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SEE-MG
Analista Educacional (ANE) - Analista Educacional 
Inspetor Escolar
Inspeção escolar
A função da inspeção/supervisão no sistema de ensino ................................................ 1
Organização e funcionamento da Inspeção Escolar em Minas Gerais .......................... 11
Concepções e processos democráticos de gestão educacional .................................... 12
Projeto político pedagógico da escola ............................................................................ 21
Avaliações Educacionais na rede estadual de ensino de Minas Gerais ........................ 27
Resolução SEE nº 3.428 de 13/06/2017 - Estabelece normas para organização e atua-
ção do Serviço de Inspeção Escolar nas unidades regionais e escolares da Secretaria 
de Estado de Educação de Minas Gerais ...................................................................... 33
Resolução SEE nº 4.487 de 25/01/21 - Institui o Protocolo Orientador da atuação da 
Inspeção Escolar no Sistema de Ensino de Minas Gerais ............................................. 38
Resolução SEE nº 4.256/2020, de 07/01/2020 - Institui as Diretrizes para normatiza-
ção e organização da Educação Especial na rede estadual de Ensino de Minas Ge-
rais .................................................................................................................................. 47
Resolução SEE nº 4.662, de 24/11/2021 - Institui o Programa de Convivência Demo-
crática da rede estadual de ensino de Minas Gerais ..................................................... 48
Resolução Conjunta SEE/SEDESE Nº 8, de 10/12/2021 - Institui o Sistema Integra-
do de Monitoramento e Avaliação em Direitos Humanos – Módulo SIMA Educação 
– como sistema oficial de registro dos casos de violência e ações de promoção em 
Direitos Humanos nas escolas estaduais do Estado de Minas Gerais .......................... 53
Resolução SEE nº 4.775, de 19/08/2022 - Estabelece normas para a realização do 
cadastro e encaminhamento dos candidatos/alunos em 2022, no Sistema Único de 
Cadastro e Encaminhamento para Matrícula - SUCEM, para o ano letivo de 2023 ...... 60
Resolução SEE nº 4.055, de 17/12/2018 - Dispõe sobre o registro e a atualização de 
dados no Sistema Mineiro de Administração Escolar (SIMADE) e a normatização do 
Diário Escolar Digital (DED) nas unidades das Escolas Estaduais de Educação Básica 
de Minas Gerais ............................................................................................................. 63
Resolução Conjunta SEPLAG/SEE nº 10.586, de 24/05/2021 - Dispõe sobre a meto-
dologia, os critérios e os procedimentos da Avaliação de Desempenho dos Analistas 
Educacionais/Inspetores Escolares – ADIE, lotados nas Superintendências Regionais 
de Ensino da Secretaria de Estado de Educação e com atuação nas Unidades Esco-
lares do Sistema de Ensino ............................................................................................ 60
Exercícios ....................................................................................................................... 66
Gabarito .......................................................................................................................... 71
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
1
A função da inspeção/supervisão no sistema de ensino
 
Trajetória da História da Orientação Educacional
Do ponto de vista institucional a trajetória de surgimento da Orientação Educacional tem início pela área da 
Orientação Vocacional, sendo todo o seu procedimento voltado para a escolha de uma profissão ou ocupação. 
De acordo com Grinspun, em todos os países que implementaram a Orientação Educacional nas escolas a 
característica marcante era a Orientação Vocacional. Tendo esta uma concepção que se configurava no acon-
selhamento que marcou significativamente toda a sua trajetória. 
Em relação à organização escolar, ela surge, nas escolas, em 1912, em Detroit, nos Estados Unidos, porém 
sua característica básica era atender à problemática vocacional e social dos alunos. 
 
A Orientação Educacional no Brasil 
No Brasil, as primeiras experiências datam da década de 20. Sendo que, em sua implementação, a orienta-
ção educacional teve uma grande influência da orientação americana, em especial o aconselhamento, e tam-
bém da Orientação Educacional francesa. 
Em 1942, pela Reforma Capanema, o Brasil foi o primeiro país no mundo a ter a Orientação Educacional 
proclamada obrigatória através de documento legal. A Lei Orgânica do Ensino Industrial instituiu o serviço de 
orientação educacional. 
De acordo com GRINSPUN, “Ela aparece na década de 20, quando também surge todo um movimento em 
prol da educação do povo. O governo estava interessado em dar educação para todas as pessoas. A educação 
então representaria para o povo uma ascensão social, pela via da escolaridade, abafando, dessa forma, os 
descontentamentos com a grave crise social e política da década de 20”. 
Dessa forma, foi sendo configurado um ambiente propicio à Orientação Educacional, enquanto ela poderia 
tanto contribuir para melhoria de seu povo, quanto encontrar espaço nas reformas que começavam a surgir no 
país. Estando fundamentada em um referencial basicamente psicologizante. As transformações sociais 
e econômicas foram gradativamente ampliando e modificando o papel da escola e do indivíduo dentro dela e 
da sociedade. Na busca da consciência de que há uma intencionalidade no processo educativo. 
“Tem sido uma preocupação constante dos educadores, hoje, e em especial dos orientadores educacionais, 
analisar a serviço de quem serve a orientação educacional. Na medida em que essa especialização sofreu 
uma transformação em seus conceitos, parece-nos necessário refletir sobre essa área, partindo dos próprios 
conceitos que a caracterizam em seus diferentes momentos histórico”. 
Segundo Grinspun, para que haja uma compreensão das atividades desenvolvidas atualmente pelos orien-
tadores, temos que nos deter aos diferentes períodos em que a Orientação foi desenvolvida e o que era espe-
rado dos orientadores em cada período. 
Inicialmente houve uma fase em que se achava que a Orientação por si resolveria todos os problemas que 
envolvessem direta ou indiretamente os alunos. Nesta fase o ajustamento era a palavra determinante, havendo 
modelos a serem alcançados. Outra fase poderia se chamada de objetiva, onde a Orientação era considerada 
prestadora de serviços de várias ordens, afim de não permitir que os alunos incorressem em problemas. 
Nesta fase a Orientação estaria sempre atenta esclarecendo com objetividade as situações emergenciais, 
procurando mostrar a necessidade de dominar conceitos e normas, prevenindo problemas posteriores. Nesse 
momento o conceito chave era a prevenção. A orientação educacional buscava se adiantar em todas as cir-
cunstancias para que não se instalassem conflitos. Seguindo esta linha de análise, atualmente na orientação 
vivemos a fase crítica, em que se procura ajudar o aluno como um todo, considerando seus conflitos e o signifi-
cado dos mesmos junto ao momento histórico que vivemos. Dessa forma, estando ao lado do aluno, fazendo-o 
se perceber enquanto agente de sua própria história de vida. 
A evolução do conceito de Orientação Educacional no Brasil está vinculada a cinco períodos marcantes: 
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
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- Período Implementador (de 1920 a 1941); 
- Período Institucional (de 1942 a 1960); 
- Período Transformador (de 1961 a 1970); 
- Período Disciplinador (de 1971 a 1980); 
- Período questionador (a partir de 1980). 
 
No período Implementador, o conceito de Orientação Educacional era importado e apresentava uma concep-
ção nitidamente vocacional. Sendo o objetivo básico da orientação a seleção para o treinamento profissional. 
Tendo como estratégia as técnicas psicométricas. Essas técnicas eram importadas principalmentedos Estados 
Unidos. Houve tentativas de adaptar as técnicas ao contexto brasileiro, porém sem realmente uma efetivação 
significativa. O resultado dos testes aplicados era devolvido aos alunos sob a forma de perfis profissionais. 
“A Orientação Educacional Métrico-Profissional, conforme conceituação nesse período estava intimamente 
relacionada com as oportunidades profissionais existentes na sociedade brasileira e contribuía, com empenho, 
para o desenvolvimento do modelo socioeconômico existente, adequando, da melhor forma possível, o jovem 
estudante às profissões disponíveis”. 
O período Institucional caracterizou-se pelo surgimento da Orientação Educacional na legislação brasileira. 
Nesse período ocorreu toda a exigência legal da Orientação nas escolas com grande esforço do Ministério da 
Educação e Cultura para dinamizá-la e os cursos que cuidavam da formação de orientadores educacionais. 
De acordo com Bonfim, a Orientação Educacional, nesse período em que é instituída por lei, no Brasil, bus-
cava, com bases científicas, alcançar o desenvolvimento integral da adequação da personalidade do educando, 
visando o seu ajustamento pessoal, escolar e social. Não tendo em vista a formação da personalidade do aluno 
em função de princípios morais e religiosos, e nem mesmo a sua adequação ao exercício da profissão. 
Estando, nessa fase, o sucesso do orientador dependendo diretamente da sua compreensão da escola 
como um sistema social, a fim de determinar o tipo de ajuda que deveria oferecer e ainda como oferecê-la. As 
contradições da própria sociedade não eram questionadas e as atividades da orientação eram marcadas por 
um cunho assistencial. 
No início da década de 60 surge um movimento com o objetivo de transformar a orientação importada 
em uma orientação necessária à realidade brasileira, assinalando assim o surgimento de um novo período 
na orientação educacional, denominado período transformador. Nessa fase cria-se a profissão do orientador 
educacional no Brasil, sistematizada pela Lei de Diretrizes e Bases n 4024 de 1961, que buscava delinear um 
campo próprio para a orientação Educacional, além de reafirmar a sua obrigatoriedade e estabelecer normas 
para a formação desse profissional. 
Em 1968, a Lei 5562 preceitua em seu artigo primeiro, que a Orientação Educacional seja realizada de ma-
neira a integrar os elementos que exercem influência na formação do indivíduo, preparando-o para p exercício 
das opções básicas. Passando então a ser inserida no programa geral da escola, com o objetivo de favorecer a 
existência de um ambiente educativo saudável, pela interação das várias funções e papéis dos que formavam a 
comunidade escolar. Ainda nesse período, por meio do parecer n 252, de 12 de maio de 1969, estabeleceu-se a 
formação do orientador educacional em nível fé graduação, como uma das habilitações do curso de pedagogia. 
Em 1971, com a Lei n° 5692, tem início o período Disciplinador. Nessa fase, observa-se o surgimento de uma 
ênfase de adaptação às necessidades sociais e à formação profissional. No artigo 10 da referida lei, o aconse-
lhamento vocacional, em cooperação com os professores, a família e a comunidade escolar, veio fazer brotar 
uma nova fase na Orientação Educacional. Nesse momento o exercício da função de orientador educacional 
põe em destaque a orientação vocacional detalhando-a desde a caracterização da comunidade, da escola e da 
clientela, ao processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades, à informação profissional, ao acom-
panhamento pós escolar e a integração entre escola, família, comunidade. 
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
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Nesse momento, surgem várias correntes ou concepções de orientação educacional. Segundo Bonfim, é 
uma fase em que vamos encontrar uma abordagem: “Que se preocupava em propiciar oportunidades de in-
dividuação da educação, visando a garantir a todos os alunos condições de formação de uma personalidade 
crítica e objetiva, favorecendo o desenvolvimento de cada aluno no sentido da construção saudável de sua 
autonomia”. 
Passando a Orientação Educacional a ser vista como responsável pelo desenvolvimento das relações inter-
pessoais e, por isso, passível de ser estendida a todos os níveis de ensino. Surgindo dessa forma uma nova 
estratégia de trabalho, em que a Orientação estava centrada no professor e enfatizava-se o envolvimento de 
toda a equipe educativa. 
Essa perspectiva de Orientação Educacional foi a precursora de todo o movimento crítico a se desencadear 
na década de 80, começam a surgir os questionamentos dos profissionais com relação tanto à ideologia que 
regia a prática da Orientação Educacional, como as próprias teorias e instrumentos utilizados. Tendo início 
assim o Período Questionador. 
O Período Questionador se configurou como um momento de parada e reflexão que retrata as inquieta-
ções pelas quais passou a Orientação Educacional na busca por um espaço próprio, específico e definido no 
campo educacional. Havendo nesse período uma busca intensa por uma análise crítica do papel do orientador 
educacional nas escolas, bem como por uma caracterização do próprio serviço de Orientação Educacional no 
processo educativo. 
Nesse momento os orientadores, enquanto trabalhadores, organizam-se de maneira mais objetiva através 
dos sindicatos, fortalecendo sua relação com os demais profissionais da educação. 
O papel do orientador educacional enquanto trabalhador foi amplamente discutido, desvelando seu compro-
misso político e pedagógico. A pratica dos orientadores ia sendo diferenciada de acordo com as possibilidades 
e espaços conquistados. 
Dessa forma, toda a prática da Orientação ia se debruçando nesta concepção de educação como um ato 
político, estando intrinsecamente relacionada com as mudanças ocorridas no núcleo da sociedade. Discutia-se 
a questão do trabalho não pelo caminho da sondagem de aptidões individuais, mas pelas questões sociais e 
pelo significado do próprio trabalho. 
A partir de 1990, no dizer de Grinspun “inúmeros são os fatores que nos mostram um novo momento vivi-
do por esta área”. Houve a extinção da Federação Nacional de orientação educacional (FENOE), e, em uma 
tentativa de unificação dos trabalhadores de educação, a criação de uma entidade nacional, a Confederação 
Nacional dos Trabalhadores de Educação. De acordo com Grinspun, foi precipitada a extinção de um órgão 
para o fortalecimento de outro, pois estes não seriam excludentes, mas complementares. 
Surge nesse momento, para muitos, uma grande insegurança em relação ao espaço ocupado pelo orienta-
dor educacional, em termos de prática e de mercado de trabalho. Segundo Grinspun: 
 
“A prática que virá está sendo construída, uma vez que os orientadores têm que buscar - sem o apoio espe-
cífico de sua categoria em termos de órgão de classe _ a especificidade requerida no trabalho com os demais 
educadores”. 
Porém, de acordo com a autora, a orientação nunca deixará de existir embora sua prática deva relacionar-
-se com o novo contexto, social, político e histórico que iremos experienciar, e, ainda, não deixará de existir, 
pois nunca deixará de existir a educação, e elas estão ligadas a tal ponto que o próprio conceito etimológico 
de educação se compromete, enquanto educare, com orientação, isto é, refere-se a orientar, guiar, conduzir o 
indivíduo.
A Relação Entre Teoria e Prática no Cotidiano da Orientação Educacional1 
A Orientação Educacional caminha de acordo com a educação, sofrendo as mesmas influências desta no 
decorrer do tempo, sendo submetida à mesma perspectiva teórico-prática a qual a educação é submetida. 
1 FERREIRA, G. C. Orientação Educacional: Um Estudo sobre seu surgimento e suas atuais atribuições. 
Rio de Janeiro, 2009.
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Durante um longo período a escola teve como função ensinar o aluno que, por sua vez, tinha a função de 
aprender. Se nesseprocesso alguma coisa desse errado, a causa era de inteira responsabilidade do aluno, 
precisando ele de um acompanhamento para a resolução de seu problema. E nesse contexto é que aparecia 
a função do orientador, tendo esse profissional apenas que fazer com que o aluno se encaixasse no sistema. 
Com o tempo, a educação passa a sofrer grande influência de outras instâncias da sociedade, por exemplo, dos 
meios de comunicação. Nesse contexto o aluno passa a perceber com mais clareza a sua posição de sujeito, 
fazendo sua história, sua formação. E a orientação educacional passa a ter uma amplitude de ações nessa prá-
tica pedagógica, sendo um profissional que respeita o senso comum, aprecia o conhecimento científico, e esta 
ciente de que seu exercício só é possível porque existe uma teoria que lhe permite desenvolver sua proposta 
pedagógica. 
Para Grinspun podemos interpretar a teoria como um pensar, um raciocinar, a partir de determinados princí-
pios e pressupostos; a prática seria a realização, a ação e os resultados. 
São muitas as formas de conceber a relação entre teoria e prática. Havendo um grupo de teóricos que 
percebe uma relação de unidade entre teoria e prática e outro uma visão dicotômica. Candau identifica dois 
agrupamentos responsáveis pela visão dicotômica e pela visão de unidade. 
A primeira forma esta centrada na separação entre teoria e prática, estando esses componentes totalmente 
isolados, até opostos. Dessa maneira, os teóricos pensam e os práticos executam. Na visão associativa os 
polos não são opostos, mas justapostos, teoria e prática são indissociáveis da práxis, definida, de acordo com 
Vasquez, como: 
“Atividade teórico-prática, ou seja, tem um lado ideal, teórico, e um lado material, propriamente prático, com a 
particularidade de que só artificialmente, por um processo de abstração, podemos separar, isolar um do outro”. 
Na visão de Grinspun, o educador trabalha a relação entre teoria e prática de três formas distintas. Na pri-
meira as duas áreas separadamente, justapostas, onde o professor estuda as teorias e posteriormente efetiva 
a sua prática. Na segunda forma é a concepção de que a prática significa a aplicação da teoria pedagógica. 
Tendo de um lado as abordagens teóricas e do outro o resultado dos estudos realizados. A terceira forma seria 
o tratamento conjunto e integrado da teoria com a prática. O pensar e o agir estariam juntos. Nessa forma última 
o educador desenvolve uma práxis criadora, na medida em que a vinculação entre o pensar e o agir se fazem 
presentes em termos de unicidade. 
A produção intelectual no Brasil já conta com um considerável número de pesquisas sobre a evolução teó-
rico-prática da educação, mas na prática não há o devido entendimento do que propõem as teorias. Sendo 
necessária uma pesquisa junto ao movimento da Educação brasileira para captar a concretude da relação 
teórico-prática do fenômeno educativo. Para a construção de uma prática educativa que de fato contemple a 
união entre teoria e prática, é necessária a realização de pesquisas sobre o processo educativo, que não se 
distanciem da educação construída no dia-a-dia das relações entre os agentes pedagógicos da escola. 
 
As Tendências Pedagógicas e a Orientação Educacional 
 
Da mesma forma que a educação acompanha o perfil que determinada época lhe impõe, na Orientação edu-
cacional ocorre igual procedimento. Sobre isso Grinspun, traz que cada linha teórica acabou definindo a prática 
educativa do orientador dentro do âmbito da escola. Veremos a seguir alguns pontos dessa orientação a partir 
das tendências educacionais contemporâneas destacadas por Libâneo, relacionando as teorias não-críticas e 
críticas da educação. 
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Na educação tradicional a orientação se caracteriza como terapêutica e psicológica, estando desti-
nada aos alunos problemáticos com o objetivo de ajustá-los aos modelos apresentados pela família, 
pela escola e pela sociedade. Nessa abordagem teórica o problema, tanto da aprendizagem, como da 
conduta, era sempre uma questão referente ao aluno, desprezando as variáveis que interferiam nesse 
contexto. 
Na educação renovada progressivista o orientador tinha como função auxiliar o desenvolvimento 
cognitivo dos alunos, identificando-o através de testes específicos e trabalhando em termos individuais.
Na renovada não-diretiva a orientação está relacionada à afetividade, tendo nesse momento a função 
de facilitadora de mudanças. 
A educação tecnicista apresenta uma linha funcionalista, com ênfase nas técnicas de seu processo. Com a 
preocupação principal de identificar as aptidões dos alunos para um determinado mercado de trabalho. 
Na educação libertária a orientação tinha a função de assessorar o professor na medida em que era o cata-
lisador do grupo junto aos alunos. A orientação discutiria as formas de poder, as questões da relação do poder 
com as classes trabalhadoras, subsidiando a formação dos alunos para a vivencia grupal e a consciência da 
participação crítica na sociedade. 
Na libertadora a orientação possui o papel de captar o mundo real dos alunos, sendo que estes devem ser 
percebidos como sujeitos históricos, concretos e reais. A orientação trabalhava questionando concretamente a 
realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação, sen-
do, por isso, considerada uma educação crítica. Nessa tendência o educador e os educandos se posicionam 
como sujeitos no processo de ensino aprendizagem. Sob essa ótica, uma perspectiva política também constitui 
um fundamento da educação. 
Na educação crítico-social dos conteúdos a educação prepara para o mundo e suas contradições, for-
necendo instrumental, através da aquisição do conteúdo e da socialização. A orientação procura valorizar o 
aluno e sua experiência em um contexto cultural para posteriormente confrontá-lo com os conteúdos e modelos 
apresentados pelo educador. Nesse contexto, orientador procura ser um mediador nessa busca, auxiliando o 
aluno na busca pela autonomia, ajudando-o dessa forma a compreender as realidades sociais enquanto sujeito 
de sua história. 
Na concepção de educação fundamentada em uma abordagem construtivista, a orientação teria a função de 
promover os meios para a aquisição do conhecimento por parte do aluno, procurando resgatar sua realidade 
cultural e ainda promover o desenvolvimento e aquisição do conhecimento. Nessa prática pedagógica acre-
ditasse que todo conhecimento provem de uma prática social e que o conhecimento é um empreendimento 
coletivo, não podendo, portanto ser produzido na solidão do sujeito. 
A orientação acompanhou a evolução teórico-prática da educação. No caso das teorias acríticas, a orienta-
ção também fez seu papel acrítico em sua concepção de educação e na metodologia empregada. A Orientação 
procurava identificar as aptidões dos alunos e seu possível ajustamento na escola, família e na sociedade. 
Estando comprometida com o aluno problema e as situações de desajustamento do mesmo nas instituições, 
enfatizando sempre os aspectos individuais. 
Hoje, na predominância das teorias críticas, o comprometimento da orientação está relacionado à dimensão 
coletiva que favorece o desenvolvimento do aluno. O orientador educacional tem como objeto “a articulação 
currículo-sociedade, homem-natureza, homem-sociedade, escola-trabalho, escola-vida e, como ação funda-
mental, a leitura crítica permanente da sociedade e do mundo em que vivemos”. 
A Orientação Educacional busca compreender a teoria e a prática em uma relação de mutualidade, de de-
pendência e de reciprocidade. Objetivando auxiliar na construção de uma prática emancipatória, encontrando 
na teoria a função de mediação. 
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Toda atividade realizada na orientação deve ser dirigida pela integração entre teoria e prática, englo-
bando os aspectos do campocognitivo e os valores da própria prática. Essa junção é que vai direcionar 
a ação da Orientação Educacional, que deve partir do cotidiano da escola para o conhecimento de sua 
realidade, e assim buscar o conhecimento teórico e retornar ao cotidiano, para um real conhecimento e 
melhor avaliação para nele intervir.
As Atuais Atribuições da Orientação Educacional 2
 
Como vimos anteriormente, a Orientação Educacional sofreu uma evolução gradativa em sua prática. Sendo 
influenciada por diferentes linhas teóricas, essas que acabaram definindo a atuação do orientador no âmbito 
da escola. 
Atualmente, as tendências críticas são predominantes no cenário educacional. Havendo o comprometimento 
da Orientação com uma formação que contemple os diferentes aspectos do desenvolvimento humano. 
De acordo com GRINSPUN, 
 “À medida que se procura novos caminhos para a educação, para que sua construção ocorra de forma mais 
coerente e de acordo com o princípio da realidade de homem e sociedade de hoje, é natural que se busque 
também um novo olhar para a função orientadora no cotidiano escolar”.
 
Hoje, a Orientação Educacional é entendida como um processo continuo e dinâmico, estando integrada em 
todo o currículo escolar sempre encarando o aluno como um ser global que deve desenvolver-se harmoniosa e 
equilibradamente em todos os aspectos. 
Através de uma ação integrada com o corpo docente e os demais agentes da comunidade escolar, a Orienta-
ção Educacional deve estabelecer um processo cooperativo. Devendo mobilizar a escola, a família e a criança 
para a investigação coletiva da realidade na qual todos estão inseridos. 
O Orientador deverá cooperar com professor através de um constante contato e auxiliando-o na tarefa de 
compreender o comportamento das classes e dos alunos em particular. Mantendo os professores informados 
quanto às atitudes da Orientação Educacional junto aos alunos. Esclarecendo a família quanto às finalidades 
e o funcionamento da escola, e assim atrair os pais para escola para que participem de forma ativa, desenvol-
vendo trabalhos de integração entre pais, professores e filhos. 
No que diz respeito à legislação que rege a prática do orientador educacional, iremos destacar e comentar 
algumas atribuições presentes na resolução do Conselho Nacional de Educação - Conselho Pleno - N 1, De 15 
De Maio De 2006. 
- Planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educa-
cionais escolares e não escolares. 
Cabe ao orientador, desenvolver projetos que possam contribuir para a elaboração e implementação do pro-
jeto político pedagógico da escola, de tal forma que se faça agente mediador entre o trabalho escolar e a prática 
social global, almejando sempre a emancipação dos alunos enquanto sujeitos históricos. 
- Atuar com ética e compromisso, tendo em vista uma sociedade justa, equânime e igualitária. 
O Orientador deve agir na sua prática, a partir de ideais e convicções pessoais, aliados a valores como 
respeito, solidariedade e humanismo, de forma que seu trabalho contribua para o desenvolvimento de uma 
sociedade que rompa com as barreiras sociais existentes. 
-
 Reconhecer e respeitar a diversidade de necessidades do educando, assim como promover a aprendiza-
gem em espaços não-escolares. 
O orientador não deve possuir uma visão homogeneizadora, que vê todos os educandos como iguais. Ao 
contrário, deve reconhecer as complexidades individuais de cada um, buscando ações que atendam a todos, 
em suas várias demandas. 
2 FERREIRA, G. C. Orientação Educacional: Um Estudo sobre seu surgimento e suas atuais atribuições. 
Rio de Janeiro, 2009.
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- Promover e facilitar as relações entre escola, família e comunidade. 
A promoção da relação harmoniosa entre as instituições envolvidas no processo educacional, é uma das 
principais funções do educador, pois esta dimensão coletiva favorece o desenvolvimento do aluno. 
- Identificar e intervir de forma investigativa e positiva na realidade socioeducacional e econômica. 
A busca de informações a respeito do contexto em que a escola e seus alunos estão inseridos é fonte ne-
cessária e fundamental para uma intervenção real e eficaz. 
- Estudo das relações entre sociedade x sociedade contemporânea. 
A compreensão da sociedade e suas constantes transformações proporciona uma reflexão acerca do papel 
da educação dentro da mesma, dando base para um processo de questionamentos e atitudes, que resulta na 
busca de mudanças. 
- Utilizar com propriedade, instrumentos próprios para a construção de conhecimentos pedagógicos e cien-
tíficos. 
Sendo a educação um processo político, cabe ao orientador dentro da escola trabalhar com a realidade, 
buscando superar o senso comum, através do conhecimento científico, procurando analisar o cotidiano escolar, 
relacionando-o com o cotidiano de fora da escola. 
No entanto, o Orientador em sua prática cotidiana precisa conhecer a realidade da escola, para promover 
um projeto que atenda as demandas dos educandos, da família da escola e de todos os envolvidos e inseridos 
no processo educativo. Devendo assumir uma postura firme, quando necessário, sem intimidação, criando um 
clima de cooperação na escola. 
O orientador educacional não pode fazer e dar soluções a todos os problemas que ocorrem no âmbito da 
escola, mas deve ter ciência de que é um profissional habilitado e capaz de planejar, e através deste planeja-
mento, atender as necessidades e demandas, de forma a alcançar resultados positivos. 
Mas para alcançar tais objetivos, ele necessita estar preparado, através de recursos que possibilitem sua 
prática, que tem como um dos pilares o planejamento e o ato de planejar, definido por Josi como: 
“Planejar significa estabelecer objetivos bastante amplos, descobrir a realidade social concreta, observar re-
cursos disponíveis (humano, materiais e financeiro), determinar uma metodologia (prática) viável e que unifique 
os diferentes recursos, estabelecer um tempo mínimo e máximo para a execução das etapas, viabilizar itens, 
que permitam a efetivação deste plano inicial”. 
 
O planejamento educacional pressupõe propostas de trabalho e habilidades específicas que o Orientador 
Educacional deve conhecer. Sendo fundamental no desenvolvimento de um trabalho pedagógico de qualidade 
a clareza de objetivos, tarefas e componentes do processo de ensino/aprendizagem. Devendo o planejamento 
conter elementos e etapas, os quais fundamentem o seu sucesso, como: pesquisa / reflexão, aplicabilidade / 
clientela, previsão / organização, objetividade, coerência, flexibilidade, recursos materiais, questões norteado-
ras, avaliação e feedback. 
A Orientação Educacional não pode se basear em ações improvisadas, por isso a importância do plane-
jamento. Este feito com a participação de todos os atores educacionais, é sempre ideal, sendo seu sucesso 
fundamentado na realidade e em acontecimentos do percurso. 
Nesse contexto, o Orientador Educacional é de suma importância, pois possibilita a execução do planeja-
mento de forma abrangente, por conhecer individualmente todas as particularidades envolvidas nesse proces-
so e manter contato com todos os agentes da comunidade escolar. 
Para tanto cabe ao Orientador viabilizar articulações no processo de ensino aprendizagem, promovendo 
abertura no interior da escola, para que professores, alunos, família e comunidade, possam como um todo, 
estudar, discutir e avaliar tudo o que faz parte do trabalho pedagógico na sua totalidade. 
Desta forma o Orientador Educacional estará comprometido com a construção de uma sociedade democrá-
tica, visando à superação do trabalho fragmentado dentro da estrutura educacional. 
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Fazendo-nos compreender a importância do Orientador Educacional na esfera escolar, como alguém que 
quando exerce de forma plena e consciente o seupapel possibilita o enfrentamento das dificuldades através 
de ações reais.
Supervisão Escolar
O Papel do Supervisor Escolar3
Em relação a todos os profissionais das instituições de ensino o supervisor é quem estabelece o posiciona-
mento de fazer, agir, movimentar e envolver-se interagindo na comunidade dos relacionamentos na escola, em 
sala de aula nas quais os alunos estão inseridos. 
Para Medina4, o trabalho do supervisor, centrado na ação do professor não pode ser confundido como as-
sessoria ou consultoria, por ser um trabalho que requer envolvimento e comprometimento. 
Segundo a autora o supervisor escolar tem como objeto de trabalho a produção do professor - o aprender 
do aluno - e preocupa-se de modo especial com a qualidade dessa produção. Portanto, o objeto de trabalho do 
supervisor é a aprendizagem do aluno através do professor, onde ambos trabalham como numa equipe um de-
pendendo do outro. Considera-se o papel fundamental do supervisor: ser o grande harmonizador do ambiente 
da escola. 
Para Alves5, o supervisor deve ser o profissional encarregado do controle de qualquer ação, o supervisor 
escolar deve ser o encarregado de promover a interação entre teoria e prática, entre pensamento e ação. 
Segundo a autora o supervisor escolar é um profissional que faz o elo entre os diferentes setores da escola 
que cuidam diretamente com o ensino e a aprendizagem, e com as relações com os pais dos alunos. O super-
visor escolar tem como objeto de trabalho não só os professores e alunos, mas sim os pais de alunos também. 
Quanto a Rangel6, o supervisor escolar faz parte do corpo de professores e tem sua especificidade do seu 
trabalho, caracterizado pela coordenação das atividades didáticas e curriculares e a promoção e o estímulo de 
oportunidades coletivas de estudo. 
Segundo Pires7 o supervisor escolar tem diferentes qualidades. Este deve ser capaz de promover a intera-
ção entre os grupos que atuam na escola, zelar pela qualidade do ensino, colaborar diretamente com os pro-
fessores, com os alunos e suas famílias, e acima de tudo, transforma-los em instrumentos capazes de facilitar 
mudanças. 
O papel do supervisor passa, então, a ser redefinido com base em seu objeto de trabalho, e o resultado da 
relação que ocorre entre o professor que ensina e o aluno que aprende passa a construir o núcleo do trabalho 
do supervisor na escola.8 
Podemos perceber que o papel do supervisor escolar é fazer uma ligação entre professor, pais e alunos. O 
supervisor escolar deve ser claro e preciso em seus conceitos para atingir o objetivo de seu trabalho. 
Para que o supervisor escolar consiga atingir seus objetivos ele deve traçar o perfil da escola dentro do pro-
jeto político pedagógico sempre orientando, ajudando os professores, alunos e pais. Estes sim devem fazem 
com que o trabalho escolar seja um modelo de busca e aprendizado em seu dia a dia. O supervisor escolar 
nunca deve esquecer que sempre deve haver uma comunicação dialógica entre ele e os demais membros da 
comunidade escolar, pois o diálogo é fundamental. 
3 MARTINS, K.C.C. O Papel do supervisor escolar. Marmelópolis, Minas Gerais.2003.
4 MEDINA, Antônia da Silva. Supervisão Escolar: da ação exercida à ação repensada. Porto Alegre: EDI-
PUCRS, 1995. 
5 ALVES, Nilda (coord.) Educação & Supervisão. São Paulo. Cortez Editora: Autores Associados, 1994. 
6 RANGEL, Mary (org.). Supervisão Pedagógica: Princípios e práticas. Campinas, SP: Papirus, 2001. 
7 PIRES, Maria Ribeiro. O Papel do Profissional na Escola. In. Revista do Departamento de Ensino do 2º 
Grau. SEE/MG, 1990. 
8 MEDINA, Antônia da Silva. Supervisão Escolar: da ação exercida à ação repensada. Porto Alegre: EDI-
PUCRS, 1995. 
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
9
Aprofundando-se bem claramente no Projeto Político Pedagógico de uma Escola (PPP), percebe-se que as 
funções do supervisor dentro do contexto escolar devem estar voltadas para o planejamento, a organização, 
e a programação de atividades curriculares capazes de delinear mudanças. A valorização do processo e dos 
meios eficazes para objetivar as metas da escola e principalmente em termos de aprendizagem e mudanças 
dos alunos em termos de valores, morais e éticos. 
A ação supervisora, desenvolvida nas escolas, deve ser essencialmente a de acompanhar a atualização 
pedagógica e normativa, com especial atenção, em ambos os casos, aos fundamentos determinados na LDB 
9.394/96; propiciar oportunidades de estudo e interlocução aos professores, em atividades coletivas, que reú-
nam professores que desenvolvem um mesmo conteúdo nas diversas séries e níveis escolares; propiciar opor-
tunidades de estudo e decisões coletivas sobre o material didático.9 
Para Rangel no que se refere à descrição de métodos e técnicas de ensino, a ação supervisora pode in-
centivar o estudo de princípios metodológicos, enfatizando, nas sessões de estudo, elementos pontuais para a 
escolha do método, atitudes de estudo (ler, debater, avaliar, reelaborar conceitos e práticas). 
Como afirma Lima10, dificilmente a supervisão escolar será totalmente aceita por todos os profissionais da 
escola, principalmente no que se refere às mudanças, pois muitos profissionais são resistentes às mudanças, 
no entanto existem possibilidades para eliminar e/ou diluir estas barreiras. 
Percebe-se que a supervisão pedagógica tem o sentido de promover e preparar para a mudança, algumas 
medidas que serão sempre necessárias. 
Como afirma Pires11, o supervisor pedagógico pode amenizar e/ou canalizar os possíveis conflitos para que 
o processo de mudanças ocorra naturalmente. Para o autor, precisa-se de um tempo necessário ao processa-
mento dessas mudanças e as dificuldades para seu alcance tendem a ser tanto maiores quanto mais comple-
xas forem às modificações pretendidas. As mudanças ligadas aos conhecimentos são as mais fáceis; supõem 
a apreensão de novas informações ou o enriquecimento de informações anteriores acumuladas. 
Os objetivos da escola sejam administrativos, didáticos pedagógicos e até os relacionamentos interpessoais 
na escola e mesmo entre as famílias dos alunos, serão facilitados à medida que o supervisor pedagógico de-
sempenhe suas tarefas objetivamente; quando ele facilita aos professores a aquisição de informações relativas 
a conteúdos e metodologias, quando ele permanece como centro irradiador de todas as ações desenvolvidas 
na escola12. 
Frente os resultados encontrados na escola o supervisor apresenta-se como um líder, pois ele coloca re-
sultados, dinamiza encontro e orienta conceitos e práticas na escola. O supervisor reúne conhecimento para 
buscar soluções para as questões escolares fazendo do espaço escolar intercâmbio de experiências buscando 
sempre uma alternativa para um novo caminhar. 
O Papel do Supervisor na Avaliação Externa 
Nas duas últimas décadas foi implantado o sistema de avaliação educacional externa no qual vem crescido 
muito no Brasil o interesse amplo por avaliações externas. 
Segundo Castro se há uma política que avançou no Brasil, nos últimos 15 anos, foi à implantação dos siste-
mas de avaliação educacional. Neste período, inúmeras iniciativas deram forma a um robusto e eficiente siste-
ma de avaliação em todos os níveis e modalidades de ensino, consolidando uma efetiva política de avaliação 
educacional. 
[...] essa avaliação educacional é considerada hoje uma das mais abrangentes e eficientes do mundo, pois 
a política de avaliação engloba diferentes programas, tais como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Básica - Saeb, o Exame Nacional do Ensino Médio - Enem, o Exame Nacional de Cursos - ENC, conhecido 
9 RANGEL, M. (org.). Supervisão Pedagógica: Princípios e práticas. Campinas, SP: Papirus, 2001. 
10 LIMA, E. C. Refletindo políticas públicas e educação. In: Supervisão e Orientação Educacional: perspec-
tivas de integração na escola. Cortez Editora, 2006. 
11 PIRES, M. R. O Papel do Profissional na Escola. In. Revista do Departamentode Ensino do 2º Grau. 
SEE/MG, 1990 
12 RANGEL, M. (org.). Supervisão Pedagógica: Princípios e práticas. Campinas, SP: Papirus, 2001. 
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
10
como Provão e, posteriormente, substituído pelo Exame Nacional de Desempenho do Ensino Superior - Enade, 
o Exame Nacional de Certificação de Jovens e Adultos - Enceja, o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino 
Superior - Sinaes, a Prova Brasil e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb13. 
A autora relata que o objetivo da avaliação escolar externa e da avaliação educacional no Brasil é hoje, 
sem dúvida, instrumento fundamental do processo de prestação de contas à sociedade e de enriquecimento 
do debate público sobre os desafios da educação no país; pois essas avaliações permitem a construção de 
um diagnóstico no sistema de ensino nos quais esses diagnósticos são focados na aprendizagem e na escola. 
Nessa realização de avaliações em grande escala percebe-se que essas avaliações permitem a construção 
de um diagnóstico no sistema de ensino; revelando resultados em diversos momentos no percurso escolar do 
educando para conhecer melhor a dinâmica dos processos e resultados dos sistemas educacionais gerando 
correções e distorções no ensino, podendo observar se a escola está ensinando aquilo que é necessário ensi-
nar. 
Para Castro apud Ferrer e Arregui14, esta convergência em torno das avaliações “estandarizadas” é derivada 
de visões, perspectivas e interesses distintos quanto ao papel dos sistemas educativos: melhorar as econo-
mias nacionais, estabelecendo vínculos mais fortes entre escolarização, emprego, produtividade e mercado; 
melhorar os resultados de aprendizados relacionados às competências e habilidades exigidas pelo mercado 
de trabalho; obter um controle mais amplo dos sistemas educativos nacionais sobre os conteúdos curriculares 
e a avaliação; reduzir os custos dos governos na educação; e ampliar a contribuição da comunidade para a 
educação por meio de sua participação na tomada de decisões escolares. 
Em relação a esses resultados e perspectivas a maioria dos autores que opinam em relação ao tema defen-
dem a necessidade de melhorar a eficiência dos sistemas educativos e de fomentar a responsabilidade social 
e profissional pelos resultados da educação. Na verdade ainda não aprendemos a usar, de modo eficiente, os 
resultados das avaliações para melhorar a escola, a sala de aula, a formação de professores, na qual a avalia-
ção perde sentido para os principais protagonistas da educação: alunos e professores. Frente esses resultados 
surgiu à necessidade e a importância da valorização do supervisor escolar. 
Com esses resultados o supervisor formula, implementa e ajusta melhorias para que o professor ministre 
melhor suas aulas atingindo padrões de qualidade compatíveis com as novas exigências pelo qual acaba sendo 
um ciclo, um dependendo do outro. 
Para Castro, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - Saeb, o Exame Nacional do Ensino 
Médio - Enem e mais recentemente a Prova Brasil apresentam distintas características e possibilidades de usos 
de seus resultados para que as informações avaliativas sirvam também para o próprio processo de formulação, 
implementação e ajuste de políticas educacionais. 
Pode-se perceber que o principal desafio é definir estratégias de uso dos resultados para melhorar a sala de 
aula e a formação dos professores, de modo a atingir padrões de qualidade compatíveis com as novas exigên-
cias da sociedade do conhecimento. 
Atualmente estamos passando por mudanças em nosso cotidiano que por muitas vezes não sabemos o 
como conduzir, essas mudanças vem ocorrendo em maneiras tão proporcionais que vem interferindo em todos 
os ambientes pelo qual circulamos. Em termos de escola, por exemplo, esta vem enfrentando dificuldades de 
ordem social e econômica, sejam elas públicas ou privadas, o que se reflete diretamente no desenvolvimento 
do trabalho pedagógico desenvolvido. Cabendo ao Supervisor escolar se responsabilizando por fatores que ele 
deve interferir e intervir para um melhor resultado nas avaliações escolares com a finalidade de contribuir efeti-
vamente com a qualificação do trabalho docente passando a se encontrar em novos desafios e com o objetivo 
de formar-se para poder formar, servir para poder liderar, agir para poder transformar.
13 CASTRO, M.H.G. Sistemas de avaliação da educação no Brasil: avanços e novos desafios. São Paulo 
em Perspectiva, São Paulo, Fundação Seade, v. 23, n. 1, 2009.
14 FERRER, J.G.; Arregui, P. Provas Internacionais de Aprendizado Aplicadas na América Latina e seu Im-
pacto Na Qualidade Da Educação: Critérios Para Futuras Aplicações. Rio de Janeiro, Preal, 2003. 
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Algumas Atribuições para a Ação do Supervisor Escolar15
1. Socializar o saber docente (troca de experiências)
Promover encontros semestrais, para divulgação das ações pedagógicas desenvolvidas pelo professor em 
cada semestre (experiências individuais que obtiveram êxito). O supervisor planejará esse momento com con-
vite-roteiro de apresentação, onde todos deveram ser informados no início do ano letivo. Os trabalhos apre-
sentados poderão ser premiados de acordo com sugestões do corpo técnico. (Ex.: publicação em revistas, na 
internet, jornalzinho da escola, certificados de participação, entre outros).
2. Discutir permanentemente o aproveitamento escolar e a prática docente.
Realizar reuniões mensais para discutir as dificuldades em sala de aula, procurando promover ações que 
viabilizem a recuperação dos alunos que estão com dificuldades na aprendizagem. O supervisor deverá confec-
cionar uma ficha de acompanhamento individual do aluno, onde os professores deverão mensalmente analisar 
e preencher quadro de estatística de desenvolvimento e evolução.
3. Assessorar individualmente e coletivamente o corpo docente no trabalho pedagógico interdisciplinar.
O supervisor deverá manter contato individual com cada professor, onde cada um preencherá uma ficha com 
suas dificuldades, ansiedades e necessidades; e coletivamente a construção de projeto interdisciplinar.
4. Coordenar e participar dos conselhos de classe.
Promover reuniões bimestrais para avaliação do desempenho de aprendizagem dos alunos. Elaborar lista 
de ações para solucionar dificuldades.
5. Planejar e acompanhar o currículo escolar.
Fazer planejamento dos planos de aula e de curso, quinzenalmente, com apoio do supervisor.
Organização e funcionamento da Inspeção Escolar em Minas Gerais
O Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais através da Resolução CEE nº 457 de 30 de setembro 
de 2009, define a inspeção como “o processo pelo qual a administração do ensino assegura a comunicação 
entre os órgãos centrais, os regionais e as unidades de ensino, tendo em vista a melhoria da educação”(MI-
NAS GERAIS, 2009).
Além disso, a Resolução SEE n.º 3428, de 13 de junho de 2017, que estabelece normas para organiza-
ção e atuação do Serviço de inspeção escolar nas unidades regionais e escolares da Secretaria de Estado 
de Educação de Minas Gerais, dispõe que “o Serviço de Inspeção Escolar está diretamente subordinado 
ao Gabinete da Superintendência Regional de Ensino, estruturando-se em nível central e em nível regional, 
sendo que sua ação ocorre em nível de unidade escolar” (MINAS GERAIS, 2017).
Na Superintendência Regional de Ensino Nova Era, o atendimento aos 15 (quinze) municípios jurisdicio-
nados é realizado através dos serviços dispostos na sede, distribuídos em 03 diretorias: Diretoria Educacio-
nal (Dire), Diretoria de Pessoal (Dipe) e Diretoria Financeira (Dafi) e “in loco” através do Serviço de Inspeção 
Escolar (SIE), que é composto de 15 (quinze) setores, cada setor com um inspetor responsável, que atende 
às redes estaduais, municipais e privadas, de um ou mais municípios. Cada Inspetor é responsável por cerca 
de 16 escolas. 
 Organizaçãodo trabalho:
Realiza plantões ordinários a cada 15 dias, na Sede da SRE, para estudos e atendimento de demandas 
dos setores e plantões extraordinários, quando necessários;
15 MENEZES, A. G. da S. Função, Atribuição e Papel do Supervisor Escolar. Webartigos, 2010.
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12
Visitas regulares às escolas: individual, para o trabalho de rotina ou em conjunto, com o analista e/ou 
técnico dos setores, para atendimentos específicos;
Formação de comissão de trabalho para atender aos casos de Inspeção Especial, tais como: instrução de 
processos, regularização de vida escolar, autenticidade de documentação, verificação “in loco” para criação, 
autorização de escola; sindicância, inquérito e outras ações que se fizerem necessárias;
Comunicação Permanente com a direção da SRE, coordenação do Serviço de Inspeção, setores da SRE, 
escolas jurisdicionadas e comunidade escolar.
Concepções e processos democráticos de gestão educacional
16A gestão escolar foi criada com o intuito de diferenciar e integralizar o contexto educacional, sua função é 
otimizar os processos diários e aumentar e melhorar a eficiência do ensino dentro da instituição. Nesse sentido, 
ela visa a proporcionar organização e articulação de premissas que asseguram o processo educacional nas 
instituições de ensino e desburocratizar atividades cotidianas.
Ela é diferente da Administração Escolar, que é a responsável pelos recursos materiais e financeiros que 
devem garantir a qualidade de ensino. A gestão escolar é a forma de administrar uma escola em sua totalidade, 
portanto o responsável por ela deve ter habilidades de gerenciamento que vão desde o plano pedagógico até 
os recursos financeiros.
Seu principal objetivo é buscar o aprimoramento institucional e pessoal de todos os setores da escola de-
vendo fortalecer a liderança, motivar a equipe ao alcançar seus objetivos, aumentar a qualidade do currículo e 
estimular cada vez mais a participação dos pais e da comunidade na escola. Sempre com a ambição da exce-
lência no processo de ensino-aprendizagem.
A gestão escolar pode englobar vários setores, dentre estes os considerados mais importantes são: Gestão 
Pedagógica, Gestão Administrativa, Gestão Financeira, Gestão de Recursos Humanos, Gestão da Comunica-
ção, Gestão de Tempo e Eficiência de Processos.
Assim posto, entende-se que cada instituição tem suas peculiaridades e cabe a cada uma elaborar e aplicar 
sua proposta pedagógica, administrar a escola como um todo, zelar pela qualidade de ensino para o discente, 
oferecer condições de trabalho para o docente e sempre promover a integração entre a escola e a comunidade.
É interessante pensar na Instituição como um organismo vivo, onde cada setor pode representar uma fun-
cionalidade vital para o sucesso da escola. Cada um desses “órgãos” tem suas diferenças, porém se trabalha-
rem em cooperação, a escola trará resultados positivos muito maiores do que se esses setores trabalhassem 
independentes um do outro.
Setores da Gestão Escolar 
Gestão Pedagógica
Esta área é considerada a principal, está relacionada com a organização e com o planejamento de todo o 
sistema educacional, além da elaboração e execução de projetos pedagógicos. 
Esta gestão tem como principal foco melhorar as práticas educacionais e sempre explorar novas maneiras 
de ensinar mais e melhor. Os líderes educacionais são fundamentais para que toda essa didática inovadora 
funcione. As ações elementares que os responsáveis por esse tipo de gestão devem exercer, incluem:
- Articular as concepções, estratégias métodos e conteúdos no ambiente educacional;
- Definir as metas necessárias para otimização dos processos pedagógicos;
- Conseguir fazer com que os profissionais de ensino e a comunidade escolar assumam esse compromisso 
como seu próprio objetivo de melhorar a educação;
- Despertar no professor a vontade de ensinar e no aluno a vontade de aprender;
16 https://bit.ly/2IeXswl ; https://bit.ly/2ztIJrY
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13
- Avaliar o trabalho pedagógico exercido por professores e praticados na instituição;
- Estabelecer formas de envolver mais os docentes na educação;
- Criar um ambiente estimulante e motivador para a comunidade escolar.
Gestão Administrativa
Como já dito, a gestão administrativa cuida dos recursos físicos, financeiros e materiais da instituição. Sem-
pre buscando zelar por todos os bens que serão utilizados em função do ensino. Para que ela funcione, é 
necessário estar atento às rotinas da secretaria, legislação educacional, processos educacionais, manutenção 
patrimonial e várias outras tarefas e atribuições fundamentais para que tudo flua bem e para que os professores 
tenham tudo o que precisam para ensinar com qualidade.
Entre as principais atribuições da gestão administrativa nas escolas e cursos estão:
- Organizar e administrar os recursos físicos, materiais e financeiros da escola ou curso;
- Organizar a necessidade de compras, consertos e manutenção dos bens patrimoniais;
- Manter o inventário dos bens e patrimônios da instituição atualizados;
- Manter o ambiente limpo e organizado;
- Garantir a correta utilização dos materiais da instituição de ensino;
- Garantir o cumprimento das leis, diretrizes e estatuto do colégio ou curso,
- Utilizar as tecnologias da informação para melhorar os processos de gestão em todos os segmentos da 
escola.
Gestão Financeira
A Gestão Financeira cuida do orçamento da instituição, observando atentamente os gastos, as oportunida-
des de melhoria e analisando recursos e investimentos. Entre os benefícios obtidos, um sistema financeiro bem 
organizado permite tomadas de decisões mais ágeis e garante que as demais áreas funcionem corretamente, 
sem surpresas. Assim, o planejamento financeiro é fundamental para uma estratégia educacional de sucesso 
e uso correto dos recursos.
Quando bem realizada, a Gestão Financeira de uma instituição de ensino possibilita o controle das contas 
a pagar e a receber, e da inadimplência dos alunos, evitando situações mais graves. Assim sendo, a gestão 
financeira deve andar em sintonia com a gestão administrativa e com o plano pedagógico, proporcionando uma 
situação confortável para a instituição de ensino.
Para ajudar nessa tarefa, uma boa solução é o investimento em softwares de gestão escolar para integralizar 
os setores na contínua busca pelo sucesso do planejamento educacional.
Gestão de Recursos Humanos
Assim como as demais áreas, a Gestão de Recursos Humanos tem que ser uma preocupação constante, 
porque devido à grande quantidade de interação entre os alunos, funcionários, docentes, os pais e a comuni-
dade ela é uma área “sensível” da gestão.
Está área tem como papel manter o bom relacionamento entre todos os setores, assim como, motivar toda 
a equipe de colaboradores, mantendo sempre todos a todo vapor cumprindo com o que o projeto pedagógico 
exige. Para garantir um bom entrosamento entre sua equipe, os líderes escolares devem:
- Engajar os docentes com o ensino, a proposta da instituição e os resultados;
- Saber distribuir as tarefas entre os setores e pessoas;
- Investir em ferramentas que facilitem o trabalho da equipe;
- Incentivar a formação continuada e investir no aprimoramento dos colaboradores;
- Avaliar os funcionários e orientá-los sobre como corrigir seus erros;
- Ressaltar os pontos fortes e parabenizar os colaboradores por seus acertos;
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- Manter um clima de cooperação, entrosamento e respeito entre os colaboradores.
Gestão da Comunicação
Este setor está diretamente ligado ao setor de recursos humanos, indo além de apenas motivar e garantir 
que todos os envolvidos com a escola estejam sempre satisfeitos. Ele vai mais adiante das paredes das escolas 
e procurem sempre estar em contato com toda a sua comunidade participativa.
Uma boa comunicaçãogarante que:
- Os professores estejam alinhados com a proposta da instituição;
- Os setores saibam quais são suas prioridades;
- Os colaboradores entendam que suas tarefas influenciam na realização do todo;
- Os alunos se mantenham engajados e focados no aprendizado;
- Os pais entendam a importância do seu papel no processo de ensino.
Além disso cabe a este setor mostrar para os pais, o quanto vale a pena sempre investir e apoiar a instituição 
que os seus filhos frequentam. Por envolver e integrar todos os setores, realizar uma boa gestão da comuni-
cação ajuda escolas e cursos a acabarem com problemas conhecidos na rotina escolar e desenvolver a sua 
instituição de ensino.
Gestão de Tempo e Eficiência de Processos
Esta gestão é relacionada com a produtividade e como o nome já diz, a eficiência de cada setor e da ins-
tituição como um todo. Os setores da escola funcionam como as engrenagens de um relógio e, se algo não 
funciona, ou funciona mal, gera atrasos ou até a parada dos ponteiros.
Como os bons relojoeiros, os gestores precisam manter os olhos e ouvidos bem atentos e prestar atenção 
em todas as etapas do processo para conseguir mapear e identificar quais engrenagens que atrasam ou preju-
dicam cada setor. Esse é um trabalho árduo, afinal essas engrenagens podem ser tarefas, processos, modo de 
execução e até mesmo pessoas. Mas fazendo as perguntas certas, tudo fica mais fácil
Vamos fazer um exercício. Pense em cada setor da sua instituição e pergunte-se:
- Quais são os maiores problemas da minha escola ou curso hoje?
- A quais setores esses problemas estão relacionados?
- Quais tarefas demandam mais tempo para serem concluídas?
- Quais tarefas envolvem muitos colaboradores?
- Quais colaboradores estão envolvidos com essas tarefas?
- Quais tarefas trazem mais retorno para a instituição?
- Quais tarefas podem ser automatizadas?
- Como posso tornar esses processos mais eficientes?
Esse é um exercício básico de reflexão que você pode realizar diariamente e com certeza vai ajudar muito a 
melhorar a sua gestão escolar. Sabemos que fazer tudo funcionar em compasso depende da boa administração 
de muitos fatores e que isso demanda tempo. Mas gerir com excelência é se manter na busca constante pelo 
desenvolvimento da equipe e pela melhoria dos processos e quanto mais você se esforçar, melhor serão os 
resultados da sua instituição.
Gestão Democrática
E por falar em gestão, como proceder de forma mais democrática nos sistemas de ensino e nas escolas 
públicas? 17
17 DOURADO, L. F. Progestão: como promover, articular e envolver a ação das pessoas no processo de 
gestão escolar? Brasília: CONSED - Conselho Nacional de Secretários de Educação, 2001.
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A participação é educativa tanto para a equipe gestora quanto para os demais membros das comunidades 
escolar e local. Ela permite e requer o confronto de ideias, de argumentos e de diferentes pontos de vista, além 
de expor novas sugestões e alternativas. Maior participação e envolvimento da comunidade nas escolas pro-
duzem os seguintes resultados:
- Respeito à diversidade cultural, à coexistência de ideias e de concepções pedagógicas, mediante um diá-
logo franco, esclarecedor e respeitoso;
- Formulações de alternativas, após um período de discussões onde as divergências são expostas
- Tomada de decisões mediante procedimentos aprovados por toda a comunidade envolvida;
- Participação e convivência de diferentes sujeitos sociais em um espaço comum de decisões educacionais.
A gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas públicas requer a participação coletiva das co-
munidades escolar e local na administração dos recursos educacionais financeiros, de pessoal, de patrimônio, 
na construção e na implementação dos projetos educacionais.
Mas para promover a participação e deste modo implementar a gestão democrática da escola, procedimen-
tos prévios podem ser observados: 
- Solicitar a todos os envolvidos que explicitem seu comprometimento com a alternativa de ação escolhida;
- Responsabilizar pessoas pela implementação das alternativas acordadas;
- Estabelecer normas prévias sobre como os debates e as decisões serão realizados;
- Estabelecer regras adequadas à igualdade de participação de todos os segmentos envolvidos;
- Articular interesses comuns, ideias e alternativas complementares, de forma a contribuir para organizar 
propostas mais coletivas;
- Esclarecer como a implementação das ações serão acompanhadas e supervisionadas;
- Criar formas de divulgação das ideias e alternativas em debate como também do processo de decisão.
Gestão democrática implica compartilhar o poder, descentralizando-o. Como fazer isso? 
- Incentivando a participação e respeitando as pessoas e suas opiniões; 
- Desenvolvendo um clima de confiança entre os vários segmentos das comunidades escolar e local; 
- Ajudando a desenvolver competências básicas necessárias à participação (por exemplo, saber ouvir, saber 
comunicar suas ideias). 
A participação proporciona mudanças significativas na vida das pessoas, na medida em que elas passam a 
se interessar e se sentir responsáveis por tudo que representa interesse comum. Assumir responsabilidades, 
escolher e inventar novas formas de relações coletivas faz parte do processo de participação e trazem possibi-
lidades de mudanças que atendam a interesses mais coletivos.
A participação social começa no interior da escola, por meio da criação de espaços nos quais professores, 
funcionários, alunos, pais de alunos e demais envolvidos possam discutir criticamente o cotidiano escolar. 
Nesse sentido, a função da escola é formar indivíduos críticos, criativos e participativos, com condições 
de participar criticamente do mundo do trabalho e de lutar pela democratização da educação. A escola, no de-
sempenho dessa função, precisa ter clareza de que o processo de formação para uma vida cidadã e, portanto, 
de gestão democrática passa pela construção de mecanismos de participação da comunidade escolar, como: 
Conselho Escolar, Associação de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil, Conselhos de Classes, etc.
Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é necessária a efetivação de vários mecanismos 
de participação, tais como: 
- O aprimoramento dos processos de escolha ao cargo de dirigente escolar;
- A criação e a consolidação de órgãos colegiados na escola (conselhos escolares e conselho de classe);
- O fortalecimento da participação estudantil por meio da criação e da consolidação de grêmios estudantis;
- A construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola;
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- A redefinição das tarefas e funções da associação de pais e mestres, na perspectiva de construção de no-
vas maneiras de se partilhar o poder e a decisão nas instituições.
O processo de participação na escola produz, também, efeitos culturais importantes. Ele ajuda a comunida-
de a reconhecer o patrimônio das instituições educativas - escolas, bibliotecas, equipamentos - como um bem 
público comum, que é a expressão de um valor reconhecido por todos, o qual oferece vantagens e benefícios 
coletivos. Sua utilização por algumas pessoas não exclui o uso pelas demais. É um bem de todos; todos podem 
e devem zelar pelo seu uso e sua adequada conservação. 
Em síntese, a gestão democrática do ensino pressupõe uma maneira de atuar coletivamente, oferecendo 
aos membros das comunidades local e escolar oportunidades para:
- Reconhecer que existe uma discrepância entre a situação real (o que é) e o que gostaríamos que fosse (o 
que pode vir a ser);
- Identificar possíveis razões para essa discrepância;
- Elaborar um plano de ação para minimizar ou solucionar esses problemas.
Práticas de Organização e Gestão
- Em relação aos professores: boa formação profissional, autonomia profissional, capacidade de assu-
mir responsabilidade pelo êxito ou fracassode seus alunos, condições de estabilidade profissional, formação 
profissional em serviço, disposição para aceitar inovações com base nos seus conhecimentos e experiências; 
capacidade de análise crítico-reflexiva. 
- Quanto à estrutura organizacional: sistema de organização e gestão, plano de trabalho com metas 
bem definidas e expectativas elevadas; competência específica e liderança efetiva e reconhecida da direção e 
coordenação pedagógica; integração dos professores e articulação do trabalho conjunto e participativo; clima 
de trabalho propício ao ensino e à aprendizagem; práticas de gestão participativa; oportunidades de reflexão 
conjunta e trocas de experiências entre os professores;
- Autonomia da escola, criação de identidade própria, com possibilidade de projeto próprio e tomada de 
decisões sobre problemas específicos; planejamento compatível com as realidades locais; decisão e controle 
sobre uso de recursos financeiros; planejamento participativo e gestão participativa, bom relacionamento entre 
os professores e responsabilidades assumidas em conjunto.
- Prédios adequados e disponibilidade de condições materiais, recursos didáticos, biblioteca e outros, que 
propiciem aos alunos oportunidades concretas para aprender.
- Quanto à estrutura curricular: adequada seleção e organização dos conteúdos; valorização das apren-
dizagens acadêmicas e não apenas das dimensões sociais e relacionais; modalidades de avaliação formativa; 
organização do tempo escolar de forma a garantir o máximo de tempo para as aprendizagens e o clima para o 
estudo; acompanhamento de alunos com dificuldades de aprendizagem.
- Participação dos pais nas atividades da escola; investimento em formar uma imagem pública positiva da 
escola.
Essas características reforçam a ideia de que a qualidade de ensino depende de mudanças no âmbito da 
organização escolar, envolvendo a estrutura física, as condições de funcionamento, a estrutura organizacional, 
a cultura organizacional, as relações entre alunos, professores, funcionários, as práticas colaborativas e partici-
pativas. É a escola como um todo que deve responsabilizar-se pela aprendizagem dos alunos, especialmente 
em face dos problemas sociais, culturais, econômicos, enfrentados atualmente.
As Concepções de Organização e Gestão Escolar, segundo José Libâneo18
O estudo da escola como organização de trabalho não é novo, há toda uma pesquisa sobre administração 
escolar que remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos 30. Esses estudos se deram no âmbito da 
Administração Escolar e, frequentemente, estiveram marcados por uma concepção burocrática, funcionalista, 
aproximando a organização escolar da organização empresarial. 
18 LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola - Teoria e Prática. Editora Heccus. 6ª Edição. 
Goiânia. 2013.
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Estes estudos eram identificados com o campo de conhecimentos denominado Administração e Organiza-
ção Escolar ou, simplesmente Administração Escolar.
Nos anos 80, com as discussões sobre reforma curricular dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a dis-
ciplina passou em muitos lugares a ser denominada de Organização do Trabalho Pedagógico ou Organização 
do Trabalho Escolar, adotando um enfoque crítico, frequentemente restringido a uma análise crítica da escola 
dentro da organização do trabalho no Capitalismo. Houve pouca preocupação, com algumas exceções, com os 
aspectos propriamente organizacionais e técnico-administrativos da escola.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, um enfoque científico-racional e um enfoque crítico, de 
cunho sócio-político. Não é difícil aos futuros professores fazerem distinção entre essas duas concepções de 
organização e gestão da escola. No primeiro enfoque, a organização escolar é tomada como uma realidade 
objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente; portanto, pode ser planejada, organizada e controlada, 
de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência. 
As escolas que operam nesse modelo dão muito peso à estrutura organizacional: organograma de cargos e 
funções, hierarquia de funções, normas e regulamentos, centralização das decisões, baixo grau de participação 
das pessoas que trabalham na organização, planos de ação feitos de cima para baixo. Este é o modelo mais 
comum de funcionamento da organização escolar.
O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente como um sistema que agrega pessoas, importan-
do bastante a intencionalidade e as interações sociais que acontecem entre elas, o contexto sócio-político etc. 
A organização escolar não seria uma coisa totalmente objetiva e funcional, um elemento neutro a ser obser-
vado, mas uma construção social levada a efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da comunidade 
próxima. Além disso, não seria caracterizado pelo seu papel no mercado, mas pelo interesse público. A visão 
crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização da gestão democrática, conforme veremos em 
seguida.
Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organização e gestão escolar e nas experiências levadas 
a efeito nos últimos anos, é possível apresentar, de forma esquemática, três das concepções de organização e 
gestão: a técnico-científica (ou funcionalista), a autogestionária e a democrático-participativa.
Concepção Técnico-Científica 
Tem como base a hierarquia de cargos e funções visando a racionalização do trabalho, a eficiência dos 
serviços escolares. Tende a seguir princípios e métodos da administração empresarial. Algumas características 
desse modelo são:
- Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão técnica do trabalho escolar (tarefas especiali-
zadas);
- Poder centralizado do diretor, destacando-se as relações de subordinação em que uns têm mais autorida-
des do que outros;
- Ênfase na administração (sistema de normas, regras, procedimentos burocráticos de controle das ativida-
des), às vezes descuidando-se dos objetivos específicos da instituição escolar;
- Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras;
- Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas;
Atualmente, esta concepção também é conhecida como gestão da qualidade total.
Concepção Autogestionária 
Baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência de direção centralizada e acentuação da participação di-
reta e por igual de todos os membros da instituição. Outras características:
- Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas;
- Decisões coletivas (assembleias, reuniões), eliminação de todas as formas de exercício de autoridade e 
poder;
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- Vínculo das formas de gestão interna com as formas de auto-gestão social (poder coletivo na escola para 
preparar formas de auto-gestão no plano político);
- Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da instituição, por meio de eleições e alternância no 
exercício de funções;
- Recusa a normas e sistemas de controle, acentuando-se a responsabilidade coletiva;
- Crença no poder instituinte da instituição.
Concepção Democrática-Participativa
Tem base na relação orgânica entre a direção e a participação do pessoal da escola. Acentua a importância 
da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gestão em que as deci-
sões são tomadas coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma vez tomadas as decisões coleti-
vamente, advoga que cada membro da equipe assuma a sua parte no trabalho, admitindo-se a coordenação e 
avaliação sistemática da operacionalização das decisões tomada dentro de uma tal diferenciação de funções e 
saberes. Outras características desse modelo:
- Definição explícita de objetos sócio-políticos e pedagógicos da escola, pela equipe escolar;
- Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e participação das pessoas da escola e das que se 
relacionam com ela;
- A gestão é participativamas espera-se, também, a gestão da participação;
- Qualificação e competência profissional;
- Busca de objetividade no trato das questões da organização e gestão, mediante coleta de informações 
reais;
- Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica: diagnóstico, acompanhamento dos 
trabalhos, reorientação dos rumos e ações, tomada de decisões;
- Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados.
Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido influenciado por uma corrente teórica que com-
preende a organização escolar como cultura. Esta corrente afirma que a escola não é uma estrutura totalmente 
objetiva, mensurável, independente das pessoas, ao contrário, ela depende muito das experiências subjetivas 
das pessoas e de suas interações sociais, ou seja, dos significados que as pessoas dão às coisas enquanto 
significados socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras, dizer que a organização é uma cultura 
significa que ela é construída pelos seus próprios membros.
Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a presença de elementos objetivos, tais como as ferra-
mentas de poder, a estrutura organizacional, e os próprios objetivos sociais e culturais definidos pela sociedade 
e pelo Estado. 
Uma visão sociocrítica propõe considerar dois aspectos interligados: por um lado, compreende que a orga-
nização é uma construção social, a partir da Inteligência subjetiva e cultural das pessoas, por outro, que essa 
construção não é um processo livre e voluntário, mas mediatizado pela realidade sociocultural e política mais 
ampla, incluindo a influência de forças externas e internas marcadas por interesses de grupos sociais, sempre 
contraditórios e às vezes conflitivas. 
Busca relações solidárias, formas participativas, mas também valoriza os elementos internos do processo 
organizacional, o planejamento, a organização, a gestão, a direção, a avaliação, as responsabilidades indivi-
duais dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e supervisionada, já que precisa atender a 
objetivos sociais e políticos muito claros, em relação à escolarização da população.
As concepções de gestão escolar refletem, portanto, posições políticas e concepções de homem e socie-
dade. O modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico, ou seja, depende de 
objetivos mais amplos sobre a relação da escola com a conservação ou a transformação social. 
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A concepção funcionalista, por exemplo, valoriza o poder e a autoridade, exercida unilateralmente. Enfati-
zando relações de subordinação, determinações rígidas de funções, hipervalorizando a racionalização do tra-
balho, tende a retirar ou, ao menos, diminuir nas pessoas a faculdade de pensar e decidir sobre seu trabalho. 
Com isso, o grau de envolvimento profissional fica enfraquecido.
As duas outras valorizam o trabalho coletivo, implicando a participação de todos nas decisões. Embora am-
bas tenham entendimentos das relações de poder dentro da escola, concebem a participação de todos nas de-
cisões como importante ingrediente para a criação e desenvolvimento das relações democráticas e solidárias. 
Adotamos, neste livro, a concepção democrático-participativa.
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de organização interna, geralmente prevista no Re-
gimento Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal. O termo estrutura tem aqui o sentido de 
ordenamento e disposição das funções que asseguram o funcionamento de um todo, no caso a escola. Essa 
estrutura é comumente representada graficamente num organograma - um tipo de gráfico que mostra a inter-
-relações entre os vários setores e funções de uma organização ou serviço. 
Evidentemente a forma do organograma reflete a concepção de organização e gestão. A estrutura organi-
zacional de escolas se diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obviamente, conforme 
as concepções de organização e gestão adotada, mas podemos apresentar a estrutura básica com todas as 
unidades e funções típicas de uma escola.
O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões definidas na legisla-
ção estadual ou municipal e no Regimento Escolar. Essas questões, geralmente, envolvem aspectos pedagó-
gicos, administrativos e financeiros. 
Em vários Estados o Conselho é eleito no início do ano letivo. Sua composição tem uma certa proporcio-
nalidade de participação dos docentes, dos especialistas em educação, dos funcionários, dos pais e alunos, 
observando-se, em princípio, a paridade dos integrantes da escola (50%) e usuários (50%). Em alguns lugares 
o Conselho de Escola é chamado de “colegiado” e sua função básica é democratizar as relações de poder.
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais componentes 
do corpo de especialistas e técnicos-administrativos, atendendo às leis, regulamentos e determinações dos 
órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola e pela comunidade. O assistente de 
diretor desempenha as mesmas funções na condição de substituto eventual do diretor.
O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o atendimento dos objetivos 
e funções da escola.
A Secretaria Escolar cuida da documentação, escrituração e correspondência da escola, dos docentes, de-
mais funcionários e dos alunos. Responde também pelo atendimento ao público. Para a realização desses ser-
viços, a escola conta com um secretário e escriturários ou auxiliares da secretaria. O setor técnico-administra-
tivo responde, também, pelos serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância e Atendimento ao público) e Multimeios 
(biblioteca, laboratórios, videoteca etc.).
A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da manutenção, conservação e limpeza do prédio; da guar-
da das dependências, instalações e equipamentos; da cozinha e da preparação e distribuição da merenda 
escolar; da execução de pequenos consertos e outros serviços rotineiros da escola.
A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependências do edifício, menos na sala de 
aula, orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de acidente ou enfermidade, como 
também do atendimento às solicitações dos professores quanto a material escolar, assistência e encaminha-
mento de alunos.
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratórios, os equipamentos audiovisuais, a videote-
ca e outros recursos didáticos.
O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e orientação educacional. As 
funções desses especialistas variam confirme a legislação estadual e municipal, sendo que muitos lugares suas 
atribuições ora são unificadas em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por professores. Como são 
funções desses especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais, recomenda-se e seus ocupantes 
sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formação pedagógico-didática específica. 
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O coordenador pedagógico ou professor coordenador supervisiona, acompanha, assessora, avalia as ati-
vidades pedagógico-curriculares. Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didático aos pro-
fessores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho ao trabalho interativo com os alunos. 
Há lugares em que a coordenação se restringe à disciplina em que o coordenador é especialista; em outros, 
a coordenação se faz em relação a todas as disciplinas. Outra atribuição que cabe ao coordenador pedagógico 
é o relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no que se refere ao funcionamento pedagógi-
co-curricular e didático da escola e comunicação e interpretação da avaliação dos alunos.
O orientador educacional, na instituição que essa função existe, cuida do atendimentoe do acompanhamen-
to escolar dos alunos e também do relacionamento escola-pais-comunidade.
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza deliberativa quanto à avaliação escolar dos alunos, 
decidindo sobre ações preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos alunos, ao comportamento dis-
cente, às promoções e reprovações e a outras medidas concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos 
serviços educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos.
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas mantêm Instituições Auxiliares tais como: a APM 
(Associação de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vinculadas ao Conselho de 
Escola (onde este existia) ou ao Diretor.
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico-administrativo e alunos maiores de 18 anos. 
Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo.
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos criada pela lei federal nº 7.398/85, que lhe 
confere autonomia para se organizarem em torno dos seus interesses, com finalidades educacionais, culturais, 
cívicas e sociais.
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no Regime Escolar, variando sua composição e estru-
tura organizacional. Todavia, é recomendável que tenham autonomia de organização e funcionamento, evitan-
do-se qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educação ou da direção da escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de assistência ao estudante, que presta 
assistência social, econômica, alimentar, médica e odontológica aos alunos carentes.
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores em exercício na escola, que tem como função 
básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os professores de todas as disciplinas formam, junto 
com a direção e os especialistas, a equipe escolar. Além do seu papel específico de docência das disciplinas, 
os professores também têm responsabilidades de participar na elaboração do plano escolar ou projeto pedagó-
gico-curricular, na realização das atividades da escola e nas decisões dos Conselhos de Escola e de classe ou 
série, das reuniões com os pais (especialmente na comunicação e interpretação da avaliação), da APM e das 
demais atividades cívicas, culturais e recreativas da comunidade.
A gestão democrática-participativa valoriza a participação da comunidade escolar no processo de tomada de 
decisão, concebe à docência como trabalho interativo, aposta na construção coletiva dos objetivos e funciona-
mento da escola, por meio da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso.
Nos itens interiores mostramos que o processo de tomada de decisão inclui, também, as ações necessárias 
para colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos elementos ou processo organiza-
cional, tal como veremos adiante.
De fato, a organização e gestão, refere-se aos meios de realização do trabalho escolar, isto é, à racionaliza-
ção do trabalho e à coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na escola, envolvendo os aspectos, 
físicos e materiais, os conhecimentos e qualificações práticas do educador, as relações humano-interacionais, 
o planejamento, a administração, a formação continuada, a avaliação do trabalho escolar. 
Tudo em função de atingir os objetivos, ou seja, como toda instituição as escolas também buscam resulta-
dos, o que implica em uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma atividade 
coletiva, não depende apenas das capacidades e responsabilidades individuais, mas sim de objetivos comuns 
e compartilhados, e de ações coordenadas e controladas pelos agentes do processo.
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Projeto político pedagógico da escola
Projeto político-pedagógico
O projeto político-pedagógico, também chamado de PPP, é um documento que definirá diretrizes, me-
tas e métodos para que a instituição de ensino consiga atingir os objetivos a que se propõe. O PPP visa 
melhorar a capacidade de ensino da escola como uma entidade inserida em uma sociedade democrática 
e de interações políticas.
O documento traz, em detalhes, todos os objetivos, diretrizes e ações que devem ser valorizados du-
rante o processo educativo, fim último da escola. Nesse sentido, o PPP precisa expressar claramente a 
síntese das exigências sociais e legais da instituição e os indicadores e expectativas de toda a comunidade 
escolar.
Em outras palavras, a cultura da escola precisa estar demonstrada nesse documento, no qual devem 
constar, com clareza, os valores da instituição, sua situação presente e caminhos para melhorar os pontos 
negativos. O PPP funciona como um guia para as ações a serem desenvolvidas na escola.
Esse documento tem elaboração anual obrigatória pela legislação, de acordo com a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96). Essa obrigatoriedade tem como pano de fundo a possi-
bilidade de que todos os membros envolvidos na comunidade escolar tenham acesso ao projeto, podendo 
dele participar e nele interferir sempre que necessário, a fim de que seja fruto de uma construção demo-
crática.
Apesar de obrigatório, o projeto político-pedagógico costuma ser ignorado por muitos gestores, que não 
compreendem o seu alcance e, por isso, não dedicam a ele a devida importância. As consequências para 
quem incorre nessa prática são terríveis: o documento é escrito às pressas, apenas para o cumprimento 
da legislação, e serve de enfeite na estante do diretor.
Esse é um grande equívoco que tem como preço a diminuição ou a estagnação da educação oferecida 
por aquela escola. Não é necessário grande esforço para perceber do que se trata e de como é importan-
te se dedicar com afinco à elaboração do projeto político-pedagógico. Basta se ater às três palavras que 
formam o conceito:
Projeto
Refere-se a um documento escrito que registra, de maneira formal, objetivos, estratégias e métodos 
para a realização de determinadas ações. Dessa forma, escolas, creches, prefeituras e secretarias de 
educação devem estabelecer essas metas e propor meios de transformá-las em realidade, com o envolvi-
mento de toda a comunidade escolar.
Político
Esse termo é fundamental, porque traz a função social da escola e a insere em um processo demo-
crático e de interações sociais. Notadamente, a escola também é uma instituição política, e seu ensino 
precisa ter essa característica como norte para formar cidadãos preocupados e responsáveis em relação 
ao mundo em que vivem.
Pedagógico
O termo “pedagógico” também serve para que a escola nunca se esqueça de que todos os seus ob-
jetivos, métodos, técnicas e estratégias devem ser voltados ao processo de ensino e aprendizagem, que 
decorre justamente do contato constante e cotidiano com os alunos da instituição.
Integração e democracia no processo de elaboração
Cabe à escola construir sua proposta pedagógica, de modo a atender aos membros da comunidade em 
que se localiza. Para atingir os resultados esperados e necessários, o projeto político-pedagógico precisa 
ser elaborado de forma democrática e colaborativa.
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Isso significa permitir e estimular a presença e a participação da comunidade, dos alunos, das famílias 
e de demais agentes nos debates relacionados à fixação das metas e objetivos. Essa própria integração 
entre diversos setores sociais no processo de produção e consolidação do PPP já é, por si só, um exer-
cício de democracia que só tem a engrandecer o trabalho final e aprimorar os resultados das estratégias 
adotadas.
Com essa discussão participativa e aberta, a equipe de gestão escolar, prefeituras e secretarias de 
educação tendem a cobrar mais de si mesmas, a fim de atingir os objetivos. Sendo assim, permitem-se 
também abrir espaço para as críticas construtivas da sociedade, o que faz com que os resultados sejam 
alcançados.Como se constitui o PPP
Se elaborado da maneira adequada, o PPP adquire um caráter de guia, que indica o norte das ações 
de professores, alunos, colaboradores, família e de toda a comunidade escolar. É importante que ele seja 
preciso o suficiente para não deixar dúvidas aos agentes da educação sobre como implementar as mudan-
ças necessárias.
Um projeto político-pedagógico precisa contemplar os seguintes itens:
Identificação da escola
A identificação é o primeiro elemento a compor o projeto. Sugere-se que, nessa parte inicial, constem o 
nome e o CNPJ da instituição, bem como o local em que ela funciona. Também é indicado inserir o nome 
da entidade mantenedora, do diretor e do coordenador pedagógico.
É possível, ainda, colocar o nome dos membros participantes da equipe de elaboração do PPP.
Missão
Na sequência, é descrita a missão da escola: os valores, as crenças e os princípios sobre os quais se 
processa a educação naquele ambiente. É interessante, nesse item, iniciar contando a história da insti-
tuição, desde o seu surgimento, que alterações sofreu ao longo do tempo etc. Isso é importante porque 
demonstra a gênese desse princípios e valores citados no parágrafo anterior.
Como eles tendem, ao longo do tempo, a se consolidar, essa é uma parte do PPP que não precisa ser 
ajustada todos os anos — a não ser que mudanças significativas venham a ocorrer na escola.
Contexto
O contexto em que a escola está situada e a comunidade que é atendida por ela são pontos fundamen-
tais para a definição de metas e objetivos no projeto político-pedagógico. A missão pouco significará se não 
estiver condizente com a realidade da instituição e das famílias que ela atende.
Por isso, faz-se necessário, para orientar as ações que serão desenvolvidas, conhecer o panorama da 
comunidade. Isso pode ser feito de várias formas. A equipe de elaboração do PPP pode, por exemplo, fazer 
um levantamento de dados utilizando os documentos da matrícula dos alunos ou, então, elaborar uma pes-
quisa, a fim de obter informações mais específicas, como a situação socioeconômica das famílias.
Aqui, também deve ser descrita a participação das famílias no processo de ensino e aprendizagem: o que 
se espera delas e quais compromissos e parcerias elas podem assumir com a escola.
Dados sobre o aprendizado
Muito interessa a pais e responsáveis saber a média de aprovação de determinada série, por exemplo. 
Esse tipo de informação, em conjunto com outros dados internos da instituição, também deve constar no 
PPP.
O número de alunos que a escola tem (total e por segmento), taxas de reprovação, médias de notas e 
avaliações: todos esses indicativos, aliados a dados mais amplos (regionais, municipais etc.), colaboram 
para fortalecer a imagem e a transparência da gestão escolar.
Recursos
Quando se fala em recursos, o primeiro pensamento que vem à mente é relacionado à gestão financeira, 
certo? Mas ela é apenas uma parte desse item, que inclui, ainda, recursos humanos, físicos e tecnológicos.
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É fundamental que seja feita uma descrição minuciosa da estrutura física, dos colaboradores e dos 
recursos tecnológicos de que a escola dispõe. Só assim será possível partir da realidade, com suas faltas 
e seus problemas, em busca de soluções possíveis.
Diretrizes pedagógicas
As diretrizes de um projeto assemelham-se ao percurso de um caminho. Por onde seguir, e como se-
guir, são as perguntas a serem feitas na hora de elaborar esse item do PPP. Os conteúdos ministrados e 
o método de ensino que a escola adota devem ser descritos.
Lembre-se de que existe uma base curricular nacional, mas cada instituição tem liberdade para cons-
truir sua grade de disciplinas de acordo com a cultura local. Imprescindível se faz a colaboração dos pro-
fessores, visto que o conhecimento específico de cada área pode ajudar a definir as diretrizes de toda a 
escola.
Planos de ação
O PPP não é composto apenas por ideias e propostas. Para que ele de fato funcione, deve conter pla-
nos de ação, isto é, as estratégias que serão implantadas para atingir os objetivos. Devem ser elencadas 
as ações a serem desenvolvidas, os setores responsáveis pela execução das tarefas e os recursos neces-
sários para isso.
O que a escola ganha ao investir no documento
Ao tornar esse guia formal e claro sobre como a escola precisa se posicionar na sociedade, o plano 
político-pedagógico pode ser consultado por profissionais, alunos, pais, prefeitura e secretarias de educa-
ção. Isso deve ser feito periodicamente, a cada tomada de decisão importante e estratégica para o rumo 
do aprendizado nas instituições de ensino.
Por consequência, esse processo de gestão se torna muito mais simplificado, ágil e fácil. Assim, esco-
las, diretores, gestores e outros profissionais responsáveis tomam suas atitudes da maneira mais adequa-
da e coerente com o pensamento vigente na instituição.
Não é fácil engajar toda a comunidade e contar com a participação de todos os agentes sociais envol-
vidos no processo, mas, quanto mais pessoas participarem dos debates relativos à elaboração do PPP e 
se envolverem com a questão, melhor será para os resultados pretendidos e para a comunidade escolar 
como um todo.
Dessa forma, a instituição adquire mais identidade, rumo, força e coesão para desenvolver seu trabalho 
pedagógico da melhor forma possível. Em uma primeira discussão, poucos podem aparecer, mas a ten-
dência é que esses indivíduos se tornem transformadores e multiplicadores, atraindo mais pessoas para 
as conversas, que serão, de fato, as responsáveis pelos ajustes ao projeto político-pedagógico e, conse-
quentemente, pela sua evolução.
Erros comuns que escolas cometem ao elaborar o projeto
Como vimos no primeiro tópico, o PPP é um documento fundamental e deve estar presente e disponível 
para toda a comunidade educativa. Porém, elaborá-lo da forma adequada, com a participação de todos os 
segmentos, é um desafio.
Alguns descuidos podem ser evitados, a fim de fazer com que ele seja muito mais efetivo para a ins-
tituição de ensino. Selecionamos alguns erros que sua escola pode e deve prevenir ao elaborar o projeto 
político-pedagógico. Confira:
Projeto político-pedagógico feito por terceiros
Como muitas escolas ainda não dão a devida atenção à elaboração do PPP, ou pior, o negligenciam, 
reduzindo o documento à mera obrigação formal, acabam por encomendar e comprar PPPs prontos.
E esses documentos “terceirizados” são elaborados por consultores ou especialistas de fora, o que 
não faz sentido algum, já que eles não estão inseridos na realidade da instituição. A comunidade precisa 
participar do processo para que ele seja realmente eficaz.
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“Reciclar” todos os anos o mesmo PPP
É verdade que ações que deram certo merecem ser replicadas no futuro. No entanto, não é o que mui-
tas escolas fazem com seus PPPs. É comum — e altamente não recomendável — que algumas instituições 
mantenham o mesmo projeto por anos, sem se atentarem às mudanças econômicas, tecnológicas e até 
socioculturais da comunidade.
Os gestores que são coniventes com essa prática fazem apenas pequenas modificações para enviar o 
documento anualmente à secretaria municipal de educação. Quem paga por isso são os alunos e toda a 
comunidade.
Dificultar e burocratizar o acesso ao projeto político-pedagógico
Infelizmente, é comum, também, que as escolas, mesmo tendo o cuidado de elaborar seu PPP, o dei-
xem guardado em arquivos físicos ou em pastas de computador. A transparência é fundamental. E esse 
documento precisa estar facilmente disponível a todas as pessoas, de dentro ou fora da escola.
Uma sugestão é imprimir o projeto e deixá-lo em um lugar acessível ou, ainda, enviá-lo por e-mail a 
pais, professores e funcionários.
Não levar em conta conflitos de ideias em debates
Durante as reuniões pedagógicas ou, também, nas discussões que eventualmentesurgirem na elabo-
ração do PPP, podem emergir ideias contrastantes que provoquem conflitos. Não arquive um debate mal 
resolvido — incentive a chegada a um consenso de forma democrática.
Desse modo, cada sujeito participante desenvolverá um sentimento de pertencimento àquela comuni-
dade, e saberá que sua participação foi relevante.
Confundir os tipos de documentos
Pode parecer um erro bobo, mas ainda existem muitas escolas que confundem — ou trocam delibera-
damente — o projeto político-pedagógico por portfólios ou outros documentos institucionais de marketing. 
Esses documentos devem estar presentes, mas não podem compreender todo o PPP, muito menos subs-
tituí-lo.
É bom lembrar que o projeto político-pedagógico não é um documento estanque. Ao contrário, ele deve 
ser marcado pela flexibilidade e sua elaboração precisa ser periódica para que objetivos e metas sejam 
reavaliados de tempos em tempos e os resultados sirvam, dessa forma, para a melhoria da atuação da 
escola.19
Rotina e planejamento são conceitos que caminham juntos.
Tudo o que fazemos na vida exige de alguma forma planejamento, das coisas mais triviais e mais sim-
ples às mais complexas e importantes. Tocante à importância que tem o planejamento para a vida nas suas 
distintas dimensões, as instituições educativas não fogem à regra. Organizar os espaços, tempos, rotinas 
e tudo que os compõem torna-se indispensável à medida que reconhecemos que “na realidade, o homem 
se constitui nas relações sociais, circunscritas num determinado tempo e espaço.” (SERRÃO. 2003, P. 26) 
Uma parte importante do trabalho do educador é a tomada de decisões sobre o que se vai propor às 
crianças, ou seja, sobre o planejamento. O compromisso é a de buscar coerência entre o que se pretende 
trabalhar e as reais necessidades e possibilidades. Nesse sentido, é importante considerar: Como/por que 
pensar o planejamento na Educação Infantil? Como/por que pensar a organização da rotina nesses espa-
ços? Questionamentos como estes amparam nossas preocupações ante a temática aqui proposta. 
Apesar das muitas compreensões e pesquisas sobre o planejamento nas últimas décadas, especial-
mente na área de Didática, ainda são poucas as produções sobre o planejamento para a Educação Infan-
til. Isto justifica também a escolha aqui feita, do que advogamos que o planejamento seja pensado como 
auxilio para o levantamento de possibilidades de uma ação educativa. 
19 Fonte: www.proesc.com
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Já a rotina, considerada sobretudo enquanto organização do tempo, parte do princípio de que alguns 
momentos devem ser planejados e organizados e, caso necessário, até repetidos cotidianamente. E isto, 
leva a continuidade das atividades desenvolvidas durante o tempo que está na escola. A rotina e o plane-
jamento devem caminhar lado a lado, sempre juntos, a rotina serve para ajudar ao professor a escolher a 
metodologia que será utilizada e no tempo que será usado para as atividades contidas no planejamento. 
Apesar da importância que tem, e isto parece posição unânime entre pesquisadores e mesmo entre os 
atores que compõem o elenco da escola, em muitas instituições de Educação Infantil (e não apenas nelas) 
isto parece não representar uma preocupação enquanto currículo praticado. Destarte, é de suma importân-
cia que a incumbência de planejar o dia a dia escolar seja organizado pelos docentes, em conjunto com a 
coordenação pedagógica da escola. É necessário também, que se assegure que a rotina seja apropriada 
para a faixa etária de cada turma. 
A reflexão sobre planejamento e rotina torna-se necessária quando pensamos numa ressignificação do 
tempo que as crianças passam dentro das instituições de Educação Infantil, sendo preciso repensar este 
tempo para que se construam novas e mais assertivas práticas pedagógicas.
A importância da rotina
A organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil deve ser orientada pelo princípio básico 
de procurar proporcionar, à criança, o desenvolvimento da autonomia, isto é, a capacidade de construir as 
suas próprias regras e meios de ação, que sejam flexíveis e possam ser negociadas com outras pessoas, 
sejam eles adultos ou crianças.
Para se organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil se faz necessário antes de tudo, conhe-
cer o grupo de crianças com os quais se irá trabalhar e consequentemente partir para o estabelecimento 
de uma sequência de atividades diárias conforme as necessidades delas.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação (RCNEI) traz orientações sobre como organizar o 
trabalho didático com a criança para o estabelecimento da rotina e, explica que:
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo 
de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situ-
ações de aprendizagens orientadas. A apresentação de novos conteúdos às crianças requer sempre as mais 
diferentes estruturas didáticas, desde contar uma nova história, propor uma técnica diferente de desenho até 
situações mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer um planejamen-
to cuidadoso com um encadeamento de ações que visam a desenvolver aprendizagens específicas. Estas 
estruturas didáticas contêm múltiplas estratégias que são organizadas em função das intenções educativas 
expressas no projeto educativo, constituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor. Podem 
ser agrupadas em três grandes modalidades de organização do tempo. São elas: atividades permanentes, se-
quência de atividades e projetos de trabalho. (BRASIL, 1989, p. 54-55, v.1).
Portanto, uma proposta pedagógica para o trabalho com as crianças envolveria a organização de dife-
rentes atividades com variados materiais e em espaços físicos determinados para cada grupo de crianças. 
Com o ambiente organizado a criança procura explorar e descobrir aquilo que é familiar e o que é novo 
desconhecido, a criança age num clima de maior estabilidade e segurança.
A rotina pode ser definida como uma sequência de diferentes atividades que acontecem no dia-a-dia 
utilizada nas instituições educativas para auxiliar o trabalho do professor, principalmente, para garantir um 
atendimento de qualidade para as crianças. Nas instituições de Educação Infantil, a rotina torna-se um 
elemento de segurança, uma vez que orienta as atividades das crianças e dos professores possibilitando 
a previsão de acontecimentos. Barbosa afirma que: A rotina é compreendida como uma categoria pedagó-
gica da Educação Infantil que opera como uma estrutura básica organizadora da vida cotidiana diária em 
certo tipo de espaço social, creches ou pré-escola. Devem fazer parte da rotina todas as atividades recor-
rentes ou reiterativas na vida cotidiana coletiva, mas nem por isso precisam ser repetitivas. (BARBOSA, 
2006, p. 201). A rotina permite que a criança oriente-se na relação espaço/tempo, conhecendo seu anda-
mento, dando sugestões e sugerindo mudanças. Quando há uma rotina clara e bem definida, a criança 
se sente mais segura no ambiente escolar. Os momentos de rotina das crianças precisam permitir várias 
experiências. É importante levar em consideração três diferentes necessidades das crianças na organiza-
ção da rotina: As necessidades biológicas, como as relacionadas ao repouso, à alimentação, à higiene e à 
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sua faixa etária; as necessidades psicológicas, que se referem às diferenças individuais como, por exem-
plo, o tempo e o ritmo que cada um necessita para realizar as tarefas propostas; as necessidades sociais 
e históricas que dizem respeito à cultura e ao estilo de vida, como as comemorações significativas para a 
comunidade onde se insere a escola e também as formas de organização institucional da escola infantil. 
(BARBOSA; HORN, 2001 p. 68). É imprescindívelque o professor compreenda que a criança é um ser so-
cial, cultural e histórico desde seu nascimento. Deste modo, se faz indispensável que o tempo e o espaço 
sejam preparados respeitando a lógica da vida humana em suas diversas dimensões. A rotina na não deve 
ser pensada como um processo mecânico a ser seguido pelo educador, mas como uma ferramenta que 
serve para dar segurança às crianças, tornando-se assim um instrumento pedagógico para o professor. A 
rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou cerceadora dos processos de desenvolvimento e apren-
dizagem. Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, que precisa adaptar-se a ela e não ao 
contrário, como deveria ser; desconsideram também o adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo 
e pouco participativo. Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. (BRASIL, 1998, 
p.63). É importante enfatizar que a rotina não precisa ser rígida e nem limitada, mas deve ser flexível, rica, 
alegre e prazerosa. Segundo Bassedas, Huguet e Sole (1999): “[…] a palavra “rotina” tem, no seu sentido 
habitual, um caráter pejorativo, porque nos faz pensar em conduta mecânica. Já falamos anteriormente 
sobre a importância dessas atividades do ponto de vista do desenvolvimento. Tratam-se de situações de 
interação, importantíssimas, entre a pessoa adulta e a criança, em que a criança parte de uma depen-
dência total, evoluindo progressivamente a uma autonomia que lhe é muito necessária.” (BASSEDAS, 
HUGUET e SOLE, 1999, p.2) Desta maneira compreende que rotina, não é algo negativo, como se fosse 
algo sistemático, que tem que seguir perfeitamente, a rotina, na realidade tem como propósito planejar o 
tempo e o espaço da educação infantil, de maneira que ela contribua nas atividades que o professor deve 
realizar com a criança, como na hora do banho, das brincadeiras do sono e da alimentação por exemplo.
Levando em consideração esses aspectos, cabe a escola e ao educador tornar perceptível a importân-
cia de planejar situações para ajudar as crianças a organizarem melhor suas informações e as estratégias 
que encontram para solucionar as situações-problema que acontecem no cotidiano. A rotina atua como 
organizadora das experiências das crianças nas instituições escolares. É indispensável que se desenvolva 
o hábito de planejar e colocar em prática, através da rotina, esse planejamento. Pois, trabalhar na organi-
zação dos espaços, fazendo com que a criança se reconheça como parte do espaço faz com que para as 
crianças, a experiência na Educação Infantil seja mais tranquila. 
A reflexão sobre planejamento e por conseguinte a rotina tem ampla importância quando se pensa na 
ressignificação do tempo que as crianças passam dentro das instituições de Educação Infantil, é preciso 
repensar este tempo para que se construam novas e mais assertivas práticas pedagógicas. A coordena-
ção pedagógica e o educador que fazem parte da Educação infantil, precisam ter o comprometimento res-
ponsável de realizar o planejamento em detrimento das crianças ponderando sobre as leituras que falam 
acerca do desenvolvimento infantil, a criticidade das crianças e principalmente levar em consideração e 
debater as políticas voltadas para esta etapa da educação básica. Em suma, por mais que alguns educa-
dores ignorem o planejamento e a rotina ambos são indispensáveis para o desenvolvimento intelectual e 
principalmente, para o desenvolvimento da criança como sujeito social independente.20
20Fonte: www.pedagogiaaopedaletra.com/www.pedagogia.com.br/www.editorarealize.com.br/
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Avaliações Educacionais na rede estadual de ensino de Minas Gerais
Sobre as Avaliações Educacionais em Larga Escala de Minas Gerais
As Avaliações Educacionais em Larga Escala, que compõem o Sistema Mineiro de Avaliação e Equida-
de da Educação Pública - SIMAVE, podem ser identificadas a partir de duas dimensões: uma interna ao 
Governo Estadual à Secretaria de Estado da Educação e outra externa. Cada um dos tipos de avaliação 
tem uma função específica que pode ser usada em diferentes momentos e objetivos do processo avaliativo.
As avaliações internas ao Governo, elaboradas, gerenciadas e validadas pela equipe da Secretaria de 
Estado de Educação, denominadas Avaliações Sistêmicas da Aprendizagem, buscam qualificar e acom-
panhar o processo de ensino e aprendizagem individualmente, ao longo do ano letivo. Elas apresentam 
um caráter formativo e encontram-se divididas em duas categorias: diagnóstica e intermediária. Neste 
conjunto de avaliações, são avaliados todos os estudantes matriculados na educação básica, em todas as 
componentes curriculares.
As Avaliações Externas aplicadas no Estado de Minas Gerais, têm caráter somativo. Estas avaliações, 
visam aferir habilidades e competências que, espera-se, tenham sido ensinadas em determinada etapa da 
escolarização, com vistas a subsidiar a (re)formulação das políticas públicas educacionais. As avaliações 
externas aplicadas na abrangência do Estado de Minas Gerais avaliam estudantes matriculados no 2º ano, 
5º ano e 9º ano do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio em escolas estaduais e municipais do 
estado. Estas avaliações são chamadas de Programa de Avaliação da Alfabetização (PROALFA) e o Pro-
grama de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica (PROEB).
Ainda no conjunto de Avaliações Educacionais em Larga Escala, há um outro tipo de avaliação externa, 
realizada em abrangência nacional ou internacional, que avalia etapas ou estudantes específicos, utilizan-
do-se em geral, testes de proficiência e questionários contextuais. 
Todas as avaliações externas, sejam elas focalizadas na abrangência do estado, sejam elas aplicadas 
em abrangência Nacional ou Internacional, são aplicadas por pessoas de fora da escola ou externas às 
turmas submetidas a esses exames.
Por fim, no que se refere ao público-alvo, as avaliações podem ocorrer de maneira censitária ou amos-
tral. As Avaliações Sistêmicas da Aprendizagem e a Avaliação Externa de Abrangência Estadual (ambas 
que compõem o SIMAVE) são censitárias, ou seja, abrangem todos os estudantes matriculados nas séries 
avaliadas. As avaliações de abrangência Nacional são censitárias para algumas componentes e séries, e 
amostrais para outras. As avaliações de abrangência internacional acontecem sempre de maneira amos-
tral. 
Nesta página você poderá consultar as informações relativas às Avaliações Educacionais em Larga 
Escala de 2023. Sendo elas:
1 - Avaliações Sistêmicas da Aprendizagem
1.1 Avaliação Diagnóstica 2023
1.2 Avaliação intermediária 2023
2- Avaliações Externas
2.1 Avaliações de Abrangência do estado: Proalfa/Proeb 2023
2.2 Avaliações de abrangência Nacional: SAEB, Enem
2.3 Avaliações de abrangência Internacional
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1. Avaliação Diagnóstica 2023 
Objetivo principal
Realizada no início do ano letivo, o objetivo principal desta avaliação é verificar o conhecimento prévio 
dos estudantes, permitindo aos professores e especialistas revisar o planejamento e adequar as estra-
tégias de ensino às necessidades das turmas e dos estudantes. A Avaliação Diagnóstica permite que a 
escola investigue os conhecimentos, competências e habilidades já desenvolvidos pelo estudante e as que 
ainda estão em desenvolvimento.
Destacamos que a aplicação da Avaliação Diagnóstica é obrigatória pelas escolas estaduais, cabendo, 
assim, à escola oportunizar as condições adequadas aos estudantes para sua realização.
Como acessar os cadernos de testes
Na aplicação digital os estudantes terão acesso aos cadernos de teste por meio do aplicativo Conexão 
Escola e via web, por meio de link (https://simave.educacao.mg.gov.br). Além disso, no website Estude 
em Casa - estudeemcasa.educacao.mg.gov.br, estarão disponíveis os guias de orientação para acesso e 
navegação. 
Para a versão digital serão disponibilizados8 modelos distintos de cadernos de teste, distribuídos de 
forma aleatória aos estudantes da rede. 
As escolas que possuem laboratórios de informática em condições de uso (equipamentos e internet) 
poderão utilizar estes espaços para realizar a aplicação dos testes via web. O uso dos aparelhos celulares 
para aplicação digital na escola será permitido desde que em conformidade com o Regimento Escolar de 
cada unidade de ensino.
A Avaliação Diagnóstica aplicada no modo impresso será realizada presencialmente nas escolas.
Cronograma resumido de ações
2. Avaliação Intermediária
A avaliação intermediária (formativa) são realizadas ao longo do processo de ensino e fornecem parâ-
metros ao professor para verificar se os objetivos estabelecidos foram alcançados pelos estudantes, po-
dendo interferir no que pode estar comprometendo a aprendizagem. Seu objetivo é acompanhar a apren-
dizagem, identificando os sucessos e as dificuldades desse processo de desenvolvimento, para que novas 
orientações e/ou intervenções sejam feitas. 
As avaliações Sistêmicas da Aprendizagem têm caráter formativo e é composto por uma Avaliação Diag-
nóstica e uma Avaliação Intermediária.
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Para que uma avaliação cumpra o seu objetivo, é preciso que seus resultados se transformem em aná-
lises, e estas, se convertam em estratégias e ações que possam elevar a qualidade do processo educacio-
nal. Os resultados da avaliação devem ser usados para apoiar o trabalho do professor visando o desenvol-
vimento das habilidades e competências de todos os estudantes, em seus diversos aspectos.
A partir da análise dos resultados de desempenho dos estudantes é possível definir estratégias pedagó-
gicas necessárias à melhoria da aprendizagem, priorizar atividades para desenvolvimento das habilidades 
que ainda não foram consolidadas e oferecer atendimento individualizado às necessidades dos estudantes.
Matrizes de referência, Composição e formato dos cadernos de teste
Nas Avaliações Diagnóstica e Intermediária, os cadernos de teste são compostos por itens/questões de 
múltipla escolha e dispostos na prova com graus de dificuldade diferenciados (fácil, médio, difícil).
Os cadernos de teste de Língua Portuguesa e Matemática são compostos por 3 tipos de blocos de itens: 
Blocos Principais, Blocos de Integração e Blocos de Equalização. Os Blocos Principais são montados a 
partir da matriz de habilidades essenciais da etapa avaliada; os Blocos de Integração são montados a 
partir das habilidades que os estudantes já deveriam ter consolidado em etapas anteriores, organizados 
em marcos de aprendizagem e; os Blocos de Equalização são montados com itens que permitem a com-
paração entre séries - nele constam habilidades de séries anteriores e posteriores. Os testes dos demais 
componentes curriculares são constituídos pelos blocos principal e de equalização.
As matrizes de referência das Avaliações Diagnósticas e Formativas foram construídas com base nos 
Planos de Curso da rede de ensino.
As turmas de EJA são avaliadas conforme as habilidades-foco estabelecidas no Caderno Pedagógico 
da EJA com conteúdos específicos para os períodos.
Os componentes curriculares e o número de itens de cada teste, de acordo com o ano de escolaridade, 
estão descritos nos quadros abaixo:
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Os componentes curriculares avaliados encontram-se organizados em 2 cadernos de teste para o 2º ao 
4º ano EF e, em 4 cadernos de teste para os demais anos de escolaridade avaliados. 
Para permitir um conjunto maior de habilidades sendo avaliadas, as Avaliações Sistêmicas da Aprendi-
zagem contam com 8 modelos distintos de provas, ou seja, são construídos 8 modelos distintos para cada 
caderno de teste. 
Estudantes que participam das Avaliações Sistêmicas da Aprendizagem
Os estudantes público-alvo das avaliações sistêmicas da Aprendizagem, bem como, a correspondência 
dos testes aplicados às especificidades das matrículas, encontram-se listados abaixo:
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Avaliações Externas
A avaliação externa visa aferir habilidades e competências que, espera-se, tenham sido ensinadas em 
certo momento da escolarização, bem como subsidiar a (re)formulação das políticas públicas educacio-
nais. Nessas avaliações utilizam-se instrumentos (em geral, testes de proficiência e questionários) produ-
zidos e aplicados por pessoas de fora da escola ou das turmas. 
Elas podem ser divididas de três grupos: a de abrangência estadual, a de abrangência nacional e a de 
abrangência internacional, cujas particularidades estão descritas abaixo.
1- Abrangência Estadual
Na modalidade de avaliação externa de abrangência estadual, o SIMAVE é composto pelo Programa 
de Avaliação da Alfabetização (PROALFA) e pelo Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação 
Básica (PROEB). O Proalfa é uma avaliação anual e censitária para os estudantes do 2º ano do Ensino 
Fundamental para avaliar o desempenho em procedimentos de Língua Portuguesa e Matemática. 
O Proeb avalia competências expressas pelos estudantes do final de cada ciclo: 5º e 9º ano do Ensino 
Fundamental e 3º ano do Ensino Médio em Língua Portuguesa e Matemática. Além da aplicação dos testes 
cognitivos para os estudantes da Educação Básica, também são aplicados questionários contextuais, com 
objetivo de obter dados sobre o nível socioeconômico e a trajetória escolar dos estudantes, o perfil dos 
professores, a infraestrutura da escola e as características da gestão escolar. 
A aplicação dos testes do PROALFA/PROEB é realizada anualmente.
2- Abrangência Nacional
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) é realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e tem como objetivo avaliar a qualidade, a equidade e a 
eficiência da educação básica brasileira. O SAEB aplica dois tipos de instrumentos de coleta de dados: os 
cognitivos e os contextuais. 
Os questionários contextuais são aplicados a estudantes, professores e diretores e levantam informa-
ções sobre o padrão de vida dos estudantes e suas famílias, dos professores, sobre as condições da esco-
la, ou seja, sobre características e aspectos da vida escolar e social que podem interferir no desempenho 
acadêmico dos estudantes.
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O SAEB é realizado a cada dois anos, contudo, a Portaria Nº 458/ 2020 estabeleceu, em seu artigo 3, 
que a periodicidade de realização do Saeb será anual. Embora esteja vigente, ainda não foi colocada em 
prática.
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é de grande relevância e abrangência no contexto da edu-
cação brasileira. Trata-se de um exame anual para avaliar os alunos em vias de concluir, ou que já tenham 
concluído o Ensino Médio, Assim, o Exame abrange as quatro áreas do conhecimento - linguagens, có-
digos e suas tecnologias; ciências humanas e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; 
matemática e suas tecnologias - relacionadas aos componentes curriculares da Educação Básica.
3- Abrangência Internacional
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA é desenvolvido pela Organização para 
Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE, com objetivo de produzir indicadores que contribuam 
para a discussão da qualidade da educação nos países participantes, de modo a subsidiar políticas de 
melhoria do ensino básico. É uma avaliação aplicada de forma amostral a estudantes na faixa etária dos 
15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. 
O Pisa abrange as áreas de Leitura, Matemática e Ciências. As provas avaliam a capacidade do jovem 
de 15 anos de buscar, selecionar, interpretar, integrar e analisar informações de uma ampla gama de textos 
associados a situações que vão além da sala deaula.
O Estudo Internacional de Progresso em Leitura (PIRLS) é uma iniciativa realizada a cada cinco anos 
pela International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), cooperativa internacio-
nal de instituições nacionais de pesquisa, acadêmicos e analistas que trabalham para avaliar, entender e 
melhorar a educação em todo o mundo.
O PIRLS avalia habilidades de leitura dos estudantes do 4º ano do ensino fundamental, com o objetivo 
de analisar tendências de compreensão leitora, além de coletar informações sobre os contextos de apren-
dizagem, para caracterizar o processo de leitura dos estudantes avaliados nos países que participam do 
estudo.
O Estudo Regional Comparativo e Explicativo (Erce) é uma avaliação internacional conduzida, periodi-
camente, pelo Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação (LLECE),direcionada 
aos países da América Latina e Caribe.
O Erce monitora os avanços na aprendizagem dos estudantes, que são avaliados em leitura, escrita, 
matemática e ciências. Além disso, o Erce também busca identificar fatores associados à aprendizagem. 
No Brasil, os testes e questionários são aplicados em turmas do 4º ano (apenas leitura, escrita e matemá-
tica) e 7º ano do ensino fundamental.
Fonte: https://seliga.educacao.mg.gov.br/avalia%C3%A7%C3%B5es-educacionais-em-larga-escala
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Resolução SEE nº 3.428 de 13/06/2017 - Estabelece normas para organização e atua-
ção do Serviço de Inspeção Escolar nas unidades regionais e escolares da Secretaria de 
Estado de Educação de Minas Gerais
RESOLUÇÃO SEE Nº 3.428, DE 13 DE JUNHO DE 2017.
Estabelece normas para organização e atuação do Serviço de Inspeção Escolar nas unidades regionais 
e escolares da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.
A SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS, no uso de suas atribuições, aten-
dendo ao disposto na Lei Estadual nº 15.293, de 5 de agosto de 2004, na Lei Estadual nº 7.109, de 13 de 
outubro de 1977, no Decreto Estadual nº 47.045, de 14 de setembro de 2016, na Resolução SEE nº 3205, 
de 26 de dezembro de 2016, na Resolução CEE nº 457, de 30 de setembro de 2009, republicada em 30 de 
outubro de 2009, e considerando a necessidade de definir procedimentos para organização do Serviço de 
Inspeção Escolar e atuação do Inspetor Escolar, no âmbito das Superintendências Regionais de Ensino e 
unidades escolares,
RESOLVE:
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º – Esta Resolução tem por finalidade estabelecer procedimentos para normatizar o funcionamento 
do serviço de Inspeção Escolar da Superintendência Regional de Ensino (SRE), bem como a atuação do 
Inspetor Escolar no exercício de suas atribuições.
Art. 2º – O Serviço de Inspeção Escolar está diretamente subordinado ao Gabinete da Superintendência 
Regional de Ensino, estruturando-se em nível central e em nível regional, sendo que sua ação ocorre em 
nível de unidade escolar.
Art. 3º – As atividades de Inspeção Escolar serão exercidas por servidor ocupante do cargo de Analista 
Educacional/Inspeção Escolar (ANE/ IE), com habilitação em Inspeção Escolar, em regime de dedicação 
exclusiva, nos termos do art. 31 da Lei Estadual nº 15.293, de 2004.
Parágrafo único. É vedado ao ANE/IE ocupar outro cargo, emprego ou função pública na União, Estado 
ou Município, nos termos do art. 32 da Lei Estadual nº 15.293, de 2004.
CAPÍTULO II
DAS ATRIBUIÇÕES
Art. 4º – Compete ao Diretor da SRE e ao Serviço de Inspeção Escolar organizar, distribuir e registrar 
em ata os Setores de Inspeção Escolar que agrupam escolas de uma ou mais localidades.
Art. 5º – A atuação da inspeção escolar, por inspetor ou equipe de inspetores, far-se-á em Serviço de 
Inspeção regular ou Serviço de Inspeção especial, nos termos dos arts. 6º e 7º da Resolução CEE nº 457, 
de 30 de setembro de 2009, republicada em 30 de outubro de 2009, observado o critério de rodízio.
Parágrafo único. A atuação do Inspetor Escolar no estabelecimento sob sua responsabilidade, em Servi-
ço de Inspeção especial, somente ocorrerá por decisão superior e conveniência do serviço, para assegurar 
a isenção, transparência e lisura dos processos de trabalho.
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Art. 6º – O exercício das atribuições do Inspetor Escolar, nos termos do item 6.14 e 6.15 do Anexo II da 
Lei nº 15.293, de 2004, compreende:
I – orientação, assistência e controle do processo administrativo das escolas e, na forma do regulamen-
to, do seu processo pedagógico;
II – orientação da organização dos processos de criação, autorização de funcionamento, reconhecimen-
to e registro de escolas, no âmbito de sua área de atuação;
III – garantia de regularidade do funcionamento das escolas, em todos os aspectos;
IV – responsabilidade pelo fluxo correto e regular de informações entre as escolas, os órgãos regionais 
e o órgão central da SEE:
a) conferir a autenticidade e a exatidão da documentação da escola, referendando-a antes de seu en-
caminhamento à SRE;
b) homologar as designações, assinando o Q.I., juntamente com o Diretor da Escola.
V – exercer outras atividades compatíveis com a natureza do cargo, previstas na regulamentação apli-
cável e de acordo com a política pública educacional.
DA LOTAÇÃO E EXERCÍCIO
Art. 7º – O Inspetor Escolar, no exercício das atribuições do cargo/função pública de Analista Educacio-
nal/IE, é lotado em Superintendência Regional de Ensino e atuará nas Unidades Escolares, nos termos do 
§ único do art. 10 da Lei Estadual nº 15.293, de 2004.
Art. 8º – Cada Inspetor Escolar será responsável pelo Setor de Inspeção, conforme distribuição realiza-
da pelo Diretor da SRE.
§1º – Considera-se como Setor de Inspeção o conjunto de escolas de uma ou de mais de uma localidade 
sob a responsabilidade de um mesmo Inspetor Escolar.
§2º – Terá prioridade na atribuição do Setor de Inspeção aquele Inspetor Escolar que apresentar, suces-
sivamente, os seguintes critérios:
I – maior tempo de exercício na Superintendência Regional de Ensino de sua lotação, o detentor de 
cargo efetivo de Inspetor Escolar – ANE/ IE, excetuado o tempo utilizado para aposentadoria;
II – maior tempo de exercício na Secretaria de Estado de Educação, o detentor de cargo efetivo de Ins-
petor Escolar – ANE/IE, excetuado o tempo utilizado para aposentadoria;
III – maior idade.
§3º – Os critérios estabelecidos no §2º deste artigo serão aplicados também para os Inspetores Esco-
lares – ANE/IE designados;
§4º – Ao atribuir o Setor de Inspeção ao ANE/IE deverá ser observada, sempre que possível, a maior 
proximidade entre o Setor e a localidade de sua residência.
§5º – O tempo de atuação do ANE/IE no Setor de Inspeção sob sua responsabilidade terá a periodici-
dade de, no máximo 3 (três) anos, com a devida alternância na redistribuição dos inspetores ou dos muni-
cípios que compõem o setor, na forma de rodízio e, excepcionalmente, poderá ser feita redistribuição por 
necessidade do Serviço.
Art. 9º – A jornada de trabalho do ANE/IE é de 40 (quarenta) horas semanais, que deverá ser integral-
mente cumprida na Superintendência Regional de Ensino - SRE, nas unidades de exercício e/ou municí-
pios pertencentes ao Setor de Inspeção sob sua responsabilidade.
§1º – O trabalho realizado pelo Inspetor Escolar fora da Superintendência Regional de Ensino é consi-
derado serviço externo.
§2º – Compete à direção da SRE o controle da frequência do Inspetor Escolar, por meio dos instrumen-
tos que comprovem a execução de suas atividades, facultada a delegação de competência, mediante:
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a) Relatório Técnico Circunstanciado, constando os relatos de fatos observados e/ou presenciados, ou 
parecer ou orientação técnica, data e assinatura do Inspetor Escolar e do Diretor da Escola e/ou;
b) Termo de Visita, constando registros de trabalho cumprido com datae horário de início e término da 
atividade;
c) outros documentos que se fizerem necessários.
§3º – O Inspetor Escolar que se deslocar para cumprir sua jornada de trabalho em outra localidade, fora 
de sua unidade de exercício, faz jus à percepção de diárias, nos termos da legislação vigente.
§4º – A SRE deve se organizar para que a inspeção escolar mantenha em suas dependências um aten-
dimento de inspetores na modalidade de plantão, em sistema de rodízio.
CAPÍTULO IV
DA DESIGNAÇÃO E FÉRIAS DO INSPETOR ESCOLAR
Art. 10 – Será permitida a designação para o exercício de função pública de ANE/IE para as vagas não 
preenchidas por servidores efetivos e estabilizados, em conformidade com a Resolução vigente, regula-
mentadora do processo de designação.
§1º – A designação, em substituição, para a função pública de ANE/IE somente ocorrerá quando o afas-
tamento do titular for por um prazo mínimo de 30 (trinta) dias.
§2º – É vedada a designação para substituição de servidores afastados em férias regulamentares, nos 
termos da Resolução do Quadro de Pessoal vigente.
§3º – A designação e dispensa do ANE/IE ocorrerá nos termos da Resolução vigente que dispõe sobre 
a composição do quadro de pessoal da Secretaria de Estado de Educação.
Art. 11 – O período de férias regulamentares do ANE/IE é de 60 (sessenta) dias, podendo os 30 (trinta) 
dias consecutivos serem usufruídos no mês de janeiro, e os 30 (trinta) dias distribuídos para coincidir com 
os recessos escolares, de forma a não comprometer o atendimento necessário às unidades escolares.
Parágrafo único. Em caso de convocação do ANE/IE, pela administração, durante o período do gozo 
de férias regulamentares, os dias não gozados serão convertidos em férias alternadas que deverão ser 
usufruídas em dias, conforme acordado com a chefia imediata, sendo vedado o fracionamento em horas.
CAPÍTULO IV
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 12 – O calendário a ser cumprido pelo ANE/IE será aquele definido pela direção da SRE, aproximan-
do-se ao máximo do calendário das escolas do Setor de Inspeção sob sua responsabilidade.
Parágrafo único. O calendário a ser observado pelo ANE/IE está sujeito às decisões aplicáveis aos 
servidores públicos estaduais, independentemente dos calendários estabelecidos pela administração mu-
nicipal dos municípios atendidos.
Art. 13 – As situações excepcionais deverão ser analisadas pelo Diretor da Superintendência Regional 
de Ensino e encaminhadas à consideração da Secretaria de Estado de Educação.
Art. 14 – Será responsabilizada administrativamente a autoridade que descumprir as normas previstas 
nesta Resolução.
Art. 15 – Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
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SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, em Belo Horizonte, 13 de junho de 2017.
Resolução SEE nº 4.487 de 25/01/21 - Institui o Protocolo Orientador da atuação da 
Inspeção Escolar no Sistema de Ensino de Minas Gerais
RESOLUÇÃO SEE Nº 4.487 DE 25 DE JANEIRO DE 2021
Institui o Protocolo Orientador da atuação da Inspeção Escolar no Sistema de Ensino de Minas Gerais.
A SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS, no uso de suas atribuições, e em 
atenção ao disposto na Lei Estadual nº 15.293, de 5 de agosto de 2004, na Lei Estadual nº 7.109, de 13 
de outubro de 1977, na Resolução CEE nº 457, de 30 de setembro de 2009, na Resolução SEE nº 3.428 
de 13 de junho de 2017, no Decreto nº 47.758 de 19 de novembro de 2019 e considerando a necessidade 
de definir procedimentos para atuação do Serviço de Inspeção Escolar das Superintendências Regionais 
de Ensino nas ações de orientação, assistência e controle das instituições de ensino do Sistema de Ensino 
de Minas Gerais,
RESOLVE:
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º - A presente Resolução aplica-se ao Serviço de Inspeção Escolar no âmbito da Educação Básica 
e tem por finalidade estabelecer protocolo orientador da atuação dos Inspetores Escolares nas instituições 
do Sistema de Ensino de Minas Gerais.
Art. 2º - As Superintendências Regionais de Ensino (SRE) deverão garantir a articulação interna entre 
as Diretorias e o Serviço de Inspeção para o fortalecimento da sistemática de orientação, assistência e 
controle das instituições de ensino, promover as condições para execução dos protocolos procurando mi-
tigar os riscos de acordo com a complexidade das ações desenvolvidas.
CAPÍTULO II
DOS PROTOCOLOS
Art. 3º - Para fins desta Resolução, entende-se por protocolos o conjunto de orientações e parâmetros 
de atividades, procedimentos e técnicas, detalhadas no anexo I desta Resolução, para o exercício da fun-
ção de inspeção escolar nas instituições que integram o Sistema de Ensino de Minas Gerais.
§1º - Os protocolos têm como base as atribuições do Analista Educacional com função de Inspeção Es-
colar, definidas pela Lei nº 15.293, de 5 de agosto de 2004 e nas disposições da Resolução CEE nº 457, 
de 30 de setembro de 2009.
§2º - A organização dos protocolos considera o caráter de inspeção regular e especial, estabelecidos no 
artigo 5º da Resolução CEE 457 de 30 de setembro de 2009, estão estruturados por esfera de atuação - 
instituições públicas e privadas, e contemplam dimensões e indicadores da Gestão Escolar.
Art. 4º - Os protocolos de Inspeção Regular para a rede estadual, contemplam indicadores relacionados 
às dimensões da Gestão Pedagógica, Administrativa-Financeira e de Pessoas.
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
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Parágrafo Único - Na dimensão de Gestão de Pessoas, a atribuição do Inspetor Escolar de conferir os 
registros de frequência e assinar as Certidões de Contagem de Tempo, nos termos da Instrução Normativa 
SEE n° 01, de 02 de dezembro de 2008, será gradativamente suprimida quando todos os tempos reque-
ridos estiverem inseridos no Sistema Integrado de Administração de Pessoal - SISAP, excetuando os já 
inseridos no SYSADP.
Art. 5º - O protocolo de Inspeção Regular para a rede pública municipal e rede privada, contempla indi-
cadores relacionados à Gestão Pedagógica e Gestão Administrativa.
Art. 6º - Os protocolos de Inspeção Especial para a rede estadual, rede pública municipal e rede priva-
da de ensino, bem como as especificidades da inspeção regular nas instituições de ensino que possuem 
convênio com a SEE, serão estabelecidos em instruções de trabalho pela Assessoria de Inspeção Escolar.
Art. 7º - As ações de orientação, assistência e controle realizadas pelo Serviço de Inspeção Escolar 
nas instituições de ensino deverão ser registradas em Termo de Visita e/ou Relatórios circunstanciados e 
conclusivos.
Art. 8º - O Serviço de Inspeção Escolar atuará junto às instituições de ensino de modo a preservar a 
autoridade dos gestores, do corpo docente e dos especialistas, resguardados o princípio da autonomia e a 
flexibilidade da organização da instituição escolar.
Art. 9º - As instituições de ensino deverão apresentar a documentação e facilitar à inspeção, sempre 
que necessário, o acesso às instalações, à escrituração, aos sistemas informatizados, quando for o caso, 
e aos arquivos escolares.
CAPÍTULO III
DO CALENDÁRIO OPERACIONAL
Art. 10 - Os protocolos de inspeção regular serão aplicados na periodicidade definida no Anexo I desta 
Resolução e conforme calendário operacional a ser publicado, anualmente, pela SEE.
§ 1º - A SEE e as SREs deverão garantir que a organização e atuação do Serviço de Inspeção Escolar 
esteja em consonância com o calendário operacional dos protocolos, de modo a não gerar sobreposição 
de atividades e comprometer a sua execução.
§ 2º - O calendário operacional poderá ser alterado durante o ano, pela SEE, em função de situações 
que comprometam a sua execução e/ou por necessidade institucional.
CAPÍTULO IV
DO ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO
Art. 11 - A Assessoria de Inspeção Escolar deverá implementar, em conjunto com as SREs, sistemática 
de acompanhamento e avaliação da execução dos protocolos de inspeção.§ 1º - As ações de acompanhamento terão como finalidade a sistematização de dados coletados a partir 
das ações de orientação, assistência e controle realizadas pelos Inspetores Escolares junto às escolas do 
sistema de ensino.
§ 2º - As ações de avaliação terão como finalidade a verificação da aplicabilidade e execução dos pro-
tocolos para identificar as necessidades de melhorias e orientar a tomada de decisões.
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
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§ 3º - No acompanhamento e avaliação da execução dos protocolos e do calendário operacional, deverá 
ser considerado o volume de demandas provenientes de inspeção especial que não estão previstas no 
cronograma, as demais ações administrativas desenvolvidas pelos inspetores, as condições operacionais 
e complexidade das SREs.
§ 4º - A partir da sistemática de acompanhamento e avaliação, a Assessoria de Inspeção Escolar da 
SEE poderá realizar a revisão e atualização dos protocolos em função de mudanças na legislação, ade-
quação dos procedimentos de atuação e alterações institucionais, bem como poderá elaborar instrumentos 
complementares aos protocolos.
§ 6º - As revisões dos protocolos e os instrumentos complementares serão divulgadas por meio de Ins-
truções de Trabalho, passando a integrar o conjunto de protocolos definidos nesta resolução.
Art. 12 - A SEE deverá estimular e promover, em parceria com as SREs, a atualização e a formação con-
tinuada dos Inspetores Escolares para garantir o correto desempenho das atividades e técnicas previstas 
no protocolo orientador.
Art. 13 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, em Belo Horizonte, aos 25 de janeiro de 2021.
Resolução SEE nº 4.256/2020, de 07/01/2020 - Institui as Diretrizes para normatização e 
organização da Educação Especial na rede estadual de Ensino de Minas Gerais
RESOLUÇÃO SEE Nº 4.256/2020.
Institui as Diretrizes para normatização e organização da Educação Especial na rede estadual de Ensino 
de Minas Gerais.
A SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, no uso de atribuição prevista no art. 93, §1º, Inciso III 
da Constituição do Estado de Minas Gerais, tendo em vista o disposto no artigo 59 da Lei Federal nº 9394, 
de 20 de dezembro de 1996,
RESOLVE:
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º - Ficam instituídas as Diretrizes Estaduais da Educação Especial Inclusiva que deverão ser ob-
servadas para o atendimento educacional dos estudantes públicos da Educação Especial, matriculados na 
Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais.
Art. 2º - A Educação Especial é uma modalidade de educação escolar transversal a todos os níveis, 
anos de escolaridade e modalidades de ensino oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, 
para estudantes com Deficiência, Transtorno do Espectro Autista e Altas Habilidades/Superdotação.
Art. 3º - Considera-se público da Educação Especial, para efeito do que dispõe a presente resolução, os 
estudantes que apresentam:
I- Deficiência: Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de 
natureza física, mental e intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode 
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
II- Transtorno do Espectro Autista (TEA): Considera-se pessoa com TEA aquela que apresenta quadro 
de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunica-
ção ou estereotipias motoras.
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
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III- Altas Habilidades/Superdotação: Considera-se pessoa com Altas Habilidades/Superdotação aquela 
que demonstra potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelec-
tual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento 
na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
CAPÍTULO II
PRINCÍPIOS E FINALIDADES
Art. 4º - A Educação Especial tem como objetivo garantir aos estudantes públicos da educação especial 
o direito de acesso às instituições escolares e ao currículo, a permanência e percurso escolar e a uma 
escolarização de qualidade, por meio da oferta dos atendimentos educacionais especializados.
Art. 5º - São princípios e objetivos da educação especial inclusiva:
I- direito de acesso ao conhecimento, desde o início de sua vida escolar, sem nenhuma forma de negli-
gência, segregação, violência e discriminação;
II- direito à educação de qualidade, igualitária, equitativa, inclusiva e centrada no respeito e na valori-
zação à diversidade humana;
III- direito de acesso, permanência e percurso com qualidade de ensino e aprendizagem, bem como a 
continuidade e conclusão nos níveis mais elevados de ensino;
IV - direito ao atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e recursos de 
acessibilidade a fim de garantir o acesso ao currículo em condições de igualdade com os demais estudan-
tes.
CAPÍTULO III
DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE EDUCAR
Art. 6º - Fica assegurado aos estudantes públicos da educação especial o direito à matrícula em esco-
las, classes ou turmas da Educação Básica, em todos os níveis e modalidades de ensino.
Art. 7º - A matrícula do estudante público da educação especial é compulsória, sendo vedada a possibi-
lidade de negativa de vaga, conforme legislação vigente.
Art. 8º - Os regentes de turma e regentes de aula incumbir-se-ão de:
I- Assumir o compromisso com a diversidade e com a equalização de oportunidades, privilegiando a 
colaboração e a cooperação de todos os estudantes na sala de aula;
II- Utilizar a Base Nacional Comum Curricular e o Currículo Referência de Minas Gerais no planejamento 
pedagógico e na avaliação dos estudantes públicos da educação especial;
III- Construir o Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) em conjunto com o especialista da educação 
básica e com o professor de atendimento educacional especializado;
IV - Trabalhar em parceria com os professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), dis-
ponibilizando o plano de aula antecipadamente para planejamento dos recursos de acessibilidade dos 
estudantes;
V - Zelar pela aprendizagem dos estudantes públicos da educação especial.
Parágrafo único. O processo de ensino aprendizagem do estudante público da educação especial é de 
responsabilidade dos professores regentes de turma e regentes de aula, em colaboração com o professor 
do Atendimento Educacional Especializado.
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
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Art. 9º - Os professores do Atendimento Educacional Especializado incumbir-se-ão de:
I- Eliminar, em colaboração com o regente, as barreiras que podem obstruir a participação plena e 
efetiva do estudante com deficiência nas atividades escolares em igualdade de condições com os demais 
estudantes;
II- Trabalhar em colaboração com o regente de turma e regente de aula para planejamento dos recursos 
de acessibilidade dos estudantes com base no planejamento de aula dos regentes;
III- Atuar na escola como multiplicador do conhecimento acerca de metodologias de ensino da Educação 
Especial, tecnologias assistivas e comunicação alternativa;
IV - Zelar pela aprendizagem dos estudantes públicos da educação especial;
V - Participar de reuniões e capacitações promovidas pela Secretaria de Estado de Educação, sempre 
que convocados;
VI- Registrar todas as adaptações realizadas para o estudante.
Art. 10 - É garantido ao estudante público da educação especial participar de todos os projetos e progra-
mas que forem realizados na instituição de ensino em que esteja matriculado, resguardando-se o direito de 
frequentar o Atendimento Educacional Especializado em Sala de Recursos.
Art. 11 - É garantido ao estudante com deficiência a realização de todas as adaptações razoáveis neces-
sárias para garantir o seu pleno acesso ao currículo em condiçõesde igualdade, promovendo a conquista 
e o exercício de sua autonomia.
Parágrafo único. Adaptações razoáveis são adaptações, modificações e ajustes necessários e adequa-
dos que não acarretem ônus desproporcional e indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de asse-
gurar que a pessoa com deficiência possa gozar ou exercer, em igualdade de condições e oportunidades 
com as demais pessoas, todos os direitos e liberdades fundamentais.
CAPÍTULO IV
DO PERCURSO ESCOLAR
Art. 12 - É direito do estudante com deficiência ter seu percurso escolar respeitado como todo estudan-
te, sem retrocessos nos anos de escolaridade e níveis de ensino garantindo a continuidade de estudos e 
conclusão.
Art. 13 - O Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) é documento obrigatório para o acompanhamento 
do desenvolvimento e aprendizagem do estudante público da educação especial.
§1º - O PDI deve ser construído por todos os atores envolvidos no processo de escolarização do estu-
dante, sendo o Especialista da Educação Básica o profissional responsável por articular e garantir a sua 
construção. Na ausência desse profissional na escola o gestor escolar deve indicar o professor responsá-
vel por essa articulação.
§2º - O PDI deve ser construído com base no histórico de vida do estudante, avaliação diagnóstica pe-
dagógica, planejamento, acompanhamento e avaliação final.
§3º - O PDI deverá acompanhar o estudante nos casos de transferência, a fim de subsidiar a continui-
dade dos trabalhos pedagógicos na escola que receberá sua matrícula.
§4º - O Modelo do Plano de Desenvolvimento Individual constante no Anexo I desta resolução é o mo-
delo padrão e de uso obrigatório nas escolas da Secretaria de Estado de Educação.
Art. 14 - É direito do estudante público da educação especial flexibilização no tempo de estudo em até 
50%, obedecendo-se aos seguintes critérios:
I- Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, máximo de 02 anos, limitados a 01 ano no 2° ano e 1 ano 
no 5° ano;
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II- Nos anos finais do Ensino Fundamental, máximo de 02 anos, limitados a 01 ano no 7° ano e 1 ano 
no 9° ano;
III- No Ensino Médio, máximo de 02 anos, limitados a 01 ano no 2° ano e 1 ano no 3° ano.
§1º - No caso dos estudantes com deficiência matriculados na modalidade de Educação de Jovens e 
Adultos, poderá ser flexibilizado até 50% do tempo de estudo de acordo com a necessidade pedagógica.
§2º - Para proceder à flexibilização do tempo de escolaridade, a escola deverá considerar as caracterís-
ticas próprias de desenvolvimento do estudante, as intervenções e estratégias pedagógicas estabelecidas 
no PDI.
§3º - A decisão acerca da flexibilização do tempo será mediante a necessidade pedagógica do estudante 
levando em consideração as habilidades e competências ainda não consolidadas e elencadas no PDI.
§4º - A flexibilização deverá ser registrada por meio de relatório elaborado pelo regente de turma ou 
regente de aula, juntamente com especialista da escola e profissionais do AEE e referendado em conselho 
de classe. Esse documento deve ser arquivado na pasta do estudante.
§5º - A flexibilização do tempo de escolaridade deve ser realizada de modo a evitar a excessiva distor-
ção idade/ano de escolaridade para que o percurso escolar do estudante junto aos seus pares etários seja 
respeitado.
Art. 15 - Para os estudantes com Altas Habilidades/Superdotação é garantida a possibilidade de avanço/
aceleração conforme legislação vigente.
Art. 16 - A avaliação do estudante da educação especial deverá levar em consideração as especificida-
des e potencialidades de cada estudante, utilizando-se o Plano de Desenvolvimento Individual (PDI).
Parágrafo único. Na avaliação dever-se-ão utilizar recursos pedagógicos alternativos, tais como: exten-
são do tempo da prova, adaptações no formato das provas, prova oral, utilização de recursos tecnológicos, 
materiais concretos, recursos humanos de apoio, dentre outras modificações que se fizerem necessárias.
Art. 17 - É garantido ao estudante público da educação especial o direito à conclusão dos níveis de en-
sino por meio do percurso e, nos casos de Altas Habilidades/Superdotação, aceleração.
Art. 18 - O certificado de conclusão/histórico escolar emitido aos estudantes públicos da educação es-
pecial segue o modelo padrão estabelecido pela legislação vigente na Rede Estadual.
Parágrafo único. Conforme legislação vigente, cabe a cada instituição de ensino expedir históricos 
escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as 
especificações cabíveis.
CAPÍTULO V
DA OFERTA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
Art. 19 - O Atendimento Educacional Especializado (AEE) consiste na utilização de métodos, técnicas, 
recursos e procedimentos didáticos desenvolvidos nas diferentes modalidades, anos de escolaridade e ní-
veis de ensino para complementar ou suplementar a formação dos estudantes da educação especial para 
garantir o acesso ao currículo e qualidade no processo de ensino aprendizagem.
Art. 20 - São objetivos do AEE:
I- promover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de 
apoio especializado de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II- garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III- fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no pro-
cesso de ensino e aprendizagem;
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IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, anos de escolaridade e 
modalidades de ensino;
V - construir recursos de acessibilidades educacionais.
Parágrafo único. Consideram-se recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram con-
dições de acesso ao currículo dos estudantes, promovendo a utilização dos materiais didáticos e peda-
gógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação e dos 
demais serviços.
SEÇÃO I
SALA DE RECURSOS
Art. 21 - A Sala de Recursos caracteriza-se como um atendimento educacional especializado que visa a 
complementação ou suplementação do atendimento educacional comum ofertado exclusivamente para es-
tudantes públicos da educação especial, matriculados em escolas comuns em quaisquer níveis de ensino.
Parágrafo único. A finalidade do AEE em sala de recursos é o desenvolvimento da cognição e metacog-
nição, atividades de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunica-
ção e sinalização, ajudas técnicas e tecnologias assistivas para estudante público da educação especial.
Art. 22 - A oferta do AEE em sala de recursos é obrigatória a todos os estudantes públicos da educação 
especial no contraturno de sua escolarização e vedada aos estudantes que não são público da educação 
especial.
Parágrafo único. Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, os alunos matriculados em 
classe comum de ensino regular que tiverem matrícula concomitante em sala de recursos.
Art. 23 - A matrícula em sala de recursos deverá ser ofertada, prioritariamente, na própria escola ou em 
outra escola de ensino comum, observando-se o acesso e conveniência pedagógica para o estudante.
Art. 24 - Poderão ser matriculados de 8 (oito) a 20 (vinte) estudantes a cada turma autorizada pela Su-
perintendência Regional de Ensino, após comprovação da demanda e espaço físico.
Art. 25 - O atendimento poderá ser individual ou em pequenos grupos, com duração mínima de 50 minu-
tos, frequência determinada pelo professor de sala de recurso, articulado com o planejamento pedagógico 
do professor regente do estudante.
Art. 26 - É de competência dos professores que atuam nas salas de recursos a elaboração e execução 
do Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) que identifique as necessidades educacio-
nais do estudante e que defina osrecursos a serem utilizados, as atividades a serem desenvolvidas e o 
cronograma de atendimento.
SEÇÃO II
PROFESSOR DE APOIO À COMUNICAÇÃO, LINGUAGEM E TECNOLOGIAS ASSISTIVAS (ACLTA)
Art. 27 - O Professor de Apoio à Comunicação, Linguagem e Tecnologias Assistivas (ACLTA) tem a 
função de apoiar o processo pedagógico de escolarização do estudante com disfunção neuromotora gra-
ve, deficiência múltipla ou Transtorno do Espectro Autista (TEA) matriculado na escola comum, sendo 
autorizado 1 (um) professor para até 3 (três) estudantes matriculados no mesmo ano de escolaridade e 
frequentes na mesma turma.
§ 1º - Nos casos em que houver na escola apenas uma turma para o ano de escolaridade, o Professor 
de Apoio à Comunicação, Linguagem e Tecnologias Assistivas poderá atender mais de três estudantes.
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§ 2º - É vedada a coexistência de mais de um Professor de Apoio à Comunicação, Linguagem e Tecno-
logias Assistivas em uma mesma turma.
§ 3º - A autorização do Professor de Apoio à Comunicação, Linguagem e Tecnologias Assistivas (ACL-
TA) se justifica quando o estudante apresentar necessidades de suporte na comunicação alternativa, au-
mentativa ou no uso de recursos de tecnologias assistivas.
SEÇÃO III
TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS (TILS)
Art. 28 - O intérprete educacional é aquele que ocupa o cargo de professor na função de Tradutor e In-
térprete de Libras na escola comum e tem a função de mediar a comunicação entre os usuários de Língua 
de Sinais e os de Língua Oral no contexto escolar, traduzindo/interpretando as aulas, com o objetivo de 
assegurar o acesso dos surdos à educação.
§ 1º - Será autorizado 1 (um) profissional para acompanhar até 15 (quinze) estudantes surdos matricu-
lados no mesmo ano de escolaridade e frequentes na mesma turma.
§ 2º - Às populações indígenas que possuem Língua de Sinais própria, será autorizada a atuação de 
profissional apto a estabelecer a mediação comunicativa do estudante indígena surdo.
Art. 29 - O Tradutor e Intérprete de Libras deve trabalhar em conjunto com os regentes de turma e de 
aula no planejamento de suas aulas, orientando-os quanto às especificidades da Libras e do Português 
como segunda língua na modalidade escrita.
SEÇÃO IV
GUIA-INTÉRPRETE (GI)
Art. 30 - O Guia-Intérprete é aquele que ocupa o cargo de professor e exerce a função de mediador 
comunicativo do estudante surdocego, transmitindo-lhe todas as informações de modo fidedigno e com-
preensível, assegurando-lhe o acesso aos ambientes da escola.
Parágrafo único. Será autorizado 1 (um) Guia-Intérprete para cada estudante surdocego.
CAPÍTULO VI
DAS ESCOLAS ESPECIAIS
Art. 31 - A escola especial é aquela que oferta exclusivamente a modalidade de ensino da Educação Es-
pecial e atende somente estudantes com Deficiência e Transtorno do Espectro Autista (TEA), comprovados 
e documentados por profissional da área da saúde.
Art. 32 - As turmas de escolarização nas escolas especiais serão autorizadas com o quantitativo mínimo 
de 08 (oito) e máximo de 15 (quinze) estudantes.
Art. 33 - O processo de matrícula nas escolas especiais deverá seguir as orientações específicas desta 
modalidade publicadas pela Secretaria de Estado de Educação.
Art. 34 - As escolas especiais terão a autorização de designar um Auxiliar de Serviços da Educação 
Básica (ASB) por turma para apoiar as atividades de vida diária dos estudantes.
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SEÇÃO I
EQUIPE MULTIPROFISSIONAL
Art. 35 - As equipes multiprofissionais lotadas nas escolas estaduais especiais devem atuar na orienta-
ção pedagógica tanto das escolas especiais quanto das escolas comuns.
§ 1º - É vedado aos profissionais desta equipe prestar atendimento clínico aos estudantes no âmbito 
escolar.
§ 2º - Os profissionais de cada área, após conhecer o estudante, devem contribuir de modo transdis-
ciplinar orientando os profissionais das escolas acerca das intervenções que devem ser feitas dentro do 
ambiente escolar para o desenvolvimento pedagógico do estudante.
§ 3º - O planejamento dos cronogramas de atendimento às escolas comuns deve ser realizado em 
conjunto com a Equipe do Serviço de Apoio à Inclusão da Superintendência Regional de Ensino de sua 
circunscrição.
§ 4º - A equipe multiprofissional deve produzir um relatório com suas análises e orientações às escolas 
comuns após cada trabalho realizado e compartilhar com a Equipe do Serviço de Apoio à Inclusão para dar 
ciência à Superintendência Regional de Ensino.
§ 5º - As equipes multiprofissionais devem auxiliar as escolas especiais no processo de matrícula dos 
estudantes.
CAPÍTULO VII
DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
Art. 36 - Os cursos de Formação Continuada são ofertados pela Secretaria de Estado de Educação, por 
meio da Coordenação de Educação Especial Inclusiva (CEEI), através dos Centros de Apoio Pedagógico 
às Pessoas com Deficiência Visual (CAP), Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Aten-
dimento às Pessoas com Surdez de Minas Gerais (CAS), Centros de Referência na Educação Especial In-
clusiva (CREI), Núcleos de Capacitação e Apoio Pedagógico às Escolas de Educação Básica e Instrutores 
de Libras das Superintendências Regionais de Ensino.
Parágrafo único. As capacitações são organizadas em módulos presenciais e/ou à distância, de acordo 
com a proposta de cada curso ofertado e os certificados são expedidos pela Escola de Formação da Se-
cretaria de Estado de Educação.
SEÇÃO I
DO CENTRO DE CAPACITAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E DE ATENDIMENTO ÀS 
PESSOAS COM SURDEZ (CAS)
Art. 37 - Os Centros de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com 
Surdez (CAS) têm por objetivos orientar e apoiar as escolas no atendimento aos estudantes com deficiên-
cia auditiva, surdos e surdocegos matriculados na Rede Estadual de Ensino por meio de capacitação de 
profissionais das escolas, da produção de materiais acessíveis e da utilização de tecnologias assistivas.
Parágrafo único. Compete aos Centros de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento 
às Pessoas com Surdez (CAS) a realização de avaliação das competências e habilidades tradutórias e 
interpretativas de candidatos a Tradutor e Intérprete de Libras para atuarem nas escolas estaduais.
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
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Art. 38 - Os Centros de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com 
Surdez (CAS) vinculam-se administrativamente a uma escola estadual conforme seu município de implan-
tação e à respectiva Superintendência Regional de Ensino.
Parágrafo único. Os CAS desenvolvem suas atividades considerando áreas de abrangência definidas 
pela Coordenação de Educação Especial Inclusiva (CEEI).
Art. 39 - Os Núcleos de Capacitação e Apoio Pedagógico às Escolas de Educação Básica vinculam-se 
pedagogicamente a um CAS e, administrativamente, a uma escola estadual do município de implantação 
e à respectiva Superintendência Regional de Ensino.
Parágrafo único. Os Núcleos de Capacitação desenvolvem suas atividades considerando áreas de 
abrangência definidas pela Coordenação de Educação Especial Inclusiva (CEEI).
Art. 40 - A organização e o funcionamento dos CAS e Núcleos serão normatizados através de Resolução 
específica da Secretaria de Estado de Educação, e o detalhamento de suas atividades serão descritas em 
diretrizes específicas.
SEÇÃO II
INSTRUTOR DE LIBRAS
Art. 41 - O instrutor de Libras é o profissional surdo que ocupa o cargo de professor com a função de 
ensinar a Língua Brasileira de Sinais.
Art. 42 - As Superintendências Regionais de Ensino devem organizar cursos de Libras para formação 
continuada de seus professores, desenvolvidos por Instrutores de Libras designados para este fim, de 
acordo com a demanda e autorização da Secretaria de Estado de Educação.
§ 1º - Os Instrutores de Libras que atuarão nas SuperintendênciasRegionais de Ensino e nos municí-
pios de sua circunscrição serão lotados administrativamente em uma escola da Rede Estadual e atuarão 
nos diversos municípios.
§ 2º Os Instrutores de Libras estão vinculados pedagogicamente ao Centro de Capacitação de Profis-
sionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS) da área de abrangência da Supe-
rintendência Regional de Ensino.
§ 3º - O atendimento do Instrutor de Libras aos estudantes surdos matriculados nas salas de recursos é 
organizado pelas Superintendências Regionais de Ensino.
SEÇÃO III
DO CENTRO DE APOIO PEDAGÓGICO ÀS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL (CAP)
Art. 43 - Os Centros de Apoio Pedagógico às Pessoas com Deficiência Visual (CAP) têm por objetivos 
orientar e apoiar as escolas no atendimento aos estudantes com deficiência visual e surdocegueira matri-
culados na Rede Estadual de Ensino, por meio de capacitação de profissionais das escolas, da produção 
de materiais acessíveis e da utilização de tecnologias assistivas.
Art. 44 - Os Centros de Apoio Pedagógico às Pessoas com Deficiência Visual (CAP) vinculam-se ad-
ministrativamente a uma escola estadual do município de implantação e à respectiva Superintendência 
Regional de Ensino.
Parágrafo único. Os CAPs e Núcleos de Capacitação e Apoio Pedagógico às Escolas de Educação Bá-
sica desenvolvem suas atividades considerando as áreas de abrangência definidas pela Coordenação de 
Educação Especial Inclusiva (CEEI).
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
46
Art. 45 - Os Núcleos de Capacitação e Apoio Pedagógico às Escolas de Educação Básica vinculam-se 
pedagogicamente a um CAP e administrativamente a uma Escola Estadual e desenvolvem suas atividades 
considerando áreas de abrangência definidas pela Coordenação de Educação Especial Inclusiva (CEEI).
Art. 46 - A organização e o funcionamento dos CAPs e Núcleos serão normatizados através de Resolu-
ção específica da Secretaria de Estado de Educação e o detalhamento de suas atividades serão descritas 
em diretrizes específicas.
SEÇÃO IV
DO CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA (CREI)
Art. 47 - Os Centros de Referência na Educação Especial Inclusiva (CREI) têm por objetivos orientar e 
apoiar as escolas comuns no atendimento aos estudantes com Deficiência, Transtorno do Espectro Autista 
e Altas Habilidades/Superdotação matriculados na Rede Estadual de Ensino, por meio de capacitação e 
orientação de profissionais das escolas, da produção de materiais acessíveis e da utilização de tecnologias 
assistivas.
Art. 48 - Os Centros de Referência de Educação Especial Inclusiva (CREI) vinculam-se administrativa-
mente a uma escola estadual do município de implantação e à respectiva Superintendência Regional de 
Ensino.
Parágrafo único. Os CREIs desenvolvem suas atividades considerando as áreas de abrangência defini-
das pela Coordenação de Educação Especial Inclusiva (CEEI).
Art. 49 - A organização e o funcionamento dos CREIs serão normatizados através de Resolução es-
pecífica da Secretaria de Estado de Educação e o detalhamento de suas atividades serão descritas em 
diretrizes específicas.
CAPÍTULO VIII
DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Art. 50 - Aos gestores das escolas é imputada a responsabilidade de garantir uma reunião semestral 
com os responsáveis pelos estudantes públicos da educação especial com a finalidade de apresentar os 
direitos e recursos pedagógicos que são disponibilizados aos mesmos.
Art. 51 - É direito da família ter acesso ao Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) sempre que soli-
citado.
Art. 52 - As equipes do Serviço de Apoio à Inclusão das Superintendências Regionais de Ensino devem 
trabalhar de forma articulada com o Serviço de Inspeção Escolar, para potencializar o monitoramento das 
escolas, sempre que for necessário.
Art. 53 - O gestor escolar deve solicitar e arquivar os documentos dos profissionais da área da saúde 
que atestam a deficiência dos estudantes até 90 (noventa) dias corridos após a realização da matrícula.
Art. 54 - Para os estudantes que necessitarem de apoio para desenvolver atividades da vida diária (lo-
comoção, higiene pessoal e alimentação), será autorizado um Auxiliar de Serviços da Educação Básica 
(ASB) conforme quantitativo previsto em legislação vigente, além do comporta da escola.
Art. 55 - Serão estabelecidas e publicadas pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, 
orientações sobre organização, desenvolvimento e funcionamento das atividades relacionadas à Educa-
ção Especial, ficando sem efeito o Guia de Orientação da Educação Especial e a Cartilha para pais, estu-
dantes e profissionais da educação na rede estadual de ensino de Minas Gerais publicados anterior a data 
desta Resolução.
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
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Art. 56 - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, em Belo Horizonte, 2020.
Resolução SEE nº 4.662, de 24/11/2021 - Institui o Programa de Convivência Democrá-
tica da rede estadual de ensino de Minas Gerais
RESOLUÇÃO SEE Nº 4.662, DE 24 DE NOVEMBRO DE 2021.
Institui o Programa de Convivência Democrática da rede estadual de ensino de Minas Gerais e Revoga 
o disposto na Resolução SEE Nº 3.685, de 29 de janeiro de 2018.
A SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, no uso de atribuição prevista na Constituição do Estado 
de Minas Gerais, no artigo 93, §1º, inciso III e no art. 31 da Lei nº 23.304, de 30 de maio de 2019, e
- CONSIDERANDO a LEI nº 23.366, de 25 de julho de 2019, que institui a política estadual de promoção 
da paz nas escolas, a ser implementada nos estabelecimentos de ensino vinculados ao sistema estadual 
de educação,
RESOLVE:
Art. 1º - Fica instituído o Programa de Convivência Democrática em todas as escolas da Rede Estadual 
de Ensino de Minas Gerais.
Art. 2º - O Programa de Convivência Democrática tem por objetivos:
I - Difundir a defesa e garantia de Direitos Humanos nas escolas e territórios educativos;
II - Fomentar o reconhecimento e o respeitos às identidades e à diversidade no ambiente escolar;
III - Promover uma Escola Acolhedora, por meio de uma convivência democrática no ambiente escolar;
IV - Contribuir para a prevenção e redução das violências no contexto escolar;
V - Promover a formação continuada de gestores/as e educadores/as;
VI - Consolidar espaços de construção coletiva dentro do ambiente escolar, promovendo o uso das prá-
ticas de Resolução Dialogada de Conflitos;
VII - Incentivar as parcerias com as Redes de Proteção Social no território educativo.
Art. 3º - São eixos de atuação do Programa de Convivência Democrática:
I - Educação em Direitos Humanos;
II - Prevenção e Encaminhamento das Violências;
III - Resolução Dialogada de Conflitos.
Art. 4º - Será disponibilizado para as escolas o Sistema Integrado de Monitoramento e Avaliação em Di-
reitos Humanos - Módulo SIMA Educação - como sistema oficial de registro dos casos de violência e ações 
de promoção em Direitos Humanos nas escolas estaduais do Estado de Minas Gerais.
Art. 5º - Revoga-se o disposto na Resolução SEE Nº 3.685, de 29 de janeiro de 2018.
Art. 6º - Esta resolução entra em vigor na data da sua publicação no Diário Oficial.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, em Belo Horizonte, aos 24 de novembro de 2021.
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
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Resolução Conjunta SEE/SEDESE Nº 8, de 10/12/2021 - Institui o Sistema Integrado de 
Monitoramento e Avaliação em Direitos Humanos – Módulo SIMA Educação – como siste-
ma oficial de registro dos casos de violência e ações de promoção em Direitos Humanos 
nas escolas estaduais do Estado de Minas Gerais
RESOLUÇÃO CONJUNTA SEE/SEDESE Nº 8, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2021.
Institui o Sistema Integrado de Monitoramento e Avaliação em Direitos Humanos – Módulo SIMA Educa-
ção – como sistema oficial de registro dos casos de violência e ações de promoção em Direitos Humanos 
nas escolas estaduais do Estado deMinas Gerais.
A SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO e a SECRETÁRIA DE ESTADO DE DESENVOLVIMEN-
TO SOCIAL, no uso de suas atribuições previstas nos art. 26º e 31º da Lei Estadual nº 23.304, de 30 de 
maio de 2019,
RESOLVEM:
CAPÍTULO I
SISTEMA INTEGRADO DE MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS – SIMA 
EDUCAÇÃO
Art. 1º - O Sistema Integrado de Monitoramento e Avaliação em Direitos Humanos – SIMA Educação é 
uma ferramenta do Sistema Estadual de Redes em Direitos Humanos (SER - DH), da Secretaria de Estado 
de Desenvolvimento Social (SEDESE) e será utilizado pelas escolas estaduais, Superintendências Regio-
nais de Ensino e Unidade Central da Secretaria de Estado de Educação (SEE), para o monitoramento e 
avaliação de violações de Direitos Humanos, planejamento, compartilhamento e gestão de ações de pro-
moção em Direitos Humanos.
Parágrafo único. O Sistema Estadual de Redes em Direitos Humanos (SER-DH) tem como objetivo es-
tabelecer, em conjunto com atores governamentais e não governamentais, ferramentas de fortalecimento, 
modelagem e integração de redes setoriais de promoção e proteção de direitos no Estado de Minas Gerais.
Art. 2º - São objetivos do Sistema Integrado de Monitoramento e Avaliação em Direitos Humanos – SIMA 
Educação:
I - Fortalecer o papel social da escola na promoção da paz, da cidadania, da solidariedade, da tolerân-
cia e do respeito ao pluralismo e à diversidade étnica e cultural e difundir a defesa e garantia de Direitos 
Humanos nas escolas e territórios educativos;
II - Melhorar a integração entre as redes de proteção e promoção de direitos e aperfeiçoar o controle e 
a responsividade dos órgãos e serviços do Estado;
III – Identificar e mapear a incidência de violências em Minas Gerais;
IV – Gerar informações de qualidade que subsidiem o planejamento, a execução e a gestão de estraté-
gias voltadas para proteção e promoção dos Direitos Humanos no âmbito escolar;
V – Gerar informações para subsidiar as ações de apoio técnico e capacitação realizadas pelo governo 
estadual para as equipes municipais e regionais de proteção de Direitos Humanos.
Parágrafo único. A rede de proteção e promoção de direitos no âmbito escolar é constituída por insti-
tuições como: Centro de Referência de Assistência Social - CRAS, Centro de Referência Especializado 
de Assistência Social - CREAS, Polícia Militar de Minas Gerais, Defensoria Pública de Minas Gerais, Mi-
nistério Público do Estado de Minas Gerais, Conselhos Tutelares, Rede de Saúde, Tribunal de Justiça do 
Estado de Minas Gerais, entre outros.
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
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Art. 3º - Compete às escolas estaduais, com acesso ao SIMA Educação:
I - Cadastrar e monitorar, desde a notificação ao desfecho, via SIMA Educação, os casos de violência 
e de violação de direitos, envolvendo estudantes da rede estadual de ensino, na condição de vítima, ob-
servando a metodologia estabelecida pelo Sistema Estadual de Redes em Direitos Humanos – SER-DH;
II - Cadastrar todas as ações de promoção de Direitos Humanos promovidas pela comunidade escolar, 
observando a metodologia estabelecida pelo Sistema Estadual de Redes em Direitos Humanos – SER-DH;
III - Melhorar a integração da rede por meio de reuniões de articulação com outros órgãos, para construir 
fluxos eficazes de encaminhamento para a tratativa dos casos de violência e violação de direitos.
IV - Compartilhar, via SIMA Educação, estudos, análises, guias, manuais, pesquisas e mídias audiovi-
suais autorais para o repositório unificado e público nas temáticas de Direitos Humanos (Portal SER-DH).
Art 4º - Compete às Superintendências Regionais de Ensino – SRE:
I - Capacitar, orientar e prestar apoio técnico e operacional do SIMA Educação às escolas estaduais;
II - Melhorar a integração entre a rede estadual de ensino e os demais órgãos de proteção social locais, 
por meio de reuniões de articulação, para construir fluxos eficazes de encaminhamento para a tratativa dos 
casos de violência identificados no âmbito escolar;
III – Monitorar, desde a notificação ao desfecho, via SIMA Educação, os casos de violência e de violação 
de direitos recebidos, observando a metodologia estabelecida pelo Sistema Estadual de Redes em Direitos 
Humanos – SER-DH;
IV - Cadastrar ações de promoção de Direitos Humanos, observando a metodologia estabelecida pelo 
Sistema Estadual de Redes em Direitos Humanos – SER-DH;
V - Compartilhar, via SIMA Educação, estudos, análises, guias, manuais, pesquisas e mídias audiovi-
suais autorais para o repositório unificado e público nas temáticas de Direitos Humanos (Portal SER-DH).
Art. 5º - Compete à Unidade Central da SEE:
I - Prestar apoio técnico e operacional do SIMA Educação às Superintendências Regionais de Ensino – 
SRE;
II - Manter dados de localização, contato e identificação dos servidores, responsáveis pela operacionali-
zação do SIMA Educação, das escolas e SRE devidamente atualizados no Sistema Estadual de Redes em 
Direitos Humanos - SER-DH;
III - Melhorar a integração da rede por meio de reuniões de articulação com outros órgãos, para construir 
fluxos eficazes de encaminhamento para a tratativa dos casos de violência;
IV – Cadastrar ações de promoção de Direitos Humanos, observando a metodologia estabelecida pelo 
Sistema Estadual de Redes em Direitos Humanos – SER-DH;
V - Compartilhar, via SIMA Educação, estudos, análises, guias, manuais, pesquisas e mídias audiovi-
suais autorais para o repositório unificado e público nas temáticas de Direitos Humanos (Portal SER-DH).
Art. 6º - O Gestor Escolar indicará, à Superintendência Regional de Ensino (SRE), no mínimo, dois ser-
vidores por endereço escolar, além dos vice-diretores, para cadastrar e monitorar os casos de violência e 
violação de direitos, as ações de prevenção e de promoção de Direitos Humanos e o compartilhamento de 
estudos, análises, guias, manuais, pesquisas e mídias audiovisuais autorais para o repositório unificado e 
público nas temáticas de Direitos Humanos no SIMA Educação.
§1º - O Gestor Escolar deve assegurar a disponibilidade de atendimento e cadastro dos casos de violên-
cia em todos os seus turnos de funcionamento, atualizando a indicação do servidor sempre que necessário.
§2º - A fidedignidade dos dados informados é de responsabilidade do Gestor Escolar, como previsto no 
TERMO DE COMPROMISSO DO DIRETOR E DO VICE-DIRETOR DE ESCOLA ESTADUAL na legislação 
vigente.
§3º - Os servidores responsáveis pelo preenchimento do SIMA Educação, o(a) Gestor(a) Escolar e 
os(as) vice-diretores(as) deverão participar da capacitação sobre o sistema a ser organizada pela SEE.
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
50
§4º - O Gestor Escolar deve inativar o cadastro de servidores que não mais possuam vínculos com a 
escola.
Art. 7º - O Superintendente Regional de Ensino indicará, à Subsecretaria de Desenvolvimento da Edu-
cação Básica, entre dois e três servidores que serão responsáveis pelo monitoramento dos casos de 
violência, cadastramento e monitoramento das ações de promoção e do compartilhamento de estudos, 
análises, guias, manuais, pesquisas e mídias audiovisuais autorais para o repositório unificado e público 
nas temáticas de Direitos Humanos no SIMA Educação, atualizando a indicação dos servidores sempre 
que necessário.
§1º - Os servidores responsáveis pelo preenchimento do SIMA Educação e o Superintendente Regional 
de Ensino deverão participar da capacitação sobre o sistema a ser organizada pela SEE.
§2º - O Superintendente Regional de Ensino deve inativar o cadastro de servidores que não mais pos-
suam vínculos com a SRE.
Art. 8º - O Subsecretário de Desenvolvimento da Educação Básica indicará, no mínimo, três servidores 
da Unidade Central da SEE para cadastrar e monitorar as ações de promoção e o compartilhamento de 
estudos, análises, guias, manuais, pesquisas e mídias audiovisuais autorais para o repositório unificado 
e público nas temáticas de DireitosHumanos no SIMA Educação, atualizando a indicação dos servidores 
sempre que necessário.
§1º - Os servidores responsáveis pelo preenchimento do SIMA Educação deverão participar da capaci-
tação sobre o sistema a ser organizada pela SEE.
§2º - O Subsecretário de Desenvolvimento da Educação Básica deve inativar o cadastro de servidores 
que não mais possuam vínculos com a Unidade Central da SEE.
Art. 9º - São níveis de acesso de usuário do SIMA Educação:
I – Técnico
II – Gestão
§1º - O termo de responsabilidade e de confidencialidade deve ser assinado de modo individual, por 
cada servidor que tenha acesso a informações sigilosas. Tal assinatura será realizada no primeiro acesso 
ao sistema.
§2º - Os logins e senhas de acesso, para qualquer nível, tem caráter pessoal e intransferível. O acesso 
indevido de terceiros é de responsabilidade do servidor cadastrado no sistema.
Art. 10 - O nível técnico de usuário terá acesso aos ambientes: de cadastro de caso de violência pre-
sencial, caso de violência não presencial, caso de violência praticado por estudante; de visualização dos 
dados cadastrados pela unidade escolar, de monitoramento do caso e dos encaminhamentos realizados; 
de cadastro e planejamento das ações de promoção; de cadastro de órgãos governamentais e nãogover-
namentais de proteção e promoção de direitos; de histórico dos casos ativos e já finalizados; relatórios 
administrativos e interativos; dados do usuário; espaço para reportar erro no SIMA.
§1º - Os responsáveis pelos atendimentos nas escolas estaduais, indicados pelo Gestor Escolar, terão 
acesso ao nível técnico e terão acesso somente aos casos registrados pela unidade escolar.
§2º - Os responsáveis pelo monitoramento dos casos de violência e cadastramento de ações de promo-
ção de Direitos Humanos nas SRE, indicados pelo Superintendente Regional de Ensino, terão acesso ao 
nível técnico e terão acesso somente aos casos registrados pelas unidades escolares circunscritas à SRE.
Art. 11 - O nível gestão terá acesso aos ambientes: de cadastro de caso de violência presencial, caso 
de violência não presencial, caso de violência praticado por estudante; de visualização dos dados cadas-
trados pela unidade escolar, de monitoramento do caso e dos encaminhamentos realizados; de cadastro 
e planejamento das ações de promoção; de cadastro de órgãos governamentais e nãogovernamentais de 
proteção e promoção de direitos; de histórico dos casos ativos e já finalizados; relatórios administrativos e 
interativos; dados do usuário; espaço para reportar erro no SIMA; fluxos pendentes de integração de rede 
a partir do acesso à área administrativa; e área gestão de usuários.
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
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§1º - Os servidores da Unidade Central da SEE, os Superintendentes Regionais de Ensino, os Gestores 
Escolares (Diretores e Vice-Diretores) e o Subsecretário de Desenvolvimento de Desenvolvimento da Edu-
cação Básica terão acesso ao nível de gestão e tem a competência de inserir e inativar usuários.
§2º - A escola terá acesso exclusivamente aos seus registros.
§3º - Cada Superintendência Regional de Ensino – SRE terá acesso restrito aos dados das escolas sob 
sua responsabilidade.
§4º - A Unidade Central da SEE terá acesso a todos os dados cadastrados no SIMA Educação.
§5º - Cabe à Unidade Central da SEE requerer e disponibilizar novos níveis de acesso.
CAPÍTULO II
GESTÃO INTEGRADA DA REDE DE PROTEÇÃO E PROMOÇÃO DE DIREITOS HUMANOS
Art. 12 - Compete às escolas estaduais, Superintendências Regionais de Ensino e Unidade Central da 
SEE, realizar ações e reuniões permanentes e articuladas com órgãos governamentais e não-governa-
mentais, com o objetivo de construir fluxos de encaminhamento para a tratativa dos casos de violência e 
de violações de direitos e criar estratégias para impedir a subnotificação e a revitimização dos sujeitos em 
situação de violência e de grupos vulneráveis.
Art. 13 - A gestão integrada da rede de proteção e promoção de Direitos Humanos, no âmbito escolar, 
será realizada em cinco níveis:
1º nível: Escola Estadual;
2º nível - Superintendência Regional de Ensino;
3º nível: Unidade Central da SEE;
4º nível: Unidade responsável pelas pautas temáticas de Direitos Humanos da SEDESE;
5º nível: Secretaria de Estado de Educação e Secretaria de Estado de Desenvolvimento Social.
Art. 14 - São responsáveis por cada nível de integração:
1º nível: Gestor escolar da escola estadual;
2º nível: Superintendente Regional de Ensino e Coordenador da inspeção escolar;
3º nível: Técnicos da Unidade Central da SEE;
4º nível: Técnicos vinculados às pautas temáticas de Direitos Humanos da SEDESE;
5º nível: Secretários da Secretaria de Estado de Educação e Secretaria de Estado de Desenvolvimento 
Social.
Art. 15 - Será considerado pendente de integração, o caso que não tiver retorno de nenhum referencia-
mento, por 60 dias corridos, mesmo após três envios de e-mails, com intervalos de 20 dias corridos, com 
pedidos de respostas aos órgãos acionados realizados, automaticamente, pelo SIMA Educação.
Parágrafo único. Os casos pendentes de integração serão encaminhados à direção da escola estadual.
Art. 16 - No primeiro nível de integração, cabe ao Gestor da escola estadual chamar os responsáveis 
pelas instituições e/ou órgãos que não retornaram com a tratativa do caso, para pactuação de um fluxo 
para o tipo de violência vinculada ao grupo temático referente ao caso pendente de integração.
Parágrafo único. Caso a tentativa de pactuação de fluxo para tratativa do caso não se concretize em um 
prazo de 30 dias corridos, o caso será remetido automaticamente pelo SIMA Educação à Superintendência 
Regional de Ensino vinculada à escola estadual.
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
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Art. 17 - No segundo nível de integração, cabe ao gestor da Superintendência Regional de Ensino e/
ou ao Coordenador da inspeção escolar chamar a escola que cadastrou o caso de violência no SIMA 
Educação e os gestores das instituições e órgãos, especificados no Parágrafo único do Art. 2º, que não 
retornaram com a tratativa do caso, para pactuação de um fluxo para o tipo de violência vinculada ao grupo 
temático referente ao caso pendente de integração.
Parágrafo único. Caso a tentativa de pactuação de fluxo para tratativa do caso não se concretize em um 
prazo de 30 dias corridos, o caso será remetido automaticamente pelo SIMA Educação à Unidade Central 
da SEE.
Art. 18 - No terceiro nível, cabe à Unidade Central da SEE demandar à escola estadual (porta de entrada 
do caso), bem como a Superintendência Regional de Ensino e os gestores das entidades locais receptoras, 
que não retornaram com informações, medidas e/ou ações realizadas sobre o caso, para pactuação de um 
fluxo de tratativa para o tipo de violência e grupo temático vinculado ao caso concreto.
Parágrafo único. Caso a tentativa de pactuação não se concretize em um prazo de 30 dias corridos, o 
caso será remetido automaticamente pelo SIMA Educação à unidade responsável da SEDESE, referente 
ao grupo temático do caso.
Art. 19 - Cabe à unidade vinculada as pautas temáticas de Direitos Humanos da SEDESE, conforme 
Acordo de Cooperação Técnica nº 033/2020, demandar à Unidade Central da SEE, a SRE, a escola, bem 
como os gestores das entidades locais receptoras, que não retornaram com informações, medidas e/ou 
ações realizadas sobre o caso, para pactuação de um fluxo de tratativa para o tipo de violência e grupo 
temático vinculado ao caso concreto.
Parágrafo único. Caso a tentativa de pactuação não se concretize em um prazo de 30 dias corridos, a 
Secretaria de Estado de Educação e a Secretaria de Desenvolvimento Social deverão ser acionadas.
Art. 20 - Cabe aos secretários(as) da Secretaria de Estado de Educação e da Secretaria de Estado de 
Desenvolvimento Social, conforme Acordo de Cooperação Técnica nº 033/2020, pactuarem uma tratativa 
de determinada violência vinculada aogrupo temático entre secretarias, subsecretarias e/ou órgãos, por 
meio de instrumento jurídico cabível, como resoluções conjuntas, acordos de cooperação técnica e/ou 
projetos de lei.
CAPÍTULO III
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 21 - Os casos omissos desta Resolução serão tratados pela Secretaria de Estado de Educação e 
pela Secretaria de Estado de Desenvolvimento Social, amparados nas normas aplicáveis e nos princípios 
da Administração Pública.
Art. 22 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO , em Belo Horizonte, aos 10 de dezembro de 2021.
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
53
Resolução SEE nº 4.775, de 19/08/2022 - Estabelece normas para a realização do ca-
dastro e encaminhamento dos candidatos/alunos em 2022, no Sistema Único de Cadas-
tro e Encaminhamento para Matrícula - SUCEM, para o ano letivo de 2023
RESOLUÇÃO SEE Nº 4.775, DE 19 DE OUTUBRO DE 2022
Estabelece normas para a realização do cadastro e encaminhamento dos candidatos/alunos em 2022, 
no Sistema Único de Cadastro e Encaminhamento para Matrícula - SUCEM, para o ano letivo de 2023.
O SECRETÁRIO DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS, no uso de suas atribuições, e con-
siderando o disposto nos artigos 208, § 3º e 211 da Constituição Federal, no artigo 198, § 3º da Constitui-
ção Estadual, nos artigos 4º, inciso X, 5º, § 1°, inciso II e 32 da Lei nº 9.394, de 23 de dezembro de 1996, 
no artigo 53, inciso V da Lei nº 8.069, de 16 de julho de 1990, na Lei Estadual nº 16.056, de 25 de abril de 
2006, na Resolução CNE/CEB nº 2, de 10 de outubro de 2018, na Portaria CEE nº 29, de 11 de outubro de 
2018, e na Resolução SEE nº 4.692, de 29 de dezembro de 2021,
RESOLVE:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º - Esta Resolução dispõe sobre as normas, procedimentos e cronograma atinentes ao cadastro 
escolar, encaminhamento para matrícula e ocupação das vagas remanescentes na Rede Pública de Ensi-
no de Minas Gerais para o ano de 2023, a ser realizado no Sistema Único de Cadastro e Encaminhamento 
para Matrícula - SUCEM.
Art. 2º - O SUCEM tem como objetivo operacionalizar a inscrição e o encaminhamento para matrícula 
dos candidatos/alunos às vagas no Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional, para in-
gresso no ano de 2023 na Rede Pública de Ensino de Minas Gerais.
Art. 3º - Para os fins desta Resolução, considera-se:
I - zoneamento: divisão do município em pequenas áreas territoriais, por bairros, localidades rurais ou 
regiões próximas à residência do candidato/ aluno, e constituído de escolas municipais ou estaduais que 
oferecem, em conjunto, as etapas do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Profissional;
II - zona: agrupamento de zoneamentos limítrofes
III - inscrição: manifestação de interesse do candidato/aluno que deseja ingressar ou necessita mudar 
de escola na Rede Pública de Ensino de Minas Gerais, realizada através de formulário eletrônico disponi-
bilizado na internet;
IV - encaminhamento: alocação do candidato/aluno em escola pública conforme disponibilidade de va-
gas e critérios definidos nesta Resolução, após a inscrição no SUCEM;
V - matrícula: ato que vincula o candidato à escola, conferindo-lhe a condição de aluno; e
VI - vagas remanescentes: saldo de vagas escolares apuradas após a finalização do processo de matrí-
cula, as quais serão disponibilizadas, no SUCEM, ao candidato/aluno que, por algum motivo, não realizou 
a sua inscrição no período devido.
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43
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CAPÍTULO II 
DA ORGANIZAÇÃO DO CADASTRO ÚNICO E ENCAMINHAMENTO
PARA MATRÍCULA
SEÇÃO I 
DA COMISSÃO DE CADASTRO ESCOLAR
Art. 4º - Cabe à Superintendência Regional de Ensino - SRE constituir a Comissão de Cadastro Escolar 
em cada Município de sua circunscrição, com os seguintes membros: I - um representante da Secretaria 
Municipal de Educação;
II - um Diretor ou um Coordenador, representando as escolas municipais;
III - um Secretário Escolar ou Professor, representando as escolas municipais;
IV - um Representante da SRE;
V - um Diretor ou Coordenador, representando as escolas estaduais;
VI - um Secretário Escolar ou um Assistente Técnico da Educação Básica, representando as escolas 
estaduais;
VII - dois Representantes de Pais de Alunos, sendo um da Rede Municipal e outro da Rede Estadual;
VIII - um representante do Conselho Tutelar do Município; e
IX - um representante do Conselho Municipal de Educação.
§ 1º - A Comissão de Cadastro Escolar vigente em cada Município no ano de 2022 efetivará suas atri-
buições até que a nova Comissão de Cadastro Escolar seja constituída.
§ 2º - As Superintendências Regionais de Ensino realizarão reuniões com as Secretarias Municipais de 
Educação de cada Município para promoverem a constituição da nova Comissão de Cadastro Escolar, no 
período de 1º de março a 31 de maio de 2023.
Art. 5º - Compete à Comissão de Cadastro Escolar no que diz respeito ao SUCEM:
I - indicar, entre os pares, um representante do Município e um do Estado para procederem a atualiza-
ção e lançamento de dados no Sistema, conforme cronograma previamente estabelecido;
II - providenciar e/ou atualizar o zoneamento do Município para o atendimento ao candidato/aluno, con-
forme cronograma previamente estabelecido;
III - definir a prioridade de atendimento de cada escola, a fim de possibilitar a equidade no encaminha-
mento dos alunos e melhor distribuição das vagas;
IV - conferir os dados cadastrais das escolas estaduais e municipais;
V - informar os dados dos alunos que renovaram a matrícula na Rede Municipal de Ensino, a fim de 
definir de forma precisa o público-alvo à inscrição no SUCEM, conforme cronograma previamente estabe-
lecido;
VI - inserir o quantitativo de vagas da Rede Municipal no Sistema, na data estabelecida;
VII - acompanhar e orientar o candidato/aluno quanto às situações diversas apresentadas após o ca-
dastramento; e
VIII - auxiliar o Município que não aderiu ao SUCEM, na organização do atendimento escolar municipal.
Art. 6º - Cabe à Secretaria de Educação do Município que não aderiu ao SUCEM:
I - providenciar o cadastro do candidato/aluno às vagas nas escolas municipais, em conjunto com a 
Comissão de Cadastro Escolar; e
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II - fornecer, à Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, os dados dos alunos matriculados 
na Rede Municipal de Ensino em 2022 que renovaram a matrícula em sua rede, até a data estabelecida 
previamente no cronograma de ações das Comissões de Cadastro Escolar, a fim de evitar a migração in-
justificada de alunos entre as redes de ensino.
Parágrafo único. Os dados a que se refere o inciso II deste art. compreendem o nome completo do alu-
no, sua data de nascimento, sua filiação e o nome da escola.
SEÇÃO II 
DO PÚBLICO-ALVO
Art. 7º - Deverá se inscrever no SUCEM o público que:
I - irá ingressar no 1º ano do Ensino Fundamental, com seis anos de idade completos ou a completar até 
31 de março de 2023, assegurando-se, excepcionalmente, o direito de continuidade e prosseguimento de 
estudos sem retenção aos alunos que se encontravam matriculados e frequentando instituições de Educa-
ção Infantil legalmente autorizadas, conforme estabelece a Resolução CNE/CEB nº 2/2018, publicada em 
10 de outubro de 2018;
II - irá ingressar nos demais anos de escolaridade da Educação Básica, advindo de outras redes que 
não a Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais e Rede Municipal de Ensino de Minas Gerais;
III - já está matriculado em 2022 em escola da Rede Pública de Ensino de Minas Gerais, mas a sua 
escola não ofertará em 2023 o nível de ensino ou ano de escolaridade subsequente, a ser cursado pelo 
aluno;
IV - pretenda retornar aos estudos no Ensino Fundamental e no Ensino Médio Regular ou na modalidade 
de Educação de Jovens e Adultos - EJA, observada a idade mínima de quinze anos para o Ensino Funda-mental e dezoito para o Ensino Médio quando se tratar da EJA;
V - está matriculado em 2022 na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais e não renovou a sua ma-
trícula para o ano de 2023; e
VI - pretenda ingressar em cursos da Educação Profissional na Rede Pública Estadual de Ensino de 
Minas Gerais.
SEÇÃO III 
DA INSCRIÇÃO
Art. 8º - A inscrição no SUCEM para os candidatos/alunos, incluídos aqueles alunos público da Educa-
ção Especial que apresentam deficiência de natureza física, mental e intelectual ou sensorial, Transtorno 
do Espectro Autista (TEA) e Altas Habilidades/Superdotação será realizada, exclusivamente, mediante o 
preenchimento do formulário disponibilizado no Sistema, no endereço eletrônico cadastroescolar.educa-
cao.mg.gov.br, no período estabelecido no Anexo I desta Resolução. Parágrafo único. A inscrição é isenta 
de pagamento de taxas pelo candidato/aluno.
Art. 9º - Os pais ou responsáveis, ou o aluno, quando maior de idade, poderão acessar o sítio eletrôni-
co de qualquer computador ou dispositivo móvel com acesso à internet, para a realização do cadastro no 
SUCEM. Parágrafo único. Aqueles que não têm acesso às tecnologias digitais poderão comparecer às 
escolas estaduais e/ou municipais, no seu Município, para realizarem a inscrição.
Art. 10 - No ato da inscrição no SUCEM, os candidatos/alunos deverão fornecer as seguintes informa-
ções:
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I - nome completo do candidato/aluno;
II - data de nascimento;
III - unidade federativa, município e nome do cartório, folha, livro e termo da Certidão de Nascimento/
Casamento, para documentos emitidos até 31/12/2009, ou número de matrícula da Certidão de Nascimen-
to/Casamento, unidade federativa e município do cartório, se emitida a partir de 01/01/2010;
IV - sexo;
V - nacionalidade;
VI - naturalidade;
VII - endereço completo, inclusive, o Código de Endereçamento Postal - CEP; VIII - telefone fixo e mó-
vel, se possuir;
IX - e-mail, se possuir;
X - número da carteira de identidade do candidato/aluno, se possuir, com o órgão expedidor;
XI - Cadastro de Pessoa Física - CPF do candidato/aluno, se possuir;
XII - filiação ou nome do responsável legal;
XIII - declaração se o candidato/aluno possui deficiência, observando-se o disposto na Lei no 7.853, 
de 25 de outubro de 1989, no Decreto no 3.298, de 21 de dezembro de 1999, na Lei no 12.764 de 28 de 
dezembro de 2012 e no Decreto no 8.368 de 3 de dezembro de 2014;
XIV - rede escolar de origem, caso não seja o primeiro ingresso na escola;
XV - etapa/ano de escolaridade pretendido;
XVI - indicação de até três escolas, caso tenha declarado possuir deficiência, nos termos do inciso XIII 
deste art.
XVII - informar se há irmão na mesma escola, estadual ou municipal, com o registro dos dados referen-
tes a sua matrícula, a fim de possibilitar o encaminhamento conforme critérios definidos nesta Resolução.
§ 1º - O candidato/aluno que possui interesse em se matricular na Educação Profissional, poderá se ins-
crever em escola fora do zoneamento, dentro do Município em que reside, considerando a especificidade 
do atendimento.
§ 2º - O candidato/aluno interessado em se matricular em cursos técnicos na forma concomitante de-
verá:
I - efetuar duas inscrições, sendo uma para o Ensino Médio e outra para a Educação Profissional, caso 
esteja ingressando na Rede Estadual de Ensino, em 2023, ou a escola estadual de origem não oferte o 
Ensino Médio;
II - efetuar a inscrição somente para a Educação Profissional, caso já esteja cursando o Ensino Médio 
em escola da Rede Municipal, Federal ou Privada
§ 3º - O candidato/aluno interessado em se matricular em cursos técnicos na forma subsequente fará 
sua inscrição somente para a Educação Profissional. Seção IDo Encaminhamento para a Matrícula
Art. 11 - O encaminhamento para a matrícula dos candidatos/alunos inscritos no SUCEM será realizado 
de acordo com a disponibilidade de vagas por turno, o espaço físico de cada escola, o tipo de atendimento 
prestado, o nível de ensino ofertado, respeitando os critérios de alocação e desempate na seguinte ordem 
de prioridade:
I - aluno com deficiência;
II - zoneamento;
III - zona;
IV - aluno com irmão(s) que frequenta(m) a escola pretendida, respeitando-se o zoneamento;
V - aluno já integrante da Rede Pública de Ensino de Minas Gerais; e VI - aluno com menor idade.
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Art. 12 - Os resultados da alocação serão divulgados no endereço eletrônico cadastroescolar.educacao.
mg.gov.br, na data definida no Anexo I desta Resolução.
Art. 13 - O candidato/aluno que não realizar a inscrição no prazo estabelecido não será encaminhado 
para a matrícula em escolas públicas, devendo submeter-se à inscrição para o processo de ocupação das 
vagas remanescentes. Seção V Da Matrícula
Art. 14 - A matrícula dos alunos na Rede Pública de Ensino deverá ser realizada nas escolas no período 
previsto no Anexo I desta Resolução, de acordo com o encaminhamento realizado pelo SUCEM.
Art. 15 - Para a efetivação da matrícula, os pais/responsáveis ou o próprio aluno, quando maior de idade, 
deverão se apresentar na escola para a qual o aluno foi encaminhado, portando os seguintes documentos:
I - Documento de Identidade ou, na sua ausência, Certidão de Nascimento/Casamento do aluno, original 
e cópia;
II - CPF do aluno, original e cópia, sendo obrigatória a apresentação se for maior de idade e facultativa 
se menor de idade;
III - Comprovante de residência, original e cópia, no nome de um dos pais/responsáveis ou do aluno, 
quando maior de idade;
IV - Histórico Escolar ou Declaração de Transferência, com indicação do ano de escolaridade que o 
aluno está habilitado a cursar em 2023, ficando o documento original na escola;
V - Histórico Escolar ou Declaração de Conclusão do Ensino Médio ou Parecer da Secretaria de Estado 
de Educação e publicação de Equivalência de Estudos, concluídos no exterior, ao Ensino Médio brasileiro, 
para o candidato/aluno que for ingressar no curso técnico na forma subsequente; ou
VI - Histórico Escolar ou Declaração de Escolaridade, comprovando matrícula no Ensino Médio, para o 
aluno que for ingressar no curso técnico na forma concomitante.
VII - Declaração expedida pela instituição de Educação Infantil, legalmente autorizada, com indicação 
do percurso do aluno, desde o ano de 2018, para os inscritos que se enquadram na excepcionalidade pre-
vista no inciso I do art. 7º desta Resolução.
§ 1º - Para o aluno menor de idade é necessária, ainda, a apresentação de documento de identidade e 
do CPF, originais e cópias, de um dos pais/ responsáveis.
§ 2º - O aluno declarado público da Educação Especial, apresentando deficiência de natureza física, 
mental e intelectual ou sensorial, Transtorno do Espectro Autista - TEA e Altas Habilidades/Superdotação, 
terá a sua matrícula compulsória, sendo necessária a apresentação de documento médico, original e cópia.
§ 3º - São considerados comprovantes de endereço válidos, preferencialmente, as contas de água, 
energia ou telefone, e, na ausência destes, contrato de aluguel ou outro documento onde conste o nome e 
endereço dos pais/responsáveis ou do candidato/aluno se for maior de idade.
§ 4º - Caso o comprovante de endereço não seja conta de água, energia ou telefone ou houver dúvidas 
quanto à validade do documento apresentado, o gestor escolar poderá solicitar outro documento.
Art. 16 - Excepcionalmente, será assegurada a matrícula para as crianças e/ou adolescentes que não 
disponham da Certidão de Nascimento/ Documento de Identidade, conforme o disposto no inciso I do artigo 
15, devendo a escola registrar a justificativa quanto a não apresentação em ata, devidamente assinada 
pelos pais/responsáveis e comunicar o fato ao Conselho Tutelar, ao Juiz competente da comarca e ao 
respectivo representante do Ministério Público. Parágrafo único. Os pais/responsáveis terão o prazo denoventa dias para apresentar a certidão de nascimento, original e cópia, junto à escola.
Art. 17 - A matrícula de alunos estrangeiros na condição de refugiados, apátridas e solicitantes de refú-
gio deverá ser facilitada na acolhida e na exigência documental, considerando-se a situação de vulnerabi-
lidade.
§ 1º - O aluno na condição de refugiado que não comprove essa condição, será orientado a procurar a 
Delegacia da Polícia Federal, órgão do governo encarregado de receber os pedidos e emitir documentos 
para os solicitantes de refúgio e refugiados.
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§ 2º - O protocolo expedido pela Polícia Federal será o documento provisório de identidade no Brasil, 
até que seja concedido o Registro Nacional Migratório (RNM).
§ 3º - Fica dispensada a apresentação da legalização consular ou aposição da Apostila de Haia nos 
documentos escolares ao aluno com comprovação de refúgio ou com protocolo de solicitação de refúgio
Art. 18 - A não comprovação de qualquer requisito - idade, residência, deficiência, etapa/ano de escola-
ridade - declarado pelos pais/responsáveis ou pelo próprio aluno, quando maior de idade, que tenha sido 
determinante para o encaminhamento àquela escola levará à perda da garantia da vaga, devendo o aluno 
submeter-se ao processo de ocupação das vagas remanescentes.
Art. 19 - A matrícula do aluno é considerada concluída quando ocorrer a entrega da documentação na 
escola estadual ou municipal para a qual foi encaminhado, conforme prazo estipulado no Anexo I desta 
Resolução.
Art. 20 - O não comparecimento dos pais/responsáveis ou do próprio aluno, quando maior de idade, na 
escola indicada, no período de matrícula previsto no Anexo I desta Resolução, portando todos os documen-
tos mencionados nos artigos 15 e 17, conforme o caso, acarretará a perda da garantia da vaga naquela 
instituição, devendo o candidato/aluno submeter-se ao processo de ocupação das vagas remanescentes.
Art. 21 - As escolas estaduais terão o prazo estabelecido no Anexo I desta Resolução para a confirma-
ção das matrículas dos alunos no Sistema Mineiro de Administração Escolar - SIMADE. Parágrafo único. 
A matrícula será validada no ato de inserção dos dados no SIMADE, cabendo ao gestor escolar garantir 
a sua inserção imediata no Sistema de forma a viabilizar o cômputo das vagas remanescentes, que serão 
ofertadas aos candidatos/alunos que não se inscreveram no SUCEM. Seção VI Da Ocupação das Vagas 
Remanescentes
Art. 22 - Poderão concorrer às vagas remanescentes os candidatos/alunos que:
I - deixaram de se inscrever no SUCEM, no prazo estabelecido no Anexo I desta Resolução;
II - estavam matriculados em 2022 na Rede Pública de Ensino de Minas Gerais e não renovaram sua 
matrícula para 2023, assim como não realizaram sua inscrição no SUCEM;
III - deixaram de efetuar a sua matrícula por não comprovarem os requisitos previstos nos artigos 15 e 
17, conforme o caso;
IV - deixaram de efetuar a sua matrícula por negativa do aceite de vaga; e
V - deixaram de efetuar a sua matrícula por perda de prazo. Parágrafo único. Não será permitida a 
inscrição, para as vagas remanescentes, de alunos já matriculados nas escolas públicas estaduais ou 
municipais.
Art. 23 - O encaminhamento às vagas remanescentes será efetivado respeitando o critério do zonea-
mento, com exceção nas localidades onde não houver saldo de vagas remanescentes, e dos candidatos/
alunos com deficiência de natureza física, mental e intelectual ou sensorial, Transtorno do Espectro Autista 
(TEA) e Altas Habilidades/Superdotação. Parágrafo único. Excepcionalmente, a escola de encaminhamen-
to será a opção do candidato/aluno no ato de sua inscrição.
Art. 24 - Para a efetivação da matrícula, os pais/responsáveis ou o próprio aluno, quando maior de 
idade, deverão se apresentar na escola para a qual o aluno foi encaminhado, no prazo de dois dias úteis, 
contados a partir do encaminhamento realizado pelo SUCEM, portando a documentação prevista nos arti-
gos 15 e 17, conforme o caso.
Parágrafo único. Caso os pais/responsáveis ou o próprio aluno, quando maior de idade, não compare-
çam à escola para a realização da matrícula no prazo estabelecido no caput deste artigo, o candidato/aluno 
perderá a vaga e esta será novamente disponibilizada para outro candidato/aluno.
Art. 25 - Na Rede Estadual de Ensino a matrícula será validada no ato de inserção dos dados no SIMA-
DE, cabendo ao gestor escolar garantir a sua inserção imediata no Sistema para que as vagas preenchidas 
sejam deduzidas do saldo de vagas remanescentes no SUCEM.
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Art. 26 - Os dados dos alunos matriculados na rede municipal de ensino serão inseridos no Sistema 
pelos membros da Comissão de Cadastro Escolar. Parágrafo único. O caput deste artigo não se aplica às 
escolas municipais localizadas nos municípios que não fizeram adesão ao SUCEM para a etapa das vagas 
remanescentes. CAPÍTULO III DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 27 - Não é permitida a inscrição no SUCEM dos alunos com vaga garantida na Rede Pública de 
Ensino para o ano de 2023.
Art. 28 - É vedado à escola efetuar matrícula do candidato/aluno que não tenha sido encaminhado pelo 
SUCEM. Parágrafo único: O descumprimento, pela escola, do disposto no caput deste artigo, implicará em 
responsabilização administrativa ao servidor responsável pela efetivação da matrícula e demais servidores 
envolvidos.
Art. 29 - Os dados dos alunos matriculados na Rede Estadual de Ensino serão extraídos do SIMADE.
Art. 30 - As Superintendências Regionais de Ensino, em articulação com as escolas, deverão promover, 
junto à comunidade escolar, a divulgação do processo de cadastro, encaminhamento para matrícula e 
inscrição às vagas remanescentes no SUCEM, bem como do cronograma das atividades. Art. 31 - Caberá 
aos gestores escolares:
I - realizar a divulgação e orientação, à comunidade escolar, dos processos de cadastro, encaminha-
mento para matrícula e inscrição às vagas remanescentes;
II - disponibilizar computadores com acesso à internet aos pais/responsáveis ou ao aluno, quando maior 
de idade, que não têm acesso às tecnologias digitais, para fins de inscrição no SUCEM;
III - indicar um servidor para apoio e acompanhamento dos pais/responsáveis ou ao aluno, quando 
maior de idade, na realização da inscrição no SUCEM, quando esta ocorrer nas dependências da escola; e
IV - monitorar o processo de matrícula e inserção de dados no SIMADE, zelando pelo cumprimento dos 
prazos estabelecidos.
Art. 32 - Compete à Secretaria Municipal de Educação:
I - realizar a divulgação e orientação dos processos de cadastro, encaminhamento para matrícula e ins-
crição às vagas remanescentes no município;
II - disponibilizar, nas escolas municipais e/ou em outro local, computadores com acesso à internet aos 
pais/responsáveis ou ao aluno, quando maior de idade, que não têm acesso às tecnologias digitais, para 
fins de inscrição no SUCEM; e
III - indicar, se necessário, um servidor para apoio e acompanhamento dos pais/responsáveis ou ao alu-
no, quando maior de idade, na realização da inscrição no SUCEM, quando esta ocorrer nas dependências 
das escolas municipais e/ou em outro local estipulado.
Art. 33 - É de responsabilidade dos pais/responsáveis ou do aluno, quando maior de idade, tomar co-
nhecimento do resultado do encaminhamento para matrícula disponibilizado no endereço eletrônico cadas-
troescolar.educacao.mg.gov.br, na data estabelecida no Anexo I desta Resolução.
Art. 34 - Finalizado o período de matrículas referentes à ocupação das vagas remanescentes processa-
das por meio do SUCEM, as solicitações de vagas serão realizadas diretamente nas escolas pelos pais/
responsáveis ou pelo aluno, quando maior de idade, observado o disposto no artigo 11 desta resolução.
 Parágrafo único. Para disponibilizar a vaga, a escola deverá respeitar a capacidade física das salas de 
aula e o limite máximode alunos estabelecido na Lei Estadual nº 16.056, de 25 de abril de 2006.
Art. 35 - Os casos omissos serão resolvidos pela Subsecretaria de Articulação Educacional. Art. 36- Fica 
revogada a Resolução SEE Resolução SEE nº 4.643, de 22 de outubro de 2021.
Art. 37 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
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Resolução SEE nº 4.055, de 17/12/2018 - Dispõe sobre o registro e a atualização de da-
dos no Sistema Mineiro de Administração Escolar (SIMADE) e a normatização do Diário 
Escolar Digital (DED) nas unidades das Escolas Estaduais de Educação Básica de Minas 
Gerais
RESOLUÇÃO SEE Nº 4055, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2018
Dispõe sobre o registro e a atualização de dados no Sistema Mineiro de Administração Escolar (SIMA-
DE) e a normatização do Diário Escolar Digital (DED) nas unidades das Escolas Estaduais de Educação 
Básica de Minas Gerais.
O SECRETÁRIO DE ESTADO ADJUNTO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS, no uso de suas atribui-
ções legais, considerando a Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei Federal nº 8.069, de 3 
de julho de 1990, Lei Estadual nº 22.461, de 23 de dezembro de 2016, Lei Estadual nº 22.257, de 27 de 
julho de 2016, Lei Estadual nº 19.420, de 11 de janeiro de 2011, e o Decreto Estadual nº 45.969, de 24 de 
maio de 2012, RESOLVE:
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º - O SISTEMA MINEIRO DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR (SIMADE) é o sistema oficial de infor-
mações educacionais do Estado de Minas Gerais, sob gestão da Secretaria de Estado de Educação.
§ 1º - O SIMADE é um sistema constituído por três plataformas digitais: PORTAL SIMADE, SIMADE 
WEB e DIÁRIO ESCOLAR DIGITAL.
§ 2º - A gestão e o aperfeiçoamento das rotinas escolares serão realizadas pelas Escolas Públicas Es-
taduais, Superintendências Regionais de Ensino e Órgão Central da Secretaria de Estado de Educação de 
Minas Gerais.
§ 3º - Os servidores, no âmbito de suas competências, deverão zelar pela fidedignidade, veracidade, 
qualidade, tempestividade e, em especial, pelo sigilo das informações registradas no PORTAL SIMADE, 
SIMADE WEB e DIÁRIO ESCOLAR DIGITAL, em observância ao disposto nos arts.17 e 18 da Lei Federal 
nº 8.069, de 3 de julho de 1990.
§ 4º - Para os fins desta Resolução, entende-se por:
I – Pacotes Etapa/Componente se refere às áreas de conhecimento e é associado a cada etapa (ano)/
componente(disciplina) incluída no Programa Pedagógico. Este pacote informa ao sistema as regras para:
a) Lançamento de avaliação e frequência;
b) Tipo de medida utilizada para avaliação;
c) Divisões do período letivo (bimestres e recuperações).
II – Plano Curricular, expressão formal da concepção do currículo da escola, decorrente de seu Proje-
to Político Pedagógico, deve conter uma Base Nacional Comum, definida nas diretrizes curriculares pela 
Subsecretaria de Educação Básica, e uma Parte Complementar Diversificada, definida a partir das carac-
terísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar.
III – Matriz Curricular, especifica as disciplinas e a carga horária e o plano curricular é a maneira, mais 
detalhada, de como essas disciplinas serão ministradas durante o ano letivo, ou seja, é um plano de tra-
balho de cada ano.
DA UTILIZAÇÃO DO SIMADE
Art. 2º - O PORTAL SIMADE é o ambiente no qual as escolas configuram suas Propostas Pedagógicas, 
por meio dos Pacotes Etapa/Componente dos cursos ministrados, em conformidade com as normas vigen-
tes da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.
Art. 3º - No SIMADE WEB são inseridos os dados cadastrais da escola, dos estudantes e, em conformi-
dade com o Plano de Atendimento Escolar, criadas as turmas dos cursos, níveis de ensino e modalidades 
ofertados pela escola, bem como as informações pedagógicas dos projetos desenvolvidos em cada Escola.
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Parágrafo único. A alteração de dados, no SIMADE WEB, será realizada por servidor que tenha autori-
zação expressa do Diretor de Escola.
Art. 4º - O DIÁRIO ESCOLAR DIGITAL (DED) é um ambiente vinculado ao SIMADE WEB no qual serão 
registrados os conteúdos ministrados, a frequência dos estudantes, as atividades avaliativas e as oportu-
nidades de aprendizagem em conformidade com o Regimento
Escolar e normas vigentes da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, tendo como objetivo:
I - Permitir a visualização da frequência diária dos estudantes;
II - Permitir o acompanhamento parcial do rendimento escolar;
III - Possibilitar o registro dos dados do cotidiano escolar, especialmente pelo professor, de forma sim-
ples, rápida e prática;
IV - Propiciar a identificação tempestiva de problemas eventuais que estejam contribuindo para a infre-
quência, o abandono e a evasão escolar;
V - Possibilitar o planejamento e a execução de ações estratégicas que visem a intervenção pedagógica 
e a continuidade dos estudos.
§ 1º - As informações registradas no DED, observando o disposto na Lei nº 15.293, de 05 de agosto de 
2004, competem ao:
I - Professor de Educação Básica - PEB;
II - Especialista em Educação Básica - EEB.
§ 2º - O DED é um instrumento formal de escrituração nas escolas estaduais de Minas Gerais.
DAS ATRIBUIÇÕES NO SIMADE WEB
Art. 5º - Compete ao Diretor das Escolas Estaduais de Minas Gerais, observando o disposto na Resolu-
ção SEE n.º 2.795, de 28 de setembro de 2015:
I - Cadastrar e inativar os servidores de sua Escola para realizar as operações no SIMADE e no DED;
II - Orientar, supervisionar, retificar e validar os registros de dados no SIMADE, sob a responsabilidade 
do PEB, do Secretário Escolar e do Assistente Técnico de Educação Básica (ATB), dentro dos prazos pre-
vistos por esta Secretaria;
III - Monitorar a inserção dos dados no SIMADE, garantindo a sua fidedignidade e atualização periódica, 
em conformidade com as normas vigentes da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.
Parágrafo único. O Diretor deverá organizar o Quadro de Pessoal, após a devida inserção dos dados 
cadastrais da escola, dos seus servidores e estudantes, como também turmas, aulas e funções, dentre 
outros dados necessários, com base no disposto na legislação vigente.
Art. 6º - Compete ao Secretário Escolar e ao ATB das escolas estaduais de Minas Gerais:
I – Inserir e manter atualizados os dados cadastrais da Escola, de seus servidores e estudantes, obser-
vando as normas vigentes da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.
II – Realizar a configuração de Programa Pedagógico, observando a matriz curricular vigente para cada 
tipo de ensino e etapa de escolarização;
III - Realizar a matrícula e enturmação no SIMADE imediatamente após o acolhimento do estudante;
IV – Efetuar, dentro dos prazos estabelecidos por esta Secretaria, a criação de turmas, em conformidade 
com o Plano de Atendimento vigente;
V – Organizar as turmas, aulas e funções a serem atribuídas ao PEB, atendendo ao disposto na legis-
lação vigente;
VI – Associar os docentes aos conteúdos curriculares, visando o acesso deles ao DED, da(s) respecti-
va(s) turma(s);
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VII – Assegurar o registro no SIMADE, da frequência e aproveitamento dos estudantes matriculados 
nos cursos e modalidades e participantes dos projetos ofertados pela escola em até 5 dias úteis, após o 
encerramento das atividades de cada bimestre;
VIII – Conferir os resultados escolares dos estudantes no SIMADE em até 5 dias úteis após o encerra-
mento de cada bimestre letivo.
Art. 7º - Compete ao servidor do Serviço de Documentação e Informações Educacionais (SEDINE):
I – Acompanhar e orientar as escolas estaduais de sua circunscrição sobre a inserção tempestiva, a 
atualização e a correção dos dados educacionais nas plataformas do SIMADE;
II – Capacitar as equipes das escolas estaduais e Superintendências Regionais de Ensino sobre as ro-
tinas operacionais e funcionalidadesdo SIMADE;
III – Orientar os registros das informações educacionais nas Plataformas do SIMADE, pelas escolas 
estaduais, esclarecendo dúvidas dos servidores das unidades escolares e das demais equipes das Supe-
rintendências Regionais de Ensino quanto às funcionalidades do sistema.
Art. 8º - Compete ao Analista Educacional/Inspetor Escolar (ANE/IE), observando o disposto na Resolu-
ção SEE n.º 3.428, de 13 de junho de 2017:
I – Validar os Planos Curriculares dos cursos ofertados pelas escolas, conferindo atenção especial ao 
cadastro do Programa Pedagógico das turmas criadas;
II – Monitorar o registro adequado da trajetória acadêmica dos estudantes, observando as normas e 
orientações desta Secretaria;
III – Acompanhar a finalização dos registros de avaliação e frequência no DED e no SIMADE, a regula-
rização de vida escolar, o cumprimento da progressão parcial, a autorização e inclusão de novas turmas, a 
realização de novas matrículas e a enturmação de estudantes, entre outras ações realizadas pelas escolas 
no sistema.
Art. 9º - Compete ao Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE) capacitar os docentes e o pessoal admi-
nistrativo da escola, no que tange ao uso da tecnologia educacional para a manutenção do funcionamento 
do SIMADE, observando o disposto na Resolução SEE nº 2.972, de 16 de maio de 2016.
Art. 10 - Compete ao Diretor da Superintendência Regional de Ensino (SRE):
I – Autorizar o funcionamento de turmas no SIMADE;
II – Promover a articulação entre as equipes da SRE, com o objetivo de integrar as ações pedagógicas 
desenvolvidas pela escola, SRE e Unidade Central desta Secretaria que impactam na qualidade dos dados 
e na gestão do SIMADE.
Art. 11 – Compete à Comissão Permanente de Avaliação de Documentos (CPAD) promover a gestão, a 
guarda e a preservação dos documentos arquivísticos digitais escolares, observando o disposto na Reso-
lução SEE n.º 1.125, de 13 de junho de 2008.
DAS ATRIBUIÇÕES NO DIÁRIO ESCOLAR DIGITAL
Art. 12 – Compete ao PEB:
I – Inserir a frequência diária dos estudantes, semanalmente, em conformidade com as normas e orien-
tações desta Secretaria de Estado de Educação;
II – Inserir os conteúdos lecionados nas aulas, em até 5 dias úteis após o encerramento das atividades 
de cada bimestre;
III – Informar os procedimentos de avaliação, as oportunidades de aprendizagem, o aproveitamento 
alcançado pelos estudantes em cada bimestre;
IV – Inserir o resultado final, em conformidade com o Regimento Escolar e orientações específicas, em 
até 5 dias úteis após o encerramento do calendário escolar.
Art. 13 – Compete ao EEB:
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I – Monitorar os registros no DED, observando as normas vigentes;
II – Registrar o perfil da(s) turma(s) relativo à enturmação pedagógica;
III – Autorizar as retificações de registros no DED, quando solicitado pelo PEB.
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 14 - Os registros de frequência diária dos estudantes e de procedimentos avaliativos efetuados no 
DED nos anos de 2017 e 2018 estão validados por esta Resolução.
Art. 15 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as Resoluções 
SEE nº 1.180, de 28 de agosto de 2008, e Resolução SEE nº 2.131, de 17 de julho de 2012.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, em Belo Horizonte, aos 17 de dezembro de 2018.
Resolução Conjunta SEPLAG/SEE nº 10.586, de 24/05/2021 - Dispõe sobre a meto-
dologia, os critérios e os procedimentos da Avaliação de Desempenho dos Analistas 
Educacionais/Inspetores Escolares – ADIE, lotados nas Superintendências Regionais de 
Ensino da Secretaria de Estado de Educação e com atuação nas Unidades Escolares do 
Sistema de Ensino
RESOLUÇÃO CONJUNTA SEPLAG/SEE Nº 10.586, DE 24 DE MAIO DE 2022
Dispõe sobre a metodologia, os critérios e os procedimentos da Avaliação de Desempenho dos Analistas 
Educacionais/Inspetores Escolares – ADIE, lotados nas Superintendências Regionais de Ensino da Secreta-
ria de Estado de Educação e com atuação nas Unidades Escolares do Sistema de Ensino.
A SECRETÁRIA DE ESTADO DE PLANEJAMENTO E GESTÃO e a SECRETÁRIA DE ESTADO DE 
EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, considerando o disposto na Lei Complementar nº 71, de 30 de 
julho de 2003, no Decreto nº 44.559, de 29 de Junho de 2007, no Decreto nº 45.851, de 28 de dezembro de 
2011 e, na Resolução SEE nº 4.487, de 25 de janeiro de 2021,
RESOLVEM:
Art. 1º - Esta Resolução dispõe sobre a metodologia, os critérios e os procedimentos da Avaliação de 
Desempenho dos Analistas Educacionais/ Inspetores Escolares – ADIE, lotados nas Superintendências Re-
gionais de Ensino da Secretaria de Estado de Educação e com atuação nas Unidades Escolares do Sistema 
de Ensino.
Art. 2º - Para fins do disposto nesta Resolução Conjunta, considera-se:
I - Analista Educacional/Inspetor Escolar - ANE/IE: servidor ocupante do cargo de provimento efetivo da 
carreira de Analista Educacional, que exerce a atividade de Inspeção Escolar;
II - Chefia imediata: o Diretor da Superintendência Regional de Ensino, na qual o ANE/IE estiver lotado 
ou aquele a quem for atribuída delegação de competência, formalmente, pela autoridade máxima da SEE;
III - Competências essenciais: aquelas comuns aos servidores do Estado, a serem definidas e atuali-
zadas considerando o planejamento estratégico e as diretrizes governamentais vigentes, selecionadas de 
acordo com as especificidades de atuação do ANE/IE;
IV - Itens de avaliação: atividades diretamente relacionadas aos procedimentos de atuação do Serviço 
de Inspeção Escolar e ao calendário operacional, estabelecidos na legislação vigente, a partir das seguintes 
dimensões:
a – Gestão Pedagógica;
b – Gestão Administrativa-Financeira;
c – Gestão de Pessoas;
IV - Ciclo avaliatório: periodicidade do processo de Avaliação de Desempenho definido na respectiva 
legislação pertinente.
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Art. 3º - A ADIE tem por finalidade acompanhar sistematicamente o desempenho do ANE/IE, com vistas a:
I - valorizar e reconhecer o desempenho eficiente do servidor;
II - aprimorar a implementação dos processos de Inspeção Escolar, a fim de garantir a regularidade do 
funcionamento das escolas do sistema de ensino e o fluxo correto e regular de informações entre as unida-
des de ensino, as superintendências regionais e a unidade central da SEE;
III – identificar e subsidiar as ações para o desenvolvimento profissional do servidor, visando o aprimora-
mento das competências essenciais e atividades exigidas para o efetivo desempenho do cargo de ANE/IE;
IV – acompanhar o cumprimento das atribuições previstas para o ANE/ IE, pela SEE, sendo instrumento 
de alinhamento com os objetivos institucionais.
Art. 4º - Para o ANE/IE estável ou em cumprimento de período de estágio probatório, a Avaliação de 
Desempenho obedecerá, no que couber, ao disposto nos Decretos nº 44.559, de 29 de junho de 2007, e nº 
45.851, de 28 de dezembro de 2011, respectivamente.
Art. 5º - A ADIE obedecerá aos princípios constitucionais da legalidade, impessoalidade, moralidade, pu-
blicidade, eficiência, contraditório e a ampla defesa.
Art. 6º - Para ser submetido à ADIE, o ANE/IE deverá, no ciclo avaliatório: I - possuir, no mínimo, 150 
(cento e cinquenta dias) de efetivo exercício até o dia 30 de novembro, dos quais 90 (noventa) dias, no míni-
mo, devem ser no exercício da atividade de inspeção escolar; e II - estar em exercício na função de inspeção 
escolar, no período de preenchimento do Termo de Avaliação.
§1º - No caso do servidor em período de estágio probatório, que se encontrar na última etapa de AED, a 
contagem dos dias de efetivo exercício para submissão à ADIE será encerrada trinta dias antes da data de 
término do estágio probatório.
§2º - O ANE/IE, que descumprir o requisito constante no inciso I deste artigo, será avaliado pelas regras 
gerais, nos termos do Decreto nº 44.559, de 2007, ou do Decreto nº 45.851, de 2011.Art. 7º - A ADIE será estruturada considerando as competências essenciais e os itens de avaliação, defi-
nidos nos incisos III e IV do art. 2º, respectivamente.
Art. 8º - O servidor submetido à ADIE será avaliado por Comissão de Avaliação de Desempenho, a ser 
instituída no âmbito da SEE. Parágrafo único - As regras para formação das Comissões de Avaliação de 
Desempenho e Comissão de Recursos obedecerão ao disposto nos Decretos nº 45.851, de 2011, e no nº 
44.559, de 2007.
Art 9º - São documentos que compõem o processo de ADIE:
I - Plano de Gestão do Desempenho Individual - PGDI;
II - Termo de Avaliação; e
III - Parecer conclusivo, para servidores em estágio probatório, nos termos do Decreto nº 45851, de 2011
§1º - A realização de entrevista de avaliação, antes do preenchimento do Termo de Avaliação, fica a cri-
tério da chefia imediata ou Comissão de Avaliação de Desempenho, salvo nos casos em que houver mani-
festação do servidor avaliado, devendo a entrevista ser reduzida a termo, que passará a compor o processo 
de ADIE
§2º - O servidor poderá realizar sua Autoavaliação, para subsidiar o preenchimento do Termo de Avalia-
ção pela Comissão de Avaliação de Desempenho.
Art. 10 - O Plano de Gestão do Desempenho Individual - PGDI conterá as competências essenciais, os 
itens de avaliação, as ações de desenvolvimento e os acompanhamentos a serem realizados ao longo do 
ciclo avaliatório, tendo como principal finalidade subsidiar o preenchimento do Termo de Avaliação ao final 
do ciclo avaliatório. Parágrafo único - A elaboração e o acompanhamento do PGDI terão como referência 
as competências essenciais requeridas ao ANE/IE e as atividades previstas nos Protocolos Orientadores da 
Atuação da Inspeção Escolar, estabelecidos na Resolução SEE nº 4.487, de 25 de janeiro de 2021.
Art. 11 - Na etapa de elaboração do PGDI, a chefia imediata deverá:
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I – selecionar as competências essenciais e os respectivos comportamentos esperados, bem como os 
itens de avaliação que irão compor o processo de ADIE do servidor, observado o disposto nos parágrafos 
deste artigo;
II – indicar as ações de desenvolvimento que devem ser realizadas pelo servidor, para o seu aprimora-
mento em relação às competências essenciais e aos itens de avaliação selecionados;
III – registrar observações e informações adicionais referentes ao conteúdo incluído no PGDI.
§1º - Em relação aos itens de avaliação a serem selecionados, a chefia imediata deverá marcar a opção 
“não se aplica” quando:
I - as atividades relacionadas aos referidos itens não estiverem previstas no calendário operacional do 
Serviço de Inspeção Escolar publicado anualmente pela SEE; e
II – não houver correspondência entre o item de avaliação e o contexto de trabalho do servidor no âmbito 
da Superintendência Regional de Ensino - SRE de atuação.
§2º - A chefia imediata deverá selecionar as competências essenciais que possuem relação com as ativi-
dades a serem exercidas durante o ciclo avaliatório e com as necessidades de desenvolvimento do servidor.
Art. 12 - Nas etapas de acompanhamento do PGDI do servidor, a chefia imediata deverá:
I - identificar o estágio de desenvolvimento do servidor em relação aos comportamentos esperados, e o 
nível de atendimento referente ao desempenho quanto aos itens de avaliação;
II - fornecer feedback em relação à atuação do ANE/IE, considerando a realização das ações de desen-
volvimento indicadas, e registrá-lo no campo de acompanhamentos; e
III - realizar as atualizações necessárias no PGDI, considerando eventuais mudanças nas atividades sob 
a responsabilidade do servidor e fatos extraordinários que tenham impactado os processos de trabalho e o 
cumprimento das atividades.
§1º - As ações de desenvolvimento poderão ser revistas ao longo dos acompanhamentos realizados.
§2º - As competências essenciais e/ou os comportamentos esperados selecionados poderão ser altera-
dos, durante os acompanhamentos realizados, até noventa dias contados antes da data inicial do período de 
preenchimento do Termo de Avaliação no ciclo avaliatório.
Art. 13 - O Termo de Avaliação do servidor conterá as competências essenciais e os respectivos compor-
tamentos esperados, e os itens de avaliação, constantes na última versão do PGDI elaborado, bem como a 
escala de avaliação.
§ 1º - As competências essenciais possuem a seguinte escala:
I – apresenta indícios do comportamento esperado, necessitando de melhorias significativas em sua 
atuação, correspondente a 0, 10, 20, 30 ou 40 pontos;
II – apresenta o comportamento esperado em estágio inicial de desenvolvimento, correspondente a 50 
ou 60 pontos;
III – apresenta o comportamento esperado em estágio intermediário de desenvolvimento, correspondente 
a 70 ou 80 pontos;
IV – apresenta o comportamento esperado em estágio avançado de desenvolvimento, correspondente a 
90 pontos; e
V – apresenta o comportamento esperado plenamente desenvolvido, correspondente a 100 pontos.
§2º - Os itens de avaliação possuem a seguinte escala:
I – apresenta desempenho muito abaixo do esperado, necessitando de melhorias significativas em sua 
atuação, correspondente a 0, 10, 20, 30 ou 40 pontos;
II – apresenta desempenho abaixo do esperado, correspondente a 50 ou 60 pontos;
III – apresenta desempenho próximo ao esperado, correspondente a 70, 80 ou 90 pontos;
IV – apresenta desempenho pleno, correspondente a 100 pontos
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§ 3º - Cada comportamento esperado e item de avaliação receberá uma nota de 0 a 100 pontos, de acor-
do com os conceitos das escalas, de que tratam os §1º e §2º, respectivamente
§ 4º - A nota final da ADIE será resultante da média aritmética das pontuações atribuídas aos comporta-
mentos esperados e itens de avaliação, pela Comissão de Avaliação de Desempenho
Art 14 – No momento de preenchimento do Termo de Avaliação do ANE/IE, a Comissão de Avaliação de 
Desempenho deverá se basear no conteúdo do PGDI.
Parágrafo único – Nas situações em que o servidor realizar sua Autoavaliação, a Comissão de Avaliação 
de Desempenho também deverá considerá-la como subsídio para o preenchimento do Termo de Avaliação.
Art. 15 - A ciência do servidor, referente à realização das etapas da ADIE, ocorrerá em meio eletrônico, 
via Sistema de Avaliação de Desempenho – SISAD, nos termos da Resolução Seplag n° 043, de 22 de maio 
de 2020.
Art. 16 - O ANE/IE terá direito a duas instâncias recursais em via administrativa, em conformidade com o 
Capítulo V do Decreto 44.559, de 2007, e Capítulo IV do Decreto n° 45.851, de 2011.
Art. 17 - O conteúdo das competências essenciais e dos itens de avaliação, bem como os documentos 
que compõem o processo de Avaliação de Desempenho de que trata esta Resolução Conjunta, serão am-
plamente divulgados nos canais de comunicação da SEE.
Art. 18 - Os casos omissos serão analisados pela Secretaria de Estado de Educação - SEE, em conjunto 
com a Secretaria de Estado de Planejamento e Gestão - SEPLAG, que estabelecerão orientações e proce-
dimentos específicos.
Art. 19 - Fica revogada a alínea “K” do art. 2º e o Anexo XV da Resolução Conjunta SEPLAG/SEE nº 
7.110, de 06 de julho de 2009.
Art. 20 - Esta Resolução Conjunta entra em vigor na data de sua publicação, e será aplicada a partir do 
ciclo avaliatório de 2022.
Belo Horizonte, 24 de maio de 2022.
Exercícios
01. (SEDUC/AM - Pedagogo - CESPE) Julgue o item subsequente, no que se refere às funções do supervi-
sor escolar.
Compete ao supervisor escolar coordenar a orientação vocacional do educando, incorporando-a ao proces-
so educativo global.
( ) CERTO 
( ) ERRADO
02. (AL/SP- Agente Técnico Legislativo Especializado - FCC) A indisciplina escolar é uma das principais 
queixas dos professores. Nesse sentido, compete ao supervisor escolar argumentar e demonstrar que, para 
lidar com esse problema, é melhor recorrer a
(A) mecanismos de intervenção.(B) mecanismos de punição.
(C) medidas preventivas.
(D) medidas paliativas.
(E) instruções vindas do diretor.
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03. (SEDUC/AM - Pedagogo - CESPE) Julgue o item subsequente, no que se refere às funções do supervi-
sor escolar.
Cabe ao supervisor escolar exercer, de forma indelegável, a função de liderança, cuidando da definição de 
métodos, técnicas e conteúdos de ensino e do controle de horários.
( ) CERTO 
( ) ERRADO
04. (DEPEN - Pedagogia - CESPE) No que diz respeito à concepção e prática da supervisão, julgue os itens 
subsequentes.
A despeito das dificuldades presentes no cotidiano escolar, o supervisor escolar tem-se mantido estritamente 
em atividades inerentes à sua área de atuação.
( ) CERTO 
( ) ERRADO
5. O documento “Projeto Político Pedagógico” orienta as instituições sobre o programa adequado à formação 
do estudante-cidadão. A junção de três termos compõem o documento, cada uma das três dimensões tornam 
os objetivos e as realizações da proposta curricular significativos para as mudanças necessárias ao ambiente 
educativo. O projeto, uma das dimensões, assegura o registro das ações e metas formalizando a realização 
e transformação da realidade. A dimensão pedagógica determina a organização dos objetivos, dos métodos, 
das técnicas e das estratégias voltados ao processo de ensino e aprendizagem. Diante do exposto, assinale a 
alternativa que corresponde ao conceito da dimensão política.
(A) Considera a função social da escola como um espaço de formação de cidadãos conscientes, responsá-
veis e críticos. Atuantes, individual e coletivamente, para modificar a sociedade preocupados e responsáveis 
em relação ao mundo em que vivem
(B) É fundamental porque apoia os partidos que tem a intenção de construir uma educação melhor para 
todos
(C) É fundamental, porque traz a função social da escola, mas não tem o intuito de apoiar o processo demo-
crático e de interações sociais
(D) Considera a função renovadora da escola como um espaço de formação de cidadãos conscientes, 
responsáveis e críticos. Aguardando as decisões políticas sociais para atuar no seu território preocupados e 
responsáveis em relação ao mundo em que vivem
(E) É fundamental, porque envolve todos os componentes da escola politicamente. A função social da escola 
cuida das necessidades culturais e do conhecimento local
6. Leia abaixo, a citação de Luckesi (2011) sobre o Projeto Político Pedagógico.
“(...). A fim de dimensionar o instrumento de coleta de dados, precisamos ter claro aonde essa _______ de-
seja chegar, o que, em si, no caso da escola, deve estar ________ no Projeto Político-Pedagógico da escola. 
Nele deve estar definido aonde se deseja _______ com a ação proposta. Ele é o pano de fundo do ensino numa 
escola e, consequentemente, da avaliação. (...)”. (p.388)
Assinale a alternativa que preencha correta e respectivamente as lacunas.
(A) aula / configurado / tomar
(B) aula / configurado / chegar
(C) ação / configurado / chegar
(D) ação / configurado / realizar
(E) aula / configurado / realizar
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7. A construção de um projeto político-pedagógico (PPP) não é uma tarefa simples, mesmo no âmbito restrito 
de uma única unidade escolar. Quanto à elaboração desse documento, assinale a alternativa correta.
(A) O PPP deve ser elaborado apenas pela equipe de especialistas da escola, tais como diretores, coorde-
nadores, psicólogos e psicopedagogos, pois são os responsáveis pelo planejamento da instituição.
(B) O PPP deve ser um documento fechado, não podendo sofrer alterações, a fim de manter a coerência 
dos valores da escola.
(C) Pais e alunos não devem interferir na elaboração do PPP, pois sua passagem pela escola é temporária.
(D) O PPP deve ser um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, propician-
do a participação de todos os membros da comunidade escolar.
(E) A coordenação e a elaboração do PPP são atribuições exclusivas do psicólogo.
8. Analise as assertivas abaixo sobre o Projeto Político-Pedagógico, segundo a teoria de Ilma Veiga:
I. O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um com-
promisso definido coletivamente.
PORQUE
II. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articula-
do ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
(A) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma complementação da I.
(B) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II contraria a I.
(C) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
(D) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
(E) As asserções I e II são proposições falsas.
9. De acordo com ÁLVAREZ MENDEZ, sobre a avaliação, analisar a sentença abaixo:
A avaliação pode ser entendida como atividade crítica de aprendizagem e que, por meio dela, é possível 
adquirir conhecimento (1ª parte). O aluno não aprende sobre e a partir da própria avaliação, mas apenas sobre 
a correção dessa avaliação (2ª parte). A avaliação deve ser um exercício transparente em todo o seu trajeto, no 
qual seja garantida a publicidade e o conhecimento dos critérios que serão aplicados (3ª parte).
A sentença está:
(A) Totalmente correta.
(B) Correta somente em suas 1ª e 2ª partes.
(C) Correta somente em suas 1ª e 3ª partes.
(D) Correta somente em suas 2ª e 3ª partes.
(E) Totalmente incorreta.
10. Com relação à avaliação escolar, pesquisadores apontam que entender a lógica utilizada pelos estudan-
tes é:
(A) Um primeiro passo para garantir que os conhecimentos sejam tratados de maneira disciplinar e homo-
gênea.
(B) Um primeiro passo para o professor saber como intervir e ajudá-los a se aproximar dos conceitos que 
precisam ser apropriados por eles.
(C) Desnecessário, pois o importante para o estudante é saber exclusivamente se será ou não aprovado.
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(D) Importante para mostrar a eles que existe uma única maneira, uma única lógica para aprender os con-
teúdos.
11. A avaliação da aprendizagem, entendida como parte integrante do processo educacional, carrega em si 
características específicas que definem sua função e utilização. São elas o(a)
(A) avaliação desenvolve-se desvinculada de uma fundamentação teórica que lhe dê sustentação.
(B) prática avaliativa efetiva-se por meio de diversos instrumentos que considerem as diferentes trajetórias 
dos estudantes na construção dos conhecimentos.
(C) avaliação realizada em sala de aula foi substituída pelo resultado das avaliações externas.
(D) professor deve utilizar a avaliação como ferramenta classificatória, sem a necessidade de considerar as 
condições de aprendizagem dos estudantes.
(E) avaliação tem-se constituído como um importante processo seletivo, tanto das escolas públicas como 
das escolas privadas.
12. A participação da família junto à escola potencializa o processo de ensino e aprendizagem do aluno, na 
etapa educacional. A escola complementa as ações da família e vice-versa. Para entrelaçar estas instituições 
primordiais na vida humana, é importante abordar como ocorre esta parceria na vivência de educandos com 
necessidades especiais inseridos na rede regular de ensino, considerando as contribuições presentes desta 
relação família-escola, vinculando-o com o processo educacional destas crianças inclusivas. Nesse sentido não 
é correto afirmar que
(A) este trabalho visa à formação humana do indivíduo e a busca de um lugar na sociedade, por isso é pre-
ciso o apoio e o suporte de ambas as instituições responsáveis pela criança: a Família e a Escola.
(B) a relação família-escola trata-se de uma parceria entre a escolae pais e/ou familiares dos educandos, 
conceituando-as ambas responsáveis pela aprendizagem da criança.
(C) para que haja uma parceria eficaz, não é necessário dar vozes aos diferentes atores envolvidos no pro-
cesso, tanto os agentes educacionais quanto os beneficiários dessa educação diversa e inclusiva: alunos 
com deficiência.
(D) para que haja uma verdadeira parceria entre a família e a escola, deverão ser adotados encaminhamen-
tos metodológicos diversificados para atender os educandos com necessidades especificas, adequando os 
espaços físicos para tornar o processo inclusivo mais produtivo e bem-sucedido.
13. É fato que tanto a escola quanto a família estão passando por profundas transformações e ambas pre-
cisam acompanhar as mudanças de forma conjunta. É inegável que uma ligação estreita e continuada entre 
professores e pais é importante como mecanismo de ajuda recíproca, para favorecimento do processo de 
aprendizagem das crianças. Neste sentido, é correto afirmar.
(A) É necessário que as famílias criem o hábito de participar da vida escolar das crianças e que percebam 
a importância de se relacionar com a escola na busca de um objetivo comum – educação de qualidade para 
os educandos.
(B) Para a instituição escolar, é essencial a compreensão de que educar é papel exclusivo da escola, visto 
que são os professores os especialistas em educação. Cabe, portanto, conversar com as famílias para orien-
tá-las sobre aquilo em que espera receber sua colaboração.
(C) Com o entendimento de que a educação escolar é diferente da educação familiar, cumpre que a escola 
não se envolva com aspectos relacionados com a formação do caráter do educando, visto ser esta formação 
exclusiva da família.
(D) É importante entender que pais e professores assumem lugares distintos e cumprem funções diferentes, 
não complementares, na educação das crianças. Por isso, vale, para cada um, aprofundar as aprendizagens 
da sua área de competência.
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14. A escola é um espaço democrático, pois acolhe e atende aos mais diferentes segmentos sociais e di-
versidade cultural. Quando se defende a abertura da escola para a participação da família e da comunidade, 
busca-se
(A) a responsabilidade social perante a convivência e a qualidade da educação para os anos iniciais do 
ensino fundamental.
(B) conquistar a qualidade da educação básica, de modo a mobilizar a comunidade para garantir o fomento 
para a educação.
(C) estimular o desenvolvimento da personalidade dos sujeitos, difundindo uma avaliação formativa.
(D) incluir todas as crianças, jovens e adultos, não permitindo nenhum tipo de exclusão.
(E) o compartilhamento de projetos, no processo de elaboração, acompanhamento e avaliação do processo 
pedagógico, financeiro e administrativo.
15. A família é o lugar onde o ser humano, encontra-se implantado, seja pelo nascimento ou pela adoção.
Sendo através dela que adquire sua personalidade e seu caráter. Contudo, o conceito de família se modifi-
cou ao longo da história, vez que os valores sociais mudaram. A esse respeito, assinale a alternativa correta.
(A) No Direito Romano, o paterfamilias possuía um poder nada absoluto sobre os demais membros da fa-
mília, tanto as mulheres quanto seus descendentes poderiam ou não satisfazer todas suas vontades, pos-
suindo direito de liberdade e expressão. A desigualdade entre homem e mulher não era notada com muita 
clareza
(B) O Período Medieval ainda não teve influências da Religião, pois o Cristianismo enfatizava a virgindade 
como Sagrada, permitia o matrimônio, e apoiava a conjunção carnal. Mas no Medieval se tinha a neces-
sidade de procriação para a perpetuação da espécie, diante disso, o Direito Canônico aceitou e apoiou o 
casamento além de outras formas de concepção do ser humano
(C) Em decorrência da evolução histórica, com a introdução de novos valores, costumes e com grande in-
fluência dos Princípios Constitucionais da Dignidade da Pessoa Humana, da Igualdade e da Liberdade, a 
sociedade e o Direito Brasileiro reconheceu, sem qualquer resistência, as novas espécies de família, como 
por exemplo, a União Estável e a Família Monoparental
(D) Família em um conceito amplo se faz pelo conjunto de pessoas unidas por vínculo jurídico de natureza 
familiar, em conceito restrito, compreende somente o núcleo formado por pais e filhos que vivem sob o pátrio 
poder
(E) Com a evolução da sociedade e suas constantes mudanças, o ser humano muda seu estilo de vida, mas 
se apegou profundamente aos princípios herdados das antigas civilizações e com isso buscou formas de 
usar preceitos antigos, sem necessariamente se adaptar a realidade fática sociocultural
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Gabarito
1 ERRADO
2 C
3 ERRADO
4 ERRADO
5 A
6 C
7 D
8 A
9 C
10 B
11 B
12 C
13 A
14 E
15 D
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