Organização do Trabalho Pedagógico

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<p>SEMANA 1 - Organização do trabalho pedagógico: história, limites e perspectivas</p><p>A universalização do ensino fundamental</p><p>(...) a progressiva extensão das oportunidades de acesso à escola, em todos os níveis do ensino, para setores cada vez mais amplos da coletividade – ou, em outras palavras, o denominado processo de democratização do ensino – sem dúvida alguma aparece como o elemento central nas mudanças então observadas. Sob o impacto desta democratização das oportunidades, em poucas décadas, o antigo ensino criado e organizado para atender às necessidades de minorias privilegiadas vem sendo substituído por um novo sistema de ensino, relativamente aberto no plano formal e, pelo menos tendencialmente, acessível à maioria da população. (Celso Beisiegel (1986, p. 383))</p><p>Para Oliveira (2007) nas últimas três décadas, o atendimento de toda a população no ensino fundamental praticamente universalizou-se, ou seja, a substantiva parcela de alunos anteriormente excluídos ou que não haviam, ainda, ingressado no sistema escolar, assim setores anteriormente excluídos da escola ou com início tardio do processo de escolarização, passaram a ter acesso ao processo de escolarização.</p><p> Enfoque no Sucesso da Expansão Educacional: Enfatiza as conquistas do processo de expansão do ensino, em vez de se concentrar apenas nas críticas e nas metas não alcançadas.</p><p> Reconhecimento das Insuficiências e Desigualdades: Embora reconheça as insuficiências e desigualdades incorporadas na dinâmica educacional, destaca-se que, historicamente, o processo reduziu a desigualdade de acesso à educação.</p><p> Dados sobre Conclusão Escolar: Conforme o IPEA, quase todos os alunos entram na escola, mas apenas 84% concluem a 4ª série, 57% terminam o ensino fundamental e apenas 37% concluem o ensino médio, com somente 28% obtendo diploma entre indivíduos da mesma coorte.</p><p> Novas Demandas por Educação: A universalização do ensino fundamental criou novas demandas por educação, especialmente no ensino médio e superior, refletindo a vertente democratizadora do acesso educacional.</p><p> Questão da Qualidade da Educação: À medida que setores anteriormente excluídos ingressam no sistema educacional, o desafio de democratizar o conhecimento acumulado historicamente se intensifica, trazendo à tona a questão da qualidade do ensino.</p><p> Visibilidade da Exclusão pelo Não Aprendizado: A superação da exclusão por falta de acesso e pelas reprovações múltiplas faz emergir a exclusão causada pelo não aprendizado ou aprendizado insuficiente, centralizando o debate sobre a qualidade do ensino.</p><p> Desafio Central da Política Educacional: A qualidade do ensino se torna a questão central da política educacional referente à educação básica nos próximos anos, sendo essencial para superar as críticas ao processo atual de expansão educacional.</p><p>Nos últimos oitenta anos, foi considerável o aumento das possibilidades de admissão e constância na organização escolar para diversos níveis da população, de modo que o ensino fundamental obrigatório aproximou-se da universalização, referente ao acesso à educação, no fim do século XX.</p><p>I. A expansão do ingresso no ensino fundamental obrigatório é associada a uma concepção política de redução do investimento público em educação.</p><p>PORQUE</p><p>II.A organização educativa estava suspensa, omitindo as quantidades de vagas oferecidas e a qualidade da educação, além de uma agenda econômica progressista.</p><p>Ainda que as reformas realizadas nos anos 1990 seguissem uma agenda universal, elas foram efetivadas com diferenças significativas em cada país, já que cada local tem sua própria trajetória social. Dessa forma, por mais que as agências internacionais sejam fundamentais para as políticas empreendidas, elas não podem ser consideradas determinantes quanto aos resultados relativos à expressão da economia no Brasil.</p><p>I. Segundo Luiz Antônio Cunha (2002 apud OLIVEIRA, 2007, p. 4), as reformas realizadas no Brasil seguem uma espécie de “cartilha”, ou seja, não apresentam conflitos para serem estabelecidas.</p><p>II. As reformas concebidas no Brasil, no presente, são resultantes dos ideais neoliberais. Além disso, reproduzem um modelo internacional.</p><p>III. A agenda internacional é considerada a explicação exclusiva das reformas pelas quais grande parte dos países passam.</p><p>IV. Os organismos internacionais são responsáveis por evidenciar políticas previamente implementadas em terreno nacional.</p><p>A história da educação brasileira teve alguns marcos importantes, como foi o caso do que aconteceu em 1893, a princípio, no estado de São Paulo, com a implementação de uma escola moderna, em edifícios, utilização de livros didáticos e professores qualificados. Esse modelo, que foi um marco para a organização do ensino primário, pressupunha mudanças nos currículos, nas estruturas físicas das escolas e na didática.</p><p>O modelo de 1893 foi denominado grupo escolar</p><p>Refletir acerca da qualidade da educação de um país requer considerar e compreender a dinâmica histórica, social, econômica e cultural daquele contexto. O acesso à educação pode proporcionar uma sociedade mais igualitária, contudo, para que isso ocorra, o Poder Público deve garantir acesso e permanência de cada cidadão no sistema educacional. Uma educação de qualidade pode estar diretamente relacionada a questões e direitos individuais.</p><p>I. A universalização do acesso ao Ensino Fundamental à população historicamente excluída pode ser um indicativo de melhoria na qualidade da educação fundamental.</p><p>PORQUE</p><p>II. Os demais níveis educacionais ficam esquecidos e o acesso é mais restrito, assim, a qualidade do ensino está totalmente voltada para a educação fundamental</p><p>Antes de 1999, a ampliação alusiva à matrícula inicial não sofreu alterações perceptíveis. Dessa forma, tendo em vista os dados presentes no texto-base, é possível concluir que a expansão referente à matrícula inicial integra um desenvolvimento regular de longo prazo.</p><p>1 – Meados dos anos 1970.</p><p>Constatou-se uma alta concentração de matrículas referentes às quatro primeiras séries do ensino fundamental</p><p>2 – Entre 1975 e 1980.</p><p>Observou-se uma pirâmide educacional estável, em que o maior número de matrículas estava concentrado na primeira série</p><p>3 – De 1980 até 2003.</p><p>Houve uma perceptível diminuição nas matrículas das quatro primeiras séries e um aumento na</p><p>matrícula das quatro últimas séries.</p><p>Na década de 1920, “[...] o ensino secundário brasileiro possuía uma função educativa por meio de um curso regular. Contudo, a implementação da Reforma Francisco Campos, no ano de 1931, reafirmou essa particularidade como uma finalidade formativa [...]” (SOUZA, 2012, p. 327)</p><p>I. ( V ) A Reforma Francisco Campos, de 1931, foi a primeira reforma educacional no Brasil, tendo sido marcada por conferir, em âmbito legislativo, o acesso ao Ensino Secundário.</p><p>II. ( V ) A primeira reforma na educação de caráter nacional foi denominada Reforma Francisco Campos e, por meio dela, o nível educacional secundário foi organizado e modernizado.</p><p>III. ( V ) A Reforma Francisco Campos, do ano de 1931, cooperou para a organização do Ensino Secundário e propiciou o registro dos professores junto ao Ministério da Educação.</p><p>O processo de privatização do ensino superior público foi instituído na Colômbia, no Chile e na Polônia nos últimos anos. No entanto, no Brasil, a CONSTITUIÇÃO DE 1988 foi pioneira, ao implementar, em nível federal, a GRATUIDADE nos estabelecimentos públicos de ensino, sejam estes de nível superior ou não.</p><p>O trabalho de Beisiegel (1986 apud OLIVEIRA, 2007, p. 666), “Educação e sociedade no Brasil após 1930”, publicado em 1984, continua fundamentalmente correto, mesmo após mais de vinte anos de sua publicação.</p><p>(V) De 1970 até os dias atuais, ocorreu a universalização do ingresso e da permanência no ensino fundamental, o que aumentou, consequentemente, os índices de conclusão pelos alunos</p><p>(F) O aumento da porcentagem de concluintes do ensino fundamental poupou a expansão do sistema de ensino como um todo.</p><p>(V) A ampliação do acesso ao ensino fundamental ocasionou uma considerável</p><p>dedicação para aprimorar sua qualidade.</p><p>(F) Devido à concentração de esforços para melhorar a qualidade do ensino fundamental, os ensinos médio e superior foram deixados de lado.</p><p>SEMANA 2 - ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: FUNDAMENTOS LEGAIS</p><p>A LDB 9.394/96, trouxe alteração significativa sobre a concepção de educação básica.</p><p>Educação básica tem seu início na educação infantil e engloba o Ensino Fundamental e Médio.</p><p>A educação como direito social e a escola como espaço protetivo de direitos: uma análise à luz da legislação educacional brasileira:</p><p> Educação como Direito Fundamental:</p><p>O estudo investiga a concepção da educação como um direito fundamental de natureza social, presente no texto constitucional brasileiro e nos marcos normativos internacionais dos quais o Brasil é signatário.</p><p> Reconhecimento Internacional:</p><p>Como mencionado por Bobbio, atualmente, nenhuma carta de direitos deixa de reconhecer o direito à educação, incluindo níveis elementar, secundário e até universitário.</p><p> Garantia do Direito à Educação:</p><p>A análise foca tanto na oferta do direito à educação quanto no papel do Estado em garantir a exigibilidade e a qualidade deste direito.</p><p> Qualidade do Serviço Educacional:</p><p>A educação deve incorporar a efetividade da dignidade humana como seu principal fundamento.</p><p> Análise Documental e Bibliográfica:</p><p>A pesquisa envolveu a análise de documentos oficiais pós-Constituição Federal de 1988 e de literatura especializada, destacando autores como Cury, Duarte, Gentilli, Oliveira, Santos e Rodino.</p><p> Educação como Direito Social:</p><p>A educação é vista como um direito social e universal, elemento de um projeto político coletivo, mais do que a satisfação de interesses individuais.</p><p> Influência de Hannah Arendt:</p><p>A educação tem um papel político fundamental na formação e cuidado com o mundo comum, mesmo sem ser intrinsecamente política.</p><p> Espaço de Proteção Social:</p><p>A escola é vista como um espaço que deve proteger direitos, além de suas funções tradicionais de escolarização e reprodução cultural.</p><p> Crítica à Função Restrita da Escola:</p><p>Apesar de avanços nos regulamentos educacionais, a escola ainda funciona como espaço de reprodução de valores da classe dirigente e não prioriza a efetividade da dignidade humana.</p><p> Justiça Social e Educação:</p><p>A proposta é que a escola atue na distribuição equitativa de saberes e competências, promovendo a justiça social e não apenas a igualdade formal de oportunidades.</p><p> Investimento Desigual para Igualdade Real:</p><p>É necessário investir desigualmente para proporcionar maiores oportunidades aos mais vulneráveis, visando superar condicionantes históricos e promover justiça distributiva.</p><p>O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n 8069/1990, inaugura uma nova concepção formal de educação e de escola a partir de TRÊS PREMISSAS JURÍDICAS.</p><p>1. Crianças e adolescentes são considerados sujeitos de direitos;</p><p>2. A escola é o espaço privilegiado de proteção desses direitos;</p><p>3. A educação é um direito humano subjetivo.</p><p>Antes da publicação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, a Educação Infantil era uma etapa do ensino denominado pré-escolar. Tendo sido reestruturada e aprovada a nova LDB, no ano de 1996, a Educação Infantil deixa de ser uma etapa pré-escolar e passa a integrar a Educação Básica, junto com as etapas do ensino fundamental e do Ensino Médio.</p><p>Sendo a primeira etapa da Educação Básica, frequentam a Educação Infantil crianças de zero a cinco anos</p><p>Sendo um projeto de política pública com base em princípios democráticos, o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) auxilia para que as escolas adotem medidas preventivas e reflexivas de aspectos importantes que acontecem dentro das escolas.</p><p>1. Democracia, cidadania e justiça social.</p><p>II. Referem-se aos princípios base do PNEDH.</p><p>2. Solidariedade e respeito às diversidades.</p><p>III. São as finalidades do PNEDH.</p><p>3. Espaço protetivo.</p><p>I. Assim é consolidada a escola de Educação Básica.</p><p>O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) é definido pelo Governo Federal, como “[...] uma política pública que consolida um projeto de sociedade baseado nos princípios da democracia, da cidadania e da justiça social, por meio de um instrumento de construção de uma cultura de direitos humanos que visa o exercício da solidariedade e do respeito às diversidades” (BRASIL, 2022, on-line).</p><p>A Educação Básica faz parte do PNEDH, com a proposição de que sejam contemplados diversos aspectos, incluindo a devida formação dos agentes educacionais.</p><p>No que se refere aos direitos humanos concernentes à educação, entende-se que é na diversidade que se educa, consolidando, dessa forma, o princípio da dignidade humana.</p><p>I. Compreende-se que a educação, quando associada aos direitos humanos, expressa a construção de padrões sociais relacionados a atitudes e posturas individuais e coletivas.</p><p>PORQUE</p><p>II. A manutenção de paradigmas é considerada complicada, levando em conta que se trata de um obstáculo interno, referente ao desenvolvimento da escola.</p><p>Considerando que a educação seja um direito de todos à escola, então, esta deve ser pensada muito além de um espaço físico e instrucional. Nesse direcionamento, o ambiente escolar, enquanto espaço democrático e de proteção, precisa considerar e valorizar ações pedagógicas que auxiliem na promoção do desenvolvimento humano.</p><p>I. É muito importante que o ambiente escolar seja um espaço que possibilite o encontro com pessoas e ideias diferentes, favorecendo o diálogo, o respeito e a socialização entre os pares.</p><p>PORQUE</p><p>II. O estabelecimento de propostas pedagógicas que valorizem a interculturalidade e as relações de cooperação compõe uma Educação em Direitos Humanos (EDH).</p><p>No Artigo 205, da Constituição de 1988, está descrito que: “Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” Para Santos (2019), a escola não deve ser apenas um espaço de instrução, é preciso que sejam adotados alguns princípios.</p><p>Totalidade, disponibilidade, acessibilidade, aceitabilidade e adaptabilidade.</p><p>Após a última edição da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em 1996, a Educação Básica passou a ser composta por três etapas educacionais muito importantes, sendo elas: a Educação Infantil, anteriormente denominada pré-escola, o Ensino Fundamental e, por fim, o Ensino Médio. Depois da LDB de 1996, a Educação Básica contempla o atendimento de crianças desde os seus primeiros meses até a sua adolescência.</p><p>I. Com a permanência dos alunos na Educação Básica por um tempo maior, a qualidade do ensino melhorou.</p><p>PORQUE</p><p>II. Quanto mais tempo os alunos permanecem em uma escola de boa qualidade, maior é o aprendizado e a socialização entre os pares.</p><p>Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) no ano 1961, a educação brasileira vivenciou importantes transformações, que têm impactado o sistema educacional até hoje. No ano de 1971, por exemplo, o ensino de oito anos tornou-se obrigatório para as faixas etárias dos sete aos quatorze anos. Porém, foi em 1996 que a EDUCAÇÃO INFANTIL tornou-se parte da EDUCAÇÃO BÁSICA. Nesse direcionamento, para a efetividade da Educação Básica no Brasil, é necessário que ocorra ARTICULAÇÃO E INTEGRAÇÃO entre todas as suas etapas de ensino. A educação plena e de qualidade é um direito de todos, portanto essa integração entre as etapas de ensino torna-se essencial para o desenvolvimento dos estudantes. Além disso, para uma formação integral e de qualidade, alguns princípios devem ser assumidos pelas escolas, bem como a devida formação dos agentes educacionais, prevista como eixo da EDUCAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS.</p><p>SEMANA 3 - INSTÂNCIAS E DIMENSÕES DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL</p><p>UNIÃO: CONSELHO NACIONAL > MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO</p><p>SECRETARIAS: IFES, UFES, IFCT, CFCT, ETF, D. Pedro II</p><p>ESTADOS+D. FEDERAL: CONSELHO ESTADUAL > SECRETARIA ESTADUAL</p><p>REGIONAIS: ESCOLAS</p><p>MUNICÍPIOS: CONSELHO</p><p>MUNICIPAL > SECRETARIA MUNICIPAL</p><p>REGIONAIS: ESCOLAS</p><p>A LDBEN 9.394/96 possibilita que escolas, municípios, estados e a União, organizarem-se política e administrativamente, com base no princípio da autonomia.</p><p>Planejamento Educacional</p><p>1. Previsão constitucional</p><p>2. Leis, decretos, normas e regulamentos</p><p>3. Órgãos de controle e fiscalização</p><p>4. Orçamento</p><p>5. Órgão executor</p><p>6. Infraestrutura</p><p>7. Formação de professores</p><p>8. Sistema de Avaliação</p><p>PERSPECTIVAS DO TRABALHO PROFISSIONAL</p><p>DETERMINANTES DO TRABALHO DOCENTE</p><p>Demografia Escolar - Nº de salas para cada ano/série escolar</p><p>Seriação - Totais de aulas (pré-requisitos), alunos e professores</p><p>Enturmação - Nº de Turmas de cada ano/série escolar</p><p>Atribuição de Aulas - Designação do que cada professor vai lecionar</p><p>Projeto Pedagógico - Organização dos espaços, tempos e atividades escolares</p><p>Plano Curricular - O que ensinar em cada ciclo</p><p>Plano de Ensino - O que ensinar para cada ano/série escolar</p><p>Plano de Aulas - O que ensinar em cada aula</p><p>Plano de Recuperação Paralela - Para alunos com aproveitamento insuficiente</p><p>Assistência Pedagógica</p><p>Formação continuada, reuniões pedagógicas, valorização da carreira</p><p>Condições objetivas do trabalho docente Plano de Carreira, piso salarial, dedicação exclusiva</p><p>Gestão do Tempo: Tempo de estudo, tempo de trabalho, tempo de planejamento, tempo de avaliação</p><p>Para Silva Jr. (1997), “Nossas escolas públicas foram instituídas e edificadas aleatoriamente, sem referência a padrões de qualidade ou de quantidade de salas de aula, de alunos e de professores. Os professores que nelas trabalham frequentemente multiplicam-se por várias delas porque a remuneração por hora-aula e a condição de ACT (Admitido em Caráter Temporário) ainda são as marcas das relações de trabalho no magistério público paulista.”</p><p>Dificultam a organização do trabalho pedagógico nas escolas paulistas, educadores relativamente especializados; precariamente formados; frequentemente improvisados e dificilmente agrupados.</p><p>A organização do trabalho nas escolas, especialmente nas instituições públicas de ensino, requer a atuação de um supervisor escolar e envolve ações pedagógicas, administrativas e, como o próprio nome diz, de supervisão. A história da atuação do supervisor pedagógico no Brasil constitui-se por momentos importantes até os dias de hoje.</p><p>I. ( V ) No início, a supervisão escolar foi executada em circunstâncias que ofuscavam a vontade do supervisor.</p><p>II ( V ) Com o tempo, o supervisor descobriu que a sua verdade não era absoluta e, por isso, notou que sua tarefa não era transmitir algo pronto e finalizado.</p><p>III. ( F ) Desde sempre, a atuação do supervisor escolar pautou-se em ações de atendimento e transformação social, e não no controle.</p><p>Setor público, privado e o terceiro setor são os três espaços possíveis para a atuação de um professor. De acordo com a Constituição Federal de 1988, a educação é um direito de todos e um dever do Estado, por esse motivo, há a oferta do ensino público. Porém, para as famílias que conseguem pagar por isso, a educação privada é um serviço prestado por algumas empresas educacionais.</p><p>A educação do setor público pode ser municipal ou estadual, com a adoção de algumas particularidades, como o grêmio estudantil, a associação de pais e mestres e o conselho escolar.</p><p>A princípio, a supervisão escolar foi praticada no Brasil em condições em que os anseios e as vontades dos supervisores eram desconsiderados. Tal fato pode ser evidenciado com a afirmativa de Silva Júnior (1997, p. 53), que compreendeu o supervisor escolar como um produto social, inserido em “[...] uma sociedade controlada, uma educação controlada; para uma educação controlada, um supervisor controlador e também controlado”.</p><p>A supervisão escolar foi considerada por algum tempo como um ato de administração centralizada, hierárquica, burocrática e de controle</p><p>O trabalho pedagógico deve ser organizado com base em alguns determinantes importantes e norteadores de trabalho. No entanto, vale destacar que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), ao tratar sobre os direitos dos profissionais da educação, em seu Artigo 67, Parágrafo II, é disposto que deve ser assegurado aos docentes o “aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim” (BRASIL, 1996, on-line).</p><p>I. Ao pensar sobre a formação continuada dos professores, as escolas e os sistemas educacionais vão ao encontro de um dos princípios da valorização docente.</p><p>PORQUE</p><p>II. A formação continuada é um direito que deve ser assegurado aos professores, com o estabelecimento de um período adequado para que isso aconteça.</p><p>As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.</p><p>O supervisor é responsável por organizar e comandar a ampliação referente aos limites do pensamento que deseja desenvolver. Além disso, é incumbido de coordenar uma reflexão regular associada à educação e à sociedade brasileira no momento presente.</p><p>(F) É atribuída ao supervisor a obrigação de encontrar e determinar soluções e critérios relativos à interpretação.</p><p>(F) O supervisor tem por dever restabelecer sua antiga função, na qual ele obtinha controle repassado por superiores.</p><p>(V) Compete ao supervisor auxiliar na concepção de um discernimento histórico-político, indispensável no combate à dominação.</p><p>(V) O supervisor é responsável por “desenraizar” o julgamento e a idealização de um pensamento único e indiscutível, possibilitando uma nova perspectiva de mundo.</p><p>Algumas situações apresentadas no ambiente escolar dificultam o trabalho do gestor, por isso, reunir os docentes e os demais funcionários que atuam na escola não é uma tarefa fácil. Sendo assim, algumas dessas situações podem ser pelo fato de que: a especialização é considerada RELATIVA; a formação é PRECÁRIA; e a improvisação é FREQUENTE. Com isso, consequentemente, haverá limitações relativas à qualidade que sobrecarrega os docentes, o supervisor e os esforços mútuos.</p><p>Ao idealizar uma prática coletiva supervisionada, é preciso redefinir a associação entre a teoria e a prática em supervisão.</p><p>I. Ao contrário de grande parte das agências sociais, a escola pública foi apartada do método de estruturação capitalista relativa ao trabalho.</p><p>PORQUE</p><p>II. Considerando a ideia de que a escola pública é constituída pela lógica capitalista do trabalho, o trabalhador se delimita a partir do ideal de trabalhador coletivo.</p><p>A supervisão escolar é extremamente importante e exige do profissional muita dedicação, visto que ele se torna um dos principais responsáveis para que o fluxo educacional ocorra qualitativamente e de forma humanizada. O supervisor educacional é responsável por uma multiplicidade de atividades extremamente importantes para os ambientes escolares, bem como para a formação dos alunos.</p><p>O trabalho de um supervisor escolar envolve atenção extrema aos acontecimentos do cotidiano social e escolar.</p><p>As adversidades enfrentadas pelos supervisores incluem a ausência de uma delimitação referente ao seu próprio local de trabalho, este, imprescindivelmente, móvel e variável de acordo com as tarefas a serem cumpridas, as quais são desenvolvidas pela inexistência do local de trabalho dos professores, que devem fragmentar sua jornada e multiplicar os locais em que elas acontecem.</p><p>I.(F) O fato de o supervisor ter uma incumbência singular facilita a organização das atividades com os demais docentes da rede pública.</p><p>II.(F) Entende-se que o supervisor deve resolver as tarefas sozinho, sem depender de mais ninguém.</p><p>III.(F) As escolas públicas paulistas foram concebidas e construídas a partir de um projeto fundamentado em padrões e referências de qualidade.</p><p>IV.(V) São consideradas recentes as pesquisas realizadas por professores universitários referentes à rotina nas escolas públicas.</p><p>SEMANA 4 – A AUTONOMIA DA ESCOLA</p><p>A ESCOLA EM TEMPOS DE MUDANÇA</p><p>O texto discute a transformação que as escolas estão passando, com foco na ideia de autonomia escolar e a importância do projeto pedagógico. Argumenta que a escola moderna precisa ser um espaço</p><p>autônomo e responsável, capaz de tomar decisões independentes, fortalecendo assim a sua função na sociedade. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 é citada como um marco importante que vinculou autonomia escolar à criação de projetos pedagógicos.</p><p>O texto explora os desafios dessa autonomia, especialmente dentro do contexto de escolas públicas que operam em sistemas mais amplos, onde normas externas podem limitar a autonomia das instituições. Também é destacada a complexidade de conciliar interesses diversos dentro da escola, como os de professores, diretores, pais, e autoridades externas.</p><p>O papel crucial dos diretores na articulação entre as diretrizes da rede escolar e as particularidades da escola é enfatizado. Além disso, o texto aborda a questão da autonomia dos professores, ressaltando que historicamente eles foram mais executores de ordens do que participantes ativos na organização escolar. No entanto, argumenta-se que a autonomia profissional dos professores é essencial para o desenvolvimento de um novo ciclo na educação.</p><p>Fazer parte de um sistema de ensino é integrar um espaço mais amplo que pode favorecer, ou não, a elaboração do projeto pedagógico e o exercício da autonomia.</p><p>[...] ensinar é atuar ao mesmo tempo com grupos e com indivíduos, é perseguir fins imprecisos e, ao mesmo tempo, educar e instruir, etc. Essas características, dizíamos, constituem tensões internas à profissão, pois, devido à própria natureza da organização na qual trabalham, os docentes são convocados a resolver – ou, pelo menos, tentar resolver – os dilemas que se apresentam no próprio ambiente organizacional. [...] diante dessas tensões, os professores tendem a privilegiar as relações cotidianas com os alunos e colegas de trabalho e distanciar-se de todos os agentes e aspectos da organização escolar que não lhes parecem ser de sua responsabilidade ( p. 79-80).</p><p>A nova identidade é confirmada como sendo baseada na sala de aula, mas também na escola, refletindo o modo como estas se tornaram os elementos fundamentais da reestruturação de um modelo educativo descentralizado. O professor agora é um trabalhador da escola, com deveres para além da sala de aula, sobre os quais serão inspecionados. A linguagem do partenariado nacional e responsabilidade profissional desapareceram. Até mesmo a velha ideia das qualidades desapareceu. (LAWN, 2000, p. 81)</p><p>POTENCIALIDADES E DESAFIOS DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS</p><p>O texto aborda a importância e os desafios da elaboração, desenvolvimento e avaliação do projeto pedagógico nas escolas públicas, seguindo as diretrizes da LDB de 1996. Inicialmente, questiona como esse documento é concebido e aplicado na prática, destacando que ele deve ser construído com a participação de todos os membros da comunidade escolar, refletindo as necessidades e problemas específicos da instituição.</p><p>O texto ressalta que o projeto pedagógico não deve ser uma cópia de planos anteriores, mas sim um documento aberto e adaptável, que incorpora a história da escola e busca soluções para os desafios enfrentados. A importância de incluir a diversidade de opiniões na elaboração do projeto é destacada, com o objetivo de criar um ambiente democrático e plural. Além disso, o texto enfatiza que o papel do diretor é fundamental para garantir que todos os envolvidos tenham espaço para participar e que suas ideias sejam integradas ao projeto.</p><p>No desenvolvimento do projeto, é necessário superar a lógica tradicional de organização centralizada das escolas, promovendo um ambiente de autonomia e democracia. A avaliação do projeto é outro desafio importante, e deve ser realizada pela própria equipe escolar, considerando não apenas os resultados das avaliações, mas também a implementação efetiva das ações propostas.</p><p>O texto conclui que o projeto pedagógico é essencial para a construção de uma identidade escolar coletiva, promovendo a responsabilidade compartilhada pela aprendizagem dos alunos e rompendo com a visão de que cada turma pertence apenas a um professor. Ele reforça a necessidade de esforços conjuntos para melhorar a qualidade da educação, respeitando as particularidades de cada docente, mas sempre focando no objetivo comum de garantir o aprendizado dos alunos.</p><p>O projeto pedagógico da escola é apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteçam e dentre elas o seguinte: tomada de consciência dos principais problemas da escola, das possibilidades de solução e definição das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais, porém isso é muito, e muito difícil (AZANHA, 2006, p. 96).</p><p>AUTONOMIA CONSTRUÍDA A PARTIR DA AUTONOMIA DECRETADA</p><p>O texto discute o conceito de autonomia nas escolas, principalmente no contexto do projeto pedagógico. A autonomia escolar é definida como um processo que vai além de ser simplesmente decretada por leis; ela deve ser construída social e politicamente dentro das escolas, envolvendo todos os membros da comunidade escolar. Essa autonomia, segundo o autor, deve ser exercida de forma coletiva, equilibrando interesses políticos, pedagógicos e administrativos.</p><p>Além disso, o texto faz uma comparação com práticas internacionais, como o "school-based management", onde a gestão escolar local é fortalecida, permitindo maior participação de diretores, professores e comunidade na tomada de decisões. Também destaca a importância da descentralização no sistema educacional, propondo que o Ministério da Educação e outros órgãos deleguem mais poder de decisão às escolas, tanto na gestão de recursos quanto nas decisões pedagógicas.</p><p>Barroso (1996) sugere três tipos de intervenção.</p><p>1- Promover na escola ‘uma cultura de colaboração e de participação’ entre todos os que asseguram o seu funcionamento, incluindo a própria definição e a realização dos objetivos organizacionais. (BARROSO, 1996, p.187)</p><p>2- Desenvolver nas escolas formas diversificadas (individuais e coletivas) de liderança, sem as quais não se podem empreender os difíceis e complexos processos de coesão necessários a que a escola se constitua como um sujeito social coerente e encontre o justo equilíbrio entre as diversas referências que podem inspirar a ação educativa. (BARROSO, 1996, p.187)</p><p>3- Aumentar o conhecimento, por parte dos próprios membros da organização, dos seus modos de funcionamento e das regras e estruturas que a governam. Esta aprendizagem organizacional (da e pela organização) constitui um instrumento necessário para que os atores de uma organização conheçam o seu próprio campo de autonomia e o modo como está estruturado. (BARROSO, 1996, p.187)</p><p>O projeto pedagógico, portanto, é visto como um instrumento central para a materialização da autonomia nas escolas, atendendo tanto às diretrizes curriculares nacionais quanto às necessidades específicas de cada comunidade escolar.</p><p>Algumas condições podem ser sinalizadas para se traçarem caminhos possíveis para a construção da autonomia na escola:</p><p>1. As escolas devem ter um poder de decisão real sobre os profissionais que nela trabalham e sobre os recursos materiais que têm e/ou necessitam.</p><p>2. A equipe pedagógica deve contar com uma formação atenta, através da qual possa se apropriar de conhecimentos.</p><p>3. A escola precisa contar com um sistema de informação eficaz para identificar características, problemas e alternativas para o funcionamento da escola.</p><p>4. A direção deve valorizar o trabalho dos professores.</p><p>CONSTRUINDO UMA NOVA CULTURA ESCOLAR: O PAPEL DA EQUIPE DE GESTÃO</p><p>O texto discute as mudanças na gestão escolar em função do processo de descentralização educacional, que está dando mais autonomia às escolas e comunidades locais. Essa autonomia, no entanto, traz desafios, especialmente quando modelos de gestão empresarial são aplicados à escola, exigindo que as especificidades da educação não sejam ignoradas. O papel da direção escolar é central nesse contexto, devendo atuar como líder, facilitando a cooperação e compartilhamento de poder entre professores, alunos, pais e comunidade, ao invés de simplesmente exercer uma autoridade hierárquica.</p><p>Pesquisas indicam que diretores que apoiam os professores contribuem significativamente para o sucesso pedagógico, enquanto aqueles que adotam um estilo de gestão mais controladora tendem a desmotivar sua equipe. O apoio à mudança e a promoção de um ambiente de colaboração são fundamentais, com os diretores desempenhando um papel crucial na orientação e suporte aos professores. Além disso, a valorização dos professores, baseada na observação e comunicação eficaz, é essencial para manter a motivação e a qualidade do ensino.</p><p>Por fim, o texto enfatiza a importância do trabalho colaborativo na escola, que deve ser incentivado pela direção através da criação de tempos e espaços adequados para a interação e troca entre os professores.</p><p>Escolas se aperfeiçoam apenas se estiverem ativamente ligadas a seus ambientes, contribuindo com as questões do momento e reagindo a elas. Isso tem duplo significado para o diretor. Primeiro, ele precisa ter envolvimento fora da escola, especialmente em atividades de aprendizagem. Eis alguns exemplos: participação em projetos de instrução por parte de colegas também diretores; trabalho com outros diretores e administradores, na direção, para melhorar seu desenvolvimento profissional; visita a outras escolas, pertencentes ou não à mesma comissão fiscalizadora; tempo passado na comunidade; busca de informação sobre as práticas mais recentes, relatadas na literatura especializada; disseminação de ideias relativas às práticas da própria escola, através de palestras, de oficinas e de trabalhos escritos. Há a necessidade de ser seletivo, mas o envolvimento permanente fora da escola, de alguma maneira, é fundamental para a aprendizagem e para a eficiência permanentes.(FULLAN; HARGREAVES, 2000, p.118).</p><p>Ao buscar a concretização das propostas reunidas para a elaboração do projeto pedagógico, as ideias vão necessitar de espaço para que sejam executadas, reproduzidas, comentadas e, finalmente, avaliadas, possibilitando que aqueles que o conceberam tenham suas opiniões consideradas. Desse modo, determina-se o terceiro desafio do desenvolvimento do projeto pedagógico: a estimação de resultados.</p><p>Mensurar as repercussões tidas como efeitos da execução do projeto pedagógico é uma tarefa considerada descomplicada.</p><p>PORQUE</p><p>A responsável por realizar essa avaliação é a equipe escolar, a mesma que elaborou e concebeu o projeto em questão.</p><p>Com base nos princípios democráticos, a autonomia é considerada essencial para todos os agentes educacionais, no entanto a autonomia é fundamental principalmente “[...] aos professores, porque sem liberdade de escolha eles não passam de executores de ordens. Se não optam pelos caminhos a seguir, eles também se veem despojados da responsabilidade de seu ofício” (SILVA; GALLEGO, 2011, p. 12).</p><p>I. ( V ) Sem autonomia, professores e escolas tornam-se meros prestadores de serviços educacionais.</p><p>II. ( V ) Ao longo da história, observa-se que os professores não exercem ou têm pouca autonomia.</p><p>III. ( F ) Os professores participaram da organização e das escolhas do que seria ensinado aos alunos.</p><p>A elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP), ou, simplesmente, Projeto Pedagógico, exige o cumprimento de algumas etapas e a consideração de algumas especificidades de cada instituição escolar. Para a construção do projeto pedagógico, é necessário ponderar questões referentes à cultura escolar, bem como algumas dimensões, como a pedagógica, a administrativa, a jurídica, a política, a financeira e a comunitária.</p><p>I. Não há um modelo estipulado pelos órgãos educacionais, porém a elaboração do projeto pedagógico envolve considerar questões ligadas à cultura escolar e exige o envolvimento de todos os atores educacionais.</p><p>PORQUE</p><p>II. O papel de um diretor na elaboração de um projeto pedagógico refere-se a considerar as especificidades de cada um dos atores educacionais, bem como a preservação das diretrizes estipuladas para toda rede de ensino.</p><p>As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I</p><p>A elaboração de um projeto pedagógico, comumente chamado de Projeto Político Pedagógico (PPP), requer muita atenção e engloba algumas etapas que devem considerar algumas dimensões que se relacionam entre si, sendo elas: a dimensão pedagógica, a dimensão administrativa, a dimensão jurídica, a dimensão política, a dimensão financeira e a dimensão comunitária.</p><p>O papel de um diretor na elaboração de um projeto pedagógico refere-se a considerar as especificidades de cada um dos atores educacionais, bem como a preservação das diretrizes estipuladas para toda rede de ensino.</p><p>Um dos obstáculos a ser superado pela gestão escolar é o controle da vasta burocratização referente aos elementos essenciais voltados ao aperfeiçoamento do ensino. Entre esses elementos, temos a avaliação da aprendizagem, o planejamento, as reuniões e o projeto pedagógico. Compreende-se que a obrigação do diretor diz respeito à função das práticas institucionais.</p><p>I. ( V ) De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), é necessário desenvolver a autonomia no projeto pedagógico.</p><p>II. ( V ) Os termos “autonomia” e “projeto pedagógico” têm limitações singulares alusivas às escolas que compõem o sistema educacional.</p><p>III. ( V ) O diretor tem uma posição interposta na relação entre a escola e os órgãos centrais.</p><p>IV. ( V ) A autonomia é vista como essencial para os professores, pois a liberdade de escolha é primordial para que eles possam desempenhar suas funções.</p><p>A escola é considerada um campo amplo e de inúmeras facetas, com o envolvimento de diversos atores. É um espaço de interação entre professores, diretores e alunos, portanto a escola é permeada por relações entre os atores educacionais. A maneira como as escolas organizam-se pode acontecer de forma hierárquica, o que, muitas vezes, viabiliza a instauração de conflitos.</p><p>Além de ser um espaço amplo e permeado de relações, não se pode esquecer que ela deve ser uma organização aberta para pais, funcionários, comunidade, dentre outros.</p><p>A elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP) ou Projeto Pedagógico exige o envolvimento de todos os atores educacionais, incluindo a participação ativa de professores e diretores. Para a confecção desse documento, é necessário que as diretrizes estipuladas para a rede de ensino como um todo sejam preservadas e que se considerem as dimensões: pedagógica, administrativa, jurídica, política, financeira e comunitária.</p><p>Não há uma definição dos órgãos regulamentadores de um modelo de PPP, portanto ele deve ser construído conjuntamente, com base no que os agentes educacionais acreditam ser necessário para a instituição.</p><p>O diretor da escola, enquanto líder educacional, é figura de muita representatividade e a sua função é carregada de responsabilidades importantes para o funcionamento da instituição escolar. Além de coordenar todo o funcionamento da escola, suas atribuições englobam também o cuidado com o ensino, especialmente para que ele seja de qualidade e promova o desenvolvimento efetivo dos alunos.</p><p>I. É possível afirmar que os diretores escolares são os responsáveis por intermediar a relação entre a instituição escolar e os órgãos competentes.</p><p>PORQUE</p><p>II. Os diretores são figuras centrais na interlocução entre as diretrizes da rede de ensino como um todo e o espaço educacional onde atua.</p><p>“Até pouco tempo atrás, a identidade dos professores estava limitada pelo espaço da sala de aula. Ser bom professor comumente correspondia a usar métodos adequados, avaliar corretamente, controlar os alunos” (SILVA; GALLEGO, 2011, p. 13). No entanto houve algumas mudanças importantes na educação, que visam uma nova configuração da identidade e do professor, que passa a ter responsabilidades que vão além da sala de aula.</p><p>Esse novo perfil do professor requer que sejam quebradas algumas barreiras de atuação, mesmo que isso seja um desafio.</p><p>Como definir se um ensino é de QUALIDADE? Essa é uma situação extremamente complexa e envolve uma infinidade de aspectos que merecem reflexão. Os pais, por</p><p>exemplo, costumam definir a QUALIDADE DE ENSINO por meio da avaliação da eficácia ou não dos MÉTODOS utilizados pelos professores. O Estado utiliza PROVAS NACIONAIS para avaliar a qualidade, no entanto os resultados desses instrumentos podem não apresentar algumas características e necessidades que são particulares de cada instituição. Como se vê, trata-se de uma definição complexa. Preencha as lacunas escolhendo a alternativa correta.</p><p>A elaboração do projeto pedagógico deve considerar o histórico da escola, visto que sua composição carrega a responsabilidade de esboçar um futuro melhor. Assim, o projeto indica o caminho para que esse objetivo seja alcançado, e esse caminho é uma via de mão dupla.</p><p>I.(V ) Possibilitar que alunos, educadores e funcionários tenham voz sobre o que desejam para a escola permite a vivência em um espaço democrático.</p><p>II.(V ) Na efetivação do projeto pedagógico, a direção deve proporcionar momentos em que todos possam se expressar em nome da escola.</p><p>III.(F ) O projeto pedagógico deve ser definido pela coordenação, juntamente com a direção, e ser entregue pronto aos professores, apenas para esclarecer suas funções.</p><p>IV.(F ) Elaborar um projeto pedagógico requer ouvir poucas opiniões, e o interesse dos responsáveis deve ser convergente.</p><p>As escolas são espaços em que acontecem as relações entre os atores educacionais: alunos, professores e diretores. Além dessas interações que usualmente acontecem internamente, teoricamente, as escolas também devem favorecer a participação e serem abertas à comunidade escolar, aos funcionários, aos pais, às autoridades da educação, aos comitês, dentre outros.</p><p>Há um grande esforço dos “grupos de pressão”, compostos pelos pais e entidades religiosas, para impor algumas questões e influenciar a atuação docente.</p><p>SEMANA 5 - TRABALHO, EXPERIÊNCIA E FORMAÇÃO NA ESCOLA</p><p>CULTURA ESCOLAR</p><p>O texto aborda a importância de mudanças na escola serem construídas coletivamente, envolvendo professores, coordenação e direção, através de uma reflexão compartilhada sobre os desafios cotidianos. A proposta é que, ao compreender esses desafios, seja possível desenvolver novas práticas de ensino. Destaca-se a necessidade de analisar o espaço escolar e questionar as práticas estabelecidas, considerando que muitas vezes há inadequações entre as práticas escolares e o contexto atual.</p><p>Além disso, o texto discute a relevância do conceito de "cultura escolar", explorado por autores como Dominique Julia, Viñao Frago e Agustín Escolano. Julia define a cultura escolar como um conjunto de normas e práticas orientadas por finalidades sociais, políticas ou religiosas, que não podem ser analisadas sem considerar os profissionais envolvidos. Frago enfatiza os aspectos internos e institucionalizados da escola, como a organização do espaço e os rituais. Escolano, por sua vez, identifica três tipos de cultura escolar: empírica, científica e política.</p><p>Por fim, o texto critica mudanças que são apenas propostas nos projetos pedagógicos sem uma real integração com as práticas docentes, argumentando que as mudanças devem ser relevantes e viáveis para os professores, e não apenas uma reprodução de tendências teóricas ou exigências oficiais.</p><p>A ESCOLA E SUAS PRÁTICAS</p><p>O texto explora a importância de compreender a cultura escolar para a construção de projetos pedagógicos eficazes. Destaca que essa compreensão deve partir da análise das normas e práticas que regem a escola, reconhecendo suas especificidades e diferenças entre instituições. O texto menciona a necessidade de olhar para a escola com um "olhar distanciado e interrogador" para identificar as práticas cotidianas e como elas influenciam o ambiente escolar.</p><p>Cita Adolph Ferrière, um pedagogo da Escola Nova, que usou a metáfora do diabo criando a escola para criticar as limitações impostas pelas práticas tradicionais de ensino. O texto também enfatiza a importância de diferentes documentos e registros, como cadernos, planos de ensino e depoimentos, que ajudam a compreender a dinâmica escolar.</p><p>Além disso, o texto sugere que os projetos pedagógicos não só devem planejar ações futuras, mas também permitir uma melhor compreensão e construção da identidade da escola.</p><p>CAMINHOS DO PROJETO PEDAGÓGICO: ORGANIZANDO A TRANSFORMAÇÃO</p><p>O texto aborda o papel do projeto pedagógico como expressão da cultura escolar e da autonomia da instituição. Destaca que o projeto deve refletir as concepções da equipe escolar, dando voz a todos os envolvidos, como professores, direção, funcionários e pais, rompendo com a tradição de regras impostas por especialistas externos. Essa autonomia, contudo, traz desafios e exige responsabilidade e envolvimento de toda a equipe.</p><p>O projeto pedagógico deve considerar a história e a identidade da escola, definir seus princípios, objetivos e organização das ações escolares, incluindo a metodologia de ensino e a integração de diferentes profissionais. Além disso, o projeto precisa especificar as responsabilidades de cada membro da equipe escolar e abrir espaço para a participação da comunidade.</p><p>O texto também enfatiza a importância da avaliação contínua do projeto pedagógico para garantir sua relevância e eficácia. O processo de elaboração do projeto inclui diagnóstico da situação da escola, análise estratégica, definição de objetivos e metas, escolha de estratégias, divisão de tarefas e cronograma de implementação. O projeto deve ser aprovado pela comunidade escolar e ser revisado ao longo do ano letivo, fortalecendo o trabalho em equipe e a construção democrática da instituição.</p><p>PROFESSORES</p><p>Ainda segundo Claudino Piletti (1987), ao planejar as atividades de ensino, o professor evita a rotina e a improvisação, contribui para a realização de objetivos visados, promove a eficiência do ensino, garante maior segurança na direção do ensino e garante maior economia de tempo e energia. Ora, plano, planejamento, projeto são termos semelhantes, que comumente foram usados no discurso educacional para ordenar o trabalho do professor no interior das salas de aula. Essa tendência colaborou para que a docência ficasse restrita a uma atividade individual do professor com seus alunos. Falar em projeto pedagógico significa redimensionar a questão, colocando-se em pauta o trabalho escolar como um todo. Daí a importância da equipe da escola e não do professor isoladamente. Claro, as salas de aula ainda são espaço privilegiado de formação, mas o que se quer é considerar mais a dimensão institucional da profissão docente. Por isso, o bom professor não é um sujeito abstrato, ele é sempre um bom professor numa determinada escola (AZANHA, 2006).</p><p>A formação de professores é um processo múltiplo, não se limita aos cursos de preparo inicial. Há muitas oportunidades em que a formação docente pode ocorrer. Podemos nos referir aqui a um processo mais amplo de desenvolvimento profissional, concebido (...) como qualquer intenção sistemática de melhorar a prática profissional, crenças e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de gestão. Esse conceito inclui o diagnóstico técnico ou não de carências das necessidades atuais e futuras do professor como membro de um grupo profissional, e o desenvolvimento de políticas, programas e atividades para a satisfação dessas necessidades profissionais.</p><p>Aqui, torna-se absolutamente indispensável estabelecer estruturas que permitam uma verdadeira concertação das ações, sem esquecer a circulação da informação. E neste quadro, o diretor do estabelecimento desempenha um papel delicado: ele é o maestro, o inspirador, o animador, o catalisador, o elemento que facilita a obtenção das condições necessárias, mediante o recurso, a estratégias de evolução e também de coesão. Ele não poderá improvisar tudo isto de um dia para o outro, sobretudo se não receber formação e apoio. (BROCH;CROS, 1992)</p><p>O Projeto Político-Pedagógico é um documento que cada unidade escolar deve elaborar de forma coletiva.</p><p>O diretor deve buscar saber mais sobre a cultura da escola, ter uma noção mais</p><p>elaborada de como funcionam as atividades diárias, conhecer as expectativas e funções desempenhadas pelos professores, funcionários, alunos e pais, enfim, se permitir ter um olhar para além de seu gabinete, já que essa vivência possibilita um entendimento mais complexo do ambiente escolar.</p><p>I. Com o objetivo de reconhecer o trabalho do professor, o diretor deve estar na posição de observador e comunicador, enaltecendo todas as atitudes dos docentes.</p><p>PORQUE</p><p>II. Apoiar um determinado método de ensino é uma conduta que gera excelentes resultados.</p><p>Diversos atores do ambiente escolar percebem divergências nesse contexto, principalmente em práticas e atividades pedagógicas, ou mesmo na composição da equipe escolar. No entanto, a imposição de algumas transformações é vista como uma “ameaça”, pois, geralmente, as mudanças são tidas como algo que pode descaracterizar o ambiente entendido historicamente como escola.</p><p>I. Espera-se que o educador tenha a capacidade de planejar e vivenciar plenamente a sua função, além de executá-la com competência.</p><p>II. As escolas são responsáveis pela reprodução de um saberque as associa ao sistema de ensino.</p><p>III. O regime de progressão continuada é uma das mudanças impostas nos últimos anos no ambiente escolar.</p><p>IV. O ensino fundamental de oito anos, com o ingresso das crianças aos sete anos na escola, é resultado das políticas contemporâneas de educação.</p><p>De acordo com o texto-base, a direção desempenha um papel intermediário, já que a supervisão, no interior da escola, é compartilhada. Esse papel intermediário deve ser desconsiderado em uma perspectiva hierárquica.</p><p>I. Ainda que a liderança seja compartilhada, o diretor assume uma responsabilidade essencial e específica.</p><p>PORQUE</p><p>II. A liderança deve ser exercida apenas pela direção, já que a ela são atribuídas funções como ordenar e determinar.</p><p>As escolas passam por transformações constantemente, e essas mudanças estão relacionadas à dissociação educacional e ao processo mundial que proporciona a escola e a comunidade local uma certa autoridade. Entretanto isso acarreta duas consideráveis adversidades.</p><p>I. ( F ) Uma das adversidades é o fato de os aspectos centrais da autoridade deixarem de ser controlados no nível regional.</p><p>II. ( F ) As decisões mais significativas são tomadas no nível regional, a fim de serem adotadas ou não.</p><p>III. ( V ) Entende-se como um problema o fato de os modelos de gestão empresarial serem apropriados pelas escolas.</p><p>IV. ( F ) Os padrões definidos pela gestão empresarial afastam-se dos conceitos e ideias das escolas.</p><p>Muitos profissionais da educação acreditam que as transformações e a concepção de projetos pedagógicos devem ser realizadas por meio de reuniões e discussões entre corpo docente, coordenação e direção, já que são nesses momentos que se verificam os desafios do cotidiano, de modo a criar um trabalho de formação para identificar as adversidades e solucioná-las.</p><p>I. Compreende-se que a busca por mudanças visa aprimorar o trabalho escolar.</p><p>PORQUE</p><p>II. Os professores são os únicos que podem promover as mudanças necessárias, uma vez que vivenciam o cotidiano da escola.</p><p>Pesquisas destinadas a compreender os diferentes modelos de gestão foram realizadas, constatando-se que a maior parte dos líderes, no mundo inteiro, atuam por meio de uma concepção hierárquica, resultado do estilo tradicional de gestão.</p><p>I. Os gestores que buscam ceder o controle das decisões acabam por impedir as iniciativas dos demais colaboradores da escola.</p><p>II. Nas instituições escolares em que a gestão apoia os docentes, a prosperidade do ensino é relevante e inestimável.</p><p>III. Os professores que não contam com o suporte da direção tendem a melhorar cada vez mais, de modo a buscar a atenção da liderança.</p><p>IV. Os gestores que enfatizam os problemas e apontam os erros dos educadores são vistos como líderes encorajadores.</p><p>Se uma escola tem um ou outro professor que não desempenha muito bem suas funções, isso é visto como uma dificuldade ou um problema isolado. No entanto, se vários professores não exercem suas funções de forma adequada, constata-se que o problema é da liderança da escola.</p><p>I. Considerando que a escola passa por transformações constantes, o educador deve manter sua maneira de ensinar, visando diminuir o impacto dessas mudanças nos alunos.</p><p>PORQUE</p><p>II. Os diretores têm como atribuição auxiliar os professores a se adaptarem ao processo de mudança, garantindo apoio e suporte.</p><p>SEMANA 6 – A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO NA ESCOLA</p><p>Podemos mencionar as diversas Avaliações Externas, previstas nos âmbitos estadual, nacional e internacional e presentes em nosso cotidiano escolar com cada vez mais força. Essas avaliações são realizadas em datas definidas pelas suas instâncias organizadoras, para um amplo conjunto de escolas, que devem reservar em seus calendários os dias destinados à realização das provas. Cada instituição deve estruturar suas atividades levando em conta a ocorrência de uma ou mais avaliações externas no ano letivo. Portanto, afora os efeitos pedagógicos dessas avaliações, há aqueles relacionados à administração escolar.</p><p>Para o autor espanhol Viñao Frago (1996), há tantas culturas escolares quanto número de escolas. Isso porque as decisões, as discussões, as prescrições, as representações sobre educação, escola, tempo e espaço escolar ganham sentidos particulares segundo as condições econômicas, políticas, sociais, culturais e educacionais existentes e os profissionais que atuam na escola e seus alunos. É no diálogo entre as normas, as orientações pedagógicas e as concepções dos profissionais que se configura a cultura escolar, conforme salienta o autor António Escolano (1992). Assim, pensar em como o tempo e o espaço têm sido utilizados e concebidos em sua instituição poderá subsidiar a gestão dos mesmos.</p><p>O modelo organizativo da escola, de repartição e de distribuição dos tempos e dos espaços converteu-se na representação imperante dos modos de estruturação das aprendizagens e das aquisições dos saberes. O percurso no qual a relação entre idade, domínios de determinados conhecimentos e número de anos a serem percorridos marcam uma das características temporais do social que atuam na configuração dos tempos individuais. Sendo assim, o tempo e o espaço, mais especificamente, os modos pelos quais esses estão organizados, influenciam a atitude mental e o modo de vida das pessoas. Com a nova organização da escola graduada, cada vez mais o tempo se impôs à sociedade, diferenciando-se de outros tempos sociais (como o da família, o do trabalho e o do lazer). O tempo e o escolar assumiram um caráter mais normatizado e marcado por regras cada vez mais impessoais. Pensar sobre esses processos históricos entendemos ser fundamental para olhar para as escolas de hoje e, particularmente, para as escolas onde atuamos.</p><p>Autores como Perrenoud (1999) chamam a atenção para a importância do que ele chama de uma espécie de “analisador crítico dos planos de estudos”: Quando muitos alunos de determinada idade cometem os mesmos erros e não se pode facilmente remediar isso, porque ultrapassam seu estágio de desenvolvimento intelectual, quando certos tipos de erros marginalizam, sistematicamente, uma maioria de alunos, porque se encontram demasiadamente afastados de sua experiência e de suas aquisições anteriores, deve-se certamente revisar o plano de estudos ou deixá-lo mais próximo da vida, ou mais realista em relação às aquisições anteriores e às atitudes dos alunos.(Perrenoud, 1999, p.154)</p><p>O ensino puramente expositivo, retórico, dogmático, doutrinal, apoiado na autoridade do mestre, é um tipo de ensino já caduco, que pressupõe uma mentalidade intolerante e estéril, mas resistente na sua vontade de duração, e que tem de ceder por toda parte o lugar a um ensino vigoroso e sugestivo, nutrido de realidades e de fatos, aberto à discussão livre, fecundado pela reflexão pessoal e pelo espírito crítico, e solidamente centrado sobre toda ordem de pesquisas em laboratório, de livros e de documentos. Se o mestre moderno</p><p>é erudito na pesquisa, ele não considera a erudição senão como um meio. O mestre, se o é no mais alto sentido da palavra, longe de perder, adquire uma influência maior, tornando-se a fonte estimuladora de iniciativas, o centro de que se irradiam e para que convergem as atividades escolares, o guia mais metódico, sedutor e seguro de que possam dispor aqueles que queiram iniciar-se nas leituras, no trato de documentos, nas pesquisas experimentais, nas excursões científicas e nos trabalhos de campo (Azevedo, 1945, p.342)</p><p>Se o ponto de partida é a aprendizagem, certamente as tradicionais expectativas com relação ao desempenho dos alunos assumirão dimensões diferentes, pois, no caso das notas, elas deixam de ser o principal motivo do estudo. Estudar, na perspectiva que defendemos aqui, é uma tarefa motivada pelo objetivo de aprender. Essa construção exige também um trabalho de formação e reflexão. Os professores só podem rever suas experiências se tiverem apoio e as iniciativas ganham força na medida em que são institucionalmente coordenadas. Isso pode lhes garantir coerência e condições para que as propostas sejam levadas adiante. Nesse sentido, as palavras de António Nóvoa são inspiradoras:</p><p>As escolas têm de adquirir uma grande mobilidade e flexibilidade, incompatível com a inércia burocrática e administrativa que as tem caracterizado. O poder de decisão deve estar mais próximo dos centros de intervenção, responsabilizando diretamente os atores educativos (Nóvoa, 1995, p.17). A direção é importante nesse processo, pois pode viabilizar as alternativas para que a equipe pedagógica identifique os problemas enfrentados no cotidiano, o que deseja para a escola e quais atividades querem realizar. É a equipe que deve entender por que nem sempre seus alunos aprendem. É a equipe que deve buscar alternativas de trabalho no próprio local da escola. É a equipe que deve tentar elaborar as ações de intervenção para esses problemas. Esses projetos podem envolver pequenos grupos de professores ou até mesmo um único professor, isso depende das condições reais e das disposições que se colocam no momento.</p><p>A organização do tempo escolar acompanha as necessidades e cultura da instituição.</p><p>Em consequência da progressão continuada, a educação fundamental teve um acréscimo, passando a contar com NOVE ANOS de duração. Este um ano escolar mudou a organização do(a) EDUCAÇÃO INFANTIL, exigindo atenção de todos os envolvidos no processo educacional, especialmente dos GESTORES, que devem refletir sobre muitos assuntos, como a reorganização dos saberes que precisam ser contemplados nas diversas disciplinas que compõem o currículo e a adaptação da infraestrutura da escola, por exemplo.</p><p>É fundamental pensar que o tempo e o espaço na instituição escolar são condições sine qua non da cultura escolar. Não há ação na escola que não ocorra em um determinado espaço, seja a sala de aula, a biblioteca ou a quadra esportiva, e em um determinado tempo, podendo este ser o ano letivo, um dia de aula, um bimestre, uma atividade etc.</p><p>I. ( F ) As dimensões de tempo e espaço são naturais dos sujeitos, não havendo necessidade de serem aprendidas.</p><p>II. ( V ) A arquitetura espaço-tempo, de modo especial, é condicionada e também condiciona a dinâmica social e cultural.</p><p>III. ( V ) Espaços e tempos educam, portanto, é preciso refletir a respeito das marcas temporais e espaciais das escolas em que atuamos.</p><p>IV. ( F ) Os tempos e os espaços escolares são neutros, portanto, não têm relação com a aprendizagem.</p><p>O tempo escolar é desenvolvido na rotina escolar, especialmente pelos docentes, que trabalham em um processo para reafirmar seu comprometimento com a normativa de (re)inventar o tempo, sendo agentes ativos da transformação.</p><p>I. Distintas instâncias configuram os diferentes aspectos que se relacionam com o tempo escolar, sejam eles sociais, econômicos ou culturais.</p><p>PORQUE</p><p>II. O tempo escolar é consequência das relações de poder entre grupos distintos, que podem ter diferentes representações acerca da educação.</p><p>As duas asserções são verdadeiras, e a segunda justifica corretamente a primeira</p><p>O tempo escolar é um modo de se relacionar com os conteúdos, indicar preferências, escolher o que é prioritário, refletir sobre uma nova sistematização da instituição e assinalar opções políticas. Dessa maneira, caracteriza-se como um campo de disputa entre distintos personagens, por vezes com interesses divergentes: governantes, gestores, administradores, docentes, alunos e familiares.</p><p>I. O currículo e as concepções acerca do processo de ensino e aprendizagem têm relação com o tempo escolar.</p><p>II. O tempo escolar contribui para a organização e distribuição das tarefas e demais atividades desenvolvidas na escola.</p><p>III. O tempo escolar está voltado para questões pedagógicas referentes a situações escolares, excluídas as questões administrativas.</p><p>IV. A organização de conteúdos a serem trabalhados em cada etapa escolar tem relação com o tempo escolar</p><p>Sobre o tempo escolar, sabemos que este é complexo e plural, pois se relaciona com distintos atores do processo escolar, estruturando, inclusive, a vida das pessoas, especialmente quando pensamos sobre período de férias, matrícula, época de exames etc.</p><p>I. (F) As categorias temporais que perpassam a escola (idade escolar, frequência, matrícula, etapas de ensino, tempo de aula) sempre existiram ao longo da história da educação.</p><p>II. (V) O tempo escolar apresenta características quantitativas e qualitativas. As quantitativas dizem respeito a horas-aulas, por exemplo, e as qualitativas têm relação com o modo como cada um sente aquele tempo.</p><p>III. (V) As escalas temporais se estabeleceram, inicialmente, considerando padrões da sociedade, da cultura, da política, da religião e da economia, elementos que atribuem sentido ao tempo escolar.</p><p>IV. (V) As escalas temporais também se relacionam com normas, regulamentações e leis vigentes, fundamentando-se em autoridades dos campos da política, da religião e da educação, sendo estes os inspetores.</p><p>SEMANA 7 - A ORGANIZAÇÃO DE UM TEMPO DIDÁTICO</p><p>Estudar os modos de ensino significa buscar compreender como o tempo didático é construído. No caso da escola que conhecemos, estamos falando do modelo graduado que foi criado em São Paulo, legalmente, no ano de 1893, e que consolidou o chamado “método simultâneo”. Conforme bem assinalam Chevallard e Mercier (1987, p. 16), o tempo didático, expresso num programa dividido por cada série de um dado nível de ensino, desenvolvido mediante o método simultâneo, com um tempo definido para cada atividade, nem sempre existiu tampouco foi inaugurado no século XIX, ainda que tenha se generalizado como a (única) forma de ensinar, em diferentes países, nessa ocasião.</p><p>A história da organização temporal da escola não foi linear tampouco imutável. Isso significa retomar uma ideia sobre a qual temos insistido desde o início da disciplina, a de que os tempos e espaços de ensinar não são naturais, são inventados, são plurais. Vale a pena, então, descrever e comentar algumas experiências que, historicamente, foram vividas por professores e alunos em diferentes momentos e contextos. É o que vamos fazer a seguir, convidando vocês, diretores, a refletirem sobre como essas descrições se aproximam ou se distanciam daquilo que comumente tomamos como “o” método de ensinar.</p><p>A organização do tempo e do espaço escolar não é natural nem tampouco consensual, existem múltiplas possibilidades para se ensinar e aprender, os métodos devem ser pensados no plural.</p><p>Quando falamos de planejamento e avaliação, estamos colocando em pauta elementos importantes da cultura dessa instituição. Entendemos que as soluções para os problemas não são ditadas pela direção ou pelos trabalhos acadêmicos da área. Não estamos à procura de receitas porque as soluções para os problemas da escola não vêm de fora. O papel das contribuições acadêmicas é aprimorar os modos de entender concepções, práticas e dinâmicas que permeiam a escola de forma a ampliar o repertório analítico e as possibilidades</p><p>de pensar as soluções e as melhorias. Desse modo, cabe à escola identificar os sentidos que o planejamento e a avaliação assumem na instituição pelos diferentes agentes, considerando as orientações oficiais e as formas como elas se concretizam – ou não – nas ações de sua equipe. Isso quer dizer que, enquanto uma organização que deve ter autonomia, a própria escola deve dar conta de seus objetivos e impasses (Nóvoa, 1995).</p><p>A avaliação pode estar a serviço das aprendizagens quando verifica os resultados da aprendizagem e busca intervenções para melhorá-la. Não podemos nos iludir acreditando que medidas isoladas mudam a lógica da avaliação da seleção para favorecer as aprendizagens.</p><p>Conforme Gallego e Silva (s/d, p. 06), o tempo escolar pode ser entendido como um sistema de referências que organiza as práticas de professores e alunos. O tempo estrutura a vida social, as instituições e a identidade dos indivíduos e também pode ser tomado como uma categoria social de pensamento. O tempo consiste, dessa maneira, num produto de cada sociedade. O tempo escolar, mais especificamente, designa aqui o conjunto de medidas e discussões administrativo-organizacionais referentes ao calendário (dias letivos ou não, interrupções das aulas, feriados, férias, matrícula, exames), à duração do que se considerava ensino primário, à idade, aos horários e duração das aulas. O tempo escolar designa ainda aquelas medidas pedagógicas, voltadas à definição e ordenação dos conteúdos a serem desenvolvidos junto às crianças e os modos de fazê-lo.</p><p>O método simultâneo separava os alunos nas seguintes categorias: melhores alunos, alunos medianos, piores alunos, alunos indisciplinados e alunos reprovados, colocados em turmas que iam de A a E, buscando, desse modo, homogeneizar e classificar os estudantes.</p><p>I. A pesquisa de Gallego e Silva (2012) indica que promover turmas de reforço no contraturno escolar nem sempre será uma boa intervenção para resolver as dificuldades apresentadas pelos alunos.</p><p>PORQUE</p><p>II.Os alunos se dispersam facilmente, buscando socialização com os novos colegas que o contraturno proporciona e, assim, se distanciam da aprendizagem.</p><p>a primeira asserção é verdadeira, e a segunda asserção é falsa;</p><p>Na Inglaterra, no início do século XIX, surgiu o método lancasteriano, ou método mútuo, tendo como principal representante o inglês Joseph Lancaster. Esse método tinha uma organização bastante peculiar, buscando atender às demandas escolares que se apresentavam naquela época.</p><p>O método se organizava em oito grupos, segundo uma progressão individual dos estudantes por nível de conhecimento.</p><p>De maneira geral, os docentes que atuam na educação básica buscam mobilizar estratégias para melhor aproveitar os espaços e tempos desse contexto de ensino.</p><p>I. Todos os espaços da escola são formadores, mas na sala de aula se observa uma relação pedagógica intencional.</p><p>II. Ainda que pensemos em projetos interdisciplinares para desenvolver com os alunos, a carga horária ainda é contada em minutos para cada disciplina.</p><p>III. Os docentes dispõem de horários distintos com os estudantes, especialmente nos anos finais do ensino fundamental, dependendo da matéria que aplicam.</p><p>IV. Um professor ter mais ou menos tempo com os estudantes não influencia no sentido que estes atribuem ao professor ou mesmo à disciplina.</p><p>O ofício da docência, sob a perspectiva do processo de ensino e aprendizagem, nos leva a refletir sobre como podemos nos dedicar ao ensino de determinadas disciplinas. Nesse sentido, precisamos pensar sobre como se organizam o tempo do ensino e o tempo da aprendizagem.</p><p>I. (F) Os estudos sobre a organização do tempo na escola, assim como dos modos e métodos para ensinar, tiveram início no fim do século XX.</p><p>II. (V) O método simultâneo se refere ao modo de ensinar um conteúdo ao mesmo tempo para uma turma de alunos sistematizados em uma sala por nível de conhecimento.</p><p>III. (V) O método simultâneo foi criado e desenvolvido com o objetivo de racionalizar o chamado “tempo de ensinar”.</p><p>IV. (V) Refletir sobre as maneiras de ensinar tem relação com a busca por entender de que forma o tempo didático pode ser construído.</p><p>A avaliação é um dos temas mais debatidos nos dias atuais, visto que, historicamente, é uma das atividades mais utilizadas para classificar a aprendizagem dos alunos, apresentando uma nota para os conteúdos que aprenderam ou que não aprenderam.</p><p>I. Deve ser vista como uma maneira que possibilita a compreensão do professor sobre como o raciocínio de seu aluno funciona, de modo a contribuir para melhorar a sua aprendizagem.</p><p>II. As notas se traduzem em um mapa daquilo que os alunos aprenderam ou não aprenderam. Este mapa deve ser utilizado pelo professor para reflexão acerca do modo como os conteúdos foram apresentados.</p><p>III. Os professores resistem a reformas no que diz respeito à avaliação, pois rever a avaliação significa mudar todo o planejamento de ensino, até mesmo o currículo</p><p>O tempo didático descrito em um programa dividido em séries e desenvolvido com base no método simultâneo já era difundido nas escolas medievais, ainda que não sob essa denominação.</p><p>Tinham muitos alunos e estes não eram categorizados por série ou nível, portanto, não havia um tempo de saber.</p><p>image1.png</p>