Tecnologia Assistiva e Educacional

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AULA 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Paula Mitsuyo Yamasaki Sakaguti 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Em 1991, já dizia a norte-americana que foi diretora de um Centro de Apoio 
para Pessoas com Deficiências, da IBM: “Para as pessoas sem deficiência, a 
tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com deficiência, a 
tecnologia torna as coisas possíveis”. No intuito de tornar as coisas possíveis e 
realizáveis, temos um arsenal de recursos, serviços, estratégias, metodologias e 
ferramentas diárias que constituem a área da Tecnologia Assistiva para que 
estudantes com Transtorno do Espectro Autista, Deficiência Intelectual possam 
operar diante da realidade por meio de recursos da Comunicação Aumentativa e 
Alternativa (CAA). 
TEMA 1 – TECNOLOGIA ASSISTIVA E TECNOLOGIA EDUCACIONAL: QUAL É 
A DIFERENÇA? 
A Tecnologia Assistiva (TA) deve ser entendida como um recurso (leia-se 
dispositivo, instrumento, equipamento, serviço, metodologia, práticas, ferramenta 
etc.) criado para minorar os problemas funcionais encontrados nas pessoas com 
deficiência. 
Prietch et al. (2021, p. 70) ressaltam que os produtos de TA “podem 
promover para pessoas com deficiência maior igualdade nas oportunidades, 
qualidade de vida e autonomia”. 
De acordo com Bersch (2017), a TA é um auxílio, apoio que possibilitará 
ao usuário realizar determinada função ou atividade desejada que se encontrava 
impedida por circunstância da deficiência ou pelo envelhecimento. Por exemplo, 
a cadeira de rodas para o cadeirante e a bengala da pessoa cega ou para aquela 
que precisa de apoio para a locomoção são recursos da TA que facilitam a vida, 
promovem a independência do ir e vir, auxiliam a chegar aos lugares que desejam 
ir. 
Já a tecnologia educacional, comumente confundida com TA, diferencia-se 
pela finalidade e objetivos. Tanto as crianças com (e sem) deficiência podem usar 
um software pedagógico. Esta tecnologia educacional, assim como os lápis de 
cor, giz de cera e a cartolina, podem ser usados coletivamente por crianças com 
deficiência física que faz uso de cadeira de rodas com o mesmo objetivo de seus 
colegas de classe sem deficiência física. 
 
 
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Então, os softwares, o computador e os materiais de desenho beneficiam 
a aprendizagem das crianças com (e sem) deficiência são tecnologias 
educacionais e não se caracterizam como TA. Caso haja necessidade de adaptar 
o teclado do computador para que a criança com paralisia cerebral possa digitar 
ou adaptações dos lápis de cor com engrossadores para assistir e facilitar o 
manuseio para que a criança possa ter acesso ao conhecimento, usaremos os 
recursos da TA. 
É considerada TA quando o serviço ou o recurso utilizado pelo estudante 
com deficiência tem como objetivo “romper barreiras sensoriais, motoras ou 
cognitivas que limitam/impedem seu acesso às informações ou favorecem seu 
acesso e participação ativa e autônoma em projetos pedagógicos”; da mesma 
forma, quando as ferramentas utilizadas “possibilitam a manipulação de objetos 
de estudos; quando percebemos que sem este recurso tecnológico a participação 
ativa do aluno no desafio de aprendizagem seria restrito ou inexistente” (Bersch, 
2017, p. 12). 
Os materiais e produtos da TA são categorizados de acordo com os 
objetivos funcionais a que se destinam, a saber: adaptação de materiais para 
auxiliar nas atividades de vida diária, comunicação aumentativa e alternativa, 
recursos de acessibilidade ao computador, sistemas de controle do ambiente, 
projetos arquitetônicos para acessibilidade, órteses e próteses, adequação 
postural, auxílios de mobilidade, auxílios para cegos ou para pessoas com visão 
subnormal, auxílios para pessoas com surdez ou com déficit auditivo, Libras, 
recursos que favorecem a prática de esporte e lazer, adaptações de veículos 
(Bersh, 2017). 
TEMA 2 – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E TECNOLOGIA ASSISTIVA 
Observamos que há confusão entre tecnologia educacional e tecnologia 
assistiva quando se trata de uso de recursos para atender as demandas de 
estudantes com deficiência intelectual (DI). Para as outras áreas da deficiência 
são empregados recursos para romper com as barreiras que impedem a 
participação do usuário em atividades que deseja realizar. Para a área da DI 
também é necessário avaliar o objetivo das estratégias e da produção de recursos 
ou adaptação de materiais a serem proporcionados ao usuário com deficiência 
intelectual. 
 
 
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O uso da TA para estudantes com DI deve ser planejado levando em 
consideração a ativação e o desenvolvimento de processos mentais superiores 
em ambientes enriquecidos e contextos desafiadores. 
Galvão Filho (2009) indica para estudantes com deficiência intelectual 
associada à dificuldade na coordenação motora a utilização da colmeia 
(adaptação do teclado) no intuito de diminuir a quantidade de estímulos visuais 
(quantidade de teclas). O mesmo autor explica que sobre a máscara de 
acrílico/colmeia são colocados tampões em cartolina deixando à mostra somente 
as letras, diminuindo, assim, o número de estímulos visuais desnecessários e que 
podem tornar o trabalho mais difícil. 
Figura 1 – Colmeia com poucas teclas expostas 
 
Crédito: Teofilo Alves Galvão Filho. 
As crianças com deficiência intelectual apresentam atraso no 
desenvolvimento cognitivo e, por conseguinte, encontram barreiras para resolver 
problemas da vida diária, dificuldade em abstrair, atraso na alfabetização, 
desenvolvimento de habilidades psicomotoras. Inegável é o papel da mediação 
do professor e de colegas mais competentes na construção e ampliação de 
conceitos e do conhecimento real da criança com deficiência para galgar para 
 
 
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novos conhecimentos. O importante papel da mediação para as pessoas com 
deficiência intelectual é discutido em diversos estudos (Alves; Hostins, 2019; 
Paixão, 2018; Rocha; Figueiredo; Poulin, 2018). 
O conceito de zona de desenvolvimento proximal e o papel do outro no 
desenvolvimento de capacidades que estão sendo construídas têm base na teoria 
histórico-cultural proposta por Vygotsky (2007), também conhecida como 
abordagem sociointeracionista, estreitamente relacionada ao processo de 
aprendizagem de estudantes com deficiência intelectual e a sua efetivação 
inclusão escolar. 
Nesse contexto, o jogo e os brinquedos proporcionam experiências 
positivas trazendo significado intenso no desenvolvimento da criança e são ótimas 
estratégias de intervenção pedagógica que atua na zona de desenvolvimento 
proximal definida por Vygotsky (2007) e promove o desenvolvimento intelectual 
da criança. 
Sabemos que o lúdico, isto é, o jogo, o brinquedo e as atividades com 
materiais concretos podem contribuir no processo de ensino-aprendizagem. 
Nisto, trazemos o estudo de Ferreira, Rodriguez e Rosa (2018) ao 
debruçarem-se no desenvolvimento de um brinquedo educativo e interativo para 
pessoas com Síndrome de Down, de forma a contribuir para o seu 
desenvolvimento e aprendizado por meio da ludicidade. Os mesmos autores 
contemplaram os aspectos visuais (cores, formas e texturas), segurança, e 
avaliaram o jogo com usuários da Instituição Família Down em Maceió, Alagoas, 
destacando o importante papel dos designers no desenvolvimento de produtos 
adequados para trabalhar a estimulação cognitiva e atividades motoras com este 
público. 
TEMA 3 – COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AUMENTATIVA 
 De acordo com Manzini e Deliberato (2006), podemos encontrar estudantes 
com deficiência intelectual com dificuldades para se expressarem ou outros 
estudantes com paralisia cerebral que, mesmo sendo inteligentes e com boa 
compreensão, não conseguem articular ou produzir a fala. Os mesmos autores 
esclarecem que a política de inclusão nos faz pensar sobre como podemos romper 
com os obstáculos que impedem os processos de comunicação propiciando às 
pessoas comdeficiência alguns recursos que lhes dessem condições de se 
fazerem entender. 
 
 
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Comunicação alternativa e aumentativa (CAA) é uma subárea da TA que 
apresenta diversas modalidades de comunicação englobando diversas formas 
possíveis de comunicação como expressões faciais, gestos e sinais para indicar 
positivo/sim ou negativo/não ou expressar-se por meio de objetos reais, 
fotografias, pranchas de comunicação, símbolos gráficos, estratégias de modo a 
promover o acesso à informação e à comunicação (Montenegro et al., 2022). 
utilizamos o termo Comunicação Alternativa (CA), considerando que a 
oralidade constitui a forma de expressão comunicativa mais comum 
entre as pessoas que são ouvintes. Entretanto, para as que não falam, 
a Comunicação Alternativa pode se constituir no recurso principal de sua 
comunicação. E para pessoas com déficits na oralidade pode ser 
utilizada como forma de aprender a ampliar sua fala ou aumentar sua 
compreensão, tornando-a mais compreensível. (Bez; Passerino, 2013, 
p. 66) 
Dessa forma, ao fazer uso da comunicação alternativa, apoiamos o 
processo de comunicação, oportunizando recursos para suplementar, 
complementar ou construir um processo de interação social atendendo às 
peculiaridades de cada pessoa. Ou seja, a escolha e a criação do sistema ou 
recurso de CAA deve ter como base necessidades do usuário em função da 
avaliação dos seguintes aspectos: 
1. as habilidades físicas do usuário: acuidade visual e auditiva; 
habilidades perceptivas; fatores de fadiga; habilidades motoras tais 
como preensão manual, flexão e extensão de membros superiores, 
habilidades para virar páginas; 
2. as habilidades cognitivas: compreensão, expressão, nível de 
escolaridade, fase de alfabetização; 
3. o local onde o sistema será utilizado: casa, escola, comunidade; 
4. com quem o sistema será utilizado: pais, professores, amigos, 
comunidade em geral; 
5. com qual objetivo o sistema será utilizado: ensino em sala de aula, 
comunicação entre amigos. (Manzini; Deliberato, 2006, p. 7) 
Após esse levantamento, os mesmos autores salientam que é possível 
organizar o recurso a ser utilizado, por exemplo, se o recurso deverá contemplar 
um vocabulário específico para a sala de aula ou para a comunicação entre 
amigos, se haverá um vocabulário básico com figuras acompanhadas por letras. 
Portanto, estes recursos de comunicação de cada pessoa são construídos da 
forma personalizada. Cada usuário tem a sua prancha de comunicação que pode 
ser usada no colo, sobre a mesa plana ou inclinada. As pranchas podem ser 
organizadas em pastas de comunicação. 
 
 
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Na sequência, apresentaremos alguns recursos de baixa tecnologia que 
poderão ser construídos pelo professor levando em consideração as 
peculiaridades e o objetivos a que se destinam conforme o Quadro1: 
Quadro 1 – Recursos de CAA 
 
Cartões de comunicação 
Crédito: Elias Aleixo. 
Fichário com vários cartões de 
símbolos, organizados por tipos e cores. 
A saber: 
Substantivos alaranjados, 
Adjetivos azuis, 
Verbos verdes, 
Sujeitos amarelos, 
Expressões sociais em rosa e 
miscelâneas em branco). 
Prancha de comunicação com símbolos, 
fotos ou figuras 
 
 
Crédito: Jefferson Schnaider. 
 
Uma pasta do tipo arquivo, contendo várias 
páginas de sacos plásticos transparentes 
está sobre o colo de um usuário de CAA. 
Cada página representa uma prancha de 
comunicação temática e na imagem 
visualiza-se a prancha com o tema 
“animais”. 
Prancha de comunicação alfabética 
 
Crédito: Jefferson Schnaider. 
 
Prancha que contém as letras do alfabeto 
e os números. 
Pasta de comunicação com diferentes 
temas 
Folhas impressas com os símbolos são 
colocadas numa pasta comum com sacos 
plásticos. Pequenas abas verdes indicam a 
mudança de temas entre as folhas 
 
 
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Crédito: Jefferson Schnaider. 
 
Pasta de comunicação em plano 
inclinado 
 
 
Crédito: Wasteresley Lima. 
Pasta de comunicação de capa dura que 
aberta pode ser colocada em plano 
inclinado. Ela contém folhas plásticas, com 
oito bolsos transparentes, onde foram 
colocados cartões de comunicação que, 
neste exemplo, trazem o vocabulário de 
meios de transporte 
Chaveiros de comunicação 
 
Crédito: Elias Aleixo 
Chaveiro no qual é fixada uma coleção de 
símbolos de um mesmo tema. O chaveiro 
tem boa portabilidade e permite que o 
estudante se comunique com facilidade em 
vários ambientes fora da sala de aula. 
TEMA 4 – SISTEMAS GRÁFICOS 
Na produção de cartões de comunicação, pranchas e chaveiros de 
comunicação são utilizados símbolos gráficos para representar os conceitos e as 
ideias que o usuário deseja expressar. Esse banco de imagens usados para a 
construção de recursos de CAA são chamados de sistemas ou biblioteca de 
símbolos gráficos. Trata-se de uma coleção de imagens gráficas organizadas por 
 
 
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características comuns (categorias). Ao indicar apontando para o símbolo gráfico, 
o usuário está interagindo e comunicando a sua mensagem. 
 Há diversos sistemas simbólicos que são conhecidos e aplicados no Brasil 
e/ou internacionalmente, a saber: 
• Sistema PIC (Pictogram Ideogram Communication); 
• Sistema PCS (Picture Communication Symbols); 
• Sistema Rebus (Rebus Reading Series); 
• PECS (Picture Exchange Communication System). 
A versão portuguesa do sistema PIC é, basicamente, composta por 400 
símbolos constituídos por desenhos estilizados em branco num fundo preto. De 
acordo com Gonçalves (2017), o PIC popularizou-se pela facilidade de 
compreensão, contudo os pictogramas não são tão versáteis como parecem, 
limitando a comunicação. 
Figura 2 – Sistema PIC (Pictogram Ideogram Communication) 
 
Crédito: Zhenyakot/Shutterstock; Xeyal Yaqubov/Shutterstock; Devita Ayu 
Silvianingtyas/Shutterstock; New Design Illustrations/Shutterstock 
Para Sartoretto e Bersch (2010), um dos sistemas simbólicos mais 
utilizados no Brasil é o PCS, sigla que na língua portuguesa é traduzida como 
símbolos de comunicação pictórica, sendo que a sua versatilidade em apresentar 
imagens de símbolos disponíveis no formato colorido ou preto e branco, 
representação de expressões sociais usadas para cumprimentar, agradecer, fazer 
perguntas e outras que representam sentimentos como feliz, triste, com frio, calor, 
doente, as imagens facilmente reconhecidas por crianças e adultos são algumas 
das qualidades desse sistema gráfico. Além dessas representações, na parte 
inferior da prancha com símbolos PCS, temos os símbolos representativos do 
tempo verbal (passado, presente, futuro) que podem ser associados aos demais 
 
 
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símbolos caso o usuário queira expressar que o conteúdo de sua comunicação é 
uma ação que está acontecendo, aconteceu ou acontecerá. 
A seguir, no Quadro 2 apresentaremos uma prancha com símbolos PCS 
em sua versão colorida: 
Quadro 2 – Prancha PCS colorida 
 
Crédito: Davi Souza. 
Já o sistema Rebus, que teve seu uso inicial na intervenção junto às 
crianças com deficiência intelectual no aprendizado da leitura, posteriormente 
ampliou a sua utilização como comunicação alternativa tendo efeitos positivos aos 
objetivos do ensino da leitura e da identificação de sons. Vejamos, a seguir, um 
exemplo do sistema Rebus, na Figura 3: 
Figura 3 – Sistema Rebus 
 
Fonte: Gonçalves, 2017, p. 29. 
 
 
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O sistema PECS (Picture Exchange Communication System) é um 
programa de comunicação alternativa que, por meio de intercâmbio de figuras, 
contribui para ampliação da habilidade da comunicação. O PECS é muito utilizado 
com crianças com TEA. De acordo com Barbosa e Dutra (2022), originalmente o 
PECS é dividido em 6 fases de aplicação: 
• Fase 1 – troca física (como comunicar): a criança utiliza os cartões para 
solicitar/mostrar algo que deseja; 
• Fase 2 – distância e persistência: o objetivo deste momento é fazer com 
que a criança entenda a importância do uso dos cartões e persistência em 
utilizá-los; 
• Fase 3 – discriminaçãode figuras: a criança deverá ser encorajada a 
escolher uma figura, dentre as demais opções que lhe forem apresentadas, 
distinguindo o cartão mais adequado e entregá-lo para a pessoa com quem 
está se comunicando; 
• Fase 4 – estrutura da sentença: a criança aprende a formar frases com 
verbos de ação e características dos objetos, ampliando assim o 
vocabulário funcional; 
• Fase 5 – responder “o que você quer?”: a criança será estimulada a 
responder ao questionamento “o que você quer?” por meio de fases 
simples; 
• Fase 6 – comentar: nesta fase as pessoas que usam o PECS já são 
capazes de responder as questões como “o que você está vendo? o que 
você está ouvindo? o que é isso?” e comentar também acontecimentos 
usando frases simples. 
A pesquisa de mestrado de Cátia Walter sob a orientação da professora 
Maria Amélia Almeida/UFSCar, nos apresenta os efeitos da adaptação do sistema 
PECS em pessoas com TEA com resultados positivos, pois, revelaram que todos 
os participantes demonstraram “mudanças no comportamento comunicativo, 
adquiriram vocabulário expressivo de algumas palavras, alguns sons e uso de 
figuras que variou entre 25 e 61, sendo sempre utilizadas com função 
comunicativa”, visto que o uso de figuras com a finalidade de interagir e solicitar 
algo de que deseja para quem está se comunicando parece ter contribuído para 
este avanço na comunicação (Walter, 2000, p.10). 
 
 
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 Em continuidade, Walter (2017) nos apresenta o uso do sistema PECS- 
Adaptado, proposta para o Brasil, com modificações em sua forma de instrução 
nas fases do programa e nas formas de registro. O programa foi dividido em cinco 
fases e em cada etapa há um objetivo a ser alcançado. O PECS-Adaptado pode 
ser utilizado por professores do ensino comum, do AEE, da escola especial, por 
familiares e profissionais, pois o usuário sempre leva o seu próprio álbum de 
comunicação. 
 O estudo realizado por Evaristo (2016) demonstrou a eficácia da aplicação 
do PECS-Adaptado, visto que os estudantes apresentaram desenvolvimento 
satisfatório de comunicação por troca de figuras e mudanças qualitativas em suas 
habilidades comunicativas. 
Neste sentido, é válido afirmar que: 
Qualquer que seja a fonte para a obtenção de símbolos gráficos, é 
importante que a escolha desse símbolo seja feita com o usuário, ou 
confirmada por ele, e a partir de então, seja padronizada. Isso significa 
que se escolhermos com um aluno uma determinada imagem para 
representar a expressão "família", esta imagem será aplicada toda vez 
que necessitarmos construir para ele uma prancha e incluir a palavra 
"família". Tratando-se de um mesmo usuário, não devemos usar 
símbolos diferentes para a mesma expressão. (Sartoretto; Bersch, 2010, 
p. 25) 
TEMA 5 – DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS E SISTEMAS PARA CAA 
 A barreira encontrada na comunicação por crianças com TEA motivou 
Padovan e Gazola (2018) a desenvolverem uma TA usando uma metodologia de 
design no intuito de auxiliar uma criança autista na comunicação e atender a uma 
necessidade observada na resolução de problemas reais do cotidiano. Conforme 
as mesmas autoras relatam, a “ausência de comunicação prejudica mais do que 
só a criança, mas quem está perto e não consegue compreendê-la” (Padovan; 
Gazola, 2018, p. 422). 
Pensando em formas tridimensionais básicas e em componentes de um 
jogo, logo pensou-se em um cubo, que oferece a possibilidade de ser 
jogado como um dado e que em cada uma de suas faces aparecesse 
uma atividade. Como Daniel [nome fictício utilizado no estudo de caso] 
tem dificuldade em atividades simples do dia a dia, foram estabelecidas 
as atividades que ele desempenha em sua rotina para que fossem 
desenvolvidas e a comunicação sendo feita por meio de placas de 
interatividade que aderissem às faces do cubo (Padovan; Gazola, 2018, 
p. 419) 
 O design de cada brinquedo atingiu o que era necessário para a criança do 
estudo em questão, algo atraente e divertido para ela e que pudesse manusear 
 
 
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com facilidade podendo ser usado para outras crianças, apenas ajustando às 
necessidades de cada uma (Padovan; Gazola, 2018). 
O projeto de Leite e Maia (2018) visa desenvolver o ambiente gráfico, com 
cenários e personagens, para um software educacional destinado a auxiliar no 
desenvolvimento de habilidades da comunicação, alfabetização e expressão em 
pessoas com TEA. O estudo resultou num jogo chamado “Brincando de 
Expressar” para a identificação e criação de expressões faciais de uma forma 
interativa. Para os mesmos autores, “as atividades realizadas com o uso de 
aplicativos favorecem a oferta de pistas visuais, em contraste com as atividades 
desenvolvidas com o uso de papel e lápis” (Leite; Maia, 2018, p. 430). 
Soares, Menezes e Queiroz (2021) salientam que o uso de tecnologia 
assistiva digital no contexto da Educação Inclusiva possibilita que estudantes com 
deficiência encontre nesse recurso a capacidade de potencializar suas ações 
educativas, seja pela comunicação e expressão de ideias por meio de 
comunicação alternativa ou por meio de softwares e adaptadores de hardware, 
contribuindo para a eliminação de barreiras tecnológicas que impedem o acesso 
das pessoas com deficiência às tecnologias. 
Saiba mais 
Os mesmos autores nos apresentam um levantamento de softwares livres 
para pessoas com limitação motora e comunicacional: 
1. Amplisoft – Sistema de CAA que possibilita melhoria na comunicação de 
pessoas que possuem limitação motora ou apresentam dificuldades para a 
comunicação ou escrita e que tenham a possibilidade de utilizar um 
acionador: 
AMPLIOSOFT. Disponível em: <https://amplisoft.azurewebsites.net/>. 
Acesso em: 21 mar. 2023. 
2. eViaCam – Controle de mouse para pessoas com limitação motora e 
comunicacional. O controle do mouse é por meio de movimentos com a 
cabeça: 
EVIAVAM. Disponível em: <https://eviacam.crea-si.com/>. Acesso em: 21 
mar. 2023. 
3. Head Mouse – Proporciona controle de mouse por meio de movimentos 
com a cabeça, possibilita também a configuração de diferentes movimentos 
para a movimentação do mouse: 
 
 
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INDRA. Baixe grátis Head Moluse. Disponível em: 
<https://www.tecnologiasaccesibles.com/pt-br/content/headmouse>. 
Acesso em: 21 mar. 2023. 
4. Plaphoons – sistema de CAA, permite a comunicação do usuário, 
complementando ou substituindo a fala: 
PROJECT FRESSA. Plaphoons – Download. Disponível em: 
<http://projectefressa.blogspot.com/2016/01/plaphoons-download.html>. 
Acesso em: 21 mar. 2023. 
5. TICO (Interactive Communication Boards) – Sistema de CAA: 
DESCUBRE COMO HACERLO. AraSuite: Cómo descargar AraWord gratis – 
Pictogramas para enseñar. Disponível em: 
<http://arasuite.proyectotico.es/index.php?title=P%C3%A1gina_principal>. 
Acesso em: 21 mar. 2023. 
A inclusão passa pela democratização do acesso à educação e à 
tecnologia assistiva digital produzida a partir da filosofia do software livre e gratuito 
para que a população de pessoas com deficiência possa exercer sua cidadania 
expressando e manifestando por meio de TAD e CAA. 
No computador podemos instalar o SCALA (Sistema de Comunicação 
Alternativa para Letramento de Pessoas com Autismo), que, por suas 
características, é um recurso intuitivo e gratuito e tem contribuído como mais uma 
metodologia de apoio para pessoas com déficits de comunicação oral, em 
específico, a população com TEA (Bez; Passerino, 2013). 
O Scala permite construir uma prancha com base na escolha de um layout, 
isto é, da forma de apresentação da mesma para serem adicionadas as imagens, 
importando-as de seu acervo pessoal (“Minhas imagens”). Além disso, esse 
sistema dispõe de outras categorias de imagens com mais de 5 mil pictogramas 
(imagens) selecionados de um sistema de CAA. O usuário poderá utilizar o mouse 
ou acionador configurado e ajustado para seu uso pessoal (Cordeiro; Souza, 
2020). 
Além do módulo Prancha, o Scala dispõe do módulo ComunicadorLivre, 
tendo como objetivo auxiliar na alfabetização de crianças com TEA e proporcionar 
momentos de interação com outras crianças em um ambiente onde possam 
construir frases usando imagens e sons. 
 
 
 
 
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Figura 4 – Comunicador livre – Sistema Scala 
 
Fonte: Sistema Scala, 2017. 
Assim, por meio do Scala é possível construir histórias e pranchas de CAA 
estimulando a imaginação, a criatividade e a interação. 
 
 
 
 
16 
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	Crédito: Teofilo Alves Galvão Filho.