Desenvolvimento na Infância

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Educação de 0 a 3 anos 161
 c a p í t u l o 9
Crianças em seu terceiro ano de vida
Todas as mães deveriam manter um livro para anotar as falas de seus filhos – quando uma
criança se refere ao mel como geleia da abelha, isso revela a criação da linguagem.
William Barnes, Dorsetshire dialect poet
ma explosão da consciência do self” é uma das maneiras pelas quais
a experiência de uma criança em seu terceiro ano de vida pode ser
descrita. Em um grupo na creche, que muitas vezes dispõe de espaço
limitado e tem de enfrentar o alvoroço das crianças mais velhas, a cuidadora
tem para si a exigente tarefa de se adaptar ao ritmo das crianças, que passam
por vários estágios de crescimento. As crianças que têm entre 2 e 3 anos estão
recém começando a se tornar conscientes das explicações e negociações que
são parte fundamental da convivência em grupo. Elas precisam sentir-se valo-
rizadas e respeitadas, e entender o que os adultos esperam delas. Devemos
dar-lhes oportunidades crescentes para fazerem suas próprias escolhas e to-
mar suas decisões.
Será útil fazer uma avaliação geral das questões que o período situado
entre os 2 e 3 anos da criança impõe. Seguindo o tema das diretrizes de desen-
volvimento (Freud, 1965), podemos observar as habilidades de manipular e
mover-se, a alimentação, o controle dos esfíncteres, a linguagem e a vasta
gama de maneiras de brincar e a aprender que está na base de todos os aspec-
tos do sentido de si mesma de uma criança e os integra.
Em seu terceiro ano de vida, a criança dirige-se, com um certo grau de
autonomia, a um período de consolidação, ao mesmo tempo em que busca
uma enorme quantidade de informações sobre o seu mundo imediato. Ela
tenta interpretar de que maneiras isso se relaciona diretamente com ela e luta
para responder à complexidade das exigências, muitas vezes inexplicáveis,
que seus pais e pares fazem a ela.
“U
162 Elinor Goldschmied e Sonia Jackson
Pelo fato de uma criança muitas vezes não ter informações suficientes
para construir um significado para o que acontece, ela tem de lidar com ansie-
dades e frustrações que requerem uma compreensão imaginativa por parte
dos seus adultos. Os acontecimentos que não podem ser explicados adquirem
uma qualidade misteriosa e mágica. Isso não acontece somente com as crian-
ças, pois nós, como adultos, muitas vezes temos sentimentos similares quan-
do, por exemplo, ouvimos falar da possibilidade de enviar uma fotografia
para a América do Norte através de um e-mail, ou dos milagres da engenharia
genética. Precisamos sempre respeitar e não rir das tentativas da criança de
compreender.
DESENVOLVIMENTO NO TERCEIRO ANO DE VIDA
Controle do corpo a habilidade de manipular
Já aos 2 anos a criança consegue correr com segurança em uma linha
reta, e mais tarde fazer curvas. Ao se aproximar dos 3 anos, ela será capaz de
negociar obstáculos. Com a prática constante de subir e descer de móveis e
outras coisas, sua habilidade e sua capacidade de julgar aumentam rapida-
mente. Aos 2 anos, ela sobe até o topo de uma escada, colocando os dois pés
em cada degrau, mas aos 3 ela consegue fazê-lo alternando os pés, apesar de,
ao descer, ela ainda colocar ambos os pés em cada degrau.
Aos 3 anos, ela já tem domínio sobre uma ampla variedade de movi-
mentos, e caminha e corre com prazer e controle. Muitas vezes, grita para o
adulto observá-la, com prazer e orgulho da habilidade adquirida. A habili-
dade de subir em coisas é uma bênção mista, pois implica que a tarefa de
colocar coisas longe do alcance dela não é mais uma questão simples. As
crianças muitas vezes demonstrarão uma determinação extraordinária em
conseguir o que querem, ou simplesmente subirão em uma prateleira alta
porque ela está ali, à disposição. Afinal, esse é o impulso que leva as pessoas
a escalarem o Ben Nevis* ou o Monte Everest, e ele precisa ser deslocado, e
não suprimido.
Alimentação
Aos 2 anos, a criança pode alimentar-se, utilizando uma colher, com bas-
tante competência e sem derrubar comida, e pode levantar e beber de uma
caneca. Aos 3, ela já consegue servir-se de bebida de uma jarra pequena, e usa
* N. de T. Monte mais alto da Grã-Bretanha, situado próximo a Glasgow, na Escócia.
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garfo e faca. Ela mastiga bem e, se tem a oportunidade, é bastante capaz de
servir-se, aproveitando-se desse momento. Seu domínio crescente da lingua-
gem permite que ela peça por comida e bebida e indique suas preferências.
Nessa idade, ela tem prazer nos aspectos sociais da hora de comer, e conversa
animadamente com suas companhias.
Controle dos esfíncteres
Aos 2 anos, uma criança consegue indicar suas necessidades, e provavel-
mente permanecerá seca durante o dia. Durante o ano vindouro, ela precisará
de ajuda para abaixar suas calças, aprendendo gradualmente a trocá-las,
embora aos 3 anos ela ainda possa precisar de alguma ajuda.
Há grande variação na velocidade com que as crianças adquirem o con-
trole da bexiga e, como é bem sabido, essa área do desenvolvimento é extre-
mamente sensível a qualquer tipo de ansiedade ou estresse. Uma preocupa-
ção familiar ou uma doença podem facilmente causar uma regressão tempo-
rária, e é muito importante que as cuidadoras aceitem isso sem demonstrar
reprovação ou impaciência. Para uma criança que já controla sua bexiga há
algum tempo, molhar as calças é desconfortável e às vezes embaraçoso. Tra-
tar o incidente de maneira séria, sem a implicação de que a criança foi “mal-
-criada”, tem muito mais probabilidade de evitar que um retrocesso passageiro
se transforme em um problema de longo prazo.
Algumas crianças são simplesmente mais lentas que outras, o que pode
ser fonte de problemas para os pais, caso a mudança da criança para um
grupo de recreação ou escola maternal dependa da capacidade dela de per-
manecer “seca” durante o dia. As cuidadoras e as mães-crecheiras devem re-
sistir à pressão de dar demasiada importância à questão, por exemplo, inter-
rompendo constantemente o brincar da criança para sugerir uma visita ao
banheiro. Vale a pena verificar se as roupas possibilitam que as crianças lidem
com facilidade e independência com elas, substituindo botões, cintas, zíperes
e cadarços por velcros, tanto quanto for possível. Nesse estágio, não há neces-
sidade de haver a “hora do banheiro” coletiva, e as crianças podem ir quando
quiserem, ao longo do dia, embora elas provavelmente ainda precisem ser
lembradas de lavar as mãos.
Linguagem
As educadoras de creches de grande movimentação são às vezes criticadas
por não conversarem o suficiente com as crianças, o que certamente é impor-
tante, mas o outro lado da questão, como foi mencionado no Capítulo 7, resi-
de na qualidade das relações pessoais e nas experiências ativas e interessan-
tes que são oferecidas a cada criança.
164 Elinor Goldschmied e Sonia Jackson
Até que ponto os adultos organizam a rotina do dia de forma a possibili-
tar que escutem atentamente as crianças? Isso deve ser um assunto para cons-
tante discussão por parte das educadoras, enfocando sobretudo as necessida-
des de crianças cujas famílias não têm o inglês como língua materna. Mais
uma vez é útil pensar em nós mesmos quando estamos na situação de apren-
der uma língua estrangeira, digamos, ao nos prepararmos para as férias. Bus-
camos dominar frases simples, para obter informações sobre como viajar ou
comprar comida. Podemos nos sentir bastante confiantes, escutando a nossa
fita cassete para aprender essa língua, perguntando e respondendo perguntas
conhecidas. As dificuldades surgem quando estamos no exterior e, em respos-
ta à nossa pergunta, recebemos uma avalanche de palavras que está além da
nossa compreensão. Podemos compreender as palavras mais importantes, mas
ainda corremos o risco de interpretar o sentido erroneamente. Muitas vezes
pedimos às pessoas que falem mais devagar, querendo dizer que precisamos
de tempo para interpretar o que elas na realidade estão dizendo.
Nessa idade, não se deve esperar que as crianças, mesmo as que têm um
amplovocabulário e um bom domínio da linguagem, percebam os aspectos
mais sutis da fala dos adultos. Isso pode levar a compreensões incorretas. Por
exemplo, Jan, uma mãe-crecheira, visitara uma amiga na companhia de Sally,
uma criança de 2 anos, em geral bem-comportada, de quem estava cuidando
há vários meses. Ao saírem da casa da amiga, Jan disse a Sally, “Se tivermos
tempo, ao voltarmos para casa, talvez possamos ir no zoo”.
Sally, que havia achado muito prazerosa a visita que haviam feito anterior-
mente ao zoo, apanhou as últimas palavras da frase, não entendendo o signi-
ficado de “se” e “talvez”. Quando aconteceu de não haver tempo para a visita
ao zoo, ela ficou desapontada e frustrada, o que é compreensível, e imediata-
mente teve um acesso de raiva.
FACILITANDO O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
Reconhecendo que a questão do desenvolvimento da linguagem de uma
criança pequena é ampla e complexa, tentamos indicar formas pelas quais as
crecheiras cuidadoras podem organizar o dia para permitir que esse processo
de pensamento e poder criativo aconteça. A ênfase colocada aqui na necessida-
de de que as atividades sejam efetuadas, sempre que possível, com grupo pe-
queno de quatro ou cinco crianças, é baseada no conhecimento de que a co-
municação acontece em uma atmosfera de confiança e tranquilidade, com as
cuidadoras cumprindo seu papel essencial como facilitadoras ou capacitadoras.
Outra questão a ser enfatizada é a necessidade de manter um nível baixo
de ruídos em qualquer centro de cuidado em grupo. A música de fundo pode
inibir seriamente o desenvolvimento da linguagem, e os toca-fitas e a televi-
são devem ser usados somente para propósitos específicos, se tanto.
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Praticando a fala
Nos capítulos anteriores, mostramos de que maneiras o sentido vincula-
se às palavras por meio das experiências sensórias diretas e do brincar da
criança. Se o sistema de educador-referência estiver funcionando eficazmen-
te, a “Ilha da Intimidade”, antes da hora do jantar, oferece um momento im-
portante em que o pequeno grupo de crianças está seguro de que dispõe da
atenção integral da sua cuidadora. Esse é um momento em que o educador-
-referência pode tomar notas de como a linguagem de cada criança está pro-
gredindo, o que será ainda de grande interesse para os pais.
É particularmente importante que ocasiões desse tipo sejam inseridas na
estrutura das atividades do dia para crianças que estão em seu terceiro ano de
vida. Quando os sentimentos e as ideias surgem com mais rapidez do que as
palavras, a criança muitas vezes gaguejará de ansiedade. Para ajudar, a
cuidadora pode segurar suavemente a mão da criança e, se as outras crianças
estiverem fazendo muito barulho, pedir um pouco de silêncio, mostrando sua
genuína consideração pelo que a criança está se esforçando para dizer. Como
Barbara Tizard demonstrou, em sua comparação entre a fala da criança na
creche e em casa (Tizard e Hughes, 2002), a qualidade da conversação de-
pende de forma intensa de quanto o adulto sabe a respeito do contexto (o
qual é obviamente tomado pela criança como algo dado). Isso enfatiza a im-
portância do educador-referência conhecer as outras pessoas que são impor-
tantes na vida de uma criança, e visitar a família em seu lar de tempos em
tempos. Compreender algo das experiências que as crianças têm em casa é
essencial quando elas são criadas no contexto de uma cultura e educadas no
contexto de outra, tendo de lidar desde muito pequenas com as tensões e
ajustamentos que isso envolve (Siraj-Blatchford e Clarke, 2000).
Aos 2 anos, a criança já saberá em torno de 50 a 300 palavras, e construi-
rá frases com duas ou três palavras. Mais tarde, seu vocabulário aumenta
rapidamente; aos 2 anos e 6 meses, a maioria usa bem mais de 100 palavras,
incluindo o que, onde, eu, mim e você. Ela pode perguntar seguidamente “O
que é isso?”, ao perambular mexendo em objetos, testando sua habilidade em
explorações sem fim e demandando uma resposta. O adulto por demais so-
brecarregado pode por vezes exclamar: “Oh, fique quieta”, ou, como todos já
fizemos, “Pelo amor de Deus, fique parada por um minuto”. Se a criança pu-
desse explicar o impulso que a leva a mover-se e a falar, ela talvez dissesse:
“Você não consegue ver que tenho que praticar essa coisa nova e difícil que
consigo fazer, se quiser me tornar melhor nela?”.
Nossa frequente incompreensão daquilo que é central para as crianças
pode ser tomada por elas como uma mensagem de que se mover e falar são
atividades indesejadas em si mesmas. Na verdade, muitas vezes vemos nas
creches crianças de famílias muito desfavorecidas, que infelizmente inter-
nalizaram essa mensagem. Felizmente as crianças são resilientes, e seu de-
	Capítulo 9 | Crianças em seu terceiro ano de vida