Temas Transversais e Projetos

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TEMAS TRANSVERSAIS E A ESTRATÉGIA DE 
PROJETOS 
 
TEMAS TRANSVERSAIS E A ESTRATÉGIA DE PROJETOS 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
TEMAS TRANSVERSAIS E A ESTRATÉGIA DE PROJETOS ............... 0 
FACUMINAS ............................................................................................ 2 
Introdução ................................................................................................ 3 
Complexidade e escola ........................................................................ 5 
Temas Transversais e formação ética ................................................. 7 
O ensino transversal e a estratégia de projetos ................................. 11 
Os temas transversais ........................................................................ 13 
Ética ................................................................................................ 15 
Pluralidade cultural ......................................................................... 16 
Meio ambiente ................................................................................ 17 
Saúde ............................................................................................. 18 
Orientação sexual ........................................................................... 19 
Temas locais .................................................................................. 20 
Transversalidade e interdisciplinaridade ............................................ 21 
Projetos .......................................................................................... 23 
A elaboração do projeto ..................................................................... 24 
Etapas de um projeto pedagógico ...................................................... 27 
Planejamento .................................................................................. 28 
Execução ........................................................................................ 29 
Depuração-Melhorando a qualidade do projeto .............................. 30 
Apresentação ................................................................................. 31 
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Avaliação ........................................................................................ 31 
Por que utilizar a pedagogia de projetos? .......................................... 33 
REFERÊNCIAS ..................................................................................... 37 
 
 
FACUMINAS 
 
 
 
A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos 
de Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Facuminas, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A Facuminas tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
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Introdução 
 
Muito já se ouviu falar sobre o termo “projeto” sempre acompanhado de 
outros termos: projeto politico pedagógico; projeto de leitura; projeto ambiental; 
projeto de trabalho, etc. Enfim, é comum no ambiente pedagógico ouvir falar de 
projetos em suas mais variadas formas. 
A Pedagogia de projetos é uma estratégia metodológica que pode ser 
inserida em todas as etapas do ensino, porém é necessário que os educadores 
entendam que existe uma forma especial para que ela seja posta em prática, 
pois é importante entender que há diferenças específicas entre os níveis de 
ensino, que devem ser observadas minuciosamente. Tendo por base as ideias 
de Horn e Barbosa (2008), vale destacar que: 
 
 
 
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Portanto, cabe ao educador planejar as atividades articulando as 
melhores formas de trabalho para que a aprendizagem aconteça de forma 
atrativa e dinâmica, sem esquecer o grau das competências que cada fase 
possui. 
Segundo Oliveira (2011), desenvolver atividades pedagógicas com as 
crianças por meio de projetos, é uma ação que possibilita múltiplas 
aprendizagens, pois existe uma variedade de estratégias para trabalhar o tema 
escolhido. A autora segue argumentando que, logo nos primeiros anos, a criança 
precisa ter “experiências com os objetos da cultura por meio de atividades como 
cantar, tocar instrumentos musicais, ouvir histórias, brincar com areia e água, 
modelar com argila, pintar, passear, construir com blocos, compor quebra-
cabeças, observar animais e cuidar deles, realizar brincadeiras no pátio”. 
(OLIVEIRA, 2011.p. 238). Entretanto, todas essas atividades precisam ter 
significados, intencionalidade e não serem utilizadas apenas como 
entretenimento desprovido da parte pedagógica. 
O projeto é uma ferramenta que organiza, articula, e sua principal tarefa 
é desenvolver o processo de ensino aprendizagem de forma intencional, com 
objetivo traçados, trazendo significância para as crianças. 
 
 
 
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Complexidade e escola 
 
A Teoria da Complexidade, proposta por Morin (1990; 2002), é uma das 
bases que fundamenta a prática pedagógica aqui apresentada. O autor parte da 
crítica ao modelo paradigmático da Ciência Moderna, ao qual denomina 
pensamento simplificador. Segundo Morin (1990), o pensamento simplificador, 
na intenção de controlar a natureza, acaba por reduzir e tratar de maneira 
unidimensional a complexidade do real. Orientado pelos princípios de redução, 
disjunção e abstração, tende a fragmentar, simplificar e formalizar o real, 
compreendendo a natureza unicamente a partir do funcionamento de suas 
partes. Tal pensamento tem reflexos na estrutura e no currículo escolares, uma 
vez que o conhecimento é reduzido, simplificado e fragmentado em diferentes 
disciplinas, dificultando a compreensão por parte dos(as) alunos(as). Ao mesmo 
tempo, o conhecimento e as práticas escolares são formalizados, vistos sob a 
ótica da ordem e da certeza dos programas curriculares pré-determinados. 
 
 
 
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Para Morin (1990), a complexidade do real, dos objetos e fenômenos da 
natureza, pode ser melhor compreendida a partir de uma perspectiva 
multidimensional e que tenha em vista as incompletudes do conhecimento. Seria 
esse o pensamento complexo. Ao compreender o mundo real, a perspectiva de 
complexidade considera a ordem, a certeza e a regularidade tanto quanto a 
desordem, a incerteza e a não-regularidade. Trata-se de conhecer as partes sem 
desvinculá-las da existência de um todo e vice- versa, levando em conta as 
grandes quantidades de interações e unidades existentes entre as partes que 
constituem a realidade. Desse modo, as determinações e previsões dão lugar às 
indeterminações, às possibilidades e aos fenômenos aleatórios. 
Um trabalho pedagógico pautado nos princípios de complexidade 
(MORIN, 2002) deve abrir-se às incertezas do conhecimento, às inúmeras inter- 
relações possíveis, em um trabalho interdisciplinarque contemple os saberes e 
interesses dos(as) alunos(as). É nesse contexto que se insere a proposta de 
transversalidade articulada à estratégia de projetos, que veremos a seguir. 
 
 
 
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Temas Transversais e formação ética 
 
Entendemos que a escola, além de trabalhar os conhecimentos da 
humanidade, tem o papel de contribuir para a construção de uma sociedade mais 
justa e igualitária, onde todos(as) possam participar ativamente e conviver de 
maneira democrática. Encontramos no trabalho de Araújo (2002, 2003) uma 
possibilidade de organização da escola que se faz coerente com tais ideias. De 
acordo com esse autor – que se fundamenta, entre outros, no trabalho de Puig 
(2000) – o objetivo da educação gira em torno de dois eixos: a instrução e a 
formação. A instrução refere-se à transmissão dos conhecimentos 
historicamente acumulados pela humanidade – representados, na escola, pelos 
conteúdos disciplinares – e a formação volta-se para a ética e a cidadania, que 
pressupõe a construção de uma sociedade que garanta vida digna para todos 
os seres humanos, e compreende o desenvolvimento de aspectos que deem, a 
alunos(as), certas “[...] condições físicas, psíquicas, cognitivas e culturais 
necessárias para uma vida pessoal digna e saudável e para poderem exercer e 
participar efetivamente da vida política e pública da sociedade, de forma crítica 
e autônoma” (ARAÚJO, 2003, p.30). 
 
 
 
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Para que a escola atinja tais objetivos é necessário articular o ensino dos 
conteúdos escolares – o conhecimento histórico, social e cultural – a uma 
formação que prepare o sujeito para lidar com a diversidade, o conflito de ideias, 
os sentimentos e emoções presentes nas relações intra e interpessoais, além de 
garantir a possibilidade e a capacidade de indignação frente às injustiças da vida 
cotidiana. (ARAÚJO, 2002, p.39). 
Entretanto, para o autor, o papel que a escola vem em geral exercendo 
contempla apenas a instrução. Assim, as crianças vão à escola somente para 
aprender conteúdos como matemática, língua, história, artes e outros, de modo 
que esses conhecimentos escolarizados passam a ser vistos como um fim em si 
mesmos. Além disso, são trabalhados de modo distante da realidade e dos 
interesses da maioria dos(as) alunos(as), que não encontram significado para 
aquilo que aprendem. 
Para Araújo (2003), o estudo dos conhecimentos historicamente 
acumulados não é suficiente para, por si só, garantir a formação de cidadãos e 
cidadãs que se preocupem com o bem- estar individual e coletivo. Sem deixar 
 
 
 
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de reconhecer a importância das disciplinas, o autor acredita que encarar o 
ensino escolar sob a ótica apenas da instrução – colocando em segundo plano 
a formação ética – é desenvolver uma educação que pouco colabora com a 
construção de uma sociedade mais justa e igualitária (ARAÚJO, 2003). É a partir 
dos eixos de instrução e formação que Araújo apresenta uma proposta de 
trabalho pedagógico pautada nos princípios da transversalidade e da estratégia 
de projetos. 
Para tratar de transversalidade, partimos do trabalho de Moreno (1998), a 
qual propõe a inserção de temas transversais na escola e, mais do que isso, 
defende uma mudança na forma de encarar as disciplinas. Segundo Moreno 
(1998), o ensino escolar frequentemente coloca os conteúdos curriculares 
apenas como finalidades em si mesmos, e, assim, a escola deixa de cumprir o 
objetivo de desenvolver, nos alunos e alunas, a capacidade de compreender o 
mundo que os rodeia. Estudados como fim em si mesmos, os conteúdos 
transformam- se, para muitos alunos e alunas “(...) em algo absolutamente 
carente de interesse ou totalmente incompreensível.” (MORENO, 1998, p.38). 
Assim, “(...) as aprendizagens escolares são vividas por alunos e alunas como 
algo gratuito, cuja única finalidade consiste em passar nos exames.” (idem, p.45). 
Esta mentalidade deve-se ao fato de que, para as crianças, é difícil entender a 
utilidade das aprendizagens apresentadas como algo que justifica a si 
mesmo. 
Diante dessa situação, a proposta é que nossas preocupações sociais 
mais intensas (como as questões ambientais, de saúde, orientação sexual, por 
exemplo), transformem-se no que a autora denomina “temas transversais”, ou 
seja, o próprio eixo em torno do qual devem girar as disciplinas trabalhadas pela 
escola. 
 
 
 
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Assim, as preocupações sociais passam a ser “assunto de estudo nas 
escolas”. As matérias curriculares, por sua vez, servem de apoio para o estudo 
dos temas transversais, que pretendem transformar o aprendizado escolar no 
estudo de temáticas relevantes a alunos(as) e que possam contribuir para uma 
formação em valores. 
Essa é, portanto, a ideia da transversalidade: ao serem estruturados em 
torno dos temas transversais, os conhecimentos trabalhados na escola têm sua 
finalidade transformada; alunos(as) estabelecem uma relação diferente com tais 
conhecimentos, que passam a dar suporte para o estudo dos temas transversais 
e adquirem significado. 
Partindo do pressuposto de que aprender requer sempre um esforço do(a) 
estudante, Moreno afirma que “Nada desanima mais que realizar um trabalho 
que requer esforço sem que se saiba para que serve.” (MORENO, 1998, p.45). 
Dessa maneira, a autora defende a ideia de que, quando um determinado 
conhecimento se relaciona à curiosidade própria do ser humano ou é percebido 
como alguma coisa útil para sua vida, pode transformar-se em algo que será 
vivido com maior satisfação. 
É neste aspecto que a ideia de transversalidade propõe uma articulação 
entre o científico e o cotidiano, no sentido de aproximar as disciplinas 
trabalhadas na escola aos temas transversais – assuntos da realidade social 
vivida por alunos e alunas e que efetivamente contribuam para a formação ética. 
Dessa maneira, a partir do estudo de um tema transversal relativo à 
realidade social dos estudantes, disciplinas como matemática, língua, história, 
geografia passam a ter um valor importante para a aquisição dos objetivos 
almejados com o estudo do tema transversal. A intenção de Moreno é trazer a 
aprendizagem escolar para: 
 
 
 
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Diante do que foi exposto, os princípios da transversalidade pressupõem 
uma mudança metodológica, mas também epistemológica, pois propõem 
repensar o objetivo da escola, que deixa de se preocupar apenas com os 
conteúdos culturalmente herdados e passa a enfatizar também a formação de 
sujeitos preparados para viver em uma sociedade que possui necessidades 
muito particulares – como a paz, afetividade, uma vida saudável – as quais 
podem ser apreendidas pela escola a partir do estudo dos problemas sociais e 
do cotidiano das crianças que ali convivem. 
 
O ensino transversal e a estratégia de projetos 
 
 
 
 
 
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Tendo como referência a ideia de transversalidade (MORENO, 1998), 
Araújo (2003) propõe a estratégia de projetos como forma de colocar em prática 
tais princípios. Fundamentado na proposta teórico-metodológica abordada pelo 
autor, o trabalho com projetos – segundo a perspectiva de transversalidade – 
vem sendo desenvolvido em diferentes escolas e vem, igualmente, sendo foco 
de estudos e pesquisas na área de educação (PÁTARO, 2008). 
A partir do que propõe Araújo (2003), esse trabalho junto às crianças gira 
em torno de projetos que são desenvolvidos a partir de temáticas transversais. 
Desse modo, o foco dos projetos é sempre um tema que tenha como objetivo a 
formação ética, relacionada, por exemplo, aos direitos humanos, à afetividade, 
aos problemas sociais, à resolução de conflitos etc. Tal temática articula-se aos 
conteúdos escolares, os quais são estudados no intuito de auxiliar alunos(as)na 
compreensão das questões abordadas. 
A articulação entre a transversalidade e a estratégia de projetos pauta-se 
em um trabalho interdisciplinar, na qual os conhecimentos são vistos como uma 
rede de relações, em um percurso não linear, permeado por incertezas. Isso 
confere à prática desenvolvida uma coerência com os princípios de 
complexidade expostos anteriormente e fundamentados no trabalho de Morin 
(1990, 2002). 
Para a construção de um projeto, na perspectiva aqui apresentada, a 
temática a ser desenvolvida é inicialmente proposta pelo(a) docente e discutida 
com os alunos(as) para que, em seguida, as crianças levantem questões que 
representem suas dúvidas, curiosidades e interesses a respeito do tema a ser 
abordado. Esta é uma forma de possibilitar que os estudos se iniciem a partir do 
cotidiano e dos interesses manifestados pelos estudantes e, ao mesmo tempo, 
garantir a natureza ética das temáticas abordadas – visto que o tema é 
selecionado pelo(a) professor(a). 
 
 
 
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Em seguida, a partir da temática transversal definida pelo(a) docente e 
contando com a participação de alunos(as), as disciplinas escolares que vão 
sendo contempladas ao longo do projeto passam a oferecer suporte na busca 
por respostas às questões levantadas pelo grupo. 
O planejamento dos conteúdos disciplinares a serem ensinados e 
aprendidos – assim como as estratégias metodológicas das aulas – são 
elaborados pelo(a) docente, levando em conta o currículo referente à 
idade/série. Os estudos são registrados coletiva e individualmente pelos 
estudantes, com o auxílio do(a) professor(a), evidenciando a autoria dos(as) 
alunos(as) no que diz respeito ao projeto desenvolvido e aos conhecimentos 
construídos. 
Ao longo do projeto, as questões das crianças vão sendo respondidas e 
a temática transversal vai sendo relacionada, simultaneamente, com as 
vivências dos estudantes e com os conteúdos escolares. 
Os temas transversais 
 
 
 
 
 
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A educação para a cidadania requer, portanto, que questões sociais 
sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos. 
A inclusão de questões sociais no currículo escolar não é uma 
preocupação inédita. Essas temáticas já têm sido discutidas e incorporadas às 
áreas ligadas às Ciências Sociais e Ciências Naturais, chegando mesmo, em 
algumas propostas, a constituir novas áreas, como no caso dos temas Meio 
Ambiente e Saúde. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais incorporam essa tendência e a 
incluem no currículo de forma a compor um conjunto articulado e aberto a novos 
temas, buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua 
dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais. O 
currículo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser 
priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e 
regionais e outros temas podem ser incluídos. 
O conjunto de temas aqui proposto (Ética, Meio Ambiente, Pluralidade 
Cultural, Saúde e Orientação Sexual) recebeu o título geral de Temas 
Transversais, indicando a metodologia proposta para sua inclusão no currículo 
e seu tratamento didático. 
Esse trabalho requer uma reflexão ética como eixo norteador, por 
envolver posicionamentos e concepções a respeito de suas causas e efeitos, 
de sua dimensão histórica e política. 
A ética é um dos temas mais trabalhados do pensamento filosófico 
contemporâneo, mas é também um tema presente no cotidiano de cada um, que 
faz parte do vocabulário conhecido por quase todos. 
A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liberdade de escolha. A 
ética interroga sobre a legitimidade de práticas e valores consagrados pela 
 
 
 
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tradição e pelo costume. Abrange tanto a crítica das relações entre os grupos, 
dos grupos nas instituições e perante elas, quanto a dimensão das ações 
pessoais. Trata-se portanto de discutir o sentido ético da convivência humana 
nas suas relações com várias dimensões da vida social: o ambiente, a cultura, a 
sexualidade e a saúde. 
 
Ética 
 
A Ética diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas. A pergunta 
ética por excelência é: Como agir perante os outros? . Verifica-se que tal 
pergunta é ampla, complexa e sua resposta implica tomadas de posição 
valorativas. A questão central das preocupações éticas é a da justiça entendida 
como inspirada pelos valores de igualdade e equidade. 
Na escola, o tema Ética encontra- se, em primeiro lugar, nas próprias 
relações entre os agentes que constituem essa instituição: alunos, professores, 
funcionários e pais. Em segundo lugar, o tema Ética encontra-se nas disciplinas 
do currículo, uma vez que, sabe-se, o conhecimento não é neutro, nem 
impermeável a valores de todo tipo. Finalmente, encontra-se nos demais Temas 
Transversais, já que, de uma forma ou de outra, tratam de valores e normas. 
Em suma, a reflexão sobre as diversas faces das condutas humanas 
deve fazer parte dos objetivos maiores da escola comprometida com a formação 
para a cidadania. Partindo dessa perspectiva, o tema Ética traz a proposta de 
que a escola realize um trabalho que possibilite o desenvolvimento da autonomia 
moral, condição para a reflexão ética. Para isso foram eleitos como eixos do 
trabalho quatro blocos de conteúdo: Respeito Mútuo, Justiça, Diálogo e 
 
 
 
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Solidariedade, valores referenciados no princípio da dignidade do ser humano, 
um dos fundamentos da Constituição brasileira. 
 
Pluralidade cultural 
 
 
Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar 
os diferentes grupos e culturas que a constituem. A sociedade brasileira é 
formada não só por diferentes etnias, como por imigrantes de diferentes países. 
Além disso, as migrações colocam em contato grupos diferenciados. 
Sabe-se que as regiões brasileiras têm características culturais bastante 
diversas e a convivência entre grupos diferenciados nos planos social e cultural 
muitas vezes é marcada pelo preconceito e pela discriminação. O grande 
desafio da escola é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a 
riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio 
 
 
 
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sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que 
compõem a sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local de diálogo, de 
aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as diferentes 
formas de expressão cultural. 
 
Meio ambiente 
 
 
A vida cresceu e se desenvolveu na Terra como uma trama, uma grande 
rede de seres interligados, interdependentes. Essa rede entrelaça de 
modo intenso e envolve conjuntos de seres vivos e elementos físicos. Para cada 
ser vivo que habita o planeta existe um espaço ao seu redor com todos os 
outros elementos e seres vivos que com ele interagem, por meio de relações de 
troca de energia: esse conjunto de elementos, seres e relações constitui o seu 
meio ambiente. Explicado dessa forma, pode parecer que, ao se tratar de meio 
ambiente, se está falando somente de aspectos físicos e biológicos. 
 
 
 
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Ao contrário, o ser humano faz parte do meio ambiente e as relações 
que são estabelecidas relações sociais, econômicas e culturais também 
fazem parte desse meio e, portanto, são objetos da área ambiental. Ao longo da 
história, o homem transformou-se pela modificação do meio ambiente, criou 
cultura, estabeleceu elações econômicas, modos de comunicação com a 
natureza e com os outros. Mas é preciso refletir sobre como devem ser essas 
relações socioeconômicas e ambientais, para se tomar decisões adequadas a 
cada passo, na direção das metas desejadaspor todos: o crescimento cultural, 
a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental. 
 
Saúde 
 
O nível de saúde das pessoas reflete a maneira como vivem, numa 
interação dinâmica entre potencialidades individuais e condições de vida. Não 
se pode compreender ou transformar a situação de um indivíduo ou de uma 
comunidade sem levar em conta que ela é produzida nas relações com o meio 
físico, social e cultural. Falar de saúde implica levar em conta, por exemplo, a 
qualidade do ar que se respira, o consumismo desenfreado e a miséria, a 
degradação social e a desnutrição, formas de inserção das diferentes parcelas 
da população no mundo do trabalho, estilos de vida pessoal. 
 Atitudes favoráveis ou desfavoráveis à saúde são construídas desde a 
infância pela identificação com valores observados em modelos externos ou 
grupos de referência. A escola cumpre papel destacado na formação dos 
cidadãos para uma vida saudável, na medida em que o grau de escolaridade em 
si tem associação comprovada com o nível de saúde dos indivíduos e grupos 
populacionais. Mas a explicitação da educação para a Saúde como tema do 
 
 
 
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currículo eleva a escola ao papel de formadora de protagonistas e não pacientes 
capazes de valorizar a saúde, discernir e participar de decisões relativas à saúde 
individual e coletiva. Portanto, a formação do aluno para o exercício da cidadania 
compreende a motivação e a capacitação para o autocuidado, assim como a 
compreensão da saúde como direito e responsabilidade pessoal e social. 
 
Orientação sexual 
 
A Orientação Sexual na escola deve ser entendida como um processo de 
intervenção pedagógica que tem como objetivo transmitir informações e 
problematizar questões relacionadas à sexualidade, incluindo posturas, crenças, 
tabus e valores a ela associados. Tal intervenção ocorre em âmbito coletivo, 
diferenciando-se de um trabalho individual, de cunho psicoterapêutico e 
enfocando as dimensões sociológica, psicológica e fisiológica da sexualidade. 
Diferencia-se também da educação realizada pela família, pois possibilita a 
discussão de diferentes pontos de vista associados à sexualidade, sem a 
imposição de determinados valores sobre outros. 
O trabalho de Orientação Sexual visa propiciar aos jovens a possibilidade 
do exercício de sua sexualidade de forma responsável e prazerosa. Seu 
desenvolvimento deve oferecer critérios para o discernimento de 
comportamentos ligados à sexualidade que demandam privacidade e intimidade, 
assim como reconhecimento das manifestações de sexualidade passíveis de 
serem expressas na escola. Propõem-se três eixos fundamentais para nortear a 
intervenção do professor: Corpo Humano, Relações de Gênero e Prevenção às 
Doenças Sexualmente Transmissíveis/AIDS. 
 
 
 
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A abordagem do corpo como matriz da sexualidade tem como objetivo 
propiciar aos alunos conhecimento e respeito ao próprio corpo e noções sobre 
os cuidados que necessitam dos serviços de saúde. A discussão sobre gênero 
propicia o questionamento de papéis rigidamente estabelecidos a homens e 
mulheres na sociedade, a valorização de cada um e a flexibilização desses 
papéis. O trabalho de prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS 
possibilita oferecer informações científicas e atualizadas sobre as formas de 
prevenção das doenças. Deve também combater a discriminação que atinge 
portadores do HIV e doentes de AIDS de forma a contribuir para a adoção de 
condutas preventivas por parte dos jovens. 
 
Temas locais 
 
O trabalho com temas sociais na escola, por tratar de conhecimentos 
diretamente vinculados à realidade, deve estar aberto à assimilação de 
mudanças apresentadas por essa realidade. As mudanças sociais e os 
problemas que surgem pedem uma atenção especial para se estar sempre 
interagindo com eles, sem ocultá-los. Assim, embora os temas tenham sido 
escolhidos em função das urgências que a sociedade brasileira apresenta, 
dadas as grandes dimensões do Brasil e as diversas realidades que o compõem, 
é inevitável que determinadas questões ganhem importância maior em uma 
região. 
Sob a denominação de Temas Locais, os Parâmetros Curriculares 
Nacionais pretendem contemplar os temas de interesse específico de uma 
determinada realidade a serem definidos no âmbito do Estado, da cidade e/ou 
 
 
 
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da escola. Uma vez reconhecida a urgência social de um problema local, este 
poderá receber o mesmo tratamento dado aos outros Temas Transversais. 
Tomando-se como exemplo o caso do trânsito, vê-se que, embora esse 
seja um problema que atinge uma parcela significativa da população, é um tema 
que ganha significação principalmente nos grandes centros urbanos, onde o 
trânsito tem sido fonte de intrincadas questões de natureza extremamente 
diversa. Pense-se, por exemplo, no direito ao transporte associado à qualidade 
de vida e à qualidade do meio ambiente; ou o desrespeito às regras de trânsito 
e a segurança de motoristas e pedestres (o trânsito brasileiro é um dos que, no 
mundo, causa maior número de mortes). Assim, visto de forma ampla, o tema 
trânsito remete à reflexão sobre as características de modos de vida e relações 
sociais. 
 
 
 
Transversalidade e interdisciplinaridade 
 
 
 
 
 
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A proposta de transversalidade pode acarretar algumas discussões do 
ponto de vista conceitual, como, por exemplo, a da sua relação com a concepção 
de interdisciplinaridade, bastante difundida no campo da pedagogia. Essa 
discussão é pertinente e cabe analisar como estão sendo consideradas nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais as diferenças entre os dois conceitos, bem 
como suas implicações mútuas. 
Ambas transversalidade e interdisciplinaridade se fundamentam na 
crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um 
conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e 
distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se 
considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. 
Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma 
abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a 
transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática. 
A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes 
campos de conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta 
a inter-relação e a influência entre eles questiona a visão compartimentada 
(disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, 
historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relação entre 
disciplinas. 
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na 
prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade de 
conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as 
questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). 
Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade 
alimentam-se mutuamente, pois o tratamento das questões trazidas pelos 
Temas Transversais expõe as inter-relações entre os objetos de conhecimento, 
 
 
 
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de forma que não é possível fazer um trabalho pautado na transversalidade 
tomando-se uma perspectiva disciplinar rígida. A transversalidade promove uma 
compreensão abrangente dos diferentes objetos de conhecimento, bem como a 
percepção da implicação do sujeito de conhecimento na sua produção, supe 
rando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre 
espaço para a inclusão de saberes extra-escolares, possibilitando a referência a 
sistemas de significado construídos na realidade dos alunos. 
Os Temas Transversais, portanto, dão sentido social a procedimentose 
conceitos próprios das áreas convencionais, superando assim o aprender 
apenas pela necessidade escolar. 
 
Projetos 
 
A organização dos conteúdos em torno de projetos, como forma de 
desenvolver atividades de ensino e aprendizagem, favorece a compreensão da 
multiplicidade de aspectos que compõem a realidade, uma vez que permite a 
articulação de contribuições de diversos campos de conhecimento. Esse tipo de 
organização permite que se dê relevância às questões dos Temas Transversais, 
pois os projetos podem se desenvolver em torno deles e ser direcionados para 
metas objetivas ou para a produção de algo específico (como um jornal, por 
exemplo). Professor e alunos compartilham os objetivos do trabalho e os 
conteúdos são organizados em torno de uma ou mais questões. Uma vez 
definido o aspecto específico de um tema, os alunos têm a possibilidade de 
aplicar os conhecimentos que já possuem sobre o assunto; buscar novas 
informações e utilizar os conhecimentos e os recursos oferecidos pelas diversas 
áreas para dar um sentido amplo à questão. 
 
 
 
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24 
Para isso é importante que o professor planeje uma série de atividades 
organizadas e direcionadas para a meta preestabelecida, de forma que, ao 
realizá-las, os alunos tomem, coletivamente, decisões sobre o desenvolvimento 
do trabalho (no caso de um jornal, por exemplo, os assuntos que deverá conter, 
como se organizarão para produzir as matérias, o que cada matéria deverá 
abordar, etc.), assim como conheçam e discutam a produção uns dos outros. 
Ao final do projeto, seu resultado pode ser exposto na forma de alguma 
atividade de atuação no meio, isto é, de uso no âmbito coletivo daquilo que foi 
produzido (seja no interior da classe, no âmbito da escola ou fora dela). Assim, 
os alunos sabem claramente o que e por que estão fazendo, aprendem também 
a formular questões e a transformar os conhecimentos em instrumento de ação. 
Para conduzir esse processo é necessário que o professor tenha clareza dos 
objetivos que quer alcançar e formule claramente as etapas do trabalho. 
A organização das etapas do projeto deverá ser previamente planejada 
de forma a comportar as atividades que se pretende realizar dentro do tempo e 
do espaço que se dispõe. Além disso, devem ser incluídas no planejamento 
saídas da escola para trabalho prático, para contato com instituições e 
organizações. Deve-se ter em conta que essa forma de organização dos 
conteúdos não representa um aumento de carga horária ou uma atividade extra. 
 
A elaboração do projeto 
 
Um fator importante ao se trabalhar com projetos é a escolha da temática. 
Existem escolas que, no início do planejamento anual já definem todos os 
projetos que serão trabalhados durante o ano letivo. Porém, se formos partir do 
pressuposto que “o projeto é um sonho coletivo”, (NOGUEIRA, 2008), o 
 
 
 
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professor deveria aguardar o inicio das aulas, conhecer sua turma de alunos e, 
juntamente com eles, descobrir seus desejos, interesses e necessidades. 
A temática deve nascer de uma parceria entre professor e alunos, em uma 
ação coletiva e não ocorrer de modo vertical, partindo da coordenação, direção 
ou professores para aplicação com os alunos. Muitas escolas dispõem de temas 
pré- definidos na semana de planejamento, obrigando os alunos a executarem 
as ações, ou seja, mais uma tarefa direcionada, sem nenhuma participação 
efetiva. Sobre essa prática, Nogueira (2008), enfatiza: 
 
Com isso não se quer dizer que é necessário tirar a participação do 
coordenador pedagógico ou do professor na escolha do tema. Esses 
profissionais podem e devem colaborar, pois são parte fundamental do processo 
pedagógico; porém, o aluno deve estar no centro do processo, mediado pelos 
profissionais. 
Na Pedagogia de Projetos todos devem estar envolvidos na escolha do 
tema, no desenvolvimento das atividades, em pesquisas necessárias ao 
entendimento do tema, tudo para que o objetivo seja alcançado, agindo de 
maneira coletiva, pois o projeto tem que ser vivido literalmente e não existir 
apenas no papel. Para se alcançar um bom resultado, precisa estar relacionado 
intrinsecamente com a prática. 
 
 
 
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Segundo Nogueira (2008) ao se observar uma turma, pode-se 
compreender atitudes de indisciplina existentes na sala, atividades das quais os 
alunos gostam e, a partir daí, o educador pode sondar qual o melhor tema para 
ser trabalhado como projeto, de acordo com o que as crianças vivenciam no dia 
a dia, questões de higiene, alimentação, leituras, obras de arte e outros temas 
que fazem parte da sua rotina e que servirão de incentivo para se escolher um 
tema para o projeto, ao invés de se procurar temas externos, que não pertencem 
ao contexto da sala. 
O educador, ao trabalhar com projetos, estará resolvendo questões 
presentes diariamente na convivência com os seus alunos, o que pode ser 
confirmado em Nogueira (2008, p. 40), quando afirma que: 
 
 
 
 
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Sendo assim, docentes e discentes podem escolher o melhor tema para 
aplicar a Pedagogia de Projetos, pois é a partir do interesse e necessidade dos 
alunos que nascerá o trabalho. Após a escolha do tema, os dois principais atores 
do processo – professor e aluno – iniciam as atividades, com papéis diferentes, 
dividindo as tarefas a serem cumpridas durante o período em que o projeto será 
trabalhado. 
 
Etapas de um projeto pedagógico 
 
 
A Pedagogia de Projetos é uma temática que vem despertando o 
interesse e a pesquisa de vários autores. Em seu livro Projetos Pedagógicos na 
educação infantil, Barbosa e Horn (2008) norteiam sete etapas a serem seguidas 
para se estruturar e organizar um bom Projeto Pedagógico: “a definição do 
 
 
 
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problema; o planejamento do trabalho; a coleta, a organização e o registro das 
informações; a avaliação e comunicação” (p.33) 
Já em seu livro Pedagogia dos projetos, etapas, papéis e atores, Nilbo 
Nogueira (2008) caracteriza as cinco etapas que devem ser observadas para 
organizar um projeto pedagógico, sendo elas: Planejamento; Execução; 
Depuração; Avaliação e Apresentação. Por afinidade intelectual, para esta 
pesquisa foram adotados os preceitos desse autor: 
Planejamento 
 
Ratificando a necessidade de se ter um Planejamento inicial para que a 
Pedagogia de Projetos realmente atinja seus objetivos, outros autores também 
convalidam e reafirmam essa etapa inicial. 
Para Libâneo (1991), o planejamento é fator primordial nas ações do 
professor. É nesse momento que ele organiza suas práticas, e assim faz uma 
ligação entre os conteúdos e o contexto social no qual está inserido. 
A ação de planejar faz parte da vida humana sendo que, a cada momento, 
as pessoas são levadas a planejar, fugindo do improviso, buscando decisões 
pensadas e organizadas (KENSKI,1995). 
Assim, a primeira etapa de um projeto é o planejamento, uma vez que não 
há como executar uma tarefa eficiente sem planejar, se mostrando essa uma 
fase fundamental. Cabe ao professor a tarefa de construir esse planejamento, 
pois sua formação lhe permite fazê-lo. É o educador que irá provocar o 
desencadeamento das ações, perguntando: O que fazer? Como fazer? Quem 
vai ajudar? Incentivados pelo professor, os alunos planejam e se sentirão 
motivados à ação: 
 
 
 
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Portanto, o planejamento das ações é essencial para o bom andamento 
do projeto, pois todas as estratégias e as finalidades do trabalho deverão ficar 
claras para que inicie o processo de execução com mais segurança. A 
aprendizagem terá foco e todos os envolvidos saberão quais são as suas 
responsabilidades. 
Para Nogueira (2008), quando o aluno planeja em conjunto com o 
professor, está desenvolvendosua autonomia em estipular os caminhos que o 
projeto irá percorrer, também enfatizando que não é uma ação acabada e 
engessada. O Projeto poderá sofrer algumas mudanças no decorrer das ações, 
o que também é positivo porque desenvolve conceitos de flexibilidade e 
maleabilidade. Assim, quando a etapa do planejamento estiver concluída, com 
todos os desejos e necessidades explanados pelos atores, é possível seguir para 
a próxima etapa, que é a execução. 
 
Execução 
 
Para Nogueira (2008), essa é a etapa em que o aluno irá pôr em prática 
tudo que foi planejado, saindo da passividade; é na prática que as relações com 
 
 
 
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os colegas acontecem, trocando informações e saberes. É nesse contexto que 
tudo o que foi sonhado começa a ganhar vida. 
 
Com isso, os alunos poderão desenvolver as atividades, focando em tudo 
que precisa ser feito para que o projeto de fato venha a ganhar corpo, estrutura 
e fundamento, sem jamais se desprezar as habilidades demonstradas pelos 
alunos. 
 
 
Depuração-Melhorando a qualidade do projeto 
 
A terceira etapa chama-se Depuração, que significa um incremento ou 
melhora na qualidade do projeto. 
É nesse momento que os atores se reúnem, fazem uma primeira 
avaliação e expõem o que precisa ser acrescentado, modificado ou retirado para 
que o projeto fique ainda melhor. Verifica-se também se todos os participantes 
estão envolvidos, se estão gostando, se está sendo proveitoso, o que não deu 
certo, as mudanças necessárias. É um “ajuste de trajetória” para que o projeto 
chegue ao final de modo satisfatório. 
 
 
 
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Apresentação 
 
Segundo Nogueira (2008), a quarta é a mais importante de todas as 
etapas, que é a apresentação. Nessa fase, o aluno já pesquisou, já colheu 
dados, resolveu problemas e já possui uma bagagem de informações que lhe 
acrescentou inúmeros conhecimentos. Contudo, alguém precisa apreciar essa 
aprendizagem: os pais, os outros alunos, convidados, etc. Não vale a pena 
guardar todas as aprendizagens dentro do armário da sala, já que o saber pode 
ser compartilhado com os demais sujeitos que fazem parte da comunidade 
escolar, levantando o ego dos alunos que se esforçaram e se dedicaram para 
produzir o projeto. 
Assim como o professor aprendeu dando aula, o aluno também irá 
consolidar seus conhecimentos compartilhando o que aprendeu com outras 
pessoas que irão apreciar seu trabalho. Nessa fase, o professor tem a 
incumbência de planejar a apresentação, escolhendo o público que irá participar: 
professores, pais, alunos, comunidade. 
 
Avaliação 
 
Etapa final do projeto, é essencial, porém tem sido muitas vezes 
negligenciada por parte dos professores que atuam com esta estratégia 
metodológica. “Avaliar um projeto é ter em mente que tínhamos objetivos 
traçados inicialmente e agora devemos verificar se eles foram atingidos.” 
(NOGUEIRA, 2008, p.70). A avalição é o momento de discursão, em que o 
 
 
 
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educador fará primeiramente a sua alta análise, expondo o que gostou, o que 
poderia ser melhor e pedindo, posteriormente aos alunos que também avaliem 
o projeto e se auto avaliarem, refletindo sobre sua participação no processo. É 
necessário que o educador ouça seus alunos, saiba do que gostaram, o que o 
trabalho acrescentou à sua vida, o que trouxe de aprendizagem. Freire (2015), 
sobre o tema, comenta: 
 
Pode ser que no primeiro momento haja uma restrição de respostas com 
medo de diminuir o trabalho ou a participação dos colegas, mas com a mediação 
do professor e a confiança dos alunos de que essa etapa não é punitiva, mas 
visa a instrumentalizá-los ainda mais para novos projetos, a conversa pode 
ganhar direção e todos poderão declarar sua opinião. Afinal de contas, um dos 
objetivos do Projeto Político Pedagógico da escola é que ela deve formar 
cidadãos críticos, que questionem e criticidade se ensina com atitudes. 
(NOGUEIRA, 2008) 
Após a avaliação, o professor retoma o planejamento e observa se todos 
os objetivos listados no início do projeto foram alcançados. 
 
 
 
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Por que utilizar a pedagogia de projetos? 
 
Por que trabalhar com projetos? Se não houver motivos, não há porque 
executar projetos. O projeto é carregado de intencionalidade e necessita ter 
vários objetivos. Contudo é imprescindível entender quais são as vantagens de 
se trabalhar com essa metodologia, tais como o fato de os alunos avançarem 
rumo ao conhecimento, elaborando pesquisas, se informando dos assuntos 
propostos de maneira aguçada, descobrindo algo novo e adquirindo 
conhecimentos, o que fará com que tenham a possibilidade de questionar, tendo 
por base o saber adquirido mediante as propostas desenvolvidas. 
Nesse sentido é importante considerar as ideias de Barbosa e Horn 
(2008,p. 34) que dizem: 
 
 
 
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A primeira vantagem é que o educador irá tirar o aluno da passividade. Há 
uma ligação com a prática, em vez de somente aulas teóricas fixas no conteúdo 
dos livros didáticos. Com a pedagogia de projetos, o professor tem a 
oportunidade de inserir os seus alunos com o problema a ser trabalhado, 
interagindo com o objeto de aprendizagem e, nessa prática, fazer ocorrer uma 
interação em que um aluno aprende com o outro, compartilhando a linguagem, 
os saberes, as dificuldades e dúvidas que certamente surgirão. 
Outra vantagem da utilização dessa metodologia está na hipótese do 
aluno ser capaz de resolver problemas, desenvolvendo habilidades e 
competências; ou seja, em última instância, construindo seu próprio 
conhecimento. (SILVA, 2011). 
Um erro comum é pensar que a Pedagogia de Projetos exclui o conteúdo 
planejado para determinada turma/ano/série. Isso não ocorre. Os projetos 
apenas têm a função de organizar os conteúdos em práticas pedagógicas, 
deixando a aprendizagem mais prazerosa, já que os alunos explorarão temas 
que lhes são caros, participando da construção do seu conhecimento a partir de 
atividades que lhe fazem sentido, tornando mais fácil a absorção dos 
conhecimentos. Nesse contexto, Fonte ( 2011) ensina: 
 
 
 
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De acordo com essa abordagem, as aulas - que antes eram 
desmotivadas, com teorias passivas, vazias e desmotivadoras - passam a ter um 
significado mais amplo para os alunos, pois eles foram provocados a irem em 
busca dos conhecimentos, interagindo com os colegas, observando as 
informações dos livros, acrescentando novos saberes de maneira prática e 
envolvente. 
Outra vantagem que a Pedagogia de Projetos pode proporcionar aos 
educadores e alunos é a possibilidade de integrar as disciplinas do currículo ao 
assunto que está sendo trabalhado, o que implica em um leque de 
conhecimentos a ser abordado, desenvolvendo múltiplas aprendizagens. 
Fonte (2011, p. 33), dá sua contribuição sobre tal assunto quando afirma: 
“Na execução dos projetos, fica explícita a possibilidade de mobilizar diferentes 
áreas do conhecimento para atingir os objetivos traçados e resolver os 
problemas que surgem. A interdisciplinaridade ocorre naturalmente, gerada por 
uma necessidade real” (idem). A Pedagogia de Projetos trouxe uma nova 
roupagem para as práticas pedagógicas, com inúmeras vantagens para o 
processo de ensino e aprendizagem e se constitui, em última instância, em uma 
alternativa educacional motivadora, moderna e muito eficaz. 
 
 
 
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Portanto, a Pedagogia de Projetos é uma ferramenta importante para o 
avanço das práticas pedagógicas. Suas vantagens proporcionam um ensino 
dinâmico, satisfatório, em que professor e aluno são duplamente beneficiados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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37 
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