Educar os Três Primeiros Anos

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organizadora
judit falk
EDUCAR OS TRÊS PRIMEIROS ANOS 
a experiência de Lóczy
<© 
Junquetra&màrin 
editores
Judit Falk MD: Pediatra. Nascida 
em 1922 em Debrecen/Hungria. 
Estudou Pedagogia e Medicina e 
especializou-se em epidemiologia e 
pediatria em Budapeste. Foi 
pesquisadora do Instituto Nacional 
de Saúde Pública e assistente na 
Clínica Pediátrica da Universidade 
de Budapeste. Desde 1962 
trabalha no Instituto Pikler (Lóczy) 
onde foi diretora do Instituto entre 
1979 e 1991 e atualmente é 
conselheira científica. Autora ou 
co-autora de 70 artigos e 10 livros, 
é conferencista em cursos de pós- 
graduação e de formação 
continuada.
Maria Vincze MD: Pediatra. 
Nascida em 1925 em Budapeste, 
trabalhou como assistente na 
Clínica Pediátrica da Universidade 
de Budapeste e no Instituto de 
Psicologia da Academia Húngara de 
Ciências. Trabalha no Instituto 
Pikler (Lóczy) desde 1962 sendo 
atualmente conselheira científica. 
Autora, co-autora e editora de 42 
artigos e 4 livros, tem 3 filhos e 8 
netos.
Eva Dehelán: Psicóloga da Infância 
e da adolescência e psicoterapeuta. 
Nascida em 1939 em Budapeste, 
trabalhou durante 3 anos no 
Instituto Pikler (Lóczy).
Ultimamente tem atuado com 
orientação clínica e como psicóloga 
escolar.
Educar os trEs primEiros anos 
a experiência de lúczy
judit falk
organizadora
tradução de
suely amaral mel Io
68963
JM editora
Capa : Zero Criativa
Coordenação: Dinael Marin
Editoração Eletrônica: Gráfica O Expresso
Revisão Gramatical: Maria Aparecida Boschi Ribeiro
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Educar os três primeiros anos: a experiência de Lóczy / Judit 
Falk (Org.) Tradução de Suely Amaral Mello - revisão de 
tradução de Jaqueline Moll -1* edição Araraquara: JM Editora, 
2004, 88p.
CDD- 372.21
índices para catálogo sistemático:
1. Educação pré-escolar
2. Escolas maternais
3. Educação em creches
DIREITOS RESERVADOS PARA A LÍNGUA PORTUGUESA: 
© JM Editora Ltda.
Av. Pio Lourenço Corrêa, 287 - E - Santa Angelina
( i I \ Fone/Fax: (16) 236-3671/3336-3671
k() ) CEP 14802-010
XVvoVVvq/ .
-------Araraquara - São Paulo - Brasil
Proibida a reprodução total ou parcial por qualquer meio de 
impressão, em forma idêntica, resumida ou modificada em língua 
portuguesa.
Impresso no Brasil 
Printed in Brazil
Sumário
Prefácio à edição brasileira..................................................................05
Prefácio à edição catalã........................................................................ 07
“Lóczy” e sua história
Judit Falk.................................................................................................09
O que é a autonomia na primeira infância?
A. Tardos e A. Szanto............................................................................33
Relação através da linguagem entre a educadora e as crianças 
do gmpo
Katalin Hevesi...................................................................................... 47
A integração das regras de vida através da atitude dos 
educadores
Eva Dehelan, Lili Szredi e Anna Tardos............................................57
Atividades em comum em um grupo de crianças de até 2 anos 
e meio
Maria Vincze............................................. 67
A participação da criança no cuidado de seu corpo
Katalin Hevesi...................................................................................... 79
r
Prefácio à edição brasileira
É com muita alegria que, na condição de tradutoras, 
apresentamos para a edição brasileira, reflexões acerca da 
“experiência de Lóczy” tão significativas para o momento que 
vivemos em relação à educação das nossas crianças pequenininhas.
Apesar das contradições que o cercam, o século XX pode ser 
lido desde a perspectiva de inúmeras iniciativas pela consolidação 
de um conjunto de direitos sociais - enunciados e anunciados pela 
Revolução Francesa. O direito à infância, hoje negado pela escola 
infantil que escolariza e precocemente transforma a criança em 
escolar, é ativamente cultivado nesta experiência iniciada nos anos 
40, nas práticas e ensinamentos decorrentes desta singular 
experiência liderada por Emmi Pikler em Budapeste (Hungria).
No contexto específico de uma instituição destinada a crianças 
órías, recupera-se sua condição humana como sujeitos de emoções, 
de movimentos, de interações; condição esquecida pelas 
intervenções de profissionais que, a serviço do Estado, higienizavam 
e atendiam as crianças como pequenos “autômatos”.
Pela inovadora relação dos adultos com as crianças - expressão 
de uma nova concepção de criança -, a experiência do Instituto Lóczy 
iluminou experiências européias de educação de crianças de 0 a 6 
anos em creches e escolas infantis, hoje reconhecidas como as mais 
avançadas na educação da infância. Nesse sentido, pode ser modelar 
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para educadores e pais, que nos quatro cantos do mundo enfrentam 
o desafio do cuidado cotidiano com crianças pequenas.
A força do olhar, da palavra, do gesto, do que temos de mais 
“demasiado humano” é o que se recupera nestas páginas que nos 
falam de respeito à infância e de novas relações entre adultos e 
pequenos, seguindo a “ética do cuidado amoroso” proposta pelo 
teólogo Leonardo Boíf.
O fato da experiência de Lóczy, - relatada aqui a partir de 
várias temáticas convergentes para a experiência grupai: a 
autonomia, a linguagem entre o educador e as crianças, as regras de 
vida, as atividades em comum, a participação no cuidado com o 
corpo -, se realizar dentro do claro marco institucional, nos anima a 
pensar a reinvenção da própria instituição que tem sob sua 
responsabilidade o cuidado com os pequenos. E desafia-nos a pensar, 
também, na intervenção doméstica - privada - que, em muitas 
situações, segue entendendo as crianças pequenininhas como seres 
inertes, meros objetos de higienização e alimentação que “mais tarde 
despertarão”.
Gostaríamos de lembrar, nesta apresentação, os amigos e 
amigas da “Associação de Professores Rosa Sensat”, de Barcelona, 
incansáveis nas lutas pela qualificação da relação do mundo adulto 
com a infância - como a socialização de trabalhos como este que nos 
recordam, nesta aldeia global, que podemos compartilhar ideais e 
práticas que façam a vida na infância mais respeitada e bonita. E 
apontem, também neste campo, para “outro mundo possível”.
São Carlos/Porto Alegre - janeiro de 2003
Suely Amaral Mello (Universidade Estadual Paulista Unesp) 
Jaqueline Moll (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)
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Prefácio à edição catalã
Conhecemos a existência de Lóczy através do livro 
“Lóczy ou a insólita educação das crianças pequenininhas” 
de M. David e G. Appell1, psicólogos de Paris. Era o ano de 
1973. Os autores difundiam, ao mundo ocidental, o 
pensamento e a obra de uma instituição nascida em 
Budapeste na década de 40. A sintonia foi imediata. Que 
realidade se movia atrás daquelas páginas? Quem eram as 
pessoas que, com tão grande sensibilidade, coordenavam 
um centro de acolhida de crianças? Qual era sua concepção 
de criança e sobre que a fundamentavam? Em suas páginas 
encontravam-se formulados alguns princípios que pareciam 
muito adequados: uma relação afetiva de qualidade entre 
adulto e criança; o valor da atividade autônoma da criança 
como motor do seu próprio conhecimento; a regularidade 
nos fatos, nos espaços e no tempo como base do 
conhecimento de si próprio e do entorno; a dimensão 
extraordinária da linguagem como meio de comunicação 
pessoal; a compreensão inteligente das necessidades da 
criança e muito mais. Envolvendo aqueles valores, 
descobríamos um excepcional cuidado, no desenho da 
estrutura e na organização da escola, dirigido a alcançar os 
objetivos.
Cabia conhecer mais a fundo aquela realidade, cabia 
contatá-la. Aquela foi a razão da visita à Hungria e do 
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intercâmbio que aconteceu em seguida: artigos publicados 
na Revista Infância1 2, curso da diretora Judit Falkna escola 
de verão, seminário em Noszvaj. E esta é a razão do livro 
que temos em mãos, no qual se reúne uma seleção de escritos 
que apresentam a instituição e sua filosofia.
1 Paris: Scarabé, 1971
Revista publicada bimestralmente pela Associaciq de .Maestros Rosa Sensat de 
Barcelona (Espanha) da qual é efetiva colaboradora a organizadora do prefacio à 
edição catalã.
E um dever e, ao mesmo tempo, uma satisfação 
apresentarmos pinceladas de uma realidade que há anos nos 
influencia e que, sem dúvida, modificou e melhorou nossa 
prática na sempre prodigiosa tarefa da educação dos 
pequenos em coletividade. Constitui agora uma pequena 
homenagem à instituição Pikler-Lóczy, às pessoas que a 
criaram e às que agora a integram. Nós a oferecemos aos 
leitores com o desejo de contribuir com a difusão do 
pensamento e da valorização das crianças pequenas.
Pepa Odena
Associação de Professores Rosa Sensat/Barcelona
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Lóczy” e sua história
Judit Falk
O Instituto Lóczy, que desde 1986 leva o nome de sua 
fundadora Emmi Pikler, foi fundado em 1946 como uma das 
instituições de acolhida de crianças órfãs da capital 
Budapeste, em uma pequena vivenda situada no meio de 
um grande jardim. Emmi Pikler sempre sonhou com um 
instituto moderno de investigação, com um edifício - também 
situado em meio a um grande jardim - construído para ter 
boas condições de trabalho, mas foi naquela casa que não 
seria modesta para uma família de três pessoas, mas que, 
sim, o era para abrigar um centro público, que criou seu 
complexo centro. No momento de sua fundação, os princípios 
daquele centro remontavam a um passado de quase três 
décadas. Hoje, suas concepções pedagógicas, sua 
organização e seu funcionamento são citados cada vez mais 
freqüentemente na literatura como o “modelo Lóczy”.
Emmi Pikler fez seus estudos de medicina em Viena, 
nos anos 20 do século passado e, também naquela cidade, 
obteve sua licenciatura em pediatria no Hospital 
Universitário com o professor Pirquet. Sempre considerou 
que o professor Pirquet e o professor Salzer, cirurgião 
pediatra no Hospital Mauthner Markhof, haviam sido seus
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Judit Falk
primeiros mestres. Nesse lugar, familiarizou-se com a 
concepção de fisiologia e de prevenção que determinariam 
todas as suas atividades. Para ela, a investigação em fisiologia 
não significava experimentos de laboratório - ainda que 
também tivesse adquirido experiência nesse campo -, mas 
implicava observação do funcionamento do organismo que 
vive em seu meio natural. Tampouco acreditava que a 
prevenção consistisse na utilização de métodos profiláticos 
concretos contra certas doenças, mas sim no conjunto e na 
harmonia ideal de condições adequadas de vida e de 
desenvolvimento, elaboradas de maneira reflexiva e 
detalhada. E, ainda que, naquela época, não se conhecesse 
o termo “psicossomático” e a definição de saúde da OMS 
demorasse, ainda, mais de 30 anos para vir a público, no 
modo de pensar e agir de Emmi Pikler integravam-se 
indissociada e naturalmente, desde o primeiro momento, a 
saúde somática e psíquica, a noção de interação do indivíduo 
com seu meio.
Juntamente com o professor Pirquet, lutou durante 
toda a sua vida contra todas as formas de polipragmatismo 
médico: além da patologia, o diagnóstico e a terapia. Estava 
impressionada com o interesse com que o professor via o 
sistema de vida da criança c como dirigia a atenção de seus 
discípulos e colaboradores para esses aspectos. 
Paralelamente à preparação de alimentos para crianças, os 
jovens médicos e futuros pediatras tinham que aprender, 
em primeiro lugar, a atender os bebês e crianças pequenas, 
e mais especificamente, a fazê-lo da maneira menos 
desagradável possível para a criança. Uma das regras rígidas 
a se respeitar era a que proibia terminantemente dar a um 
bebê doente uma colherada a mais do que ele aceitasse 
voluntariamente.
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L
"Lóczy” e sua história
Não se obrigava as crianças doentes - segundo a sua 
doença e seu estado - a passar dias na cama, mas preparavam- 
se espaços de jogos para todos - tema que continua atual 
em muitos centros de pediatria hoje. A própria maneira de 
vestir os bebês era diferente da habitual naquela época e 
seria por muito tempo ainda: por exemplo, para que 
pudessem movimentar-se livremente, as fraldas deviam 
ajustar-se formando calças compridas e as crianças passavam 
muitas horas do dia, inclusive no inverno, ao ar livre, nas 
varandas e nas janelas que haviam se transformado em 
pequenas sacadas, mediante a introdução de pequenas 
estruturas que serviam de suporte. As crianças ficavam 
bastante protegidas do frio, mas não impossibilitadas de 
movimentar-se.
Na clínica Pirquet, Emmi Pikler já tinha a impressão 
de “que haviam solucionado a colaboração com as crianças 
pequenas de maneira exemplar” (citação do prólogo de sua 
monografia sobre o desenvolvimento motor), porém agora 
achava, ainda mais exemplar o “primeiro mandamento” do 
serviço de cirurgia de Salzer, aquele que dizia que a um 
bebê ou a uma criança pequena se havia de examinar ou 
aplicar o tratamento mais desagradável, sem fazê-la chorar 
e tocando-a com gestos delicados, com compaixão, 
considerando que nas mãos se tinha uma criança com vida, 
sensível e receptiva.
No serviço de cirurgia daquele hospital de bairro, outra 
_ coisa também chamava a atenção de Emmi Pikler: a 
1^1 estatística de acidentes. Entre os acidentes com as crianças 
do bairro operário vizinho, que jogavam e corriam pelas ruas, 
! subiam em árvores e ficavam em cima dos bondes, havia 
' menos fraturas e menos traumas que em outros lugares. Nos 
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JUDIT FALK
bairros ricos da cidade, os acidentes com crianças de famílias 
abastadas, educadas em um clima de disciplina e 
superproteção, aconteciam no interior da casa ou em 
situações de passeio. Emmi Pikler estava convencida de que 
a criança que pode mover-se com liberdade e sem restrições 
é mais prudente, já que aprendeu a melhor maneira de cair; 
enquanto a criança superprotegida e que se move com 
limitações tem mais riscos de acidente porque lhe faltam 
experiências e desconhece suas próprias capacidades e seus 
limites.
Seguindo com interesse a relativa liberdade de 
movimentos dos filhos dos operários, com capacidade de 
caminhai- e correr, constatou que, em relação às 
possibilidades de movimento dos bebês, nos países que 
conhecia - Hungria, Áustria e Itália - não havia grandes 
diferenças no tratamento dos bebês entre as diversas classes 
sociais. Em todos os lugares, colocavam os recém-nascidos 
em berços ou caminhas estreitas durante muitos meses, 
depois os seguravam nos braços em posição de sentados e 
mais tarde os faziam sentar em um canto da cama ou num 
cadeirão para que pudessem “familiarizar-se com o mundo” 
ao seu redor. Depois os colocavam em pé e os ensinavam a 
andar falando com eles e levando-os pela mão. Em poucas 
palavras, colocavam-nos em determinados lugares e 
situações a fim de que a criança aprendesse a caminhar 
sozinha. No máximo, a única diferença percebida era que as 
famílias que acreditavam ter idéias progressistas faziam 
diariamente alguns minutos de exercício com os bebês - 
agachar, levantar, esticar braços e pernas, pedalar, aplaudir - 
e observavam quanto tempo a criança sozinha era capaz de 
manter a cabeça na vertical ou de se manter sentada sem 
apoio.
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“Lóczy” e sua história
Emmi Pikler já não acreditava que o bebê tivesse 
necessidade da intervenção direta do adulto, de suas 
instruções nem de seus exercícios para adotar, conservar ou 
abandonar as diferentes posições do corpo, nem para mudar 
de posição, nem para deslocar-se, nem para aprender a 
colocar-se em pé e caminhar. Não acreditava que o ser 
passivo se tornasse uma pessoa ativa pelo impulso do adulto; 
além disso, não acreditava que aquele tipo de intervenção 
pudesse acelerar o desenvolvimento do bebê e pensava que, 
caso acelerasse, não representaria nenhuma vantagem para 
sua vida nem para seu desenvolvimento.
Além de suas experiênciasprofissionais, baseava-se 
também nas idéias de seu marido, um pedagogo progressista. 
Quando nasceu seu primeiro filho, no início dos anos 30, 
decidiram não acelerar seu desenvolvimento, respeitar seu 
ritmo individual e assegurar-lhe, desde o início, todas as 
possibilidades de ter iniciativas autônomas, de movimento 
livre e de jogo independente. Os pais nunca colocavam o 
filho numa posição que ele não pudesse adotar e abandonar 
sozinho; nunca lhe propunham nem impunham diferentes 
classes de movimentos e se abstinham de exercer uma 
influência direta sobre seu desenvolvimento motor. Em 
troca, criavam condições para que seu filho pudesse passar 
os dias com tranqüilidade e equilíbrio, que tivesse sempre a 
possibilidade de espaços e lugares necessários para a 
liberdade de movimentos - inclusive mais possibilidades do 
que aquelas que a criança pudesse aproveitar naquele 
momento. Garantiam que as roupas não impedissem a 
realização das atividades, que os brinquedos oferecessem 
experiências adequadas, que a criança os usasse com 
independência e que, sentindo sempre o afeto de seus pais, 
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JüDIT FALK
tivesse vontade de experimentar todo tipo de atividade, 
conhecer o mundo e conhecer-se a si própria.
Naturalmente, Emmi Pikler não teria se decidido a 
fazer tal “experimento” se não estivesse convencida do acerto 
de sua hipótese. Segundo sua opinião, naquelas 
circunstâncias, uma criança que seguisse seu ritmo e seus 
desejos seria capaz de aprender tudo - sentar, colocar-se 
em pé, caminhar, brincar, falar, refletir etc.- melhor que 
aquela que estivesse diretamente influenciada para chegar 
aos diferentes graus de desenvolvimento que os adultos 
consideram adequados ao momento em que vivem.
Como o desenvolvimento de seu filho respondia em 
todos os aspectos às suas expectativas, Emmi Pikler passou 
a trabalhar, com o mesmo espírito, em pediatria familiar 
durante mais de dez anos com a educação de mais de 100 
bebês e crianças pequenas. Graças à ajuda que deu aos pais 
com seus conselhos refletidos e minuciosos, baseados em 
observações regulares e permanentes, eles aprenderam, em 
primeiro lugar, a ter confiança na capacidade de 
desenvolvimento de seus filhos. Além disso, aprenderam, 
sem intervir diretamente nas brincadeiras nem nos 
movimentos das crianças, como podiam criar e transformar 
as condições materiais e subjetivas através de uma atividade 
cada vez mais variada iniciada pela própria criança. Segundo 
as necessidades das crianças, organizava-se um sistema 
tranqüilo e equilibrado de vida que respeitava seu ritmo de 
dormir e despertar, que estabelecia um regime alimentar 
equilibrado, porém simples, definido sobretudo pela vontade 
da criança.-Também segundo as necessidades da criança, 
eram definidas as saídas ao ar livre, o maior tempo possível, 
tanto no verão quanto no inverno. Não intervinham nem 
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“Lóczy” e sua história
em seus movimentos, nem em seus jogos, não lhe ensinavam 
nada, não lhe impunham exercícios motores, mas 
asseguravam à criança um lugar adequado, inclusive no 
interior das casas mais simples. As refeições, as trocas de 
fralda, o banho e o momento de vestir a criança eram as 
melhores ocasiões de estarem juntos de maneira regular. 
Durante todas estas atividades, os pais nunca tinham pressa, 
levavam em conta as necessidades e as reações da criança e 
toda sua participação - o que tornava mais lentas as operações 
- e aproveitavam tudo o que acontecia entre eles nesses 
momentos.
O primeiro livro de Emmi Pikler “O que sabe fazer o 
vosso recém-nascido?”1 é o documento daqueles anos. Esse 
livro foi publicado na Hungria e no exterior, num total de 
dez edições. A última edição foi lançada em 1985 na 
República Federal da Alemanha com um título ainda mais 
expressivo: “Crianças tranqüilas, mães satisfeitas”. Somente 
a mãe dc um bebê tranqüilo pode estar contente e satisfeita. 
E o bebê, por seu lado, somente está tranqüilo se sua mãe 
está satisfeita.
Emmi Pikler pôde constatar que as crianças eram, em 
geral, alegres, curiosas, vivas e ativas, que se desenvolviam 
harmoniosamente e que tinham boas relações com seus pais 
e com seu entorno. No tocante aos pais, eles também estavam 
satisfeitos. Ainda que o sistema de educação proposto por 
Emmi Pikler exigisse dos pais uma maior organização das 
suas vidas e do entorno, para que os filhos estivessem e se 
sentissem realmente seguros, eles aceitaram e seguiram seus 
conselhos e estavam orgulhosos e contentes com a sua função 
de pais. Estavam convencidos e constataram em diversas 
ocasiões que, durante as suas atividades independentes e 
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JUDIT FALK
sem sua intervenção, seus filhos haviam adquirido 
experiências muito ricas. Não pensavam que, para poder 
considerar-se bons pais, teriam que estar sempre próximos 
às crianças nem fazendo alguma atividade com elas. As 
crianças que se ocupavam com suas próprias tentativas e 
suas atividades autônomas não exigiam a presença direta e 
permanente, a participação ou a ajuda constante dos pais, já 
que, sem eles não se sentiam impotentes. Os pais, por seu 
lado, viam a atividade serena e independente de seus filhos 
e, conscientes do valor que aquela atividade possuía, podiam 
ocupar-se de outras coisas sem sentimento de culpa; podiam 
orientar seu interesse com liberdade e estar, ao mesmo 
tempo, ao alcance da vista e da voz de seus filhos. Não se 
sentiam escravos sujeitados a todas as horas por seus filhos 
e não os consideravam como um brinquedo. Descobriram o 
prazer de observar a atividade e o desenvolvimento da 
criança. Usufruíam de sua companhia e suas relações. 
Esperavam com alegria o tempo que tinham para passar 
juntos. Estavam com os filhos, muitas vezes, porque queriam 
e, quando a criança queria prolongar o tempo de jogo com 
eles, não consideravam isso ruim ou uma conduta inadequada 
da criança.
As “crianças Pikler” há muito tempo cresceram e 
demonstraram, com sua vida, seu trabalho - e não em último 
lugar - com a educação dos próprios filhos e com seu 
comportamento como pais, que a orientação que os seus pais 
haviam recebido era acertada.
Quando, em 1946, Emmi Pikler foi encarregada de 
organizar e dirigir o orfanato da rua Lóczy, propôs-se três 
objetivos. Entusiasmava-lhe a tarefa de demonstrar, por 
exemplo, que, mesmo no interior de uma instituição, ainda 
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Lóczy" e sua história
que fosse mais difícil que em uma família, era possível criar 
as condições para que os bebês e as crianças pequenas se 
desenvolvessem favoravelmente, tanto do ponto de vista 
físico como psíquico. Estava convencida de que a chave da 
solução dessa tarefa estava nos princípios e métodos 
estruturados durante as suas observações no marco da 
educação familiar e, ao mesmo tempo, isso lhe oferecia duas 
novas possibilidades: se as crianças educadas na instituição 
se desenvolvessem bem, isso seria a comprovação, a “pedra- 
de-toque” de toda sua concepção. Já não se poderia pensar 
que as “crianças Pikler” se desenvolviam bem apesar dos 
princípios e métodos propostos por ela, já que os pais 
poderiam não realizá-los de maneira conseqüente, ou mesmo 
desviá-los de alguma forma. Daí se seguiu que o primeiro 
objetivo seria provar seu sistema de educação.
Outro objetivo era poder fazer observações 
longitudinais sobre o desenvolvimento do bebê e das crianças 
pequenas sadias e de suas condições de desenvolvimento. 
E tudo isso não em situação experimental, mas em 
circunstâncias da vida cotidiana, que são bem definidas, 
descritíveis e controláveis.
Os objetivos e os meios tinham uma ligação estreita. A 
finalidade do trabalho prático, - o desenvolvimento sadio 
das crianças - também era a condição da investigação, já que 
o processo e a regularidade do desenvolvimento psicológico 
somente se pode acompanhar em crianças saudáveis e que 
crescem satisfatoriamente. Para que as crianças se 
desenvolvessem adequadamente, cabia elaborar, no marco 
da instituição, os meios de utilização do método estabelecido 
que já havia sidoprovado. Para isso, era necessário organizar 
as condições, ensinar aqueles que utilizariam o método e,
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JUDIT FALK 
finalmente, era necessário fazer com que os educadores 
fossem receptivos.
Graças às notas de Emmi Pikler e de Maria Reinitz, 
sua antiga colega e principal educadora, conhecemos as 
difíceis condições nas quais começaram o trabalho no 
orfanato, ao iniciá-lo com 35 crianças. A respeito das 
instalações, registraram: “em cada quarto há camas brancas 
de hospital com mantas e travesseiros duros. Apenas são 
bonitos os sacos de dormir de cor azul céu. Pela manhã, faz 
frio e as crianças não têm o que colocar nos pés, não há 
pantufas nem material para fazê-las. A água para o banho 
precisa ser esquentada na cozinha, de onde é preciso carregá- 
la. Não há uma gota de leite”. “Não há um copo graduado, 
ainda que eu não pare de solicitar. Em 26 de Julho, enviaram- 
nos duas latas adaptadas e marcadas com seis ranhuras em 
lugar dos copos graduados. Mas, com isso não se pode medir 
com a mesma precisão e assim lançamos mão da concha 
utilizada para servir a sopa: se não está completamente cheia, 
corresponde a 150 gramas. E difícil exigir um trabalho preciso 
nessas condições”, escreveu Maria Reinitz.
Mas a preocupação maior era com o pessoal. Segundo 
Emmi Pikler, “com muitíssimas dificuldades lutamos por 
coisas absolutamente indispensáveis e, ainda mais, por fazer 
um bom trabalho. O pessoal resistia muito a um estilo de 
trabalho que não conhecia”. Citemos Maria Reinitz, “O 
pessoal tem muita desconfiança. Não há trabalho excessivo, 
mas não se pode dizer que façam alguma coisa com atenção 
e cuidado. Não se preocupam com as crianças: as trocas e a 
alimentação acontecem da forma mais rápida possível, com 
o menor número de movimentos possível e, quando podem, 
deixam tudo para as amas e pessoal de serviço. Segundo
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“Lóczy” e sua história
elas, a tarefa dos educadores é o tratamento da roupa porque 
é preciso arrumá-la, distribuí-la, contar sempre as peças e 
tomar nota. Por isso não têm tempo para as crianças”.
Isso não podia durar muito tempo, uma vez que Emmi 
Pikler e Maria Reinitz não haviam aceito aquele trabalho 
para perpetuar as más tradições. No terceiro mês, 
despediram todo o pessoal. Em lugar de pessoal qualificado, 
contrataram jovens sem formação profissional, inclusive com 
pouco estudo, mas interessadas na educação de crianças; 
elas mesmas lhes ensinaram não somente a dar atenção, mas 
também a perceber a maneira como as crianças, incluindo 
os menores, se sentiam confortáveis enquanto eram 
atendidas. Elas mesmas ensinaram àquelas jovens o método 
preciso e unificado para atender as crianças: como alimentá- 
las, trocar-lhes as fraldas, banhá-las e vesti-las, sem ter pressa 
durante essas operações, ocupando-se delas com carinho, 
considerando as necessidades individuais e reagindo frente 
a seus sinais. Ensinaram-lhes gestos delicados e pequenas 
atenções e sublinharam, particularmente, o fato de a criança
- em qualquer idade - ser sensível a tudo o que lhe acontece: 
sente, observa, grava e compreende as coisas ou as 
compreenderá com o tempo, sempre que lhe dermos a 
oportunidade.
Ensinaram às jovens a observar as crianças, a tentar 
compreender tudo o que expressa a posição de seu corpo, 
seus gestos e sua voz, a dedicar sempre bastante tempo a 
atendê-las sem ter pressa e a satisfazer suas necessidades 
segundo as exigências individuais. Ensinaram que tinham 
que falar enquanto as atendiam - inclusive aos bebês menores
- e que, através de suas palavras e de seus gestos, haviam de 
piepará-las para tudo o que iam fazer, para tudo o que iam 
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JüDIT FALK
aprender. Que haviam de estar atentas às reações da criança, 
às suas palavras e a seus gestos, que haviam de dar-lhe a 
possibilidade de participar nestes momentos de atendimento, 
que haviam de considerar seus gestos de colaboração ou de 
protesto. Que não haviam de impor nada às crianças, mas 
que haviam de fazer esforços para que as crianças tivessem 
vontade de fazer o que se esperava que elas fizessem.
Também ensinaram que uma educadora que trabalha 
por turnos, com um grupo geralmente de 10 crianças, tem 
que conhecê-las bem, tem que trabalhar em cooperação com 
os outros educadores e, desde o início, manter um registro 
individual de cada criança, tomando nota não apenas do peso 
da criança, de suas refeições - por exemplo, o que comeu e 
quanto -, mas de tudo que lhe tenha acontecido e de tudo o 
que pôde observar sobre ela.
As educadoras não se limitavam às diversas situações 
dos cuidados com a criança. Os bebês de 3 a 4 meses somente 
ficavam nos berços enquanto dormiam ou repousavam. 
Quando estavam despertos, encontravam-se no local comum 
de jogos, na sala ou ao ar livre, no parque ou na área coberta, 
ou estavam rodeados de objetos simples porém variados, 
com os quais podiam brincar de maneira autônoma, sem 
ajuda nem intervenção dos adultos. Nunca colocavam as 
crianças em posição que não pudessem adotar ou abandonar 
sozinhas, nunca as estimulavam a fazer movimentos mais 
complexos que aqueles que eram capazes de fazer por si 
mesmas, por própria iniciativa, sozinhas e sem ajuda.
As educadoras acompanhavam atentamente - e 
anotavam com satisfação - todas as tentativas e até as 
menores manifestações do desenvolvimento da criança. 
-20-
"Lóczy” e sim história
Observavam e compreendiam que a criança pequena 
saudável e equilibrada não precisava ser ensinada a andar 
ou brincar, mas que, por suas próprias experiências 
adquiridas durante atividades anteriores, era capaz de 
desenvolver-se com alegria e harmonia. As educadoras 
constataram e compreenderam que o desejo de atividade 
da criança - além do sistema de vida adequado, do horário 
estudado atentamente, das condições materiais adequadas, 
do espaço, das brincadeiras, das roupas convenientes, etc. - 
depende, em grande medida, da alegria, da intimidade e do 
sentimento de segurança que a criança experimenta em 
relação ao adulto -sentimento este que é construído 
enquanto o adulto se ocupa dela. Também constataram e 
aprenderam sobre outro aspecto da estreita relação existente 
entre os fatores nos quais se baseia essa relação pessoal: a 
atividade independente da criança e a relação carinhosa que 
a educadora podia estabelecer individualmente com cada 
criança durante os cuidados; e sobre o caráter inseparável 
destes dois fatores. Apenas podiam dedicar o tempo 
necessário aos cuidados e aos interesses da criança que 
estavam atendendo, se soubessem que durante esse tempo 
as outras crianças não estavam inativas, chorando ou 
abandonadas, enquanto esperavam ser cuidadas. Em outras 
palavras, perceberam o caráter inseparável da atividade 
independente da criança e a possibilidade de cuidar dela de 
forma adequada. Aprenderam que apenas podiam dar 
alegria, intimidade e segurança durante o tempo que 
passavam com cada criança individualmente, porque as 
outras crianças estavam fazendo uma atividade que as 
deixava tranqüilas, alegres e seguindo a sua própria esfera 
de interesses, deslocando-se, brincando, familiarizando-se 
com as suas próprias capacidades e com o mundo que as 
-21-
JüDIT FALK
rodeia, aprendendo a agir de uma maneira cada vez mais 
madura, aprendendo a mudar de posição ou de lugar, 
aprendendo a ocupar-se dos objetos e a coexistir com seus 
companheiros. Os educadores aprenderam e 
compreenderam que - segundo palavras de Emmi Pilder - 
“a criança que consegue algo por sua própria iniciativa e por 
seus próprios meios adquire uma classe de conhecimentos 
superior àquela que recebe a solução pronta” e, também, 
que o não intervencionismo na atividade independente da 
criança não significa abandoná-la: algumas trocas de olhares, 
um comentário verbal, uma ajuda em caso de necessidade, 
o compartilhamento da alegria com quem está feliz, tudo 
isso indica à criança que ela é uma pessoa importante e 
querida.
Esses dois princípios fundamentais elaborados por 
Emmi Pilder durante a suaassistência às famílias no campo 
da educação -e que eram a base de todo o seu sistema de 
educação- adquiriram muito mais importância nas condições 
institucionais, tornaram-se uma espécie de “leitmotiv”, um 
conjunto no qual os dois elementos se pressupunham 
reciprocamente.
Miriam David e Genevieve Appell, em seu livro “Lóczy 
ou a insólita educação das crianças pequenininhas” 
consideraram, a partir de suas observações e discussões, que 
esses princípios estavam estreitamente ligados a outros dois 
princípios fundamentais. Segundo elas, e nós pensamos da 
mesma forma, a atividade do pessoal da Lóczy estava 
marcada por quatro princípios fundamentais que formam 
uma unidade indissolúvel e coerente. Se um desses 
princípios fosse abandonado, os outros três não poderiam 
permanecer:
-22-
“Lóczy” e sua história
• a valoração positiva da atividade autônoma da criança, 
baseada em suas próprias iniciativas;
• o valor das relações pessoais estáveis da criança - e 
dentre estas, o valor dc sua relação com uma pessoa 
em especial - e da forma e do conteúdo especial dessa 
relação;
• uma aspiração constante ao fato de que cada criança, 
tendo uma imagem positiva de si mesma, e segundo 
seu grau de desenvolvimento, aprenda a conhecer 
sua situação, seu entorno social e material, os 
acontecimentos que a afetam, o presente e o futuro 
próximo ou distante;
• o encorajamento e a manutenção da saúde física da 
criança, fato que não só é a base dos princípios 
precedentes, como também é um resultado da 
aplicação adequada desses princípios.
Com efeito, o conjunto desses quatro princípios 
determinava a organização da vida de cada criança e dos 
grupos de crianças assim como o ambiente educacional de 
todo o centro.
Por tudo isso que acabamos de dizer, possivelmente 
ficara evidente que o orfanato da rua Lóczy havia começado 
algo absolutamente novo. Era preciso muita coragem, 
convicção e conhecimentos sólidos para que, em um 
momento em que ainda não se haviam publicado as obras 
de Spitz, d’Aubry, de Bowlby e de Robertson que tratavam 
dos perigos que ameaçam a vida e a personalidade em plena 
formação do bebê e das crianças pequenas sem família, 
Emmi Pikler tenha rompido de maneira consciente e radical 
-23-
Judit Falk
com as tradições dos hospitais e dos centros tipo “asilo” - 
instituições nas quais, a característica da vida dos bebês e 
das crianças pequenas e as atividades dos que se ocupavam 
deles estavam determinadas por uma ordem impessoal, por 
cuidados realizados no tempo mais breve possível e 
dispensados por profissionais com medo dos contágios, das 
doenças e dos acidentes.
Observando a higiene das famílias com um bom nível 
cultural e criando as condições para um bom estado de saúde 
das crianças, sem querer imitar o ambiente afetivo 
espontâneo dessas famílias, Emmi Pikler estabeleceu as 
condições pessoais e materiais de educação e as estruturas 
de organização internas cabíveis para que a criança educada 
nesse centro se sentisse competente em suas relações e 
atividades progressivamente enriquecidas, pudesse 
reconhecer-se no mundo material, nas relações com as 
pessoas do seu entorno imediato ou mais distante, respeitasse 
a si mesma e aos outros, estivesse aberta e preparada para 
aceitar novos conhecimentos, seguisse capaz de estabelecer 
relações afetivas duráveis e profundas e de integrar-se 
ativamente na sociedade.
O “modelo Lóczy”, no que se refere aos traços 
essenciais e aos numerosos detalhes da prática que ora 
estudamos, estabeleceu-se desde o início. E desde o início 
os órgãos oficiais não viram esse modelo com confiança ou 
entusiasmo. Sobre esse fato, nos fala a nota de Emmi Pikler: 
“Faz muito tempo que não nos enviam crianças. Ouvem-se 
rumores de que este é apenas um centro experimental e 
que não sobreviverá muito tempo; que possivelmente ainda 
funcione 5 ou 6 meses, mas não mais que isso.”
-24-
“Lóczy” e sua história
Entretanto, ainda existe...
Ainda é um centro experimental no sentido de que até 
hoje continua a elaboração de um sistema: o desenvolvimento 
minucioso dos detalhes que se relacionam uns com os outros, 
a análise crítica dos objetivos, dos métodos e das condições, 
o estudo dos diferentes processos de desenvolvimento, das 
diversas influências do meio, das relações das crianças com 
os adultos e com as outras crianças e, especialmente, o 
refinamento dos conceitos. A maioria das questões 
examinadas é suscitada pela observação da vida cotidiana, 
do comportamento e do crescimento das crianças e os 
resultados da investigação se verificam com a prática. Além 
das investigações que analisam a prática e aportam resultados 
que a incrementam diretamente, conseguimos contribuir 
para o estabelecimento de determinadas dinâmicas 
fundamentais do desenvolvimento e de outros processos.
Porém, o Instituto Lóczy não é um centro experimental 
em que as crianças são os sujeitos de experimentos. Nunca 
mudamos seu sistema, nem suas condições de vida por 
interesse de uma investigação, mesmo que se trate de um 
curto período de tempo ou de um arranjo temporal, já que, 
atuando assim, transgrediriamos nossos próprios princípios 
no campo do cuidado e da educação e, ao mesmo tempo, 
não poderiamos examinar os fenômenos para estudo dos 
quais as nossas condições oferecem uma possibilidade quase 
única.
Ainda que, desde o início, se tenha feito um trabalho 
de observação - que sustentou e ajudou diretamente a prática 
- e uma documentação do desenvolvimento das crianças e 
do trabalho de cuidar e educar, apenas se pôde realizar um 
-25-
JUDIT FALK
trabalho de metodologia e de investigação mais extenso 
quando Lóczy passou a se chamar “Maternitat 
Metodológica”, em 1961, e depois Instituto de Metodologia 
de Puericultura e de Educação. Ao longo desse tempo, o 
número de vagas aumentou até 70, mas estabilizou-se 
final mente em 48.
Durante esses anos, encerrou-se a edição corrigida e 
ampliada do manual para educadores sobre o qual já haviam 
aparecido antes alguns aspectos sob o título de “O 
desenvolvimento e as atenções ao bebê e à criança saudável”. 
Habitualmente se referiam a este livro como “manual dos 
três volumes” ou ao “livro azul”. Muitas gerações de 
educadores dos berçários e dos orfanatos o têm utilizado 
com bons resultados. A publicação do manual “Pedagogia”, 
de três volumes, é da mesma época. Durante aqueles anos 
também se elaborou o programa e o temário da formação de 
educadores em nível de escola profissional geral e de escola 
profissional secundária, que ainda constituem a matéria 
básica dos programas feitos depois das mudanças sofridas 
na formação profissional. Durante esse mesmo período, 
organizaram-se cursos de aperfeiçoamento para pediatras 
de berçário.
Em 1970, o Instituto Lóczy se transformou em Instituto 
Nacional de Metodologia dos Orfanatos.
Até esse momento apenas havíamos avaliado os 
resultados de nosso trabalho com a observação do 
desenvolvimento das crianças educadas em nosso centro. 
Mas, três pesquisas de grande envergadura - uma delas 
realizada com ajuda da Organização Mundial de Saúde - 
corroboraram nossa concepção, nossos princípios 
fundamentais e nossos métodos.
-26-
“Lóczy” e sua históhia
O suporte profissional e metodológico que oferecemos 
a outros orfanatos do país serviría para verificar se o que se 
passava com Lóczy era algo especial, irrepetível, ligado a 
determinadas pessoas, ou se era um modelo verdadeiro, cujos 
elementos mais importantes formam um conjunto coerente 
e desefnbocam em resultados também verdadeiros.
Em 1971, conheciam-se 43 orfanatos que até aquele 
momento existiam em 63 edifícios diferentes. Encontraram- 
se centros em diversos níveis: em alguns, aspirações cheias 
de boa vontade; em outros, soluções atrativas, mas que 
levavam a “becos sem saída”; na maioria daquelas escolas, 
no entanto, a situação era muito preocupante. As crianças 
mostravam sinais de diversos graus de “hospitalismo”. Desde 
então, visitamos com regularidade os orfanatos, recebemosa cada ano entre 60 e 80 diretores e colaboradores em cursos 
de aperfeiçoamento individual; organizamos, em diferentes 
ocasiões, cursos de aperfeiçoamento de duas semanas para 
diretores, outras vezes, conferências de dois dias para todos 
os diretores médicos ou outros dirigentes, psicólogos e 
pedagogos. Redigimos 25 guias metodológicos com diversos 
temas sobre a educação dos pequenos.
Produziu alguma influência todo esse investimento no 
trabalho? Sem dúvida. Havia alguns centros que resistiam a 
toda classe de conselhos, mas a maioria compartia a nossa 
concepção. O trabalho em comum nos agradou muito e 
resultou em muitos aprendizados úteis. Agora, em cada 
centro, se considera importante que a equipe de educadores 
e os grupos de crianças continuem estáveis e que, entre a 
educadora e a criança, se estabeleça uma verdadeira relação 
pessoal, que a criança não permaneça inativa em seu berço, 
que tenha muitas possibilidades de mover-se, de deslocar- 
-27-
JUDIT FaLK
se e de brincar. É verdade que, em alguns centros, as formas 
nem sempre se enchem de conteúdos, e que, às vezes, o 
ambiente íntimo durante o cuidado e as boas intenções 
apenas são anunciadas (e os “slogans” que não têm 
verdadeiro conteúdo são verdadeiramente perigosos). 
Entretanto, podemos dizer tranqüilamente que a maioria 
de nossas instituições pode competir com as dos países 
estrangeiros que conhecemos e que consideramos como 
boas, e, talvez, algumas delas estejam acima do nível das 
melhores.
As instituições não fazem pesquisa de 
acompanhamento das crianças depois de sua saída, mas 
quase sempre podemos constatar, quando as visitamos, que 
a situação das crianças melhorou muito, que a expressão de 
seus rostos é muito mais individual e mais serena, que elas 
são muito mais ativas, e que se parecem muito mais com 
crianças educadas cm famílias que seus predecessores no 
mesmo centro - e não estamos falando das crianças de 15 
anos atrás, mas 3 ou 4 anos atrás.
Antes de terminar esta exposição, gostaríamos de tentar 
responder à pergunta sobre se a experiência e as soluções 
do “modelo Lóczy”, que têm como ponto de partida a família 
e a educação na família, devem limitar-se a orfanatos. 
Pensamos que não.
Durante o nosso trabalho educacional, buscamos 
garantir que as crianças sejam aptas a integrar-se, com uma 
personalidade saudável, aberta ao mundo e preparada para 
estabelecer relações estreitas com a família que continua a 
sua educação - seja sua própria família, seja uma família 
adotiva. Queremos que sejam pessoas maduras do ponto de 
-28-
“LÓCZV” E SUA HISTÓRIA
vista afetivo, social e moral, que possam lutar com 
perseverança pelos fins que se tenham proposto, que sejam 
capazes de refletir de maneira independente, que saibam 
desejar e decidir responsavelmente em seu universo, mas, 
ao mesmo tempo, possam adaptar-se aos interesses dos 
outros e às exigências reais e compreensíveis da sociedade.
Pensamos que as nossas experiências ainda têm 
relações mais diretas com o mundo de fora das paredes das 
instituições. Concretamente, as nossas experiências, as 
nossas conclusões e os fatos que reconhecemos - mutatis 
mutandis - também são aplicáveis às crianças educadas nas 
famílias.
Isso se manifesta, por exemplo, no fato de que, em 
muitas províncias do país, os puericultores que visitam os 
domicílios utilizam com bons resultados o “quadro de 
desenvolvimento de Lóczy” para elevar o nível de cultura 
educacional das famílias e para encorajar o comportamento 
mais compreensivo e mais paciente dos pais que querem 
criar um ambiente e uma relação que respondam melhor às 
verdadeiras necessidades do filho, preocupam-se com ele c 
consideram sua personalidade e suas características 
individuais.
Talvez tivéssemos menos conflitos afetivos entre pais 
e filhos e menos problemas na educação em família se as 
primeiras relações entre pais e filhos recém-nascidos não se 
limitassem a determinadas atividades - carregar a criança 
nos braços, colocá-la sobre os joelhos, segurá-la no colo, 
brincar com ela, ensiná-la - e se, em relação ao contato 
físico, não se considerasse o cuidado como simples 
procedimento técnico que significa a satisfação das 
-29-
JüDIT FaLK
necessidades fisiológicas da criança que, nessa idade, estão 
juntas com as necessidades psíquicas. Evitaríamos muitos 
problemas se, desde o começo, considerássemos o cuidar 
como um momento íntimo, pleno de comunicação. O bebê 
não deveria ser considerado como um simples objeto de 
cuidado, mas como uma pessoa que tem uma influência sobre 
os acontecimentos e que estabelece relações, um verdadeiro 
companheiro que sente melhor o amor de seus pais se eles, 
tendo em conta suas necessidades, lhe dedicam uma atenção 
de qualidade.
Poderiamos evitar perigosos impasses se as descobertas 
feitas nas últimas décadas sobre a inaudita capacidade 
precoce de aprendizagem dos recém-nascidos e dos bebês 
não conduzissem a uma direção equivocada: ensinar e 
condicionar engenhosamente e incansavelmente as crianças 
desde os primeiros momentos da vida por um lado com coisas 
que poderiam aprender melhor e apropriar-se delas sozinhas, 
por iniciativa própria, e, por outro lado, com coisas que as 
crianças aprendem apenas para contentar os adultos, sem 
entender seu significado. As capacidades que antes nem se 
imaginava, mas que o recém-nascido tem -inclusive o feto- 
não apenas sugerem a possibilidade de ensinamento precoce, 
mas também reforçam a confiança na capacidade 
independente de aprendizagem do bebê.
Não há dúvida de que a situação social traz em si 
possibilidades de ensinamento muito importantes nas idades 
muito jovens, em especial no que diz respeito ao 
comportamento social e à apropriação da utilização de 
determinados objetos e instrumentos, condicionada pelas 
tradições sociais ou outras. Entretanto, a atividade de 
movimento e de jogos livres - sem a participação iniciadora
-30-
“Lóczy” e sua história
ou modificadora do adulto - reforça as possibilidades 
especiais de “aprendizagem” do bebê e da criança pequena 
que nenhuma outra coisa pode substituir. O bebê, pelo que 
faz na direção de seus movimentos e na aquisição de 
experiências sobre ele mesmo e sobre o seu entorno - sempre 
a partir daquilo que consegue fazer - é capaz de agir 
adequadamente e de aprender dc maneira independente. 
Para o desenvolvimento da independência c da autonomia 
da criança, é necessário -além da relação de segurança - 
que ela tenha a experiência de competência pelos seus atos 
independentes. A intervenção do adulto, ensinando ou 
simplesmente interferindo nos movimentos e nos jogos do 
bebê, não apenas perturba a situação de independência, 
substituindo o interesse do bebê por seus próprios objetivos, 
como também aumenta artificialmente a dependência da 
criança, enquanto que a atitude de respeito à autonomia 
coloca, em lugar de um comportamento possessivo e 
autocrático dos pais, o fundamento de um sistema de relações 
pais-filhos em que ambos se consideram e confiam 
mutuamente.
Talvez não fôssemos por demais imodestos se 
disséssemos que, além da contribuição feita à educação 
institucional dos bebês e das crianças pequenas e à formação 
profissional, demos nossa contribuição ao desenvolvimento 
da pediatria, e, no interior dela, em primeiro lugar à pediatria 
social, à proteção da infância e da juventude, à psicologia 
genética, pedagógica, médico-pedagógica, social e talvez 
também à psiquiatria infantil.
Em meu informe, me detive em explicar mais os nossos 
resultados e os nossos êxitos que as nossas preocupações e 
as nossas dificuldades. Naturalmente isso não significa que 
-31-
JUDIT FALK
não tenhamos dificuldades e quando digo isso não apenas 
penso nos problemas exteriores ou financeiros.
Nunca perdemos de vista nossos objetivos mais 
importantes, mas a sua realização não é sempre direta, não 
se faz sem erros e dúvidas. Para que cada criança tenha tudo 
o que necessita para o seu desenvolvimento equilibrado, do 
ponto devista físico e psíquico, para que nossos conselhos 
sejam autênticos, para que nossas investigações possam 
descobrir os mecanismos e as correlações reais existentes, 
precisamos enfrentar a cada dia, continuamente, problemas 
que ainda não foram resolvidos, precisamos saber distinguir 
o que conseguimos daquilo que ainda exige esforço para ser 
conquistado.
O caráter coerente de nossos princípios e de nossa 
prática nos protege contra os erros verdadeiramente graves, 
mas o perigo maior que constantemente tentamos evitar é 
que nem os êxitos nem os fracassos diminuam nossa 
sensibilidade para os problemas, que não cedamos às 
tentações, que não lhes exageremos a importância e 
tampouco os desconsideremos, uma vez que deixaríamos 
de lado o meio de encontrar soluções. Ao contrário, a nossa 
força maior consiste talvez no fato de que sempre tentamos 
encarar sinceramente e de maneira crítica as nossas 
debilidades, os nossos fracassos, pequenos ou grandes, e 
reencontrar assim a direção correta.
1 N. de T. O primeiro livro de Emmi Pikler foi publicado em 1940 em Budapeste, 
teve 6 edições húngaras, a última em 1976. Teve 3 edições francesas (Que sait faire 
votre bébé?), a última em 1962 (Les Editeur Français Reunis, Paris) e 5 edições na 
alemanha (Friedliche Babys - zufriedenen Miitter), a última em 1991 (Herder Verlag, 
Freiburg, Basel, VVien).
-32-
O que é a autonomia na 
primeira infância?1
A. Tardos e A. Szanto
Podemos determinar a atividade dos bebês ativos e 
autônomos a partir das estatísticas apresentadas por diversos 
estudos baseados na observação das crianças que passam 
parte de sua vida sob os princípios da experiencia Lóczy.
Constatamos que as crianças com idade em torno dos 
8 meses, na etapa em que se mantêm deitadas de lado ou de 
bruços e são capazes de virar-se conseguindo dar uma volta 
inteira, mudam de posição uma média de 42 vezes em 30 
minutos, ou seja, a cada 43 segundos e somente ficam em 
uma mesma posição durante uma média de 3.5 minutos.
Um pouco mais tarde, quando começam a sentar e a 
deslocar-se engatinhando ou arrastando-se, mudam de 
posição fi eqüentemente e apenas ficam numa mesma posição 
uma média de 1 minuto e 20 segundos. Sua mobilidade 
aumenta quando começam a levantar-se (próximo aos 11- 
12 meses): a média de mudança de posição passa a ser de 74 
vezes a cada 30 minutos (dos quais 21 são para sentar-se, 17 
para engatinhar e 10 para pôr-se de pé).
-33-
A. Tardos e A. Szanto
Próximo aos 5 ou 6 meses, a atividade dominante é a 
contemplação dos objetos ou das pessoas; há crianças que, 
em 25 minutos de observação, passaram nessa atividade uma 
média de 8.5 minutos, mais de 15 segundos de cada vez sem 
interrupção.
Próximo aos 8 a 10 meses, domina a exploração de 
objetos pela manipulação. Uma média de 13.5 minutos em 
25 minutos de observação. Durante tal atividade, pudemos 
distinguir mais de 60 variedades de movimentos das mãos e 
dos dedos. Algumas posições podem aparecer em uma média 
de 27 a 37 vezes em 25 minutos. E importante destacar que 
as crianças observadas nesses estudos não são crianças 
excepcionais em relação a outras; estão sendo educadas com 
afeto e com respeito à sua atividade autônoma.
Que atividade?
A investigação experimental descobre cada vez mais 
facetas da competência da criança. A ciência também nos 
ensina que todo ato desejado e executado ativamente pelo 
sujeito tem para este conseqüências imediatas e, a longo 
prazo, muito mais enriquecedoras que os atos impostos e 
suportados. Entretanto, em nosso “hábito cultural”, essas 
descobertas ainda não têm espaço: a imagem do recém 
nascido é teimosamente fixa. O recém-nascido ainda é 
considerado como alguém a quem teremos de ensinar tudo, 
ou pelo menos, alguém a quem temos de fazer exercitar suas 
capacidades segundo nos pareça importante para seu 
desenvolvimento. Ao mesmo tempo, não se dá suficiente 
importância às suas atividades, nem às suas descobertas 
autônomas. Muitas vezes involuntariamente e muitas vezes 
com bons argumentos, o adulto impede que a criança atue 
fora dos momentos concretos que ele - adulto - tenha 
-34-
O QUE É A AUTONOMIA NA PRIMEIRA INFÂNCIA?
previsto. Sendo assim, a criança passa uma parte de seu 
tempo esperando: esperando que alguém venha até ela, 
esperando que chegue o momento da atividade, esperando 
crescer para variar a atividade, esperando passivamente.
Há cada vez mais lugares onde a criança é percebida 
de uma outra maneira: ativa por si própria e competente 
desde o nascimento, rica de iniciativas e de interesses 
espontâneos pelo que a rodeia. As condições que a rodeiam, 
no sentido amplo do termo, determinam as possibilidades 
de realizar essas experiências.
A observação do adulto: fundamento da autonomia da 
criança
Mais que qualquer discussão teórica, a observação 
concreta é o que nos pode convencer da importância 
fundamental da atividade na vida psíquica da criança. Os 
parâmetros de observação são: a qualidade da atividade, o 
seu conteúdo, a sua duração e o lugar que ocupa em relação 
ao comportamento global da criança. Nessa situação, não se 
trata de medir o que a criança é capaz de fazer em 
determinadas circunstâncias, mas de observar os momentos 
habituais de sua vida, de olhar a criança que está 
espontaneamente em atividade. Colocar-se questões 
concretas e variadas, permite ver a criança, descobri-la e 
depois atuar de forma conseqüente: as descobertas que se 
seguem são apaixonantes.
Quando observamos, devemos fazê-lo de um duplo 
ponto de vista: o do adulto e o da criança. Pois a criança não 
brinca, vive. Vive muito seriamente, implicando-se 
completamente, envolvendo todas as suas funções e todas 
as suas emoções em cada ato, desde o nascimento. Apenas a 
-35-
A. Tardos e A. Szanto
observação externa descobre nessa atividade os sinais de uma 
evolução, os elementos mais ou menos favorecedores de 
progresso, os fatores de comportamentos futuros cada vez 
mais complexos. Para a criança não se trata de “preparar o 
futuro”, mas de esgotar suas possibilidades atuais. Essas 
possibilidades dependem do estado de desenvolvimento em 
que se encontra, do entorno sobre o qual pode ter influência 
e do seu estado psíquico.
Tomemos o exemplo de uma criança de 8 dias, nos 
braços de sua mãe, logo depois de mamar: imóvel, gira os 
olhos em todos os sentidos, durante alguns momentos parece 
que não vê nada exterior. Deitada em seu berço, agita os 
braços, continua a mover os olhos, depois vira a cabeça 
diversas vezes à esquerda e à direita.
O que faz o adulto? Tem nos braços a criança com uma 
atenção cálida e reflexiva para assegurar-lhe uma sensação 
de segurança; a criança recosta a nuca e as costas. 
Constatamos que movendo os olhos e a cabeça, a criança 
exercita sua coordenação ocular-cefálica. A criança não sabe 
nada disso. Simplesmente parece muito interessada: 
comodamente experimenta a sutil sensação que envolve o 
ato de girar os olhos, depois, no leito, se agarra ao prazer de 
girar a cabeça... Os seus meios nos parecem rudimentares, 
mas são, nesse momento, os seus e, por eles, a criança é 
ativa, séria e atenta.
Um outro exemplo: uma menina pequena de dois 
meses, na creche, uma manhã. Está deitada de bruços, com 
a cabeça erguida, observa um pedaço de papel, girando-o 
em todos os sentidos. Vira-se de barriga para cima e continua 
a observá-lo, mudando-o de mão e lança o papel longe. 
-36-
O QUE É A AUTONOMIA NA PRIMEIRA INEÃNCIA?
Depois, toma a se pôr de bruços e olha seus companheiros. 
Esticando bem o braço quer recuperar o pedaço de papel 
que uma outra criança acaba de pegar. Como não consegue, 
busca um outro objeto para manipular. Alcança uma bola e 
toma a se virar de barriga para cima segurando a bola.
Uma semana mais tarde vemos que se põe outra vez 
de barriga para cima, de bruços, que se vira, que brinca com 
seus pés, que se desloca de lado para alcançar um objeto. 
De bruços, ao lado da educadora, aponta um objeto, depois 
se dirige a ela pedindo o objeto -e faz isso três vezes 
seguidas.
O que constatamos?
Os seus movimentos estão adaptados àquilo que deseja 
fazer. Fixamo-nos em sua agilidade, em sua habilidade, na 
adequação de todo o seu corpo ao seu atual nível motor que 
consiste em assimilar bem o fato de “virar-se”. Ainda que 
não engatinhe nem sente, não parece ter nenhum “atraso”. 
Notamos a grande destreza das mãos e dos dedos, e também 
os progressos de uma semana a outra: eleva mais o peito, e 
quando se vira, tem mais controle que na semana anterior. 
Além disso, observamos um certo domínio do espaço no 
deslocamento em direção a algum objeto concreto e 
observamos gestos que demonstram um bom esquema 
corporal. O seu comportamento com o adulto a situaria, em 
breve, como “mais avançada” para sua idade. Sempre 
satisfeita, relaxada em tudo aquilo que faz, já que tem plena 
liberdade de movimentos, a criança está contente, 
preocupada, incomodada, sorridente, séria, ativa ou 
interessada de acordo com o andamento das coisas. Extrai 
suas ocupações da riqueza do ambiente adaptado aos seus 
meios.
-37-
A. Tardos e A. Szanto
Para que a vida ativa de uma criança seja satisfatória 
para ela e para o seu educador é necessário que haja dois 
fatores fundamentais: que a criança tenha liberdade de 
movimentos e que tenha alguma coisa com que ocupar-se, 
relacionada com o seu desenvolvimento.
A importância, durante o primeiro ano, do jogo 
autônomo iniciado pela própria criança
Os adultos poucas vezes vêem o recém-nascido absorto 
na contemplação e na descoberta de seu entorno. Em geral, 
no momento em que se aproximam do bebê e entram no 
seu campo visual, modificam a situação. Ao ver o adulto, é 
normal que o bebê comece a observá-lo. De acordo com sua 
idade, suas experiências anteriores e o valor afetivo que para 
ele tenha o adulto que se aproxima, estará atento ou na 
expectativa. As vezes ri, dá pequenos gritos de alegria ou se 
põe sério e inclusive se põe a chorar. Se o adulto estabelece 
um contato falando-lhe ou mostrando-lhe um brinquedo, se 
começa a brincar com ela, a criança escuta e participa; muitas 
vezes é ela própria quem toma imediatamente a iniciativa. 
Esses momentos são muito importantes e valiosos na vida 
de um recém-nascido.
Sabemos muito bem de que maneira a criança acolhe, 
nas diferentes idades, os adultos conhecidos ou 
desconhecidos quando vê que se aproximam.
Porém, quase não sabemos nada sobre o que passa com 
a criança pequena contente e satisfeita quando nem ela nos 
vê nem nós a vemos, quando brinca no lugar que lhe é 
habitual,-um lugar espaçoso, adaptado a sua liberdade de 
movimento e muito bem provido de brinquedos. Para a 
criança esses minutos e essas horas são, também, tão 
-38-
O QUE É A AUTONOMIA NA PRIMEIRA INFÂNCIA?
importantes e valiosos como o tempo que passa em nossa 
companhia. Se o adulto consegue observar a criança nesses 
momentos sem que a criança se dê conta, pode ter uma 
alegria e uma satisfação muito grandes.
Tudo o que diremos em seguida neste artigo somente 
é válido para os recém-nascidos que vivem uma plena 
sensação de segurança. E preciso lembrar que o fundamento 
desse sentimento se constitui pela experiência de ajuda 
imediata quando a criança tem alguma necessidade. Isso 
quer dizer que quando a criança “faz saber” que tem um 
problema, o adulto, ainda que se encontre fora de seu campo 
visual, aparece imediatamente, ou a faz saber que a ouviu. 
Assim, para a criança, estar sozinha não quer dizer estar 
abandonada, mas pode significar longos momentos de 
serenidade e de brincar tranqüila.
Talvez seja essa serenidade que seduza o adulto que a 
observa! Para a criança, é ela que dá tanto valor à situação.
Quando a criança não está rodeada de brinquedos 
“inoportunos” que se movem ou produzem ruídos a cada 
gesto involuntário que faz, e quando está confortável, livre 
em seus movimentos, então, sua atenção e seu interesse se 
organizam no ritmo exato de sua maturidade, no nível que 
corresponde ao estágio de seu crescimento. A criança 
pode deter-se ao seu gosto em um objeto ou em um fato. 
Está atenta aos seus gestos, às suas mãos, aos seus pés, olha 
a natureza e os objetos, observa as folhas em movimento, os 
passaros que bicam as migalhas de pão na praça ou no quintal, 
estuda o entrelaçado da pequena cesta de plástico que tem 
na mão e os buracos do entrelaçado, entretém-se movendo 
a cesta ou arrastando-a pelo chão, etc.
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A. Tardos e A. Szanto
Sua atividade também se organiza em função de sua 
capacidade de atenção, de seu interesse e de seu humor 
naquele momento. Pode interromper a cada instante sua 
atividade livre e espontânea e, de fato, faz isso 
freqüentemente. Segura no ar por um momento a cesta de 
plástico que tem nas mãos, observa a grama, olha uma mosca 
que voa, um pássaro que passa, depois volta à cesta. À 
primeira vista, parece-nos que segue uma seqüência 
arbitrária de atos sem ligá-los uns com os outros. Na 
realidade, a criança segue seu próprio ritmo e sua 
curiosidade. Essas experiências e esses momentos de 
repouso permitem-lhe voltar depois à sua cesta para 
descobrir nela cada vez mais coisas: colher informações sobre 
o material de que é feita, sua forma, os movimentos que se 
podem fazer com ela. Precisamente porque ninguém está 
lhe ensinando nada, porque ninguém lhe chama a atenção, 
pode ocupar-se da cesta todo o tempo que o objeto lhe 
interesse e nesses momentos pode estar realmente atenta. 
A repetição do ato lhe permite observar os resultados desse 
ato; uma vez que o recorda, inclusive espera esses resultados. 
Por exemplo, um gesto fortuito fez a cesta desequilibrar-se. 
De agora em diante, seguirá experimentando até que 
aprenda a repetir o gesto que tenha o resultado que busca, 
que espera. A serenidade, o sentimento de estar só frente à 
cesta a ajudam a aprender em que medida pode propor-se 
tarefas que têm uma solução acessível para ela. Além disso, 
nessa situação sem condicionamentos, as provas infrutíferas 
não se transformam em fracassos explícitos, socialmente 
reprovados.
A criança pequena também pode modificar seu projeto 
de ação e recomeçar suas tentativas mais tarde. Por exemplo, 
quer recuperar a cesta que lhe caiu fora da grade do cercado. 
-40-
O QUE É A AUTONOMIA NA PRIMEIRA INFÂNCIA?
Não pode, não encontra o gesto adequado, a cesta não passa. 
A criança está só, não espera a ajuda do adulto. Tenta 
conseguir a cesta umas tantas vezes, impacienta-se. De 
tempos em tempos, pode parar para descansar, pega outros 
brinquedos, vai engatinhando ou arrastando-se até o outro 
extremo do cercado e volta alguns minutos depois. Passa 
algum tempo contemplando e depois tenta recuperar a cesta. 
Também pode conformar-se com um brinquedo menor. Por 
enquanto, abandona as tentativas e voltará a ela num outro 
dia. A aceitação do fracasso momentâneo e a modificação 
flexível dos planos de ação também fazem parte da 
aprendizagem.
O bebê que, em seu lugar habitual, tem a oportunidade 
de encontrar, dia após dia, brinquedos e objetos familiares, 
tem a possibilidade, quase desde o nascimento e durante 
todo o seu primeiro ano (e nos seguintes), de exercitar e de 
desenvolver as suas competências. Cada vez se faz mais hábil, 
cada vez aprende mais coisas sobre os objetos que o rodeiam, 
sobre suas dimensões, suas formas, suas qualidades. Mas, 
sobretudo, aperfeiçoa as suas competências aprendendo a 
estar atento aos resultados dos seus atos, aprende a aprender.
A importância, durante o primeiro ano de vida, do 
movimento autônomo iniciado pela própria criança
Para a criança, a liberdade de movimentos significa a 
possibilidade, nas condições materiais adequadas, de 
descobrir, de experimentar, de aperfeiçoar c de viver, a cada 
fase de seu desenvolvimento, suas posturas e movimentos. 
Por isso, tem necessidade de um espaço adaptado aos seus 
movimentos, de roupa que não atrapalhe, de um chão sólido 
e de brinquedos que a motivem.
-41-
A. Tardos e A. Szanto
Depois da posição dorsal2, aparecem sucessivamente- sem que o adulto coloque a criança em nenhuma dessas 
posições - as primeiras viradas, o girar-se no momento em 
que a própria criança domina o comportamento. Depois vêm 
outras etapas: arrastar-se e deslocar-se engatinhando, a 
posição meio sentada, elevar-se de joelhos, depois de pé, 
primeiro com apoio e depois sem apoiar-se. A criança vive 
sua vida diária através dessas posturas e movimentos 
intermediários, brincando como descrevemos acima. 
Fazendo isso, constrói as preliminares, as infra-estruturas 
de sua motricidade “acabada”; aquelas que lhe permitirão 
sentar-se e caminhar, coisa que fará depois com facilidade.
Antes de falar das vantagens dessa prática temos de 
dizer que atualmente está demonstrado estatística e 
cientificamente que as crianças que têm uma boa saúde e 
um bom estado psíquico descobrem, efetivamente, por sua 
própria conta e em determinada ordem, todas as etapas da 
motricidade que citamos acima. Se não encontram nenhum 
impedimento, todas passam por isso3.
Quais são essas vantagens?
Através dessa motricidade, desenvolve-se uma 
atividade realmcnte autônoma e contínua, que é um fator 
fundamental na estruturação de uma personalidade 
competente.
1. A maneira progressiva que a criança tem de 
encontrar as posturas, permite que ela volte, com segurança, 
com um movimento controlado, à postura anterior. Nessa 
postura, pode estar tranqüila enquanto a nova posição não 
esteja totalmente assimilada. Por isso, não tem necessidade 
da ajuda do adulto (voltar a colocar-se de barriga pra cima, 
-42-
O QUE É A AUTONOMIA NA PRIMEIRA INFÂNCIA?
estando de bruços, pode ser problemático durante alguns 
dias...).
2. A criança passa de uma posição assimilada a outra 
sem que haja rupturas no processo, já que cada postura tem 
um período de predomínio. No entanto, uma postura não 
desaparece completamente do repertório da criança ativa.
3. Essa motricidade parece relacionar intimamente a 
necessidade constante de atividade da criança e os meios 
dos quais disponha a cada etapa de seu desenvolvimento.
4. Também há uma relação entre motricidade e 
desenvolvimento intelectual e afetivo: a criança tem sempre 
os meios de escolher a posição mais adequada para poder 
manipular objetos com tranqüilidade ou para estar atenta 
ao seu entorno. Os movimentos e as suas posições lhe são 
de utilidade para construir um esquema corporal correto, e 
os seus deslocamentos são importantes para estruturar 
ativamente a sua percepção de espaço.
5. Se ao princípio de cada estágio encontramos as 
características das tentativas e dos erros, assim como as 
dúvidas do início próprio de toda aprendizagem, uma vez 
adquirido o gesto ou o movimento (em algumas horas ou 
dias), podemos notar a boa qualidade da coordenação e da 
economia de esforço. A criança, sentindo-se satisfeita, dá-se 
conta de sua eficácia, aprende a aprender e realiza até o fim 
o que começou.
Assim, a criança que tem vontade faz esforços 
ativamente e os organiza de maneira global. Além disso, pode 
organizar suas etapas e, sobretudo, realizá-las enquanto 
quiser. E capaz de, ao fazer um movimento novo ou assumir 
«ma posição nova, voltar à anterior para continuar 
-43-
A. Tahdos e A. Szanto
tranqüilamente unia atividade orientada para uma outra coisa 
que não seja o próprio movimento.
Alguns pontos de impacto sobre aspectos da relação 
entre o adulto e a criança
A observação do conteúdo da atividade da criança na 
vida diária, cujo motivador é a livre motricidade e cujo 
instrumento é a riqueza do ambiente, permite apreciar o 
nível global de seu desenvolvimento de uma maneira 
completamentc nova. Essa apreciação intervirá na qualidade 
do movimento e da brincadeira, no interesse que a criança 
tem por seu próprio jogo. Dessa forma, aquilo que ela ainda 
não faz perde importância perto daquilo que faz. Além disso, 
o progresso no interior de um mesmo estágio pode ser 
considerado no mesmo nível de importância que a passagem 
a um novo estágio. Temos que sublinhar que entre as crianças 
que se “movem livremente” c que têm à sua disposição 
grande variedade de brinquedos, a idade para passar de um 
estágio a outro varia segundo a criança. Além disso, a mesma 
criança pode ser “rápida” para alguns estágios e “lenta” para 
outros.
Isso evidencia a grande diversidade de fatores que, 
em geral, determinam o desenvolvimento. Em troca, aquilo 
que caracteriza cada fase c cada criança é a tranqüilidade do 
gesto, a harmonia do movimento assimilado, ou seja, a 
correção c a precisão de seus atos. O estágio alcançado não 
é mais unicamente um dos critérios do desenvolvimento 
correto, mas a qualidade c a riqueza desse estágio e a sua 
integração na atividade complexa. O interesse pela atividade 
motora c pelo jogo autônomo vivido desde os primeiros 
momentos da vida continua sendo válido mais tarde. A 
criança de 18 meses, de 3 ou de 10 anos carrega em si, por 
-44-
O (,)l'E É A Al TONOMIA NA PHIMEIKA INEÃNCIA?
um lado, a harmonia, a simplicidade e a boa qualidade dos 
seus movimentos e de seus gestos; de outro, o espírito de 
iniciativa, o interesse pelo descobrimento do mundo e o 
prazer da iniciativa rica e autônoma.
Na complexidade de fenômenos que determinam o 
desejo que a criança tem de ser ativa, é importante destacar 
a atitude de respeito por parte do adulto por essa atividade. 
Isso implica a organização de um entorno estimulante em 
função da criança, de cada criança, mas pode haver outros 
elementos. Quando mostramos um respeito profundo por 
aquilo que a criança faz, por aquilo por que cia se interessa 
- mais por ela mesma que por seus atos - todas as nossas 
ações se tornam impregnadas de um conteúdo que enriquece 
a personalidade: desenvolve a segurança afetiva, a 
consciência c a auto-estima da criança. Temos podido 
constatar com freqüência que a observação e a valoração 
dessa atividade autônoma (motricidade livre, manipulação, 
investigação, iniciativas da criança nas suas relações com os 
adultos) induzem ao respeito no adulto que se encarrega de 
cuidar da criança: esse respeito se torna um componente 
importante de sua relação.
Temos de destacar que a criança da qual nos 
desinteressamos não pode ser, em absoluto, “autônoma” da 
maneira como descrevemos acima. Seu sentimento de 
segurança, sua comodidade motora e a riqueza adaptada de 
seu entorno exigem muito mais atenção individualizada e 
disponibilidade, por parte do adulto, que qualquer programa 
de atividade pré-estabelecido. É mais difícil de realizar, 
porém traz satisfação mais profunda aos adultos que estão 
ao lado da criança: pais, educadores ou assistentes, pediatras 
ou enfermeiras.
-45-
A. Tardos e A. Szanto
Como conclusão, apontamos uma hipótese sugerida por 
tantos anos de experiências, de observações e de comparações. 
Trata-se de ir mais além de dizer: “a criança pode brincar 
sozinha e tirar proveito disto”. A hipótese é esta: a atividade 
autônoma, escolhida e realizada pela criança - atividade 
originada de seu próprio desejo - é uma necessidade 
fundamental do ser humano desde seu nascimento. A 
motricidade em liberdade (segundo Pikler) e um ambiente 
rico e adequado que corresponda ao nível dessa atividade 
são as duas condições sine qua non da satisfação dessa 
necessidade4.
1 "E Enfant", n" 3 - 4, 1984 (N. de T. é uma revista belga).
2 Por muitas e importantes razões o recém nascido adota a posição dorsal. Esta será 
sua única posição até que ele mesmo consiga virar de lado e depois de bruços. 
Pikler La medicine infantile, n" 2, fev. 1981 (Maloine, Paris, página 219 - 228); 
Szanto - Feder, Le pédiatre, 1981, XVII, 75,125 -133 (N. de T. revista publicada na 
França).
! Como demonstra a Dra. Pikler na sua obra Se mottvoir em liberté dês le premier 
âge. Paris: PUE 1979
1 Seis filmes que mostram a filosofia da educação infantil de Lóczy, na Hungria. 
Trata-se de: “Eu mesmo”, “O prazer do banho”, “Mais que brincar”, “O passeio’, 
“A alegria do movimento”, “Independentemenle, sozinho”. Todos esses filmes podemser emprestados do serviço da cinemateca da Associação para a promoção da higiene 
mental infantil no endereço: 23, rue Lalande, 14ème arrondissement, 
75014 Paris/França, tel 322.21.75.
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Relação através da linguagem entre a 
educadora e as crianças do grupo1
Katalin Hevesi
Um conjunto de estudos que evidenciavam o retardo 
da linguagem de crianças que viviam em uma instituição, 
em comparação com crianças educadas em casa, incitou os 
observadores a estudar a relação verbal adulto-criança em 
coletividade. Diversas pesquisas sobre a linguagem dos 
trabalhadores dos berçários e das escolas infantis colocaram 
em evidência a sucessão de traços negativos na linguagem 
dos auxiliares. Constatamos que, na maioria das vezes, sua 
linguagem consistia em ordens e proibições. Percebemos 
ainda que freqüentemente as educadoras dão às crianças 
respostas impessoais, sem conteúdo, com um vocabulário 
pobre. Tudo isso se manifesta, sobretudo com as crianças 
pequenas, justamente quando começam a falar, e com os 
recém-nascidos que ainda não falam.
E. Habinakoba2 constatou que, em 10 berçários de 
Bratislava, as auxiliares falavam com as crianças com frases 
de duas ou três palavras em média e aquilo que diziam tinha 
ligação com ordens: esperar ou proibir- uma conduta 
determinada. Apenas em 1.72% dos casos as palavras 
expressavam sentimentos positivos.
-47-
Katalin Hevesi
B. Tizard e seus colaboradores3, depois de analisarem 
a linguagem de auxiliares que se ocupavam de crianças de 2 
a 5 anos em orfanatos, também descobriram que a parte mais 
importante de seus atos de fala tinha um caráter imperativo: 
apenas uma pequena parte expressava uma informação, uma 
explicação ou uma opinião. As auxiliares falavam menos com 
as crianças pequenas. Depois dos três anos, aumentava 
consideravelmente a quantidade de atos de fala endereçados 
às crianças.
I. Lezine* verificou, em suas observações, duas 
situações opostas. Em um berçário, durante 10 minutos, a 
auxiliar apressa as crianças 27 vezes enquanto comem, 
repreende-as 10 vezes e apenas 2 vezes lhes dá ânimo ou as 
consola. Em outro berçário, também durante 10 minutos, a 
auxiliar estimula e felicita as crianças 26 vezes e apenas 2 
vezes as repreende.
A enorme diferença constatada entre as duas 
instituições demonstra que é muito importante preocupar- 
se com a linguagem do pessoal.
Durante duas observações que realizamos nas escolas 
de infância húngaras também pudemos ver muitos exemplos 
negativos. Entre outros, acontecia que as palavras da auxiliar 
se tornavam insignificantes precisamente quando queria 
expressar um sentimento positivo. Em grupos de crianças 
que tinham por volta de 2 anos, a auxiliar falava com 
amabilidade com as crianças que brincavam, mas quando 
queria felicitar alguma delas, o fazia sem nenhuma distinção 
da criança nem da causa pela qual a felicitava, falava sempre 
na terceira pessoa, sempre com o mesmo tom, utilizando 
sempre as mesmas palavras: “bom menino”, “bonito”... nunca 
pronunciava o nome das crianças.
-48-
Relação através da linguagem entre a edugadora e as crianças do grupo
Em nossa escola - que se conhece pelo nome de Lóczy 
- os educadores falam ao recém-nascido e com a criança 
pequena, sobretudo nos momentos dos cuidados (troca, 
alimentação e banho). Nessa situação, é mais fácil que a 
educadora “converse” inclusive com um recém-nascido em 
lugar de falar-lhe mecanicamente.
Assim, a criança pode perceber que há momentos 
durante o dia nos quais a educadora apenas está por conta 
dela, cuida especialmente dela. Fala com ela, escuta-a, espera 
a sua resposta e reage à sua resposta.
Dessa forma, a educadora que se acostuma a essa 
prática, considera natural informar, inclusive a um recém- 
nascido, de todas as coisas que o afetam e que afetam a vida 
do grupo. Explica aquilo que faz com eles, por que o faz... e 
isso também com crianças muito pequenas que ainda não 
obedecem instruções nem proibições. Desde a primeira 
infância, as crianças necessitam que a educadora se preocupe 
com elas, que lhes fale, não apenas nas horas dos cuidados, 
mas também durante os outros momentos do dia. As crianças 
a procuram com o olhar, depois com sinais cada vez mais 
variados de acordo com a idade: pedem a atenção da 
educadora com a qual tenham uma relação pessoal durante 
o cuidado. Mas, para a educadora, isso significa uma tarefa 
difícil, pois tem de dividir a sua atenção entre a criança de 
quem está cuidando e as outras crianças do grupo.
Durante anos, muitos grupos de crianças no orfanato 
suscitaram problemas. Refletindo sobre essas situações, 
começamos a nos dar conta de que os educadores falam com 
as crianças do grupo, sobretudo quando algo “não funciona”: 
quando choram, quando brigam entre si... Essa atitude é 
compreensível já que o adulto sente, com razão, que tem de 
-49-
Katalin Hevesi
intervir e não cabe que se dirija às crianças que brincam 
tranqüilamente. No entanto, nestas condições, as crianças 
se dão conta de que, se fazem alguma coisa errada, podem 
ter a atenção do adulto. Desenvolve-se implicitamente uma 
forma da criança demandar a atenção do adulto contra a qual 
os próprios adultos lutam.
Quisemos mudar - ou melhor, prevenir - esta situação 
que se produz muito facilmente. Queríamos:
• que os educadores buscassem e percebessem no 
próprio comportamento das crianças em quais 
momentos as crianças querem que eles as ajudem, e 
os sinais que fazem para demonstrar isso;
• que os educadores encontrassem, enquanto as 
crianças se portam bem, um momento que 
despertasse seu interesse, um momento que 
pudessem comemorar ou do qual pudessem 
simplesmente falar.
Os resultados desse trabalho são os que expomos a 
seguir.
A pergunta que serviu de ponto de partida foi a 
seguinte: “quais formas de comportamento das crianças 
fazem com que os educadores das instituições estejam mais 
freqüentemente ajudando-as e falando com elas.”
Condições das observações
Observamos, uma por uma, quatro educadoras fixas 
de um mesmo grupo, - cada vez apenas uma educadora estava 
de serviço, - e fizemos 10 observações no total. No início das 
observações, o grupo era formado por 8 crianças, mais tarde 
por 7. A menor tinha 6 meses, as outras tinham entre 13 e 22 
meses.
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Relação através da linguagem entre a educadora e as crianças do grupo
A observação acontecia em geral no início do almoço e 
do lanche da tarde. A educadora atendia as crianças, uma 
após a outra. Atendê-las queria dizer: almoçar, trocar fraldas, 
preparar para o sono, ou, se era depois do sono, trazê-las do 
jardim (para o sono, os berços eram colocados em espaço 
aberto) e trocá-las antes de merendar.
Enquanto isto, preparava tudo o que era necessário 
para dar de comer e vestir à criança seguinte. Durante esse 
tempo, as outras crianças brincavam em parte da sala que 
estava preparada para sua atividade. De tanto em tanto, a 
educadora entrava no espaço de brincar das crianças 
organizava os brinquedos, às vezes lhes dava outros, etc.
A duração de cada observação era de meia hora, 
repartida em segmentos de tempo de 5 minutos. Nas 10 
observações, que representam um total de 60 segmentos de 
tempo, podemos distinguir:
• 35 segmentos durante os quais a educadora apenas 
se dedicava exclusivamente a atender as crianças;
• 25 segmentos nos quais, por um lado, cuidava das 
crianças e, por outro lado, fazia outras atividades. 
Duas vezes foi até o espaço de jogos das crianças 
durante os cinco minutos do segmento.
As observações contêm:
• as palavras da educadora: as que direcionava às 
crianças no espaço de brincar;
•as atividades das crianças: mencionadas pela 
educadora, atividades que as fizeram reagir.
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Katalin Hevesi
Resultados das observações
As educadoras dirigiram-se às crianças do grupo em 
uma média de 45 vezes durante os 30 minutos:
• 57.7% dos casos eram reações a formas positivas de 
comportamento;
• 32.7% dos casos respondiam a formas negativas de 
comportamento;
• 9.9% dos casosdiziam algo sem relação com o 
comportamento das crianças.
Examinemos agora, detalhadamente, as respostas 
dadas aos comportamentos positivos que classificamos em 
três grupos:
1. As palavras com que a educadora avisa as crianças 
que se interessam pela atividade espontânea que 
estão desenvolvendo (um movimento, uma 
brincadeira, um barulho, um som...). Nesse caso a 
iniciativa de contato é da educadora.
Uma criança chamada Zsolti golpeia com um cubo os 
ângulos de uma caixa de brinquedos. A educadora: “Que 
barulho mais bonito, Zsolti!” Zsolti sorriu.
Nos exemplos que se seguem, a educadora não reage 
à atividade geral da criança, mas, sim, a um momento preciso 
dessa atividade que achou que cabia comentar ou reforçar.
O pequeno Csaba está esticado de bruços no parque, 
depois se põe de barriga para cima com um brinquedo na 
mão. A educadora: “Ei, Csaba! Você se virou? Que bom que 
você brinque com essa bola de vime. Quem sabe você será 
ioirador de handball!”
-52-
REDAÇÃO ATRAVÉS DA LINCUACEM ENTRE A EDUCADORA E AS CRIANÇAS DO GRITO
Duas crianças jogam os baldinhos para dentro de um 
cercado. Uma menina, que se chamava Borika estende o 
braço e depois de fazer esforços durante alguns minutos 
consegue pegar um deles através da grade. A educadora: 
“Vejo que você conseguiu pegar o baldinho!"
2. As palavras que a educadora dirige à criança que 
observa.
É uma transição entre as iniciativas da educadora e as 
da criança. A criança, com seu olhar atento, “toma a iniciativa” 
do contato, chama a atenção da educadora. Isso se nota 
sobretudo quando a criança observa a atividade da educadora 
por alguma razão concreta.
É hora de Zsolti comer. Enquanto a educadora leva 
um companheiro seu ao jardim para dormir, Zsolti se coloca 
na porta da sala de brinquedos; quando a educadora entra, a 
criança a observa. A educadora: “Zsolti, você já está 
esperando? Já preparo tudo, você vai comer e também vai 
dormir. Agora mesmo arrumo seu saco de dormir.”
A educadora diz a Kati que lhe dará banho à tarde. 
Quando ouve a palavra banho, Margo olha para a educadora. 
“Margo, você também tomará banho esta tarde”, lhe diz a 
educadora.
A educadora coloca Csaba em um outro espaço de 
brinquedos. A pequena Eszti vai até o corrimão que os 
separa, se debruça ali e fica olhando. A educadora: “Trouxe 
o Csaba para cá, a partir de agora ele vai brincar aqui.”
3. As palavras da educadora em resposta a uma criança.
A iniciativa de contato é da criança: todos emitem sons 
ou palavras dirigindo-se à educadora e ela lhes responde. É 
-53-
Katalin Hevesi
possível que apenas queiram chamar a atenção, mas aqui o 
importante é que seja a criança que tome a iniciativa do 
contato quando necessita de que a educadora se volte para 
ela.
A pequena Kriszti chama risonha a educadora dizendo 
“egi”. “Estou vendo, estou vendo Kriszti”, sorri a educadora 
respondendo para a criança.
A pequena Kati mostra a educadora um brinquedo que 
está em sua mão dizendo duas sílabas “da-da”. A educadora: 
“o que você tens, Kati, um lenço colorido? E verde e tem 
um pedaço vermelho, olhe!”
A busca de contato tem uma razão bem definida quando 
a criança pede ajuda com sons ou com gestos.
A pequena Margo pede atenção da educadora dizendo 
“ti” e mostrando que seu tênis está desamarrado. A 
educadora: “Eu vou amarrar para você, já sei que havia 
prometido. Que bom que você me lembrou.”
Andris diz “hoppa” e mostra para a educadora sua 
boneca que caiu do outro lado do corrimão. A educadora: 
“Você quer a boneca? Vou pegar para você quando terminar 
de ajudar a Kriszti. Mas chegue mais perto e veja se você 
pode alcançá-la através da grade.”
Freqüentemente, as crianças se dirigiam à educadora 
quando percebiam um fato ou quando ao seu redor acontecia 
alguma coisa que queriam comunicar a ela. Por exemplo, 
olhavam como a educadora se ocupava de seus 
companheiros.
Bori chama a atenção da educadora fazendo um som 
“tii”. Esta acaba de dar de comer a uma criança. A educadora:
-54-
RELAÇÃO através da linguagem entre a educadora e as crianças do grupo 
«Csabika comeu muito bem, depois Zsolti vai comer”. Borika 
aponta Zsolti. A educadora: “O Zsolti vai comer.”
Margo observa enquanto seu companheiro Andris 
come e diz “chá”. A educadora: “Chá. Fiz este chá para 
Andris. Depois de lanchar, também vou dar um chá para 
você.”
As crianças também se dirigiam à educadora quando 
encontravam um objeto que lhes parecia interessante.
As crianças mostravam que de seu brinquedo - um 
cãozinho - caíam pedaços de espuma. A educadora vai até 
lá e os recolhe. Esztike diz “pega”. A educadora: “Vou pegá- 
los e jogá-los no cesto de lixo”.
Andris mostra para a educadora uma meia que tirou 
dizendo “sapato”. A educadora: “Meia, Andris, vou vesti-la 
de novo em você. Veja que seu pé precisa dela.”
Algumas vezes as crianças também reagiam às coisas 
que a educadora dizia ao seu companheiro. Quando a 
educadora fala de desenho, Esztie aponta o seu desenho 
pendurado na parede dizendo “este”. A educadora: “Sim, 
Esztie, esse que você me mostra é o seu desenho.”
Desses exemplos podemos deduzir que, no momento 
da investigação, essas crianças se expressavam, por um lado, 
com palavras (fragmentos de palavras), por outro lado, com 
grupos de sons e com gestos. Uma vez que o tema deste 
estudo é a relação entre a educadora e as crianças, não 
separamos, dentre as iniciativas das crianças, as expressões 
verbais das expressões pré-verbais, quando tinham função 
similar.
Caberíam novas investigações para saber qual é a 
hmção, no desenvolvimento da linguagem das crianças, do 
exercício intensivo dos meios de expressão pré-verbais.
-55-
Katalin Hevesi
Nos processos verbais encontramos, com especial 
freqüência, respostas dadas às crianças quando estas se 
dirigiam à educadora. Essas respostas significam 38.2% do 
conjunto de palavras das educadoras e 66.6% das reações 
positivas a comportamentos. Essa informação corrobora a 
impressão que havíamos formado durante as observações: 
entre as formas positivas de comportamento das crianças, a 
expressão de sons é a que mais faz com que a educadora fale 
com a criança quando não está diretamente cuidando dela.
Se a educadora entende a importância desses pequenos 
diálogos, inclusive os mais curtos, na vida das crianças, terá 
atenção em sua resposta e deixará de responder apenas 
contra as formas negativas de comportamento como fazia 
antes. Essa atitude da educadora repercute no 
comportamento das crianças do grupo: confirma para as 
crianças as formas desejáveis de chamar a atenção e estimula 
o desenvolvimento da relação verbal. Dando resposta à sua 
iniciativa, se oferece à criança não apenas muitas informações 
e explicações gerais, mas também informações ligadas ao 
fato para o qual elas apontam e no momento preciso em que 
aquilo as preocupa.
1 Vers 1'Education Notivelle, n" 419 (jan, 1988). (N. de T revista do CEMEA - 
Centro de Treinamento de Métodos da Educação Ativa).
2 E. Habinakoba (1975) Correlação entre os níveis de linguagem dos bebês de 18 a 
24 meses e as condições de educação. Contribuição ao seminário de especialistas 
em educação de crianças até 3 anos dos paises socialistas da Europa.
3 B. Tizard, O. Cooperman, A. Joseph, J. Tizard (1972). Environmental effects on 
language development: a study of young cbildren in long-stay residential nurseries. 
Chiíd Development, n° 43 337 - 358 (N. de T. revista publicada nos EUA).
11. Lezine (1962). Problèmes posés par lapprentissage du langage chez le jeune 
enfant en fònction de ses diflérents conditions de vie. Etude sur le langage de 
1'enlant. Paris: Ed. Scarabé.
-56-
A integração das regras de vida através 
da atitude dos educadores'
Eva Dehelan, Lili Szredi e Anna Tardos
Constatar que, quando o professor ensina, tudo têm 
conseqüências, seja uma negligência ou uma falta de 
comportamento, é uma experiência vivida com freqüência 
pelo aluno. Um caderno que se tenha esquecido em casa, 
uma régua que falte, um dever mal feitopor incompreensão 
ou por falta de atenção comportam um ponto negativo ou 
uma nota ruim. Os professores que dão esses pontos 
negativos ou essas notas baixas partilham, sem dúvida, do 
princípio de que se deve aplicar regras especiais para que, 
numa próxima vez, o aluno não se esqueça de comprar o 
caderno, de trazer a régua, nem de fazer em casa o dever 
que se lhe havia demandado. O ponto essencial desta lógica 
do educador consiste em desacostumar as crianças de seus 
comportamentos não desejáveis, de suas ações repreensíveis, 
destacando, acentuando e pondo em relevo mediante normas 
especiais as conseqüências negativas desses 
comportamentos.
Essa lógica do educador, tão freqüente nas escolas, se 
aplica de uma maneira ainda mais acentuada às crianças
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Eva Dehelan, Lili Szredi e Anna Tardos
muito pequenas. Mas também existem concepções sobre os 
alunos segundo as quais, se pode fazer um bom trabalho 
sem necessidade desses meios, exercendo uma influência 
sobre a consciência das crianças.
No que toca às crianças pequenas, parece patente que 
o comportamento adequado da criança apenas pode ser 
obtido sobre a base de experiências positivas ou negativas, 
quer dizer, por condicionamento, destacadas poi’ regras 
especiais pelos educadores.
Analisando, em nossa instituição, o trabalho de uma 
educadora que trabalhava há 15 anos, tentamos penetrar na 
lógica de sua atitude pedagógica. Sobre as bases de nossas 
observações examinamos uma parte de sua atividade, relativa 
à formação de novos hábitos que tinha como objetivo a 
integração social das crianças.
As condições da observação
Em nossa instituição, a partir de 1 ano e meio, as 
crianças vão em pequenos grupos ao pavilhão jardim da 
infância onde a educadora - da qual falamos acima - as 
recebe. As crianças ficam ali meia hora ou 45 minutos. Os 
maiores, uma hora, com dois ou três companheiros.
Nesse lugar, as crianças encontram um equipamento 
que é diferente daquele com o qual estão acostumadas, novos 
brinquedos e regras diferenciadas de comportamento.
A sala onde se vive e se brinca durante todo o dia está 
organizada para que possam brincar sem perigo, 
tranqüilamente, inclusive enquanto a educadora veste, banha 
ou dá de comer a uma das crianças do grupo. 
Diferentemente, no pequeno pavilhão, há um aquecedor sem
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A INTEGRAÇÃO DAS REGRAS DE VIDA ATRAVÉS DA ATITUDE DOS EDUCADORES 
proteção, gavetas sem chave e cheias de objetos de adultos, 
cortinas que as crianças podem tocar, fios elétricos...
No espaço habitual do grupo, há brinquedos que as 
crianças podem pegar sem que haja uma estreita vigilância: 
nesse pavilhão, há brinquedos que apresentam certos 
perigos, por exemplo, martelos de madeira, pequenos bastões 
e discos de madeira, grandes caminhões para empurrar e 
pedras pesadas para carregar nos caminhões.
As crianças de 17 a 21 meses estavam no pavilhão no 
contexto que acabamos de descrever. Quando começaram 
as observações, todas essas crianças, com exceção de uma, 
já haviam freqüentado o pavilhão entre cinco e oito semanas 
e, em geral, 3 vezes por semana.
As regras de comportamento mais diferenciadas do 
pavilhão ainda não haviam sido totalmente assimiladas pelas 
crianças, de tal modo que as seções pareciam adequadas para 
analisar como atuava a educadora a fim de fazer com que as 
crianças conhecessem e respeitassem essas regras.
A atitude da educadora
Em geral, a educadora não impunha que as crianças 
fizessem ao mesmo tempo tarefas comuns e muito poucas 
vezes elevava a voz: o observador externo pode equivocar- 
se facilmente pensando que a educadora não fazia nada e 
apenas vigiava as crianças. Muitas vezes parecia que as 
crianças se deslocavam por iniciativa própria e com 
desenvoltura pela sala de brinquedos, que respeitavam por 
iniciativa própria as normas de comportamento com relação 
às outras crianças, ao equipamento e aos brinquedos. Apenas 
aqueles que puderam seguir o caminho percorrido por
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Eva Dehelan, Li li Szredi e Anna Tardos 
diversas crianças, diversos grupos de crianças entre um ano 
e meio e três anos, podem compreender que se trata de uma 
aplicação rigorosa de um sistema pedagógico, cuja lógica é 
muito diferente da lógica pedagógica habitual anteriormente 
mencionada.
No transcurso de nossas observações, tomamos nota 
textual das ações verbais da educadora, ativas e meta- 
comunicativas, bem diferenciadas, assim como todas as 
atividades e todos os momentos do comportamento das 
crianças aos quais a educadora havia respondido de alguma 
forma.
Contrariamente à impressão superficial que uma 
pessoa estranha pode ter, a atitude da educadora se 
caracterizou por um grande número e grande riqueza dessas 
ações. Mais à frente, falaremos de algumas características 
dessa atitude.
Estudo das ações da educadora
Em primeiro lugar, nos fixaremos nas ações da 
educadora que tinham um caráter de resposta. Em presença 
das crianças, a educadora respondia constantemente aos seus 
comportamentos. As suas ações tinham uma ligação com os 
sinais e com os comportamentos das crianças. Cada criança 
podia ouvir e ver que o seu comportamento e a sua atividade 
tinham uma conseqüência na atitude da educadora. Apenas 
uma parte da educação da criança destacada pela educadora 
estava diretamente relacionada com as normas de 
comportamento que deviam ser assimiladas.
Entre as intervenções da educadora, as reações 
negativas - como, por exemplo, recusar ou impedir a criança
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A INTEGRAÇÃO DAS REGRAS DE VIDA ATRAVÉS DA ATITUDE DOS EDUCADORES 
de comportar-se sem respeito às normas, e consolá-la se 
estava triste por alguma recusa ou impedimento - 
representavam apenas 15% das ações relativas ao ensino das 
regras. A maior parte (85%) das ações tinha como objetivo 
expressar e estimular o comportamento esperado e criar as 
condições para esse comportamento.
A atividade mais importante da educadora (40%) estava 
destinada a expressar a expectativa do comportamento 
desejado. A educadora expressava essa expectativa não 
apenas com um pedido, recordando a regra, mas também 
de uma maneira indireta, numa proporção de 66%.
Por exemplo, dizia com uma voz espantada à pequena 
Andréa, de 20 meses que queria tocar a estufa que estava 
fervendo: “Está quente!”, adicionando uma pequena 
explicação: “Está nos aquecendo!”
À Vilci, que queria sentar-se na cadeira de Elvira, lhe 
dizia com voz amistosa: “Viki, é o lugar de Elvira”. Ou seja, 
não convidava Viki a sentar-se em outro lugar nem tampouco 
proibia Andréa de tocar na estufa; não enunciava as regras, 
porém expressava a sua expectativa de maneira indireta. 
Geralmente já havia evocado essas regras antes e de maneira 
explícita.
As ações meta-comunicativas da educadora que 
acompanhavam esses exemplos também serviam para 
expressar de maneira indireta essa expectativa, por exemplo, 
a evidente alegria com que a educadora arrumava os 
brinquedos.
Pensamos que a expressão indireta da expectativa é 
importante pelo fato de que, através dela, a educadora está
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E\'z\ Dehelan, Lili Szredi e Anna Tardos 
oferecendo às crianças a possibilidade de cumprir 
espontaneamente, por iniciativa própria, aquilo que se espera 
delas.
Uma outra parte importante da atividade pedagógica 
(32%) consiste em aprovar, em dar suporte ao comportamento 
correto das crianças.
Nessas ações - e isso não estava de acordo com as 
nossas previsões - apenas 50% das atividades da educadora 
consistiam em expressão direta de aprovação do 
comportamento. Normalmente a aprovação apenas se 
expressava com poucas palavras ditas com um tom objetivo; 
o elemento indireto era o mais importante. Muito 
freqüentemente a educadora simplesmente precisava com 
algumas palavras o comportamento correto.
Por exemplo:
Tamas, de 17 meses, que diferentemente das outras 
crianças estava no pavilhão pela primeira vez, joga a boneca 
fora da sua cama. “Você a jogou, agora recolha”, disse a 
educadora. Tamas a recolhe, mas está ocupada arrumando a 
caminha da bonecae a deixa cair novamente. Em seguida, 
torna a recolhê-la, coloca-a na caminha, carrega-a e torna a 
deixá-là cair. Apenas nesse momento a educadora disse muito 
amavelmente e com voz para dar ânimo: “você colocou de 
volta a boneca dentro de sua caminha.” Tamas repete 
contente as palavras da educadora: “...dentro, dentro...” e 
depois não jogou mais a boneca.
Em uma outra sessão, a educadora disse à Viki que 
esta guardando as rolhas nos buracos de um tabuleiro 
especial: “Eu estou vendo, você está guardando as rolhas.
A expressão indireta que realça o comportamento 
desejado, muitas vezes se relaciona com uma nova atividade
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A INTECRAÇÂO DAS RECRAS DE VIDA ATRAVÉS DA ATITUDE DOS EDUCADORES 
iniciada, após a realização pela criança daquilo que a 
educadora esperava como atitude adequada: “E uma colher 
muito legal, né, Csaba?” disse a educadora quando Csaba, 
de 18 meses, depois de passear com a colher (coisa que não 
agrada a educadora), brinca com a colher sobre a mesa e 
olha a colher com prazer.
A educadora espera o momento em que a criança inicia 
uma atividade percebida como adequada para manifestar 
sua atenção.
A aprovação indireta da ação correta se expressa 
igualmente pela ajuda verbal, dando idéias ou conselhos, ou 
ajuda material ao arranjar um lugar para brincar, juntando 
os brinquedos, etc. Também cremos ser importante o método 
indireto de suporte da atitude correta. Parece-nos que esse 
método dá à aprovação um caráter objetivo, ressalta o caráter 
de normalidade da ação correta e expressa em si mesmo a 
confiança na criança.
A ação que tem como objetivo dar aprovação a tudo 
que no comportamento da criança podia ser uma intenção 
louvável - inclusive se esse comportamento não é de 
conformidade com aquilo que dela se esperava- também 
traduz a confiança da educadora.
Para Elvira, que bate no xilofone com seu martelo, a 
educadora propõe bater sobre as rolhas do balcão de 
trabalhos. Assim, a educadora respeitou o desejo da criança 
- bater com seu martelo - e lhe sugeriu a maneira permitida.
Um outro aspecto da atividade da educadora refere-se 
a tudo o que tem como objetivo criar as condições necessárias 
para o respeito das regras (13% de todas as ações). Entre 
essas encontramos a maior proporção de ações ativas da
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Eva Dehelan, Lili Szredi e Anna Tardos 
educadora: asseguram-se os meios, o lugar, as boas condições 
que as crianças têm para brincar.
Mas nós gostaríamos de chamar atenção sobre aquelas 
ações que têm uma função especial: o objetivo de criar as 
condições prévias para a comunicação entre o adulto e as 
crianças.
Assim, a educadora convida Elvira, Csaba e Elod que 
a escutem, e espera que eles estejam efetivamente atentos. 
Só depois inicia uma segunda ação, geralmente uma 
pergunta, uma proibição ou uma lembrança.
A educadora tenta desta maneira criar as condições 
para a comunicação, preparando a compreensão da 
informação. A maior parte das ações que têm como objetivo 
a criação das condições necessárias para o cumprimento das 
regras cumpre essa função.
Por exemplo, antes de pedir a Csaba, de 18 meses, para 
recolher as rolhas de madeira que jogou no chão, a educadora 
lhe diz: “As rolhas rolaram”. Ou seja, sem renunciar àquilo 
que espera da criança, a educadora lhe dá uma possibilidade 
para experimentar a diferença entre o ato correto e o 
incorreto. A educadora também facilita a ação espontânea 
daquilo que espera, quando, sem renunciar a ela, propõe 
sua execução. Por exemplo, Elvira segura um lenço de papel 
na mão. Não imitou seu colega que jogou o lenço usado no 
chão. A educadora lhe diz: “Elvira, ele vai jogar o lenço no 
lixo mais tarde.”
Comportamento das crianças
As crianças não abusam das possibilidades que lhes 
são oferecidas, atuam corretamente em uma proporção de
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A INTEGRAÇÃO DAS RECRAS DE VIDA ATRAVÉS DA ATITUDE DOS EDUCADORES
80%. No caso de crianças maiores, a freqüência dos atos 
corretos aumenta de 80% para 94%.
Em sua obra sobre nossa instituição, M. David e G. 
Appell escreveram: “A disciplina das crianças maiores se faz 
notar, se submetem facilmente à ordem que se lhes propõe 
e respeitam espontaneamente algumas regras claramente 
enunciadas.”
A aptidão das crianças para a cooperação se baseia nas 
experiências adquiridas em seu grupo e através de suas 
relações com a educadora. A atitude receptiva e 
compreensiva da educadora reforça a disposição das crianças 
a adaptar-se.
Os estudos de Stayton, Hogan e Alnsworth 
demonstraram de maneira convincente que a criança que 
tem uma mãe compreensiva, que coopera com ela e que 
aceita as suas reações, obedece mais facilmente as ordens 
verbais e as proibições de sua mãe que uma outra criança 
que tem uma mãe pouco compreensiva que sempre intervém 
e que tudo recusa. Sem dúvida, essas relações não acontecem 
apenas entre mãe e filho.
A educadora era compreensiva, estava disposta a 
cooperar, porém não havia, ainda, renunciado ao fato de que 
a criança fosse capaz de alcançar algo que ela não esperava.
M. David e G. Appell reforçaram a importância do fato 
do adulto ter uma expectativa positiva em relação às 
realizações da criança. Em um de seus estudos dedicados à 
interação entre a mãe e o filho, colocaram em evidência que 
as crianças compreendem e respeitam sem dificuldade as 
proibições que parecem profundamente evidentes para as
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Eva Dehelan, Lili Szredi e Anna Tardos 
mães e que, por essa razão, são importantes na educação de 
seus filhos.
Como uma educadora de crianças pequenas pode 
ensinar essa atitude e esse método educativo? A base da 
atitude mencionada - e, ao mesmo tempo, a condição 
necessária para assumir essa atitude - é, do nosso ponto de 
vista, a confiança em relação à criança.
As experiências apaixonantes de Rosenthal e de 
Jacobson parecem corroborar essa idéia. Essas experiências 
demonstraram que a modificação do estado de ânimo do 
educador - inclusive sem modificação consciente dos 
métodos educativos e pedagógicos - melhora 
consideravelmente os progressos de seus alunos.
O nosso estudo queria demonstrar que, contrariamente 
às constatações da literatura especializada, uma criança de 
18 a 20 meses pode ser dirigida de maneira que não tenha a 
sensação de ser mandada nem dominada e possa estar de 
acordo com as decisões que a implicam ou possa aceitá-las 
de bom grado, se em relação a ela se adota uma atitude 
pedagógica positiva baseada na confiança.
Vers LÉducation Nouvelle, no. 404 (jun/jul 1986). Paris. (N.deT revista do CEM EA 
Centro de Treinamento de Métodos da Educação Ativa.
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Atividades em comum em um grupo de 
crianças de até 2 anos e meio1.
Maria Vincze
No Instituto Metodológico Nacional de Lares para 
Recém-Nascidos, fizemos uma investigação longitudinal 
sobre o desenvolvimento dos comportamentos relacionais 
dos membros de um grupo de recém-nascidos e de crianças 
pequenas educadas juntas.
O método de investigação c a mesma técnica 
empregada por Mérei em suas experiências com pequenos 
grupos: o registro de atividades (registros actométricos) 
aplicado à categoria da idade observada. Durante os 30 meses 
da investigação, registramos 304 observações. Os fenômenos 
registrados por essas observações de 15 minutos podem 
classificar-se em nove categorias de relações sociais:
1 Olhar, sorriso, relação vocal
2 Tomada de contato motor
3 Contato físico
4 Retenção de um objeto
5 Dar, oferecer
6 Imitação
7 Atividade em comum
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Maria Vincze
8 Comunicação verbal
9 Comportamento dito adulto com os companheiros 
Aqui exporemos o desenvolvimento de uma dessas
nove categorias: a atividade em comum. Entendemos por 
atividade em comum a classe de relação social na qual a 
ligação entre os participantes não apenas tem a forma de 
ação-reação, mas na qual se dão formas de comportamento 
possuidoras de conteúdo afetivo e que supõem uma 
consciência da existência do outro. Essa é a única categoria 
que pode incluir todas as outras e é a única que não segue as 
três fases dos processosdas outras categorias: ação, reação e 
réplica.
Durante a observação, a atividade em comum foi 
sempre espontânea, provocada pela iniciativa própria das 
crianças, e a função de adulto apenas consistiu cm procurar 
um lugar e prover os brinquedos.
Seguiremos a ordem do aparecimento das diversas 
formas de atividade em comum.
1. Tocar-se mutuamente as mãos. Isso se observa, às 
vezes, nas crianças muito pequenas, de apenas 4 a 7 
meses. Deitadas de barriga para cima, com o rosto 
virado para uma outra criança, ou então deitadas de 
lado voltadas uma para a outra, as crianças tocam-se 
mutuamente as mãos, olhando-se ou olhando suas 
mãos; ao mesmo tempo, alternativamente se sorriem 
e se chamam. A pequena freqüência do fenômeno 
pode ser causada pelo fato de que as crianças não 
podem ainda se deslocar e que precisam de uma 
posição favorável para que possam chegar a alcançar 
a mão da outra; além disso, há de haver uma
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Atividades em comum em um grupo de crianças de até 2 anos e meio 
correspondência entre os estados de ânimo das duas 
para que o simples toque se transforme em uma 
atividade em comum.
2. 'Iroca de risos e gritos. Ainda que os recém-nascidos 
já tivessem começado a sorrir para sua educadora há 
algumas semanas e, inclusive entre eles quando 
estavam no parque, durante muito tempo não vimos 
as crianças sorrirem uma para a outra. A primeira 
relação dessa categoria era o resultado de uma 
situação fortuita: Pierre, de 5 meses e meio olhava, 
do alto de seu berço a Martin de 6 meses deitado no 
parque. Martin não parava de gritar para Pierre. Ele 
olhava e ria alto, enquanto que Martin lhe retornava 
o olhar todo sorridente.
Outros casos mostraram que quando aparecia uma 
troca semelhante de risos, a posição das duas crianças tinha 
também uma função. De acordo com a observação de Spitz, 
de que o rosto da mãe inclinado sobre o recém-nascido 
desencadeava o sorriso, enquanto que o mesmo rosto visto 
de perfi 1 não tinha o mesmo efeito, nós também constatamos 
que não havia troca de sorrisos entre as duas crianças deitadas 
de barriga para cima.
A posição dos próprios corpos também tem uma função 
no aparecimento da relação. Bühler, que estudou as relações 
sociais entre recém-nascidos colocados sentados em um 
lugar estreito, assinalou a importância decisiva da posição 
do corpo no aparecimento dessa relação. Esse autor 
constatou e demonstrou que em uma posição de instabilidade 
do corpo não há energia disponível para a observação, e cita 
os seguintes exemplos: quando a um recém-nascido lhe
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Maria Vincze
seguram a cabeça reta, ele não sorri; quando se mantém uma 
criança de 4 meses sentada, ela não retira um pano colocado 
em seu rosto, enquanto que se estiver deitada, ele o retira; 
as crianças pequenas de 4, 5 e 6 meses, colocadas sentadas, 
não fazem caso uma da outra, enquanto que se estiverem 
deitadas, se darão conta das outras. Desse modo, Bühler 
destaca que a criança pequena é incapaz de estabelecer 
relações sociais em uma posição imposta, insegura.
Em nosso material de observação, percebemos que as 
crianças de 4-5 meses já se olhavam e giravam a cabeça uma 
em direção à outra, tocavam-se as mãos; os de 5-6 meses se 
sorriam. O fato de encontrarem-se em uma posição corporal 
segura, que elas próprias haviam adotado, tem uma função 
clara no aparecimento precoce dessas atividades entre as 
crianças.
3. Contato físico. As crianças de 6 a 10 meses, que ainda 
não ficavam em pé, tocavam-se uma à outra e se 
colocavam mutuamente as mãos no rosto. 
Classificamos esse toque como uma atividade em 
comum quando era mútua e quando os dois a faziam 
com prazer.
Mais tarde, esses toques eram substituídos por 
brincadeiras de agarramentos de mãos e, sobretudo, no 
primeiro ano, por encontrões que se observavam 
freqüentemente. Esses encontrões lembram explosões de 
energia dos jogos dos mamíferos jovens: cachorros, gatos, 
ursos; às vezes caem, se jogam uns sobre os outros, se 
arrastam, rolam no chão, enroscam-se sem preocupar-se 
minimamente com os golpes ou com os tombos provocados 
pela brincadeira.
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Atividades em comum em um grupo de crianças de até 2 anos e meio
Também constatamos troca de gestos amigáveis entre 
as crianças: roçavam as cabeças uma na outra, encostavam 
os rostos sorrindo, deitavam no chão uma agarrada aos 
joelhos da outra. Mas também observamos manifestações 
mais brutas. Observamos um exemplo especialmente 
interessante e que ocupou sozinho todo um caderno de 
observação em uma atividade em comum que faziam 6 
crianças de mais ou menos 2 anos. A brincadeira consistia 
no seguinte: uma das crianças se deitava no chão de bruços 
enquanto seus companheiros subiam em suas costas e 
saltavam. Cada vez que o adulto liberava a criança, que estava 
chorando, da função que já lhe começava a pesar, 
imediatamente a própria criança ou uma outra “se oferecia” 
e, em seguida, duas, às vezes três crianças, lhe subiam nas 
costas e começavam a saltai’. Esse processo se repetiu 12 
vezes.
4. Fazer a mesma coisa juntos. Esses conjuntos se 
formam pela imitação do companheiro. A simples 
imitação se torna uma atividade comum pelo fato de 
que o modelo iniciado por um é adotado por outro 
colega que lhe está imitando e continua sua atividade 
quer dizer, a partir daí, os dois continuam a 
brincadeira juntos.
A base da atividade em comum pode ser uma atividade 
com um objeto ou então um fenômeno vocal ou motor. A 
freqüência dessa classe de conjuntos cresce rapidamente a 
partir do 8" mês e continua sempre muito alta. Comecemos 
pela primeira atividade desse tipo que observamos. Duas 
crianças pequenas sopravam o ar através de um brinquedo 
que tinham na boca, olhando-se durante todo o tempo. 
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Maria Vincze
Depois passaram para as mais diversas atividades de 
manipulação do brinquedo. A variedade das atividades 
imitadas é muito grande: às vezes, as crianças utilizam um 
mesmo objeto ao mesmo tempo; outras vezes, cada criança 
tem o seu objeto pessoal. As vezes, acontece que o elemento 
essencial do conjunto é a própria voz: gritar em uníssono, 
emitir barulho como se cuspissem ou como se roncassem, 
imitar uma sílaba em uníssono. As vezes, a atividade em 
conjunto baseia-se na imitação de um breve e simples 
movimento: agarrar-se às grades e jogar a cabeça para trás; 
sentados um de frente para o outro, tentar pegar o rosto um 
do outro. São muito freqüentes as atividades lúdicas, motoras, 
produzidas por imitação nas quais, deitadas de barriga para 
cima, as crianças dão golpes de pé na parede, ou passando 
as pernas pelas grades, as movem de um canto para outro; 
ou quando empurram-se e escorregam pelo tobogã tornando 
a fazê-lo -ou um e outro - sem parar; ou quando se arrastam 
sobre o banco resmungando, rindo ou imitando latidos 
ameaçadores; depois se perseguem como um trator que tenta 
atropelar os pés de cada um.
E de se notar que essa forma de relações sociais 
também se encontra nos símios antropóides. W. Kõhler 
descreveu de que maneira, nos grupos de chimpanzés, 
quando um deles começa a caminhar em círculos fazendo 
certos gestos, todos os membros do grupo se põem a segui- 
lo fazendo os mesmos gestos até que um deles introduza um 
novo gesto: a partir daí, todos passam a fazer o novo exercício.
Uma variação motora de “fazer a mesma coisa juntos” 
consiste em perseguir-se arrastando-se pelo chão ou 
correndo, variação que se observa a partir dos 10-11 meses, 
muito freqüentemente ligada à brincadeira de esconde-
Atividades em comum em um grupo de crianças de até 2 anos e meio 
esconde e dar encontrões. Acontecia muitas vezes que 
inclusive crianças que ainda não sabiam andar, mas que se 
deslocavam engatinhando, se perseguiam ou escapavam 
engatinhando, gritando e rindo. E mais de uma vez, as 
crianças que já andavam voltavam a engatinhar nessas 
perseguições lúdicas. Chegaram a congregar-se de 5 a 6 
crianças em uma alegre perseguição dessas.
A atividade imitada e o conjunto que se deriva dela se 
tornam cadavez mais complexos e mais ricos em seus 
elementos. Assim, vimos 5 crianças que desfilavam batendo 
os pés no chão trazendo copos plásticos.
Há muitos outros conjuntos formados por imitação de 
atividades rítmicas. Atividades desse tipo são: dar golpes, 
bater na parede, bater no chão, bater no corrimão - com a 
mão ou com um objeto agarrado pela mão - sacudir o 
corrimão ou as cortinas; esfregar contra o chão latas, copos, 
pratos metálicos virados de cabeça para baixo, etc. Todas 
são atividades espetaculares que produzem muito barulho, 
que exigem movimentos muito amplos. Os conjuntos de 
atividades acompanhados de movimento apresentam 
também variações rítmicas: dar golpes de pé, arrastar os pés. 
Em nossas observações, freqüentemente, os conjuntos 
rítmicos estavam acompanhados de gritos em uníssono.
5. Brincadeiras de cuco “escondeu-achou”. Durante a 
nossa investigação, observamos muito 
freqüentemente uma brincadeira de cuco ou jogo do 
cuco “escondeu-achou”, ou seja, um conjunto em que 
dominava o esconder-se e mostrar-se. Primeiro vimos 
entre duas crianças de 9 e 11 meses, depois, 
sobretudo entre crianças de 1 ou 2 anos.
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Maria Vincze
A brincadeira do cuco “escondeu-achou” sempre ia 
acompanhada de risos e, a partir de 1 ano e meio, de gritos 
de “achou” ou do nome do companheiro.
A partir de um ano, todas as crianças do grupo 
participavam da brincadeira. Mas a freqüência de sua 
participação variava muito: a algumas crianças essa atividade 
agradava mais que a outras. Por exemplo, observamos que 
entre duas crianças que passavam o mesmo tempo com o 
grupo, uma participou uma única vez em um jogo desse tipo, 
enquanto a outra participou 15 vezes.
Segundo Kleeman -pesquisadora norte americana-, a 
brincadeira de “escondeu-achou” está condicionada pela 
maturação do mecanismo do “eu” - memória, antecipação, 
percepção visual e auditiva, um princípio de distinção entre 
o “eu” e o “não-eu”. Essa autora acredita que a brincadeira 
seja, também, condicionada pela atenção da mãe. Por todas 
essas razões, considera que a brincadeira de “escondeu- 
achou” tem mais importância que todas as outras brincadeiras 
do primeiro ano e vê, aí, um ponto de referência em seu 
desenvolvimento. Provence e Lipton, que investigaram as 
crianças de uma escola infantil norte-americana, não 
observaram nenhuma vez essa brincadeira, nem entre as 
crianças, nem entre as crianças e os adultos, mas também é 
verdade que não constataram tampouco outros tipos de 
relações sociais.
6. Cooperação. Não entendemos por cooperação o fato 
de que as crianças cooperem por uma finalidade 
comum, pensada e planejada com antecedência. 
Certamente, quando se põem juntas para arrastar um 
grande cesto de roupas, quando se reúnem para 
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Atividades em comum em um grupo de crianças de até 2 anos e meio
colocar as peças de dominó em uma mesma cesta, 
quando constroem juntas uma grande torre com 
almofadas, temos a impressão de que essas atividades 
já contêm os germens de uma atividade realizada com 
uma finalidade comum.
Em outros casos, a cooperação já é mais evidente. Por 
exemplo, no caso de Alex e de Imi que enchem de pedras 
de dominó uma lata que arrastam puxando com uma corda. 
Depois, a transportam do canto dos brinquedos até um outro 
canto da sala enquanto uma criança segura a corda e outra, a 
lata, finalmente voltam a carregar a lata vazia ao canto dos 
brinquedos, a enchem de novo e voltam a começar o tráfego 
três vezes. Cada uma das crianças dá muita importância à 
participação da outra: Alex, segurando a lata pela corda, 
chama Imi para pegar e levantar a lata; quando terminam 
de esvaziá-la, é Imi quem devolve a corda às mãos de Alex, 
para que juntos possam carregar a lata a sua maneira.
Uma variação observada na cooperação é a de arrastar 
ou empurrar um ao outro num carrinho. No início, o que 
está no carrinho se conforma em deixar-se levar 
passivamente; mais tarde, toma gosto, torna-se um 
participante ativo da atividade e ordena diretamente ao 
companheiro que o arrasta: “Vamos, puxe Alex!”, proclama 
o pequeno Alex de 20 meses a Andréa.
7. Representar para os outros, exibir-se. Constatamos 
em alguns casos, em crianças de mais de 1 ano e meio, 
que a admiração e os risos dos companheiros as 
incitavam a reproduzir a ação que já estavam fazendo 
e a desenvolvê-la. As ações barulhentas e 
espetaculares são as que, em geral, ganham 
-75-
Maria Vincze
admiração do grupo: colocar um carrinho de rodas 
para cima, bater com bastonetes ou com uma pá nos 
objetos produzindo barulhos; lançar cubos; ou um 
número especial de “ginástica”. Em uma outra 
situação, uma criança queria exibir-se diante de um 
companheiro: gritou com insistência “eu!” enquanto 
se colocava na cabeça um balde para areia, ensinando 
ao outro como fazê-lo.
Observamos elementos de regularidade nas atividades 
em comum a partir dos 20 meses de idade. No início, essa 
regularidade consistia sobretudo em uma certa organização 
e um certo ritmo estabelecido pelos participantes da 
brincadeira: arrastar-se sobre o banco em uma ordem e de 
uma determinada maneira; transportar as peças de dominó 
recolhidas em um lugar específico para um outro lugar 
preciso. Mais tarde, quando já têm mais de 2 anos, 
observamos atividades em conjunto que poderiam encher 
cadernos inteiros de observações, que colocavam em 
movimento as 6 crianças do grupo, que se repetiam 
regularmente e se desenvolviam segundo um processo 
determinado: as crianças iam buscar areia em dois lugares 
muito específicos do jardim e a transportavam com as mãos 
e com as pás até o tobogã, onde a faziam escorregar com as 
mãos e as pás.
Perto dos 2 anos, observamos pela primeira vez a 
criação e a preocupação com uma certa “ordem”. Utilizam 
três carrinhos colocados um ao lado do outro: Imi ocupa o 
carrinho de um extremo e permite que Zoli ocupe o da 
outra extremidade. O do meio contém lenços. Imi realiza 
uma luta encarniçada para defender essa ordem contra Zoli 
que retirou os lenços do carrinho. Por outro lado, se une a 
-76-
Atividades em comum em um crupo de crianças de até 2 anos e meio
Zoli contra toda ameaça exterior: não permite que ninguém 
toque nos lenços nem nos carrinhos. Quando nada perturba 
essa ordem, eles permanecem tranqüilos sentados frente a 
frente; não fazem nada, ou melhor, se olham sorridentes 
ocupando o espaço do cano. A mesma preocupação com 
estabelecer uma ordem pessoal acontece quando as crianças 
colocam em fila as almofadas ou vasilhas viradas de cabeça 
para baixo e, de vez em quando, repassam ao longo da 
formação para retificar a ordenação.
Também próximo aos dois anos, aparece nas atividades 
formadas por crianças o prazer de incomodar-se: escondem 
os punhos fechados nas costas e mostram depois as mãos 
vazias rindo e dizendo “nada!”, um pouco mais tarde as 
vemos divertindo-se ruidosamente com qualquer expressão 
como “a Georgette foi embora” ou "você não me pega” que 
repetem perseguindo-se e divertindo-se com muito barulho.
Durante o tempo que durou a investigação, no plano 
da atividade comum, o grupo não tinha estrutura interna 
definida, ou, dito de outra forma, não se formou nenhum 
par definido. O desenvolvimento das diferentes atividades 
não desembocou na formação de pares, mesmo quando a 
preferência por uma atividade ou outra pudesse 
corresponder à existência de algumas diferenças entre as 
crianças. Não se constatou nenhum indicador de adesão a 
uma atividade de acordo com o sexo. Nossas observações 
apontaram apenas uma criança que desde os 10 meses até o 
momento de ir pra casa aos 20 meses, manifestou uma 
marcada predileção por um de seus companheiros. As 
anotações feitas pelas educadoras corroboram a experiência 
de muitos anos, segundo a qual, nessa idade, as amizades 
pessoais se dão com pouca freqüência.
-77-
Maria Vincze
O tempo dedicado aos diversos conjuntos de atividades 
observadas era muito variável: de alguns segundos a 15 
minutos; a maioria das atividades durava uma média de1 a
2 minutos. Em uma atividade há geralmente dois 
participantes, mas vimos que se reuniam, algumas vezes, de
3 a 7 crianças.
No plano das atividades coletivas, podemos considerar 
que o nível de comunicação verbal no qual as crianças 
começam a interpelar-se, para que participem da brincadeira, 
é um ponto de referência. Quando uma criança de 4 meses 
toca a mão de seu companheiro, podemos inclusive 
perguntar-nos se se trataria de uma relação social, se a criança 
toca seu companheiro ou um objeto. Alex, que apenas acaba 
de fazer 2 anos e meio, pede durante alguns minutos a 
Stephane para que venha puxar o carrinho com ele: “Vamos 
puxar os dois, Stephane, os dois!” Aqui não há nenhuma 
dúvida de que a formação de certos conjuntos não é um fato 
fortuito senão que se trata de uma demanda social que vem 
das crianças e que se dirige a um indivíduo concreto. 
Considerando todo esse desenvolvimento em seu conjunto: 
o caminho conduz progressivamente do que é incerto e 
casual àquilo que é seguro e dirigido a pessoas concretas.
1 Le Coq - Heron. Bulletin d’un Group d’ Etude du Centre Etienne - Marcei, n"53, 
1975 (N. de T. revista publicada em Paris).
-78-
A participação da criança no cuidado 
de seu corpo1
Katalin Hevesi
No âmbito da situação institucional, e mesmo na 
família, algumas atitudes das crianças que têm lugar durante 
atos rotineiros passam desapercebidas e, no entanto, 
adquirem particular importância quando o adulto está atento 
a elas e permite que a criança participe, muitas vezes através 
de um simples movimento, da atividade concreta que se 
realiza. Por exemplo, quando levanta os braços facilitando a 
ação do adulto de tirar sua camiseta, quando a pedido do 
adulto se senta ou se levanta, ou mesmo quando se aproxima 
do adulto agarrando-se nele, todos esses movimentos 
indicam que a criança se interessa por tudo o que sucede e 
que lhe agrada participai- com o adulto do cuidado de seu 
corpo.
São aspectos importantes não apenas para o 
desenvolvimento da criança, mas para que a educadora atue 
de forma correta: conseguir que a criança execute por si 
própria os movimentos necessários na hora de vestir-se e 
desvestir-se é uma das finalidades concretas e bem definidas 
do trabalho educativo. Isto influi, por sua vez, no tipo de 
-79-
Katalin Hevesi
relacionamento que se estabelece entre a educadora e a 
criança. Essa atitude facilita o trabalho da educadora e amplia 
seu significado porque não o limita a alimentar e a trocar a 
criança de maneira mecânica.
Para isso, no entanto, é preciso que a educadora tenha 
um interesse pessoal pelo comportamento, pelo 
desenvolvimento da criança e por sua personalidade. Por 
outro lado, resulta mais fácil para a educadora estabelecer 
uma relação afetiva em um tipo de relação como esta, na 
qual a atividade em comum tem um papel muito importante 
e a criança passa a ser vista como alguém capaz de contribuir 
com a educadora.
Gostaria de continuar minha argumentação analisando 
as características da atuação dos educadores através de alguns 
exemplos: os erros e os equívocos mais comuns são 
certamente instrutivos. Trata-se de atuações observadas em 
tarefas nas quais os educadores tentam colocar em prática o 
que dissemos acima a propósito dos movimentos. Assim 
sendo, procuram tratar a criança não como um objeto, mas 
como um ser humano vivo, e aceitam, como possibilidade, a 
idéia de cooperar com a criança.
No entanto, pode acontecer que a cooperação seja 
supervalorizada e isolada do contexto. Por exemplo, durante 
o desenvolvimento de uma tarefa, observei a seguinte cena: 
a educadora prepara-se para trocar as fraldas de Zseuzsi, 
uma menina de 12 meses, dizendo-lhe algumas palavras; 
Zseuzsi lhe responde com um “haaa” e ambas sorriem. 
Depoi.s, a educadora deita a menina e, enquanto lhe tira a 
roupa, lhe dá uma caixinha de plástico para que brinque. 
Zseuzsi olha a caixinha com alegria, balbucia e agita as
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A PARTICIPAÇÃO DA CRIANÇA NO CUIDADO DE SEU CORPO 
pernas, exteriorizando sua satisfação. A educadora troca suas 
fraldas com movimentos rápidos. Ainda que vá dizendo com 
poucas palavras o que vai fazendo, a educadora não busca o 
olhar da criança. A pessoa adulta e a criança atuam de forma 
independente uma da outra. Zseuzsi fixa sua atenção na 
caixinha, a educadora, na técnica da troca. Quando chega o 
momento de colocar a roupa, a educadora pede que ela lhe 
estenda os pés, enquanto pronuncia esta frase, o faz com 
voz enérgica e se inclina um pouco mais em direção à criança, 
esperando. Ainda assim, a menina continua brincando com 
a caixinha e não reage.
Esse exemplo nos permite extrair as implicações de 
diferentes tipos de atuação da educadora. E importante 
destacar que no início da troca de fraldas, a menina se havia 
voltado com curiosidade para a educadora, mas foi a 
educadora que já no início da troca interrompeu a interação, 
ainda que executando adequadamente os movimentos. A 
educadora não conseguiu desvencilhar-se de um velho 
hábito: desde que colocou a criança deitada, passou a tratá- 
la como se fosse um objeto. Apenas a partir de um momento 
que a educadora considerou necessário para facilitar seu 
trabalho, tentou - sem sucesso - conseguir a participação da 
criança.
Podemos tirar duas conclusões a partir daí. Por um lado, 
podemos atribuir à influência da ação concreta - a 
necessidade de colaboração da criança- o fato de que a 
educadora apenas em um momento durante a troca se 
distancia dos processos mecânicos pedindo à criança que 
lhe estenda o pé, buscando seu olhar e esperando sua 
resposta. Ou seja, a educadora não busca de modo 
intencional a participação da criança; apenas a solicita quando
-81-
Katalin Hevesi
esta se torna necessária ao seu trabalho. Por outro lado, como 
conseqüência do fato de que a educadora apenas busca a 
participação da criança nesse detalhe, esta não se encontra 
em condições de responder à solicitação por sua participação.
Por tudo isso, consideramos fundamental que a criança 
participe dos cuidados de seu corpo e que, ainda que não 
possa se vestir sozinha nessa idade, observe os detalhes, 
acompanhe o processo pela fala da educadora mesmo que 
não esteja em condições de participar concretamente. A 
cadeia de interação se interromperá de quando em quando, 
mas as educadoras devem procurar atrair intencionalmente 
o olhar da criança e se esforçar por fazer ressurgir a interação.
Observei muitas vezes em nosso centro que, quando a 
educadora pega uma toalha para enxugar o rosto da criança, 
afasta o olhar da criança, mas quase em seguida, enquanto 
molha a toalha sob a torneira, começa então uma nova 
interação. Enquanto troca a fralda - operação que pode 
realizar sem olhar -, a educadora pode aproveitar a ocasião 
para inclinar-se um pouco sobre a criança, falar-lhe e olhá- 
la nos olhos.
Quando se produz uma atenção recíproca, resulta 
natural que a criança ofereça o pé para que lhe vistam a 
roupa. Não é preciso que a educadora faça um esforço 
especial, nem que peça à criança para participar: trata-se de 
uma ação especial que integra todo o processo de atenção 
recíproca.
Um outro problema que surge freqüentemente quando 
visitamos os serviços de 0 a 3 anos na Hungria, consiste no 
fato de que a educadora suscita habilmente a cooperação, e 
seus gestos e suas palavras tornam possível a resposta e a
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A pahticipação da criança no cuidado de seu corpo
reação da criança; sabe esperar com paciência, porém não 
entende que seus esforços não tenham uma eficácia imediata 
nem que a criança não atue sempre como ela espera. Nesses 
momentos, muitos educadores, inclusive com a melhor 
intenção, caem em tipos de educação rígida e autoritária.
“Segure a escova com a outra mão”, disse uma vez uma 
educadora, a partir de um ponto de vista totalmente correto. 
Percebendo que a criança não o fazia, continuou: "... tem 
que pegar a escova com a outra mão, esta, esta, esta...”. Parece 
que as palavras dizem tudo: a educadora não oferecenenhuma outra possibilidade. A insistência na solicitação com 
aquelas palavras e com aquele tom fizeram com que a criança 
se visse obrigada, praticamente, a fazer a ação que lhe havia 
sido solicitada. Não é estranho que a pessoa adulta utilize a 
princípio a segunda pessoa enquanto fala com a criança e 
que mude, em seguida para a forma impessoal: isto acontece 
quando a educadora concentra sua atenção sobre a ação que 
deve ser realizada e não sobre a criança.
Para resolver questões desse tipo, em muitas 
instituições se pretende que as crianças de dois anos e meio 
e três anos se vistam sozinhas. Vi como uma educadora 
falando em voz baixa e com calma e paciência, se limitava a 
indicar a uma menina de 3 anos, os movimentos que tinha 
que fazer. Não falava de nada que não estivesse diretamente 
ligado com a operação de vestir-se. Quando a menina lhe 
estendeu o vestido pedindo ajuda, a educadora se recusou 
docemente, mas de maneira clara: “é você que tem que vestir, 
não eu”, e ainda, “você tem que tentar”, fazendo-a pegar a 
camiseta com a outra mão para que se vestisse sozinha.
-83-
Katalin Hevesi
Esses dois exemplos indicam o predomínio de uma 
“violência suave” na atuação da educadora. Nos dois casos, 
a educadora quer, seja como for, que a criança faça o 
movimento que ela solicita, inclusive de maneira correta, 
mas obtém uma caricatura da cooperação, em lugar de uma 
verdadeira ação em comum.
A educadora chama Atila, que já engatinha, para que 
venha comer. Ela já lhe havia avisado previamente que a 
hora de comer se aproximava, mostrando o guardanapo 
enquanto preparava a comida; agora está quieta na entrada 
do espaço destinado aos brinquedos, chamando e esperando 
a criança. Na continuação, encoraja-a umas tantas vezes, mas 
Atila, ainda que escute a educadora, não se move. Até aqui a 
educadora atuou corretamente. No entanto, não é capaz de 
entender que, naquele dia, Atila não tem vontade de 
engatinhar até a saída do parque e espera que ela vá pegá- 
lo. A educadora, em troca, torna a chamá-lo agora de um 
outro lugar no espaço de brinquedos, inclina-se e lhe faz 
um sinal com a mão. Atila se deita um pouco, depois se 
levanta e olha ao seu redor. A educadora soa um chocalho 
para chamar sua atenção; a criança dá uns passos e depois 
pega outro chocalho parecido ao que a educadora tem na 
mão e o agita. Por fim, depois de uma curta espera, a 
educadora vai em direção a ele e o pega no colo.
Observando essa cena, parece-me que a educadora dá 
a impressão de ter esquecido a situação desencadeadora 
inicial, isto é, de que fez um sinal a Atila, indicando-lhe que 
estava na hora do almoço e sugerindo-lhe que se aproximasse 
sozinho do local de refeições. O comportamento da 
educadora, no momento da comida, não ajudou Atila a 
compreender a situação: a brincadeira com o chocalho, ao
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A PARTICIPAÇÃO DA CRIANÇA NO CUIDADO DE SEU CORPO 
contrário, o desorientou; apenas serviu para que a criança 
fizesse alguns movimentos. Houve um comportamento que 
deu a impressão da cooperação da criança, mas sem um 
conteúdo real.
Gostaria de terminar com um exemplo de atuação 
correta no trabalho em comum.
Tomí é uma criança de 9 meses, alegre, sorridente, mas 
um pouco preguiçoso. Sua educadora o está trocando. Tira- 
lhe a roupa e, enquanto o faz, pára o movimento da mão e 
diz: “Tire você mesmo o pé”. A criança sorri, a educadora 
volta a repetir a solicitação, espera e, depois de um instante, 
a criança tira o pé. Enquanto a educadora lhe tira a fralda, 
Torni agarra seu pé nu, olha-o com curiosidade e gira a 
cabeça, chupando o dedo. A educadora se inclina sobre ele 
e lhe diz sorrindo: “Você nem me olha?”. A criança tira o 
dedo da boca, sorri e tenta agarrar o vestido da educadora. 
Enquanto isso, ela já pegou a roupa da criança para vesti-la 
de novo. Tomi olha para um outro lugar; a educadora 
aproxima a roupa da criança dizendo; “olha, é a sua roupa”. 
Espera um momento que a criança lhe dê atenção para 
solicitar-lhe que lhe estenda o pé. Tomi bate os pés 
ritmicamente sobre a bancada destinada à troca de roupa e 
a educadora veste-lhe a roupa com movimentos suaves e 
contínuos, seguindo o ritmo dos movimentos da criança. 
Enquanto faz isso, sorri e fala com ele: “Você está pensando 
que eu vou pegar seu pé?”. Finalmente, abotoa suas calças e 
pega os sapatos. Tomi aproxima os pés, a educadora põe o 
primeiro sapato e durante a operação explica a Tomi o que 
está fazendo. Pára com o outro sapato na mão, diz a Tomi 
que lhe dê seu pé e espera. Agora Tomi participa de bom 
grado.
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Katalin Hevesi
Podemos constatar que essa educadora tenta trazer a 
criança para participar na troca de roupa de maneira 
conseqüente. Chama a atenção da criança a respeito daquilo 
que está fazendo com ela, espera com paciência que a criança 
descubra e preste atenção à peça de roupa que lhe apresenta 
e, nesses momentos, pede que realize o movimento 
necessário. Se a criança não faz o que ela solicita, a educadora 
continua a operação com naturalidade e, ao final de um 
instante, volta a propor tranqüilamente, um pequeno 
movimento em continuidade. Sua atuação, assim, esteve 
conseqüente e muito mais flexível que os exemplos que 
vimos anteriormente.
As educadoras com as quais trabalhamos consideram 
muito importante conseguir da criança ainda que seja um 
pequeno sinal de participação durante essas operações 
rotineiras de trocas de roupa, mas, ao mesmo tempo, aceitam 
com muita compreensão que a criança não tenha vontade 
de aproveitar a possibilidade que se lhe oferece. A previsão 
desse tipo de atuação por parte das educadoras está integrada 
completamente em nossa tarefa de formação de pessoas que 
trabalhem com crianças pequenas.
1 Infanzia, n" 9-10, 1983. (N. de T. revista publicada em Bolonha, Itália.) Este testo 
foi escrito para a formação de educadores de crianças de 0 a 3 anos, no Instituto de 
Formação de Puericultores, da Rua Lóczy; Budapeste.
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