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Pensar a Prática, Goiânia, v. 21, n. 4, out./dez. 2018___________________________________________824 
 
DOI 10.5216/rpp.v21i4.50175 
SOBRE A MONOCULTURA ESPORTIVA NO ENSINO DA 
EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA 
 
 
 
Samuel Nascimento de Araújo 
Prefeitura Municipal de Guarani das Missões, Guarani das Missões, Rio Grande do Sul, Brasil 
 
Leandro Oliveira Rocha 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil 
 
Fabiano Bossle 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil 
 
 
 
 
Resumo 
A partir de uma etnografia, em que visamos compreender o processo de seleção dos 
conteúdos de três professores de Educação Física de uma escola pública gaúcha, emerge, 
de maneira significativa, o fenômeno do esporte na escola. A etnografia foi realizada du-
rante um ano letivo inteiro, de intensificada observação participante, registros em diário 
de campo, diálogos, entrevistas e análise de documentos. Identificamos a hegemonia de 
um modelo esportivista, que privilegia o acesso de determinados grupos, destacando-se a 
formação de equipes, a representatividade da escola em eventos e a manifestação mono-
cultural do futsal. Trata-se de uma seleção na qual os estudantes, de forma arbitrária, de-
finem uma modalidade, a partir de seu gosto, e que é legitimada pelos professores, pela 
escola e pela comunidade. 
Palavras-chave: Monocultura Esportiva. Etnografia. Cultura Escolar. Educação Física 
Escolar. 
 
 
ABOUT THE SPORTIVE MONOCULTURE IN THE TEACHING OF PHYSICAL 
EDUCATION IN SCHOOL 
 
Abstract 
 From an ethnography where we intend to understand the process of selection of the contents 
of three Physical Education teachers of a public school in Rio Grande do Sul, the 
phenomenon of sports in the school emerge in a significant way. The ethnography was 
conducted in an entire school year, intensified participant observation, field diary records, 
dialogues, interviews and document analysis. We identified the hegemony of a sports model 
that privileges the access of certain groups, highlighting the formation of teams and the 
representativeness of the school in events and the monocultural manifestation of futsal. It is a 
selection where students, in an arbitrary way, define a modality, from their taste, and that is 
legitimized by the teachers, school and community. 
Keywords: Sports monoculture. Ethnography. School culture. School Physical Education. 
 
 
 
 
 
 
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DOI 10.5216/rpp.v21i4.50175 
ACERCA DE LA MONOCULTURA ESPORTIVA EN LA ENSEÑANZA DE LA 
EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ESCUELA 
 
Resumen 
A partir de una etnografía pretendemos comprender el proceso de selección de los contenidos 
de tres profesores de Educación Física de una escuela pública gaúcha, emergen de manera 
significativa el fenómeno del deporte en la escuela. La etnografía fue realizada en un año lec-
tivo entero, de intensificada observación participante, registros en diario de campo, diálogos, 
entrevistas y análisis de documentos. Identificamos la hegemonía de un modelo deportivista 
que privilegia el acceso de determinados grupos, destacándose la formación de equipos y la 
representatividad de la escuela en eventos y la manifestación monocultural del futsal. Se trata 
de una selección donde los estudiantes definen una modalidad a partir de su gusto que es legi-
timada por los profesores, escuela y comunidad. 
Palabras clave: Monocultura deportiva. Etnografía. Cultura escolar. Educación Física 
escolar. 
 
 
Introdução 
 
Nossas vivências e interpretações sobre a Educação Física escolar, na condição de 
professores e pesquisadores, têm nos possibilitado produzir questões e problematizações 
diversas, que ora se aproximam dos Marcos Legais da Educação e da Educação Física 
brasileira, ora parecem privilegiar relações de outra ordem, compartilhadas nas culturas 
escolares e legitimadas no “chão das escolas”. Emergem, assim, de maneira expressiva as 
representações hegemônicas sobre o esporte e sua transformação em monocultura esportiva, 
compartilhada e legitimada na cultura escolar pesquisada. 
Desse modo, a partir destas considerações iniciais, elaboramos a seguinte questão 
norteadora deste artigo: como se constrói essa representação hegemônica de esporte na escola 
que favorece ou encaminha para a monocultura esportiva? 
Assim, como ponto de partida, destacamos a necessidade de pensarmos a Educação Física 
escolar e o esporte da escola em detrimento das características demandadas pelo esporte na 
escola, que tiveram seu ápice na ditadura militar, quando a Educação Física era pensada para 
servir de base para a transformação do país em uma potência olímpica. 
O estudo de Ferreira (2006), ao tratar do tema da hegemonia do esporte na Educação 
Física, nos leva a considerar que, historicamente, a consolidação do esporte como prática 
hegemônica na Educação Física escolar, desde o final do século XIX e o início do século XX, 
data de sua inserção na escola, ganha maior intensidade na década de 1970, ascendendo 
juntamente com o regime militar e o movimento do esporte na escola. Assim como a 
legislação e a organização esportiva nacional, o eixo norteador do trabalho docente em 
Educação Física escolar eram os jogos escolares, bem como a detecção de talentos esportivos. 
Betti (1999) salienta ainda que o esporte já estava inserido nas escolas brasileiras desde o 
final do século XIX e início do século XX, adquirindo um caráter hegemônico e 
consolidando-se na Educação Física brasileira. 
Tão grande é a influência do esporte no sistema escolar que passamos a ter uma 
representação do esporte na escola, ou seja, houve uma subordinação da Educação Física 
escolar aos códigos, sentidos e significados da instituição esportiva (COLETIVO DE 
AUTORES, 1992; 2009). Assim, o esporte passa a determinar o conteúdo da EFI e, de certo 
modo, novas relações são estabelecidas, passando o aluno a atleta e o professor a treinador, 
almejando-se nesta lógica desenvolver um processo de seletividade. 
 
 
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Nesse sentido, concordamos com Kunz (2012, p. 223) ao afirmar que “[...] o esporte 
coloca exigências tão altas que a maioria dos alunos não consegue acompanhar de forma 
satisfatória”, e tais exigências demandam um processo de classificação social e seletiva do 
aluno, na aula de Educação Física, a partir do momento em que o rendimento os classifica 
como aptos ou inaptos e bons ou fracos. 
Esse viés tem uma tradição histórica e incide em uma imagem socialmente construída, 
pois o esporte passou através dos tempos a fazer parte dos hábitos da população brasileira, 
constituindo-se como prática social (BETTI, 1999), de modo que “[...] no imaginário social e 
escolar, a educação física escolar passou a ser sinônimo de esporte, produzindo uma 
monocultura esportiva na escola” (BRACHT, 2006, p. 125). Essas práticas esportivas 
assumem um caráter hegemônico nas aulas de Educação Física escolar não pela imposição, 
mas por um processo de construção social em que o esporte passa a criar raízes e se constituir 
como prática hegemônica (BETTI, 1999). 
A hegemonia, para Silva (2014), está diretamente ligada às relações de poder presentes 
nas relações sociais, ou seja, a hegemonia permite fazer valer a vontade de um grupo 
dominante como se fosse o desejo de todos. Mesmo havendo contestação, discordância ou 
resistência, todos são obrigados a conviver com tal cultura e compartilhá-la. Podemos dizer 
ainda que a hegemonia é a supremacia de uma cultura dita superior sobre as demais culturas, 
em que um grupo detém poder no espaço social onde são compartilhados aspectos simbólicos 
coletivamente e que representam simbolicamente determinada cultura. 
O fatode o esporte ter se tornado hegemônico, tanto na Educação Física escolar como 
em nossa cultura, levou a um movimento de esportivização de outras práticas corporais 
(BRACHT, 2006b). Esse movimento histórico tem sido de grande relevância para a 
manutenção de uma perspectiva funcionalista da Educação Física, tendo no esporte “[...] a 
forma hegemônica da cultura corporal de movimento” (BRACHT, 1997, p. 65), o que 
conforme o autor vem contribuindo para que, nos espaços escolares, haja um processo de 
“[...] esportivização da cultura corporal de movimento” (BRACHT, 1997, p. 65). 
O fenômeno “esportivização” tem se manifestado não somente nos esportes em si, mas 
em outras manifestações da cultura corporal de movimento que acabam tornando-se 
hegemônicas perante outras manifestações. Para Bracht (2006b), todavia, o esporte é sem 
dúvida a principal referência da representação hegemônica na Educação Física escolar, 
assumindo os códigos do esporte de rendimento nas práticas pedagógicas em Educação Física 
escolar (BRACHT, 1992; GONZALEZ, 2014). 
Desse modo, compreender como se constrói a representação hegemônica do esporte na 
escola, sustentada por uma etnografia realizada na Escola Comandaí, em Guarani das Missões 
− RS, é o que pretendemos com este texto. Todavia, a compreensão dos aspectos simbólicos 
compartilhados pelo coletivo docente, pela gestão escolar, pelos estudantes e pela 
comunidade nos remete a uma perspectiva baseada no senso comum de que a Educação Física 
escolar é esporte. 
 
Desenho teórico-metodológico para a realização do estudo 
 
Para a realização deste estudo, utilizamos como desenho teórico-metodológico a etno-
grafia (GEERTZ, 1989). Esse tipo de pesquisa busca interpretar os fenômenos culturais sus-
tentados pela antropologia social, na tentativa de compreender costumes estranhos, após a 
inserção em determinado grupo social, na premissa de traduzir e reconhecer os comportamen-
tos coletivos, a partir da construção social, transformando o estranho em familiar e o familiar 
em estranho, voltando-se para compreender a própria sociedade e descobrindo como esses 
indivíduos constroem e desenvolvem suas práticas sociais (STIGGER, 2007). 
 
 
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A escolha pela etnografia como desenho teórico-metodológico deu-se por “permitir ao 
investigador a descrição e interpretação das representações e dos significados que um grupo 
social dá à sua experiência cotidiana” (MOLINA NETO, 1999, p.12). 
Desse modo entendemos, assim como Molina Neto, que: 
 
A etnografia promove o exercício do pensamento dialético entre a teoria e a prática, 
entre o fato e a reflexão entre a objetividade e a subjetividade, já que tanto o investi-
gador quanto o investigado estão impregnados num contexto mais amplo (MOLINA 
NETO, 2004, p. 116). 
 
Movimento este que permite a interpretação da cultura a partir dos aspectos simbólicos 
que são compartilhados pelos indivíduos em um universo singular e particular, tendo o 
investigador a função de descrever densamente (GEERTZ, 1989). 
Para a realização da pesquisa, utilizamos um conjunto de técnicas/instrumentos para a 
coleta de informações, partindo da observação participante das práticas sociais dos sujeitos 
em seu contexto cultural. Também foram utilizadas a análise de documentos, diálogos e a 
entrevista semiestruturada. 
A coleta das informações teve um intervalo temporal de março a dezembro do ano de 
2015, totalizando 186h e 15 min, tendo como colaboradores três professores de Educação 
Física – por meio de assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – que 
desenvolviam seus trabalhos pedagógicos com turmas do Ensino Fundamental e Ensino 
Médio na Escola Comandaí, na cidade de Guarani das Missões − RS. 
Nesse período, de praticamente um ano, foram observadas aulas de Educação Física de 
turmas do Ensino Fundamental, Politécnico e Técnico em Agropecuária. Esse movimento 
possibilitou descrever as ações, representações e significados, tendo como ponto de partida as 
interações dos atores sociais no seu cotidiano, ou seja, em seu fazer pedagógico no dia a dia 
escolar. 
Assim, além das aulas de Educação Física, as observações também ocorreram em 
outros momentos, ou seja, em reuniões com equipe diretiva, com professores, com 
professores e estudantes, com estudantes, em eventos realizados na escola e fora dela, o que 
possibilitou participar ativamente das rotinas do grupo, num processo de interação com o 
outro, nas tramas da vida cotidiana no espaço escolar (ROCHA; ECKERT, 2008). 
Desse modo, buscou-se estabelecer uma relação de proximidade com os 
colaboradores, que tornasse possível o acesso aos mais diversos espaços e tempos escolares. 
Manteve-se, para isso, uma postura mais aberta (BOSSLE, 2003), permitindo, em um 
primeiro momento, deixar o colaborador mais à vontade (MOLINA NETO, 1996), a fim de 
não causar nenhum tipo de constrangimento. 
Durante as observações participantes, foram realizados registros no diário de campo – 
cinco cadernetas – das atividades realizadas, tendo o diário um caráter descritivo/reflexivo, 
pois, ao mesmo tempo em que se realizava a descrição das atividades desenvolvidas, ou dos 
eventos, das competições, teciam-se duras críticas ao modelo esportivista, que a escola 
legitimava, movimento este que ultrapassava a aula de Educação Física. Ainda nos diários, 
eram registrados os diálogos (BOSSLE, 2003; LOURENÇO, 2010) estabelecidos entre os 
participantes privilegiados e os colaboradores, bem como do pesquisador com ambos. 
A análise das informações coletadas durante todo o trabalho de campo deu-se por 
meio da triangulação das informações, em que são combinadas as fontes empíricas – 
observação participante, diários de campo, diálogos e entrevistas – com o estudo de revisão 
que serviu de referencial no decorrer da pesquisa e com o processo de interpretação dos 
aspectos simbólicos compartilhados pelo olhar dos investigadores. 
 
 
 
 
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A cultura compartilhada na Escola Comandaí 
 
A cultura é o modo de vida de um povo, seu legado social, enfim, uma forma 
particular de pensar, é tudo aquilo que é materializado pelas pessoas por meio das relações 
sociais que elas estabelecem no grupo ou na comunidade onde estão inseridas, sendo o 
conjunto de traços que são característicos do modo de vida de uma determinada sociedade 
(FOURQUIN, 1993). É, enfim, uma representação dos aspectos simbólicos que são 
compartilhados pelos atores sociais, em seu contexto particular de atuação docente, no qual 
há, de forma hegemônica, a reprodução da “monocultura esportiva”, tendo o futsal como 
conteúdo central das aulas de Educação Física, e no qual o gosto dos estudantes 
arbitrariamente prevalece e determina o que será realizado nas aulas. As falas abaixo, 
extraídas do diário de campo, denotam essa perspectiva que prevaleceu em todo período de 
observação, uma exagerada valorização do esporte. Estes trechos remetem à cultura 
compartilhada na Escola Comandaí: 
 
Vamos no futsal, é o que eles gostam de jogar (AMÉLIA, D. C., 15 set. 2015). 
 
A gurizada gosta muito de uma atividade que é o futsal (ENTREVISTA COM 
PROFESSOR MARCOS). 
 
O futsal é o que eles mais gostam. Geralmente a gente trabalha mais o futsal, os pre-
parativos, os alongamentos, aquecimento e vão para jogo (ENTREVISTA COM 
PROFESSOR PEDRO). 
 
Futebol, só futebol. Eu não me lembro de ter feito algo a mais este ano, só futebol, 
no campo e na quadra. Sem dúvidas a aula é baseada no esporte, o futsal (ENTRE-
VISTA COM ESTUDANTE). 
 
Com estes argumentos é possível reconhecer a força que o futsal tem neste contexto, e 
sob quais mecanismos ele exerce influência. Neste caso, os estudantesrepresentam a determi-
nação do processo de seleção dos conteúdos e, apesar de os professores discursarem sobre 
combinações e planejamento coletivo, de certo modo, os documentos apontam um caminho e 
a prática aponta outro. Ou seja, mesmo planejando coletivamente, e determinando os temas a 
serem abordados nas aulas, os professores cedem ao gosto dos estudantes e acabam reprodu-
zindo uma monocultura esportiva a partir do futsal. 
Além da ideia de reduzir todo o aparato cultural que envolve a cultura corporal de mo-
vimento ao ensino ou à prática de uma modalidade, pensando a aula de Educação Física ou 
como um espaço para melhorar as habilidades e formar lideranças, ou para formar a equipe 
que representa a escola em eventos esportivos, eventos esportivos representam a reprodução 
de um modelo de aula baseada no desempenho, para que a escola seja bem vista aos olhos da 
comunidade. Isso pode ser observado nos discursos dos professores. Pedro, em entrevista, 
afirma que a aula é um espaço para treinar os estudantes com um objetivo claro: a formação 
da equipe da escola. 
 
A aula serve para ir treinando, selecionando os alunos que são os melhores de cada 
turma para formar a equipe da escola. Reúne eles em dois ou três momentos e vão 
para competição. A gente faz algum treinamento quando tem alguma competição, 
senão é educação física mesmo (ENTREVISTA COM PEDRO). 
 
Desse modo, o jogo, representado pelo “rachão”, passa a ser o principal instrumento 
de aprendizagem da aula de Educação Física. Nesse contexto, as equipes competem entre si 
durante as aulas e o professor assume o papel de árbitro. Assim, o esporte passa a representar 
um modelo de sociedade classista. Para Molina Neto (1996), tais representações esportivas 
 
 
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exalam fragmentos de uma sociedade voltada à produção, ao consumo e à estrutura social. 
Assim, essa lógica segue influências políticas, econômicas e sociais, que passam a transitar 
por meio das práticas esportivas e que, no espaço escolar, tornam-se um modelo de manipu-
lação através do esporte, o que acaba por reproduzir desigualdades de forma subjetiva. 
 Isso pode ser visto claramente nos discursos dos professores, que se alternam entre o 
gosto dos estudantes pelo esporte e a manutenção de um modelo de aula que se torne mais 
prática, mesmo que isto promova certa acomodação, o que acaba fazendo do jogo – rachão – a 
centralidade nesse contexto monocultural. 
 
O joguinho é a coisa mais prática, é mais óbvio e na verdade faz com que a gente, 
professor, se acomode. Eu sinto que a gente acaba se acomodando, porque quando 
você tenta planejar e vai fazer uma coisa certa vem aquele turbilhão de alunos e vo-
cê pega, na outra aula de novo, e aí você acaba se acomodando e aí essa acomodação 
faz com que você vá se acostumando (ENTREVISTA COM PROFESSOR MAR-
COS). 
 
A representação do rachão, ou seja, o joguinho ganha mais visibilidade quando é utili-
zada para a formação da “equipe da escola”, aquela que irá representá-la nos eventos escola-
res e também citadinos. Marcos afirma que “os campeonatos, que a escola organiza e partici-
pa, são considerados pela equipe diretiva como o diferencial da escola”. Esse diferencial aca-
ba dando uma ideia de que, através da prática esportiva na escola, além de melhoras no condi-
cionamento físico, haverá entre os alunos o despertar de lideranças, bem como o controle das 
ações deles no espaço escolar. 
A relação dos eventos esportivos pode ser melhor entendida na fala de Lalau, o super-
visor, que afirma “perceber certa valorização das atividades extracurriculares, e os eventos 
esportivos superam a própria aula de Educação Física, e isto é fomentado pela equipe direti-
va”. Afirma ainda: 
 
Existe uma política de realização de jogos, de intercâmbios, eles (alunos) mesmos 
organizam seus campeonatos, então existe essa política que é diferenciada. Não de 
dar só aquela aula dentro do currículo, dentro da grade curricular, mas existem estas 
atividades extraclasses que são muito fortemente executadas. Eles realizam indo a 
campo, indo a outros municípios, eles têm os jogos a nível regional, estadual, parti-
cipam de campeonatos, e assim, é uma política diferenciada (ENTREVISTA COM 
SUPERVISOR LALAU). 
 
Esse mesmo discurso é compartilhado pelos professores de Educação Física, entre os 
quais prevalece a ideia de que esses eventos, além de ocupar o tempo livre dos estudantes, 
servem de motivação para representar a escola nos jogos ou campeonatos. Eles afirmam que: 
 
Os eventos são bons para entreter a gurizada, eles são realizados depois das aulas, as 
competições têm períodos que é feito o futsal e outro que é feito o campo. Então a 
gurizada estando ali nas competições, eles são envolvidos com o “esporte na escola” 
e não estão fazendo outras coisas. O esporte atrai os alunos, as competições são boas 
para eles (ENTREVISTA COM PROFESSOR PEDRO). 
 
As observações contribuíram para que melhor entendêssemos a valorização dada pelo 
coletivo, que compartilhava dos mesmos aspectos simbólicos, ou seja, entendia que a partici-
pação em eventos esportivos e a supervalorização das competições e de bons resultados, neste 
caso, passam a imagem de motivação aos estudantes a fazerem parte da equipe da escola e 
que estes busquem sempre melhores resultados. Assim, a aula de Educação Física é tida como 
um espaço de esportivização, onde os resultados são mais importantes que a própria aula. La-
lau deixa claro que: 
 
 
 
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Existe uma motivação, existe um pedido para que eles tragam alguma coisa. Para 
que eles se empenhem e desempenhem uma função boa lá na hora do jogo para que 
eles tragam o título. E veja bem, depois quando eles trazem os títulos, eles são apre-
sentados perante o grande grupo (toda escola). É realizada uma cerimônia, e então 
eles se sentem motivados. São feitas também chamadas nos veículos de comunica-
ção local e regional. É um diferencial neste sentido. A escola tem essa política um 
pouco diferenciada, não visando somente o currículo, mas também esses incentivos 
(ENTREVISTA COM SUPERVISOR LALAU). 
 
Os professores, por sua vez, apontam que há cobrança por parte da equipe diretiva 
quanto a bons resultados nesses eventos. E, para obterem esses resultados, a aula de Educação 
Física passa a ser o espaço para a detecção de talentos que venham a integrar a equipe da es-
cola. O professor Pedro, em entrevista, revela que “eles exigem resultado, exigem que os alu-
nos façam treinamentos e vão, e tem que ganhar. Tem que competir da melhor forma possível 
para trazer a medalha para a escola. Mas nem sempre é possível isso”. 
Com a exigência por melhores resultados, certo desconforto é gerado entre os profes-
sores de Educação Física, pois eles entendem que, para obter melhores resultados, é necessá-
ria uma expressiva melhora nas condições técnico-táticas dos estudantes. Para isso, é necessá-
rio um treinamento específico, fora do horário de aula, o que não acontece. Desse modo, a 
aula ainda continua servindo aos interesses do esporte de rendimento, formando e selecionan-
do os melhores para a formação da equipe da escola. Ao ser entrevistado, Marcos relata que: 
 
A cobrança é sempre grande, eles alegam que se você tem um horário de trabalho na 
escola à tarde, e você tem um nível de alunos que vêm de fora, de vários municípios, 
então você pode montar equipes bem competitivas. A direção sempre nos cobrou es-
sa história de sempre ter bons resultados, nunca deixaram para trás, e, às vezes, a 
gente consegue resultados astronômicos no JERGs
1
 (ENTREVISTA COM PRO-
FESSOR MARCOS). 
 
Mesmo causando desconforto entre os professores, a escola, como um todo,acaba le-
gitimando a competição e a busca por medalhas. Essas competições não implicam alterações 
no tratamento do tema esporte nas aulas de Educação Física, que, mesmo diante de um con-
texto de múltiplas possibilidades, permite que o “gosto” dos estudantes seja relevante no pro-
cesso de seleção dos conteúdos de ensino. 
 
A hegemonia do futsal: representação da monocultura 
 
Ainda no decorrer deste estudo, realizou-se um estudo de revisão com o objetivo de 
analisar a produção acadêmica sobre os conteúdos de ensino da Educação Física escolar, de 
modo que pudesse potencializar as análises e interpretações do artigo. Esta revisão foi 
realizada em periódicos nacionais, indexados no sistema Qualis/Capes entre os extratos A2 e 
B4 (ARAÚJO; ROCHA; BOSSLE, 2017). 
Este estudo nos revelou que as publicações sobre “esportes” aparecem em destaque, 
pela quantidade de estudos apresentando reflexões sobre suas diferentes utilizações no meio 
educativo. Entretanto, há abordagem de diferentes temas, mesmo com a predominância do 
esporte, seguido de dança, lutas, ginástica e atividades circenses, apontando-se para a 
pluralidade de conteúdos de ensino que são possíveis de serem desenvolvidos nas aulas de 
Educação Física. 
Compreendemos que há circulação de saberes que representem uma pluralidade de 
conteúdos nestes estudos, mesmo que o esporte represente hegemonia. Da mesma forma, há 
diversas manifestações da cultura corporal de movimento transitando pela cultura local, tais 
 
1
 JERGs: Jogos Escolares do Estado do Rio Grande do Sul. 
 
 
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como: as danças, os esportes de aventura, as lutas e tantas outras manifestações que acabam 
não sendo desenvolvidas na escola. 
Diante do exposto, afirmamos que o futsal faz parte de uma cultura compartilhada 
pelos professores e estudantes que, de certo modo, passam a determinar o que será 
selecionado. De modo não menos representativo, o gosto dos estudantes assume centralidade 
perante a descentralização da autoridade na seleção. Os estudantes determinam, a partir de seu 
gosto, aquilo que querem aprender, assim a cultura regional representada pelo esporte de 
rendimento ganha destaque e passa a assumir centralidade no contexto escolar; algo expresso 
pelo estilo de vida e pelo gosto dos estudantes, emergindo, assim, a monocultura esportiva. 
Entende-se que o gosto compartilhado pelo futsal representa, por um lado, a facilidade 
em desenvolver a modalidade, por outro, a preparação para competições, o que pode 
corroborar Molina Neto (1991), ao afirmar que o modelo de esporte na escola é palco de 
contradições. Por meio dessas práticas, preservam-se os valores e os hábitos dos esportes 
hegemônicos. 
 Nesse sentido, Bracht tece as seguintes considerações, ao afirmar que o trato com o 
esporte no espaço escolar significa: 
 
Aprender esporte significa não só adquirir essa destreza motriz, mas também 
competência de situar o esporte na história, perceber como os interesses econômicos 
e políticos interferem no seu desenvolvimento, identificar os possíveis benefícios 
que essa prática pode trazer para a vida, compreender essa prática como direito do 
cidadão [...] (BRACHT, 2010, p. 9). 
 
Molina Neto (1996) ainda reforça a ideia de que o esporte exerce forte poder de 
manipulação, além de legitimar o modelo neoliberal, favorecendo uma parcela da sociedade 
que está ligada aos interesses de uma minoria privilegiada, que acaba reproduzindo 
desigualdade social desde a escola. É, ainda, um forte elemento a favor da lógica da 
discriminação que atende a outros interesses, menos os escolares, vinculados a uma minoria 
que detém poder. 
Nesse aspecto, a escola compartilha elementos simbólicos que caracterizam a 
monocultura, seja pelas práticas esportivas, seja pela formação técnico-tática pautada no 
rendimento e na meritocracia. Então, não somente o gosto dos estudantes determina os 
conteúdos selecionados, mas, principalmente, as características de rendimento e meritocracia, 
pois ao mesmo tempo que em que a escola defende a inserção de outras manifestações cultu-
rais em seus documentos oficiais, suas práticas acabam reforçando a reprodução de uma cul-
tura hegemônica. 
Esse modelo, baseado na meritocracia, corresponde a um perfil de cidadão que não se 
preocupa com a coletividade, mas sim com seu próprio desempenho, ou de seu grupo. 
Vincula-se a partir daí um modelo de mercado no contexto escolar, ou seja, um mercado 
caracterizado pela busca do melhor, refém do modelo neoliberal. Assim, as práticas esportivas 
excluem aqueles que são considerados como menos aptos e, de certo modo, empobrecem as 
aprendizagens, ao conduzi-las a um utilitarismo atrelado à sua prática (PERRENOUD, 1999). 
Tal perspectiva apresenta uma forte ligação com o rendimento, o que permite a 
comparação de regras e performances de acordo com o nível de desempenho de cada 
estudante, tendo na busca por melhores resultados a ideia de vencer na vida e por meio do 
esporte ser reconhecido (BRACHT, 1992). 
Todavia, em um contexto onde impera a monocultura esportiva, na prática cristalizada 
do futsal, concordamos com Kunz e Costa (2016), segundo os quais há necessidade de clareza 
e de princípios a serem compreendidos pelos praticantes, em especial os escolares, de modo 
que não venham a atribuir ao esporte interesses e valores ligados ao alto rendimento e à 
competição. 
 
 
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[...] no ensino da Educação Física, sobretudo no ensino dos esportes, é preciso ter 
cuidado em promover possibilidades e oportunidades para as crianças e jovens de 
voltar a descobrir coisas em situações de movimento que levem a entender o brincar 
e o jogar acima de tudo pelos seus significados (KUNZ; COSTA, 2016, p.24). 
 
Assim, a prática do esporte no espaço escolar ou é centrada na aquisição de um padrão 
técnico, pautado em um modelo hegemônico, ou é centrada na competição, também uma 
representação hegemônica e com fortes vínculos e vertentes no modelo neoliberal, cuja 
necessidade de prática se desenvolve a partir da ideia de que devemos superar o outro 
(KUNZ; COSTA, 2016). 
Deste modo, Kunz (1996) nos leva a compreender que o conteúdo para o tema esporte, 
no espaço escolar, não deve partir apenas da ordem prática, mas sim de problematizações, 
levando o estudante a perceber o que ele é e o que poderia ser, e isso por meio de diferentes 
perspectivas de tematizar o esporte, não seguindo apenas os modelos do esporte de 
rendimento. 
Todavia, mesmo que na escola prevaleça a cultura esportiva (BETTI, 1999), na qual 
algumas ou uma única modalidade ganham destaque pelos professores, e outros temas ou são 
pouco ou nunca utilizados, há uma necessidade de possibilitar aos estudantes condições de 
optar, ou seja, trazer à tona, mesmo que diante de todas as dificuldades, outras propostas, pois 
entendemos que há uma forte resistência dos professores e estudantes a novas propostas, que 
possibilitem aos estudantes pensar e não apenas reproduzir. 
Para Bracht (2006), o esporte tematizado na Educação Física escolar deve ser 
desmistificado, seu conteúdo deve ser apresentado aos estudantes de modo que possam 
discutir e compreender o significado das suas funções na sociedade. Isso sob um viés crítico e 
num entendimento que a aula não é restrita somente a um saber fazer, mas que proporcione a 
oportunidade de aprofundar discussões que superem o fazer. 
E, mesmo que a escola advogue a favor do esporte na escola Bracht (2006), os jogos 
escolares norteiam o trabalho docente. Desse modo, a aula de Educação Física passa a ser um 
espaço de treinamento e de reprodução de uma monocultura esportiva. Ao assumira mono-
cultura esportiva, a escola não possibilita a apropriação crítica dessa manifestação, de modo a 
não superar antigas limitações, ou seja, a aula é vista como espaço para aprender técnicas es-
portivas sem reflexão do papel do esporte na sociedade contemporânea. 
 
Considerações finais 
 
 A etnografia realizada e o longo tempo de permanência no campo de estudo nos 
permitiram interpretar os aspectos simbólicos do ensino da Educação Física na escola em um 
universo particular. Nossa interpretação de que a monocultura esportiva é hegemônica nesse 
contexto não é nova, mas, nesses tempos, com a imposição de um currículo nacional através 
da última versão da Base Nacional Comum Curricular, articulada a um “golpe” no Ensino 
Médio brasileiro, nos anos de 2016 e 2017, podemos reforçar nossas considerações e destacar 
a atualidade da pergunta feita por Valter Bracht, lá no ano de 2001: “Por quais razões a 
Educação Física passou a integrar os currículos escolares?” (BRACHT, 2001, p. 69). 
 A interpretação de que a monocultura esportiva é hegemônica no ensino da Educação 
Física na escola em que realizamos a etnografia nos remete a pensar as limitações do 
pensamento pedagógico produzido e compartilhado na Área de Conhecimento. Os avanços 
produzidos em potentes reflexões e ações desde o final dos anos 1980 na Área não parecem 
resistir e se constituir de fato em uma cultura contra-hegemônica diante do modelo de 
sociedade pautado no mercado econômico e das relações que se desdobram a partir desse 
marcador. O esporte, para longe de ser demonizado nas escolas, nos parece distante, 
 
 
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pedagogicamente, da potencialidade do reconhecimento dos significados produzidos e 
compartilhados pelos alunos de comunidades escolares singulares e, assim, nega a estes o 
direito de “ser mais” (FREIRE, 1994). 
___________________________________________________________________________ 
 
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Recebido em: 09/11/2017 
Revisado em: 21/05/2018 
Aprovado em: 23/08/2018 
 
Endereço para correspondência: 
araujoedf@hotmail.com 
Samuel Nascimento de Araújo 
Prefeitura Municipal de Guarani das Missões. 
Rua Boa Vista, 265 
Centro 
97950000 - Guarani das Missões, RS - Brasil 
http://seer.ufrgs.br/index.php/iluminuras/article/view/9301/5371

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