LINGUA PORTUGUESA E APRENDIZAGEM

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LINGUA PORTUGUES E APRENDIZAZEM 
EM MATEMATICA COM INTERVEÇÃO 
PEDAGOGICA 
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Sumário 
USO DA ESCRITA NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ... 4 
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS .................................................................................................. 6 
DESENVOLVIMENTO ............................................................................................................. 53 
Dificuldades de Aprendizagem no Processo de Alfabetização e .............................................. 61 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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USO DA ESCRITA NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM EM 
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 
 
 
A matemática como disciplina escolar muitas vezes é tida como 
disciplina difícil, que não tem nenhum vínculo com a realidade. Na 
tentativa de refletir sobre as possibilidades de romper com essa 
concepção e entendendo que é função do professor analisar métodos 
de ensino que consistam na organização e prática de recursos e 
procedimentos, na intenção de conduzir a aprendizagem dos alunos, 
pesquisadores desenvolveram pesquisa neste sentido que será aqui 
apresentada. 
A mesma partiu do pressuposto de que todo conhecimento da 
realidade que os alunos já trazem ao chegar à escola, inclusive os de 
Matemática, encontra expressão inicialmente através da língua 
materna, de onde emergirão os significados para a construção dos 
signos matemáticos. 
Tendo como objetivo principal investigar em que medida a 
utilização de textos matemáticos pode contribuir para o processo de 
aprendizagem da Matemática, a pesquisa foi desenvolvida com 58 
alunos de 5ª e 6ª série do Ensino Fundamental. 
Constituiu-se a partir de uma proposta de ensino através do 
desenvolvimento de atividades que envolveram a linguagem escrita e 
conhecimentos referentes à matemática. 
 
A análise dessas atividades permitiu tecer algumas 
considerações as quais destacamos duas: 
A primeira refere-se ao potencial dessa metodologia de ensino 
envolvendo textos escritos e educação matemática em constituir-se 
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como uma estratégia que contribua para o
 processo ensino- aprendizagem. Constatou-se que os 
alunos em geral, demonstraram um envolvimento muito grande na 
busca de soluções e de estratégias para os trabalhos elaborados. 
A segunda refere-se à real possibilidade de utilizar a 
interpretação de textos para o ensino não só de matemática, mas de 
todos os componentes curriculares do ensino Fundamental, desde que 
encaminhados de forma coerente e respeitadas as suas limitações. 
As preocupações relacionadas ao ensino e a aprendizagem 
fazem parte do cotidiano do professor. Em relação ao educador 
matemático as mesmas se acentuam, uma vez que a matemática 
ainda é considerada por parte dos alunos como um dos componentes 
curriculares mais difíceis. 
Lopes e Oliveira (2007) destacam que a reversão da atual 
situação problemática em que se encontra o ensino de matemática 
passa pela necessidade de o professor não só buscar, mas, 
principalmente, refletir a cerca de novos encaminhamentos para o seu 
ensino e alternativas metodológicas das quais possa dispor em suas 
aulas. A compreensão desse fato levou pesquisadores ao 
desenvolvimento da pesquisa aqui apresentada. 
A mesma envolveu 58 alunos de quinta e sexta séries do Ensino 
Fundamental e partiu do pressuposto, apoiado em Machado (1993), 
de que todo o conhecimento da realidade que os alunos já trazem ao 
chegarem à escola encontra expressão inicialmente através da língua 
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materna. É deste suporte que emergirão os significados para a 
construção dos signos matemáticos associados ao seu uso. 
Assim, a linguagem literária, vivenciada através de diferentes 
tipologias textuais, pode favorecer o prazer de ler de forma 
significativa e contextualizada, despertando o interesse no aluno de 
criar e recriar novas histórias bem como seus próprios textos, levando- 
o a uma situação que exija expor seu conhecimento. Dessa forma, 
pode ser usada não só para expressar a linguagem matemática, mas 
também desenvolver conteúdos. 
O principal objetivo da pesquisa foi investigar em que medida a 
utilização de textos matemáticos pode contribuir para o processo de 
aprendizagem da Matemática. Para isso foi desenvolvida uma 
proposta de ensino através de atividades que envolveram a linguagem 
escrita e conhecimentos referentes à matemática 
Os dados foram coletados a partir das produções dos estudantes 
nas modalidades de textos, poesias, histórias em quadrinho e 
atividades divertidas. 
 
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 
A escrita teve seus primórdios na Suméria (por volta de 3.300 
a.C), seguida do Egito, (em 3.000 a.C.), da China (aproximadamente 
em 1.500 a.C.) e a América Central (num tempo ainda não 
determinado, provavelmente no início da Era Cristã). Posteriormente 
outros sistemas foram sendo construídos. 
Incluído nesse longo processo de criação da escrita, está a 
invenção de regras de alfabetização que possibilitam ao indivíduo 
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decifrar o que está escrito, a partir da compreensão do funcionamento 
do sistema e usá-lo apropriadamente. 
A Matemática constituiu-se, desde a antiguidade, como um 
sistema de representação original; apreendê-lo tem o significado de 
um mapeamento da realidade. 
Antes mesmo do ingressar na escola, a criança tem contato com 
o alfabeto e os números. E estes se apresentam como mescla 
simbólica que não exige análise e nem estabelece fronteiras nítidas 
entre a Matemática e a Língua Materna. 
Embora a forma oral da língua seja um suporte para o 
aprendizado da escrita, essa última não tem a função única de 
codificar ou perpetuar a fala, mas estabelece níveis de significados, 
que nem sempre são articulados na educação escolar, como no caso 
da Matemática. 
Um fato notável de natureza surpreendente é que, mesmo no 
tempo em que se dizia que as pessoas iam à escola para aprender a 
“ler, escrever e contar“, o ensino da Matemática e o da Língua 
Materna nunca se articularam para uma ação conjunta. É como se as 
duas disciplinas, apesar de longa convivência sob o mesmo teto, 
permanecessem estranhas uma à outra. 
Na verdade, é a escola que vai se encarregando de estabelecer 
as fronteiras entre esses conhecimentos, muitas vezes ignorando que 
em situações de ensino de Matemática, é fundamentala mediação da 
oralidade, emprestada da Língua Materna, e que funciona como uma 
etapa natural na aprendizagem da escrita. 
 
 
 
 
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Quanto a isso, Souza e Passos (2005) afirmam: 
 
A Língua Materna e a Matemática estão presentes nos programas 
curriculares desde o início da escolaridade, porém apresentadas de 
uma forma fragmentada. Esta fragmentação ocorre tanto internamente 
a estas disciplinas como entre elas. Várias situações podem 
exemplificar a fragmentação interna e externa das disciplinas em 
qualquer nível de ensino. Um exemplo de fragmentação interna pode 
ser a geometria que muitas vezes é ensinada desligada de outras 
áreas da Matemática como a álgebra ou a aritmética. (SOUZA e 
PASSOS, 2005,). 
A interação entre Matemática e Língua Materna, particularmente 
na oralidade, é apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 
Matemática (BRASIL,1997). Esse documento destaca que a 
expressão oral desempenha um papel importante tanto na 
aprendizagem da escrita, quanto na aprendizagem da Matemática, na 
medida em que se apresenta como um elemento mediador na 
passagem do pensamento para a escrita. Isso porque ao falar, a 
criança estará expressando sua compreensão matemática. Ou seja, a 
linguagem materna pode levar o aluno ao contato com a linguagem 
matemática: o discurso literário se apresentaria como possibilidade de 
conduzir a interpretação do discurso matemático. 
Machado, em seu estudo sobre esse assunto, lembra que a 
Matemática não deve ser tratada unicamente como uma linguagem 
formal expressa por símbolos abstratos e de domínio restrito a alguns 
conhecedores. É importante entendê-la “como um sistema de 
representação que transcende os formalismos, aproximando-a da 
língua materna, da qual inevitavelmente deve impregnar-se.” 
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Nesse sentido, Daniluk alerta para o fato de que “a leitura da 
linguagem matemática ocorre a partir da compreensão e da 
interpretação dos signos e das relações implícitas naquilo que é dito 
de matemático.” 
Assim, como qualquer sistema lingüístico a matemática se utiliza 
de signos para comunicar significados matemáticos, onde a linguagem 
oral e escrita têm sua participação. 
Do ponto de vista da metodologia de ensino ainda são poucos os 
estudos e investigações mais aprofundadas sobre o uso da relação 
entre Matemática e Língua Materna. 
Contudo, Souza e Passos (2005) relatam a existência de várias 
obras que sugerem a integração entre ambas como uma possibilidade 
de diversificar os instrumentos pedagógicos utilizando nas aulas de 
Matemática através de textos de jornais, livros e revistas. Para essas 
autoras, utilizar a leitura e escrita no processo de ensino e 
aprendizagem da Matemática pode aproximá-la da linguagem mista 
utilizada no quotidiano. Tal integração poderia trazer benefícios tanto 
para a Matemática, quanto para a Língua Materna. 
Contudo, essa interação requer alguns cuidados por parte do 
educador, no sentido de que a leitura dos textos escritos não se torne 
algo estafante para o aluno. 
O amor pelos livros não é coisa que apareça de repente. É 
preciso ajudar a criança a descobrir o que lhe podem oferecer. Cada 
livro pode trazer uma idéia nova, ajudar a fazer uma descoberta 
importante e ampliar o horizonte da criança. Aos poucos ela ganha 
intimidade com o objeto-livro. Uma coisa é certa: as histórias que os 
pais contam e os livros que os pais e filhos vêem junto formam base 
do interesse em aprender a ler e gostar dos livros. (Rabelo, 2004). 
 
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Assim, torna-se importante fazer uso de vários tipos de leitura, de 
forma a que se complementem e se tornem uma atividade 
prazerosa para o aluno. 
 
DESENVOLVIMENTO 
 
Como já ressaltamos, a pesquisa aqui apresentada foi 
desenvolvida a partir de uma proposta metodológica desenvolvida com 
alunos da quinta e sexta série do Ensino Fundamental através de 
atividades que envolveram a linguagem escrita e conhecimentos 
referentes à matemática. 
As mesmas foram elaboradas através de textos, poesias, 
histórias em quadrinhos e atividades divertidas. Como também a 
pesquisa pretendia contribuir para o desenvolvimento da criatividade 
dos estudantes, a proposta para as produções foi de que poderiam 
abranger temas de escolha dos mesmos, com a única ressalva de que 
deveriam envolver conteúdos matemáticos. Posteriormente eram 
socializadas com a turma toda, num movimento de leitura, discussão e 
análise. 
Lopes e Trevisol (2007) ressaltam que a perspectiva de 
pesquisas e trabalhos desenvolvidos sobre propostas de ensino é a de 
que o direcionamento dado pelo educador, bem como os recursos 
utilizados em sala de aula, contribui significativamente para a 
aprendizagem do aluno. Compactuamos com as autoras quando 
ressaltam que: 
Entendemos que o material instrucional em si não é o 
responsável pela aprendizagem. Mas com a meta de alcançar seus 
objetivos propostos, na organização do ensino, é importante que o 
professor possa dispor de recursos que, utilizados a partir de uma 
proposta de trabalho bem delineada, poderão oportunizar a 
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apropriação do conhecimento. (LOPES e TREVISOL, 2007). 
Portanto, a preocupação dos pesquisadores foi no sentido de 
que as atividades desenvolvidas favorecessem o prazer de ler e 
escrever de forma significativa e contextualizada, vivenciada através 
de diferentes tipos de textos. Além disso, buscaram despertar o 
interesse dos alunos em criar e recriar textos e, em relação a 
linguagem matemática, explorar menos a repetição da leitura e mais a 
apreensão do conceito. 
Assim, a proposta foi desenvolvida também na expectativa de 
oportunizar novas concepções de ensino da matemática, enquanto 
opção às formas tradicionais de sua abordagem, ainda muito presente 
em nossas escolas. 
Apresentamos a seguir, de uma maneira geral, as percepções 
dos pesquisadores a cerca das produções dos alunos em relação aos 
temas escolhidos para o desenvolvimento dos textos. 
Pôde-se perceber que, em suas diferentes produções, esteve 
presente de forma marcante a relação com as suas vivências. Esse 
fato fica claro em um dos textos elaborados a partir de um jogo de 
“bulicas”. Na região desses alunos, principalmente em cidades de 
menor porte, esse jogo faz parte da cultura, bem como as 
organizações de jogos e coleções. Ou seja, é comum deparar com 
um grupo de crianças negociando bulicas em situações que envolvem 
números da ordem dos milhares. 
Essas situações fazem uso da linguagem mista (materna e 
matemática) e envolvem ações concretas e mentais de cálculo. O 
texto demonstra a oportunidade de relacionar uma situação cotidiana 
com o conhecimento matemático escolar, através das operações com 
números naturais. 
Podemos assim, pautados em Souza e Passos (2005), destacar 
que as possibilidades de textos serem produzidos com a intenção de 
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fazer relação entre a matemática e o cotidiano, utilizando a escrita, 
podem aproximar a linguagem matemática da linguagem vivenciada 
pelos alunos. 
Faz-se importante ressaltar que o trabalho foi desenvolvido em 
uma escola pública e que a realidade que envolve os alunos está 
repleta de dificuldades de ordem econômica e social. Esse aspecto foi 
observado em uma das produções em que aautora expressou não só 
conhecimento matemático, mas todas as suas expectativas e 
esperanças em relação ao seu futuro. 
Lopes e Oliveira (2007) ressaltam que através de histórias é 
possível problematizar os assuntos, resolver conflitos, entender o 
mundo, sentir prazer e sonhar. Porque o leitor luta, sofre, vive a 
derrota e depois vence. O verdadeiro leitor vive os fatos relatados na 
narrativa e se identifica com os personagens das histórias. 
Especificamente nessa história, a aluna de quinta série utilizou 
várias operações matemáticas, mas o que ficou mais evidente foi o 
papel que o texto desenvolveu no sentido de expressar sua vivência, 
 
Foi possível observar, ainda, a forma de expressar nos textos 
literários, a matemática usada no dia-a-dia, como no caso de uma 
produção em que é descrita uma situação de compra de calçado e 
roupa. O texto tenta apresentar a matemática em linguagem materna 
num esforço de aproximar a disciplina de matemática com os 
problemas enfrentados cotidianamente, o que nem sempre é 
conseguido em sala de aula. 
 
 
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Ao converterem para a escrita em prosa a simbologia usual em 
Matemática, tantas vezes permeada de “hieróglifos” e abreviações, os 
estudantes aprofundam-se nos procedimentos e significados que 
permeiam o tema em questão. Com essa mudança de paradigma, dos 
símbolos para o texto em prosa, esse exercício pressupõe uma grande 
disposição, nem sempre encontrada. (SANTOS, 2005). 
Ao falar sobre as relações dos temas usados pelos estudantes 
em suas produções com a realidade, cabe esclarecer que esse termo 
não está se referindo unicamente às suas ações diárias efetivamente 
vivenciadas. Mas também às suas percepções, aspirações e formas 
de interpretação dos acontecimentos. 
Em relação a visão sobre o nosso país, um dos textos assim 
começa: “O Brasil está que nem o curupira. Aparece nos discursos 
dos políticos, voltado para frente, mas, quando se move, descobre-se 
que seus pés estão virados para trás e ele anda de ré.”(Aluna da sexta 
série). 
E, a partir daí, traz diversos dados numéricos que demonstram, 
em princípio, não só a capacidade crítica, mas a criatividade de 
apresentar uma possibilidade de analisar o contexto sócio-político 
brasileiro a partir da matemática. 
Embora se saiba que a matemática representa um importante 
instrumento para isso, ela nem sempre é utilizada pelos professores 
nessa perspectiva. Por isso entendemos que esse texto configura-se 
enquanto um instrumento metodológico em várias dimensões, além da 
proposta pela autora. Isso porque uma simples comunicação de ideias 
requer apropriação precisa de uma estrutura linguística apropriada em 
cada área do conhecimento. 
Em um outro texto, um aluno apresenta uma trama de ficção 
científica com um final em que tudo fica bem para todos os 
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personagens que fazem parte da família. No imaginário dessa criança 
de quinta série, tanto os mocinhos como os bandidos acabam felizes 
para sempre, retratando suas expectativas de que tudo dê sempre 
certo em sua vida. 
O envolvimento do sujeito em um enredo, afirmam Lopes e 
Oliveira (2007) representa antes de tudo uma viagem por seu 
imaginário. Contudo, não dispensa as relações possíveis de serem 
realizadas com a sua realidade e seu conhecimento sobre as questões 
envolvidas na narrativa. 
Nesse sentido, compactuamos com Santos (2005) ao afirmar 
que quem compreende e domina um determinado conceito é capaz de 
escrever sobre ele, expressando suas certezas e possíveis dúvidas. 
Foi o caso de uma produção que fez uso da história da 
matemática, onde o aluno se colocou como personagem da mesma, 
traduzindo-a para a atualidade, como podemos observar no seu trecho 
inicial: “Eu nasci no século passado em 1996, e era um menino que 
precisava trabalhar para ajudar meu pai. Era tempo de criar ovelhas 
precisava todos os dias levar minhas ovelhas para comer no pasto.” 
(Aluno da sexta série). 
O texto nos leva a viajar por vários momentos que podem ser 
considerados marcantes da história da matemática, contextualizados 
no ano de 1996, tentando mostrar a aplicação de conhecimentos 
matemáticos relativos a cálculo de porcentagem, regra de três, 
utilização do sistema monetário e outros. A organização dessa 
produção traz fortes indícios de que sua construção está relacionada à 
aprendizagem de conceitos matemáticos. 
É importante enfatizar que em se tratando de textos e histórias 
são inúmeras as formas onde a leitura e a literatura está presente. 
Cabe ao professor organizar seu ensino para fazer uso delas em prol 
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da aprendizagem efetiva de seus alunos, independentemente da série 
em que estejam. 
Ouvir histórias é viver momento de encantamento, sedução para 
qualquer pessoa, independente da idade. Momento esse que pode ser 
estendido para a possibilidade de criar, de escrever, de expressar o 
conhecimento matemático. 
Cabe ainda destacar que nas produções dos alunos, em suas 
diferentes modalidades (textos, poesias, histórias em quadrinhos e 
atividades divertidas) pôde-se perceber que os conteúdos 
matemáticos mais utilizados foram os referentes a números naturais e 
suas operações, números racionais decimais (sistema monetários), 
expressões numéricas, regra de três e porcentagem. 
Se por um lado isso se justifica pelo fato de que os alunos eram 
da quinta e sexta-série e por isso teriam mais familiaridade com estes, 
desenvolvida. Ou seja, é possível que os alunos não consigam 
aproximar a língua materna a todos os conteúdos conhecidos. 
O desenvolvimento dessa pesquisa, buscando atingir o objetivo 
de investigar em que medida a utilização de texto matemático pode 
contribuir para o processo de aprendizagem da matemática, permite- 
nos tecer algumas considerações. 
Em relação ao potencial da proposta metodológica de usar 
textos escritos envolvendo conteúdos matemáticos, podemos destacar 
que esta pode contribuir de forma significativa, desde que o professor 
se assuma como mediador viabilizando algumas condições básicas. É 
importante que ele se coloque no papel de leitor perante seus alunos 
não para codificar ou memorizar códigos, mas para que eles consigam 
atribuir significado aos textos produzidos, buscando com isto novos 
conhecimentos. 
As leituras devem ser feitas de maneira natural e tendo uma 
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interpretação crítica sobre a realidade vivenciada por cada aluno na 
sociedade. Além disso, um local propício e agradável para o estudo e 
tempo suficiente para preparar e manipular os textos e as histórias 
contribui para o bom andamento do processo. 
O professor deve ter em mente que a leitura e não só o cálculo 
é importante para a aprendizagem matemática, uma vez que é algo 
que está sempre presente na vida de cada aluno. Por isso, além de 
oportunizar a criação de textos pelos alunos pode oferecer-lhes textos 
literários já existentes. 
Destacamos também a real possibilidade de utilizar a 
interpretação de textos para o ensino não só de matemática, mas de 
Lembramos, ainda, que essa propostametodológica não pode 
ser considerada como uma estratégia que apresenta soluções 
imediatas para os problemas relativos ao ensino e aprendizagem da 
matemática, ela constitui-se em princípio, como um esforço no sentido 
de buscar compreender e refletir sobre novas possibilidades de 
ensinar e sua efetivação na sala de aula. 
Isso porque não basta simplesmente adotarmos novas 
metodologias se mantivermos o conhecimento matemático restrito a 
informação, definições, exemplos e exercícios descontextualizados. 
“Pois se os conceitos são apresentados de forma fragmentada mesmo 
que de forma completa e aprofundada, nada garante que o aluno 
estabeleça alguma forma de significação para as ideias isoladas e 
desconectadas umas da outras.” 
Finalizando, lembramos que as aulas de matemática muitas 
vezes apresentam-se distantes da realidade da vida do aluno e, outras 
vezes, apresentam possibilidades de aproximar-se do seu cotidiano. 
Oportunizar ao estudante do Ensino Fundamental expressar esse 
mundo que envolve também conhecimento matemático, pode se 
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constituir numa oportunidade dele vislumbrar em sua vivência a 
presença da matemática. 
A competência técnica do professor é um dos fatores 
determinantes da eficiência do processo de alfabetização em 
matemática, e está por sua vez, condicionado aos domínios dos 
conteúdos que ele pretende ensinar. 
Esse domínio de conteúdos deve ser entendido não apenas 
como domínio do conhecimento, como também das atividades para 
lidar com esses conteúdos. Falta, a nosso ver, maior orientação 
pedagógica aos professores, de forma que eles próprios esclareçam 
suas concepções em relação ao conhecimento matemático. 
Quando o professor reconhece a Matemática enquanto processo 
histórico em permanente evolução, construído a partir de 
necessidades, sejam elas cotidianas ou científicas, orienta seu 
trabalho para que seus alunos assim também a reconheçam. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Dificuldades de Aprendizagem no Processo de Alfabetização e 
 
Intervenções Pedagógicas 
 
 
Quando pensamos em dificuldades de aprendizagem vem a 
nossa mente algo do tipo, incapacidade que o indivíduo apresenta 
para realizar uma determinada atividade (tarefa). 
De acordo com (GRIGORENKO, STERNEMBERG, 2003) 
“Dificuldade de aprendizagem significa um distúrbio em um ou mais 
dos processos psicológicos básicos envolvidos no entendimento ou no 
uso da linguagem, falada ou escrita, que pode se manifestar em uma 
aptidão imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar ou 
realizar cálculos matemáticos”. 
Quando a criança começa a ler, a maioria dos alunos tende a ver 
as palavras como imagens, como uma forma particular ou um padrão. 
Eles tendem a não compreender que uma palavra é composta de 
letras usadas em combinações particulares, que correspondem ao 
som falado. É essencial que os alunos sejam ensinados e aprendam a 
arte básica de decodificação e soletração desde o início. 
A ação de escrever exige também da parte da criança uma ação 
de análise deliberada. Quando fala, ela tem consciência das 
operações mentais que executa. Quando escreve, ela tem de tomar 
consciência da estrutura sonora de cada palavra, tem de dissecá-la e 
produzi-la em símbolos alfabéticos que tem de ser memorizado e 
estudado de antemão. 
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(Vygotsky, 1979) Segundo o autor podemos concluir que a 
dificuldade de aprendizagem é um distúrbio psicológico que causa 
problemas à criança, quando esta se encontra no início do processo 
de alfabetização. 
Já para (SMITYH, STRICK, 2001) dificuldades de aprendizagem 
são “problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro 
para entender, recordar ou comunicar informações”. 
A função primordial da escola seria, para grande parte dos 
educadores, propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam, 
de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de 
conhecimentos. 
Assim como a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente 
em seu espaço social. Essa também é a nossa perspectiva de 
trabalho, pois, uma escola transformadora é a que está consciente de 
seu papel político na luta contra as desigualdades sociais e assumem 
a responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar seus alunos 
na conquista da participação cultural e social. 
Mas, frequentemente o aprendizado fora dos limites da 
instituição escolar é muito mais motivador, pois a linguagem da escola 
nem sempre é a do aluno. Dessa maneira percebemos a escola que 
exclui, reduz, limita e expulsa sua clientela: seja pelo aspecto físico, 
seja pelas condições de trabalho dos professores, seja pelos altos 
índices de repetência e evasão escolar ou pela inadaptabilidade dos 
alunos, pois a norma culta padrão é a única variante aceita, e os 
mecanismos de naturalização dessa ordem da linguagem são 
apagados. (Soares, 2003). 
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A análise das questões sobre a leitura e a escrita está 
fundamentalmente ligada à concepção que se tem sobre o que é a 
linguagem e o que é ensinar e aprender. E essas concepções passam, 
obrigatoriamente, pelos objetivos que se atribuem à escola e à 
escolarização. 
Muitas das abordagens escolares derivam de concepções de 
ensino e aprendizagem da palavra escrita que reduzem o processo da 
alfabetização e de leitura a simples decodificação dos símbolos 
linguísticos. A escola transmite uma concepção de que a escrita é a 
transcrição da oralidade, tema já abordado neste curso. 
Na visão contemporânea a construção dos sentidos, seja pela 
fala, pela escrita ou pela leitura, está diretamente relacionada às 
atividades discursivas e às práticas sociais as quais os sujeitos têm 
acesso ao longo de seu processo histórico de socialização. 
O termo dificuldade de aprendizagem surgiu em 1962 com o fim 
de situar esta problemática num contexto educacional, tentando, 
assim, retirar-lhe o estigma clínico que a caracterizava. Surge, então, 
uma primeira definição proposta por Kirk (1962) em que era bem 
evidente a ênfase dada à componente educacional e o 
distanciamento, em termos biológicos, de outras problemáticas, tal 
como deficiência mental, privação cultural, entre outras. 
A definição de DA mais aceita internacionalmente, é a que 
figura na Individuals with Disabilities education Act (IDEA), que diz o 
seguinte: 
“Dificuldades de aprendizagem específica” significam uma 
perturbação num ou mais dos processos psicológicos básicos 
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escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, 
pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. O termo 
inclui condições com problemas perceptivos, lesão cerebral, disfunçãocerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. 
O termo não engloba as crianças que têm problemas de 
aprendizagem resultantes principalmente de deficiências visuais, 
auditivas ou motoras, de deficiência mental, de perturbação emocional 
ou de desvantagens ambientais, culturais ou econômicas. 
Para Garcia, as causas que produzem esse transtorno podem 
ser diversas, desde fatores hereditários, passando por distinta 
etiologia cerebral, até a ausência de estimulação. 
O certo é que produz dificuldades na elaboração de imagens 
globais; o que afeta a compreensão oral e escrita, a dificuldade no 
seguir instruções, dificuldades de julgar causas e efeitos ou 
dificuldades com a linguagem metafórica ou senso de humor, posto 
que isto implica a extração de totalidades significativas e relevantes. 
As dificuldades de aprendizagem da leitura surgem por 
dissociações no desenvolvimento das correspondências entre os 
códigos ortográficos e fonológicos e as conexões múltiplas. 
Quando não se desenvolvem as conexões específicas entre os 
códigos específicos ortográfico-fonológicos tradicionais, e múltiplos, 
surgirão dificuldades de aprendizagem da leitura. Daí que as técnicas 
instrucionais tradicionais, que favorecem ou a imagem da palavra ou 
aspectos fônicos ou a análise estrutural, podem contribuir para que 
dissociações não se produzam. 
Emília Ferreiro e Ana Teberosky atestam que as crianças não 
entram vazias para as escolas, sem saberem de nada sobre a língua e 
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a linguagem. Para elas, toda criança passa por quatro fases antes de 
serem alfabetizadas: 
 
 
1)Pré-silábica; 2)Silábica; 3)Silábico-alfabética; 4)Alfabética: 
 
“A criança que adquire autoconfiança e bem estar na 
interpretação de seus constructos, desenvolveu boa concentração e 
certamente terá melhor desempenho na escrita e na leitura”. 
Apesar de a criança construir seu próprio conhecimento, no que 
se refere à alfabetização, cabe ao professor, organizar atividades que 
favoreçam a reflexão sobre a escrita. “A criança precisa se sentir 
segura para expressar-se com mais facilidade, o que a ajudará no seu 
processo de leitura e escrita”. 
Segundo as autoras, a criança tem que aprender a ter confiança 
em si mesma para expressar-se com mais facilidade. 
Quando a criança apresenta deficiências no processamento da 
linguagem essas crianças podem ter problemas com qualquer aspecto 
da linguagem, como por exemplo, ouvir as palavras corretamente e 
entender os seus significados. 
As dificuldades apresentadas por estas crianças começam com 
a linguagem falada o que ocasionalmente interfere na leitura e escrita, 
no período em que a criança ingressa na escola. Alguns sintomas que 
devem ser observados: atraso para aprender a falar; tem problemas 
para citar nomes de objetos ou de pessoas; usa uma gramática pobre; 
com frequência, pronuncia mal as palavras; com frequência, usa 
gestos com as mãos ou a linguagem corporal para ajudar a transmitir 
a mensagem; evita falar; demonstra pouco interesse por livros ou 
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historias; com frenquencia, não compreende ou não recorda 
instruções. 
A deficiência também pode ser na língua escrita e devem ser 
observados os seguintes itens: atrasos significativos para aprender a 
ler; dificuldade na citação de nomes de letras; problemas para 
associar letras a sons, discriminar os sons das palavras, mesclar sons 
para formar palavras; tenta adivinhar palavras estranhas, ao invés de 
usar habilidades de análise da palavra; Lê muito lentamente; fraca 
retenção de novas palavras no vocabulário; evita a leitura. 
Para identificar uma possível deficiência é necessário que o 
aluno apresente alguns dos itens relacionados. 
• Problemas graves de comunicação: A criança com 
dificuldades de aprendizagem pode apresentar um bloqueio ao 
se expressar com outros. 
• Mutismo seletivo: é uma condição de ansiedade social, na qual 
uma pessoa que é capaz de falar é incapaz de expressar-se 
verbalmente dadas certas situações. 
• Dislalias: a dislalia (do grego dys + lalia) é um distúrbio da fala, 
caracterizado pela dificuldade em articular as palavras. 
Basicamente consiste na má pronúncia das palavras, seja 
omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um fonema por 
outro ou ainda distorcendo-os ordenadamente. 
• Disglossias: É caracterizada por uma dificuldade na produção 
oral ocasionada por alterações anatômicas e/ou fisiológicas dos 
órgãos envolvidos na fala e cuja causa seja de origem periférica, 
não relacionada diretamente com alterações neuropsicológicas. 
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Existem diversas causas que incluem: malformações congênitas 
craniofaciais, transtornos do crescimento que afetam 
diretamente os órgãos da fala e anomalias adquiridas como 
consequência de lesões na estrutura orofacial ou extirpações 
cirúrgicas. Má oclusão por malformações; atresia ou ressecção 
mandibular; lábio leporino com ou sem fissura palatina; 
traumatismos craniofaciais; véu palatino paralisado, alongado ou 
fissurado; anquiloglosia; glosectomia; paralisia da língua e 
alterações na cavidade nasal são algumas das causas de 
disglossia. 
• Atraso da fala: Algumas crianças apresentam perturbação no 
desenvolvimento da linguagem que não pode ser explicado por 
déficits de percepção sensorial, capacidades intelectuais ou 
funcionamento motor ou sócio-econômico. Os atrasos de 
linguagem podem acarretar dificuldades em toda a vida do 
sujeito, pois a aquisição de linguagem acontece como uma 
continuidade durante todo o desenvolvimento. Alguns processos 
facilitadores da fala, vocabulário restrito, uso reduzido de artigos, 
preposições, expressões incorretas de tempos verbais 
evidenciam uma habilidade reduzida do uso da língua, 
caracterizando um atraso leve de linguagem. Quanto maior a 
intensidade das características acima citadas maior é a 
complexidade e o agravamento do grau do atraso na linguagem. 
• Disfemias: são perturbações intermitentes na emissão das 
palavras, sem que existam alterações dos órgãos da expressão. 
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Neste grupo de transtornos da linguagem o distúrbio mais 
importante é a gagueira (tartamudez). 
• Afasia: a afasia é uma deterioração da função da linguagem, 
depois de ter sido adquirida de maneira normal e sem déficit 
intelectual correlativo. Caracteriza-se por dificuldade em nomear 
pessoas e objetos. Podem levar a um discurso vago ou vazio 
caracterizado por longos circunlóquios e pelo uso excessivo de 
referências indefinidas como "coisa" ou "aquilo". Pode evoluir 
para um comprometimento grave da linguagem escrita e falada e 
da repetição da linguagem. 
• Disfasia: (Disfasia/Audiomudez).Transtornos raros da evolução 
da linguagem. Trata-se de crianças que apresentam um 
transtorno da integração da linguagem sem insuficiência 
sensorial ou fonatória; que podem, embora com dificuldade, 
comunicar-se verbalmente e cujo nível mental é considerado 
normal. 
• Dislexia:a dislexia (da contração das palavras gregas: dis = 
difícil, prejudicada, e lexis = palavra) caracteriza-se por uma 
dificuldade na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia 
costuma ser identificada nas salas de aula durante a 
alfabetização sendo comum provocar uma defasagem inicial de 
aprendizado. 
A dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p.197), é um 
defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades 
na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal 
reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados. 
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A dislexia não é uma doença. É apenas um bloqueio 
apresentado por crianças que encontram-se no início do 
processo de alfabetização. A dislexia é caracterizada pela 
dificuldade de aprendizagem na leiturae escrita. Pessoas 
disléxicas apresentam dificuldades na associação do som à 
letra(alfabeto) e também tendem a trocar algumas letras ou 
mesmo escrevê-las na ordem inversa. 
• Hiperatividade: Alguns fatores de desenvolvimento no início da 
infância como o bebê com dificuldades para dormir e para se 
acalmar, possam colocar essa criança no grupo de risco de ser 
uma criança hiperativa. Embora os profissionais não rotulem 
uma criança antes de ela ter no mínimo cinco anos. O 
diagnóstico de hiperatividade é difícil e complexo. Vejamos 
alguns pontos comuns: 
Desatenção e agitação: uma criança hiperativa não consegue 
se concentrar. 
Impulsividade: crianças hiperativas muitas vezes não pensam 
antes de agir, o que resulta num comportamento inadequado. 
A hiperatividade é um problema muito complexo e se não for tratado 
na infância traz consequências drásticas pelo resto da vida. 
“As crianças com dificuldades de aprendizagem frequentemente 
têm problemas em mais de uma área”. Por exemplo, a deficiência 
primária de uma criança (aquela que está causando mais problemas 
na escola) pode envolver problemas com a compreensão da 
linguagem, mas ela também pode ter problemas com a concentração 
e estar pouco atrasada no desenvolvimento de sua coordenação 
 
 
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apenas cada uma das deficiências, mas também como podem 
complicar umas às outras. Para “maximinizarem-se as chances de 
melhora, todas as deficiências precisam ser abordadas”. 
As dificuldades de aprendizagem não desaparecem, quando 
uma criança volta para casa após a escola. Essas condições afetam o 
modo como uma criança percebe o mundo, de forma que influenciam 
a conduta em casa e os relacionamentos sociais e familiares, bem 
como o desempenho escolar. 
Grande parte do comportamento que parecem descuidado ou 
mesmo propositadamente perturbador (como uma dificuldade para ser 
pontual, perder as coisas ou o fracasso crônico para completar 
tarefas) pode estar relacionada, em parte, com os problemas de 
aprendizagem da criança. Os pais que entendem a natureza da 
deficiência do filho estão na melhor posição para desenvolverem 
expectativas realísticas – e eles também pouparão a si mesmos 
muitos incômodos e agravamentos inúteis. 
“As dificuldades de aprendizagem podem produzir 
consequências emocionais. As razões não são nenhum mistério. 
Como você poderia sentir-se se enfrentasse uma exigência diária para 
fazer algo que não consegue fazer (ler um livro em sânscrito, por 
exemplo)? Dia após dia você se esforça, sem sucesso. Você ficaria 
frustrado? Ansioso? Irritado? Agora, suponhamos que você seja o 
único em um grupo de 25 pessoas que não consegue executar essa 
tarefa. 
A identificação das DA deve ser feita o mais rápido possível. 
Cabe aos professores-educadores e pais identificá-las, observando o 
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comportamento apresentado pelas crianças. 
 
Neste sentido, requer-se que qualquer aluno possa ter a sua 
disposição um conjunto de serviços adequados às suas necessidades, 
prestados, sempre que possível, na classe regular. 
Para alunos com dificuldades de aprendizagens, no que diz 
respeito a serviços educacionais na classe regular, há que considerar 
um conjunto de fatores que podem facilitar a sua aprendizagem, 
reestruturando o ambiente educativo, dando instruções simples sobre 
as tarefas escolares, ajustando horários (se necessário, dar um tempo 
a mais, ou menos atividades), alterar os textos e atividades de casa, 
fazer uso da tecnologia de informação e de comunicação, rever a 
proposta de avaliação. 
Se necessário, alguns serviços educacionais (serviços de 
psicologia, fonoaudiologia, terapia ocupacional, psicopedagogicos 
clínicos) podem ser feitos fora da classe regular. 
A seguir uma lista de verificação do Centro Nacional Americano 
para as Dificuldades de Aprendizagem, onde está agrupado um 
conjunto de sinais que podem ser indicadores de DA. 
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Já que não se trata de uma questão de métodos, é o 
comportamento do professor em face de sua prática pedagógica que 
faz diferença. 
As dificuldades de aprendizagem aumentam na presença de 
escolas superlotadas e mal equipadas, além de contarem com muitos 
professores “desmotivados”. A escola não pode continuar a ser uma 
fábrica de insucesso”. 
Segundo FONSECA, podemos concluir que os professores 
assim, como as escolas devem trabalhar com competência e 
dedicação (revendo seus métodos de ensino e adaptando-os quando 
necessário), para atraírem os alunos para a escola, onde terão a 
oportunidade de aprender a ler e escrever. E também a melhorar as 
estatísticas quanto ao fracasso escolar, embora, não podemos negar 
que independente do tipo de escola ou sala de aula há alunos que 
realmente, apresentam dificuldades de aprendizagem e devem ser 
diagnosticados e tratados devidamente por um profissional 
competente e ter o apoio do professor e da família. 
De quem é a responsabilidade quando uma criança apresenta 
dificuldades de aprendizagem na alfabetização? O que fazer? 
As dificuldades de aprendizagem na alfabetização devem ser 
tratadas. O primeiro passo é a observação por parte dos professores e 
dos pais, para juntos buscarem ajuda de outros profissionais. Esta 
ajuda é uma avaliação que será feita tendo por finalidade verificar se o 
aluno obedece a um conjunto de critérios, ou regras simples e se tem 
problemas de concentração e de atenção. 
A partir daí este aluno será atendido por profissionais, que 
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espera-se farão intervenções adequadas (disponibilizando serviços 
de acompanhamento de Psicologia, de terapia da fala de acordo com 
as necessidades do aluno) paraprevenir ou reduzir o problema 
de dificuldade de aprendizagem. 
Algumas sugestões de atividades para se trabalhar em sala de 
aula com a criança que apresenta dificuldades de aprendizagem: 
Primeiramente a parte de psicomotricidade: esquema corporal, 
lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal, pré-escrita. 
Ao aplicar estas atividades o (a) professor (a) deve estar atento ao 
comportamento apresentado pelo aluno. E não exigir que ele aprenda 
tudo num primeiro momento; cada criança aprende a seu tempo. 
Depois vem a parte de Cognição: percepção, memória visual, 
auditiva e visomotora, atenção, raciocínio, linguagem e compreensão 
da leitura. O professor deve trabalhar estas atividades de forma clara e 
objetiva, facilitando a compreensão da criança e seu desenvolvimento. 
A escola (professores, gestores) deve incentivar e contribuir para 
com a família e o aluno buscando ajuda e mais conhecimentos para 
lidar com as dificuldades de aprendizagem; apresentando-se como 
uma comunidade escolar ativa e dinâmica que almeja melhorias na 
qualidade do atendimento escolar e psicológico de seus alunos. 
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10.ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar novas formas de aprender. 
 
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linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert 
Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas. 
2. GOULART, C. M.A apropriação da linguagem escrita e o trabalho 
alfabetizador na escola. Cad. Pesquisa. Nº. 110-São Paulo, Julho de 2000. 
 
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