Atendimento Educacional: Deficiência Visual

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Atendimento educacionalAtendimento educacional
de alunos com de�ciênciade alunos com de�ciência
visualvisual
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Bem vindo(a)!
Olá, caro(a) acadêmico(a)!
Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre o atendimento educacional de aluno com
de�ciência visual, no qual o objetivo é desenvolver habilidades e competências para
o atendimento educacional de aluno com de�ciência visual. A inclusão está
imposta, exigindo do professor mudanças de atitudes que contribuam em sua
prática docente, por isso a importância desta disciplina na formação pro�ssional.
O livro é composto por uma introdução, seguida de quatro unidades,
criteriosamente analisadas e selecionadas para dar sustentação a presente
discussão e conclusão, bem como todas as referências e sugestões de leitura
complementar, livros e �lmes.
Na Unidade I, será trabalhado o tema HISTÓRIA DA CEGUEIRA E BAIXA VISÃO,
cujos conteúdos de destaque serão: a pessoa cega no processo histórico; diferença
entre cegueira e baixa visão; legislação nacional e estadual, acessibilidade e a era da
inclusão.
Na Unidade II, será trabalhado o tema ESTIMULAÇÃO VISUAL, O BRINCAR E PAPEL
DO LEDOR, os conteúdos de destaque serão: estimulação de crianças de�cientes
visuais; o brincar da criança com de�ciência visual; o papel do ledor na inclusão da
pessoa com de�ciência visual.
Na Unidade III, será trabalhado o tema INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO
ESPECIALIZADO A ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO REGULAR,
cujos conteúdos de destaque serão: fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do
atendimento especializado; institucionalização do atendimento especializado no
projeto político pedagógico, atividades de Vida Diária do aluno com de�ciência
visual.
Na Unidade IV, será trabalhado o tema ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEM DO
DEFICIENTE VISUAL,  e os conteúdos de destaque serão: espaço físico e mobiliário;
sistema braille: processo de leitura e escrita; soroban: processo da matemática.
Lembre-se, caro(a) acadêmico(a), que o texto apresentado não irá esgotar todas as
possibilidades de pensar e re�etir acerca das temáticas abordadas ao longo da
disciplina, mas iniciará momentos relevantes para a compreensão das análise
realizadas acerca das temáticas propostas.
Pensamos que, para além do texto em si, você acadêmico(a), poderá explorar as
sugestões de leitura no atendimento especializado de aluno com de�ciência visual.
Bom estudo! Sucesso!
Sumário
Essa disciplina é composta por 4 unidades, antes de prosseguir é necessário que
você leia a apresentação e assista ao vídeo de boas vindas. Ao termino da quarta da
unidade, assista ao vídeo de considerações �nais.
Unidade 1
História da cegueira e baixa visão
Unidade 2
Estimulação visual, o brincar e o
papel do ledor
Unidade 3
Interlocução do atendimento
especializado a alunos com
de�ciência visual no ensino regular
Unidade 4
Alfabetização e aprendizagem  do
de�ciente visual
História da cegueira e baixa
visão
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Sumário
Introdução
1 - A pessoa cega no processo histórico
2 - Diferença entre cegueira e baixa visão
3 - Legislação Nacional e Estadual, Acessibilidade e a Era da Inclusão
Considerações Finais
Introdução
Caro(a) acadêmico(a),
Seja bem-vindo(a) a Unidade I, intitulada “História da cegueira e baixa visão”, da
disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com De�ciência Visual do curso
de Graduação em Educação Especial.
No primeiro momento: analisar a pessoa cega no processo histórico. A ocorrência da
cegueira e seus diferentes signi�cados inserem-se na própria história da
humanidade, bem como foi marcada por sentimentos de rejeição, preconceito,
intolerância, religiosidade e ignorância.
No segundo momento: compreender a diferença entre cegueira e baixa visão. A
delimitação do grupamento de de�cientes visuais, cegos e de visão subnormal, se dá
por duas escalas oftalmológicas: acuidade visual (aquilo que se enxerga a
determinada distância) e campo visual (amplitude da área alcançada pela visão).
No terceiro momento: identi�car as legislações, a acessibilidade e a inclusão da
pessoa com de�ciência. Os indispensáveis avanços desenvolvidos pela
democratização da sociedade, em muito proporcionado pelos movimentos de
direitos humanos, nos quais apontam a emergência da construção de espaços sociais
menos excludentes e de alternativas para o convívio na diversidade.
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema de
nossa primeira unidade.
Boa leitura!
Plano de Estudo:
1. A pessoa cega no processo histórico
2. Diferença entre cegueira e baixa visão
3. Legislação nacional e estadual, acessibilidade e a era da inclusão
Objetivos de Aprendizagem:
1. Analisar a pessoa cega no processo histórico.
2. Compreender a diferença entre cegueira e baixa visão.
3. Identi�car as legislações, a acessibilidade e a inclusão da pessoa com
de�ciência.
A pessoa cega no processo
histórico
Caro(a) estudante, a história da pessoa com de�ciência varia de cultura para cultura e
re�ete crenças, valores e ideologias que, materializadas em práticas sociais,
estabelecem modos diferenciados de relacionamentos entre esta e outras pessoas,
com ou sem de�ciências.
A ocorrência da cegueira e seus diferentes signi�cados inserem-se na própria história
da humanidade.   As mudanças de atitudes da sociedade para com a pessoa cega
ocorrem, da mesma forma, em função da organização social à qual estão submetidas.
Na antiguidade, aproximadamente século VIII a. C., era comum à sociedade matar ou
abandonar crianças que nasciam com anormalidades ou   até mesmo adultos que
adquiriam algum tipo de de�ciência ao longo da vida.   Algumas comunidades
acreditavam que quem nascia ou desenvolvia de�ciência visual estava possuída por
espíritos malignos. Essa crença di�cultava a relação interpessoal e em última
instância, acabava não permitindo a interação com os cegos.
Na Roma Antiga, por volta de 753 a.C., o patriarca de uma família tinha o direito de
matar um �lho nascido disforme ou com alguma anomalia, conforme as Leis das
Doze Tábuas. Já em Esparta, o cidadão pertencia ao Estado, por isso os pais tinham o
dever de apresentar a criança em praça pública ao Magistrado. Quando essa criança
tinha alguma de�ciência, era eliminada, geralmente, sendo jogada de algum
precipício.
Com o Cristianismo, na Idade Média, que teve seu início no século V, essas pessoas
eram alvo de caridade e compaixão. Foi nessa época que surgiram as instituições com
o intuito de cuidar e proteger quem tivesse de�ciências, porém, por se tratar de
asilos, elas continuavam isoladas da sociedade, sem direito a estudar ou trabalhar.
No entanto, esse avanço resultou, posteriormente, na primeira escola para cegos do
mundo, inaugurada no ano de 1784, em Paris. O Instituto Real dos Jovens Cegos foi
fundado por Valentin Hauy, que adaptou os caracteres comuns, criando linhas em
alto relevo. A partir desse sistema, mais tarde, surgiria o Sistema Braille.
Apesar desse avanço, foi apenas na idade contemporânea, com a expansão dos ideais
da Revolução Francesa, – igualdade, liberdade e fraternidade – que surgiu uma nova
consciência social. Com a invenção do sistema de escrita em alto relevo por Louis
Braille, em 1825, a alfabetização de quem não enxergava tornou-se facilitada. O
Sistema Braille, como �cou conhecido, foi introduzido no Brasil em 1854,   vamos
abordar mais sobre este tema na última unidade desse material de estudo. Desde
então, foram feitas algumas alterações nesse modo de escrita, chegando ao que
conhecemos atualmente. Mesmo com a resistência de alguns países em adotá-lo, o
Braille  mostrou-se o melhor sistema de leitura e escrita para cegos.
Entretanto, somente quando a Organização das Nações Unidas (ONU) começou a
dedicar-se ao assunto, que os Estados e a sociedade passaram a dar a devida atenção
à causa. Com o passar dos anos, foram criadas leis que permitiam o estudo e o
trabalho para as pessoas cegas.
Assim, cada vez mais, nota-se um crescimento dos direitos das pessoascom
necessidades especiais. Isso pode ser percebido pela criação do Conselho Nacional
dos Direitos da Pessoa Portadora de De�ciência (CONADE) em 1999, e também, pela
autorização da entrada e permanência de cães-guia em locais de uso coletivo e no
transporte público, conforme Lei nº 11.126/05. Outro grande avanço ocorreu na área da
comunicação quando, em 1997, os Correios passaram a transcrever o Braille para a
escrita comum e vice-versa.
Com isso, percebe-se uma melhora considerável, apesar de lenta, com o passar do
tempo, em relação ao convívio e tratamento das pessoas com de�ciência. Sabe-se
que isso aumenta a qualidade de vida e o bem estar dos de�cientes.
ATENÇÃO
O CONADE foi criado no âmbito do Ministério da Justiça (MJ), em 1 de
junho de 1999, através do Decreto nº 3.076/1999. Em dezembro do
mesmo ano o Decreto n.º 3.298/1999, que instituiu a Política Nacional
para Inclusão da Pessoa com De�ciência, revogou o Decreto n.º
3.076/1999, mas manteve o CONADE ligado ao Ministério da Justiça.
Em 2003, a Lei n.º 10.683, de 28 de maio de 2003, que dispõe sobre a
organização da Presidência da República e dos Ministérios, trouxe em
seu artigo 24 a menção do CONADE como parte da estrutura do
governo, vinculada à então Secretaria Especial dos Direitos Humanos.
Em março de 2010, foi editada a Medida Provisória nº 483 alterando a Lei
10.683, que atualizou o nome do Conade, necessária por conta da
rati�cação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De�ciência,
da ONU. Dessa forma, o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa
Portadora de De�ciência  passou a ser Conselho Nacional dos Direitos da
Pessoa com De�ciência.
No dia 17 de dezembro de 2019,  em razão de alterações propostas pelo
governo federal,  foi editado o Decreto Nº. 10.177/2019,  que  dispôs sobre a
nova constituição do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com
De�ciência, como órgão superior de caráter paritário, consultivo e de
deliberação colegiada sobre as políticas públicas destinadas às pessoas
com de�ciência, instituído no âmbito do Ministério da Mulher, da Família
e dos Direitos Humanos. 
Fonte: A autora, 2020, com base nos decretos citados.
SAIBA MAIS
Data rea�rma os direitos das pessoas com de�ciência visual
O Dia Nacional do Cego é comemorado no Brasil em 13 de dezembro,
desde 1961. Criada por decreto pelo então presidente da República, Jânio
Quadros, a data tem como objetivo conscientizar a sociedade para
questões importantes como preconceito e discriminação, além de
reduzir o desconhecimento sobre pessoas com de�ciência visual.
Segundo dados do censo demográ�co do Instituto Brasileiro de
Geogra�a e Estatística (IBGE) de 2010, 18,6% da população brasileira
possui algum tipo de de�ciência visual. Desse total, 6,5 milhões
apresentam de�ciência visual severa, sendo que 506 mil têm perda total
da visão (0,3% da população) e 6 milhões, grande di�culdade para
enxergar (3,2%).
Para a diretora de políticas de educação especial da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do
MEC, Patrícia Neves Raposo, a data é importante não para destacar a
pessoa cega ou a cegueira, e sim para levar a sociedade a re�etir e
conscientizar-se de que as pessoas cegas são cidadãs, participantes da
sociedade, em todos os seus setores e espaços, e que os direitos delas
devem ser respeitados. "Os indivíduos com de�ciência se escolarizam,
produzem, são cidadãos capazes e ativos na sociedade", a�rma.
Segundo Alceu Kuhn, representante da Organização Nacional dos Cegos
do Brasil (ONCB) e membro da Comissão Brasileira do Braille (CBB), a
data reforça que a sociedade perceba que “antes de sermos cegos,
somos cidadãos e fazemos parte de toda essa estrutura da sociedade
enquanto de�cientes visuais, claro que precisamos ter acesso a algumas
coisas de forma diferenciada, mas exercemos nosso papel como
qualquer outra pessoa comum.”
A CBB foi criada com o objetivo de atualizar a simbologia braille e sua
aplicação no país. E um dos desa�os da comissão é que cada vez mais as
pessoas cegas tenham acesso a livros didáticos e material de modo geral
em braille. "É importante que as pessoas cegas tenham acesso à leitura e
à escrita de forma plena. A data serve como um alerta também para
esses e outros direitos da pessoa com de�ciência visual".
O Ministério da Educação trabalha em uma série de programas e ações
voltados aos cegos. Como exemplo, destaca-se o Programa Escola
Acessível, que promove condições de acessibilidade ao ambiente físico,
aos recursos didáticos e pedagógicos e à comunicação e informação nas
escolas públicas de ensino regular. Outro exemplo, o Programa Livro
Acessível, oferece, junto com o FNDE, no Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD), livros em formatos acessíveis, inclusive em braille.
Mais um avanço para a classe foi o lançamento da Rádio ONCB – O som
de todas as vozes. A rádio pode ser ouvida na página da ONCB, e além de
transmitir músicas é um espaço que surgiu para trazer informações
gerais, orientações e comentários sobre o segmento, onde os
comentaristas também são pessoas com de�ciência visual.
Assessoria de Comunicação Social.
Fonte: Dia Nacional do Cego. Data rea�rma os direitos das pessoas com
de�ciência visual. Ministério da Educação, 2018.
ACESSAR
http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/45981
Diferença entre cegueira e baixa
visão
Caro(a) estudante, antes de entramos em nossa temática “diferença entre cegueira e
baixa visão” precisamos iniciar com algumas informações importantes, como: as
causas da de�ciência visual são variadas e podem ocorrer desde antes do
nascimento, durante o parto ou durante o crescimento do indivíduo.
Independentemente da causa da de�ciência, a criança pode perder totalmente a
visão ou mesmo crescer com algum resíduo dela. Todas essas crianças vão precisar de
possibilidades e estímulos su�cientes para crescer e se tornar independentes na fase
adulta. O seu desenvolvimento não é muito diferente do daquelas que nascem com
uma boa visão, mas sempre exigirá um acompanhamento especial. Se o diagnóstico
for realizado corretamente, principalmente na criança, as primeiras providências
devem ser tomadas o mais rápido possível. Quando isso acontece, constitui-se no que
chamamos de estimulação precoce. Esse procedimento envolve família, especialistas,
médicos e todas as pessoas envolvidas na criação da criança. São muitos os cuidados,
mas, mesmo assim, todos eles devem ser discutidos e direcionados para o melhor
encaminhamento da proposta de reabilitação.
SAIBA MAIS
Nos últimos cinco anos, de 2014 a 2018, o número de matrículas de
estudantes com necessidades especiais cresceu 33,2% em todo o país,
segundo dados do Censo Escolar divulgados hoje, (31/01/2019), pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep). No mesmo período, também aumentou de 87,1% para 92,1% o
percentual daqueles que estão incluídos em classes comuns.
Em 2014, eram 886.815 os alunos com de�ciência, altas habilidades e
transtornos globais do desenvolvimento matriculados nas escolas
brasileiras. Esse número tem aumentado ano a ano. Em 2018, chegou a
cerca de 1,2 milhão. Entre 2017 e 2018, houve aumento de
aproximadamente 10,8% nas matrículas.
De acordo com dados do Censo, na rede pública concentra-se o maior
índice dos estudantes em classes comuns. Nas escolas, 97,3% dos alunos
com necessidades educacionais especiais estavam nessas classes, em
2018. Na rede particular, o percentual foi 51,8%.
Por lei, pelo Plano Nacional de Educação (PNE), o Brasil deve incluir todos
os estudantes de 4 a 17 anos na escola. Os estudantes com necessidades
especiais devem ser matriculados preferencialmente em classes comuns.
Para isso, o Brasil deve garantir todo o sistema educacional inclusivo,
salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados.
Segundo os dados do Censo, 38,6% das escolas públicas de ensino
fundamental e 55,6% das privadas têm banheiros para pessoas com
necessidades especiais. Além disso, tambémno ensino fundamental,
28% das escolas públicas e 44,7% das particulares têm dependências
adequadas para pessoas com necessidades especiais.
No ensino médio, 60% das escolas públicas e 68,7% das escolas
particulares dispõem de banheiro especial e 44,3% das públicas e 52,7%
das privadas têm dependências adequadas.
Fonte: TOKARNIA, Mariana. Cresce o número de estudantes com
necessidades especiais. Agência Brasil.
ACESSAR
https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2019-01/cresce-o-numero-de-estudantes-com-necessidades-especiais
Agora, caro(a) estudante, vamos para as de�nições e classi�cações da cegueira e
baixa visão.
De tempos em tempos, ordenam-se as dúvidas sobre as classi�cações internacionais
relacionadas à área da saúde. Quando os órgãos internacionais se propõem a uni�car
as de�nições e as classi�cações sobre o que é cegueira e o que é baixa visão,
bandeiras oposicionistas emergem para criticar o que já está sendo feito. Felizmente,
todas as re�exões no âmbito da compreensão dessas respostas são possíveis para
direcionar as ações nas áreas da saúde pública, da reabilitação e das políticas
públicas. Muitas alterações nesse cenário já foram realizadas, mas, ainda assim,
existem dúvidas sobre alguns conceitos e critérios. O mais importante a se conhecer
nessa área são quais as maiores di�culdades visuais que muitos alunos apresentam, e
como essas di�culdades interferem nos aspectos pedagógicos e ainda, quais as
estratégias que podem ser usada para interferir nessa realidade.
Existem duas formas para mostrar valores de acuidade visual: a decimal e a
fracionária. Obviamente, o valor decimal é o mais simples: 1,0 (sendo como unidade
de visão normal: 4/4, 6/6 ou 20/20), por isso, a medida em metros é a convenção
adotada pelo Sistema Internacional - SI. Por outro lado, também temos, a contragosto
de muitos, a avaliação da acuidade visual usando o sistema imperial britânico de
medidas (em polegadas, pés e milhas), no qual uma acuidade de 20/200 signi�ca que
uma pessoa cega vê a 20 pés o que uma pessoa com visão normal pode ver a 200 pés.
Portanto, essa mesma pessoa tem uma perda de acuidade de visual de 80%. As
pessoas com acuidade visual parcial têm entre 20/200 e 20/80, ou seja, uma perda
entre 79% e 40%. Acompanhe a tabela a seguir:
A Organização Mundial da Saúde - OMS de�niu cegueira como a
acuidade visual menor do que 3/60 no melhor olho, com a melhor
correção óptica, além de de�nir a incapacidade visual acentuada (baixa
visão) como a acuidade menor do que 6/60 (ou 20/200) no melhor olho,
com a melhor correção óptica.
Muitas escolas regulares já usam a TABELA DE SNELLEN ou Escala Optométrica de
Snellen para encaminhar aos especialistas alunos com limitações visuais. Tal tabela é
�xada na parede a seis passos dados por um adulto ou a cinco metros de distância do
aluno.
Tabela 1 - Resultado da tabela de Snellen a 6 m ou 20 pés.
Sistema métrico (pés) Sistema métrico decimal % da perda visual
20/20 6/6 0
20/25 6/7,5 5
20/40 6/12 15
20/50 6/15 25
20/80 6/24 40
20/100 6/30 50
20/160 6/48 70
20/200 6/60 80
20/400 6/120 90
Fonte: Pérez-López; Nuez (2004, p. 209).
O avaliador, que poderá ser qualquer pro�ssional da escola, deverá estar certo de que
a medição será feita em uma sala clara, que a tabela esteja �xada na altura do rosto
de quem será avaliado e de que o avaliado compreendeu o que precisa fazer. Não se
deve �car muito tempo executando essa avaliação, caso contrário, a criança pode
cansar e as respostas podem ser prejudicadas. Um dos olhos da criança é vedado
para que  seja investigado as vistas isoladamente. O retorno do aluno ou o sinal que
este vai mostrar pode ser efetuado com os dedos da mão livre, indicando para o lado
que äs penas da letra apontam. (MOSQUERA, 2012).
Não se esqueça de que os sinais da tabela (ou letra) sempre estão direcionados para
cima, para baixo, para a direita ou para a esquerda. Para cada linha bastam duas
respostas. É possível que a criança que não conseguir acertar pelo menos até a linha
que mostra 0,8 apresente alguma de�ciência na visão. Esses alunos devem ser
Figura 1 - Tabela de Snellen
Fonte: Mosquera (2012, p. 156).
orientados, antes mesmo de consultar um oftalmologista, a sentarem o mais
próximos possível do quadro-negro. No entanto, a consulta com o oftalmologista é
imprescindível. (MOSQUERA, 2012).
O conceito de visão subnormal só foi possível graças ao inglês Sir Hernest Jorgensen.
No ano de 1954, ele solicitou às Nações Unidas que o conceito de de�ciência visual
fosse alterado, porque até o início de século XX cegos eram todas as pessoas que
apresentavam alguma limitação visual, independente do grau da di�culdade visual.
(MOSQUERA, 2012). O outro marco importante nas de�nições e classi�cações das
de�ciências foi a publicação, em 1980, da Classi�cação Internacional de Di�cëncias
Incapacidades e Desvantagens - Cidid pela Organização Mundial da Saúde - OMS a
primeira preocupação de um organismo internacional em de�nir DEFICIÊNCIA e
INCAPACIDADE como um consenso. Infelizmente, pela não clareza dessas de�nições,
há certo impedimento para se promover a saúde de pessoas com de�ciência. Mesmo
depois desse esforço, a compreensão dessas resoluções continuou confusa, pois a
de�ciência ainda era confundida com incapacidade ou, ainda, todos os de�cientes da
visão eram rotulados com a mesma de�nição, o que levou à necessidade de uma
complementação de tais de�nições.
Em maio de 2001, a Assembleia Mundial da Saúde aprovou a International
Classi�cation of Functioning, Disability and Health - ICF, em português, Classi�cação
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde - CIF. Esse estudo foi
imprescindível para restabelecer os critérios de entendimento de de�ciência e
impedimento. A CIF oferece, agora, um modelo para a compreensão dos estados de
saúde e seus efeitos. Busca-se também, com essa classi�cação, uma linguagem
comum entre as diversas especialidades, pois, segundo a OMS, a Cidid e a CIF são
complementares.
CONCEITUANDO
A cegueira e/ou visão subnormal também pode ser de�nida utilizando o
termo de�ciência visual, da American Foudation for the Blind, para qual
criança cega é aquela “cuja perda de visão indica que pode e deve
funcionar em seu programa educacional, principalmente através do uso
do sistema Braille, de aparelhos de áudio e equipamentos especiais,
necessário para alcance seus objetivos educacionais com e�cácia, sem
uso da visão residual”. “[...] visão subnormal a que conserva visão limitada,
porém útil na aquisição da educação, mas cuja de�ciência visual, depois
do tratamento necessário, ou correção, ou ambos, reduz o progresso
escolar em extensão tal que necessita de recursos educativos”. (MASINI,
1994, p. 40).
Agora, caro(a) estudantes, apresento a tabela que explica as diferenças sobre as
classi�cações da de�ciência visual, os diferentes conceitos das limitações visuais, e
ainda, as de�nições alternativas, aquelas utilizadas como sinônimos. Lembramos que
a cegueira total também é conhecida como amaurose, visão zero ou visão nula.
Baixa Visão compreende as categorias 1 e 2.
Cegueira - as categorias 3, 4 e 5.
"Perda de visão indeterminada" - a categoria 9.
Campo Visual (se considerado):
 pertencem à categoria 3 as pessoas que têm um campo visual entre 5º e 10°.
pertencem à categoria 4 as pessoas com um campo visual inferior a 5°, mesmo
que a acuidade da visão central não esteja afectada.
As de�nições da tabela mostram alguns conceitos que são utilizados em centros
médicos, escolas, hospitais, prefeituras e centros de reabilitação. Essas orientações
podem também nortear as políticas públicas dos estados para fomentar os projetos
educacionais e/ou de reabilitação visual, as quais necessitam desses conceitos para
conhecer quem e quantas são as pessoas com de�ciência visual.
Tabela 2 - Classi�cação das limitações visuais
Classi�cação da de�ciência visual Acuidade visual com a melhor correção possível
  Máximo inferior a Mínimo igual ou melhor que
Baixa Visão
1 3/10 (0,3) 1/10 (0,1)
2 1/10(0,1) 1/20 (0,05)
Cegueira
3 1/20 (0,05) 1/50 (0,02)
4 1/50 (0,02) conta dedos a 1 m Percepção de luz
5 Sem percepção de luz
9 Indeterminada, não especi�cada
Fonte:  OMS CID 10 - versão 2007.
Mas, caro(a) estudante, quais são as causas mais frequentes da de�ciência visual?
As causas da de�ciência visual podem ser classi�cadas em adquiridas ou hereditárias.
No primeiro caso, temos as de�ciências que são contraídas depois do nascimento,
principalmente depois que a criança já formou alguns conceitos sobre o mundo que
a rodeia utilizando a visão. Os acidentes são as causas mais comuns. Infelizmente,
temos uma porcentagem desses casos que poderiam ser evitados, mas pouco se tem
feito para diminuir essas incidências.
Nos casos hereditários, as causas são na grande maioria ocorridas pelo descuido da
mãe ou da família em geral, que não se preparou para o nascimento do bebê. Assim,
este sofre com a falta de exames pré-natais, acompanhamento médico, vacinas, entre
outros. As fatalidades também são possíveis, como ocorre com os erros genéticos.
SAIBA MAIS
OMS aponta 75 milhões de pessoas cegas no mundo em 2020
No Brasil, os cálculos apontam para a existência de 1,1 milhão de cegos
(0,6% da população estimada) e cerca de 4 milhões de de�cientes visuais
sérios. A boa notícia é que entre 60% e 75% destes casos de cegueira e
baixa visão seriam evitáveis e/ou curáveis.
De acordo com o Conselho Brasileiro de Oftalmologia (CBO), até o �nal
deste ano (2020), só o glaucoma será responsável pela perda de visão de
8,4 milhões de pessoas no mundo. No Brasil, a estimativa é de que
existam 985 mil portadores desta neuropatia, sendo que 635 mil sequer
sabem que possuem a doença.
A segunda maior causa conhecida de cegueira no mundo, o glaucoma é
responsável por 12,3% dos casos de perda de visão em adultos, atrás
apenas da catarata (47,8%), que é reversível. Conforme o CBO, a
prevalência do glaucoma aumenta com a idade. É estimada entre 1% a
2% na população de forma geral, chegando a 6% a 7% após os 70 anos de
idade.
Fonte: OMS aponta 75 milhões de pessoas cegas no mundo em 2020.
Correio 24 horas.
ACESSAR
https://www.correio24horas.com.br/noticia/nid/oms-aponta-75-milhoes-de-pessoas-cegas-no-mundo-em-2020/
Estudos da OMS apontam como principais causas da cegueira em países em
desenvolvimento a hipovitaminose A, a oncocercose, o sarampo e o tracoma.
(MOSQUERA, 2012).
A seguir, será apresentado mais detalhadamente algumas dessas causas - as
informações sobre essas patologias foram baseadas na obra da Seesp/MEC (BRASIL,
2006).
CATARATA: De�nida como opaci�cação do cristalino, é uma doença fácil de
reconhecer em seu estágio avançado, quando a pupila está toda branca ou com
leucocoria. A tendência da opaci�cidade é levar a uma baixa visão, comprometendo a
mobilidade e a orientação. A única forma de reabilitação é a cirúrgica. A catarata do
adulto é comum acima dos 60 anos de idade (catarata senil), mas pode ocorrer antes
por diversas causas, como em decorrência de diabetes, glaucomas, traumatismo,
entre outros. A catarata congênita normalmente é bilateral e, provavelmente, de
caráter genético. Pode ser também transgestacional, como a ocasionada por rubéola,
sí�lis ou toxoplasmose. Lembre-se de que a catarata é reconhecível quando o olho
parece só branco e essa brancura chama a atenção.
RETINOPATIA DE PREMATURIDADE: Causada pela imaturidade da retina em virtude
de parto prematuro ou por grande quantidade de oxigênio na incubadora, apresenta-
se nos graus I, II, III, IV, V. A sequela da retinopatia de graus I, II e III é pequena, sendo
que a visão é bastante reduzida. Não muitos anos atrás, centenas de maternidades no
Brasil mantinham um atendimento a recém-nascidos que beirava a
irresponsabilidade. Muitos adultos cegos de hoje são frutos desse despreparo. Não se
conseguia controlar a dose certa de oxigênio (O2) aos prematuros de baixo peso, o
que provocava uma vasoconstrição retiniana generalizada, como consequência da
saída da incubadora, a retina sofria uma hipóxia relativa, estimulando uma
proliferação vascular. Muitas cegueiras são resultado desse transtorno. Felizmente,
hoje em dia a realidade é outra.
TRAUMAS: Podem ser divididos entre traumas mecânicos (sendo contusões, corpos
estranhos e feridas penetrantes as incidências mais comuns) e físicos (calor, frio entre
outros). Essas causas estão ligadas, principalmente, ao ambiente de trabalho, onde,
em muitos casos, não se observa nenhuma forma de prevenção ou mesmo de
�scalização. O mesmo acontece para as causas decorrentes de produtos químicos,
como os ácidos e os álcalis, muito comuns em pro�ssões que utilizam esses produtos
com frequência. Por isso, as proteções de cabeça e de olhos, em muitas situações
laborais e de esporte, são imprescindíveis. Acidentes automobilísticos são os
causadores mais comuns de cegueira por trauma.
RETINOBLASTOMA: É um tumor intraocular muito frequente na infância. A sua
propagação ou generalização também poderá ser feita via linfática ou liquórica. As
causas não são bem conhecidas, mas o tratamento deve ser precoce. Descon�e
sempre das dores constantes na cabeça e na vista.
RETINOSE PIGMENTAR: É também conhecida por retinite pigmentosa, termo usado
para de�nir distro�as hereditárias retinianas caracterizadas pela degeneração do
epitélio pigmentar da retina. Pode ocorrer também uma perda progressiva dos
fotorreceptores (cones e bastonetes). O quadro da retinose mostra que a visão central
acaba sendo preservada por muito tempo na forma autossômica dominante e a
perda da visão central precoce na forma recessiva ligada ao cromossomo X. Existem
muitas formas da retinose pigmentar, quase sempre por motivos de alterações
genéticas. Nesses casos, famílias mais esclarecidas superam esses problemas mais
facilmente, devido às informações e orientações recebidas e aplicadas.
Aconselhamentos genéticos também são formas importantes de prevenção.
DEFICIÊNCIA VISUAL CORTICAL: É causada por encefalopatias, alterações do
sistema nervoso central, convulsões ou lesões occipitais bilaterais, sendo estas últimas
as mais comuns. É comum alguns pacientes distinguirem a luz da escuridão. O
motivo maior de o paciente negar a cegueira é pelo fato de que os sensores estão
intactos, ou seja, os estímulos são recebidos, apenas não decodi�cados. Por vários
motivos (causas genéticas, traumatismos e causas neonatais), o córtex occipital pode
ser lesionado e, com isso, provocar a cegueira. O córtex é o responsável por
decodi�car os sinais vindos do nervo óptico.
GLAUCOMA: Muito comum em pessoas idosa, é de�nida como o aumento da
pressão intraocular. É uma doença fácil de se diagnosticar e que pode levar à
cegueira. Dores de cabeça, dores nos olhos, vista cansada, coceira nos olhos, são
alguns dos sintomas que podem indicar a necessidade de uma avaliação mais
precisa. Crianças de dias ou meses, com fotofobia e lacrimejamento injusti�cados,
podem ter glaucoma infantil. Cuidados especiais devem ser tomados nos
tratamentos com colírios nessas patologias. No século XXI, muitos casos de óbitos são
provocados por reações alérgicas a certos colírios, por isso é necessário muito cuidado
com esse tipo de medicamento.
DIABETES: Essa doença silenciosa pode provocar uma retinopatia diabética, que
ainda é uma das principais causas de cegueira nos diabéticos. Além disso, ela é uma
das principais causas de cegueira adquirida, juntamente com o glaucoma e a
degeneração macular senil, que será tratada mais adiante. Controlar e prevenir o
diabetes continua sendo o tratamento principal nesses casos. Essa patologia ocular
afeta a retina, provocando derrames, neoformação nos vasos, proliferação de tecido
�broso entre outros. O tratamento é acompanhado pelo oftalmologista, auxiliado
pelo endocrinologista, nutricionista e um professor de educação física, ou seja, uma
equipe multidisciplinar. A intensidade e a duração dos exercícios são as principais
preocupações do professor. 
DOENÇA MACULAR SENIL (DMS): A mácula é a parte central da retina, responsável
por perceberos detalhes visuais. Quando as células sensíveis à luz dessa área se
degeneram, signi�ca que a doença está instaurada. A DMS acomete principalmente
as pessoas mais velhas e seus principais fatores de risco são a hipertensão arterial, a
arteriosclerose, o tabagismo e a hereditariedade, tendo maior incidência em
mulheres. As vitaminas E e A em altas doses são uma das indicações para terapêutica
dessa patologia.
ATROFIA ÓPTICA: Caracteriza-se pela perda total ou parcial da visão, decorrente de
lesões ou doenças no nervo óptico, no disco óptico e na papila (porção �nal do nervo
óptico). Ainda podem acontecer degeneração das �bras, tanto das células
ganglionares quanto do corpo geniculado. Pode ser dividida em: atro�a óptica
simples e atro�a óptica secundária.
Caro(a) estudante, é interessante ressaltar que existem muitas formas de alterações
visuais, por isso, em qualquer momento que se perceba a existência de alguma
alteração na acuidade visual, é importante procurar um especialista. Os erros
genéticos, atualmente, são mais fáceis de serem detectados precocemente. As causas
da cegueira por acidentes em locais de trabalho também podem ser perfeitamente
evitadas. Se a saúde ocular fosse uma preocupação de saúde pública, teríamos um
número muito menor de cegos em nosso país. Apesar disso, a escola precisa fazer a
sua parte.
Além da baixa visão causada pelas doenças apresentadas, há também anomalias
mais comuns que podem comprometer o rendimento escolar (MOSQUERA, 2012, p.
59), quais sejam:
HIPERMETROPIA: acontece quando a imagem é focada atrás da retina. Essa
patologia ocular pode ser de origem congênita, com frequência hereditária, e
sua consequência é um encurtamento do diâmetro ântero-posterior do globo
ocular. O hipermétrope tem di�culdades de enxergar de perto.
MIOPIA: ocorre quando a imagem é focada antes da retina. Na maioria dos
casos há um aumento do diâmetro ântero-posterior do olho. O míope tem
di�culdade de enxergar a distância e, quando não tratada, a miopia pode
provocar sérios danos ao paciente.
ASTIGMATISMO: a causa principal é uma alteração na curvatura da córnea, um
encurtamento ou alargamento do eixo ântero-posterior, ou um defeito na
curvatura do cristalino. Nesse caso, a imagem percebida sempre acaba sendo
distorcida.
Com alguns procedimentos simples implementados na escola (Teste de Snellen, salas
de aula bem iluminadas entre outras) e com o acompanhamento da família, muitos
casos de de�ciência podem ser evitados. Os casos mais comuns, relatados
anteriormente, devem ser acompanhados também por um oftalmologista. Hoje em
dia, em qualquer escola, não se pode admitir omissão nesses procedimentos.
ATENÇÃO
É considerado cego ou de visão subnormal aquele que apresenta desde
ausência total de visão até alguma percepção luminosa que possa
determinar formas a curtíssima distância. Na medicina, duas escalas
oftalmológicas ajudam a estabelecer a existência de grupamentos de
de�ciências visuais: a acuidade visual (ou seja, aquilo que se enxerga a
determinada distância) e o campo visual (a amplitude da área alcançada
pela visão). O termo de�ciência visual não signi�ca, necessariamente,
total incapacidade para ver. Na verdade, sob de�ciência visual
poderemos encontrar pessoas com vários graus de visão residual.
A cegueira engloba prejuízos da aptidão para o exercício de tarefas
rotineiras exercidas de forma convencional, através do olhar, só
permitindo sua realização de formas alternativas. A cegueira total ou
simplesmente AMAUROSE, pressupõe completa perda de visão. A visão é
nula, isto é, nem a percepção luminosa está presente. No jargão
oftalmológico, usa-se a expressão 'visão zero'.
Falamos em 'cegueira parcial' como aquela em que estão os indivíduos
apenas capazes de CONTAR DEDOS a curta distância e os que só
PERCEBEM VULTOS. o indivíduo é capaz de identi�car também a
direção de onde provém a luz. Mais próximos da cegueira total, mas
ainda considerados com cegueira parcial ou visão subnormal, estão os
indivíduos que só têm PERCEPÇÃO e PROJEÇÃO LUMINOSAS. Nesse
caso, há apenas a distinção entre claro e escuro.
Entretanto, delimita-se como cego aquele que, mesmo possuindo visão
subnormal, necessita de instrução em Braille (sistema de escrita por
pontos em relevo) ou por softwares de leitura de textos e como possuidor
de visão subnormal aquele que lê tipos impressos ampliados ou com o
auxílio de potentes recursos ópticos. Essa de�nição �ca mais próxima da
Classi�cação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde -
CIF.
A CIF toma em consideração os aspectos sociais da de�ciência e propõe
um mecanismo para estabelecer o impacto do ambiente social e físico
sobre a funcionalidade da pessoa. Por exemplo, quando uma pessoa com
uma de�ciência visual tem di�culdade em trabalhar num determinado
edifício ou serviço, porque não existem pisos táteis, elevadores que
sonorizem os andares a cada parada ou onde não exista acessibilidades
como leitores de tela para a utilização de computadores, a CIF identi�ca
as prioridades de intervenção, o que supõe, neste caso, que esse edifício
possua essas acessibilidades, em vez dessa pessoa se sentir obrigada a
desistir do seu emprego. Assim, a de�ciência desloca-se da pessoa com
de�ciência para o ambiente em que vive, pressupondo-se que, estando o
ambiente devidamente adaptado, a funcionalidade da pessoa com
de�ciência pode ser igual ou muito próxima a de qualquer outra pessoa.
Na medicina, uma pessoa é considerada cega, quando corresponde a
um seguintes critérios: a visão corrigida do melhor dos seus olhos é de
20/200 ou menos, isto é, se ela pode ver a 20 pés (6 metros) o que uma
pessoa de visão normal pode ver a 200 pés (60 metros), ou se o diâmetro
mais largo do seu campo visual subentende um arco não maior de 20
graus, ainda que sua acuidade visual nesse estreito campo possa ser
superior a 20/200. Esse campo visual restrito é muitas vezes chamado
"visão em túnel" ou "em ponta de al�nete". Nesse contexto, caracteriza-se
como indivíduo com visão subnormal aquele que possui acuidade visual
de 6/60 e 18/60 (escala métrica) e/ou um campo visual entre 20 e 50º. 
Fonte: Texto baseado no artigo de Antônio João Menescal Conde -
Professor do Instituto Benjamin Constant: O que é a cegueira e a baixa
visão, 2012.
ACESSAR
REFLITA
De�ciente é quem não consegue modi�car a sua vida, aceitando as
imposições dos outros e da sociedade, ignorando que é dono do seu
destino; louco é quem não procura ser feliz com o que possui; cego é
aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria, e só
tem olhos para seus míseros problemas. (Renata Vilella)
http://www.ibc.gov.br/?itemid=94
Legislação nacional e estadual,
acessibilidade e a era da inclusão
Caro(a) estudante, você conhece a Lei Brasileira de Inclusão aprovada em 2015?
Conhecida como Estatuto da Pessoa com De�ciência, que trata de diversos aspectos
relacionados à inclusão das pessoas com de�ciência. A lei nº 13.146, de 6 de julho de
2015, no capítulo IV, a lei aborda o acesso à Educação e traz avanços importantes,
como a proibição da cobrança pelas escolas de valores adicionais pela
implementação de recursos de acessibilidade. O texto enuncia que o sistema
educacional deve ser inclusivo em todos os níveis, mas não cita explicitamente que a
matrícula de alunos com de�ciência deva se dar na rede regular em vez de escolas
especiais, o que é um ponto de controvérsias.
Durante a elaboração da Base Nacional Comum Curricular - BNCC, a disputa se deu
pela retirada do texto introdutório de detalhamentos sobre a Educação Inclusiva, um
trecho que havia sido redigido por meio de contribuições de entidades e
@freepik
O debate sobre a Educação Especial
e Inclusiva no Brasil, em especial no
aspecto de incluir a todos em
instituições de ensino regulares, ou
seja, as que misturam alunos com e
sem de�ciência, tem sido intenso nos
últimos anos. Atualmente, o
Ministério da Educação - MEC está
revisando a atual Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva - PNEEPEI,que é
de 2008. O texto proposto enfrenta
forte oposição de alguns grupos de
educadores que tratam do assunto,
para quem a nova redação retornasse
a estimular a volta da separação das
pessoas com de�ciência, indo na
contramão da perspectiva social -
que aponta para a eliminação das
barreiras e na promoção da
acessibilidade, e não separação dos
alunos com e sem de�ciência.
pesquisadores que trabalham com o tema. Além disso, o documento cita a
necessidade de uma "diferenciação curricular", o que é repudiado por especialistas,
por ser uma forma de discriminação.
Antes disso, durante a tramitação do Plano Nacional de Educação - PNE, que traça 20
metas para o País cumprir em dez anos, a principal polêmica ocorreu por conta da
possibilidade de as crianças e os jovens com de�ciência serem matriculados em
escolas especiais e não obrigatoriamente na rede regular de ensino. Na redação �nal
da meta, aprovada em 2014, essa opção foi mantida. Organizações especializadas no
tema a�rmam que o texto do PNE fere tratados internacionais sobre o tema,
assinados pelo Brasil.
Além do Estatuto da Pessoa com De�ciência, do PNE, da BNCC, existem decretos,
portarias, resoluções, notas técnicas e leis que dispõem sobre o assunto. Caro(a)
estudante, no quadro 1 conheça os principais textos do Brasil, em ordem cronológica.
Importante notar que alguns não têm mais validade e foram substituídos por textos
aprovados posteriormente.
Quadro 1 - Principais textos legais do Brasil.
1961 – Lei Nº 4.024
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) fundamentava o
atendimento educacional às pessoas com de�ciência, chamadas no texto de
“excepcionais” (atualmente, este termo está em desacordo com os direitos
fundamentais das pessoas com de�ciência). Segue trecho: “A Educação de
excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de
Educação, a �m de integrá-los na comunidade.”
1971 – Lei Nº 5.692
A segunda lei de diretrizes e bases educacionais do Brasil foi feita na época da
ditadura militar (1964-1985) e substituiu a anterior. O texto a�rma que os
alunos com “de�ciências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão
receber tratamento especial”. Essas normas deveriam estar de acordo com as
regras �xadas pelos Conselhos de Educação. Ou seja, a lei não promovia a
inclusão na rede regular, determinando a escola especial como destino certo
para essas crianças.
1988 – Constituição
Federal
O artigo 208, que trata da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17
anos, a�rma que é dever do Estado garantir “atendimento educacional
especializado aos portadores de de�ciência, preferencialmente na rede regular
de ensino”. Nos artigos 205 e 206, a�rma-se, respectivamente, “a Educação
como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o
exercício da cidadania e a quali�cação para o trabalho” e “a igualdade de
condições de acesso e permanência na escola”.
1989 – Lei Nº 7.853
O texto dispõe sobre a integração social das pessoas com de�ciência. Na área
da Educação, por exemplo, obriga a inserção de escolas especiais, privadas e
públicas, no sistema educacional e a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação
Especial em estabelecimento público de ensino. Também a�rma que o poder
público deve se responsabilizar pela “matrícula compulsória em cursos
regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras
de de�ciência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino”. Ou
seja: excluía da lei uma grande parcela das crianças ao sugerir que elas não são
capazes de se relacionar socialmente e, consequentemente, de aprender. O
acesso a material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo também é
garantido pelo texto.
1990 – Lei Nº 8.069
Mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei Nº 8.069
garante, entre outras coisas, o atendimento educacional especializado às
crianças com de�ciência preferencialmente na rede regular de ensino;
trabalho protegido ao adolescente com de�ciência e prioridade de
atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e proteção para
famílias com crianças e adolescentes nessa condição.
1994 – Política Nacional
de Educação Especial
Em termos de inclusão escolar, o texto é considerado um atraso, pois propõe a
chamada “integração instrucional”, um processo que permite que ingressem
em classes regulares de ensino apenas as crianças com de�ciência que “(...)
possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
"normais” (atualmente, este termo está em desacordo com os direitos
fundamentais das pessoas com de�ciência). Ou seja, a política excluía grande
parte dos alunos com de�ciência do sistema regular de ensino, “empurrando-
os” para a Educação Especial.
1996 – Lei Nº 9.394
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em vigor tem um capítulo
especí�co para a Educação Especial. Nele, a�rma-se que “haverá, quando
necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de Educação Especial”. Também a�rma que “o
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições especí�cas dos alunos,
não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular”. Além
disso, o texto trata da formação dos professores e de currículos, métodos,
técnicas e recursos para atender às necessidades das crianças com de�ciência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
1999 – Decreto Nº 3.298
O decreto regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de De�ciência e consolida as normas
de proteção, além de dar outras providências. O objetivo principal é assegurar
a plena integração da pessoa com de�ciência no “contexto socioeconômico e
cultural” do País. Sobre o acesso à Educação, o texto a�rma que a Educação
Especial é uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de
ensino e a destaca como complemento do ensino regular.
2001 – Lei Nº 10.172
O Plano Nacional de Educação (PNE) anterior, criticado por ser muito extenso,
tinha quase 30 metas e objetivos para as crianças e jovens com de�ciência.
Entre elas, a�rmava que a Educação Especial, “como modalidade de Educação
escolar”, deveria ser promovida em todos os diferentes níveis de ensino e que
“a garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de
de�ciência” era uma medida importante.
2001 – Resolução
CNE/CEB Nº 2
O texto do Conselho Nacional de Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica. Entre os principais pontos,
a�rma que “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo
às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
Educação de qualidade para todos”. Porém, o documento coloca como
possibilidade a substituição do ensino regular pelo atendimento especializado
. Considera ainda que o atendimento escolar dos alunos com de�ciência tem
início na Educação Infantil, “assegurando- lhes os serviços de educação
especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a
família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional
especializado”.
2002 – Resolução
CNE/CP Nº1/2002
A resolução dá “diretrizes curriculares nacionais para a formação de
professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena”. Sobre a Educação Inclusiva, a�rma que a formação deve
incluir “conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí
incluídas as especi�cidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais”.
2002 – Lei Nº 10.436/02
Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileirade Sinais (Libras).
2005 – Decreto Nº
5.626/05
Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 2002.
2006 – Plano Nacional
de Educação em
Direitos Humanos
Documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da
Justiça, Unesco e Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas
está a inclusão de temas relacionados às pessoas com de�ciência nos
currículos das escolas.
2007 – Plano de
Desenvolvimento da
Educação (PDE)
No âmbito da Educação Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da
infraestrutura das escolas, abordando a acessibilidade das edi�cações
escolares, da formação docente e das salas de recursos multifuncionais.
2007 – Decreto Nº
6.094/07
O texto dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação do MEC. Ao destacar o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos com de�ciência, o documento reforça a
inclusão deles no sistema público de ensino.
2008 – Política
Nacional de Educação
Especial na
Perspectiva da
Educação Inclusiva
Documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil
para embasar “políticas públicas promotoras de uma Educação de qualidade
para todos os alunos”.
2008 – Decreto Nº 6.571
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) na Educação
Básica e o de�ne como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”. O
decreto obriga a União a prestar apoio técnico e �nanceiro aos sistemas
públicos de ensino no oferecimento da modalidade. Além disso, reforça que o
AEE deve estar integrado ao projeto pedagógico da escola.
2009 – Resolução Nº 4
CNE/CEB
O foco dessa resolução é orientar o estabelecimento do atendimento
educacional especializado (AEE) na Educação Básica, que deve ser realizado no
contraturno e preferencialmente nas chamadas salas de recursos
multifuncionais das escolas regulares. A resolução do CNE serve de orientação
para os sistemas de ensino cumprirem o Decreto Nº 6.571.
2011 - Decreto Nº 7.611
Revoga o decreto Nº 6.571 de 2008 e estabelece novas diretrizes para o dever
do Estado com a Educação das pessoas público-alvo da Educação Especial.
Entre elas, determina que sistema educacional seja inclusivo em todos os
níveis, que o aprendizado seja ao longo de toda a vida, e impede a exclusão do
sistema educacional geral sob alegação de de�ciência. Também determina
que o Ensino Fundamental seja gratuito e compulsório, asseguradas
adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais, que sejam
adotadas medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de
inclusão plena, e diz que a oferta de Educação Especial deve se dar
preferencialmente na rede regular de ensino.
2011 - Decreto Nº 7.480 Até 2011, os rumos da Educação Especial e Inclusiva eram de�nidos na
Secretaria de Educação Especial (Seesp), do Ministério da Educação (MEC).
Hoje, a pasta está vinculada à Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi).
Agora, caro(a) estudante, conheça no quadro 2 os principais textos internacionais, em
ordem cronológica.
2012 – Lei nº 12.764
A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista.
2014 – Plano Nacional
de Educação (PNE) -
Lei nº  13.005.
A meta que trata do tema no atual PNE, como explicado anteriormente, é a de
número 4. Sua redação é: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com
de�ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes,
escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”. O entrave para a
inclusão é a palavra “preferencialmente”, que, segundo especialistas, abre
espaço para que as crianças com de�ciência permaneçam matriculadas
apenas em escolas especiais.
2019 - Decreto Nº 9.465
Cria a Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação, extinguindo a
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(Secadi). A pasta é composta por três frentes: Diretoria de Acessibilidade,
Mobilidade, Inclusão e Apoio a Pessoas com De�ciência; Diretoria de Políticas
de Educação Bilíngue de Surdos; e Diretoria de Políticas para Modalidades
Especializadas de Educação e Tradições Culturais Brasileiras.
Fonte: Elaborado pela autora com base em princípios leis do Brasil citadas no quadro.
Caro(a) estudante, a acessibilidade é mesmo lei? Sim, é! Agora no quadro 3 será
apresentado algumas leis e decretos federais.
Quadro 2 - Principais textos internacionais.
1990 –
Declaração
Mundial de
Educação para
Todos
No documento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco), consta: “as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas
portadoras de de�ciências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que
garantam a igualdade de acesso à Educação aos portadores de todo e qualquer tipo
de de�ciência, como parte integrante do sistema educativo”. O texto ainda usava o
termo “portador”, hoje não mais utilizado.
1994 –
Declaração de
Salamanca
O documento é uma resolução da Organização das Nações Unidas (ONU) e foi
concebido na Conferência Mundial de Educação Especial, em Salamanca (Espanha).
O texto trata de princípios, políticas e práticas das necessidades educativas especiais,
e dá orientações para ações em níveis regionais, nacionais e internacionais sobre a
estrutura de ação em Educação Especial. No que tange à escola, o documento
aborda a administração, o recrutamento de educadores e o envolvimento
comunitário, entre outros pontos.
1999 – Convenção
da Guatemala
A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de De�ciência, mais conhecida como
Convenção da Guatemala, resultou, no Brasil, no Decreto nº 3.956/2001. O texto
brasileiro a�rma que as pessoas com de�ciência têm “os mesmos direitos humanos
e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito
de não ser submetidas a discriminação com base na de�ciência, emanam da
dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano”. Novamente, o texto
ainda utiliza a palavra “portador”, hoje não mais utilizado.
2009 –
Convenção sobre
os Direitos das
Pessoas com
De�ciência
A convenção foi aprovada pela ONU e tem o Brasil como um de seus signatários. Ela
a�rma que os países são responsáveis por garantir um sistema de Educação
Inclusiva em todos as etapas de ensino.
2015 - Declaração
de Incheon
O Brasil participou do Fórum Mundial de Educação, em Incheon, na Coréia do Sul, e
assinou a sua declaração �nal, se comprometendo com uma agenda conjunta por
uma Educação de qualidade e inclusiva.
2015 - Objetivos
de
Desenvolvimento
Sustentável
Originada da Declaração de Incheon, o documento da Unesco traz 17 objetivos que
devem ser implementados até 2030. No 4º item, propõe como objetivo: assegurar a
Educação Inclusiva, equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de
aprendizagem ao longo da vida para todos.
Fonte: Elaborado pela autora com base em princípios textos internacionais.
Quadro 3 - Principais leis e decretos federais.
LEIS
FEDERAIS
LEI N°
8.429/1992
Dispõe sobre as sanções aplicáveis aos agentes públicos nos casos de
enriquecimento ilícito no exercício de mandato, cargo, emprego ou função
na administração pública direta, indireta ou fundacional e dá outras
providências. Art. 11, IX.
LEI Nº
12.587/2012
Institui as diretrizes da Política Nacional de Mobilidade Urbana.    
LEI Nº
11.126/2005
Dispõe sobre o direito do portador de de�ciência visual de ingressar e
permanecer em ambientes de uso coletivoacompanhado de cão-guia.
LEI Nº
10.257/2001
Diretrizes gerais da política urbana. Art. 41, §3º.
LEI Nº
10.098/2000
Promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de de�ciência ou com
mobilidade reduzida.
LEI Nº
8.160/1991
Dispõe sobre a caracterização de símbolo que permita a identi�cação de
pessoas portadoras de de�ciência auditiva.
LEI Nº
7.405/1985
"Símbolo Internacional de Acesso".
DECRETOS
FEDERAIS
Decreto nº
5.296/2004
Regulamenta a Lei nº 10.048/2000, que dá prioridade de atendimento às
pessoas que especi�ca, e a Lei nº 10.098/2000, que estabelece normas gerais
e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras
de de�ciência ou com mobilidade reduzida.
Fonte: Elaborado com base nas leis e decretos federais sobre acessibilidade.
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), você sabia que cada estado tem sua lei e decreto?
Sendo assim, para complementar os seus conhecimento pesquise sobre
os assuntos: o estatuto da pessoa com de�ciência, acessibilidade e
criança e adolescente com de�ciência em seu estado.
Fonte: A autora, 2020.
ACESSAR
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
Livro
ACESSAR
Filme
http://www.ibc.gov.br/images/conteudo/livros/miolos_livros/AEscolhaQSomos_FINAL__.pdf
Estimulação visual, o
brincar e o papel do ledor
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Sumário
Introdução
1 - Estimulação de crianças de�cientes visuais
2 - O brincar da criança com de�ciência visual
3 - O papel do ledor na inclusão da pessoa com de�ciência visual
Considerações Finais
Introdução
Caro(a) acadêmico(a),
Seja bem-vindo(a) a Unidade II intitulada “Estimulação visual, o brincar e o papel do
ledor” da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com De�ciência Visual do
curso de Graduação em Educação Especial.
No primeiro momento: compreender como ocorre a estimulação de crianças
de�cientes visuais. A estimulação de crianças cegas desde os primeiros dias de vida, é
determinante para a otimização de seu desenvolvimento na idade escolar.
No segundo momento: analisar o brincar da criança com de�ciência visual. O brincar
para a criança com de�ciência visual é importante para pensarmos sobre o
desenvolvimento de uma forma geral.
Terceiro momento: identi�car o papel do ledor na inclusão da pessoa com de�ciência
visual.   A pessoa com de�ciência visual pode contar com o auxílio do ledor (pessoa
que lê em voz alta) responsável em transformar os códigos visuais em linguagem
sonora para os cegos.
A compreensão desta segunda unidade contribuirá para a sua formação neste curso
superior.
Boa leitura e bons estudos!
Plano de Estudo:
1. Estimulação de crianças de�cientes visuais.
2. O brincar da criança com de�ciência visual.
3. O papel do ledor na inclusão da pessoa com de�ciência visual.
Objetivos de Aprendizagem:
1. Compreender como ocorre a estimulação de crianças de�cientes visuais.
2. Analisar o brincar da criança com de�ciência visual.
3. Identi�car o papel do ledor na inclusão da pessoa com de�ciência visual.
Estimulação de crianças
de�cientes visuais 
Caro(a) estudante, nos programas de estimulação precoce, orientação e mobilidade,
há técnicas especializadas para desenvolver o sentido de orientação usando o tato, a
audição e olfato para se relacionar com os objetos signi�cativos que estão no
ambiente, assim, a criança vai aprendendo a usar seus outros sistemas-guia. O
treinamento da orientação e da mobilidade permite que a pessoa se movimente e se
oriente com segurança na escola, em casa, no trânsito, em locais públicos etc., de
acordo com sua idade. (GIL, 2000).
Para entender e avaliar o que acontece com o processo de desenvolvimento da
criança com de�ciência visual é preciso considerar, entre outros fatores, como: idade
em que aconteceu, associação (ou não) com outras de�ciências, aspectos
hereditários, aspectos ambientais, tratamento recebido.
A criança com de�ciência visual (cegueira ou baixa visão) deve ser avaliada por
pro�ssionais da área da saúde e da educação, num trabalho conjunto, para identi�car
suas necessidades especí�cas e sua potencialidade. O sucesso de um programa de
reabilitação depende da atuação da equipe de pro�ssionais junto à criança e à
família, desde o momento do diagnóstico.
Em um processo trabalhoso, mas também muito interessante, os adultos que
acompanham a criança com de�ciência visual têm a função de ajudá-la a utilizar as
mãos para descobrir o mundo e se interessar por ele. Esse trabalho recebe o nome de
estimulação precoce.
A estimulação precoce é uma ação facilitadora para a construção do conhecimento,
por meio da interação e da comunicação com o outro. Trata-se de um processo que
procura despertar a curiosidade e o interesse pela descoberta do mundo,
estimulando a iniciativa e a autonomia da criança com de�ciência visual. (GIL, 2000).
CONCEITUANDO
O conceito de estimulação precoce adotado nas Diretrizes Educacionais
sobre Estimulação Precoce (BRASIL, 1995) e   um conjunto dinâmico de
atividades e de recursos humanos e ambientais incentivadores,
destinados a proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida,
experiências signi�cativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu
processo evolutivo.
Cada atividade de estimulação pode envolver várias funções ao mesmo tempo, por
exemplo: se jogamos uma bola com guizos para a criança, estamos trabalhando a
coordenação ouvido/mão, a exploração da forma e da textura da bola, seu uso, sua
função, a permanência do objeto e a compreensão da organização espacial. (GIL,
2000).
O de�ciente visual vivencia o mundo por meio do tato. Essa percepção permite à
criança compreender que existe algo fora de si mesma, um mundo exterior povoado
de objetos e pessoas, cada um com seu nome, sua forma e sua função próprias. No
entanto, para que o sentido do tato e seus principais agentes, as mãos, se coloquem a
serviço do bebê cego, ou com visão residual, é preciso que ocorram duas adaptações:
A coordenação de ambas as mãos é indispensável para a criança perceber as coisas;
se as mãos não trabalham em “equipe”, o resultado �nal da pesquisa se torna
impossível. “Exercícios como bater palmas, segurar a mamadeira com as duas mãos,
bater dois objetos entre si horizontalmente, ou bater num pandeiro são ótimos para
desenvolver a coordenação bimanual”. (GIL, 2000, p. 27).
Inicialmente, o bebê cego não está interessado em tatear os objetos; seu interesse se
concentra em sensações de calor, na maciez do rosto das pessoas, em sua chupeta,
no lençol do berço, no ato de ser balançado. Brincar com essas sensações é um bom
começo. Cabe aos pais, ou a outras pessoas que convivam com o bebê, aproximar os
estímulos que estão fora de seu campo de percepção, facilitando a exploração e
desenvolvendo seu interesse: orientar os movimentos para que a criança acaricie os
objetos com a palma da mão, com tempo para descobri-los e conhecê-los. É
fundamental perceber as necessidades, interesses e desejos da criança e brincar
enquanto ela estiver disposta, deixando tempo para que descanse, coma, durma – e
encerrando a atividade assim que observar sinais de cansaço. Uma intervenção
invasiva ou excessiva pode trazer riscos. A receita é: estimular sem saturar, ajudar sem
invadir. Encontrar o equilíbrio entre esses dois extremos depende da relação e da
sintonia que estabelecemos com o bebê. (GIL, 2000).
A mão deve ser ‘educada’ para se transformar em órgão de
percepção, em instrumento de exploração e de conhecimento.
A coordenação bimanual (das duas mãos) e a coordenação
ouvido/mão precisam substituir a coordenação olho/mão
estabelecida pelas crianças que enxergam. (GIL, 2000, p. 26).
A percepção auditiva ajuda a criança com de�ciência visual a compreender que
existe uma realidade exterior, separada dela. No entanto, ela ainda precisa aprender o
signi�cado dos sons. Por exemplo: ao ouvir a batida de uma porta, não sabe como é a
porta, para que serve, e nem que é feita de madeira. A aquisição do signi�cado do
mundo dos sons é um processo lento. Objetossonoros em geral são bem aceitos por
bebês com de�ciência visual. Já a preferência por texturas varia muito: alguns não
gostam do contato com a pelúcia; outros, rejeitam objetos de borracha. A mãe logo
aprende as preferências de seu �lho. (GIL, 2000).
Na escola de educação infantil ocorre um movimento de interação entre a criança e o
ambiente que a rodeia, um trabalho conjunto envolvendo a família e a comunidade
(principalmente a comunidade escolar), para auxiliar a criança com de�ciência visual
a interpretar e assimilar o mundo. O papel da comunidade escolar consiste em apoiar,
orientar e dar suporte à família, para que esta aprenda a lidar adequadamente com
sua criança, pois é com ela que se dá a maior convivência. (GIL, 2000).
Os programas de Intervenção Precoce, Educação Infantil e Escolar, adotados em
escolas públicas, particulares e instituições especializadas, cuidam das necessidades
da criança, ouvem os pais e escutam suas prioridades e desejos, considerando o
contexto social em que vivem. O ideal é realizar um trabalho conjunto, no qual
@pexel
O desenvolvimento psicológico do
bebê de�ciente visual é
especialmente vulnerável. Os
recursos fundamentais de que
dispõe para ajudar a integrar as
informações recolhidas no ambiente
são a percepção tátil e a sonora, além
da afetividade. O tato permite
analisar um objeto de forma
parcelada e gradual. A visão, ao
contrário, é sintética e globalizadora.
Assim, as informações parciais
fornecidas pelo tato precisam ser
integradas, para chegar a uma
conclusão global. Quando se
interessa por alguma coisa, o bebê
de�ciente visual pode permanecer
pesquisando durante longo tempo.
Os adultos muitas vezes �cam
impacientes, sem entender que a
demora equivale ao tempo
necessário para conhecer o objeto,
pois a criança está iniciando seu
processo de abstração. (GIL, 2000). 
pro�ssionais e famílias possam se reunir e trocar informações. Na prática,
infelizmente, nem sempre é possível: em algumas localidades não há esse tipo de
serviço; outras vezes, a família não tem recursos para matricular o �lho em escolas
especializadas, ou mesmo ignora a existência desses recursos, achando que nada há
a fazer.  (GIL, 2000).
Entre os 4 e os 6 anos, toda criança aprende a calçar sapatos, se vestir, tomar banho e
adquire várias outras habilidades, se encaminhando para a autonomia. Ao mesmo
tempo, constrói conceitos e utiliza formas de expressão que serão fundamentais para
o futuro aprendizado da leitura e da escrita, mas, para isso, ela precisa ser orientada e
estimulada. A ausência de estímulos vindos da família e do grupo social e a limitação
da aquisição de experiências por meio da privação de um dos órgãos dos sentidos
prejudicam o desenvolvimento. (GIL, 2000).
No caso da criança com de�ciência visual, é mais importante ainda desenvolver os
órgãos dos sentidos de que ela dispõe, já que lhe falta a visão, principal canal de
apreensão do mundo exterior. Ela não pode ser superprotegida e �car em uma
redoma de vidro: deve ser incentivada a desenvolver seu potencial e sua curiosidade.
Se levar tombos, arranhões, ralar o joelho, �car suja, isso deve ser visto com
naturalidade – a�nal, é uma criança!
Nessa etapa da vida (de 4 a 6 anos), a aprendizagem signi�cativa e conceitual passa
pelas vivências corporais no espaço e no tempo; daí a importância de brincadeiras e
jogos que estimulem a imaginação, de atividades lúdicas e recreativas. A criança
gosta de ouvir histórias e de ter amiguinhos, por isso as atividades em grupo são
muito mais enriquecedoras. (GIL, 2000).
As atividades lúdicas e exploratórias, os jogos e as brincadeiras, ajudam a reconhecer
as potencialidades de cada um, a desenvolver o raciocínio, a usar os gestos para
exprimir ideias, pensamentos e emoções e permitem que a criança entre em contato
com seu próprio corpo e com suas possibilidades de movimentação, desenvolvendo
assim sua consciência corporal e seu autoconhecimento.
Entre os 7 e os 11 anos, mais ou menos, a principal atividade da criança consiste em
estudar. A escola constitui o foco de seu mundo, local de aprendizagem e de
socialização, determinante de toda a rotina e do ritmo de sua vida. Ela aprende a ler e
a escrever e vê se abrirem novos horizontes. Tudo isso é verdadeiro para todas as
crianças, inclusive as portadoras de de�ciência – talvez até com mais ênfase para
estas. No entanto, caro(a) estudante, sobre este assunto abordaremos ao longo de
nossos estudos.
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), o bebê que nasce com uma de�ciência visual
acentuada tem uma relação diferenciada com o mundo, sendo que
outras vias de comunicação e percepção terão de ser ativadas para que
ele alcance o desenvolvimento. Os pais são de extrema importância para
o desenvolvimento desse bebê, o qual, mais do que nunca, necessita
deles para entrar em contato com seu ambiente. Nesse sentido, oriento a
leitura do artigo intitulado “Intervenção precoce na comunicação pais-
bebê com de�ciência visual” das autoras Carla Meira Kreutz e  Cleonice
Alves Bosa (2009), no qual o objetivo da pesquisa foi revisar a produção
cientí�ca na área de intervenção precoce com pais e bebês que
apresentam de�ciência visual congênita. Para isto, identi�caram
controvérsias teóricas acerca do desenvolvimento destes bebês, aspectos
da intervenção que favorecem a interação pais-bebê e di�culdades
metodológicas dos estudos nesta área.
Boa leitura!
Fonte: KREUTZ, Carla Meira; BOSA, Cleonice Alves. Intervenção precoce
na comunicação pais-bebê com de�ciência visual. Scielo, 2009.
Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-
166X2009000400013&script=sci_arttext. Acesso em: 13 de junho de 2020.
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-166X2009000400013&script=sci_arttext
O brincar da criança com
de�ciência visual 
Caro(a) estudante, os estudos sobre o brincar e a inclusão escolar de crianças com
de�ciência se intensi�caram nas últimas décadas. Com tal enfoque, o nosso material
de estudo será embasado em publicações cientí�cas de pesquisas que investigaram
na prática a participação de crianças com de�ciência visual, que integra grupo de
Educação Infantil, em situações de brincadeiras para melhor compreensão deste
tópico.
Aqui, serão apresentados episódios de participação de uma criança com de�ciência
visual, chamado Carlos, em situações de brincadeiras na sala de atividades. Os
episódios são relatados com base nas �lmagens e registros complementares do
caderno de campo. (ROCHA; GARRUTTI-LOURENÇO, 2015).
Episódio: O dia do brinquedo
Enquanto as crianças brincam e interagem com seus pares, o interesse maior de
Carlos centra-se em explorar o caminhão de brinquedo, conhecendo-o melhor;
arrasta-o por diversas vezes e toca as partes do objeto. O explorar do brinquedo é a
sua brincadeira, o que também se apresentou em outras situações. Nesse episódio,
Carlos utiliza, além do tato a audição, pois, ao produzir sons pelo atrito do objeto com
o chão, aproxima os ouvidos do brinquedo. Ele conhece a função do brinquedo, uma
vez que o arrasta diversas vezes. Diante desse interesse de Carlos, práticas voltadas
para o trabalho com as diferentes sensações - olfativas, táteis, gustativas e auditivas -
nas brincadeiras e atividades direcionadas pelas educadoras são necessárias de modo
a construir mecanismos para a superação da falta da visão. Também é importante
que Carlos seja impulsionado a compreender os usos de outros brinquedos, uma vez
que manifesta interesse apenas pelo caminhão.
Episódio: Explorando as massinhas e Brincando com
pecinhas
Nota-se, nos episódios, que a fala de Carlos requer uma atenção especial, uma vez
que nem sempre é compreensível e regular. A relação entre o pensamento e a fala
passa por diversas mudanças ao longo da vida do indivíduo. O balbucio de um bebê,
o seu choro, são falas primitivas, mas sociais; cumprem a função de alívio emocional. 
Posteriormente, a criança demonstra capacidade de agir no ambiente para
solucionar alguns problemas, por exemplo, resolver como se pode pegar um objeto
que está em um local alto.Por meio do diálogo com pessoas que dominam a
linguagem, a criança aprende a usar a linguagem como instrumento de pensamento
e meio de comunicação.
Para a criança com de�ciência visual, devem ser criadas condições em que as falas
com as quais tenha contato sejam relacionadas com os respectivos signi�cados. A
fala de Carlos será mais desenvolvida e clara nas interações principalmente com a
mediação de adultos nos diferentes momentos da rotina. A mediação é indispensável
para o conhecimento do mundo da criança cega e para o desenvolvimento de sua
fala, uma vez que se dá por meio da linguagem oral.
A orientação e mobilidade é outro aspecto notado nos episódios. Ele se move com
segurança por todo o espaço. Enquanto as crianças, em geral, brincam com seus
brinquedos, como em “O dia do brinquedo”, interagindo entre si, Carlos se arrasta
pelo espaço da sala de atividades, por meio do uso de seus sentidos remanescentes
para compreender as ações que ocorrem naquele ambiente, buscar o seu brinquedo
preferido, ou até mesmo brincar com o espaço, pois frequentemente se arrasta pelo
chão.
Episódio: Arrastando a pecinha no chão
Carlos parece não saber o que fazer com as peças. Às vezes, ele age como se as peças
fossem carrinhos, mas logo as abandona. Particularmente, demonstra certa irritação
quando um colega lhe toma a peça que segurava e, então, arrasta outra peça com
força no chão, provocando um forte ruído. Esse episódio aponta para a necessidade
de as educadoras atuarem como mediadoras, de modo a explorar possibilidades
diversas de brincar e a explicar a função do brinquedo, pois Carlos não constrói objeto
algum, o que se repetiu em outras situações de brincadeira com pecinhas de montar.
Em relação ao brincar de faz de conta, comum entre as crianças do maternal, mostra-
se ausente nas brincadeiras de Carlos. Vários episódios observados de brincadeiras de
faz de conta durante a coleta de dados são constituídos apenas por crianças videntes.
Pondera-se que cada criança se desenvolve de modo diferente, entretanto, deve
haver uma atenção das educadoras em relação a tal ausência.
Reconhecer as peculiaridades da criança com de�ciência visual é uma necessidade
para que se intervenha em diversos momentos da rotina da turma até mesmo no
brincar.
Agora será apresentado outra pesquisa, no qual participaram do projeto oito crianças,
todas com diagnóstico de de�ciência visual (cegueira ou baixa visão), mas aqui
iremos apresentar apenas a Beatriz em alguns episódios. (HUEARA, et. al., 2006).
Episódio: trabalhando na cozinha e hora de arrumar a
cama (reconhecimento de objetos e criação de cenas).
Os episódios de Beatriz mostraram que o reconhecimento de objetos pela criança
cega não depende apenas do tato. Beatriz tem conhecimento sobre rotinas e sobre
características das cenas montadas, estabelece exploração organizada dos objetos, e
mantém, o tempo todo,diálogo com adultos. A exploração tátil leva ao
reconhecimento de atributos e propriedades dos objetos, con�rmados pelos adultos.
Com a segurança dessa con�rmação, Beatriz prossegue na exploração desses objetos
e na elaboração de cenas, numa interação em que estão em jogo percepção tátil,
conhecimentos anteriores, e as ações de con�rmação e fornecimento de pistas por
parte dos adultos.
Episódio: Roda, pião! (construção conjunta de
signi�cados).
Neste episódio Beatriz conseguiu manusear o pião corretamente, sem a necessidade
de uma instrução minuciosa sobre cada detalhe do pião, e seu modo de
funcionamento, crença comum entre os professores de cegos. A retomada do pião, e
um breve exame do mesmo, junto com a experiência anterior de tocar  a mão do
adulto enquanto este rodava o pião, foi su�ciente para que ela aprendesse o processo.
Em síntese, considerou-se que, no presente trabalho, a análise dos episódios permitiu
identi�car a situação de brincar faz-de-conta como importante indicador do
desenvolvimento infantil, no caso das crianças com de�ciência. Durante a
brincadeira, as crianças revelaram competências que normalmente não eram
reconhecidas nas atividades cotidianas, e em diferentes modos de avaliação mais
dirigida.
Caro(a) estudante, dando continuidade a nossa análise sobre o brincar da criança
com de�ciência visual, iremos trazer algumas considerações sobre o recurso lúdico.
O jogo, o brinquedo e a brincadeira são recursos lúdicos e é por meio desses
elementos que a criança desenvolve a imaginação e, consequentemente, potencializa
a fantasia e a realização do faz de conta efetivada na ação do brincar.  Além disso, é
importante compreender como tais elementos potencializam as habilidades e a
construção da linguagem e também, como constituem uma das funções de
proposição de experiências.
A diversão, na perspectiva da criança com de�ciência visual, amplia-se a partir da
organização de espaços estimulantes e enriquecedores com texturas, formas e
cheiros que objetivem a ampliação das formas por meio das brincadeiras, direcioná-la
também à produção e formulação de conhecimentos, além disso, permite a
experimentação, as descobertas e o contato com outras pessoas, principalmente com
as que dispõem da visão como via de conhecimento. (SOUSA, 2016).
A criança com de�ciência visual pode e deve ser incluída em todas as brincadeiras,
observando-se eventuais adaptações. O contato com companheiros que enxergam é
saudável para todos. Os brinquedos não devem ser vistos como situação de risco ou
de perigo. A criança com cegueira deve aprender a lidar com riscos e limites reais e
não imaginários, bem como aprender a lidar com a própria limitação. Não há porque
ignorar ou negar a falta de visão. Ela aprenderá a identi�car sons, ruídos, odores e
outras pistas que possibilitem localizar obstáculos e evitar o perigo. (DOMINGUES, et.
al., 2010).
A realização das brincadeiras na concepção das crianças com de�ciência visual não
pode ser possibilitada de qualquer forma, antes, exige um planejamento que tem
como objetivo potencializar o envolvimento de suas aprendizagens. E re�etir, nesse
sentido, acerca da criação de um projeto que revisite as brincadeiras de outrora, como
por exemplo, das cantigas de rodas signi�ca repensar as intervenções que a oriente
na manipulação de brinquedos e na valorização do saber que se constrói na
coletividade. (SOUSA, 2016).
O coletivo subentende-se, nessa perspectiva, as cirandas e as cantigas de roda, por
isso, a importância da intervenção de um pro�ssional, pois algumas delas exigem a
realização de coreogra�as. Assim, é necessário intervir e ao mesmo tempo orientar na
execução dos movimentos, daí a importância de projetar os momentos de recriação.
(SOUSA, 2016).
Toda brincadeira tem seu propósito e, por isso, não deve ser concebida como um
passatempo, porque, por meio da brincadeira, a criança sempre coloca em jogo tudo
o que sabe. Ocorre, no entanto, que as atividades lúdicas não são tão valorizadas pelos
pais e pelos educadores quando se trata de crianças com cegueira. Muitas vezes, em
casa e na escola, estas crianças brincam sozinhas ou apenas com adultos que
exageram em cuidados e restrições com receio de que elas possam cair ou se
machucar. (DOMINGUES, et. al., 2010).
Não há como negar que os cuidados com as crianças com de�ciência visual devam
ser redobrados, contudo, impedi-las de que elas descubram e arrisquem no próprio
processo de aprendizagem sua maneira de posicionamento deve ser repensada.
Assim, o brincar na concepção do sujeito com limitação visual ultrapassa o momento
solitário e se compartilhar na solidariedade com outras pessoas de mesma idade,
para que seja colocado na realização do jogo, isto é, da diversão o que já consegue
fazer. (SOUSA, 2016).
Em suma, sob estimulação, as crianças podem alcançar um nível de desenvolvimento
cognitivo bem mais elaborado. As crianças são capazes de engajar em brincadeiras
simbólicas, mas, no caso de crianças com de�ciência visual, esse tipo de brincadeira é
mais frequente quando é dado um incentivo para essa atividade. Chamam a atenção
para o papel da linguagem no desenvolvimentocognitivo das crianças com
CONCEITUANDO
A brincadeira faz-de-conta como uma situação que privilegia a
promoção do desenvolvimento e o surgimento de novas formas de
interpretação e entendimento do mundo real. Ele considera que o faz de
conta cria uma zona de desenvolvimento proximal, ao referir-se às
potencialidades das crianças, que podem emergir e se desenvolver
numa situação de imaginação. (VYGOTSKY, 1989).
de�ciência visual, durante as brincadeiras simbólicas: consideram que a estruturação
do brincar foi sustentada pela linguagem, em diálogos envolvendo falas e solicitações
das crianças, e também comentários e incentivos dos adultos. (HUEARA, et. al., 2006).
SAIBA MAIS
Hoje compartilho com você estudante a palestra da Profa. Dra. Olga
Solange Herval Souza, doutora em educação pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, a respeito do brincar para crianças com de�ciência
visual e suas contribuições para o seu desenvolvimento biopsicossocial.
Acesse o link para ampliar seus conhecimentos a respeito da temática.
https://www.youtube.com/watch?v=Mpyy84uBzaU
https://www.youtube.com/watch?v=Mpyy84uBzaU
O papel do ledor na inclusão da
pessoa com de�ciência visual
Caro (a) estudante, você sabe o que ledor? De forma sucinta, podemos de�nir que
ledor é aquela pessoa que se dispõe a realizar leituras para aqueles que não podem
ler. De acordo com alguns dicionários, o ledor é aquele que lê ou que tem o hábito de
ler, por isso, a palavra "ledor" é sinônima de "leitor" (FERREIRA, 2001, p. 420).
O termo ledor é pouco conhecido e “a princípio e de maneira simples, refere-se ao
pro�ssional responsável pela leitura” cuja função é fazer a leitura de “textos, imagens,
do escrito na lousa”, bem como “a descrição de um espaço ou situação”. (SIMÕES,
2016, p. 255). Assim, o ledor faz a mediação entre o texto e o ouvinte. 
Normalmente, encontramos os ledores nos locais frequentados por cegos, tais como:
escolas especiais (ou de inclusão), institutos de reabilitação e audiotecas. Das
características necessárias aos ledores, destacamos ser essenciais o amor ao próximo,
paciência e responsabilidade (MOREIRA, 2005).
@freepik
Em outras palavras, o ledor passa a
ser um mediador essencial entre o
autor e o ouvinte cego. Ademais, a
apreensão do texto escrito numa
relação direta entre leitor e texto é
bem diferente da leitura
intermediada, pois que as falas, as
vozes dão um outro “tom” que
predispõe a recepção dos que ouvem
uma leitura. “Nessa relação
ledor/leitor cego, cabem adaptações
dos sujeitos nas suas preferências por
melhor compreensão: a leitura pode
ser mais acelerada em determinadas
passagens, mais delicada, com
pausas”, entre outros. “É preciso
considerar a interpretação do ledor
como uma entre tantas quantas
pode ser a tradução de um texto, ou
seja, a �delidade ao autor é algo não
garantido”. (SILVA; SANTOS, 2010, p.
4). 
A primeira característica de um ledor é o amor ao próximo é essencial “para que haja
uma parceria ouvinte/ledor bem-sucedida”. O autor acrescenta que “se esse laço se
reveste de um caráter voluntário”. A segunda característica imprescindível aos ledores
é a paciência, “Muitas vezes, pode acontecer de o ledor estar lendo algo para alguém”,
mas, no momento da leitura, os ouvintes estão com o pensamento afastado daquela
situação. Algo consideravelmente normal, pois “Quantas vezes, você estava presente
na sala de aula, porém sua mente estava passeando pelos corredores do colégio? Ou,
ainda, quantas vezes não se encontrou disperso durante uma leitura, realizando uma
ação profundamente mecânica?” (MOREIRA, 2005, s/p.)
Diante dessas situações, cabe aos ledores e aos ouvintes muita responsabilidade, uma
vez que essa qualidade é essencial e deve estar presente em todo o processo de
leitura, ambos devem compreender as necessidades envolvidas. Os ledores precisam
estar atentos às necessidades e aos limites de cada ouvinte. Em contrapartida, os
ouvintes devem cumprir seus encontros regulares e comprometer-se com o
desenvolvimento das leituras. (MOREIRA, 2005).
As leituras realizadas pelos ledores acontecem de duas formas: ocasionais presenciais
e ocasionais virtuais. Os ledores ocasionais presenciais podem aparecer em diversos
ambientes e cada vez mais em locais inusitados. Em ambientes variados, como por
exemplo: vias públicas, supermercados, teatros, lojas, ônibus. Que leem anúncios,
bulas de remédio, receitas de bolo, letreiros, nome de ruas entre outros. Estes
desenvolvem uma leitura singular, de acordo com o grau de escolaridade, nível de
sociabilidade, pois, muitas pessoas não conseguem se relacionar ou mesmo
conversar com alguém que possui uma de�ciência. Surge então uma forma de
preconceito, uma barreira de relacionamento mesmo que seja breve. (ROSÁRIO, 2017).
Já nas ocasiões virtuais, também conhecidas por ledores virtuais, isto é, voluntários
que oferecem seus serviços mesmo à distância. Isso é permitido por meio do
aplicativo Be My Eyes, cuja tradução é “meus olhos”, criado pelo dinamarquês Hans
ATENÇÃO
O tato, a audição e a linguagem são as principais vias de aprendizagem
da criança cega. A linguagem oralizada utilizada pelo professor em sala
de aula é importante na aquisição dos conteúdos ministrados. A
linguagem do ledor também é um importante veículo linguístico no
processo de mediação de leitura, é através da leitura em voz alta
efetuada por este, que o aluno cego através da audição capta as
informações que o cerca. Geralmente, o ledor é utilizado pelo cego, para
suprir as limitações apresentadas pela leitura/escrita braille e pelos
leitores de tela. (MOREIRA, 2005).
Jorgen Wilberg, o qual permite o cadastro de ledores voluntários e de pessoas com
de�ciência visual.
Além disso, podemos usar os ledores digitais, feitos por meio de softwares, que são
tecnologias assistivas, usadas para bene�ciar de maneira muito construtiva,
oferecendo uma diversidade de aplicativos, Leitores de tela como: DOSVOX, JAWS,
NVDA, Virtual Vision, Orca e VoiceOver. Como exemplo temos o SISTEMA DOSVOX
(Intervox*), genuinamente brasileiro, criado pelo Prof. Dr. Antônio Borges (CAEC /
UFRJ), 1993. Entre esses ledores de tela, o mais usado no Brasil pelas pessoas cegas é
o Dosvox, por ser disponibilizado gratuitamente e apresentar fácil interação com o
usuário.
O pro�ssional ledor inclusivo pode tornar-se valiosa ferramenta de acesso ao universo
dos livros e das letras para as pessoas com de�ciência visual e, em alguns casos, é a
única forma de acesso aos conteúdos contidos em textos. (ROSÁRIO, 2017).
Contudo caro(a) estudante, para que a leitura seja e�ciente, o Ledor deve utilizar
algumas técnicas de leitura – entonação, tempo, dicção, velocidade de leitura regular,
moderação na altura da voz e tonalidade das palavras, uma vez que a leitura mal feita
pode acarretar alguns problemas, ou seja, o conteúdo da mensagem pode não ser
compreendido ou gerar uma informação equivocada. (MOREIRA, 2005).
Portanto, os ledores “surfam” sobre o texto, dá-lhe vida, e essa vida enche de cores a
escuridão dos olhos de quem não vê”, cumprindo um importante papel para aqueles
que possuem de�ciência visual. (FONTANA, 2013, p. 63).
REFLITA
Existem os cegos por de�ciência , os cegos pela ignorância e os cegos
porque preferem permanecer assim. Qual destas situações é a pior?
Re�ita!
Fonte: A autora, 2020.
Livro
Filme
Interlocução do
atendimento especializado
a alunos com de�ciência
visual no ensino regular
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Sumário
Introdução
1 - Fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento
especializado
2 - Institucionalização do atendimento especializado no projeto
político pedagógico
3 - Atividades de vida diária do aluno com de�ciência visual
Considerações Finais
Introdução
Caro(a) acadêmico.
Seja bem-vindo(a) a Unidade III intitulada “Interlocução do atendimento
especializado a alunos com de�ciência visual no ensino regular” da disciplina de
Atendimento Educacional de Aluno com De�ciência Visual do curso de Graduação
em Educação Especial.
No primeiromomento: analisar os fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do
atendimento especializado. Percebe-se, na leitura de tais textos legais, que o caminho
percorrido para o atendimento especializado passou por uma série de decisões e
medidas tomadas ao longo dos anos.
Segundo momento: examinar a institucionalização do atendimento especializado no
projeto político pedagógico. O documento alicerça o trabalho pedagógico enquanto
processo de criação contínua e, portanto, nunca é pronto e acabado. Todo projeto
político pedagógico expressa a função social da educação e da escola em uma
sociedade cada vez mais excludente, compreendendo que a educação, como campo
de mediações sociais, de�ne-se sempre por seu caráter intencional e político.
Terceiro momento: conhecer as atividades de Vida Diária do aluno com de�ciência
visual. As atividades de Vida Diária se referem a um conteúdo curricular especí�co do
processo de habilitação e reabilitação de crianças e adultos com de�ciências. Desde
as etapas mais precoces de estimulação até os programas individuais ou em grupo
de reabilitação de adultos, a aplicação dessas técnicas deve sempre levar em conta a
�exibilidade.
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema de
nossa terceira unidade.
Boa leitura!
Plano de Estudo:
1. Fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado.
2. Institucionalização do atendimento especializado no projeto político
pedagógico.
3. Atividades de Vida Diária do aluno com de�ciência visual.
Objetivos de Aprendizagem:
1. Analisar os fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento
especializado.
2. Examinar a institucionalização do atendimento especializado no projeto político
pedagógico.
3. Conhecer as atividades de Vida Diária do aluno com de�ciência visual.
Fundamentos teóricos, legais e
pedagógicos do atendimento
especializado
Caro(a) estudante, o Brasil promulgou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
De�ciência (ONU, 2006), por meio do Decreto nº 6949/2009, assumindo o
compromisso de assegurar o acesso das pessoas com de�ciência a um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e de adotar medidas que garantam as
condições para sua efetiva participação, de forma que não sejam excluídas do sistema
educacional geral em razão da de�ciência.
Fundamentada nos marcos legais e princípios pedagógicos, da igualdade de
condições de acesso à participação em um sistema educacional inclusivo, a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) de�ne a
Educação Especial como modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e
modalidades, que disponibiliza recursos e serviços e o atendimento educacional
especializado, complementar ou suplementar, aos alunos com de�ciência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no ensino
regular.
O Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de
outubro de 2009, estabelece as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, de�nindo que:
A concepção da educação inclusiva compreende o processo educacional como um
todo, pressupondo a implementação de uma política estruturante nos sistemas de
ensino que altere a organização da escola, de modo a superar os modelos de
integração em escolas e classes especiais.  A escola deve cumprir sua função social,
construindo uma proposta pedagógica capaz de valorizar as diferenças, com a oferta
da escolarização nas classes comuns do ensino regular e do atendimento às
necessidades especí�cas dos seus alunos.
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos
multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular,
no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes
comuns, podendo ser realizado,também, em centro de Atendimento
Educacional Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias,confessionais ou �lantrópicas sem �ns lucrativos,
conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos
Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. (BRASIL, 2009).
Essa concepção está expressa nas Diretrizes Nacionais da Educação Básica,
instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010, conforme disposto no
seu art. 29º:
Portanto, todos os alunos público alvo da educação especial devem ser matriculados
nas classes comuns, em uma das etapas, níveis ou modalidade da educação básica,
sendo o atendimento educacional especializado – AEE ofertado no turno oposto ao
do ensino regular. As salas de recursos multifuncionais cumprem o propósito da
organização de espaços, na própria escola comum, dotados de equipamentos,
recursos de acessibilidade e materiais pedagógicos que auxiliam na promoção da
escolarização, eliminando barreiras que impedem a plena participação dos alunos
público alvo da educação especial, com autonomia e independência, no ambiente
educacional e social.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008) tem como objetivos, a oferta do atendimento educacional
especializado, a formação dos professores, a participação da família e da comunidade
e a articulação intersetorial das políticas públicas, para a garantia do acesso dos
alunos com de�ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, no ensino regular. Vide no quadro abaixo as de�nições sobre os
alunos público-alvo do AEE.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com
de�ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou
suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos
multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou �lantrópicas sem �ns lucrativos. (BRASIL,
2010).
Caro(a) acadêmico(a), nosso primeiro questionamento envolve uma re�exão acerca
do seu conhecimento em relação a legislação. Você saberia dizer qual a lei que
decretou a inclusão escolar no Brasil?
Provavelmente você hesitou em responder a essa pergunta, muito embora seja
comum ouvir professores a�rmando que o governo decretou uma “lei da inclusão”,
que os obriga a trabalhar com alunos que apresentem de�ciências, sem que estejam
preparados para lidar com eles, já que não tiveram a oportunidade de receber
conhecimentos relacionados a essa área em sua formação inicial. Sua hesitação
ocorre porque, de fato, não há uma lei especí�ca que trate da inclusão. Em seu
conjunto, a legislação brasileira tem uma orientação inclusiva, já que aponta regular
como locus preferencial para o atendimento especializado dos alunos com
de�ciência ou necessidades educacionais especiais.
No quadro abaixo, você estudante irá conhecer em síntese alguns desses
documentos legais.
Quadro 1 - De�nições dos alunos público-alvo do AEE
Alunos público-
alvo do AEE
Descrição
Alunos com
de�ciência
aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental
ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem ter obstruído sua
participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
Alunos com
transtornos
globais do
desenvolvimento
aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou
estereotipias motoras. Fazem parte dessa de�nição estudantes com autismo infantil
(Lei n 12.764, de 27 de dezembro de 2012 - institui a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista), Síndrome de Asperger,
Síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância.
Alunos com altas
habilidades ou
superdotação
aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas
do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotora, artes e criatividade.
Fonte: Elaborado com base em PolíticaNacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva - PNEE-EI (BRASIL, 2008).
Em resumo, embora haja uma variação de terminologias em relação à dominação
dos serviços prestados à Educação Especial e o Atendimento Educacional
Especializado, em todos os textos há a clara diretriz para que o contexto da escola
comum seja preferencial. Como você pode observar, a palavra preferencialmente
indica dar prioridade, e não obrigatoriedade, ao atendimento especializado no
contexto comum. (FERNANDES, 2013).
Quadro 2 - A educação especial na legislação
Legislação O quê? Para quem? Onde?
Constituição Federal de 1988
Atendimento
educacional
especializado
De�cientes
Preferencialmente na rede
regular de ensino
Estatuto da Criança e do
Adolescente - Capítulo IV -
Lei n. 8.069/1990
Atendimento
educacional
especializado
De�cientes
Preferencialmente na rede
regular de ensino
Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional n.
9.394/1996
Educação
especial
Educandos com
necessidades especiais
Rede regular de ensino,
principalmente, classes
especiais ou escolas
especiais
Diretrizes Nacionais da
Educação Especial na
Educação Básica - Resolução
CNE 2/2001
Educação
especial
Educandos com
necessidades especiais
Classes comuns,
preferencialmente, classes
especiais ou escolas
especiais
Plano Nacional de Educação
- PNE, Lei n. 10.172/2001
Educação
especial
Pessoas com necessidades
especiais
Classes comuns,
preferencialmente, classes
especiais ou escolas
especiais
Política Nacional de
Educação Especial na
Perspectiva da Educação
Inclusiva - Resolução CNE
4/2009
Atendimento
educacional
especializado
Alunos com de�ciência,
transtornos globais de
desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação
Escolas da rede pública,
centros de atendimento
educacional especializado
públicos ou conveniados
Fonte: Elaborado com base em Fernandes (2013).
De acordo com o Decreto nº 7.611/2011, o AEE constitui serviços de apoio destinados a
eliminar as barreiras que possam interferir no processo de escolarização dos alunos
com de�ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação. Diante disso, como uma forma de trabalho com os alunos público-alvo,
o AEE é um serviço da educação especial que, “[...] identi�ca, elabora e organiza
recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades especí�cas”. (BRASIL, 2008).
Assim, o AEE integra e também é supletivo para o desenvolvimento e formação do
aluno, aspirando a sua autonomia tanto na escola como fora dela, sendo
indispensável nos sistemas de ensino. O espaço que deve ser ofertado ao AEE é a sala
de recursos multifuncionais, de responsabilidade da escola. Essa modalidade de
ensino também deve fazer parte do PPP da escola, no qual será abordado no próximo
tópico.
REFLITA
O que signi�ca a expressão necessidades educacionais especiais? Você
acredita possuir alguma necessidade especial? Quais alunos estariam
contemplados nessa terminologia?
Fonte: A autora, 2020.
SAIBA MAIS
Para saber mais sugiro que você, acadêmico(a), realize uma pesquisa nos
sites das duas instituições especializadas mais antigas do Brasil, o
Instituto Benjamin Constant (1854) e o Instituto Nacional de Educação de
Surdos - Ines (1857). Identi�que qual a natureza do atendimento
educacional especializado prestado por ambas as instituições mantidas
pelo Governo Federal e veri�que se os serviços prestados correspondem
ao modelo de integração ou inclusão. Do mesmo modo, identi�que se o
modelo clínico-terapêutico de atendimento ainda é dominante nas
instituições.
Fonte: A autora, 2020.
Institucionalização do
atendimento especializado no
projeto político pedagógico
Caro(a) estudante, conforme dispõe a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, Art. 10º, o
Projeto Político Pedagógico - PPP da escola de ensino regular deve institucionalizar a
oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE), prevendo na sua
organização:
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, Art. 12º, para atuar no atendimento
educacional especializado, o professor deve ter formação inicial que o habilite para
exercício da docência e formação especí�ca na educação especial. O professor do
AEE tem como função realizar esse atendimento de forma complementar ou
suplementar à escolarização, considerando as habilidades e as necessidades
especí�cas dos alunos público alvo da educação especial.  
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais
didáticos,recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos
especí�cos;
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da
própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identi�cação das necessidades educacionais
especí�cas dos alunos, de�nição dos recursos necessários e das
atividades a serem desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros pro�ssionais da educação: tradutor e intérprete de Língua
Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio,
principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação pro�ssional, da formação, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e
equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Parágrafo único. Os pro�ssionais referidos no inciso VI atuam com os
alunos público-alvo da Educação Especial em todas as atividades
escolares nas quais se �zerem necessários. (BRASIL, 2009).
O AEE como parte do PPP das escolas precisa ser debatido coletivamente, pois  sabe-
se que a estrutura social, política e econômica di�culta o avanço do processo
educativo na perspectiva de cumprir sua �nalidade.
Ao reconhecer que os pro�ssionais dos sistemas de ensino enfrentam di�culdades
para garantir a plena participação social e pedagógica dos educandos com
de�ciência, busca-se destacar o que foi proposto pelo Decreto nº 6.571, de 17 de
Setembro de 2008, no qual foi revogado pelo Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de
2011, que indica a obrigatoriedade de investimentos das políticas públicas na
implantação de serviços que se direcionem a atender as necessidades dos
pro�ssionais da educação que atuarão junto ao estudante com de�ciência
declarando que:
Na continuidade desse alinhamento re�exivo, apresenta-se a legislação vigente por
meio do referido Decreto supracitado, quando desse destaca-se o Art. 2º, ao declarar
que:
Art. 3º São objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino
regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino
regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos
que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais
níveis, etapas e modalidades de ensino. (BRASIL, 2011).
Levando-se em consideração tal proposição, compreende-se que o AEE poderá
agregar contribuições ao coletivo das escolas, uma vez que, participando do processo,
os professores, familiares e demais pro�ssionais poderão promover ações educativas
que equiparem oportunidades a todos os estudantes, incluindo os com ou sem
de�ciência.
Voltando um pouco na Resolução CNE/CEB nº 4/2009, em seu Art. 13º, são atribuições
do professor do Atendimento Educacional Especializado:
Art. 2º A educação especial deve garantir os serviços de apoio
especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o
processo de escolarização de estudantes com de�ciência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Para �ns deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão
denominados atendimento educacional especializado, compreendido
como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicosorganizados institucional e continuamente, prestado das seguintes
formas:
I - complementar à formação dos estudantes com de�ciência,
transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e
limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos
multifuncionais; ou
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou
superdotação.
§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta
pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir
pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades
especí�cas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser
realizado em articulação com as demais políticas públicas.(BRASIL, 2011).
Em suma, e com base nesses referenciais legais para a efetivação da concepção de
sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas passa a ser ponderada e
re�etida, resultando em uma modi�cação estrutural e cultural dos sistemas escolares
para que todos os alunos possam ter suas especi�cidades atendidas.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) “exige profunda re�exão sobre as �nalidades da
escola, assim como a explicitação de seu papel social e a clara de�nição de caminhos,
formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o
processo educativo” (VEIGA; RESENDE, 2003, p. 09). Além disso, construir um projeto
político pedagógico requer dos envolvidos em sua elaboração/construção uma
abrangência re�exiva e investigativa, consistente e sistematizada de forma dialética e
praxiológica, na qual cada um assuma seu papel de co-autor do processo educativo
em toda a sua multiplicidade.
Podemos destacar que, a concepção de um bom PPP precisa apresentar
características como:
I – identi�car, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos
pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as
necessidades especí�cas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e
de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino
regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII –ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII– estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos
alunos nas atividades escolares. (BRASIL, 2009).
a) ser um processo participativo de decisões; 
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização do trabalho
pedagógico que desvele os con�itos e as contradições; 
c) explicitar os princípios baseados na autonomia da escola, na
solidariedade entre seus agentes educativos e no estímulo à
participação de todos no projeto comum e coletivo; 
d) conter opções explícitas na direção da superação de problemas, no
decorrer do trabalho educativo voltado para uma nova realidade
especí�ca; 
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão. (VEIGA;
RESENDE, 2003, p. 11). 
 
As autoras, ainda refere-se à execução do projeto que este terá qualidade quando:
a) nasce da própria realidade, tendo suporte a explicitação das causas,
dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; 
b) é exeqüível e prevê as condições necessárias ao desenvolvimento e à
avaliação; 
c) implica a ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da
escola; 
d) é construído continuamente, pois, como produto, é também processo,
incorporando ambos numa interação possível. (VEIGA; RESENDE, 2003,
p. 11). 
 
Por �m, o PPP, ao se constituir em processo participativo de decisões, preocupa-se
em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os
con�itos e as contradições, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e
autoritárias, rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia
e permitindo relações horizontais no interior da escola.  (VEIGA; RESENDE, 2003).
Atividades de vida diária do aluno
com de�ciência visual
Caro(a) estudante, o programa de Atividades da Vida Diária - AVD constitui-se,
basicamente no treinamento de habilidades referentes à: alimentação, higiene
pessoal e ao vestuário, aparência pessoal, higiene e arrumação da casa, administração
do lar, comunicação pelo telefone, veri�cação de horas, enfermagem caseira e boas
maneiras.
A Atividade de Vida Autônoma – AVA, era, até 2001, denominada de Atividade de Vida
Diária – AVD, com a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, que institui
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, a AVD passa a
ser designada por Atividades de Vida Autônoma e Social – AVAS.
Em 2008, após a aprovação do documento Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, o novo termo adotado é Atividades de Vida
Autônoma – AVA.
As AVDs passam a ser, segundo a Resolução nº 316, de 19 de julho de 2006:
E ainda, na referida Resolução no artigo 2º compete ao Terapeuta Ocupacional o uso
da Tecnologia Assistiva nas Atividades de Vida Diária (AVDs) e Atividades
Instrumentais de Vida Diária (AIVDs) com os objetivos de:
Artigo 1º - É de exclusiva competência do Terapeuta Ocupacional, no
âmbito de sua atuação, avaliar as habilidades funcionais do indivíduo,
elaborar a programação terapêutico-ocupacional e executar o
treinamento das funções para o desenvolvimento das capacidades de
desempenho das Atividades de Vida Diária (AVDs) e Atividades
Instrumentais de Vida Diária (AIVDs) para as áreas comprometidas no
desempenho ocupacional, motor, sensorial, percepto-cognitivo, mental,
emocional, comportamental, funcional, cultural, social e econômico de
pacientes. (BRASIL, 2006).
Ainda as AVDs, “se referem a um conteúdo curricular especí�co do processo de
habilitação e reabilitação de crianças e adultos com de�ciências”, no qual inicia-se
“desde as etapas mais precoces de estimulação até os programas individuais ou em
grupo de reabilitação de adultos, a aplicação dessas técnicas deve sempre levar em
conta a �exibilidade”. (BRASIL, 2001, v. 3).
I – promover adaptações de jogos, brincadeiras e brinquedos;
II – criar equipamentos, adaptações de acesso ao computador e software;
III – utilizar sistemas de comunicação alternativa, de órteses, de próteses
e de adaptações;
IV – promover adequações posturais para o desempenho ocupacional
por meio de adaptações instrumentais;
V – realizar adaptações para dé�cits sensoriais (visuais, auditivos, táteis,
dentre outros) e cognitivos em equipamentos e dispositivos para
mobilidade funcional;
VI – adequar unidades computadorizadas de controle ambiental;
VII – promover adaptações estruturais em ambientes domésticos,
laborais, em espaços públicos e de lazer;
VIII – promover ajuste, acomodação e adequação do indivíduo a uma
nova condição e melhoria na qualidade de vida ocupacional. (BRASIL,
2006).
As Atividades da Vida Diária (AVD) são situações ricas para o desenvolvimento
cognitivo: noções espaço-temporais, pensamento lógico, classi�cações e seriações,
raciocínio matemático e principalmente a compreensão das transformações. (BRASIL,
2001, v.1).
O treinamento sensorial, descontextualizado do fazer, contribui pouco para a
aquisição da linguagem signi�cativa e de conceitos. “O desenvolvimento dos sentidos
(tátil-cinestésico auditivo-olfativo-gustativo) deve ser estimulado naturalmente em
todos os momentos da rotina diária”. Se a criança com de�ciência visual tiver a
oportunidadede vivenciar concretamente as situações de “compra dos alimentos na
padaria, feira, supermercados e puder manipulá-los, experimentando-os, descobrindo
seus atributos, semelhanças e diferenças, poderá adquirir conceitos lógico
matemáticos de classi�cação, seriação e inclusão de classe de maneira natural e
agradável”. (BRASIL, 2001, p. 163, v.1).
Ainda, a criança com de�ciência visual necessita participar do processo de
preparação e elaboração dos alimentos, recebendo informações tátil-cinestésico-
auditivas para poder observar o processo de transformação dos alimentos, fazendo
experiências para comprovar suas hipóteses perceptivas. (BRASIL, 2001, v.1).
Recomendações do Programa de AVD, segundo o MEC (BRASIL, 2001, 48-49, v. 3):
1. favorecer a aquisição de hábitos salutares na alimentação, na
higiene, na saúde e no vestuário;
2. observar as formas que o aluno utiliza para perceber e interagir com
o meio, ampliando e enriquecendo-as;
3. proporcionar ao aluno segurança e con�ança pela utilização
integrada dos sentidos remanescentes;
4. favorecer a aquisição de conceitos e pistas espaço temporais e
relações causais para o domínio e a organização do meio;
5. estimular atitudes, habilidades e técnicas para o desenvolvimento
de atividades na vida prática;
6. estabelecer rotina diária na manutenção, ordem e limpeza da casa,
escola ou escritório;
7. orientar quanto a posturas, gestos e comunicação social;
8. desenvolver habilidades da vida doméstica: culinária, jardinagem,
domínio de equipamentos, artesanato, pequenos consertos,
atividades artísticas, etc.;
9. orientar quanto à adequação social, etiquetas, boas maneiras no
trato diário, em restaurantes, festas, eventos públicos e outros;
10. propiciar vivências em atividades esportivas, lúdicas e recreativas.
(BRASIL, 2001, 47-48, v.3).
1. A pessoa que desenvolve um programa de AVD precisa de tempo,
paciência, compreensão, imaginação, senso comum, �exibilidade,
tolerância, coerência, conhecimento da personalidade, das
di�culdades e das necessidades do de�ciente visual, além de levar
em conta as expectativas e os interesses de seu aluno.
2. O programa de AVD deve iniciar-se o mais precocemente possível.
Com intervenção apropriada e orientação à família, muitas
in�uências negativas podem ser compensadas ou superadas.
3. O trabalho de AVD na etapa pré-escolar deve ser desenvolvido
associado ao jogo, mediante rotinas e jogo de papéis, com a
�nalidade de estabelecer hábitos permanentes na criança.
4. O programa de AVD deve ser desenvolvido a partir do nível de
experiência perceptiva, dos signi�cados e do nível conceitual do
aluno.
5. O programa de AVD não deve ser de responsabilidade exclusiva do
professor da disciplina, mas desenvolvido em interdisciplinaridade
com o Programa de OM, educação artística, física e outros.
6. Muitas atividades serão desenvolvidas pela família, que deve ser
orientada para que o aluno tenha pleno domínio do meio e das
atividades comunitárias.
7. As atividades devem ter como ponto de referência apenas o nível
de desempenho das pessoas que enxergam, mas
fundamentalmente considerar as peculiaridades da cegueira, a
forma diferenciada de perceber e de relacionar-se com o meio.
8. O processo metodológico para o desenvolvimento das atividades de
AVD é o da experimentação ativa, com discussão permanente com
a pessoa e o grupo.
9. É de fundamental importância a real e constante motivação no
desenvolvimento do programa de AVD, a partir do interesse,
expectativa e realidade sócio-cultural do aluno.
10. Todas as técnicas de AVD são importantes para que o aluno com
de�ciência visual atinja sua independência. Para tanto, não devem
ser optativas em seus aspectos básicos.
11. As AVDs devem respeitar os valores de cada aluno, sem forçar nem
pressionar jamais para que se realizem aprendizagens contra seus
princípios (por exemplo, costumes religiosos).
12. As AVDs devem ser ensinadas, considerando a realidade que cada
aluno possui em seu ambiente, além disso, é conveniente que se
conheça o uso de outros elementos temporariamente fora de seu
alcance.
13. É essencial que as AVDs sejam internalizadas pelo aluno com
de�ciência visual, para serem aprendidas e usadas
permanentemente.
SAIBA MAIS
Para saber mais leia um pequeno trecho do do texto disponível no site
"Bengala Legal" sobre AVD:
II. ATIVIDADE DE VIDA DIÁRIA (AVD)
"Vestir meias é complicado, até para quem não tem problemas de
coordenação. Mesmo que não pareça, o ato de vestir meias envolve uma
série de passos. Por isso, a professora ajuda Lia colocando a meia até o
calcanhar. Só falta ela dar o último puxão. Na próxima vez, a professora
coloca a meia no pé e Lia precisará puxá-la até o calcanhar e depois para
cima. Mais um pouco e ela já conseguirá vestir meia sozinha". (Windholz,
1988.)
A criança só aprende aquilo que vive concretamente. É importante que
ela faça suas próprias descobertas através da manipulação, exploração
do ambiente físico-social. Para isso, podem e devem ser exploradas
situações referentes à alimentação, higiene pessoal, saúde, segurança, às
atividades domésticas e ao vestuário.
Assim, através do treinamento em A.V.D., a criança cega e de visão
subnormal aprende, entre outras coisas: localizar os alimentos no prato;
cortar alimentos; controlar a quantidade de comida do prato sem
derramar; controlar a quantidade de comida no talher; servir-se à mesa;
encher copos e garrafas; receber visitas; vestir-se adequadamente; cuidar
de sua aparência pessoal; caminhar, sentar e gesticular de maneira
adequada; prevenir-se contra acidentes e remediá-los.
II.1 ALGUMAS ATIVIDADES ESPECÍFICAS
II.1.1- ALIMENTAÇÃO:
Beber líquido com auxílio de canudos;
Ingerir alimentos pastosos (sopa, mingau);
Morder e mastigar biscoitos;
Mastigar pão;
Descascar e mastigar bananas;
Beber líquidos usando o copo;
Espetar com o garfo alimentos e levá-los à boca;
Colocar em seu prato alimentos que estejam numa vasilha maior;
Usar a faca para passar manteiga (patê ou etc) no pão ou biscoito;
Alimentar-se usando garfo e faca;
Servir-se de líquidos contidos numa jarra ou garrafa;
Usar a faca para descascar e cortar frutas, legumes e pão;
Mastigar de boca fechada;
Usar o guardanapo para limpar a boca, após as refeições.
II.1.2- HIGIENE
Pedir para ir ao banheiro e usar o vaso sanitário (de modo
adequado);
Limpar-se após o uso do vaso sanitário;
Lavar e enxugar as mãos usando água, sabonete e toalha;
Lavar e enxugar o rosto;
Escovar os dentes;
Pentear os cabelos;
Tomar banho;
Trocar diariamente as roupas de baixo;
Cortar as unhas regularmente, com auxílio;
Reconhecer as roupas que estão sujas e lavá-las.
II.1.3 - VESTUÁRIO:
Brincar com bonecas despindo-as e vestindo-as;
Despir-se e vestir-se;
Desatar os cordões dos sapatos;
Tirar os sapatos e as meias;
Calçar meias e sapatos;
Identi�car os seus sapatos entre vários outros pares;
Engraxar sapatos;
Manejar diversos tipos de botões ( em tamanhos grandes )
utilizados nas peças do vestuário;
Abrir e fechar zíper de casacos ou vestidos;
Abrir e fechar �velas de seus próprios cintos;
Retirar e colocar blusas que entrem pelo decote, reconhecendo a
parte de trás pela etiqueta que deve estar presa;
Guardar roupas em gavetas
Colocar camisas, blusas e vestidos em cabides.
II.1.4 - SAÚDE E SEGURANÇA
Reconhecer a importância do médico e do dentista;
Reconhecer a importância dos exames de saúde e submeter-se a
eles quando necessário;
Tomar adequadamente os remédios indicados;
Reconhecer alguns instrumentos médicos, como termômetro,
balança etc;
Reconhecer e saber para que serve gaze, algodão, esparadrapo,
tesoura, mercúrio cromo, água oxigenada etc;
Cuidar de pequenos arranhões ou ferimentos;
Organizar uma caixa de primeiros socorros;
Discar e falar ao telefone;
Atender sinal de chamado (campainha, telefone);
Subir e descer escadas com cuidado, segurando o corrimão;
Riscar fósforos para acender velas e fogões;
Saber utilizar o fogão em atividades simples, apagando-o
convenientemente ao términoda tarefa;
Ligar e desligar o rádio e a televisão.
II.1.5- ATIVIDADES DOMÉSTICAS
Varrer o chão;
Usar a pá de lixo;
Colocar o lixo na lixeira;
Lavar o chão;
Limpar as mesas e as cadeiras;
Limpar e arrumar o armário;
Arrumar a cama;
Colocar fronha no travesseiro;
Lavar e passar roupas;
Tampar garrafas;
Preparar a mesa para as refeições;
Preparar pequenas refeições;
Fazer pequenas compras ( feiras e supermercados).
Boa leitura!
Fonte: JESUS, Elizabeth Ferreira de. A atividade de vida diária - A.V.D.
Bengala Legal. 2005. Disponível em:  http://www.bengalalegal.com/a-v-
d Acesso em: 20 de junho de 2020.
http://www.bengalalegal.com/a-v-d
Livro
Filme
Alfabetização e
aprendizagem  do de�ciente
visual
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Sumário
Introdução
1 - Espaço físico e mobiliário
2 - Sistema braille: processo de leitura e escrita
3 - Soroban: processo da matemática
Considerações Finais
Introdução
Caro(a) acadêmico(a),
Seja bem-vindo(a) a Unidade IV intitulada “Alfabetização e aprendizagem do
de�ciente visual” da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com
De�ciência Visual do curso de Graduação em Educação Especial.
No primeiro momento: analisar o espaço físico e mobiliário para o aluno com
de�ciência visual na escola. A reorganização do espaço físico e mobiliário é a função
inicial da escola e pequenas mudanças podem garantir a acessibilidade da criança
cega às aulas.
No segundo momento: conhecer o método de leitura e escrita braille. A leitura é
realizada pelos de�cientes visuais de três maneiras, por meio do tato pelo sistema
Braille, ou da audição pelo uso de audiolivros ou pelos ledores. A preferência
particular de cada leitor esbarra nas vantagens e desvantagens oferecidas por cada
técnica de leitura.
No terceiro momento: conhecer o recurso pedagógico soroban utilizado no processo
de aprendizagem da matemática com aluno de�ciente visual, permitindo que estes
possam participar das atividades propostas em sala de aula com o mesmo nível de
capacidade dos outros alunos.
A compreensão desta última unidade contribuirá para a sua formação neste curso
superior.
Boa leitura e bons estudos!
Plano de Estudo:
1. Espaço físico e mobiliário.
2. Sistema Braille: processo de leitura e escrita.
3. Soroban: processo da matemática.
Objetivos de Aprendizagem:
1. Analisar o espaço físico e mobiliário para o aluno com de�ciência visual na
escola.
2. Conhecer o método de leitura e escrita braille.
3. Conhecer o instrumento pedagógico soroban utilizado no processo de
aprendizagem da matemática com aluno de�ciente visual.
Espaço físico e mobiliário
Caro(a) estudante, antes de pensarmos em qualquer atividade especí�ca para o
de�ciente visual a ser aplicada na escola regular ou em qualquer outro centro
especializado, faz-se necessário pensarmos sobre a mobilidade independente do
cego - aquela que oferece a independência total - e o objetivo de qualquer trabalho
de reabilitação com crianças ou adultos, por isso, essas técnicas de Orientação e
Mobilidade (OM) devem começar logo após o nascimento, desde que a cegueira seja
diagnosticada precocemente.
Para tanto, a acessibilidade é um fator essencial no processo de inclusão, assim a
adequação física do espaço é um dos pontos de acessibilidade que permite que
todos circulem e exerçam as atividades necessárias. Na escola, a adequação do
espaço é essencial para a participação plena dos alunos com de�ciência em todas as
atividades escolares.
A con�guração do espaço físico não é percebida de forma imediata por alunos cegos,
tal como ocorre com os que enxergam, por isso, é necessário possibilitar o
conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e da disposição do mobiliário. A
coleta de informações se dará de forma processual e analítica, por meio da exploração
do espaço concreto da sala de aula e do trajeto rotineiro dos alunos: entrada da
escola, pátio, cantina, banheiros, biblioteca, secretaria, sala dos professores e da
diretoria, escadas, obstáculos, entre outros. (GIL, 2000).
Fonte: freepik
As portas devem �car completamente abertas ou fechadas para evitar imprevistos
desagradáveis ou acidentes. O mobiliário deve ser estável e qualquer alteração deve
ser avisada. Convém reservar um espaço na sala de aula com mobiliário adequado
para a disposição dos instrumentos utilizados por esses alunos, que devem incumbir-
se da ordem e organização do material para assimilar pontos de referência úteis para
eles. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
Alguns objetivos do uso da bengala longa são:
ATENÇÃO
A autonomia e autocon�ança na integração social formam os pilares que
sustentam a Orientação e Mobilidade (OM), tão importantes para os
de�cientes visuais. Muitos são os objetivos para o uso da bengala nos
deslocamentos em ambientes abertos e fechados. Quando a pessoa
cega ou com baixa visão domina as diversas técnicas de uso da bengala,
há uma grande possibilidade de que os deslocamentos se façam com
grande desenvoltura e segurança (MOSQUERA, 2012).
utilizar corretamente a bengala, que não deixa de ser uma extensão
do corpo do seu usuário;
aplicar as técnicas da bengala para uma maior segurança;
usá-la de acordo com a necessidade do ambiente, seja coordenando-
a com os passos, seja deslizando, entre outras formas de locomoção;
Além do uso da bengala, temos o guia vidente, ou seja, qualquer pessoa que se
dispõe a auxiliar um de�ciente visual, durante um trajeto em ambientes abertos ou
fechados. “Essas pessoas, quando desconhecidas do de�ciente visual, devem saber se
a colaboração como guia é bem-vinda. Quando a ajuda for aceita, o guia deve
oferecer o braço, encostando-o no corpo do solicitante, para que ele o segure acima
do cotovelo”. (MOSQUERA, 2012, p. 110).
usá-la para reconhecer obstáculos, deslocar-se em ambientes
abertos e fechados e para o reconhecimento de ambientes internos;
utilizá-la também para a entrada e saída de veículos, subida e
descida de escadas, através de passagens estreitas, por exemplo.
(MOSQUERA, 2012).
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre Orientação e Mobilidade (OM) sugiro a leitura do
material elaborado pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Especial intitulado “Orientação e Mobilidade: Conhecimentos básicos
para a inclusão do de�ciente visual”, publicado em 2003, no qual o
programa destaca-se o de OM pelo conhecimento indispensável para a
conquista da autonomia e, consequentemente, a independência e
inclusão do de�ciente visual na escola e na sociedade.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação.Secretaria de Educação Especial.
Orientação e Mobilidade: Conhecimentos básicos para a inclusão do
de�ciente visual. Coordenadora Maria Glória Batista da Mota. Elaboração
Edileine Vieira Machado [et. al.]. Brasília: MEC, SEESP, 2003.
Sistema braille: processo de
leitura e escrita
Caro(a) estudante, a história do sistema braille começa com Valentin Hauy, que
fundou, em meados do século XVIII, o Instituto Real de Jovens Cegos de Paris. Hauy
começou a utilizar letras em relevo impressas sobre o papel para que pudessem ser
lidas pelos cegos. Mediante esse procedimento, que se valia das mesmas letras da
escrita normal, foram editados os primeiros livros, os quais podiam ser lidos por cegos
e videntes (a palavra vidente é utilizada para retratar as pessoas sem de�ciência
visual). Esse método tornou-se pouco e�caz, porque mesmo facilitando a leitura, era
realizado de forma muito lenta, pois o dedo deveria seguir o contorno das letras e a
escrita tornava-se complexa,  era inexistente.
Porém, a ideia de se utilizar pontos em relevo em vez de letras surgiu com a
sonogra�a ou código militar criado por um capitão do exército francês chamado
Charles Barbier (1767-1841), cujo objetivo era a leitura de mensagens noturnas, sem o
uso de lamparinas.   Entretanto, a tentativa de se implantar a sonogra�a como
estratégia de guerra para se valer de vantagens não foi bem sucedida, visto que não
agradou a todos os comandantes franceses. (MOSQUERA, 2012).
Devido a essa recusa em usar o código militar diferentedo tradicional, Barbier
encaminhou a ideia para o Instituto Real de Jovens Cegos de Paris. Quem mais se
entusiasmou com a ideia, dentro do Instituto, foi Louis Braille.
Louis Braille (1809-1852) nasceu em Coupvray, França, devido a um acidente, �cou
cego aos três anos de idade. Conheceu o método de Barbier quando tinha 14 anos,
em Paris, no Instituto criado por Hauy, a única escola especializada em cegos da
Europa.
Devido a complexidade do método de Barbier, que utilizava 12 pontos em relevo,
Braille limitou o número de pontos ao perceber que, no máximo, 6 pontos poderiam
ser percebidos ao mesmo tempo, e assim, com mais algumas adaptações e muita
dedicação, deu-se, em 1825, a criação do método, também conhecido como leitura
tátil dos seis pontos.  (MOSQUERA, 2012).
A conversão do nome Braille em todo o mundo vem homenagear seu inventor, no
qual o primeiro livro nessa escrita data do ano de 1837, a partir do qual os cegos
começam as relações e interpretações do que era escrito. E assim, começou uma
nova fase para as pessoas que não enxergavam e, então, começou a surgir com o
invento do método braille. (MOSQUERA, 2012).
Assim, para que objetivo seja alcançado é necessário que a pessoa com de�ciência
visual possa:
desenvolver a e�ciência do tato;
estimular o desenvolvimento das habilidades perceptivo-motora em particular a
lateralidade;
estimular a capacidade de concentração e memorização. (BRASIL, 2001, p. 154,
v.3).
Para o aprendizado da escrita é necessária a utilização de alguns recursos didáticos,
nesse caso a reglete (vide �gura 2 e 4) ou a máquina de datilogra�a braille. No
aprendizado da matemática, o sorobã é um recurso e�ciente para as atividades de
cálculo, no entanto caro(a) estudante este tema iremos abordar no próximo tópico de
nossa unidade.
Caro(a) estudante, agora vamos abordar como ocorre a alfabetização de crianças
cegas nesse método. O mais importante no início da alfabetização de crianças cegas
é o que alguns autores chamam de pré-braille, ou seja, o que podemos fazer antes de
ensinar o braille propriamente dito.
ATENÇÃO
O objetivo do ensino do sistema braille é “proporcionar ao reabilitando
outro sistema alternativo de comunicação escrita, facilitando os
processos educativos, pro�ssionais e de lazer”. (BRASIL, 2001, p. 153, v.3).
SAIBA MAIS
Você sabia que os institutos Benjamin Constant, o Dorina Nowill e muitos
outros pelo país oferecem programas de capacitação em Braille e
dispõem de vasto material sobre o assunto.
Fonte: A autora, 2020.
Para iniciar o braille é necessário que o aluno esteja apto a movimentar os dedos com
uma certa precisão e coordenação. Além do sistema tátil, que encontra consonância
com o que se está sentindo, há também outro sistema em ação: o sistema háptico,
uma interpretação que fazemos com os nossos músculos e outros sistemas para
reconhecer o que estamos tocando. E uma sensibilidade mais profunda, por esse
motivo, a criança cega deve ser estimulada a exercitar a coordenação motora �na.
(MOSQUERA, 2012).
O lúdico é parte fundamental em qualquer processo de aprendizagem, como já
estudado ao longo de nosso disciplina (Unidade II), por exemplo: brincar com
massinhas pode favorecer a melhora na coordenação motora �na, como também a
ação de enrolar pedaços de papel, são atividades lúdicas sem custo e de fácil
execução.
Pensando na punção (vide �gura 1) e no manejo de objetos próprios do braille e do
soroban, podemos sugerir atividades com as crianças nas quais elas furem isopor ou
material semelhante. Pode-se furar o isopor com lápis, canetas ou qualquer objeto
que exija coordenação e direção para tal tarefa, com isso, o aluno começa a
compreender a dinâmica da perfuração do papel. Da mesma maneira, com a
intenção de fazer o aluno compreender o processo de perfuração do papel e o
reconhecimento espacial de uma cela braille, podemos pedir que eles usem a ponta
dos dedos, principalmente os indicadores, para pintarem um objeto em alto relevo.
Essa atividade, além de exercitar a sensibilidade da mão, pode também incentivar a
formação da concepção de formas e texturas. (MOSQUERA, 2012).
Figura 1 - Punção para furar o papel.
Fonte: (MOSQUERA, 2012, p. 72).
Desde cedo, é necessária a formação de conceitos para uma criança cega, a �m de
que ela possa re�etir sobre as ações e as decisões, como a compreensão do que é
uma cor. Assim, os planejamentos das aulas de arte dentro das escolas devem
  direcionar os professores a confeccionarem maquetes, pois esses materiais
incentivam o reconhecimento dos espaços físicos escolares. (MOSQUERA, 2012).
Há outras atividades que favorecem a coordenação motora �na como: brincar com
bolinhas pequenas, de papel ou qualquer outro material, que possam ser manejadas
com apenas os dedos indicadores e polegares, usar elementos da natureza, como:
areia, terra, grama, entre outros. Todos esses elementos podem auxiliar na
sensibilidade das mãos da criança cega. (MOSQUERA, 2012).
Outros materiais podem ser empregados nessas atividades, como: palitos de fósforos
ou de sorvetes, podemos pedir que organizem quadrados, retângulos, linhas
paralelas, cruzamentos, entre outros. Isso irá auxiliar o aluno a compreender o que é
uma quadra, um cruzamento de ruas, a entender o que queremos dizer sobre ruas
paralelas, entre outros. (MOSQUERA, 2012).
Figura 2 - Reglete e as celas para perfuração.
Fonte: (MOSQUERA, 2012, p. 74).
Mas, caro(a) estudante, você sabe como funciona o sistema braille?
Não podemos nos esquecer, professores da educação especial ou áreas a�ns, de que
a leitura é  uma atividade psicológica que cumpre uma função social, a de transmitir
informações determinadas culturalmente. Devemos sempre orientar aos leitores que
usam o sistema de relevo para utilizar sempre os dedos indicadores como a principal
referência.
O funcionamento da escrita para cegos não poderia ser outro, no qual o próprio
escrevedor não pudesse ler o que está escrevendo, por isso, a escrita em braille ainda
hoje é o sistema mais apropriado para pessoas cegas.
Furando-se com uma punção (vide �gura 1) uma área da cela braille (espaço próprio
para o furo) dentro de uma reglete (vide �gura 2), temos o que conhecemos como
escrita braille.
SAIBA MAIS
Você sabia que o MEC tem um documento intitulado “Gra�a Braille para
a Língua Portuguesa”, que foi aprovado pela Portaria nº. 2.678, de 24 de
setembro de 2002, no qual traz no capítulo II uma abordagem sobre o
código braille na gra�a da língua portuguesa. Assim, sugerimos como
ampliação do conhecimento cientí�co a leitura deste material. Boa
leitura!
Fonte: BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
Gra�a Braille para a Língua Portuguesa. Elaboração: CERQUEIRA, Jonir
Bechara [et.al]. Brasília: SEESP, 2006.
Dentro dessa cela braille existe a possibilidade de se realizar um total de 64
combinações, com o uso de 6 pontos-chave. Funciona assim: os três pontos da
esquerda da cela, em linha vertical (vide �gura 3) formam os números 1,2 e 3, os da
direita, os números 4,5 e 6. Essa convenção é usada para a leitura em braille. Para a
escrita, inverte-se o lado da cela. A mesma sequência de pontos é usada, apenas
perfurando o papel da direita para a esquerda e escrevendo do lado direito da folha
para a esquerda.
Figura 3 - Representação de cela usada para escrita em braille.
Fonte: (MOSQUERA, 2012, p. 75).
Figura 4 - Reglete e prancha para suporte do papel.
Fonte: (MOSQUERA, 2012, p. 76).
Na sequência, caro(a) estudante, você irá ver o alfabeto em braille, pontuação, sinais
grá�cos e números e a forma como a combinação de 6 pontos pode gerar, em cada
uma das celas, as 64 combinações (vide �gura 6). Em regra geral, utilizamos outra
sequência para compreender essas combinações: a primeira série forma as 10
primeiras letras em braille (A-J), na qual são usadas os pontos das duas primeiras
�leiras de cima da cela, ou seja, os pontos 1,2,4 e 5. Os números até 10 também são
representados por esses sinais. A segunda série é formada pelas letras de K a T, ou
seja, nas próximas10 letras e acrescido o ponto 3 da cela braille, localizado no canto
inferior esquerdo (pontos 1,2,3,4,5). Já a terceira série é apresentada pelas últimas 5
letras do alfabeto, para as quais são acrescidos os pontos 3 e 6, localizados na última
�leira da cela (pontos 1,2,3,4,5,6).
Figura 5 - Pontos usados na escrita em braille.
Fonte: (MOSQUERA, 2012, p. 76).
SAIBA MAIS
É bom lembrarmos que a espessura do papel usado para o braille é
maior que a do papel comum. Isso é necessário porque, depois de
escrever, devemos virar a folha para passar os dedos (ler) sobre os relevos
deixados pela pressão da punção. Assim, temos a leitura da esquerda
para a direita e a combinação dos pontos.
Fonte: MOSQUERA, Carlos Fernando França. De�ciência visual na
escola inclusiva. Curitiba: InterSaberes, 2012.
https://plataforma.bvirtual.com.br/
https://plataforma.bvirtual.com.br/Acervo?search=deficiencia+visual&tipoIndex=0
Caro(a) estudante, todas essas explicações são necessárias para justi�car a
importância de um preparo psicomotor do aluno cego antes de ele iniciar a
alfabetização no braille. Primeiro, porque as celas em braille são muito pequenas,
depois, porque as formas de manipular a punção e as regletes exigem do aluno um
mínimo de maturidade psicomotora. O aluno também vai precisar de uma
sensibilidade maior na mão, para a leitura dos relevos no papel.
Ainda, temos o material didático chamado giro-braille (vide �gura 7), que se constitui
em três cubos que giram independentes, cada qual com pontos em relevo para
representar o alfabeto braille. Todas as 64 combinações podem ser representadas no
giro-braille, um material de custo muito baixo e que pode facilitar o aprendizado do
braille na fase inicial.
Figura 6 - Alfabeto, números e sinais grá�cos em braille.
Fonte: (MOSQUERA, 2012, p. 78).
Agora, caro(a) estudante, abordaremos um pouco sobre os números em braille. Para
escrever os números em braille é necessário que eles venham precedidos do sinal
3,4,5,6, ou seja, da letra L invertida, que representam os algarismos de um a zero. O
alfabeto braille usa as próprias letras para representar os algarismos. É necessário esse
sinal para diferenciar as letras do alfabeto. Toda vez que um aluno cego ler o sinal
3,4,5,6, logo na primeira cela saberá que os sinais seguintes são números (vide �gura
6).
Exemplos: a primeira cela 3,4,5,6, (números), depois os seguintes símbolos: A, para
representar o 1; B, para representar o 2; C, para representar o 3 e assim por diante.
Quando forem dois ou mais algarismos, é determinado usar na frente os pontos
3,4,5,6. Para representar, então, o número 127, após a sequência de pontos, usa-se as
letras ABG.
Para tanto, caro(a) estudante, a família tem um papel importante nessa primeira fase
e a estimulação da criança cega também passa por atividades que tenham alguma
semelhança com a forma da escrita em braille. Se esse cuidado for atendido, a criança
sofrerá um atraso menor que o previsto quando ingressar nas séries iniciais do ensino
fundamental. Os exercícios propostos anteriormente atendem, principalmente, a uma
necessidade inerente ao desenvolvimento de crianças cegas: um pequeno ou grande
atraso psicomotor. Trata-se de tarefa importante também para a motivação dos
alunos.
Figura 7 - Giro-braille
Fonte: (MOSQUERA, 2012, p. 79).
SAIBA MAIS
Você sabia que além da reglete, pode ser usada para a escrita em braille
uma máquina conhecida como Perkins-Brailler? Fabricada pela Perkins
School of the Blind, esta máquina é a mais utilizada e foi criada por Frank
H. Hall, em 1882, nos Estados Unidos da América.
Essa máquina possui seis teclas, uma para cada ponto da cela braille.
Além das seis teclas, possui também uma tecla usada como espaçador,
localizada no centro do teclado, outra para mudança de linha e uma para
retrocesso. As combinações do braille são feitas na máquina,
pressionando-se as teclas individualmente ou simultaneamente, quando
for o caso.
Uma das vantagens na máquina Perkins é que a escrita e a leitura são
feitas da esquerda para a direita, diferentemente da reglete. Além disso,
tudo o que é possível executar com a reglete também pode ser efetuado
com a máquina. O papel usado deve ser enrolado em lugar próprio para
a sua �xação e, para melhor aproveitamento da máquina, algumas
orientações são necessárias: os dedos de cada mão devem ser usados
sempre na mesma tecla, sendo este um ajuste natural. O uso desse
recurso é muito parecido com o uso de um teclado de computador.
Algumas escolas especializadas em cegos iniciam a escrita em braille
com o uso da máquina. Só depois praticam o braille com reglete. O
motivo desse procedimento pedagógico é evitar a duplicidade de
códigos - um de leitura e outro de escrita - e também pelo fato de a
máquina exigir menos esforço e precisão que o uso do punção e da
pauta, conseguindo uma escrita mais rápida. Porém, em sua maioria, as
escolas brasileiras iniciam o ensino do braille com a reglete em função do
valor de uma máquina Perkins, que tem a compra reduzida a poucas
escolas ou centros de reabilitação.
Seguindo esse mesmo raciocínio de custos, também é muito usado, em
comparação a outros métodos especí�cos para cegos, o sistema
operacional Dosvox e outros similares. Trata-se de softwares que se
comunicam com o usuário  através de síntese de voz. São os programas
de computador mais usados entre os de�cientes visuais. Esse tipo de
programa é capaz de ler documentos ou imagens digitalizadas. [...].
Por tudo isso, o método e o material a ser aplicado para ensinar leitura e
escrita para cegos e de�cientes visuais também vai depender da
disponibilidade de recursos da escola ou do aluno. Muitos materiais são
fornecidos à escola pelo MEC, outros, mais caros, apenas se a situação
�nanceira da escola for compatível com os custos dos materiais.
 
Fonte: MOSQUERA, Carlos Fernando França. De�ciência visual na
escola inclusiva. Curitiba: InterSaberes, 2012.
https://plataforma.bvirtual.com.br/
https://plataforma.bvirtual.com.br/Acervo?search=deficiencia+visual&tipoIndex=0
Soroban: processo da matemática
Caro(a) estudante, no Brasil, para o uso de cegos, o Soroban foi adaptado em 1949 por
Joaquim Lima de Moraes e ainda hoje é de forma ampla usado pelos cegos e
também por muitos que enxergam.
O soroban é um material simples de se confeccionar em formato de retângulo, com
uma moldura de madeira ou qualquer outro material resistente, dividido por uma
régua de numeração, que separa a parte superior da inferior. A régua é dividida em
seis partes iguais, com pontos salientes de três em três hastes, que representam as
unidades, dezenas e centenas de cada classe. A parte inferior do soroban é composta
por quatro pontos salientes em cada haste, podendo, assim, ser realizadas quatro
contas. Na parte superior, temos apenas um ponto saliente, responsável por uma
conta. (vide �gura 8).
CONCEITUANDO
Soroban: “É um instrumento matemático manual, também denominado
ábaco, adaptado para uso de pessoas com de�ciência visual, sendo
utilizado para cálculos”. Objetivo do uso do soroban: “Facilitar  ao aluno
com de�ciência visual a realização dos cálculos matemáticos com
precisão”. Para atingir esse objetivo a pessoa com de�ciência visual
deverá: adquirir habilidades para registrar e ler os números naturais;
realizar as operações fundamentais com números naturais. (BRASIL,
2001, p. 157-8, v.3).
Legenda:
1. Moldura assentada sobre suportes de borracha na parte inferior da base do
soroban, evitando seu deslizamento desnecessário.
2. Régua de numeração, que divide o soroban em duas partes: parte superior e
parte inferior.
3. Parte superior.
4. Parte inferior.
5. Eixos, hastes verticais sobre as quais se movimentam as contas.
6. Contas, situadas na parte superior da régua, sendo uma em cada eixo.
7. Contas, situadas na parte inferior da régua, sendo quatro em cada eixo.
8. Pontos em relevo existentes ao longo da régua de numeração, localizando cada
um de três em três eixos dividindo-a em sete espaços iguais ou em 7 classes,
consideradas dadireita para a esquerda.
9. Borracha colocada em cima da base da moldura do soroban, impedindo que as
contas deslizem livremente, isto é, sem que o operador as tenha manipulado.
Agora, caro(a) estudante, conheceremos como usar o soroban...
Antes de começar, certi�que-se de que todos os pontos em relevo estão afastados da
régua central, o que denominamos de zero (0). Con�ra se o soroban está na
horizontal e se a parte superior vejamos a que contém apenas uma peça acima da
régua. Inicie a movimentação dos pontos em relevo da esquerda para a direita.
Aproximando um ponto, temos o número um (1), ou seja, podemos ler na primeira
haste, de baixo para cima (encostando na régua), até quatro.
Em seguida, se baixarmos o relevo da parte superior, teremos o número nove (9). A
lógica do processo é a seguinte: quatro unidades (abaixo da régua) mais cinco (régua
acima) são iguais a nove. Assim, se apenas a peça de cima �car encostada na régua,
Figura 8 - Partes que compõem um Soroban.
Fonte: MEC (BRASIL, 2001, v.3).
teremos, então, o número cinco (5). O mesmo acontece para numerais de dois ou
mais algarismos.
Para numerais de dois ou mais algarismos, usam-se quantos eixos (colunas) forem
necessários, respeitando sempre a lógica da informação anterior. O número deve ser
“escrito” a partir da ordem mais elevada. Para representar um número isolado no
Soroban, escreva a unidade à esquerda de um dos pontos em relevo.
No caso da leitura de um número no Soroban, o processo mais indicado é o
deslocamento do dedo indicador sobre a régua, a partir da direita, tentando
encontrar a ordem mais elevada e contando os pontos separadores das classes.
Assim, a leitura se processa pela ordem mais elevada.
A seguir as orientação metodológica na utilização do soroban:
Fonte: freepik
a aprendizagem da escrita e da leitura de numerais deve ser feita
simultaneamente por se constituírem de processos que se
completam;
Por �m, vale ressaltar que o meio ambiente em que a criança está inserida é
fundamental para fases futuras. Com o recurso do próprio corpo, dos materiais
improvisados e do meio ambiente saudável, a criança   aprende o conceito de
números.
maior e�ciência nas técnicas operatórias no sorobã poderá ser
alcançada desde que o aluno seja orientado, de início, para utilizar
ambas as mãos independentemente, tanto na leitura quanto na
escrita. A mão direita deve atuar da 1ª à 4ª classe e a mão esquerda
nas classes restantes;
a escrita e a leitura de numerais poderão ser mais e�cientes se o
aluno utilizar o indicador para as contas do retângulo superior, e o
polegar para as do retângulo inferior;
o deslocamento dos dedos, na leitura e a movimentação das contas
na escrita, devem ser feitas de maneira suave e precisa, evitando-se
assim o deslocamento desnecessário de outras contas;
nos exercícios de leitura, os numerais devem ser escritos pelo
professor, pois a escrita feita pelo próprio aluno prejudicará o objetivo
principal dessa atividade;
a aprendizagem da escrita e da leitura consideradas técnicas básicas
para a utilização do sorobã, deve ser consolidada pela realização de
muitos e diversi�cados exercícios;
os alunos não devem utilizar sorobãs que estejam em mau estado de
conservação; cumpre ao professor veri�car o estado do aparelho,
bem como orientar os alunos no sentido de mantê-los sempre em
perfeito estado. (BRASIL, 2001, p. 34-35, v.3).
REFLITA
O Soroban, além de auxiliar nos cálculos matemáticos, ainda estimula a
coordenação motora, sendo capaz de desenvolver concentração,
raciocínio lógico-matemático, atenção, memorização, percepção e
cálculo mental, principalmente porque o operador é o responsável pelos
cálculos por meios concretos, aumentando a compreensão dos
procedimentos envolvidos.
Fonte: A autora, 2020.
SAIBA MAIS
Para ampliar os conhecimentos e aprender mais sobre o Soroban, indico
o site do governo federal que aborda o tema Soroban com profundidade.
Da origem histórica e etimológica aos aspectos teóricos e metodológicos,
passando também pelo pré-soroban. Editado por especialistas da área,
um material muito importante para todos os professores da escola
inclusiva. Se você precisar de informações complementares sobre o
soroban, consulte e divulgue esse site.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
PreSoroba. Disponível em: <http://www.portaldoprofessor.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/pre_soroban.pdf>.
http://www.portaldoprofessor.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/pre_soroban.pdf
Livro
Filme
Web
Web
Chegamos ao �m de mais uma pequena jornada, que teve como objetivo principal
desenvolver habilidades e competências para o atendimento educacional de aluno
com de�ciência visual.
Debatemos ao longo das quatro unidades, criteriosamente selecionadas para dar
sustentação a presente discussão, com autores que promoveram uma rica
interlocução entre o atendimento educacional de aluno com de�ciência visual.
Iniciamos, analisando a pessoa cega no processo histórico, compreendendo a
diferença entre cegueira e baixa visão, bem como identi�cando as legislações, a
acessibilidade e a inclusão da pessoa com de�ciência.
Compreendendo como ocorre a estimulação de crianças de�cientes visuais,
analisando o brincar da criança com de�ciência visual, como também identi�cando
o papel do ledor na inclusão da pessoa com de�ciência visual.
Analisando os fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento
especializado, assim como examinando a institucionalização do atendimento
especializado no projeto político pedagógico e por �m, conhecendo as atividades de
Vida Diária do aluno com de�ciência visual.
Também analisando o espaço físico e mobiliário para a aluno com de�ciência visual
na escola, conhecendo o método de leitura e escrita braille e o instrumento
pedagógico soroban, utilizado no processo de aprendizagem da matemática com
aluno de�ciente visual.
Sendo assim, caro (a) estudante, chegamos ao �nal dos nossos estudos relacionados
a essa temática, mas reforço o que disse inicialmente, o texto apresentado não
esgota todas as possibilidades de pensar e re�etir acerca das temáticas abordadas,
mas espero que tenha lhe oportunizado momentos importantes e oportunos para a
compreensão das análise realizadas ao longo da disciplina.
Desejo a você, estudante, sucesso e inúmeras realizações pro�ssionais.
Até breve!
Conclusão
	00-Atendimento educacional de alunos com deficiência visual
	01-História da cegueira e baixa visão
	02-Estimulação visual, o brincar e o papel do ledor
	03-Interlocução do atendimento especializado a alunos com deficiência visual no ensino regular
	04-Alfabetização e aprendizagem do deficiente visual
	05-Conclusão