem 
também, que de modo geral, este campo visa este entendimento de seu corpo, e 
também de seus aspectos de deslocamento no espaço, complexificando os objetivos 
de acordo com as faixas etárias. 
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O próximo campo denomina-se como: Traços, sons, cores e formas e está intimamente 
relacionado com questões artísticas. Seus pressupostos didáticos devem propiciar 
que as crianças por meio de experiências diversificadas, possam vivenciar diversas 
formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem, 
fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras (BRASIL, 
2017, p. 41).
A criança por natureza se expressa de diferentes formas e são estes aspectos que 
serão explorados ao trabalhar neste campo. A organização didática e pedagógica do 
professor, deverão se basear em diferentes manifestações artísticas, para que também 
os alunos possam vivenciar diferentes sensibilidades e oportunidades de expressão.
Portanto, a Educação Infantil precisa promover a participação das 
crianças em tempos e espaços para a produção, manifestação e 
apreciação artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da 
sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das crianças, 
permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a 
cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios 
e interpretar suas experiências e vivências artísticas (BRASIL, 2017, 
p. 41).
Os objetivos específicos deste campo são: Explorar sons produzidos com o próprio 
corpo e com objetos do ambiente; Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, 
usando instrumentos riscantes e tintas; Explorar diferentes fontes sonoras e materiais 
para acompanhar brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias. Sendo estes 
destinados aos alunos de zero a 1 ano e 6 meses.
Aos alunos de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: Criar sons com materiais, objetos 
e instrumentos musicais, para acompanhar diversos ritmos de música; Utilizar materiais 
variados com possibilidades de manipulação (argila, massade modelar), explorando 
cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes ao criar objetos tridimensionais; 
Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras cantadas, 
canções, músicas e melodias.
E aos alunos de 4 anos a 5 anos e 11 meses: Utilizar sons produzidos por materiais, 
objetos e instrumentos musicais durante brincadeiras de faz de conta, encenações, 
criações musicais, festas; Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, 
colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais; 
Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração, altura e timbre), utilizando-as 
em suas produções sonoras e ao ouvir músicas e sons.
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É interessante e importante observar dentre seus objetivos, a menção às atividades 
de livre expressão, que muitas vezes é confundida com atividades sem propósitos, mas 
na verdade podem ser importantes aliados didáticos. Sabe aquela folha em branco 
que disponibilizamos aos alunos? Elas podem e devem possuir intencionalidades 
educativas coerentes com os propósitos da faixa etária. 
A utilização de diferentes materiais também merecem destaque, pois são eles que 
propiciam o contato com diferentes texturas e uma vivência diferenciada com o tato. 
Cabe mencionar que todos os objetivos deste campo foram expressos, logo que eram 
uma quantidade inferior aos demais. 
O próximo campo é o da Escuta, fala, pensamento e imaginação. Ele está articulado 
com processos de desenvolvimento da linguagem e seus pressupostos didáticos estão 
alinhados com nosso vocabulário e demais recursos de expressão e de compreensão. 
Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais 
as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação 
na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em 
conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente 
ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a 
criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente 
a um grupo social (BRASIL, 2017, p. 42).
Analise na fala supracitada, que para além dos meios de expressão mencionados, 
tem como objetivo final a constituição do sujeito como singular e pertencente a um 
grupo social. Destaca-se este aspecto neste momento, justamente para que você veja 
que a base educacional hoje está articulada com perspectivas progressistas. 
Lembra que estudamos em aulas passadas? A BNCC/2017, em vários momentos 
menciona tais aspectos, mostrando que para além de qualquer objetivo, há um maior: 
a formação de sujeitos críticos e ativos socialmente.
Retomando, para compreender este campo do conhecimento, é preciso relembrar 
que nosso processo de expressão é evolutivo, e que de forma progressiva, a criança 
vai ampliando o seu vocabulário até que ele se torne sua principal fonte de interação.
Considerando a faixa etária da educação infantil, os pressupostos didáticos neste 
momento focam diferentes demonstrações, por parte do professor, da língua e sua 
escrita, de modo que o aluno por meio de seus contatos vá pegando familiaridade e 
desenvolvendo a sua cultura letrada. 
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Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão construindo 
hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos 
e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, em escritas 
espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão 
da escrita como sistema de representação da língua (BRASIL, 2017, 
p. 42).
Alguns dos objetivos voltados à criança de zero a 1 ano e 6 meses: Reconhecer 
quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com quem 
convive; Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de 
músicas; Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler 
histórias e ao cantar; Participar de situações de escuta de textos em diferentes gêneros 
textuais (poemas, fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc; Conhecer e 
manipular diferentes instrumentos e suportes de escrita.
Aos alunos de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: Criar e contar histórias 
oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos; Manusear diferentes portadores 
textuais, demonstrando reconhecer seus usos sociais; Dialogar com crianças e adultos, 
expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões; Identificar e criar 
diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em cantigas de roda e textos poéticos.
E aos alunos de 4 anos a 5 anos e 11 meses: Expressar ideias, desejos e sentimentos 
sobre suas vivências, por meio da linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de 
fotos, desenhos e outras formas de expressão: Inventar brincadeiras cantadas, poemas 
e canções, criando rimas, aliterações e ritmos; Recontar histórias ouvidas para produção 
de reconto escrito, tendo o professor como escriba.
Se a gente fosse relacionar diretamente os campos com as famosas disciplinas 
escolares que conhecemos, é bem visível que este campo está relacionado à língua 
portuguesa, certo? Repare que os objetivos almejam a comunicação de forma cada 
vez mais elaborada, o reconhecimento de diferentes expressões, dentre outros. 
O último, porém, não menos importante campo denomina-se: Espaços, tempos, 
quantidades, relações e transformações. Já deu para perceber com qual disciplina 
ele se relaciona, não é? Mencionamos essa questão da disciplina, porém, não há essa 
menção na BNCC/2017, ok? É apenas uma forma da gente articular os conhecimentos 
que já temos com estes novos.
O fato de não relacionar com disciplinas específicas é justamente para que a 
interdisciplinaridade dos campos não seja limitada. Ao modo que relaciono com algo, 
eu rotulo e corro o risco de não ampliar suas possibilidades. 
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O supracitado campo possui como elementos didáticos na organização do trabalho 
do professor atividades que promovam experiências de observação, investigação, 
levantamento de hipóteses, dentre outros relacionados. Assim, a instituição escolar 
está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do 
mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano (BRASIL, 2017, p. 
43).
Na prática, este campo visa situar a criança de seu tempo e espaço, discutindo 
questões como o ontem, o hoje e o amanhã, bem como, meu bairro, minha cidade, meu 
país, fenômenos atmosféricos, e questões de quantidades e medidas. Estas questões 
despertam o interesse das crianças desde muito novas e este campo busca refletí-los.
Mas claro, sem perder de vista e considerar as faixas etárias adequadas. Com toda 
a certeza você não vai situar um bebê de 1 ano do mesmo modo de crianças de 5, 
não é? Daí a relevância dos objetivos específicos relacionados a cada faixa etária. 
Vamos vê-los?
 Aos alunos de zero a 1 ano e 6 meses: Explorar e descobrir as propriedades de 
objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura); Explorar o ambiente pela ação e 
observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas; Manipular materiais 
diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre eles.
Aos alunos de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: Observar, relatar e descrever 
incidentes do cotidiano e fenômenos naturais (luz solar, vento, chuva etc.); Compartilhar, 
com outras crianças, situações de cuidado de plantas e animais nos espaços da 
instituição e fora dela; Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, 
acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois); Classificar objetos, 
considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.).
E aos alunos de 4 anos a 5 anos e 11 meses: Estabelecer relações de comparação entre 
objetos, observando suas propriedades; Identificar e selecionar fontes de informações, 
para respondera questões sobre a natureza, seus fenômenos, sua conservação; 
Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças. 
Os objetivos relacionados a este campo são bem interessantes de serem analisados. 
Ao tratar do primeiro grupo, por exemplo, onde muitos professores poderiam ter dúvidas 
de como efetuar seu trabalho com tais pressupostos, fala-se da manipulação de 
diferentes texturas, onde o aluno fará descobertas, há possibilidades de usar massinha, 
gelatina, sagu, bacana, não é?
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Assim como nos demais campos, os elementos vão se complexificando ao modo 
que a faixa etária vai ampliando. Entende-se que quanto mais idade o aluno tiver, 
maiores suas experiências, bem como, suas possibilidades de compreensão do mundo. 
Quantas informações não é mesmo? Essa aula é muito rica em conhecimento pois 
articula a didática diretamente a um nível de ensino. Independente de sua formação na 
educação, este conteúdo é relevante pois também pode ser articulado e/ou adaptado 
com outras faixas etárias. 
Encerramos a aula por aqui e até a próxima!
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CAPÍTULO 8
EXPERIÊNCIAS 
PRÁTICAS DE DIDÁTICA 
E EDUCAÇÃO INFANTIL
8.1 Introdução
Na aula passada nós estudamos os pressupostos didáticos na educação infantil. 
Focamos a didática como organização do trabalho pedagógico do professor, bem 
como, enquanto conjuntura organizacional do processo ensino aprendizagem.
Tomamos por base a BNCC, Base Nacional Comum Curricular, pois é este documento 
que estabelece os princípios curriculares na educação básica, ou seja, estados e 
municípios devem seguí-lo em suas instituições de ensino. Desta forma, nós pudemos 
analisar e refletir os princípios didáticos para esse nível de ensino.
Na presente aula nós vamos refletir e analisar questões práticas sobre este assunto, 
a partir de uma pesquisa de doutorado que estudou a organização didática do ensino 
na educação infantil. Desta forma, a autora possui vários dados práticos. Bacana não 
é mesmo?
Boa aula!!
8.2 Situando a pesquisa
Visando verificar as possibilidades de ações didáticas na educação infantil, Lazaretti 
(2013) fez um estudo de cunho bibliográfico exploratório-explicativo com base nas 
práticas pedagógicas descritas em teses e dissertações produzidas no período de 
1998 à 2010. Cabe mencionar, que a autora fez seu estudo com base na Teoria 
Histórico-cultural, porém, nós não vamos no ater a este foco, privilegiadas informações 
relacionadas à didática e a educação infantil.
A coleta foi realizada no portal eletrônico da Fundação Capes, resultando em onze 
dissertações e teses que descreveram ou analisaram práticas pedagógicas concretas 
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na educação infantil. A partir dos dados destas pesquisas que a autora fez o seu 
estudo. Tratando-se de uma tese, que é a nível de doutorado, trata-se de uma pesquisa 
extensa, complexa e com vários elementos, no entanto, vamos nos ater ao foco da aula.
A motivação do tema da pesquisa veio a partir de suas experiências nos estágios 
e enquanto docente neste nível. A autora relata que a prática mostrava a falta de 
planejamento dos professores, bem como, proliferação de atividades baseadas na 
espontaneidade e sem prever um objetivo por parte do professor. Assim, a didática 
neste nível de ensino se mostrava fragmentada. Analise a fala da autora a este respeito:
Um exemplo presenciamos numa classe de crianças na faixa 
etária de cinco anos. Enquanto na rodinha se conversava sobre a 
rotina do dia, invade a sala uma borboleta. Esse evento desperta a 
curiosidade das crianças. A professora se apropria do fato e dedica 
não só o dia, mas a semana ao objetivo de ensinar sobre a borboleta. 
O conteúdo de ensino centrou-se na borboleta. Naquela semana 
vários procedimentos envolveram atividades de recorte de borboleta, 
colagem de borboletas, imitações de borboletas, etc. Contudo o 
fundamental não foi respondido: Por que ensinar sobre borboletas? 
O que é uma borboleta? Como ensinar sobre borboletas? Situações 
desse feitio eram comuns tanto nos estágios que fazíamos quanto 
nas escolas em que trabalhávamos e, admitamos, nossas próprias 
ações pedagógicas, como professora, caminhavam, por vezes, nessa 
direção (LAZARETTI, 2013, p. 12). 
A partir de suas indicações, nota-se que os professores consideravam as necessidades 
e interesses dos alunos, porém, não parecia haver intencionalidade pedagógica em 
seu trabalho, ou seja, objetivos que relacionassem o estudo com a devida relevância 
deles. Estudaram a borboleta por conta de uma aparição espontânea e interesse dos 
alunos, até aí bacana, mas, a indicação é de que as práticas eram vazias de conteúdos 
e objetivos. 
Daí a motivação da autora em realizar o presente estudo. Parecia não haver clareza 
sobre o que é representativo na organização didática com os alunos da educação 
infantil, ou seja, Por que ensinar? O que ensinar? Como ensinar?. Reparem que estes 
pontos na qual a autora sentia falta em sua prática são aqueles que englobam as 
teorias mais recentes, que preveem um estudo escolar para além de práticas por elas 
mesmas, mas sim, com significados.
Aliás, a premissa teórica da autora, entende o trabalho educativo como primordial 
ao desenvolvimento multilateral da criança, o qual se dá pelas vias da educação, 
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preferencialmente escolar. No entanto, a inserção da criança na escola não garante 
essa apropriação, sendo preciso haver mediação do adulto para mediar essa relação 
criança -mundo, de modo intencional e sistemático. 
Você concorda com a perspectiva da autora? É importante a gente compreendê-la 
neste momento para que possamos situar os elementos de seus escritos. 
A sua base teórica vai ao encontro da pedagogia crítico dos conteúdos que vimos 
em aulas passadas ao estudar as pedagogias progressistas. Ela entende a escola 
como primordial no desenvolvimento do aluno, bem como, o professor no processo 
ensino e aprendizagem. Aliás, também compreende essa formação como primordial 
para uma inserção do aluno na sociedade de forma crítica, ativa e transformadora. 
Os dados foram organizados e analisados a partir das seguintes divisões: 1) 
os elementos constitutivos da didática: os objetivos- conteúdos-metodologias e a 
relação professor aluno; 2) a atividade principal como eixo articulador do processo 
ensino e aprendizagem; 3) a mediação pedagógica como potencializadora da zona 
de desenvolvimento proximal.
Vamos analisar e refletir os resultados de sua pesquisa, comparando também com 
os elementos que estudamos no campo teórico?
8.3 Refletindo os resultados 
Cabe lembrar que os resultados são advindos das pesquisas na qual Lazaretti 
(2013) se debruçou. 
 Iniciando com as faixas etárias de zero a 3 anos, a autora aponta que ainda há 
a prevalência de atenção às necessidades básicas das crianças, em detrimento de 
outras questões, ou seja, o cuidado em evidência, como a hora do sono, alimentação 
e higiene estão, junto ao trabalho com habilidades motoras, regras comportamentais 
e hábitos. 
Além destes fatos, há a constatação da demonstração de um trabalho sem 
intencionalidade e objetivos coerentes, baseados no improviso e espontaneidade. 
Além, de o momento de práticas pedagógicas basearem-se em atividades livres e 
espontâneas. 
A rotina desta faixa etária também mostrou-se limitada ao espaço da sala de aula, 
com algumas idas ao espaço externo, visando não desorganizar a rotina da instituição 
de ensino. Também foram vistos fragmentação das atividades de rotina, com fixidez e 
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sequência, sendo a rotina marcada pelo momento de mamar, trocar, dormir e algumas 
vezes brincar.
Quando as crianças não estãoem atividades de cuidado, elas estão 
brincando, porém, o brincar é constantemente livre. São raras as 
oportunidades de atividades pedagógicas orientadas, pelo educador, 
salvo contar histórias e cantar com as crianças. Disso decorre uma prática 
em que parece que os objetivos são inventados na hora, improvisados, 
sem planejamento (LAZARETTI, 2013, p. 138).
As constatações da autora nada tem a ver com os pressupostos didáticos refletidos 
na teoria na aula passada, não é? Daí a relevância da gente estudar ambos os aspectos: 
teoria e prática. Visando averiguar o que a teoria prevê, bem como, como a prática 
reage a isso. 
É preciso estar ciente de que estamos lidando com um estudo que apresenta um 
pequeno recorte frente a todas as instituições de ensino do país, portanto, os dados 
vistos aqui devem estar situados como de onze trabalhos em específicos. Após esse 
parêntese, vamos prosseguir.
Verificando os demais, a pesquisadora verifica dados alinhados com os supracitados, 
não sendo vistos planejamentos de aulas e atividades pedagógicas direcionadas, mas 
sim um zelo excessivo às crianças. Um ponto importante a ser destacado é o fato de 
não ser observado relações afetivas entre o professor e as crianças, nem ao menos 
entre as crianças entre si. Assim, o professor aparece como cuidador do parque, na 
sala, dentre outros momentos.
Há uma diferença notada entre as instituições públicas e privadas, onde nas públicas 
as atividades ocorriam espontaneamente e o professor buscava manter as crianças 
ocupadas com brinquedos e nenhum direcionamento. 
Já na instituição particular, havia a intenção em ultrapassar os cuidados, por parte 
do professor, porém, acabavam acontecendo atividades que ritualizavam o processo 
de ensino. Aliás, era com crianças com mais de 16 meses que podiam ser verificadas 
as intenções de atividades, e assim, elas aconteciam sempre da mesma maneira e 
seguindo o mesmo roteiro.
A partir dos dados expostos, pode-se afirmar que a prática desenvolvida com as 
crianças de zero a 3 anos releva uma organização didática do ensino que centraliza 
seus objetivos em manter assegurados os cuidados de higiene, alimentação e descanso, 
com conteúdos procedimentais não sistematizados (LAZARETTI, 2013, p. 139-140).
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Acerca das crianças de 4 a 6 anos, os dados demonstram a antecipação da 
alfabetização por meio de atividades de treino e repetição, como se aquele espaço 
fosse a preparação para a escola, que virá nos níveis a seguir. Desta forma, há a 
escolarização, bem como e consequentemente a transformação das crianças em 
alunos.
[...] atividades mecânicas, pouca interação, genuína entre professores 
e alunos, proposição de escolarização tradicional, como: trabalho 
centrado no adulto, espaços inadequados para execução das 
atividades e ênfase em atividades de alfabetização (LAZARETTI, 
2013, p. 142).
Assim como constatado na faixa etária anterior, a autora aponta que a relação 
entre objetivos, conteúdos e metodologias não apresenta uma unidade, mas sim 
fragilidade na organização didática de ensino de modo a pautar os objetivos deste 
nível à preparação ao ensino fundamental, fazendo com que atividades como brincar, 
explorar e desenhar ocupam lugar secundário.
Em algum momento a BNCC/2017 menciona a antecipação da alfabetização na 
educação infantil? A resposta é não! Ao contrário, as interações e as brincadeiras são 
os eixos norteadores, e os 6 direitos de aprendizagem, não manifestam intenções a 
este respeito.
Os conteúdos de ensino aparecem nas atividades padronizadas, nas 
músicas, nas brincadeiras, nos desenhos, com elevado tempo para 
instruir e instituir regras e comportamentos e formar habilidades 
motoras e destreza corporal, sem muita clareza de por que e para que 
são realizados. Conteúdos que provoquem formação de conceitos, 
aprimorem habilidades, hábitos e capacidades e avancem do cotidiano 
e só espontâneo ocupam um ínfimo espaço no rol de atividades 
desenvolvidas nesse período escolar (LAZARETTI, 2013, p. 146).
Acerca dessa reflexão, sobre a antecipação do ensino fundamental, há vários 
elementos além a serem considerados, como por exemplo, o desconhecimento dos 
pais, que por vezes acham “bonitinho” os filhos pequenos lendo e escrevendo e acabam 
por gerar uma expectativa em cima da escola sobre isso. Nós como professores 
somos responsáveis em fundamentá-los, até porque, quando são de outras áreas e 
profissão, não possuem esse entendimento.
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Há situações em que a antecipação ocorre devido aos sistemas de ensino, 
que em suas redes focam essas questões com os professores, estimulando um 
trabalho que acaba por incentivar práticas neste sentido. Enfim, há uma série de 
variáveis, até mesmo, a ideia de que ler e escrever torna a escola mais escola ou 
mais séria! 
Ao tratar a prática, é preciso estar ciente que devemos tomar um cuidado com 
os nossos posicionamentos e ações, ou seja, não podemos chegar na escola 
como os detentores do saber querendo impor regras e teorias, pois, muitas vezes 
a realidade prática demanda situações que exigem questões não antecipadas ou 
defendidas teoricamente. É preciso ter esse senso crítico e compreender que a 
teoria muitas vezes fala do que é ideal e nem sempre esse ideal será alcançado 
em todas as realidades. 
Quanto mais estudamos e entramos em contato com os textos e reflexões, será 
maior as nossas problematizações e críticas sociais, pois vamos ampliando o nosso 
olhar e isso é muito bom, mas devemos sempre estarmos atentos ao respeito às 
demandas práticas e seus agentes, que também baseiam-se em determinadas questões 
teóricas, a gente estando de acordo ou não. 
Ao modo que estudamos as práticas analisadas por Lazaretti (2013), constatamos 
que em nenhum dos trabalhos vistos por ela, há alinhamento das questões estudadas 
na aula passada. Infelizmente, o estudo da autora nos mostra questões preocupantes 
acerca da educação infantil, como a valorização do cuidar em detrimento do educar 
e a antecipação da alfabetização.
Ainda que os resultados sejam negativos, considerando que as práticas não 
correspondem ao que se espera na educação infantil, na pesquisa a autora menciona 
alternativas didáticas para este nível, baseadas na Teoria Histórico-cultural, ou seja, 
propõe soluções. Não iremos entrar nesta parte da pesquisa, pois o foco da aula 
foi verificar como está a didática na educação infantil, tratando-se da prática nas 
instituições escolares, desta forma, focamos até o momento em que a autora nos 
trouxe estes elementos. 
Para finalizar, é importante relembrar que as práticas didáticas consideradas ideais 
para este nível de ensino, podem ser constatadas na aula anterior e também na 
BNCC/2017 e demais documentos que regem este nível de ensino no país.
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ESTÁ NA REDE
Se você tiver interesse em entrar em contato com a tese da autora na íntegra, você 
pode acessá-la por meio do link: https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/
ufscar/2312/5371.pdf?sequence=1&isAllowed=y
 Na próxima aula iremos refletir os pressupostos didáticos em outro nível de ensino: 
o ensino fundamental! 
Até o próximo encontro! 
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CAPÍTULO 9
A DIDÁTICA E SEUS 
PRESSUPOSTOS NO 
ENSINO FUNDAMENTAL
9.1 Introdução
Na presente aula nós iremos prosseguir o assunto, refletindo a didática em mais 
um nível de ensino, o ensino fundamental.
Assim como realizado com a educação infantil, utilizaremos o documento da 
BNCC/2017, Base Nacional Comum Curricular, como base para o presente estudo, 
considerando que é ele que fornece os pressupostos curriculares para todo o país. 
Como será a organização do trabalho pedagógico do professor neste nível de ensino? 
Quais os pressupostos ele deveráconsiderar? Qual o foco do processo ensino e 
aprendizagem? Estes e outros elementos didáticos serão refletidos e discutidos!
Aproveitem a aula!
 
9.2 Contextualizando o nível de ensino
Na educação básica brasileira temos a educação infantil, ensino fundamental e 
ensino médio, sendo o ensino fundamental dividido entre anos iniciais e anos finais. 
Cada um deles engloba faixas etárias bem diferentes, considerando que é o nível de 
ensino mais longo da educação, contemplando dos 6 aos 14 anos. 
Desta forma, há várias questões relevantes a serem consideradas ao tratar do ensino 
fundamental: o seu momento de chegada, onde os alunos passam pela transição da 
educação infantil a um modo de educação bem diferente, assim como há a transição 
dos anos iniciais do ensino fundamental para os anos finais. 
 A saída dos anos finais também é um momento de transição, a ida para o ensino 
médio que é outro nível de ensino com pressupostos e organização de ensino também 
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peculiares. Assim, há três especificidades: o início, a transição para os anos finais e 
a transição para o ensino médio.
É relevante você estar ciente destes aspectos pois eles servem de pano de fundo para 
os elementos educacionais, bem como, didáticos. Vamos em um primeiro momento 
abordá-los de maneira geral, para no próximo item estudar os componentes didáticos 
de forma mais específica.
Tratando-se dos anos iniciais do ensino fundamental, são valorizadas questões 
lúdicas, de modo a articular as experiências vivenciadas na educação infantil. Indica-
se que a sistemática deste nível de ensino seja vivenciada de forma progressiva. 
Quando a criança chega ao ensino fundamental é um mundo novo, muitas vezes, uma 
escola nova, uma nova organização da sala de aula, uso de novos materiais didáticos, 
já parou para pensar? Daí a relevância da progressiva mudança, para que ocorra de 
forma mais orgânica.
As características dessa faixa etária demandam um trabalho no 
ambiente escolar que se organize em torno dos interesses manifestos 
pelas crianças, de suas vivências mais imediatas para que, com base 
nessas vivências, elas possam, progressivamente, ampliar essa 
compreensão, o que se dá pela mobilização de operações cognitivas 
cada vez mais complexas e pela sensibilidade para apreender o 
mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar (BRASIL, 2017, p. 58-59).
A fala acima expressa um dos elementos didáticos para este nível de ensino: 
organização escolar a partir dos interesses das crianças e suas manifestações, para 
a partir de então, elas ampliarem essas vivências. De maneira prática, o que podemos 
constatar? Que os conhecimentos prévios das crianças são considerados e além disso 
são os seus interesses que irão nortear as práticas educativas. 
Desta maneira, é a partir da consolidação das aprendizagens anteriores e da 
ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética e intercultural das 
crianças, que a progressão do conhecimento ocorrerá no ensino fundamental. Aliás, 
nos dois primeiros anos o foco é a alfabetização, visando amplas oportunidades de 
letramento, ou seja, contato com formas de escrita e leitura. 
Quando pensamos na transição dos anos iniciais do ensino fundamental para os 
anos finais, um dos aspectos estruturais é a figura do professor. Enquanto nos anos 
iniciais há um professor da turma, os anos finais é composto por professores de 
acordo com a disciplina, assim, há uma mudança brusca na organização do ensino. 
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Portanto, indica-se realizar as necessárias adaptações e articulações, tanto no 5º 
quanto no 6º ano, para apoiar os alunos nesse processo de transição, pode evitar 
ruptura no processo de aprendizagem, garantindo-lhes maiores condições de sucesso 
(BRASIL, 2017, p. 59).
Todos os períodos de transição necessitam de um olhar atento por parte dos adultos, 
de modo a fazer com que os alunos sintam menos dificuldade de adaptação, para 
não trazer um elemento a mais no processo ensino e aprendizagem.
Nos anos finais do ensino fundamental, há maiores desafios, visto que as áreas 
são trabalhadas de modo específico, pressupondo diferentes lógicas de organização 
dos conhecimentos relacionados às áreas. Assim, aponta-se que os conhecimentos 
do ensino fundamental, anos iniciais, sejam retomados, visando sua ressignificação, 
aprofundamento e ampliação.
Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola pode 
contribuir para o delineamento do projeto de vida dos estudantes, ao 
estabelecer uma articulação não somente com os anseios desses 
jovens em relação ao seu futuro, como também com a continuidade 
dos estudos no Ensino Médio. Esse processo de reflexão sobre o 
que cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento de ações para 
construir esse futuro, pode representar mais uma possibilidade de 
desenvolvimento pessoal e social 
(BRASIL, 2017, p. 62).
Visto esse panorama geral acerca do ensino fundamental, chegou o momento 
de compreender de que forma a educação é organizada. Lembra que na educação 
infantil havia os campos da experiência? Essa organização não acontece neste nível, 
sendo substituída pelas Áreas do conhecimento, ou seja, o ensino se dará por meio 
das diferentes áreas, sendo elas: área de linguagens, área de matemática, área de 
ciências natureza, área de ciências humanas e a área de ensino religioso. 
Dentro de cada área, há questões específicas, os componentes curriculares, sendo as 
áreas um composto mais amplo. A ideia de trabalhar por meio de áreas é justamente 
prever um ensino interdisciplinar, não deixando as disciplinas isoladas. Entende-se que 
quanto mais articulado for a educação escolar com os seus elementos sociais, mais 
o processo ensino e aprendizagem será significativo aos alunos. 
Desta maneira, propõe-se aos estudantes o ensino dos componentes curriculares 
e suas peculiaridades, mas sem perder de vista que fazem parte de um todo maior, 
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estando também articulados com outros componentes e áreas. Daí a relevância de 
um ensino contextualizado. 
9.3 Didática e áreas do conhecimento
Tendo estudado os aspectos gerais acerca do ensino fundamental, vamos refletir 
os componentes didáticos presentes neste nível? 
Os elementos supracitados já nos garantem algumas respostas, como por exemplo, 
a maneira que o trabalho deve prosseguir, tratando-se das transições presentes neste 
nível de ensino, tratando-se também das áreas do conhecimento, que pressupõe um 
processo ensino e aprendizagem interdisciplinar, bem como, a consideração aos 
interesses e conhecimentos prévios dos alunos, fator mencionado na BNCC como 
um todo. 
Na área das linguagens, o foco é possibilitar aos alunos práticas diversas de 
linguagens, ao modo que ampliem suas capacidades expressivas por meio de diferentes 
manifestações, sejam elas a linguagem verbal, corporal, artística, dentre outras. Mais 
do que isso, é relevante que compreendam que as linguagens são dinâmicas, e que 
todos participam desse processo de constante transformação (BRASIL, 2017, p. 63).
Ao modo que pressupõe estes elementos, a organização do trabalho pedagógico do 
professor e os elementos didáticos se pautam em diferentes atividades de expressão, 
bem como, explorando diferentes linguagens. Reparem que estes elementos não são 
isolados, visto que, há também o objetivo de demonstrar aos alunos a dinamicidade 
da linguagem, bem como, suas transformações. 
Quando a gente compara a linguagem presente na internet, por exemplo, em 
muitos momentos se faz diferente da formal da língua portuguesa, não é mesmo? E 
as linguagens corporais? Dizem muito sobre o que pensamos e demonstram nosso 
posicionamento. Há estas e tantas outras possibilidades a serem exploradas com os 
alunos, aliás, a BNCC/2017, assim como ao tratar da educação infantil, apresenta os 
objetivosnecessários, facilitando o trabalho do professor.
O trabalho é e deve ser amplo, bem como, sem perder de vista os fatores mencionados 
anteriormente, como a consideração do conhecimento prévio dos alunos e sua 
articulação com questões do meio social. Aliás, estes aspectos valem para todo o 
processo ensino aprendizagem, não esqueça!
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Tratando-se das especificidades das faixas etárias, nos anos iniciais do ensino 
fundamental, os componentes curriculares pautam-se principalmente nas práticas 
relativas às culturas infantis tradicionais e contemporâneas, lembrando que nos dois 
primeiros anos, a alfabetização é o foco. 
E nos anos finais do ensino fundamental, há a inclusão da língua inglesa, que está 
diretamente relacionada à área de linguagens. Neste momento, os alunos já possuem 
um repertório mais amplo e linguagem mais sólidas, sendo necessária a reflexão do já 
aprendido, bem como, ampliação. É importante considerar, também, o aprofundamento 
da reflexão crítica sobre os conhecimentos dos componentes da área, dada a maior 
capacidade de abstração dos estudantes (BRASIL, 2017, p. 64).
A figura do professor é de extrema importância na transmissão dos conteúdos, 
porém, diferente do ensino tradicional, o seu papel não para por aí, pois, ele deve 
articular estes conteúdos com as vivências dos alunos, conhecimentos prévios, bem 
como, questões sociais. Estes elementos valem para tal área como as outras também. 
A didática neste sentido, mostra-se ampliada, havendo vários elementos que são de 
sua preocupação, que não haviam anteriormente. No ensino tradicional, por exemplo, 
que mencionamos acima, as preocupações didáticas eram mais limitadas, certo? Pois 
o processo ensino aprendizagem era considerado mais simples: professor transmite, 
aluno recebe. 
A partir do momento em que amplia-se a figura do professor e do próprio aluno, pois 
agora os seus conhecimentos prévios são considerados, a didática também ganha 
novo sentido. É importante que estas reflexões sejam realizadas no decorrer da aula, 
pois, nem sempre utilizaremos a palavra didática, mas, tratando-se do processo ensino 
aprendizagem, sabemos de antemão que faz parte de seus elementos e preocupações, 
desta maneira, é preciso que você vá fazendo as devidas relações. Vamos prosseguir?
A área da matemática, como o próprio nome nos apresenta, diz respeito à 
quantificação, unidades de medida, grandezas, porém, não para por aí, ela também 
inclui os fenômenos do mundo físico. 
A Matemática cria sistemas abstratos, que organizam e inter-
relacionam fenômenos do espaço, do movimento, das formas e 
dos números, associados ou não a fenômenos do mundo físico. 
Esses sistemas contêm ideias e objetos que são fundamentais para 
a compreensão de fenômenos, a construção de representações 
significativas e argumentações consistentes nos mais variados 
contextos (BRASIL, 2017, p. 265).
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 Visando combater o ensino das especialidades por eles mesmos, a BNCC/2017 
amplia as áreas, fazendo com que o ensino e seu processo esteja mais intimamente 
relacionado às questões sociais. Se a matemática no documento fosse compreendida 
como operações, por exemplo, ela seria limitada, certo? Assim, podemos afirmar: 
quanto mais complexo o entendimento acerca do processo ensino e aprendizagem, 
mais complexos os elementos didáticos. 
O ensino matemático neste sentido deseja que o aluno estabeleça relações do 
mundo real com representações, bem como, realizando hipóteses, conjecturas e 
possíveis resoluções de problemas. 
Ouvimos muito falar do letramento em relação ao processo de alfabetização, porém, 
também existe o letramento matemático, onde o aluno capacita as suas habilidades de 
raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer 
o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma 
variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas 
matemáticas (BRASIL, 2017, p. 266).
É este letramento que favorece a compreensão do aluno acerca da matemática e 
sua função fora do contexto escolar, bem como, a relevância dela neste contexto, ou 
até mesmo, para a sua formação. 
As preocupações didáticas neste momento, voltam-se para os aspectos para além 
das linguagens, mencionadas anteriormente. Aqui, os elementos são mais objetivos, 
quantificáveis, são dados, medidas, fenômenos, entre outros.
O desenvolvimento dessas habilidades está intrinsecamente 
relacionado a algumas formas de organização da aprendizagem 
matemática, com base na análise de situações da vida cotidiana, 
de outras áreas do conhecimento e da própria Matemática. Os 
processos matemáticos de resolução de problemas, de investigação, 
de desenvolvimento de projetos e da modelagem podem ser citados 
como formas privilegiadas da atividade matemática, motivo pelo 
qual são, ao mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendizagem 
ao longo de todo o Ensino Fundamental. Esses processos de 
aprendizagem são potencialmente ricos para o desenvolvimento 
de competências fundamentais para o letramento matemático 
(raciocínio, representação, comunicação e argumentação) e para 
o desenvolvimento do pensamento computacional (BRASIL, 2017, 
p. 266).
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 Outra área é a de ciências da natureza e seu foco é o letramento científico. Já 
ouviu falar? Envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo, porém, 
também de transformá-lo. Assim, os conteúdos são relevantes, mas o objetivo 
não para por aí, estendendo-se ao desenvolvimento da capacidade de atuação do 
aluno no mundo. 
A proposta é possibilitar o contato com diferentes conhecimentos científicos 
e também suas práticas produzidas ao longo dos anos. Espera-se, desse modo, 
possibilitar que esses alunos tenham um novo olhar sobre o mundo que os cerca, 
como também façam escolhas e intervenções conscientes e pautadas nos princípios 
da sustentabilidade e do bem comum (BRASIL, 2017).
Fala-se em escolhas e intervenções conscientes, ou seja, ao modo que o aluno tem 
a sua disposição diferentes possibilidades, espera-se que ele opte pela melhor, sendo 
as melhores aquelas que prezam o bem comum.
Os elementos didáticos são bem definidos nesta área: ensino baseado em questões 
científicas, porém, também na experimentação. Amplas possibilidades de aprendizagem, 
estando os alunos em contato com diferentes modelos e pressupostos. Além, do caráter 
de pesquisa também estar envolvido, pois, quando se fala em científico, os métodos 
de pesquisa não ficam em segundo plano.
[...] pressupõe organizar as situações de aprendizagem partindo de 
questões que sejam desafiadoras e, reconhecendo a diversidade 
cultural, estimulem o interesse e a curiosidade científica dos alunos 
e possibilitem definir problemas, levantar, analisar e representar 
resultados; comunicar conclusões e propor intervenções (BRASIL, 
2017, p. 322).
A investigação possui evidência, pois o seu caráter científico será estimulado 
nos alunos. Ao modo que verificam como se chega ao conhecimento, esta prática é 
amplamente desenvolvida, ou seja, há possibilidades, hipóteses, testes, experimentações, 
verificação de resultados, é um ciclo e um processo para se chegar ao conhecimento. 
O aluno aprende esses elementos na teoria, mas também os desenvolve, ou seja, leva 
o caráter da pesquisa para a sua própria formação. 
A próxima área é a de ciências humanas! Tem ideia do que ela se refere? Ela é bem 
complexa e simples ao mesmo tempo! Confuso? Vamos entendê-la melhor a partir 
da fala direta do documento:
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A área de Ciências Humanas contribui para que os alunos desenvolvam 
a cognição in situ, ou seja, sem prescindir da contextualização 
marcada pelas noções de tempo eespaço, conceitos fundamentais 
da área. Cognição e contexto são, assim, categorias elaboradas 
conjuntamente, em meio a circunstâncias históricas específicas, 
nas quais a diversidade humana deve ganhar especial destaque, com 
vistas ao acolhimento da diferença. O raciocínio espaço-temporal 
baseia-se na ideia de que o ser humano produz o espaço em que 
vive, apropriando-se dele em determinada circunstância histórica. 
A capacidade de identificação dessa circunstância impõe-se como 
condição para que o ser humano compreenda, interprete e avalie os 
significados das ações realizadas no passado ou no presente, o que 
o torna responsável tanto pelo saber produzido quanto pelo controle 
dos fenômenos naturais e históricos dos quais é agente (BRASIL, 
2017, p. 353).
Refletindo esta área em termos práticos, a que ela se refere especificamente? Por meio 
das competências evidenciadas à ela é possível compreender de forma mais direta.
A compreensão de si, sua história e peculiaridades, bem como, a compreensão do outro, 
especificidades de tempo e espaço, localização, direitos humanos, questões culturais, 
intervenções na natureza, análise do mundo social, digital e cultural, dentre outros elementos.
O tempo, o espaço e o movimento são elementos centrais da área, junto com a crítica 
sistemática à ação humana, às relações sociais e de poder e, especialmente, à produção 
de conhecimentos e saberes, frutos de diferentes circunstâncias históricas e espaços 
geográficos (BRASIL, 2017).
Relacionando diretamente a área com disciplinas, podemos apontar a geografia e a 
história. Vale lembrar, que assim como os trato com as demais áreas, os assuntos são 
contextualizados, problematizados e refletidos, não sendo suficiente o conteúdo formal 
por ele mesmo. 
A formação ética também é enfatizada nesta área, pois fala-se em respeito às demais 
culturas, aos direitos humanos, ao ambiente e questões sociais. Aliás, a pauta das 
desigualdades também são foco, devendo os alunos refleti-las, buscando maneiras de 
diminuí-las. 
Ao longo de toda a Educação Básica, o ensino das Ciências Humanas 
deve promover explorações sociocognitivas, afetivas e lúdicas capazes 
de potencializar sentidos e experiências com saberes sobre a pessoa, 
o mundo social e a natureza. Dessa maneira, a área contribui para o 
adensamento de conhecimentos sobre a participação no mundo social 
e a reflexão sobre questões sociais, éticas e políticas, fortalecendo a 
formação dos alunos e o desenvolvimento da autonomia intelectual, 
bases para uma atuação crítica e orientada por valores democráticos 
(BRASIL, 2017, p. 354).
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Em todas as áreas o objetivo final é a inserção social crítica e reflexiva, do aluno, 
no entanto, nas ciências humanas esse ponto possui ainda mais evidência, pois, são 
estudadas e questionadas questões intimamente humanas. Por exemplo, é diferente 
de estudar esse aspecto no letramento matemático e de linguagens, não é mesmo?
A última área proposta para o ensino fundamental é a do ensino religioso. Ela 
não trata apenas de religião em si, mas de aspectos como: identidade e alteridade, 
manifestações e crenças religiosas e filosofias de vida.
Acerca da identidade de alteridade, trabalha-se de modo que os alunos reconheçam, 
valorizem e acolham o caráter singular e diverso do ser humano. Fala-se dos símbolos 
e de como o humano conferiu valor de sacralidade a objetos, coisas, pessoas, forças 
da natureza ou seres sobrenaturais, transcendendo a realidade concreta (BRASIL, 
2017). Mitos e ritos também são estudados, bem como, espaços e territórios sagrados.
Acerca dos demais aspectos, eles estão intimamente relacionados, pretendendo 
trabalhar com os alunos: as diferentes experiências e suas lideranças, as diversas 
tradições religiosas, filosofias de vida, mitos, doutrinas, sendo elas orais ou escritas. 
O conhecimento religioso, objeto da área de Ensino Religioso, é 
produzido no âmbito das diferentes áreas do conhecimento científico 
das Ciências Humanas e Sociais, notadamente da(s) Ciência(s) 
da(s) Religião(ões). Essas Ciências investigam a manifestação dos 
fenômenos religiosos em diferentes culturas e sociedades enquanto 
um dos bens simbólicos resultantes da busca humana por respostas 
aos enigmas do mundo, da vida e da morte. De modo singular, 
complexo e diverso, esses fenômenos alicerçaram distintos sentidos 
e significados de vida e diversas ideias de divindade(s), em torno dos 
quais se organizaram cosmovisões, linguagens, saberes, crenças, 
mitologias, narrativas, textos, símbolos, ritos, doutrinas, tradições, 
movimentos, práticas e princípios éticos e morais. Os fenômenos 
religiosos em suas múltiplas manifestações são parte integrante do 
substrato cultural da humanidade (BRASIL, 2017, p. 436).
Verificamos os aspectos didáticos em cada uma das áreas, mas, para finalizar 
vamos fazer uma reflexão geral e também articulá-los com o nível da educação infantil?
9.4 Didática na educação infantil X didática no ensino fundamental
As preocupações e elementos didáticos não são muitos diferentes em um nível 
de ensino ou em outro, prevendo aspectos em comum, tais quais: proposta de um 
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processo ensino aprendizagem que articula conteúdo formal com aspectos sociais, 
ou seja, os conhecimentos prévios dos alunos são considerados, seja para reforçar o 
conhecimento ou até mesmo para servir de base para as futuras apropriações. 
Os conteúdos são contextualizados, daí o trabalho por áreas, ou tratando-se da 
educação infantil, com os campos das experiências. Além de que os conteúdos não 
são fins em si mesmos, sendo sempre considerados balizadores de futuras ações, 
havendo a necessidade de formação de indivíduos críticos e ativos socialmente. Ou 
seja, todos os níveis de ensino preveem que o aluno seja sujeito transformador social 
e não só aquele que se insere e adequa socialmente.
Os papéis do professor e aluno são bem definidos, possuindo especificidades 
próprias, porém, articuladas. O professor é o adulto que direciona, estimula, propõe 
desafios maiores e problematizações, tendo papel primordial no processo ensino e 
aprendizagem dos alunos. Portanto, sua base e carga de conhecimentos devem ser 
amplas, de modo a ter condições, preparo e estratégias suficientes para desenvolver 
um trabalho coerente.
Os alunos também possuem papéis definidos, como de sujeitos ativos em sala 
de aula, que comentam, discutem e participam de seu próprio processo de ensino e 
aprendizagem. São primários também para o seu próprio desenvolvimento, considerando, 
que necessitam também agir e estudar a partir dos direcionamentos do professor.
Refletidas as questões didáticas de modo geral, finalizamos a presente aula por aqui! 
Conteúdo muito bacana, né? Com certeza te ajudará em outras disciplinas também!
Até a próxima aula!
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CAPÍTULO 10
SALA DE AULA E DIDÁTICA
10.1 Introdução
Na presente aula nós iremos estudar e refletir a didática em relação a aspectos 
práticos, ou seja, seus elementos que estão diretamente influenciando a sala de aula. 
Vamos refletir esses aspectos que interferem diretamente à nossa prática, independente 
do nível de ensino que iremos atuar ou disciplina que iremos ministrar.
Nós vimos em aulas passadas que a didática não se resume às técnicas e 
metodologias, porém, que tais elementos também fazem parte de suas preocupações; 
daí a relevância em refleti-los e estudá-los. Quanto mais sabemos menos erramos e 
sobre a didática há muitos elementos para a gente aprender!
Boa aula!!
10.2 Aspectos práticas da didática em sala de aula
Em uma perspectiva atual da didática, vimos que seus elementos são amplos, 
considerando aspectos técnicos e práticos, bem como, um processo ensino e 
aprendizagem que não se resume a mera transmissão de conteúdos formais, devendoestes serem articulados às práticas sociais, bem como, ter toda a educação associada 
a estes propósitos, de modo a formar indivíduos críticos e ativos no diferentes âmbitos. 
A fala acima é um resumo bem geral, articulando didática e aspectos contemporâneos, 
e tem seus elementos minuciosamente refletidos e problematizados no decorrer das 
aulas anteriores. O importante é você compreender neste momento como ela chegou 
até aqui e os aspectos que a fundamentam. 
Refletindo os aspectos práticos, tratando-se da didática em perspectivas atuais, 
podemos dizer que uma boa didática é aquela que amplia as capacidades intelectuais 
dos alunos e promove o seu desenvolvimento. Isso por meio dos conteúdos escolares, 
porém, importante não perder de vista que eles não são considerados de maneira 
isolada, mas sim, articulados com outras questões, para que não tenham as mesmas 
limitações do ensino tradicional. 
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A teoria do ensino desenvolvimental de Vasíli Davydov, baseada 
na teoria histórico-cultural de Vygotsky, sustenta a tese de que o 
bom ensino é o que promove o desenvolvimento mental, isto é, as 
capacidades e habilidades de pensamento. Segundo Vygotsky, a 
aprendizagem e o ensino são formas universais de desenvolvimento 
mental. Para Davydov, a atividade de aprendizagem está assentada 
no conhecimento teórico-científico, ou seja, no desenvolvimento do 
pensamento teórico e nas ações mentais que lhe correspondem 
(LIBÂNEO, 2011, p. 98). 
Desta forma, vale mencionar, que a educação nessa perspectiva, que valoriza 
os conteúdos formais, porém, não os considera como um fim em si mesmo, está 
fundamentada na teoria histórico cultural, ou seja, perspectiva específica e que 
considera os elementos mencionados acerca da didática em suas defesas atuais. 
Está alinhada à pedagogia crítico social dos conteúdos. Lembra dela? Vimos em aulas 
passadas que é uma das tendências da educação progressista.
A partir desta perspectiva, há a necessidade de o aluno entrar em contato com os 
conteúdos formais para que haja seu desenvolvimento crítico social, porém, estando 
estes conteúdos articulados com as suas experiências e práticas sociais de modo 
geral. Portanto, o conteúdo escolar não é tratado de forma estanque, ao contrário, 
ele é contextualizado. As questões práticas didáticas também são bem definidas, 
envolvendo conteúdos escolares e questões sociais.
Acerca do processo ensino aprendizagem, a partir desta perspectiva, é defendido que:
O ensino é meio pelo qual os alunos se apropriam das capacidades 
humanas formadas historicamente e objetivadas na cultura material 
e espiritual. Essa apropriação se dá pela aprendizagem de conteúdos, 
habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao longo da história 
(LIBÂNEO, 2011, p. 86).
Esse processo de desenvolvimento pode ser melhor compreendido por meio de 
cinco características apontadas pelo autor supracitado, vamos entendê-las? 
A primeira aponta que o desenvolvimento mental dos alunos depende da transmissão-
apropriação de conhecimentos, habilidades, valores, que vão sendo constituídos na 
história da humanidade; Ou seja, ao mencionar a história da humanidade, está trazendo 
à tona os conteúdos formais, sendo eles frutos do conhecimento historicamente 
acumulado. Ao trazer em primeiro plano tais conteúdos, há o reforço do posicionamento 
de que eles são fundamentais ao desenvolvimento do indivíduo.
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Outra característica, alinha-se diretamente à primeira, porém, a ampliando. É 
pontuado que o ensino tem por objetivo propiciar aos alunos os meios de domínio 
dos conceitos, porém, de modo a formar capacidades intelectuais com base nos 
procedimentos lógicos e investigativos da ciência ensinada.
 Desta forma, para além de objetivar a apropriação dos conteúdos, é preciso que 
estes estejam articulados com um avanço das capacidades mentais, bem como, 
que também haja, por parte do aluno,a compreensão dos procedimentos na qual seu 
aprendizado se baseia. 
Esta parte é bem interessante, trazendo outro aspecto prático e didático à tona, 
pois, ao mesmo tempo que valoriza-se o conhecimento científico formal, também é 
valorizado o seu processo de investigação, de modo que o aluno também o compreenda. 
Ou seja, ele aprende o conteúdo e também os processos investigativos na qual este 
conteúdo percorreu.
Esta característica mencionada está intimamente relacionada com a posterior, que 
menciona que a ação de ensinar como prática para além de “passar conteúdo”, logo 
que, consiste em intervir no processo mental de formação de conceitos por parte 
dos alunos. Ou seja, entende-se que ao modo que o aluno recebe novos conteúdos e 
articula com seus conhecimentos, vai criando conceitos e aprimorando a sua formação.
As duas próximas características mencionam aspectos mais amplos, afirmando que 
as relações intersubjetivas na sala de aula implicam, necessariamente, a compreensão 
dos motivos dos alunos, isto é, seus objetivos e suas razões para se envolverem nas 
atividades de aprendizagem. E também que a aprendizagem se consolida melhor 
se forem criadas situações de interlocução, cooperação, diálogo, entre professor e 
alunos e entre os alunos, em que os alunos tenham chance de formular e operar com 
conceitos (LIBÂNEO, 2011).
Em ambas características há a valorização para elementos além dos conteúdos, 
como por exemplo, os fatores que dizem respeito aos próprios estudantes, como suas 
motivações e razões como pano de fundo para o sucesso de seu desenvolvimento. 
Ou seja, o aluno precisa estar motivado para que o processo ocorra de forma eficaz, 
além de que é preciso que estejam cientes da necessidade de suas aprendizagens, os 
motivos de aprender, os motivos da relevância do conteúdo, seja para sua formação 
enquanto estudante, seja como indivíduo social. 
Fazendo uma ponte desta questão com a sua formação, não é mais significativo 
aquele conhecimento que você visualiza a aplicabilidade? Ou, situá-lo frente a alguma 
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situação específica? Quando o conteúdo é isolado, ele perde o sentido, não há motivação 
para aprendê-lo, deixando o processo ensino e aprendizagem mais burocrático e 
cansativo. 
Analise a tirinha abaixo:
Título: Tirinha Mafalda. Crítica educação
Fonte:clubedamafalda.com
O que será que a tirinha tem a ver com a aula neste momento? Observe que a 
menina, chamada Mafalda, questiona a sua educação, aliás, ela tem a intenção de ler 
o jornal, porém, se atenta que ainda não sabe fazê-lo, aliás, ela recorda que na escola 
ela aprende determinados elementos. 
Quando ela menciona que até agora ela aprendeu que “mamãe mima o fulano”, ela 
está problematizando a maneira que vem sendo alfabetizada, de modo que quando 
está em uma situação real e cotidiana, ela não consegue ler. Então, de que adianta? 
Essa fala da Mafalda vai ao encontro do que estamos discutindo. Se não há, para 
o aluno, relevância do conteúdo, qual o sentido? É preciso ter em mente que nem 
sempre vamos ter contato com os conteúdos de forma imediata, ou, visível aos nossos 
olhos, às vezes os conteúdos são bases para outros que virão, ou até mesmo, para 
nos fazer refletir. 
De qualquer forma, é primordial que a gente compreenda o porquê estão ali e mais 
do que isso, que sejam relacionados com as nossas questões sociais e práticas, nem 
que seja de forma indireta, subjetiva ou como ponte para outras questões.
Percebe como há a relevância do aluno nesse processo? Ou seja, em seu próprio 
processo de desenvolvimento? Por isso fala-se da sua motivação e de seu diálogo. 
Aliás, ao articular o seu conhecimento prévio com os conteúdos, ele também possui 
seu papel de relevância, devendo expor, tirar dúvidas, argumentar, de modo a aprimorar 
o que já sabe e também trazer elementos novos aos demais. Com toda a certeza 
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também aprendemos com os alunos em sala de aula, não é? Eles estando cientes 
de seu papel poderão participar ainda mais.
Percebe como o professor também é relevante em todo esse processo? Até então, 
não mencionamos a sua função, porém, está subentendido ao dizermos todas essas 
necessidades. Ou seja, quem deverá estar preparado para propiciar essa educação 
diretamente aos alunos? O professor! Quem deverá estimular sua motivação? O 
professor! E por aí em diante.
[...] para que o ensino esteja voltado para o desenvolvimento das 
capacidades intelectuais dos alunos, é preciso que o professor 
conheça quais são os métodos de investigação utilizados pelo 
cientista (em relação à matéria que ensina), pois é nesses métodos 
que encontrará as capacidades intelectuais a serem formadas pelos 
estudantes enquanto estudam a matéria (LIBÂNEO, 2011, p. 87).
Partindo de tais pressupostos, entende-se que ao professor não basta dominar 
os conteúdos, é preciso que ele compreenda o processo de pesquisa na qual este 
conteúdo esteve sujeito. Lembra que anteriormente falou-se da relevância de os alunos 
compreenderem o processo investigativo? É sobre isso. Para os alunos conseguirem 
compreender, é necessário que o professor também entenda e valorize tais processos. 
A escolha dos métodos e estratégias mais ou menos adequados também ficam a 
cargo do professor, aliás, devendo optar por aquelas que de forma mais significativa 
auxiliarão os alunos em seu processo ensino aprendizagem. E falando em alunos, 
a consideração de suas especificidades também é um elemento a ser considerado 
pelo professor. 
Libâneo (2011) é categórico em afirmar que cabe ao professor compreender quais 
são as características individuais e socioculturais dos alunos e os motivos que os 
impulsionam, de modo a saber ligar os conteúdos com esses motivos.
Os saberes didáticos são organizadores da mediação didática 
empreendida pelo professor na sala de aula. Os saberes didáticos 
estruturam a prática pedagógica, concedendo-lhe forma e consistência. 
Inspirada em Gauthier (2006), classificamos os saberes didáticos em dois 
tipos: saberes referentes à mediação de classe e saberes referentes à 
mediação da disciplina (D´AVILA, 2014, p. 91-92).
Esses saberes didáticos expressos pela autora, referenciando Gauthier, são muito 
interessantes para serem refletidos por nós, visto que também representam questões 
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práticas da didática. Ao mencionar os saberes referentes à mediação de classe, a 
autora quer dizer sobre os organizadores da gestão do grupo da sala de aula ,ou seja, 
são aqueles na qual os professores lançam mão para estimular a aprendizagem, 
a participação, o trabalho compartilhado, dentre outros, para gerar uma atmosfera 
positiva para a aprendizagem significativa (D´AVILA, 2014). 
São exemplos de saberes relacionados à mediação de classe:
•Administrar o tempo da aula; •Interagir verbalmente; •Estimular a 
participação, o compromisso nas atividades; • Estimular a formação 
de valores, postura profissional; •Produzir um clima de confiança 
na sala; •Produzir integração entre os alunos e entre os alunos e o 
professor; •Saber administrar os trabalhos em equipes; • Localizar 
as lideranças; • Trabalhar de forma proativa (D´AVILA, 2014, p. 92).
Acerca dos saberes referentes à mediação da disciplina, a autora refere-se aos 
aspectos que diretamente relacionam-se aos conteúdos para melhor favorecer o 
processo ensino e aprendizagem dos alunos, ou seja, são as ações direcionadas. 
Alguns exemplos práticos:
•Organizar e selecionar metodologias de ensino; •Pesquisar como 
meio de enriquecer e atualizar o processo de ensino-aprendizagem; 
•Identificar as lacunas de aprendizagem e nelas intervir; •Utilizar 
recursos (técnicos e tecnológicos); •Criar situações didáticas 
(de aprendizagem); •Planejar aulas (elaborar planos de aula); 
•Contextualizar o conteúdo de acordo com o nível cognitivo/cultural 
dos alunos; •Ter segurança no assunto/dominar o conteúdo específico 
da matéria; •Valorizar conhecimentos prévios dos alunos sobre o 
conteúdo; •Usar metáforas lúdicas e linguagem artística (D´AVILA, 
2014, p. 92).
Estes saberes agrupados pela autora em dois grupos, dão concretude aos elementos 
discutidos até então, pois traçam exemplos práticos representativos e que sintetizam 
os conhecimentos estudados. Aliás, vale mencionar, que ao trazer estes exemplos e 
formas de saberes, a autora está ciente de que uma ou outra ação podem não constar, 
considerando as amplas possibilidades práticas.
Já vimos em aulas anteriores sobre a organização do trabalho pedagógico do 
professor articulado com a didática, porém, este trabalho é tão presente, que ao tratar 
da didática em sala de aula e suas questões práticas, seu trabalho não pode passar 
despercebido. Aliás, é o professor, o aluno e o conhecimento que estão diretamente 
interligados e associados a esta nuance didática.
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A partir de então, podemos afirma que o papel da didática é: 
a) ajudar os alunos a pensar teoricamente (a partir da formação de 
conceitos); b) ajudar o aluno a dominar o modo de pensar, atuar e 
investigar a ciência ensinada; c) levar em conta a atividade psicológica 
do aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e institucional 
(LIBÂNEO, 2011, p. 99).
Já estudamos bastante a didática e suas nuances até aqui, mas ainda não tínhamos 
pensado o seu papel de forma prática, não é? Vale relembrar que estamos focando 
uma de suas nuances, pois a didática é muito mais! Reforçamos sempre esta questão, 
pois, devido ao uso do seu termo no senso comum é muito fácil limitá-la aos aspectos 
meramente técnicos.
ANOTE ISSO
Libâneo (2011), aponta um caminho didático para a elaboração de um plano de 
ensino. Vale situar, que as bases do autor são as expressas anteriormente!
Ao assumir o ensino de uma matéria, os professores geralmente partem de um 
conteúdo já estabelecido num projeto pedagógico-curricular. O procedimento 
da análise de conteúdo indicado na didática desenvolvimental pode levar a uma 
organização do conteúdo muito diferente da existente na instituição, ou seja, os 
temas podem ser os mesmos, mas a seqüência e a lógica de estruturação podem 
ser outras. Os procedimentos a serem utilizados em relação à formulação de 
conteúdos, objetivos e metodologia podem ser os seguintes:
1. Identificar o núcleo conceitual da matéria (essência, princípio geral básico) e as 
relações gerais básicas que a definem e lhe dão unidade. Este núcleo conceitual 
contém a generalização esperada para que o aluno a interiorize, de modo a 
poder deduzir relações particulares da relação básica identificada.
2. Construir a rede de conceitos básicos que dão suporte a esse núcleo conceitual, 
com as devidas relações e articulações (mapa conceitual).
3. Estudo da gênese e dos processos investigativos do conteúdo, de modo a 
extrair ações mentais, habilidades cognitivas gerais a formar no estudo da 
matéria.
4. Formulação de tarefas de aprendizagem, com base em situações-problema, 
que possibilitem a formação de habilidades cognitivas gerais e específicas em 
relação à matéria.
5. Prever formas de avaliação para verificar se o aluno desenvolveu ou está 
desenvolvendo a capacidade de utilizar os conceitos como ferramentas mentais 
(LIBÂNEO, 2011, p. 100).
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Já parou para refletir o porquê é importante conhecer os saberes pedagógicos e 
aspectos didáticos? D´avila (2014) afirma que é este conhecimento que nos garante 
profissionalismo, ou seja, quanto melhores lidamos e estamos conscientes de nossas 
práticas, melhores e mais eficazes elas serão. 
Podemos também compreender a fala da autora como atos com intencionalidade, 
ou seja, trabalhos intencionaispossuem planejamento, objetivos e método definido. 
Desta forma, é preciso que o professor e toda a rede de ensino possuam trabalhos 
intencionais, neste sentido, sempre haverá objetivos e fundamentos por trás das 
práticas. 
Estudar a didática é muito bacana, não é? Principalmente pois ela está diretamente 
relacionada ao nosso trabalho! Espero que tenha aproveitado a aula de hoje!
Encerramos a presente aula por aqui! E até a próxima!
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CAPÍTULO 11
PRÁTICAS DIDÁTICAS
11.1 Introdução
Na presente aula iremos estudar diferentes didáticas, considerando o conceito 
enquanto ações em sala de aula, enquanto vivências práticas a serem vivenciadas.
Até então tratamos da didática em sua forma autônoma e conhecida pela educação 
de modo geral, com preocupações relacionadas ao processo ensino e aprendizagem, 
dentre tantos outros aspectos que a tornam ampla e complexa. 
Na presente aula nós iremos refletir e estudar a didática da matemática, que segundo 
Gálvez (1996) é uma perspectiva teórica específica que trata de uma área de conhecimento. 
Já ouviu falar? Posteriormente, estudaremos a aula aberta, outra perspectiva didática 
muito interessante e com pressupostos peculiares que a fundamentam. 
Boa aula!
11.2 Didática matemática
A didática da matemática tem origem na França na década de 1960 e suas 
preocupações iniciais se pautavam no apoio aos professores de modo a complementar 
a sua formação matemática no âmbito teórico, bem como, também com produção 
de materiais específicos.
Ao modo que os anos foram passando as necessidades da área foram se ampliando, 
avançando, sendo assim, foi percebido que para além da necessidade de produção de 
meios para atuar no processo de ensino, também passou a ser necessária a produção 
de conhecimentos para tal.
[...] defende a ideia de que aplicar modelos gerais dos processos de 
aprendizagem ou desenvolvimento intelectual para organizar tanto 
a aquisição de conhecimentos matemáticos como a de quaisquer 
outros conteúdos escolares, indistintamente, acarreta um isolamento 
dos modelos psicológicos da realidade a partir da qual foram 
construídos. Assim, acontece a transposição destes modelos a outra 
realidade, como se fossem entidades autônomas, atribuindo-lhes 
um funcionamento ideológico e não científico (GÁLVEZ, 1996, p. 27).
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Analisando a fala acima, reparem que ela levanta uma questão que já evidenciamos 
em aulas anteriores, que é o fato das receitas e manuais aplicados à educação. A 
autora questiona que existam modelos aplicáveis em todas as realidades, aliás, o foco 
do assunto é a didática matemática e suas pretensões iniciais, no entanto, ela não 
perde de vista que este fato esteja relacionado a qualquer outro conteúdo escolar. 
Desta forma, assim como com os demais conhecimentos, a didática matemática 
passou a preocupar-se mais com a produção de conhecimentos, que no caso são 
adaptáveis, do que com formas para aplicá-los. 
 Portanto, o seu objeto de estudo é a situação didática, que pode ser definida como 
um conjunto de relações estabelecidas explícitas e/ou implicitamente entre um aluno 
ou um grupo de alunos, um determinado meio e um sistema educativo com a finalidade 
de que estes alunos apropriem-se de um saber constituído ou em vias de constituição 
(GÁLVEZ, 1996, p. 28). Em termos práticos, as situações didáticas, neste contexto, são 
atividades destinadas aos alunos e que são fundamentadas pelo professor.
A situação didática não tem o contexto escolar como essencial, mas sim a 
intencionalidade, ou seja, o objetivo de que alguém aprenda algo. Olha a intencionalidade 
presente novamente! Já discutimos ela em vários momentos da disciplina. Neste caso, 
é importante que você compreenda que na didática matemática é a situação didática 
que é o seu objeto de estudo e que esta necessita de intencionalidade, sendo aliás, 
esse aspecto mais relevante que os demais.
E qual o objetivo fundamental da didática da matemática? A autora aponta que 
trata-se de averiguar como funcionam as situações didáticas, ou seja, quais das 
características de cada situação são determinantes para a evolução do comportamento 
dos alunos e, consequentemente, de seus conhecimentos.
Em termos práticos, a preocupação é entender as situações que levam ao aprendizado 
dos alunos, por este motivo levantam a situação didática como o foco da didática 
matemática. A situação aqui é entendida como conjunto de ações. Por isso também, 
a intencionalidade aparece, pois, tratando-se de ações voltadas ao processo ensino e 
aprendizagem, é preciso ter objetivos definidos e planejamentos prévios, certo?
Aliás, não só as situações didáticas que levam ao conhecimento são valorizadas. 
Aquelas que levam aos erros também fazem parte da preocupação da didática 
matemática, considerando que também precisam ser compreendidas, visando o que 
deu ou não certo e como avançar, além de analisar o motivo de não terem sido exitosas. 
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Nem sempre, como professores, iremos propiciar atividades certeiras ao objetivo 
que queremos, podemos focar determinado objetivo e chegar em outro, por exemplo. 
Assim, todas as situações são relevantes, seja para averiguar se chegou ao esperado, 
ou não. 
Considerando que são as situações didáticas o foco, criou-se uma metodologia 
para analisá-las, ou seja, um passo a passo, critérios para sempre serem tratadas e 
analisadas de maneira equivalente. 
Em um primeiro momento, é preciso compreender que há uma base de pensamentos 
que entende que é preciso prever os possíveis efeitos das situações didáticas postas 
em prática, para posteriormente comparar as previsões com o os acontecimentos. 
Ou seja, se você prevê determinadas situações, é preciso que tenham hipóteses 
sobre elas, expectativas. Na minha intenção, qual o objetivo proposto? Quais as 
minhas expectativas? Ao término será possível comparar minhas ideias prévias com 
a conclusão de fato.
Uma das formas de análise toma por base a teoria dos jogos, identificando o 
estágio inicial da situação, bem como, os seus processos e estágio final, que trata-se 
da conclusão. Assim, explicita-se as regras que passam de um estágio a outro e os 
envolvidos devem evidenciar suas estratégias para conseguir chegar ao final. Desta 
forma, as diferentes estratégias são postas em discussão, problematização e análise.
Outra forma de análise das situações didáticas é a sua classificação. Tomando 
por base Brousseau, Gálvez (1996) explicita quatro tipos, sendo elas: as situações 
de ação, as situações de formulação, de validação e de institucionalização. Vamos 
compreender cada uma delas?
A primeira, situação de ação, é aquela que gera interação entre os alunos e o meio 
físico, onde estes devem tentar solucionar problemas formulados. Já a situação de 
formulação, diz respeito à modificação da linguagem que utilizamos habitualmente, 
adequando-a conforme a mensagem que precisa transmitir, sendo assim, o seu objetivo 
é a comunicação de informações entre os alunos. 
A situação de validação diz respeito ao convencimento de um ou vários interlocutores 
acerca das afirmações que são feitas, assim, não só explicitações empíricas são 
suficientes, é preciso que os alunos saibam explicar o porque necessariamente precisam 
ser assim.
Nas situações de institucionalização, busca-se que um conjunto de alunos assuma o 
significado socialmente estabelecido de um saber que foi elaborado por eles mesmos 
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em situações de ações, formulação e validação. Percebe como as situações, mesmo 
possuindo peculiaridades próprias, também articulam-se? 
Outra análise de situações didáticas pautam-se na comparação entre uma e outra 
situação, de modo a agrupá-las de acordo com seus objetivos. Cria-seassim, um 
mapa de situações possíveis e com as suas respectivas respostas, sendo possível 
verificar suas variáveis, acertos e erros.
Assim, a didática matemática também visa otimizar o ensino dos alunos, de modo a 
criar diferentes situações didáticas para favorecê-las. Quando apontamos as diferentes 
situações explícitas acima, por exemplo, é uma maneira de demonstrar diferentes 
possibilidade, aliás, cada uma delas prevê diferentes aspectos e objetivos também. 
[...] é preciso que se crie situações didáticas que façam funcionar o 
saber, a partir dos saberes definidos culturalmente nos programas 
escolares. Esta formulação apoia-se na tese de que o sujeito que 
aprende necessita construir por si mesmo os seus conhecimentos 
por meio de um processo adaptativo semelhante ao que realizaram os 
produtores originais dos conhecimentos que se quer ensinar (GÁLVEZ, 
1996, p. 32).
Ao modo que passa pelas situações didáticas, os alunos também vão compreendendo 
o processo na qual os levaram a atingir determinado conhecimento. Ao modo que o 
processo vai tomando forma para ele, é mais um aprendizado, assim, o aluno entenderá 
a maneira que o seu conhecimento foi construído. 
Em relação ao papel do professor nas situações didáticas, indica-se que em algumas 
situações ele interfira, direcionando, e em outras não, de modo a deixar os alunos 
tentarem e esgotarem as suas hipóteses de atuação. Neste caso, onde os alunos 
encaminham as situações por eles mesmos, há algumas peculiaridades a serem 
evidenciadas.
A primeira delas é a responsabilidade dos alunos acerca de suas próprias tomadas 
de decisões, bem como, da antecipação de hipóteses acerca das situações. Ao modo 
que vão testando as suas hipóteses, os alunos vão percebendo os motivos pelos 
quais umas deram certo e outras não, sendo preciso analisar o que modificar em 
suas ações e decisões. 
Processo interessante para os alunos passarem, não é mesmo? Quanto mais 
possibilidades de tentativas, maiores as suas desconstruções e construções mentais. 
Aliás, os alunos também podem controlar as suas hipóteses e quando realizadas em 
conjunto, podem negociar ações, discutir com os pares para chegar a uma conclusão. 
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A situação proporciona a significação do conhecimento para o 
aluno, na medida em que o converte em instrumento de controle dos 
resultados de sua atividade. O aluno constrói assim um conhecimento 
contextualizado, em contraste com a sequência escolar habitual, 
em que a busca das aplicações dos conhecimentos antecede a sua 
apresentação, descontextualizada (GÁLVEZ, 1996, p. 33).
Analisem a fala acima, a autora aponta um fator interessante, mencionando que 
ao modo que o aluno passa a ter controle das situações, diferente daquelas em que 
é o professor que direciona, o ensino fica mais contextualizado, pois ele é obrigada a 
construir hipóteses primárias que justificam a sua tentativa. Ou seja, ele pensa para 
executar, tudo sozinho e por ele mesmo. Quando o professor direciona, ele instiga o 
aluno a pensar, a partir de suas problematizações, para daí a sua tentativa ser aplicada. 
Ambas as situações são relevantes, aliás, já vimos a importância do professor em 
perspectivas atuais, no entanto, também é importante refletir outras nuances do ensino. 
Desta maneira, a didática matemática atua diretamente nesta área do conhecimento, 
porém, está para além de práticas e técnicas de ensino. Sua preocupação é favorecer 
o processo ensino e aprendizagem dos alunos, seja por meio de estratégias técnicas, 
seja por meio de conhecimentos específicos.
A próxima vivência didática que iremos estudar será bem diferente e com certeza 
você irá gostar!
11.3 Aula aberta
Muitos professores entendem esse conceito como aulas realizadas em espaços 
livres, ou, por meio de diferentes materiais, de modo a transferir sua função para eles. 
No entanto, a abertura neste caso deve ser compreendida de modo mais amplo, não 
só como método, mas como posição pedagógica. Com toda a certeza você vai se 
surpreender com essa vivência didática!
Brügelmann (2015), aponta que essa abordagem permite aos professores modificar 
o passo a passo de suas aulas, bem como, aos alunos diferentes possibilidades 
exploratórias. Há três dimensões a serem exploradas na aula aberta, em que em sua 
forma prática aparentam uma sucessão, ou seja, podem ser consideradas enquanto 
graus e serem tomadas como base juntas ou de forma isolada.
Vamos compreender melhor essa vivência didática da aula aberta?
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A primeira dimensão é denominada de abertura da aula para as diferenças entre 
as crianças (abertura metodológico-organizacional da aula), ou seja, ao modo que 
eu considero que cada criança possui as suas especificidades, eu estou aberto a 
considerá-las, certo? Assim, quais aspectos eu preciso estar de olho? Aos diferentes 
saberes e capacidades, aos diferentes estilos de aprendizagem e também às diferentes 
velocidades de trabalhos. São estes os três aspectos substanciais.
O autor menciona que ao estar aberto neste ponto, aumenta-se as possibilidades de 
aprendizado, pois os alunos: • se ocupam das mesmas tarefas em seu próprio ritmo, 
• trabalham paralelamente em tarefas fáceis e difíceis, • podem colocar ênfases em 
diferentes áreas de conteúdo (BRÜGELMANN, 2015, p. 354).
Interessante essa observação, não é? E melhor ainda é que o autor nos apresenta 
fundamentos práticos acerca de suas assertivas, demonstrando os motivos pelo qual 
a abertura para as diferenças entre as crianças é tão relevante para elas mesmas em 
seu processo ensino e aprendizagem.
As questões práticas não param por aí. Há duas sugestões possíveis para vivenciar 
a abertura nesta dimensão, o trabalho livre e os planos semanais. 
No trabalho livre, os alunos são os determinantes das atividades, podendo determinar 
quando, onde e com quem, ou seja, a sequência, a data, a duração do trabalho, o lugar, 
os seu(s) parceiro(s), ou seja, a forma social e eventualmente a forma de trabalhar 
(BRÜGELMANN, 2015, p. 355).
 E onde entra o professor? É ele que escolhe o tema, ficando a execução a cargo 
dos alunos, no seu tempo, e nos meios que acharem mais pertinentes. Por este motivo 
as escolhas do professor também determinam muito, pois, dependendo de qual for, 
acabam por limitar os alunos, mesmo estando em atividade livre. O que importa 
nesse momento é que os alunos testem as suas hipóteses e possam desenvolver as 
atividades no seu tempo, verificando as suas concepções. 
Acerca do plano semanal, as tarefas são estipuladas para os alunos: de maneira 
igual para todos podendo ter alternativas para escolhas individuais, bem como, para 
grupos de crianças de acordo com seus desempenhos ou outro critério estabelecido 
pelo professor (BRÜGELMANN, 2015).
Ao tratar do plano semanal, o autor é mais breve, porém, podemos constatar que 
trata-se de um plano convencional, que já é habitual por parte dos professores, porém, 
considerando os elementos defendidos e partindo deles, daí a sugestão para planos 
individuais ou em grupos com necessidades em comum, entre outros. 
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A próxima dimensão, refere-se à abertura para o mundo pessoal das experiências e 
ideias das crianças (abertura didática e de conteúdo da aula). Neste momento, parte-se 
do pressuposto de que trabalhar ativamente propiciará mais o aprender do que o copiar 
respostas ou cumprir tarefas. Assim, as experiências das crianças são a base para 
o seu aprendizado, por isso defende-se abrir espaço para o pensar autônomo e para 
uma conexão, em termos de conteúdo, com o mundo das experiências das crianças.
Já ouvimos falar sobre isso em outras aulas e com outras palavras, certo? Da 
necessidade do professor em articular os conhecimentos prévios das crianças com 
os conteúdos escolares. Neste caso,esta relação faz-se de maneira mais intensa 
pois ao modo que o professor abre sua aula para estes pressupostos, o conteúdo e 
a forma de vivenciá-lo também passam a ser diferentes.
Daí resulta que, na aula, não se trata de eleger entre tarefas (fechadas), 
mas sim que a qualidade das mesmas tem de mudar. Não apenas as 
condições de trabalho, mas sim as tarefas mesmas têm de se tornar 
abertas, isto é, mais exigentes, ao abrirem espaço para o pensar 
autônomo e para uma conexão, em termos de conteúdo, com o 
mundo das experiências das crianças (BRÜGELMANN, 2015, p. 356).
Vamos ver as opções de atividades nessa concepção de abertura? Como sugestão 
para a atividade semanal, e tomando por exemplo atividades de ortografia, indica-se 
que o professor escolha o tipo de tarefa, porém, que os próprios alunos decidam o seu 
desenrolar, como por exemplo se trabalhariam com palavras individualmente (palavras 
próprias que elas utilizem comumente ou palavras difíceis, que elas frequentemente 
errem) ou se elas se ocupariam de uma questão investigativa (por exemplo, Como é 
grafado o /i:/?) (BRÜGELMANN, 2015).
Como prática de trabalho livre, os alunos podem eleger ou inventar atividades dentro 
da proposta. Nesse modelo, a responsabilidade dos alunos aumenta, assim como, 
quando pensamos a autocorreção, que nesta perspectiva trata-se de uma comparação 
argumentativa com outras perspectivas e argumentos.
Em uma situação em sala de aula, é interessante trabalhar a autocorreção com 
os alunos, pensa só, colocá-los em círculo e cada um comentando a sua atividade 
(pode ser de temas variados), de modo a contrastar ideias e compará-las de forma 
argumentativa. 
Nas duas dimensões mencionadas, é o professor que determina as atividades, ou 
seja, fica para ele a decisão sobre as tarefas, e a autonomia dos alunos se concretiza em 
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ideias de conteúdo e método para a solução da tarefa. Todos os exemplos mencionados 
são passíveis de adaptações em diferentes realidades, aliás, são ótimas ideias para 
quem tem a intenção de vivenciar experiências didáticas diferenciadas.
A última dimensão é a abertura para a participação e a corresponsabilidade em 
decisões [abertura pedagógico-institucional da escola]. Neste caso, o trabalho livre 
teria maior participação dos alunos, pois estes escolheriam as tarefas, colocando-as 
em prática de maneira individual ou em grupo. Acerca do autocontrole dos alunos, se 
faz por meio de reflexões sobre a sua própria prática e experiência.
Como trata-se de uma participação mais ampla, entende-se que há uma dificuldade 
em colocar em prática essa dimensão, no entanto, conforme explicitado anteriormente, 
elas podem ser adaptáveis, sendo importante conhecê-las no âmbito teórico como 
perspectivas gerais.
Vistas as dimensões, indica-se que sejam trabalhadas de maneira progressiva, e 
conforme mencionado no início, as dimensões podem ser consideradas como níveis, 
prevendo inicialmente uma abertura metodológico-organizacionais, passando pela 
abertura didática e de conteúdo até a abertura pedagógico-institucional.
Visto seus pressupostos, fica de mais fácil compreensão, o motivo de anteriormente 
ter-se mencionado que a aula aberta estava para além de uma aula fora do espaço 
físico da escola. Trata-se de uma vivência diferenciada e com amplas possibilidades, 
permitindo elementos que estão além das práticas habituais. 
Nesta perspectiva de aula aberta, tanto professor como aluno possuem papéis 
relevantes e bem definidos em sala de aula, aliás, é preciso que compreendam o seu 
papel, para que a prática de fato faça sentido. 
Em primeiro lugar, há que considerar, por motivos pragmáticos: só o 
grau de abertura que o próprio educador for capaz de suportar poderá 
ser por ele estruturado de modo frutífero. Isto não é um cheque em 
branco para que ele se acomode. Seria, entretanto, ingênuo esconder 
a importância da personalidade para a execução de um conceito, 
ainda que muito bem fundamentado. A insegurança leva à queda na 
rotina. A abertura da aula é, assim, um exercício de desenvolvimento 
pessoal, não apenas uma incumbência de formação contínua didático-
metodológica (BRÜGELMANN, 2015, p. 360).
Na fala acima, o autor diz algo relevante sobre o professor e sua postura, afirmando 
que este deverá possibilitar graus de autonomia na qual se sinta seguro. A abertura é 
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encarada nesta perspectiva, como você pode perceber, não só como estratégia prática, 
mas como vivência integral. 
Em sua função, é importante que eles, como adultos da situação, desafiem as 
crianças fazendo perguntas (Como você chegou até isso? O que isso significa?), 
mostrem alternativas (Experimenta agora desse jeito! Eu faria de tal jeito!) e os instiguem 
a expressar dúvidas (Isso também seria possível se...? Tom chegou a outra conclusão 
). O direcionamento do professor é fundamental para o desenrolar da aula aberta. 
Acerca dos alunos, é preciso reforçar, que estamos lidando com uma perspectiva 
que entende que ele aprende melhor quanto menos o professor interferir. Reparem 
que é antagônica, neste ponto, da teoria crítico dos conteúdos.
Na aula aberta, portanto, o professor não transmite conteúdos e normas e sim 
desafia as experiências, o pensamento, as opiniões das crianças. Pois aprender significa 
sempre mudança, convergência, neste sentido não significa adaptação. Daí um ponto 
diferente de uma pedagogia tradicional, por exemplo, e comum com uma progressista.
Em vez de transportar conteúdos e habilidades como produtos pronto, 
os educadores tornam-se acompanhantes críticos de processos 
de aprendizagem, aos quais eles contribuem com determinados 
conteúdos, porém cujos efeitos sobre os alunos eles nunca possam 
determinar (BRÜGELMANN, 2015, p. 361).
A fala supracitada é de extrema relevância para que possamos identificar e entender 
a perspectiva base da aula aberta. Ao introduzir o professor como aquele que instiga a 
criticidade dos alunos, já podemos afirmar que ele não tem uma postura passiva frente 
aos conteúdos, nem ao menos os alunos, características da pedagogia tradicional.
Outro ponto importante, é a consideração de que os efeitos desse processo não são 
possíveis de mensurar, demonstrando que ao menos não há a intenção de adaptação, 
como das pedagogias liberais. 
Sabe-se que frente a estrutura atual de educação, com toda a sua base curricular 
e também em termos de burocracias dentro das instituições de ensino e demais 
peculiaridades, há uma série de entraves ao executar a aula aberta. Ainda que as ideias 
sejam bacanas, precisamos considerar estes fatos, certo? Aliás, há escolas, inclusive, 
que a autonomia dos professores é bem limitada, devendo focar estritamente o que 
lhe é mandado.
Para concluir, vamos fazer algumas considerações finais? Pode ser visto que diferente 
do senso comum, na aula aberta os professores não perdem sua função de relevância 
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em sala de aula, bem como, os alunos não estão com tudo a sua disposição. Na 
prática, os professores garantem direcionamentos, porém, dão maiores aberturas 
aos alunos, que vão assumindo maiores graus de autonomia frente ao seu processo 
de desenvolvimento.
Acerca das dimensões, vimos que elas se complementam e também podem ser 
utilizadas de maneira progressiva, considerando que apresentam progressivos graus 
de autonomia. 
Até o próximo encontro!
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CAPÍTULO 12
PRÁTICAS DIDÁTICAS
12.1 Introdução
Na presente aula iremos estudar diferentes didáticas, considerando o conceito 
enquanto ações em sala de aula, enquanto vivências práticas a serem vivenciadas.
Até então tratamos da didática em sua forma autônoma e conhecida pela educação 
de modo geral, com preocupações relacionadas ao processoensino e aprendizagem, 
dentre tantos outros aspectos que a tornam ampla e complexa.
Na presente aula estudaremos os jogos didáticos e a sequência didática.
Aproveitem a aula! 
12.2 Jogos didáticos
Os jogos didáticos estão relacionados, neste contexto, às atividades de ensino, de 
natureza recreativa, usadas em sala de aula para obtenção de um maior rendimento no 
processo ensino-aprendizagem de um conteúdo específico ou para o desenvolvimento 
de competências e habilidades específicas. 
Flemming (2003), aponta que ao modo que o professor busca estratégias para 
modificar sua prática, ele reflete acerca do processo ensino aprendizagem, tirando-o 
da inércia e levando a uma nova prática educativa. Os jogos entram nesse contexto 
como uma estratégia diferenciada, pois, fazem com que o aluno aprenda de uma 
maneira menos burocrática e mais lúdica.
Vale ressaltar, que os jogos didáticos treinam as nossas operações cognitivas, 
mas não propiciam uma aprendizagem direta. A aprendizagem surge a partir do 
desenvolvimento psíquico anterior do aluno. Cabe ao professor propiciar a interação 
entre os alunos favorecendo o crescimento pessoal de cada um (FLEMMING, 2003).
Os jogos didáticos podem ser classificados pelos seguintes critérios: 1) tempo 
requerido na aplicação; 2) tipo de material requerido; 3) conteúdo abordado; 4) grau 
de dificuldade; 5) momento de inserção na sequência didática. Estes itens são grupos 
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de critérios que podem diferenciar os jogos uns dos outros, de modo a agrupá-los por 
determinados elementos em comum. 
Por tratar-se de uma prática que inclui regras, objetivos e mais de dois participantes, 
os jogos possuem a peculiaridade de trabalhar com as atitudes dos indivíduos, 
propiciando o seu amadurecimento. Esta atitude, no caso, por meio de diferentes 
nuances, como por exemplo às atitudes relativas à disciplina, pois ao entrar no jogo é 
preciso seguir regras, bem como, reprimir comportamentos que avacalhem com ela.
Atitudes relativas a complexos, pois em muitos casos, os jogos podem tornar o 
indivíduo menos desinibido, ao modo que é preciso dialogar, além de deixar mais 
feliz ou até mesmo triste, assim é preciso lidar com tais comportamentos, com tais 
sentimentos e possíveis complexos.
A atenção também é trabalhada, pois é preciso ter interesse ao jogar, para saber 
lidar com as situações, raciocinar, de modo a compreender o jogo e suas estratégias. 
Quando relacionamos o jogo com conteúdos, em sala de aula, ele acaba sendo uma 
estratégia interessante, pois, ao querer ganhar o jogo, por exemplo, o aluno pode acabar 
tendo mais interesse pela matéria. Desta forma, o jogo entra como uma ferramenta 
de tornar as disciplinas e conteúdos mais atrativos, mais leves.
Atitudes relacionadas a honestidade e solidariedade também são trabalhadas, pois 
ao lidar com oponentes, estes aspectos estão sempre em voga. Para a gente jogar 
é preciso ter um competidor, certo? Respeitá-lo então, é um princípio substancial 
para prosseguir com o jogo. Além, dos aspectos relacionados à honestidade, para 
não prejudicar o oponente e o jogo como um todo. Aliás, a afetividade também é 
trabalhada, pois a reciprocidade é elemento básico para lidar com o outro, ainda mais 
nesse contexto com regras e competitividade. 
Para além destes aspectos, há também os jogos que trabalham fixação e reforço 
de conteúdo, além daqueles responsáveis em iniciar o conteúdo ou finalizá-lo. Sendo 
uma ferramenta, sua vivência fica a cargo do professor e dos objetivos previstos. 
Portanto, os jogos didáticos potencializam as situações ensino aprendizagem.
Como trata-se de uma prática lúdica, que também envolve diversão, é preciso que 
estes elementos não sejam perdidos de vista pelo professor ao propô-los, senão, 
perderá o sentido. Afinal, o uso do jogo como estratégia é justamente por ser diferente 
de atividades comuns escolares do dia a dia.
Por outro lado, mesmo sendo uma prática diferenciada, é preciso que tenha 
intencionalidade, objetivo para fundamentá-lo, certo? Para que assim se constitua 
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enquanto prática pedagógica. Além de que, ainda que utilize tais estratégias, o jogo 
não diminui a função do professor na mediação do saber, sendo necessários seus 
devidos direcionamentos. 
Ao optar pela utilização dos jogos didáticos, seja para trabalhar alguns conteúdos 
específicos ou propor uma aula de jogos, por exemplo, independente da opção, é 
preciso alguns questionamentos iniciais por parte do professor, até mesmo, para que 
eles direcionam a sua prática de forma intencional. 
Flemming (2003), propõe os seguintes questionamentos: Qual o objetivo que 
pretendo atingir? Conheço um jogo adequado? Vou precisar fazer uma adaptação? 
Quais os materiais necessários para aplicar o jogo escolhido? Como aplicá-lo? Em que 
momento da minha seqüência didática o jogo vai ser inserido? O que pode acontecer 
na sala de aula? Como avaliar os resultados da aplicação do jogo? 
Vamos refletir cada um dos questionamentos, mas anteriormente observe a imagem 
a seguir:
Título: mapeamento dos jogos didáticos.
Fonte: FLEMMING, 2003, p.08
A imagem retrata os vários passos que compõem a vivência dos jogos didáticos, é um 
mapeamento de seu processo de atuação. Inicie pelo “jogo adequado”, posteriormente, 
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cabe decidir se sim ou não, caso sim, você fará a adaptação, caso não, você fará a 
criação e confecção, ambos levam à aplicação em sala de aula, que leva à avaliação, 
objetivos e o ciclo inicia-se novamente.
Todo esse processo, nem sempre é refletido, mas ao modo que fazemos o seu 
mapa mental, fica fácil de ser observado quais as suas etapas e necessidades. Cabe 
mencionar que este mapa é adaptável, podendo você como professor criar outros 
processos, que sejam mais adequados a sua realidade, para execução dos jogos 
didáticos.
 Retomando os questionamentos, eles estão aqui com o intuito de garantir um 
norte, um caminho para esta vivência. Ao questionar se o jogo é adequado, o intuito 
é averiguar se ele propicia atingir os objetivos propostos e se atende às expectativas 
do público alvo. 
Já acerca da adaptação, ela é uma aspecto saudável a ser considerado, pois, ao 
modo que adaptamos estamos inserindo nossas próprias características àquela peça, 
ou seja, deixando ela menos genérica e mais própria. 
Ao refletir os materiais necessários para aplicação, como por exemplo os dados 
ou papel e caneta, também podem ser refletidos se há a intenção na confecção dos 
jogos, uma alternativa também muito interessante, pois amplia-se os seus objetivos 
com os alunos.
E sobre qual o melhor momento para aplicar o jogo, a autora esclarece que:
[...] se o objetivo é fixar conteúdos, deve-se ter como pré-requisito que 
o conteúdo já tenha sido trabalhado anteriormente. Por outro lado, se 
o jogo vai ser usado para introduzir um conteúdo, precisa-se ter muito 
clara a passagem do jogo para o formalismo do conteúdo. Portanto, é de 
fundamental importância que o professor faça um planejamento formal 
das aulas nas quais o jogo vai ficar contextualizado. Seria estabelecer “o 
antes” e “o depois” da aplicação do jogo (FLEMMING, 2003, p.08).
Considerando que há intencionalidade, há também, de forma inerente, objetivos 
e momentos mais oportunos para o desenvolver do jogo, então, sua prática não se 
dará de maneira aleatória, mas sim quando for mais conveniente, mais propício aos 
seus objetivos.
O penúltimo questionamento: o que pode acontecer na sala de aula? É muito 
interessante, estando aqui para nos fazer refletir acerca de nossas expectativas, 
comparando-as com os dados reais, que virão no decorrer e poderão ser constatadas 
após a execução dos jogos. Há situações mais e menos previsíveis, pois nem sempre 
é possível prever situações que podem ocorrer em sala deaula.
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A avaliação dos resultados dos jogos merece um olhar atento, pois, é por meio 
delas que será possível avaliar as próximas adaptações para sua prática, mensurando 
os prós e contras. 
Essa avaliação gera uma realimentação do processo metodológico 
proposto. É preciso ter a certeza de que em outros momentos a aplicação 
dos mesmos procedimentos poderá ter uma melhor qualidade tanto do 
ponto de vista do processo ensino-aprendizagem quanto do ponto de 
vista do processo recreativo (FLEMMING, 2003, p.10).
Já parou para pensar que o jogo didático também poderá ser utilizado como 
avaliação? Se bem organizado, pode ser uma estratégia interessante para minimizar 
o peso que as avaliações têm para os alunos. Aliás, há diferentes estratégias que 
podem ser trabalhadas com os jogos, sendo elas: estratégias para que a turma se 
conheça; estratégias para a exploração de conteúdos; estratégias para avaliação e 
estratégias para momentos específicos (MIRANDA, 2020). 
Vistos tais pressupostos, vamos conhecer a sequência didática?
12.3 Sequência didática
De maneira prática, a sequência didática refere-se a um modo de o professor organizar 
as atividades de ensino em função de núcleos temáticos e procedimentais. Assim, há 
uma sequência a ser seguida, sendo organizadas de acordo com os objetivos que o 
professor quer alcançar para aprendizagem de seus alunos e envolvendo atividades 
de avaliação que podem levar dias, semanas ou durante o ano.
Peretti (2013), aponta que para nomear sequência didática, é preciso ofertar desafios 
cada vez mais complexos, permitindo assim, a construção do conhecimento.Também 
é necessário que tanto aluno como professor estejam cientes do processo. É uma 
possibilidade muito interessante para optar em sala de aula, pois, o professor consegue 
estimular o aluno em relação ao conteúdo, de diferentes maneiras.
A sequência permite o trabalho com músicas, com jogos, com a própria apostila, 
enfim, há variadas possibilidades, o importante é: estabelecer uma sequência coerente, 
com objetivos prévios, com passos alinhados e com a complexidade e desafios 
aumentando cada vez mais, de modo a motivar os alunos.
O passo inicial é mapear os conhecimentos prévios dos alunos, acerca do tema que 
pretende realizar a sequência, e partir de tal, organizar variedades de atividades com 
desafios diferenciados. Por que essa consideração dos conhecimentos dos alunos?
Se a ideia da sequência é complexificar os desafios, bem como, trabalhar um 
conteúdo, precisamos saber de onde partimos, certo? Ao modo que se realiza um 
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mapeamento, dá para ter uma ideia geral do que os alunos sabem ou não, para aí sim, 
definir o que pretendo com eles como objetivo final, bem como, os processos para tal. 
Ao considerar os conhecimentos dos alunos, será que são eles que garantem o 
norte para a sequência? Analise a fala a seguir:
Algumas vezes, professores organizam suas aulas tendo como centro 
o interesse dos alunos, na intuição de refletir sobre seu dia a dia. 
Nem sempre agindo assim poderá garantir bons resultados, pois ao 
valorizar apenas o conhecimento que os alunos trazem fica-se apenas 
na superficialidade. É necessário também propor investigações 
sobre resultados encontrados nos cálculos e maneiras de resolvê-
los, como poderiam ter sido desenvolvidos de uma maneira mais 
prática, construindo regras básicas para uma melhor compreensão 
(PERETTI, 2013, p. 06-07).
Essa fala é muito importante para a nossa postura como professor de modo geral. 
Ela nos mostra que considerar o aluno e seus conhecimentos é relevante, porém, que 
somos responsáveis pelo direcionamento deles. Vale relembrar que esta também é 
uma base de pensamento específica, havendo perspectivas onde será o aluno que 
irá nortear o ensino. 
Mas no caso, a figura do professor é preponderante para elevar a situação para 
além do senso comum e experiência prática dos alunos. Seu intuito também é propor 
problematizações, gerar motivação, dentre outros. Lembra da intencionalidade que já 
refletimos diversas vezes na disciplina? Então, ela é do professor, ele que possui os 
seus objetivos finais, então, cabe a ele direcionar a turma neste sentido.
As atividades podem ser de cunho teórico ou práticas, bem como, articulando ambas 
as vivências, havendo também a possibilidade de experimentações, tudo depende da 
intencionalidade, onde se quer chegar e de que maneira.
A interdisciplinaridade também é possível ao realizar a sequência didática, ou seja, 
articular diferentes disciplinas ou conteúdos, aliás, essa prática é recomendada, pois 
aproxima mais os alunos da realidade, além de não tratar as disciplinas de forma 
estanque. 
A faixa etária também pode ser diversa, pois, o que importa é estar alinhada às 
propostas. Posso propor uma sequência para os alunos do infantil ao ensino médio, 
variando o conteúdo e a maneira de executá-lo. 
Aliás, a sequência didática também pressupõe a busca pelo conhecimento visando 
a formação do aluno como ser crítico e social, ou seja, processo ensino aprendizagem 
visando uma formação para a transformação. Alinhando com aulas passadas, podemos 
afirmar que se feita a sequência de maneira correta, ela está embasada por uma 
educação de cunho progressista.
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Já conhecia a sequência didática? É uma prática muito utilizada na educação básica 
e até mesmo na superior. Hoje ela é bem aceita entre professores e alunos por permitir 
diferentes possibilidades, além de prever um ensino também em diferentes estágios 
facilitando para os alunos e também para o professor, que pode acompanhar de modo 
mais direto a maneira que todos os alunos estão lidando com a sequência.
Para finalizar a aula, vamos conhecer algumas sequências didáticas que foram 
realizadas e veiculadas nas mídias! Reparem que há diferentes possibilidades!
ACONTECEU NA PRÁTICA
O site da prefeitura de Vitória publicou no início de julho de 2022 uma matéria 
apontando o trabalho com sequência didática com o seguinte tema: conceitos de 
consciência ambiental e reflorestamento. A sequência foi realizada com alunos do 
primeiro ano do ensino fundamental. 
Você pode conferir a matéria na íntegra por meio do link: https://m.vitoria.es.gov.
br/noticia/sequencia-didatica-trabalha-conceitos-de-consciencia-ambiental-e-
reflorestamento-45575
Título: sequência didática. 1 ano
Fonte:m.vitoria.es.gov.br/
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Em uma matéria também deste ano, porém, sobre uma escola localizada no Mato 
Grosso, foi noticiada uma sequência didática acerca do tema: higiene e saúde. 
Essa sequência, diferente da apresentada anteriormente, foi realizada com todas as 
turmas e nos diferentes períodos, aliás, ela pareceu mais extensa também.
Acesse a matéria na íntegra no link abaixo: https://www.jornalmtnorte.com.br/
atualidades/emeif-futuro-feliz-realiza-sequencia-didatica-higiene-e-saude/17989
Título: professores que ministraram a sequência didática. 
Fonte:jornalmtnorte.com.br/
Esta outra prática, foi bem diferente! Uma professora pesquisadora da Universidade 
Federal de Goiás elaborou uma sequência didática para orientar a leitura de obras 
de literatura infantil em sala de aula para as turmas do 1º e 5º ano do ensino 
fundamental. Muito bacana, não é? 
Aliás, o livro é em formato digital e você pode acessar através do link: https://kelps.
com.br/catalogo/expericencia-estetica-com-narrativas-infantis/
Título: Denise Camilo de Lima, autora da sequencia.
Fonte:jornal.ufg.br/
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Nesse próximo exemplo prático, também temos uma professora que elaborou uma 
sequência didática, no entanto, o foco foi a educação financeira para os alunos do 
quarto ano doensino fundamental. 
Segundo a professora, essa temática é muito relevante para a vida social dos 
alunos, daí a iniciativa em desenvolvê-la de maneira diferenciada! Ao término da 
atividade ela relata que o trabalho foi maravilhoso pois os alunos se envolveram em 
todo o processo que finalizou com uma exposição das atividades realizadas.
Acesso na íntegra: https://www.assiscity.com/educacao/professora-da-
fema-desenvolve-sequencia-didatica-sobre-educacao-financeira-para-ensino-
fundamental-114963.html
Título: sequência didática. Educação financeira
Fonte:assiscity.com
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CAPÍTULO 13
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS 
PARA O ENSINO REMOTO
13.1 Introdução
O uso de tecnologias é hoje uma opção enriquecedora no processo ensino 
aprendizagem, permitindo aulas diferenciadas e um processo educacional mais 
moderno. No entanto, a pandemia do COVID-19, trouxe o uso de tecnologias de forma 
mais intensa e sendo a única opção em determinado momento, desta forma, nossos 
olhares sobre as plataformas digitais passaram a mudar.
A partir do ocorrido, que nos pegou de surpresa, as instituições escolares passaram 
a ter estratégias didáticas mais avançadas, de modo a lidar com estes meios em 
diferentes circunstâncias. Em um primeiro momento então, a tecnologia surge como 
algo imposto, pois não havia opção, e agora, com o ensino presencial de volta, já 
podemos olhar para a situação com um olhar mais maduro e também criando 
estratégias de forma mais planejada e intencional.
Hoje, não tem como desvincular a educação escolar do ensino remoto, portanto, 
na aula de hoje estudaremos diferentes estratégias didáticas para tal ensino. Hoje a 
educação não é só presencial, ou, quando for, também necessita do uso de tecnologias, 
assim, refletir a didática nesse contexto também torna-se relevante. 
13.2 Didática e tecnologia
A migração para o ensino remoto, devido a pandemia, exigiu de todos competências 
didáticas e pedagógicas para planejamento de aulas, exercícios, provas, e tudo 
que contempla o processo ensino e aprendizagem. Hoje já estamos com as aulas 
presenciais, porém, o contexto nos mostrou que é preciso estar preparados, além de 
que, normalizou uma demanda que em alguns casos ainda se mantém.
Há escolas da educação básica ou superior, por exemplo, que ainda possibilitam 
o ensino a distância para os alunos que estão com covid ou afastados devido algum 
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familiar. Essa possibilidade passou a ser normalizada após este ocorrido, ampliando 
ainda mais as opções de estudo, logo que antes, os alunos ficavam de atestados e 
sem contato direto com a sala de aula.
A pandemia do novo coronavírus trouxe um grande desafio não somente às 
instituições de ensino, mas também ao corpo docente para dar continuidade 
às atividades de ensino diante do cenário de isolamento social. O uso de 
diferentes plataformas e ferramentas para o ensino remoto é dependente 
da disponibilidade de acesso, do domínio no uso e do tipo de interação e 
de atividade pretendida pelo docente. No entanto, alguns destes serviços 
podem ficar temporariamente indisponíveis e, por isso, é importante ter o 
conhecimento da diversidade de plataformas e ferramentas disponíveis. 
Além disso, vê-se neste formato de ensino uma oportunidade de inovação 
nas práticas didáticas (NIENOV, 2021, p. 19).
Refletindo o ponto de que ampliou-se as possibilidades, surge a necessidade então 
de averiguar esses novos elementos que a didática contempla. Conforme evidenciado 
acima, ao modo que se depende do ensino online, há uma série de problemáticas, 
como acesso e domínio do uso, além de que, saber lidar com a situação quando o 
acesso estiver limitado ou fora do ar.
Você já tinha pensado na possibilidade de pensar a didática nesses meandros? Hoje 
há essa necessidade, por isso, após ver várias situações práticas de vivências didáticas, 
essa aula torna-se relevante. Não tem como desvincular a didática do processo de 
ensino e aprendizagem remoto. Não só pela pandemia, mas porque o uso da tecnologia 
se faz relevante na educação atual, então, precisamos estar preparados para ela.
Vale mencionar que ensino remoto e educação a distância não são sinônimos. O 
primeiro remete-se a uma adaptação do ensino presencial aos moldes à distância, já 
o segundo é o ensino organizado desta maneira. 
Ensino remoto, educação remota, ensino virtual, educação virtual, 
educação on-line, educação digital, entre outras expressões, 
caracterizam-se pela adaptação das aulas presenciais em caráter 
emergencial, utilizando TDICs para estabelecer uma comunicação 
síncrona com os alunos onde outrora existia regularmente a educação 
presencial (NIENOV, 2021, p. 19).
O ensino remoto, ou educação remota, ensino virtual, dentre outras nomenclaturas, 
são adaptações, possibilidades pontuais, mediações pedagógicas, na forma tecnológica, 
para a educação organizada para o presencial. Não se trata de uma transposição 
do presencial para o online, pois requer adaptações de planejamentos didáticos, 
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cronológicos e avaliativos, além do uso de estratégias, metodologias e recursos 
educacionais (NIENOV, 2021, p. 20). Daí a relevância de averiguar as possibilidades 
didáticas para estas situações, pois estão além da transposição, exigindo todos aqueles 
elementos relevantes que já estudamos acerca do ensino: objetivos, intencionalidade, 
planejamento, dentre outros.
O ensino a distância então, é algo mais amplo, já foi estruturado e pensado para 
ser desenvolvido de forma online. É o caso dos seus estudos, por exemplo, e não uma 
situação emergencial, ou pontual para desenvolver determinada atividade.
Você que estuda na educação online, já sabe que terá colegas de classe de diversas 
partes do brasil, bem como, diversos professores, aliás, você já recebe a estrutura da 
sua graduação de antemão, tudo já está planejado e preparado para tal. No ensino 
remoto a turma se conhece no presencial, aliás, tem contato direto com seus professor 
e materiais, biblioteca. Percebe como os elementos são bem diferentes? A tecnologia 
une ambos os casos, porém, cada um com a sua peculiaridade, o que, aliás, exige 
estratégias didáticas diferenciadas.
Focando o ensino remoto, quais as melhores estratégias? Os autores apontam que 
a melhor é aquela que adequa-se aos objetivos e pretensões, ou seja, que possibilitam 
de maneira mais eficaz que o processo ensino e aprendizagem se concretize. 
Vistos os pressupostos necessários, vamos entender as estratégias didáticas para 
o ensino remoto? Já de início, saiba que existem diferentes tipos de interação nas 
redes, ou seja, diferentes possibilidades, sendo elas: a interação síncrona, assíncrona 
e bimodal ou híbrida. Vamos entender cada uma delas e suas devidas especificidades 
e estratégias.
A síncrona remete-se ao acesso simultâneo, permitindo que os participantes estejam 
conectados no mesmo horário, com apoio de tecnologias e ferramentas que sejam 
capazes de manter as interações on-line. Nesse caso de interação, há uma melhor 
transposição do que seja a aula no mundo físico, pois professor e aluno conseguem 
se ver e dialogar de forma simultânea.
No planejamento dessas interações, recomenda-se que o professor informe o tema 
da aula, seu objetivo e metodologia, de modo que os alunos já estejam preparados 
para a ocasião. Aliás, havendo materiais, há plataformas que permitem o seu acesso 
também, ou os alunos já deverão ter em mãos. Neste caso, também haverá um link 
de acesso aos envolvidos. 
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A vantagem dessa interação é que permite o contato professor e aluno e também 
alunos e alunos, assemelhando-se de forma mais direta à sala de aula presencial. São 
exemplos de plataformas que permitem essa interação: Google Meet,Google Hangouts, 
Zoom Meetings, Skype, Microsoft Teams, Jitsi Meet, Mconf UFRGS, Moodle, etc.
A imagem abaixo ilustra um exemplo de interação síncrona. Ela está aqui para que 
você reflita alguns elementos. 
Título: interação síncrona
Fonte: datafolha.com.br
Primeiramente, é inevitável não ver o recurso do “telefone sem fio”, que expressa 
essa interação em tempos mais antigos. Ele está aí, justamente para demonstrar que 
está acontecendo uma interação simultânea, onde o rapaz está no computador e a 
moça no celular, no entanto, estão se falando.
Quando um aluno vai viajar por muito tempo, ou está internado essa interação 
pode ser algo interessante, permitindo o acesso direto aos estudantes. A ideia de 
incluir algum contato nas férias ou até mesmo no final de semana, também são 
possibilidades. Ao modo que a interação síncrona permite o acesso simultâneo, grupos 
de discussão e problematização podem ser iniciados, tornando o ambiente online 
apenas um ambiente diferente.
Com toda a certeza há elementos bem diferentes de quando estamos no universo 
físico, o contexto digital pode propiciar dificuldades, seja para o seu acesso ou em 
prender a atenção dos alunos que estão cada um nas suas casas, por exemplo, porém, 
usar a tecnologia ao nosso favor é importante para estabelecer estratégias didáticas 
diferentes e que podem aprimorar o desenvolvimento das aulas e de forma específica, 
dos alunos. 
As interações assíncronas são aquelas que não possibilitam simultaneidade, o 
que ao mesmo tempo pode configurar-se enquanto vantagem, por permitir maior 
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flexibilidade, ou desvantagem por não haver a simultaneidade. Exemplos práticos são 
os fóruns, aulas gravadas, blogs, entre outros.
Enquanto na interação anterior havia o contato simultâneo, neste momento há o 
depósito em alguma plataforma, seja em formato de vídeo, escrito, dentre outros. A 
interação assíncrona garante possibilidade àqueles que não puderam participar das 
atividades síncrona, justamente pelos meios poderem ser explorados posteriormente. 
Este elemento também é interessante por garantir maior autonomia e proatividade 
aos alunos, que tendo essa opção, deverão organizar-se de forma individual.
Nesse tipo de interação, indica-se que o professor, como estratégia didática, dilua 
os exercícios e demais atividades, de forma a não sobrecarregar os alunos. Aliás, uma 
orientação a este respeito também é importante, fornecendo aos alunos os elementos 
necessários para que consigam se organizar de maneira mais efetiva para que não 
haja acúmulos e não fiquem sobrecarregados.
Tratando-se de alunos que estavam acostumados com o universo físico, essa 
orientação deve ser constante, principalmente com faixas etárias menores e 
independente das interações na qual for se estabelecer (síncrona ou assíncrona). 
Geralmente o acesso às tecnologias é para um momento de lazer das crianças, como 
jogar, brincar, assim, ao modo que a educação é levada para essa instância, nós 
como adultos devemos ter esse cuidado em orientar e também sem perder de vista 
as especificidades de cada faixa etária na qual estamos lidando, para não exigir além 
ou aquém.
Utilizar a tecnologia como estratégia de ensino e possibilitar o ensino remoto é 
também não perder de vista questões importantes: o que quero ensinar? A quem estou 
ensinando? E de que forma ensinar? O ensino remoto não é diferente do presencial 
neste sentido.
Outro tipo de interação é a híbrida, que abrange as duas anteriormente mencionadas: 
a síncrona e a assíncrona, de modo a revezar as possibilidades em um modelo misto. 
Assim, há maior flexibilidade de organização espaço- temporal. 
Para o ensino remoto é uma opção interessante, pois eu possibilito em alguns 
momentos o contato direto entre os alunos e professor, e em outros momentos eu 
faço uso como forma estratégica de inserir conteúdos, de modo que cada aluno tenha 
acesso da maneira que considerar mais pertinente.
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A educação híbrida é diferente da anteriormente mencionada, também sendo 
chamada de bimodal. Se caracterizam como um ensino em duas instâncias, online e 
presencial. A imagem abaixo, ilustra muito bem o que seja esse ensino, olhe só:
Título: ilustração educação híbrida
Fonte:mec.com.br
Ao modo que insere o livro de forma inerente ao computador, a imagem representa as 
duas possibilidades como paralelas, e é justamente essa a característica da educação 
híbrida. O livro representa o universo físico e o computador o universo online. Hoje já 
temos os livros online, mas, a leitura presencial e online apresentam aspectos bem 
diferentes e para executar uma leitura online, você precisa de alguma ferramenta que 
não é o livro, certo? Computador, tablet ou celular. 
A educação híbrida é uma tendência atual, unindo o ensino presencial, remoto e a 
distância, assim, envolve várias possibilidades de atuação, bem como, aprimorando 
as estratégias didáticas. 
Com a mobilidade e a conectividade, o processo é muito mais 
perceptível, amplo e profundo: é um ecossistema mais aberto e 
criativo. Tudo pode ser misturado, combinado, e podemos, com os 
mesmos ingredientes, preparar diversos “pratos”, com sabores muito 
diferentes. É uma forma de inovação no ensino, tornando-o mais 
atraente e interativo (NIENOV, 2021, p. 23).
Quando exploramos a didática nas aulas anteriores, sempre pensamos o ensino de 
forma presencial, certo? Isso é inevitável, pois é com ele que estamos acostumados. 
Conforme mencionado, ao modo que houve essa situação emergencial do uso online, as 
plataformas ficaram mais em evidência. Elas já estavam sendo utilizadas, geralmente 
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como atividades diferentes e em situações pontuais. Agora, o nosso olhar para a 
tecnologia de forma alinhada à educação está mais ampliado e isso é bom, pois 
temos opções a mais para garantir um processo ensino e aprendizagem eficaz.
Se os alunos hoje estão cada vez mais em contato com a tecnologia, porque não 
utilizá-las a nosso favor? Seja para aprimorar minha prática docente, suas possibilidades 
de estudo, bem como, enriquecer o ambiente escolar. Quando a escola faz uso da 
forma híbrida, por exemplo, a casa da criança também torna-se uma parte da escola. 
Essa questão envolve vários questionamentos, como por exemplo, se os pais estão 
preparados para isso, se há recursos em casa para propiciar essa situação, dentre 
outros. Não podemos perder essas questões de vista, no entanto, visando sempre o 
objetivo final: o processo ensino aprendizagem. 
Conforme mencionado pelos autores, no ensino híbrido há a possibilidade de “preparar 
diversos pratos” com sabores diferentes. O trabalho do professor se intensifica, pois, 
também como já vimos em aulas anteriores, a organização de seu trabalho pedagógico 
é complexa, envolve vários elementos, e neste momento exige ainda mais, tratando-se 
de diferentes possibilidades de ensino. 
Assim, a educação on-line surge como fenômeno da cibercultura 
(conjunto de técnicas, práticas, atitudes, modos de pensamento 
e valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do 
ciberespaço), com foco na hipertextualidade e na interatividade, 
compreendendo o caráter dinâmico e fexível do ciberespaço nos 
processos de interação on-line. Ou seja, é o conjunto de ações de 
ensino-aprendizagem ou atos de currículo mediados por interfaces 
digitais que potencializam práticas comunicacionais interativas e 
hipertextuais (NIENOV, 2021, p. 23).
Para além das estratégias didáticas que já foram mencionadas, ao ingressar no 
ensino híbrido, é importante que o professor também se sinta seguro para tal, bem 
como, que a escola, que a instituição de ensino na qual ele faz parte, também te 
ofereça as devidas bases. Na prática, sabemos que nem tudo é tão fácil, mas não 
podemos perder estes elementos devista.
O aluno precisa sempre de incentivo para não encarar a escola como algo massante 
e tratando-se do ensino remoto o incentivo deve ser ainda maior, pois envolve uma 
série de atividades e responsabilidades que antes os alunos não tinham. A proatividade, 
concentração, o uso das redes de forma responsável, dentre outros elementos, precisam 
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ser incentivados pelo professor, assim de forma gradativa ele vai tomando consciência 
dessa nova forma de aprender e sua relevância. 
Para desenvolver as suas aulas, ainda que haja os conteúdos pré estabelecidos, o 
professor precisa estar ciente do seu público alvo, certo? É daí que conseguirá buscar 
as estratégias de ensino mais adequadas ao grupo, dos interesses dos alunos, das 
suas motivações, limitações, dentre outros. Quando o professor conhece os alunos 
pelo presencial e migram para o ensino remoto, há maiores facilidades, considerando 
que a turma foi previamente conhecida.
Quando o professor conhece os alunos pelos meios digitais, a situação é diferente, 
pois o conhecer é mais limitado. Neste caso, há algumas alternativas, como por exemplo 
a instituição de formulários, visando formar um mapeamento do perfil dos alunos e 
também estar ciente de seus conhecimentos prévios. A interação síncrona, também 
é uma maneira de conhecê-los de forma mais direta.
Os princípios da aprendizagem permitem ao professor identificar e 
estruturar um perfil para o grupo de alunos a partir da observação 
das potencialidades da turma. Existem técnicas de aprendizagem 
que podem ser adaptadas e utilizadas no ensino virtual, como a 
baseada em problemas, baseada em projetos, entre times, sala de 
aula invertida, por estações e gamificação. Também pode-se optar 
pela combinação destas técnicas (NIENOV, 2021, p. 27).
O conhecimento do professor sobre o uso das redes, também é um pressuposto 
definidor da organização de seu trabalho pedagógico virtual, ou seja, quanto mais o 
professor tiver conhecimento, mais possibilidades online ele terá para desenvolver 
com os alunos. 
Aliás, é preciso que os alunos também tenham os conhecimentos necessários para 
o seu acesso, justamente, para não ficarem desmotivados e daí dificultar o processo 
ensino aprendizagem. 
Consulte as funcionalidades dos sistemas, plataformas e aplicativos, 
assim como das ferramentas que elegeu para uso. Use as 
funcionalidades do seu computador, tablet, smartphone, etc., para 
benefício das atividades de ensino. Procure conhecer as ferramentas 
e aplicativos disponíveis e use-as. Dê preferência para aquelas que 
já domina (NIENOV, 2021, p. 24).
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Os autores supracitados indicam que o professor ao lidar com a educação híbrida 
ou remota, enfim, em todas as possibilidades, apresente os conteúdos, os temas e as 
propostas de ensino, além dos materiais e o local que ficarão disponíveis aos alunos. 
Um aspecto que é necessário ao professor, principalmente no início do uso do 
ambiente online, é estabelecer os objetivos de ensino, as metas a serem alcançadas, 
os conhecimentos a serem desenvolvidos e as habilidades e atitudes esperadas, até 
mesmo para posteriormente poder visualizar o que deu certo e o que precisa ser 
revisado.
O planejamento estratégico no ensino remoto deve ser objetivo, claro e 
operacional. Independentemente do modelo proposto que irá nortear 
os processos de ensino e aprendizagem, o planejamento didático é o 
ponto de partida. Planejar é uma ação reflexiva que visa à organização 
de etapas integradas, como forma de estabelecer o diálogo entre 
reflexão-ação-reflexão. O planejamento didático contempla a reflexão, 
a ação e a avaliação de todo o processo de ensino-aprendizagem 
(NIENOV, 2021, p. 26).
Os autores chamam de planejamento estratégico, o agrupamento da organização 
do trabalho do professor. A fala acima evidencia aspectos muito relevantes, sobre a 
didática e outras questões, pontuando que o planejamento do professor é um trabalho 
reflexivo, pois ele planeja, ou seja, reflete, depois executa e a partir dos resultados, 
deve refletir novamente, por isso pontuamos acima sobre observar a prática e revisar 
o que deu certo ou não.
Há algumas técnicas possíveis de serem utilizadas no ambiente online, como a 
aprendizagem baseada em problemas, a sala de aula invertida e a rotação por estações. 
Vamos conhecer cada uma delas?
A aprendizagem baseada em problemas é aquela que se inicia com um questionamento, 
desafios e problematização a ser resolvida, sendo preciso investigar, criar soluções, 
hipóteses e testes. O professor neste caso é o mediador, estará instigando e provocando 
o aluno a buscar as respostas, orientando e direcionando quando necessário. 
O professor pode incluir um problema no sistema, com algumas dicas de onde 
buscá-lo, de forma online, assim, na interação assíncrona os alunos resolvem e para 
finalizar, por meio da interação síncrona, debater com os alunos os seus processos. 
Outra possibilidade, é por meio da interação síncrona, trazer um problema para os 
alunos, para resolvê-los de forma imediata. Há variadas possibilidades.
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Na sala de aula invertida o aluno é o protagonista, aliás, ele tem contato com o 
conteúdo antes mesmo da aula, possibilitando que tenha conhecimentos prévios sobre 
ele. Assim o processo ensino aprendizagem é mais aberto e dinâmico, de modo que 
os alunos vão direcionando. Neste caso, o professor está para orientar, porém, quando 
observar que o conhecimento está ficando em segundo plano, ou que faltam algumas 
orientações para os alunos. 
Na rotação por estações, a sala de aula é dividida em espaços de aprendizado 
chamados estações, todos relacionados ao tema principal da aula, em que cada estação 
o abordará por meio de uma atividade diferente, de acordo com um objetivo específico 
(NIENOV, 2021). Neste caso, o professor direciona os alunos entre as estações, também 
com os conteúdos se for o caso. Na interação assíncrona, o professor pode inserir 
no sistema diferentes atividades, que serão as estações e depois, de forma síncrona, 
debater com os alunos, ao modo que forem transitando entre uma e outra. 
Estas técnicas permitem diferentes possibilidades, devendo ser adequadas à turma, 
faixa etária e também aos conteúdos. 
Se reparar as estratégias, didáticas e vivências do ensino online não é muito diferente 
do presencial, aliás, há uma base em comum e daí as devidas peculiaridades. No 
caso da avaliação, por exemplo, assim como no ensino presencial, indica-se que seja 
referente ao processo, ou seja, não só o resultado final, bem como, que também se 
avalie as próprias possibilidades desenvolvidas.
Será que essa estratégia de intervenção online foi adequada? Ou, será que essa 
forma de interação é a melhor neste momento? Às vezes, o que se aplica para uma 
turma, não se aplica para outra, mesmo sendo a mesma faixa etária.
Encerramos a aula por aqui! Nela você estudou diferentes possibilidades didáticas 
de forma online, focando o ensino remoto. É um conteúdo muito pertinente para a 
sua formação e com certeza ainda teremos muito a aprender, pois, como o foco da 
educação básica é presencial, é um campo que tende a crescer!
Até a próxima! 
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CAPÍTULO 14
PORQUE A DIDÁTICA 
ESTÁ AQUI?
14.1 Introdução
Após estudar tantos aspectos didáticos, aliás, você já chegou na aula 14, já percebeu 
que não tem como desvincular seus elementos da figura do professor, certo? Aliás, é 
até difícil esgotá-los, visto que, a didática hoje é complexa, assim como o processo 
ensino e aprendizagem e a educação de modo geral.
Hoje nós iremos compreender a didática na formação dos professores, focando os 
seus aspectos legais e intenções. Mais um conteúdo que te acrescenta na formação 
pessoale profissional! Aproveite a aula!
14.2 Didática e formação de professores
Ao problematizar a formação de professores, Gatti (2017) traça aspectos legais que 
demonstram a necessidade da didática em sua formação. Seja na pedagogia ou em 
outras licenciaturas. Nas aulas anteriores discutimos vários pontos que reforçam a 
relevância das preocupações da didática, mas, os aspectos que garantem suas bases 
legais ainda não vimos. Deste modo, os estudos da autora servirão de base para a 
presente aula.
Já constatamos que hoje a figura do professor é de extrema relevância para a 
educação, de modo que é ele que direciona, instrui, media e está diretamente em 
contato com os alunos em seu processo ensino aprendizagem e desenvolvimento. 
Se em tempos remotos o professor estava ali apenas para transmitir conteúdos e 
avaliar, hoje ele está para transmiti-los, articulados, relacioná-los, dentre tantos outros 
aspectos que estamos estudando até então. Assim, a sua função hoje é mais complexa 
pois ele deve formar o aluno para a vida, para garantir-se como sujeito ativo e social. 
Aliás, a autora aponta sua atuação como prática política.
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A constituição de novas perspectivas sobre essa formação poderá 
tomar força se associada à ideia de formação de um profissional que 
é de importância fundamental para a vida social nos dias de hoje. 
Não como discurso, mas sim como prática de política educacional. 
Não há como negar que os pilares de nossa sociedade se assentam 
na detenção de conhecimentos relevantes que dão condições para 
o exercício da cidadania, permitindo às pessoas um viver melhor e 
favorecendo movimentos societários que alavancam as possibilidades 
humanas em seu conjunto (GATTI, 2017, p. 1154). 
E o que a didática tem a ver com isso? É ela a responsável, é o seu campo de 
preocupações e atuação que traz as referências formativas necessárias às novas 
demandas que se colocam para o trabalho educacional nas redes escolares (GATTI, 
2017). Quando você achava que a didática era importante com toda a certeza já 
percebeu que ela é ainda mais! 
Analise a tirinha abaixo:
Título:tirinha professor
Fonte: novaescola.org.br
Em uma análise mais superficial, o que nós vemos? O aluno questiona a maneira 
que a professora ministra a sua aula, ela responde de modo a não considerá-lo e ele 
finaliza a sua fala demonstrando o que é divertido em sua visão.
Explorando a temática de forma articulada à didática, podemos refletir em que 
sentido? Bom, professor e aluno não possuem uma relação linear de diálogo, pois 
a maneira que o professor responde, expressa que não há interesse no que o aluno 
diz, além da professora relacionar o estudo com necessariamente algo pesado e 
burocrático. Se a gente fosse ponderar a situação em seu plano ideal, como seria?
O professor ao ouvir o questionamento do aluno, deveria ter a iniciativa de perguntar 
o que seria divertido para ele, por exemplo, e dependendo da resposta, explicar porque 
naquele momento é viável ou não. Caso seja viável, poderá explorar em outro momento, 
ou caso não, procurar alguma outra alternativa. De qualquer forma, a postura da 
professora poderia ser mais empática com o aluno, partindo do pressuposto de que 
para ele aprender, também é necessária a motivação.
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Aliás, a professora também pode indicar ao aluno o motivo da sua postura, ao 
invés de fazer uma fala no sentido da que fez. Há conteúdos, por exemplo, que não 
são passíveis de uma prática muito dinâmica. 
De qualquer forma, a situação permite inúmeras possibilidades. Claro que estamos 
falando de uma situação hipotética e também julgando as aparências da tirinha, mas 
é um exercício de reflexão a partir de uma situação prática, algo importante para você 
aluno conseguir articular com os seus conhecimentos. 
Retomando o conteúdo acerca do ser professor, a fala abaixo é extremamente 
representativa a seu respeito, olhe só:
A docência é uma profissão complexa e, tal como as demais profissões, 
é aprendida”. Para essa profissão são essenciais os conhecimentos 
dos fundamentos da educação e do campo da Didática – campo 
que trata do ensino, de seus fundamentos e suas práticas. Esses 
conhecimentos imbricados com aqueles específicos das outras 
áreas de conhecimento devem constituir, sem dúvida, a base para a 
formação para a docência, para o exercício do magistério. Isso requer 
uma perspectiva interdisciplinar (GATTI, 2017, p. 1155).
Neste momento, Gatti (2017) está trazendo a didática como base da formação 
docente, justificando que é esta disciplina com as suas devidas preocupações que 
garantirá elementos necessários até mesmo para outras preocupações, daí a relevância 
da interdisciplinaridade.
Segundo a autora, as bases legais que instituem os cursos de formação docente 
reafirmam o papel da didática e de sua relevância, e são estes aspectos que iremos 
estudar a partir de então. Eles complementam o que já vimos até então.
O Plano Nacional de Educação, PNE/2014, traz diversas metas que apontam para a 
necessidade de melhor formação dos professores, de modo a articular tal formação com 
as necessidades dos alunos. Discutimos bastante esse aspecto em aulas passadas, 
pois é um elemento prático bem presente nas realidades educacionais. Enfim, eles 
não passam despercebidos pelas nossas políticas educacionais.
A Meta 13 do PNE, coloca o objetivo de “promover a melhoria da qualidade 
dos cursos de pedagogia e licenciaturas”, com a proposta de mudanças 
em sua avaliação, “integrando-os às demandas e necessidades das redes 
de educação básica, de modo a permitir aos graduandos a aquisição das 
qualificações necessárias a conduzir o processo pedagógico de seus 
futuros alunos(as)” (GATTI, 2017, p. 1153).
A preocupação da referida meta é a avaliação do curso de graduação, de modo que 
estas passem a aferir as qualificações necessárias que articulem a graduação com 
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os aspectos práticos, daí a fala em promover qualificações necessárias a conduzir 
o processo pedagógico de seus futuros alunos, ou seja, é preciso que nos cursos 
tenham essa capacitação. Que forneça bases estratégicas para habilitar seus futuros 
professores para tal.
A autora aponta que a fala da política educacional traz constatações que vêm 
sendo apuradas no decorrer dos anos, sendo uma delas, o fato da graduação nem 
sempre trazer os elementos práticos suficientes que irão preparar os alunos para a 
sala de aula reais. 
Um novo olhar e consideração sobre como se forma e quem forma 
os docentes da educação básica está sendo requerido ante o cenário 
social e a situação educacional do país, bem como em face das 
necessidades postas por perspectivas democráticas e de equidade 
para o atendimento das novas gerações quanto à sua educação 
escolar (GATTI, 2017, p. 1152). 
Acerca desta fala da autora, vamos problematizar? Com toda a certeza, nem sempre 
vamos conseguir antecipar todas as questões práticas, mas são os fundamentos 
teóricos que nos dão as bases e que nos fornecem os meios para produzir estratégias 
e intencionalidades. E é na graduação que devemos tê-los. Assim, devemos tomar 
cuidado ao questionar essa parte prática. 
Não necessariamente, a autora foi para esse lado, mas vamos aproveitar o gancho 
pois é uma reflexão pertinente a nós. Se a graduação fosse um curso estritamente 
prático fornecendo receitas e manuais, ele seria um curso técnico, certo? Ao modo 
que está no caráter de graduação, há uma diferenciação, que é justamente te garantir 
as bases teóricas e epistemológicas.
Ambos não estão desarticulados pois a teoria baseia-se na prática e vice versa, 
porém, ao tratar da prática a expectativa é sempre voltada à receitas e manuais e é 
aí que você precisa ter o senso crítico para compreender que receitas e manuais são 
voltados para indivíduos específicose é preciso que você considere as especificidades 
locais, os alunos, da comunidade na qual a escola está inserida, então, se você tem as 
bases epistemológicas e fundamentos para tal, saberá criar a sua receita específica. 
Daí a relevância da graduação e seu diferencial frente aos demais profissionais que 
não a possuem.
Lembra quando o Comênio escreveu a Didática Magna? Era uma receita, a arte de 
ensinar tudo a todos. O conhecimento avançou de modo a superar essas receitas que 
englobam todos os alunos da mesma forma. Hoje já vimos que há a necessidade em 
considerar as especificidades, conforme apontado acima. Assim, devemos sim refletir 
a prática na graduação, mas de modo a não limitar a receitas e manuais.
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Estes elementos também são preocupações didáticas, já tinha pensado neles? Pois 
é, são reflexões muito pertinentes!
Enfim, ao modo que a autora traz essa problematização, ela diz respeito ao fato 
de na formação de professores haver tais articulações, ou seja, o estudante, futuro 
professor, vivenciar articulações teoria e prática, bem como, compreender a importância 
delas de modo a também conseguir realizá-las em seu campo de atuação profissional. 
Quando articula teoria, prática, sala de aula, processo ensino aprendizagem, a didática 
vem à tona, justamente pois estes elementos fazem parte de suas preocupações. Assim, 
acerca dessa formação, há a preocupação, por parte do nosso Conselho Nacional de 
Educação, CNE/2015, para a necessidade da didática nos cursos para a formação 
dos professores, desta forma, há esse postulado no PNE/2014, mencionando que a 
concepção sobre conhecimento, educação e ensino é basilar para garantir o projeto 
de educação nacional. O documento vai além, ao afirmar:
[...] como ação educativa e como processo pedagógico intencional e 
metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares 
e pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da formação que se 
desenvolvem na socialização e construção de conhecimentos, no 
diálogo constante entre diferentes visões de mundo (GATTI, 2017, 
p. 1154).
Você já ouviu o termo intencionalidade por diversas vezes aqui na aula, e olha só 
ele sendo reafirmado na política educacional. Fica instituído o processo pedagógico 
intencional e metódico, ou seja, com intenções, objetivos, trabalho com preparo 
prévio. A interdisciplinaridade também aparece, é justamente o fator que devemos 
considerar para não executar um trabalho limitado, mas sim possibilitar a junção de 
diferentes áreas do conhecimento. Seja em nosso trabalho como professor, seja na 
nossa formação como professor. 
Para que haja uma base nacional específica visando garantir padrão de qualidade 
aos cursos de formação ao redor do país, há a Resolução CNE/CP n. 2/2015 que define 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de 
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda 
licenciatura) e para a formação continuada. Ela veio com o propósito de fornecer padrão 
de qualidade instituindo aspectos gerais, básicos e necessários aos respectivos cursos.
Ao modo que há uma previsão em âmbito nacional, há a garantia de formação 
comum. Não é uma receita exclusiva a ser realizada independente do contexto, mas, 
a instituição de diretrizes, que vão sendo adaptadas de acordo com as realidade, por 
este motivo a resolução menciona “diretrizes”.
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ESTÁ NA REDE
Você pode acessar a Resolução CNE/CP n. 2/2015 na íntegra, por meio do link: 
http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-
pdf/file
Vale a pena a sua leitura!
Gatti (2017) aponta que esta resolução faz várias menções à didática, seja de 
forma direta ou indireta, referindo-se a conhecimentos de seu campo, tais como 
conhecimento pedagógico, conhecimentos relativos ao ensinar e aprender, práticas 
educativas formais e não formais, etc. Desta forma, estes elementos incluem-se como 
aspectos básicos a serem vivenciados pelo estudante, futuro professor, visto que, são 
eles que te garantirão bases para sua atuação profissional.
Vamos analisar as menções que diretamente tratam da didática no referido 
documento? Vale lembrar, que há muitos outros, porém, sem mencionar o seu termo. 
No entanto, vamos focar neste momento as que a mencionam diretamente, mas, 
conforme já mencionado, vale a pena você fazer a leitura do documento na íntegra, 
para visualizar suas propostas de forma integral.
Ao buscar a palavra didática na Resolução CNE/CP n. 2/2015, encontra-se três 
menções. A primeira delas está no artigo 6 e aparece de forma articulada às práticas 
de ensino e saberes pedagógicos, olhe só:
Art. 6º A oferta, o desenvolvimento e a avaliação de atividades, 
cursos e programas de formação inicial e continuada, bem como os 
conhecimentos específicos, interdisciplinares, os fundamentos da 
educação e os conhecimentos pedagógicos, bem como didáticas 
e práticas de ensino e as vivências pedagógicas de profissionais do 
magistério nas modalidades presencial e a distância, devem observar 
o estabelecido na legislação e nas regulamentações em vigor para 
os respectivos níveis, etapas e modalidades da educação nacional, 
assegurando a mesma carga horária e instituindo efetivo processo 
de organização, de gestão e de relação estudante/professor, bem 
como sistemática de acompanhamento e avaliação do curso, dos 
docentes e dos estudantes (BRASIL, 2015, [s.p]).
O supracitado artigo está mencionando os diferentes aspectos que devem tomar 
base na legislação, e é assim que a didática aparece diretamente no documento 
pela primeira vez. Menciona-se os fundamentos da educação, os conhecimentos 
pedagógicos, bem como a didática, práticas de ensino e vivências. 
DIDÁTICA
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Podemos entender que neste momento, a didática está alinhada a fatores práticos, 
sendo relacionada diretamente às práticas de ensino e vivências. É que justamente por 
seu termo englobar amplas possibilidades, pode ser utilizado com determinado aspecto 
em evidência ou não, e ainda assim estará coerente, lembre-se disso! Independentemente 
do aspecto na qual a didática está associada, você precisa sempre lembrar dela como 
um todo, ainda que esteja sendo falado de algo específico em determinado momento.
Aliás, este artigo é o último do Capítulo II, que trata diretamente da base comum 
para a formação dos profissionais do magistério. 
 A segunda menção à didática está no próximo artigo, o sétimo, especificamente 
em seu inciso VII. Tal artigo versa sobre as informações e habilidades na qual os 
estudantes deverão estar aptos ao finalizar o respectivo curso, justamente para realizar 
determinadas ações, é aí que entram os incisos. 
O VII especificamente, traz a didática em dois momentos, olhe só:
VII - cotejamento e análise de conteúdos que balizam e fundamentam 
as diretrizes curriculares para a educação básica, bem como de 
conhecimentos específicos e pedagógicos, concepções e dinâmicas 
didático-pedagógicas, articuladas à prática e à experiência dos 
professores das escolas de educação básica, seus saberes sobre a 
escola e sobre a mediação didática dos conteúdos (BRASIL, 2015, 
[s,p].
Se analisarmos o inciso como um todo ele reforça um aspecto amplamente discutido 
aqui na disciplina, que trata da necessidade de aprendizados em suas instâncias 
teóricas e práticas, bem como, da articulação entre elas. Conhecimentos específicos 
também são focados e a didática aparece duas vezes, sendo atrelada à dinâmicas 
didáticos pedagógicas e a mediação dos conteúdos.
No primeiro caso, podemos entender a nuance da didática que diz respeito aos seus 
aspectos práticos, no sentido de formulações diferenciadas no âmbito pedagógico, 
e já no segundo, ao relacionar com os conteúdos, a didática traz sua nuancemais 
técnica, de mediação, ou seja, os aparatos didáticos necessários ao professor para 
mediar o conteúdo entre eles e os alunos. 
Interessante analisá-la no campo legal, não é mesmo? Se você não tivesse as devidas 
bases, que já estudou na disciplina até então, poderia considerá-la de forma limitada, 
certo? Não estamos culpando a lei, por isso, aliás, os trechos são curtos, não dá para 
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refletir, no corpo da lei, cada um deles, daí a relevância dos devidos conhecimentos 
prévios e anteriores, que aliás, você já tem.
A próxima menção está no artigo 12, letra c do inciso II. Tal artigo versa sobre os 
núcleos que os cursos de formação deverão ter, considerando a diversidade nacional e 
a autonomia pedagógica. A didática está inclusa no seguinte ponto: pesquisa e estudo 
dos conhecimentos pedagógicos e fundamentos da educação, didáticas e práticas 
de ensino, teorias da educação, legislação educacional, políticas de financiamento, 
avaliação e currículo (BRASIL, 2015). Ao mencionar aspectos básicos da formação, 
inclui-se a pesquisa, conteúdos, práticas e a didática. 
Este artigo reforça um aspecto relevante que mencionamos anteriormente, que 
mesmo havendo uma Resolução, ou seja, uma base legal em âmbito nacional para os 
cursos de formação, há a necessidade de consideração dos aspectos referentes a cada 
região e contexto. Eles não são perdidos de vista em nenhum documento nacional. Se 
você lembrar acerca da BNCC que estudamos em aulas passadas, por exemplo, ela 
sempre versa sobre a necessidade do professor em articular os conteúdos e princípios 
propostos com a realidade de sua instituição escolar e dos alunos. 
Mencionamos as menções diretas da didática em tal resolução, porém, cabe 
relembrar que há outras especificidades a seu respeito. No momento é relevante você 
compreender que a didática e sua relevância para a nossa formação e também para a 
educação como um todo, está para além dos aspectos meramente epistemológicos, 
sendo também evidenciada em lei.
Também é relevante você visualizar como a didática entra no corpo da Lei. Aliás, 
se a gente comparar os estudos que fizemos nessa aula e nas aulas que tratamos 
da didática no ensino fundamental e educação infantil, exploramos processos de 
investigação diferentes, você percebeu?
Naquelas aulas, nós estudamos os aspectos didáticos no corpo de uma política 
educacional, porém, compreendendo a didática a partir de seus elementos, e já na 
aula de hoje, nós focamos a palavra didática em si, buscando compreender seus 
elementos a partir de então. São movimentos diferentes, mas que visam um mesmo 
ponto: a sua percepção acerca da didática nos referidos documentos legais. 
Assim, pode-se afirmar com propriedade que o estudo da didática e de seus elementos 
é direto dos alunos que estão em processo de formação para professores, estando 
prevista nas preocupações do nosso Conselho de Educação, bem como, em outras 
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políticas educacionais, como vimos acerca do PNE/2014, da Resolução e tantas outras 
que também constam. 
Também podemos constatar que para além de um direito, ela permeia os documentos 
educacionais de diferentes maneiras, de forma direta e indireta, estando presente em 
suas diferentes nuances!
Encerramos a presente aula por aqui! Conteúdo extenso, complexo, porém, muito 
relevante a sua formação, pois, a cada aula você sobe um degrau a mais, parabéns!
Até a próxima!
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CAPÍTULO 15
FINALIZANDO
15.1 Você chegou até aqui
Parabéns para você que chegou até aqui! Na nossa última aula, vamos revisitar os 
elementos mais importantes da didática! Todo o conteúdo é importante, mas agora 
que você já entrou em contato com ele na íntegra, com certeza retomá-lo fará com 
que aumente suas bases ainda mais!
Quando começamos a disciplina sempre temos uma série de expectativas. A didática, 
por ser um termo de uso no senso comum, faz com que muita gente a reconheça 
apenas como elemento prático e técnico, desvinculado de qualquer outra faceta. Agora 
que você chegou ao término da disciplina, podemos afirmar com propriedade que a 
didática é muito mais do que esperava, certo?
Quando ouvir “aquele professor não tem didática”, ou “aquele professor tem didática”, 
você saberá reconhecer que está ok o contexto, mas, que a didática não se limita a 
sua ação prática, mas sim a toda a organização de seu trabalho pedagógico. 
Ao estudar suas origens, pudemos averiguar que o passar dos anos foi fundamental 
para conceber a didática da maneira que é hoje. Em tempos remotos, a educação 
baseava-se na fé cristã, sendo compreendida como uma forma de elevar a alma do 
indivíduo. Uma preocupação que nada tem a ver com conhecimento escolar e afins, 
certo? Assim, quem tinha o poder da educação, era uma classe específica, seja para 
ministrá-la, seja para receber seus pressupostos. 
O grande marco da didática veio com Comênio, que aliás, ficou conhecido como 
pai da didática, justamente por trazer esse termo à tona, além de seu aspecto técnico 
e prático. Esse escrito ficou conhecido como arte de ensinar tudo a todos, ou seja, 
representava de modo geral, uma instrução a ser transposta e realizada.
Aliás, muito do conceito de didática que temos hoje a partir do senso comum, é 
fruto dessa didática concebida por ele. Hoje vemos que ele não estava errado, mas 
que o conceito foi utilizado de maneira limitada, ou seja, que a didática até então, era 
concebida como arte de ensinar, como uma prática apenas.
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Ao propor uma forma de ensinar tudo a todos, podemos afirmar que não havia, 
por parte da Didática Magna, a consideração das especificidades dos alunos das 
instituições escolares, muito menos dos professores. Ao modo que concebe um escrito 
com esse intuito, parte-se do pressuposto de que todos são iguais e aprendem da 
mesma maneira. Já avançamos sobre isso!
Outro ponto que podemos refletir acerca desse escrito, porém, estamos o fazendo 
com o olhar de hoje, é que não há pretensões acerca da formação do aluno e sua 
inserção no meio social. Até certo ponto, até há, pois, a Didática Magna também tinha 
um pano de fundo religioso, mas, no sentido que vemos hoje, da formação para formar 
um indivíduo ativo, crítico, aí já não há essa preocupação.
De forma linear, quem aparece na história contrapondo o Comênio, foi Rousseau 
e seu conceito de educação. Para ele, a educação deve respeitar o desenvolvimento 
natural dos indivíduos e a escola não impor conteúdos, mas, contribuir de modo que 
o aluno encontre as possibilidades por ele mesmo. 
Ao inserir essa perspectiva, Rousseau contrapõe à anterior, justamente, pois segundo 
a anterior, segundo Comênio, há a possibilidade de ensinar tudo a todos, certo? Nesta 
outra visão, isso não deve acontecer, devendo o professor intervir o menos possível 
de modo a respeitar o desenvolvimento natural e autônomo dos alunos. 
Seguindo o contexto histórico, entramos em uma fase de maior desenvolvimento 
social e com a igreja perdendo o controle da educação. É aí que o nome de Herbart 
aparece, sendo considerado o pai da ciência moderna. Junto com ele há a valorização 
do conhecimento científico.
Ele considera a figura do adulto primordial na educação, contrapondo os ensinamentos 
de Rousseau e neste ponto, estando mais próximo de Comênio. Fala-se em educação 
moral e também nos estágios de apropriação, como sendo: 1)sensação e percepção; 
2) memória e imaginação; 3)julgamentos e conceitos universais. Esses estágios 
representam, para ele, a maneira que o indivíduo vai ganhando o seu desenvolvimento, 
ou seja, processo ensino e aprendizagem, que inicia-se na percepção, finalizando em 
conceitos universais que nada mais são, do que conhecimentos científicos. 
A escolaNova aparece nesse contexto, trazendo novos olhares para a educação 
e retomando a figura do aluno como central. Assim, o professor é o facilitador de 
seu aprendizado, não estando no contexto escolar para transmitir conteúdos, mas 
sim, como orientador das práticas dos alunos a partir de seus interesses, que aliás, 
possuem peso maior do que os conteúdos em si.
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A experimentação ganha ênfase nessa escola, os testes, atividades em grupo e 
demais atividades práticas, havendo a valorização também da formação de atitudes 
por parte dos alunos.
Skinner aparece enfatizando o ambiente como primordial no processo ensino 
aprendizagem, ou seja, ele traz à tona um elemento que anteriormente não aparecia 
como preocupação. Ele defende que o contexto é responsável pelos comportamentos 
dos indivíduos. 
Por meio de experimentações com animais, ele aponta que o reforço positivo e a 
punição fazem parte do processo de desenvolvimento dos indivíduos. Ele também 
reforça os comandos e a repetição como formas de aprendizagem. Não há preocupação, 
por exemplo, por fatores subjetivos, não considerando que estes também podem alterar 
nossas atitudes e comportamentos. 
No final do século XX, o nome de Perrenoud aparece evidenciando elementos 
antagônicos com o supracitado. Fala-se da formação de competências, bem como, de 
habilidades e atitudes. O professor nesse contexto, deve criar situações favoráveis para 
o aprendizado, tendo uma figura de relevância no espaço escolar, visando direcionar 
os alunos por meio de métodos ativos, ou seja, aqueles que os alunos atuam em seu 
processo ensino aprendizagem. 
Nesse desenrolar, é relevante que você perceba os movimentos da educação e 
suas devidas valorizações, pois, são estes aspectos que influenciam a didática, certo? 
Percebemos assim, elementos didáticos de valorização do professor como instrutor 
do conhecimento, em alguns momentos, apenas como direcionador, pois é o aluno 
que é valorizado neste sentido. Vimos também que o próprio conhecimento escolar 
nem sempre fica em primeiro plano. 
Desta forma, a tríade: aluno, professor e conhecimento vão alterando-se conforme 
as necessidades do momento e também do contexto social.
Trazendo essa realidade a nível Brasil, nota-se que elas são paralelas e que nosso 
contexto é influenciado. Não há como ser diferente, considerando que os contextos 
macro e micro estão articulados. Um exemplo prático dessa influência, percebemos 
no estado de São Paulo, lembra? Ele foi pioneiro de preocupação com a educação 
pública e em 1893 organizou o seu ensino primário. Há influência dos pensamentos 
de Herbart na sua constituição, isso porque, os responsáveis pela organização haviam 
estudado fora do país. 
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Aliás, prosseguindo no contexto histórico, chegam ao Brasil os pressupostos da 
Escola Nova, que estudamos anteriormente. Seu foco é o aluno e seu papel ativo no 
processo ensino aprendizagem.
Posteriormente, a ênfase recai no ensino técnico, alterando o papel do professor e 
aluno novamente. Neste momento o professor é a ponte entre o aluno e o conhecimento, 
e os recursos são valorizados como primordiais para a sustentação do processo 
ensino aprendizagem.
Vale relembrar que tais pensamentos não são estanques e acabam quando o outro 
começa. Eles marcam época, possuem seu destaque no decorrer dos anos, porém, 
acontecem de forma simultânea. A gente estuda eles desta forma, para conseguir 
organizar o pensamento e também para compreender o contexto na qual surgem, 
mas, é importante estar ciente de que são inerentes.
Neste momento, também é importante relembrar que até então, não há ênfase 
na educação enquanto processo transformador social. As preocupações recaem na 
educação para que o aluno se insira socialmente. Preocupações além disso vem 
posteriormente, principalmente após a década de 1990.
Observe a imagem abaixo:
Título: sala de aula
Fonte:novaescola.org.br
 Visto o desenrolar da didática no decorrer dos anos, vamos analisá-la de acordo 
com diferentes perspectivas. É um exercício importante neste momento para articular 
teoria e prática. 
De modo aparente vemos uma sala de aula e os alunos copiando da lousa. Se a 
gente buscar os conhecimentos do Comênio, a imagem expressa de forma alinhada 
às suas ideias, pois pode haver nesse contexto, um professor ensinando a todos de 
forma equivalente.
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Se a gente relacionar com os pressupostos de Rousseau, por exemplo, a imagem 
já não faz sentido, pois, como estamos respeitando o desenvolvimento natural dos 
alunos, se todos estão cumprindo as mesmas tarefas? Claro que a imagem é estática 
e estamos analisando de forma estereotipada, mas, a partir desta configuração, faria 
sentido a perspectiva de Rousseau, se os alunos tivessem autonomia para desenvolver 
as atividades diferentes, ou seja, estão sentados todos iguais, mas cada um no seu 
tempo.
O ensino técnico também não faria sentido, considerando que não há recursos 
aparentes sendo utilizados para mediar o conhecimento e nessa perspectiva, esse é o 
foco. Visualmente temos os alunos a lousa e seus cadernos, então, não há mediações 
para além.
A imagem também não retrata a educação na perspectiva da Escola Nova, pois 
nesta os alunos estariam provavelmente em grupos, testando, experienciando e 
desenvolvendo o conhecimento de outra maneira, para além de copiar.
Vale relembrar, que estamos tratando a imagem como exercício de reflexão a partir 
dos principais pontos de cada vertente, pois, há também vários outros elementos que 
elas representam e que não se esgotam nas linhas dessa aula, ok? 
Prosseguindo, vimos que a didática alinha-se aos conhecimentos pedagógicos, 
justamente, pois estes relacionam-se ao espaço escolar e ao processo ensino e 
aprendizagem. Tomando por base um pesquisador renomado na área, Libâneo, vimos 
que há quatro focos da didática, sendo eles: 1) os conteúdos dos saberes a ensinar; 
2) a ativação das capacidades intelectuais dos alunos; 3) o ambiente sociocultural 
e institucional para o ensino; 4) organização das situações didáticas com os meios 
adequados.
Ao propor o item três, por exemplo, o autor demonstra a preocupação da didática 
para além do ambiente de sala de aula escolar, pois qual relação teria ela com o 
ambiente sociocultural? Justamente pois há uma base do conhecimento que considera 
a educação permeada por diferentes âmbitos e níveis de atuação: macro e micro.
Mesmo que o autor não expresse certos elementos, ao ler suas ideias, é importante 
que você consiga ir situando as suas bases, pois a defesa de um ou de outro, expressam 
de forma inerente, sua base de pensamento, que na verdade é o que definirá todos os 
seus pressupostos. Isso vale para todas as disciplinas e autores, sempre busque em 
suas defesas e afirmações, quais as bases do que defende, assim, ficará bem mais 
fácil compreender a sua ideia geral.
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Ao modo que a didática articula-se com o conhecimento, processo ensino 
aprendizagem, professor, aluno e demais nuances da educação, algumas questões 
bases garantem seus pressupostos, como: 1)para que ensinar? 2) o que ensinar? 3) 
quem ensina? 4) como ensinar? Ao modo que essas indagações são o ponto inicial, 
a didática não perde de vista os elementos que foi agregando no decorrer dos anos.
Hoje defendemos que a didática tem como foco a educação e suas preocupações 
voltando-se às técnicas e estratégias de ensino, aos conteúdos e a organização dos 
mesmos, bem como, à organização do trabalho do professor e suas nuances, aquilo 
que considera e também desconsidera. Se o ambiente interfere na aprendizagem, se 
há fatores externos, se a escola está contribuindo e de que forma, o papel que é dado 
aos alunos, suas autonomias,conquistas. Todos estes elementos esboçam a didática, 
no entanto não é possível esgotá-los por meio de palavras, percebe?
Assim como todo conceito, definir a didática não é fácil, e tratando-se do seu tema, 
a dificuldade é ainda maior, pois tanto a prática como a teoria abrange elementos 
objetivos e subjetivos. Por isso, fazemos na disciplina atividades de reflexão o tempo 
inteiro, entendemos os autores e refletimos, problematizamos, relacionamos com a 
prática. 
Assim como apontado acerca do histórico, ao estudar as tendências pedagógicas, 
é importante não perder de vista que elas vão acontecendo de forma inerente e que 
uma não necessariamente termina quando a outra começa. No entanto, estudamos 
de modo linear e separadas para uma melhor compreensão, e também para ficar mais 
fácil de explorar suas principais peculiaridades.
Vimos que a educação é dividida a partir de seu objetivo final e assim pode ser 
considerada como liberal ou progressista. Nas perspectivas onde o foco é educar 
para que o aluno se insira socialmente, no sentido de acomodação, é a perspectiva 
liberal sendo base.
Já quando o processo ensino aprendizagem volta-se para uma educação que visa 
a formação do aluno para transformação social, para uma inserção ativa no meio, 
podemos afirmar que se tem uma perspectiva de cunho progressista. 
Desta forma, independente da roupagem, o fator relevante é seu objetivo final. Essa 
questão não deve ser perdida de vista nunca por você estudante, pois, do que importa 
uma educação bonita aos nossos olhos se os seus pressupostos não garantem ao 
aluno as bases necessárias para uma inserção social ativa?
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Do que adianta o aluno ter boas notas na escola ou o professor ser visto como 
o melhor de todos, se no final das contas não há uma preocupação para além dos 
muros da escola? Quando chegamos a fase adulta, ou conforme o conhecimento 
pedagógico avançou, percebemos que a educação escolar é necessária, porém, de 
forma alinhada à outras questões. Daí a tendência crítico social dos conteúdos receber 
ênfase na educação atual.
Diferente de outras perspectivas de cunho liberal, os conteúdos escolares são 
valorizados por esta perspectiva, havendo o entendimento de que o espaço escolar é 
o responsável em fornecer os conhecimentos historicamente acumulados, justamente 
pois é o único âmbito propício para tal. 
Este entendimento, acerca dos fins da educação é um conhecimento muito necessário 
para nós professores, ao modo que você tem essa consciência, você sobe um patamar 
nos seus conhecimentos, pois, entende que não é só a forma da educação que importa, 
mas sim, os seus fins. Quando analisamos a imagem acima, por exemplo, pelo que 
nós vemos não é possível identificar os fins, certo?
Quando vemos os alunos enfileirados, automaticamente relacionamos com o ensino 
tradicional e por vezes criticamos. Agora que temos esse conhecimento, vou te lançar 
uma questão: ainda que estejam organizados desta forma, se o professor explora 
o conteúdo articulando com as suas vivências, considera os seus conhecimentos 
prévios, tem diálogo, está sempre problematizando e colocando os alunos para refletir, 
de modo que amadureçam o seu senso crítico…essa é uma educação ruim?
Agora você está pronto para compreender que nem sempre a aparência, ou a 
“casca” da educação é o suficiente para garantir uma formação crítica e reflexiva. 
Aliás, devemos tomar cuidado pois há várias propostas onde na aparência o aluno 
é super valorizado, dentre outros elementos, mas no final das contas, não há o mais 
importante, uma educação de qualidade.
Qualidade é um conceito versátil, mas, conforme constatamos estudando a didática, 
em seus pressupostos atuais, uma educação de qualidade pressupõe alguns elementos 
bases, como: formação crítica do indivíduo, professores aptos com estratégias para 
considerar as especificidades dos alunos, valorização do conteúdo escolar de forma 
articulada com as vivências sociais, alunos com possibilidades ativas em sala de aula, 
dentre outros. Entendemos que não tem como esgotar as peculiaridades, pois, existe 
uma base, mas também as demandas de cada realidade.
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Após refletir os elementos didáticos de modo geral, entendemos que há especificidades 
de acordo com os níveis de ensino. Desta forma, estudamos os pressupostos didáticos 
na educação infantil e no ensino fundamental. 
Na educação infantil, para além dos elementos supracitados, os pressupostos 
didáticos em sua organização consideram os campos de experiência como uma forma 
de trabalho lúdica entre os alunos. 
Neste nível não existem disciplinas, mas sim, os campos para a criança experienciar 
e entrar em contato com as diversas área do conhecimento por meio das interações 
e brincadeiras, que são peculiaridades da faixa etária.
Título: alunos vivenciando os campos das experiências em diferentes atividades 
Fonte:novaescola.org.br
Cada imagem acima demonstra um tipo de vivência diferenciada nos campos 
de experiência na educação infantil. Devido os campos trabalharem com diferentes 
conhecimentos e de forma articulada, ao modo que vemos as imagens podemos até 
ter uma ideia do que retratam, mas não conseguimos ter a dimensão do todo. 
Por exemplo, na segunda imagem a criança está pintando, de imediato já relacionamos 
com o campo “traço, som, cores e formas” que de forma mais direta trabalha com a 
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expressão artística. Com certeza a associação está correta, pois ao pintar, de forma 
automática, o aluno trabalha a sua expressão, mas e se ele estiver expressando 
alguma quantidade por meio de uma atividade direcionada para tal? No caso, o aluno 
estará vivenciando os pressupostos de mais de um campo ao mesmo tempo, certo? 
Interessante, não é mesmo? É sempre relevante você refletir essas possibilidades. 
Assim, a organização didática possui pressupostos próprios e que valorizam a 
criança e suas especificidades. Há objetivos, princípios e direitos da criança neste nível, 
afinal, a intencionalidade do professor não é perdida de vista. Será em cada campo 
de experiência que o professor propiciará atividades e vivências tendo como foco o 
processo ensino aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.
Conforme vimos em aula específica, nem sempre é fácil executar na prática o que 
é almejado na teoria. É preciso estar ciente de que a teoria é considerada o plano 
ideal, ou até mesmo, em algumas situações ela não corresponde à realidade, então, 
devemos sempre ter cuidado ao refletir ambos os casos, para não julgar um ou outro 
de forma arbitrária, pois ambos devem e caminham juntos.
Já no ensino fundamental, os pressupostos didáticos baseiam-se nas áreas do 
conhecimento, visando um ensino interdisciplinar. Ao modo que não é dividido por 
disciplinas, os diferentes conteúdos podem e devem ser tratados de maneira articulada, 
de modo a sempre propiciar ao aluno a experiência e os conteúdos escolares sem 
perder de vista sua relevância no meio.
Após estudar os diversos pressupostos didáticos e suas especificidades nos 
diferentes níveis, refletimos algumas possibilidades práticas, considerando neste 
momento, a didática como vivência diferenciada em sala de aula. Vamos retomar 
as práticas didáticas? Lembrando que há várias outras e que estas são passíveis de 
adaptações!
Vimos os jogos didáticos, que são estratégias lúdicas por meio de jogos de regras 
que proporcionam diferentes ganhos aos alunos, seja para a sua dimensão pessoal, 
como honestidade, amadurecimento, raciocínio, como ganhos coletivos e a partir das 
próprias especificidades de cada jogo. 
Ele torna-se uma prática didática a ser proposta em diferentes níveis e com diversas 
possibilidades, para reforçar um conteúdo, como exercício de prática, avaliação, ou 
como atividade lúdica educativa, parao aluno ter um tempo brincando com algo 
produtivo e que gere aprendizados. Lembrando que os jogos podem ser confeccionados 
ou até mesmo adaptados.
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A sequência didática é outra proposta. Ela é mais ampla, pois trata-se de uma 
sequência de atividades organizadas por meio de critérios que visam um objetivo 
final. Por exemplo, eu posso fazer uma sequência didática e uma das atividades serem 
os jogos, outra ser uma atividade escrita, ou de dança, dentre outros. O relevante é a 
coerência entre a sequência, o aumento da complexidade das atividades e que tenha 
intencionalidade pedagógica por parte do professor, assim, não é um agrupamento 
qualquer de atividade.
Lembra da didática matemática? Vimos que é uma parte da didática que trata de 
um conjunto de conhecimentos específicos e que seu foco são as situações didáticas. 
E a aula aberta, está lembrado?
Com certeza essa perspectiva te surpreendeu, pois quando falamos em aula aberta 
de forma imediata já pensamos em aulas em lugares diferenciados, ou seja, fora da 
sala de aula padrão. 
O conceito estudado remete-se à abertura em diferentes dimensões, por parte do 
professor, de modo a deixar a sua atuação mais aberta, mais ampla às possibilidades. 
Falamos de abertura aos alunos a sua autonomia e participação, abertura nas 
instituições de ensino, abertura dos conteúdos, dentre outras vivências que o professor 
pode possibilitar.
Os pressupostos de aula aberta articulam-se com as tendências pedagógicas 
progressistas, visando a formação de alunos ativos e críticos sociais. Este aspecto 
nos permite pensar que ela torna-se uma estratégia para o professor, de modo a deixar 
o ensino mais orgânico e menos pesado aos alunos.
Até então, falamos em educação privilegiando o espaço físico, que ainda é a realidade 
mais presente na educação básica, porém, não podemos perder de vista as bases 
para o ensino remoto que hoje também está presente. Vamos relembrar alguns de 
seus aspectos didáticos?
Importante situar primeiramente a sua diferenciação da educação online, sendo 
esta um ensino todo organizado para os meios digitais, já a educação remota é uma 
situação pontual, emergencial, ou seja, há o ensino presencial e faz-se uso da tecnologia 
em determinadas situações, como aconteceu na pandemia, por exemplo.
O ensino remoto pode ter diferentes interações como a síncrona, assíncrona e o 
ensino híbrido. Cada uma delas propicia diferentes alternativas didáticas e diferentes 
focos.
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Na interação síncrona há o contato simultâneo, sendo uma boa opção para debates, 
discussões, pois aproxima-se mais da situação da sala de aula presencial, pois além 
do contato professor e aluno, também é possível o contato aluno-aluno.
Na interação assíncrona, o professor insere os conteúdos na plataforma e os alunos 
utilizam posteriormente. Uma de suas vantagens é que os horários são flexíveis e as 
possibilidades de atividades também ampliam-se, pois pode-se trabalhar com textos, 
vídeos, músicas, dentre outros, até mesmo com grupos de trabalhos diferenciados 
entre os alunos. 
No ensino híbrido, uma tendência atual, há uma organização mista de educação 
presencial e online. Neste caso, o online é previamente organizado de forma articulada 
com o âmbito presencial, não só para atividades específicas, mas como forma 
organizacional do ensino. Ambas são relevantes nessa forma de interação. 
Independente da forma de interação, o ensino remoto possui as mesmas 
especificidades da educação presencial, no sentido de: necessidade em considerar 
os conhecimentos prévios dos alunos, importância da sua participação, dentre outros 
elementos que estamos sempre reforçando. No entanto, há demandas específicas a 
serem consideradas.
 Estão em uma plataforma diferenciada, exigindo assim domínio daqueles que irão 
utilizá-la. É um espaço em que o aluno tem muitos estímulos, daí a necessidade de 
motivação constante e também de orientação, por parte do professor em auxiliar o 
aluno em sua organização. Será que podemos afirmar que há uma didática específica 
para o ensino remoto?
Considerando a didática em suas formas de organização específica, a resposta é 
sim, pois existem peculiaridades didáticas a serem consideradas nesse âmbito. 
Ufa! Quantos conhecimentos desenvolvemos nessa disciplina e você chegou ao 
final! O intuito da presente aula é justamente que você, de forma didática, retome 
conteúdo sem ao menos perceber o tanto que já estudou! 
Claro que aqui o conhecimento está sintetizado e você precisa das bases e conteúdos 
em sua forma integral, mas após tê-las é um bom exercício para relembrar, reforçar 
e consolidar o que já sabe! 
Agora sim você chegou ao fim! 
Parabéns!
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CONCLUSÃO
Parabéns aluno por ter finalizado a presente disciplina! Não tenho dúvidas de que 
se chegou até aqui, possui os conhecimentos necessários sobre a didática.
Para além do uso de seu termo no dia a dia, vimos que a didática pauta-se no 
processo ensino aprendizagem, pressupondo os diversos elementos que contemplam 
essa vivência. Desta forma, abrange alunos, professores, conteúdos, organização, 
formas de interações, dentre outros elementos.
Sua configuração atual não é aleatória, mas sim, fruto de um desenvolvimento 
histórico marcado por idas e vindas. Os pressupostos didáticos no decorrer dos anos, 
mostraram que o professor foi o foco, sendo considerado o detentor do saber, já em 
outros momentos ele era apenas o mediador entre o aluno e o conhecimento e em 
outros ainda, ele estava ali apenas para auxiliar o aluno em seu direcionamento. 
Assim como o professor, vimos que o aluno também teve seu papel a partir de 
diferentes posicionamentos: enquanto receptor de conteúdos, como sujeito autônomo, 
tendo seus conhecimentos prévios valorizados ou não.
Assim, os pressupostos didáticos foram marcados durante os anos de acordo 
com os seus contextos históricos e sociais, além das influências macro e micro que 
se relacionam.
Podemos concluir que de modo inerente à educação, a didática está presente no 
cotidiano escolar em todas as suas nuances e níveis de ensino, que aliás, constatamos 
que também possuem aspectos didáticos específicos. Ou seja, há concepções atuais 
sobre a didática, que expressam conceitos gerais, porém, também há conhecimentos 
peculiares que devem ser considerados dependendo do nível de atuação e/ou contexto 
na qual se ensina, seja ele presencial ou remoto.
 Espero que tenham gostado da disciplina! É importante visitá-la sempre que possível, 
para cada vez mais aprofundar as suas reflexões sobre o assunto. É importante situar 
que o conhecimento nunca se esgota nas linhas das aulas, independente da disciplina, 
por isso elas são a sua base para futuros aprimoramentos e formação continuada, 
aliás, sua formação deve ser contínua. 
Para finalizar, deixo um pequeno texto para a sua reflexão e que vai ao encontro 
do que discutimos na disciplina!
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“Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas!
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do 
vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode 
levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de 
ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são 
pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, 
isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não 
pode ser ensinado. Só pode ser encorajado”.
Parabéns novamente, por chegar até aqui e aproveite bem a sua formação!
DIDÁTICA
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FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 151ELEMENTOS COMPLEMENTARES
LIVRO
Título: Uma Didática Para a Pedagogia Histórico-crítica
Autor: João Luiz Gasparin
Editora: Autores Associados
Sinopse: O autor elaborou uma metodologia baseada 
em determinada fundamentação teórica. É um trabalho 
inovador mostrando direcionamento e estratégias de sala 
de aula. O autor divide a nova didática em cinco passos, e 
cada um deles tem como objetivo envolver o educando na 
aprendizagem significativa dos conteúdos. Desta forma, os 
conteúdos e os procedimentos didáticos são estudados na 
interligação que mantém com a prática social dos alunos.
O livro destina-se a professores do ensino fundamental e 
médio que desejam oferecer aos educandos uma possibilidade de aprender criticamente 
o conhecimento científico. Professores do ensino superior encontrarão nele um novo 
caminho para seu trabalho na formação das competências e habilidades dos futuros 
mestres.
Título: Didática
Autor: José Carlos Libâneo
Editora: Cortez Editora 
Sinopse: Leitura básica sobre o assunto com um autor e 
pesquisador referência na área no Brasil. Este livro propõe o 
estudo sistemático da Didática como teoria do processo de 
ensino. Como disciplina integradora, busca conhecimentos 
teóricos e práticos de metodologias específicas das 
matérias de ensino, generalizando princípios para a docência 
de todas as matérias escolares.
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Título: Didática da Matemática
Autor: Parra, Cecilia, Saiz, Irma, Lerner, Delia, Gálvez, 
Grecia, Brouseeau, Guy, Santaló, Luis A., Sadovsky, 
Patricia, Charnay, Roland, Llorens, Juan Acuña, Koch, 
Maria Celeste Machado
Editora: ArtMed
Sinopse: Esse livro acrescenta à disciplina por tratar-se de 
uma área específica da didática, que aliás, vimos alguns 
aspectos em uma das aulas. A obra traz reflexões sobre 
qual é a matemática que deve ser ensinada na educação 
básica, analisando, ainda, a situação atual do ensino e 
da aprendizagem de conteúdos importantes do ensino 
fundamental, e apresentando propostas didáticas que dão ao aluno a oportunidade de 
colocar em jogo suas conceitualizações, suas reflexões e seus questionamentos.
FILME/DOCUMENTÁRIO
Título: Projeto Âncora (Brasil) - Destino 
educação: escolas inovadoras
Sinopse: Documentário que retrata uma 
realidade educacional diferenciada no 
Brasil! O Âncora atende hoje cerca de 170 
alunos em período integral, é uma escola 
gratuita mantida através de recursos 
privados para alunos da região de Cotia. 
A escola tem uma filosofia educacional inovadora, inspirada na Escola da Ponte de 
Portugal, na qual os alunos estudam juntos e aprendem através de pesquisas e projetos, 
sem salas de aula, muros e hierarquia. No Âncora, os alunos não passam por séries, 
como em uma escola tradicional, mas se dividem em ciclos de aprendizagem. 
Existe um Currículo Objetivo baseado nos Parâmetros Curriculares Nacionais, e os conteúdos 
obrigatórios são passados aos alunos através dos projetos de estudo. O programa vai mostrar 
um projeto de educação inovadora pensado por e para todos, com um modelo construído 
de maneira coletiva e democrática e diversos ambientes participativos onde educadores e 
educandos tomam juntos as decisões e definem o dia a dia e o futuro da escola.
Você pode assistir o documentário na íntegra: https://www.youtube.com/
watch?v=kE6MlnwML8Y
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Título: Finlândia - Destino educação
Sinopse: Famosa pela qualidade de ensino, a Finlândia é apontada como modelo para 
todas as nações. Por lá, o professor para entrar em sala tem, no mínimo, mestrado, 
e a autonomia é a palavra de ordem. No Ensino Médio, por exemplo, os estudantes 
têm direito a escolher o que querem aprender. 
A carga horária não é exageradamente grande e a biblioteca é um dos passatempos 
preferidos. Em média, um estudante vai 12 vezes à biblioteca ao longo de um ano. Com 
ajuda de especialistas, esse episódio vai discutir também: como o governo conseguiu 
a difícil tarefa de igualar a qualidade do ensino? Por que a profissão de professor é a 
mais desejada pelos jovens, mesmo sem oferecer os salários mais altos da região? 
E aos melhores profissionais cabe a tarefa de trabalhar nas piores escolas. Por quê? 
Por fim, quais as lições que o mundo pode aprender com os finlandeses apesar de 
ser um país tão diferente?
Você pode assistir o documentário na íntegra: https://www.youtube.com/
watch?v=Bj9ciijbMj8
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	A DIDÁTICA E SUAS ORIGENS: CONTEXTO GERAL
	A DIDÁTICA E SUAS ORIGENS:CONTEXTO BRASILEIRO
	DIDÁTICA: CONCEITOS E CONCEPÇÕES ATUAIS 
	A DIDÁTICA E O PAPEL DO PROFESSOR
	TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL E SEUS REFLEXOS NA DIDÁTICA: PARTE I
	TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL E SEUS REFLEXOS NA DIDÁTICA: PARTE II
	A DIDÁTICA E SEUS PRESSUPOSTOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
	EXPERIÊNCIAS PRÁTICAS DE DIDÁTICA E EDUCAÇÃO INFANTIL
	A DIDÁTICA E SEUS PRESSUPOSTOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
	SALA DE AULA E DIDÁTICA
	PRÁTICAS DIDÁTICAS
	PRÁTICAS DIDÁTICAS
	ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO REMOTO
	PORQUE A DIDÁTICA ESTÁ AQUI?
	FINALIZANDO