1 ESTRUTURA-E-FUNCIONAMENTO-DA-EDUCAÇÃO-BÁSICA

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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SUMÁRIO 
2 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL ........................................................................... 4 
3 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E A PRÁXIS DOCENTE .................................... 8 
4 O PLANEJAMENTO E O COMPROMETIMENTO IDEOLÓGICO .............................. 11 
5 A COMUNIDADE ESCOLAR ...................................................................................... 13 
6 ESTRATÉGIAS PARA A APROXIMAÇÃO ENTRE OS MEMBROS DA COMUNIDADE 
ESCOLAR.......................................................................................................................16 
6.1 Associações de Pais e Mestres ................................................................................ 16 
6.2 Conselho de Escola ................................................................................................. 17 
6.3 Grêmio Estudantil ..................................................................................................... 18 
7 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E ENVOLVIMENTO DA COMUNIDADE 
ESCOLAR.......................................................................................................................19 
7.1 Gestão democrática e participação da comunidade na escola ................................ 21 
8 RELAÇÕES ENTRE CURRÍCULO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL.................. 22 
8.1 Plano de trabalho docente ........................................................................................ 25 
8.2 Plano de aula ........................................................................................................... 30 
9 A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA BÁSICA NO BRASIL ............................................... 34 
9.1 Aspectos que envolvem a organização escolar ....................................................... 34 
9.2 Como a escola se organiza ...................................................................................... 37 
9.3 Limites da organização da escola básica no Brasil .................................................. 40 
10 COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO .......................................................................... 42 
11 CURRÍCULO E COMPETÊNCIAS ............................................................................ 44 
12 CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS: POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS E 
LIMITAÇÕES...................................................................................................................48 
12.1 Limitações na organização curricular por competências ........................................ 51 
 
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13 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS ................................................................. 53 
14 HIERARQUIA E ORGANIZAÇÃO DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL ..................... 56 
15 GESTÃO EDUCACIONAL E POLÍTICAS PÚBLICAS ............................................... 59 
16 AS FASES DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO ......................................... 66 
17 CONCEITOS BÁSICOS PARA O ESTUDO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS 
EDUCACIONAIS ............................................................................................................ 71 
18 O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO NA ATUALIDADE ................................ 75 
19 AS RELAÇÕES ENTRE A GLOBALIZAÇÃO E A POLÍTICA EDUCACIONAL ......... 80 
20 O PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA ................ 83 
21 O PAPEL DO ESTADO NO CONTEXTO DE GLOBALIZAÇÃO DA POLÍTICA 
EDUCACIONAL ............................................................................................................. 88 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Prezado aluno! 
 
O grupo educacional Faveni, esclarece que o material virtual é semelhante ao da 
sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se 
levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que 
seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a 
pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, 
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao 
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância 
exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um 
horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A 
vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A 
organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos 
definidos para as atividades. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
 
Fonte: pixabay.com 
A ação de planejar está presente nos mais variados âmbitos de nossa vida, até 
mesmo em ações como a de dispor momentos para enumerarmos nossas ações diárias 
(p. ex., ir ao mercado, buscar os filhos na escola). No campo educacional, há uma série 
de críticas quanto ao que se idealiza nos atos envolvendo planejamento e à falta de foco 
para a realidade concreta da prática docente, que desconsidera o contexto em que o 
aluno está inserido (LIMA, 2018). 
De todo modo, desde muito tempo, há registros que comprovam que já havia a 
preocupação de se pensar em estratégias educacionais com a finalidade de adaptar-se 
aos objetivos almejados em diferentes épocas, relacionando-os a fatores históricos, 
sociais e econômicos. De acordo com Coombs (1981 p. 10), o planejamento educacional: 
[...] não é, certamente, um remédio milagroso para curar sistemas educacionais 
precários, tampouco é uma porção diabólica que alimenta apenas o mal. [...] é, 
em seu sentido genérico mais amplo, a aplicação de análise sistemática e 
racional ao processo de desenvolvimento educacional com o objetivo de tornar a 
educação mais efetiva e eficiente no atendimento às necessidades e metas dos 
estudantes e da sociedade. 
 
5 
 
Segundo Calazans, Garcia e Kuenzer (1990), ao conceituar planejamento 
educacional, pode-se afirmar que se trata de um ato de intervenção técnica e política. 
Em virtude de a educação estar inserida em um processo social, é preciso considerar os 
contextos políticos e econômicos e os modos como eles se relacionam, se influenciam e 
se afetam mutuamente. Assim, de acordo com Baía Horta (1991, p. 195): 
O planejamento educacional constitui uma forma específica de intervenção do 
estado em educação, que se relaciona de diferentes maneiras historicamente 
condicionadas com as outras formas de intervenção do estado em educação 
(legislação e educação pública), visando à implantação de uma determinada 
política educacional do Estado, estabelecida com a finalidade de levar o sistema 
educacional a cumprir as funções que lhe são atribuídas enquanto instrumento 
deste mesmo Estado. 
Ao analisar os registros históricos relacionados com o planejamento educacional 
no Brasil, identifica-se que essas ações estavam estreitamente ligadas à forma de 
exercícios controladores do Estado. O regime militar, por exemplo, foi marcado pela 
criação de uma série de planos que resultaram em uma vasta burocratização no campo 
do ensino (SOUZA et al., 2005). 
Entretanto, é importante ressaltar que o espaço escolar é palco de relações 
antagônicas, por reproduzir discursos de diferentes classes que se manifestam por meio 
de movimentos contraditórios e transformadores. Assim, o controle que o Estado detém 
é relativo, tendo-se em vista que, na escola, por seu viés de microssociedade, também 
são reproduzidas as contradições presentes no âmbito social. De acordo com Félix (1986, 
p. 79): 
[...] a relação antagônica entre as classes sociais mantém o movimento 
contraditório no nível da estrutura e da superestrutura. Logo, a escola não é 
apenas a agência ’reprodutora’ dasrelações sociais, mas o espaço em que se 
reproduz o movimento contraditório da sociedade que gera os elementos da sua 
própria transformação. 
Agora que você conheceu algumas das vertentes que se relacionam a diferentes 
conceitos de planejamentos educacionais, já parou para pensar em quais elementos são 
fundamentais para que um projeto de educação seja efetivamente comprometido com 
fundamentos democráticos? Algumas das ações que podem favorecer esse 
planejamento são: presença da utilização de métodos pautados em uma construção 
 
6 
 
política, realizada por meio de diálogos, com foco no diagnóstico de quais objetivos são 
prioritários para serem alcançados e quais problemas necessitam ser sanados; 
levantamento de recursos necessários; construção de um currículo que promova uma 
aprendizagem significativa. De acordo com Pinto (1994, p. 35), as seguintes dimensões 
norteiam os princípios de um planejamento educacional: 
a) Processo: enquanto tal, ele se constrói e se desenvolve através de um sem 
número de pequenas ações, no cotidiano educacional, não podendo ser 
adquirido de repente, por um ato jurídico, ou decreto; b) Objetivo: 
precisamente para poder ser caracterizado como participativo, um processo 
deve ter como propósito, como fim, a participação plena, irrestrita, de todos 
os agentes desse processo; c) Meio: constrói-se a participação, 
precisamente, participando. Ela é, portanto, seu próprio método; d) Práxis: se 
a participação é entendida como processo, que os seres humanos 
constroem, conscientemente, com fito de alcançar, como fim, a participação 
plena (leia-se democracia real), então podemos entendê-la como uma 
prática, cujo caráter é político. 
Assim, pode-se observar quantos aspectos envolvem um planejamento 
consolidado com pressupostos que favorecem a construção de uma base sólida que, 
efetivamente, se comprometa com os objetivos que se almeja alcançar. Por mais 
desafiador que seja, os resultados são apresentados a longo prazo, e novas metas são 
traçadas para que seja ofertada uma educação de qualidade, com compromisso com a 
aprendizagem e a formação democrática para o pleno exercício da cidadania. O Quadro 
1, a seguir, apresenta uma visão mais global a respeito dos conceitos e características 
de um planejamento educacional (LIMA, 2018). 
 
 
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Como é possível observar, construir um planejamento não é uma tarefa fácil de 
ser realizada, apresentando-se como um desafio ao docente. Entretanto, “[...] o professor 
não deve encarar o planejamento como uma tarefa burocrática, imposta pelas 
secretarias, mero preenchimento de formulários para arquivo [...]” (ROJO, 2001, p. 315). 
 
 
 
 
8 
 
 
2 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E A PRÁXIS DOCENTE 
No cotidiano profissional de um docente, encontram-se vários processos de 
planejamento, nos mais diferentes âmbitos, que envolvem a prática pedagógica, tais 
como: planejamento educacional, plano de ensino, projeto político-pedagógico, 
planejamento curricular, Plano Nacional de Educação, entre outros. O que veremos a 
partir de agora aborda o planejamento educacional e a prática no campo da docência 
(LIMA, 2018). 
A práxis docente é repleta de ações que visam ao avanço do desenvolvimento 
global dos educandos por meio de diferentes elementos que giram em torno do ensino e 
da aprendizagem. E, para que se dê o início de suas atividades, espera-se a construção 
de planejamentos que sirvam de instrumento de reflexão sobre os desafios que a escola 
enfrenta, o contexto em que a comunidade escolar está inserida e as necessidades dos 
grupos de alunos, para que seja possível encontrar meios de se enfrentar problemas e 
buscar caminhos transformadores (VASCONCELLOS, 1995). 
 
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Se, em diferentes ambientes de trabalho, a ação de planejar é recorrente, na 
prática docente não é diferente, pois traçar metas e propor objetivos é inerente ao ser 
humano, devendo, assim, ser uma prioridade no fazer pedagógico. Para Batista (2005, 
p. 138): 
Quando a escola e os professores abrem mão do planejamento, eles abrem mão 
de sua autonomia, de seu saber, do controle de seu trabalho. Abrem mão até da 
possibilidade de desenvolvimento de sua formação, pois é planejando, 
executando e avaliando as ações pedagógicas que a escola e os docentes geram 
um contexto de ampliação de seu saber, pela criação da necessidade de estudo, 
de elaboração de novas estratégias e de análise dos problemas encontrados. 
Partindo dessas reflexões, é de suma importância que os professores entendam 
que o processo educativo é uma via de mão dupla, na medida em que, ao mesmo tempo 
que essa prática demanda um esforço de compreender os processos vivenciados e a 
apropriação de saberes, também aperfeiçoa a sua própria identidade docente. Segundo 
Nóvoa (1992), a demarcação dessa identidade é um espaço de lutas e conflitos 
envolvendo processos complexos na imbricação da história pessoal e profissional do 
docente. Desse modo, leva-se tempo para apreender todas as exigências que o fazer 
pedagógico demanda, além de refletir sobre sua própria prática. É aí que os atos de 
planejar, construir planos e projetos atuam como um auxílio de revisão da práxis, em que 
as ações diárias ganham um significado maior, ampliando-se as possibilidades de 
alcançar os resultados esperados, na medida em que os caminhos percorridos trazem 
elementos para a condução e a recondução do processo. 
Conforme Bruno, Fortunato e Bergamo (2015, p. 2), a atuação do docente 
envolve “[...] a capacidade de planejar, definindo metas e objetivos, bem como organizar 
sistematicamente os recursos e esforços para tais realizações, avaliando os resultados 
em confronto com as expectativas projetadas [...]”. Autores especializados nessa 
temática, tais como Libâneo (1994, p. 222), atentam para a importância do planejamento, 
que diz respeito a “[...] um processo de racionalização, organização e coordenação da 
ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social [...]”. 
Ao fazer um acompanhamento a partir do século XX, observa-se que houve uma 
grande evolução quanto ao planejamento e à práxis docente, em que, de acordo com a 
 
10 
 
adaptação feita das considerações de Vasconcellos (1995, p. 28, 30, 31), podem ser 
identificadas três linhas de planejamento, apresentadas no Quadro 2. 
 
 
 
Além da importância de se conhecer a evolução dessas ações e da prática 
docente, outro ponto a ser abordado é que, ao longo dos últimos anos, o planejamento 
escolar foi considerado, por grande parte de educadores, como um método técnico capaz 
de racionalizar os modos de ação, atuando como facilitador da práxis docente no alcance 
dos objetivos. Entretanto, é preciso um olhar mais profundo para perceber que o 
 
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planejamento é, acima de tudo, um instrumento político que reflete uma intencionalidade 
entrelaçada com a concepção de pessoa, com a visão de mundo e da sociedade em que 
está inserido e que se deseja construir (LIMA, 2018). 
Assim, o planejamento, em si, não corresponde a um ato isolado, devendo estar 
vinculado aos diferentes elementos que o constituem. Como aponta Gadotti et al. (2008), 
os esforços dos diferentes segmentos responsáveis por planejar ações educacionais 
devem promover uma educação que oportunize investimentos na educação continuada 
da equipe docente e condições para que ela possa refletir sobre sua práxis, integrando 
todos os atores envolvidos na construção de projetos pedagógicos. Para isso, deve haver 
uma avaliação contínua de resultados, a fim de criar uma flexibilidade nas tomadas de 
decisões, levando em consideração o contexto em que a equipe docente está inserida. 
3 O PLANEJAMENTO E O COMPROMETIMENTO IDEOLÓGICO 
É própria da natureza humana a realização de ações com o objetivo de alcançar 
determinados resultados, ainda que esses atos se manifestem de modo involuntário ou 
planejado. Ao levar essa reflexão para o campo educacional,constata-se que essa práxis 
se desenvolve por meio de planejamento, levando em consideração os diferentes 
elementos envolvidos no processo. Para Luckesi (2011, p. 117): 
[...] o ato de planejar é a atividade intencional pela qual se projetam fins e se 
estabelecem meios para atingi-los. Por isso, não é neutro, mas ideologicamente 
comprometido [...] na origem de toda conduta humana, há uma escolha; isso 
implica finalidades e também valores. 
Assim, essas ações estão intimamente ligadas ao nível de consciência ou 
inconsciência do indivíduo que as realizam. Embora o ato de planejar esteja entrelaçado 
a tomadas de decisão, valores sociais e morais, se observarmos essas ações no âmbito 
educativo, identificaremos que, na prática, muitos de seus princípios estão sendo 
desconsiderados no que tange à sua potencialidade. Em outros casos, o planejamento é 
tido como um meio de definição para a aplicação de técnicas com o intuito de alcançar 
resultados, independentemente das consequências que possam acarretar. De acordo 
com Luckesi (2011, p. 118): 
 
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Os técnicos de planejamento esmeram-se na elaboração do “melhor modelo de 
projeto”: tópicos, divisões, subdivisões, numerações, delimitação de recursos, 
fluxos, cronogramas... Os roteiros técnicos da apresentação de projetos 
sofisticam-se cada vez mais no que se refere aos detalhes e ao estabelecimento 
de técnicas eficientes. Porém, pouco ou nada se discute a respeito do significado 
social e político da ação que se está planejando. Não se pergunta pelas 
determinações sociais que estão na base do problema a ser enfrentado, assim 
como não se discutem as possíveis consequências político-sociais que 
decorrerão da execução do projeto em pauta. 
Diante disso, muitos planejamentos caminham para uma busca pela perfeição de 
técnicas e métodos, o que acaba por afastar os pressupostos básicos, como a formação 
de sujeitos e de valores sociais que serão alcançados a médio e longo prazos. É preciso 
atentar para o fato de que o planejamento não é exclusivo de uma ou outra vertente, e 
sim coexiste com sua essência política, social, científica e técnica, e justamente o 
caminhar dessas ações é que culminará em um modo eficiente de alcançar os objetivos 
traçados (LUCKESI, 2011). Quando um plano educacional é construído levando em 
consideração a realidade da instituição educacional, ele tem condições de ser analisado 
após a sua implementação e revisto, de acordo com a necessidade, para alcançar 
objetivos que, por ventura, tenham deixado de ser alcançados (LIBÂNEO, 1994). 
Outro ponto a ser refletido é a respeito de que a construção de um planejamento 
não deve partir de decisões individuais e isoladas, visto que “[...] as atividades individuais 
e isoladas não são inócuas e não são suficientes para produzir resultados significativos 
no coletivo. Tornam-se necessárias ações individuais e coletivas, ao mesmo tempo [...]” 
(LUCKESI, 2011, p. 134). Por meio dessas ações, são construídos planejamentos que 
agregam questões políticas expressas por meio do diálogo, fortalecendo a consciência 
crítica e de poder no espaço escolar. Desse modo, faz-se possível um comprometimento 
ideológico que atenda às seguintes funções: 
Diagnóstico e análise da realidade da escola: busca de informações reais e 
atualizadas que permitam identificar as dificuldades existentes e as causas que 
as originam, em relação aos resultados obtidos até então. Definição de objetivos 
e metas que compatibilizem a política e as diretrizes do sistema escolar com as 
intenções, expectativas e decisões da equipe da escola. Determinação de 
atividades e tarefas a serem desenvolvidas em função de prioridades postas 
pelas condições concretas e compatibilização com os recursos disponíveis 
(elementos humanos e recursos materiais e financeiros) (LIBÂNEO, 2004, p. 
150). 
 
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A partir do momento em que se tem consciência de todos os seus fundamentos, 
a incorporação do planejamento na práxis docente retrata que o ato educativo é 
complexo, portanto, não cabe ser realizado de modo improvisado. A formação de 
indivíduos para o pleno exercício da cidadania precisa estar em constante 
acompanhamento das exigências do mundo contemporâneo, oportunizando que os 
alunos sejam protagonistas e responsáveis pelo processo educativo. Por essa razão, não 
cabe ao docente a ação de repetir receitas, e sim de promover uma aprendizagem que 
aproxime os alunos de suas realidades, de modo que se sintam estimulados e desafiados 
para o exercício da criatividade, autonomia e criticidade. Conforme afirma Behrens 
(1996), planejar exige raciocínio lógico, sensibilidade, ética, diálogo e espírito de grupo. 
Ao considerar todos esses pressupostos, ressalta-se que, sem um planejamento 
comprometido, as ações dos docentes dificilmente resultarão no que se almejou alcançar. 
Para isso, o planejamento deve ser um documento organizado coletivamente, com 
participação de diferentes segmentos da comunidade escolar, tais como professores, 
estudantes, responsáveis e comunidade em que a instituição está situada. Juntos, esses 
segmentos irão definir as prioridades e necessidades, propondo as ações para se 
alcançar os objetivos almejados. Cumprida essa etapa, toda a equipe deve, no momento 
da implementação, comprometer-se com a sua prática, organizando a sua práxis em 
torno da realidade em que está inserida, estando consciente de sua responsabilidade em 
todo o processo de ensino e aprendizagem (LIMA, 2018). 
Desse modo, por meio de um olhar ampliado, é possível refletir sobre a 
importância de se considerar o ato de planejar com comprometimento ideológico e o 
quanto se valer de pressupostos que fundamentam essa atividade refletirá 
significativamente nos resultados que se almeja alcançar (LIMA, 2018). 
4 A COMUNIDADE ESCOLAR 
Nas sociedades letradas (usuárias da leitura e da escrita), a escola tem um papel 
fundamental na formação de sujeitos solidários, críticos, éticos e participativos. É na 
escola que os estudantes devem aprender a se reconhecer como sujeitos, considerando 
suas potencialidades e a importância dos modos de participação e intervenção social na 
 
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concretização do seu projeto de vida. É nela que as crianças e os jovens podem vivenciar, 
de maneira mediada e intencional, experiências de interação com os outros e com o 
mundo, aprendendo a conviver e a respeitar a diversidade (BRASIL, 2017). 
A escola tem como um dos seus objetivos a formação de sujeitos capazes de 
agir, efetivamente, para o processo de democratização da sociedade. Para isso, é preciso 
que oportunize, em seu interior, experiências práticas de democracia. A escola é, nesse 
sentido: 
[...] um lugar privilegiado para o exercício da democracia participativa, para o 
exercício de uma cidadania consciente e comprometida com os interesses da 
maioria socialmente excluída ou dos grupos sociais privados dos bens culturais 
e materiais produzidos pelo trabalho dessa mesma minoria (BRASIL, 2004, p. 
20). 
Assim, a realização da gestão escolar de maneira participativa e democrática é 
um dos elementos fundamentais para que a escola possa contribuir, de maneira 
significativa, para a democratização da sociedade e para o exercício da democracia 
participativa. A gestão democrática requer a participação de toda a comunidade escolar 
na tomada de decisões importantes e relativas às ações pedagógicas e administrativas 
que ocorrem no interior da instituição educacional (TOLEDO, 2021). 
Entende-se por comunidade escolar o conjunto de todos os indivíduos que 
interagem com e na unidade escolar, influenciando a construção de sua identidade. 
Sendo assim, fazem parte da comunidade escolar os diretores, os coordenadores, os 
professores, os funcionários, os estudantes, os pais e os moradores da comunidade do 
entorno da escola (BRASIL, 2004). 
A participação da comunidade na gestão escolar está prevista no artigo 14 da Lei 
de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (LDB nº 9.394/96), no qual está posto que 
os sistemas de ensino deverão definir as normas da gestão democrática do ensino 
público na educação básica. Essa gestão, de acordo com a Lei, deverá estar baseada 
nos seguintes princípios: “I – Participação dos profissionais da educação na elaboração 
do projeto pedagógico da escola; II – Participação das comunidades escolar e local em 
conselhos escolares ou equivalentes” (BRASIL, 1996, p. 27835). 
A participação da comunidade é o principal meio para garantir a gestão 
democrática da escola, possibilitando o envolvimento dos profissionais que nela atuam e 
 
15 
 
de seus usuários na tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar 
(LIBÂNEO, 2004). O envolvimento da comunidade escolar pode se dar de diferentes 
maneiras. Algumas formas dessa participação estão previstas pelos órgãos 
governamentais, como é o caso da Associação de Pais e Mestres, do Conselho de Escola 
e do Grêmio Estudantil. 
Outras instâncias podem ser propostas pelos membros da própria comunidade, 
de acordo com seus interesses e com suas demandas (eventos, ações beneficentes, 
campeonatos, festas, palestras, entre outras). Quanto mais os interesses e as demandas 
dos membros da comunidade escolar forem contemplados, maiores as possibilidades de 
engajamento de todos (TOLEDO, 2021). 
A integração entre os diferentes membros da comunidade escolar, construída por 
meio de um processo contínuo e dialógico, indubitavelmente contribui para a qualificação 
da educação oferecida e para a melhoria do desempenho dos alunos. O engajamento de 
todos os membros da comunidade no projeto educativo da unidade escolar contribui para 
o fortalecimento tanto da escola como do território em que ela está inserida (TOLEDO, 
2021). 
A escola se fortalece pelo apoio da comunidade para o atendimento de suas 
necessidades (físicas, estruturais e pedagógicas) e a comunidade ganha um importante 
aliada em suas reivindicações. Esse apoio mútuo favorece a melhoria da qualidade da 
educação oferecida, bem como o desenvolvimento de ações educativas voltadas para o 
exercício pleno da cidadania, para a convivência e para a construção de valores 
democráticos (TOLEDO, 2021). 
A mobilização de toda a comunidade escolar se constitui também como um fator 
de grande relevância para a transformação tanto da sociedade como do sistema de 
ensino, garantindo o acesso e a permanência das crianças e dos jovens na escola e 
auxiliando na efetivação das lutas pela democracia política e social do país. Ciente da 
grande importância da integração de todos os membros da comunidade escolar, cabe à 
escola promover ações e oportunizar espaços para que a participação aconteça. Cabe, 
também, aos demais membros da comunidade reivindicar esses espaços para que 
possam ocupá-los (TOLEDO, 2021). 
 
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5 ESTRATÉGIAS PARA A APROXIMAÇÃO ENTRE OS MEMBROS DA 
COMUNIDADE ESCOLAR 
A equipe gestora da escola pode promover diferentes atividades que visem à 
aproximação entre os diferentes membros da comunidade escolar. Essas atividades 
podem ter um caráter lúdico (festas, gincanas), cultural (palestras, apresentações 
culturais, clubes de leitura) e esportivo (campeonatos, jogos). Para que essas atividades 
se constituam, efetivamente, como momentos de integração, faz-se necessário que a 
equipe escolar conheça bem os interesses de todos e proponha situações que motivem 
a participação (TOLEDO, 2021). 
Um outro caminho bastante efetivo para a promoção dessa aproximação é a 
criação dos órgãos colegiados, previstos na legislação educacional brasileira, como 
instrumentos para a promoção da gestão democrática e participativa nas unidades 
escolares. Os órgãos colegiados são organizações compostas por representantes da 
comunidade escolar, visando à participação de todos na tomada de decisões sobre as 
questões da escola. São órgãos colegiados escolares as Associações de Pais e Mestres, 
o Conselho de Escola e o Grêmio Estudantil (TOLEDO, 2021). 
5.1 Associações de Pais e Mestres 
A Associação de Pais e Mestres (APM) é uma associação sem fins lucrativos, 
criada para contemplar os interesses comuns dos profissionais da educação e dos pais 
ou representantes legais dos alunos (MARINI, 2020). A estruturação da APM é feita de 
maneira a oportunizar a expressão da opinião de todos e a colaboração nas rotinas da 
gestão escolar, a fim de impactar, de maneira positiva, a aprendizagem dos alunos e a 
qualidade da educação oferecida em cada unidade escolar. Sendo assim, se constitui 
como um espaço de promoção de diálogo contínuo entre a escola e as famílias, realizado 
de maneira democrática, para a integração entre a comunidade e a instituição de ensino. 
A APM deve ajudar a escola a atingir os objetivos educacionais, representar e 
dar luz às demandas da comunidade, pais ou responsáveis de alunos na escola. 
E a solidificar o entrosamento entre pais, responsáveis e professores. Colabora 
 
17 
 
ainda em atividades culturais, de lazer e saúde envolvendo a escola e a 
comunidade (MARINI, 2020, documento on-line). 
A criação de APMs é importante o estabelecimento de uma sólida parceria entre 
a escola e os familiares dos alunos. Essa parceria tem se mostrado comprovadamente 
benéfica para a melhoria do funcionamento da estrutura e, consequentemente, para a 
aprendizagem dos alunos (TOLEDO, 2021). 
5.2 Conselho de Escola 
O Conselho de Escola é um órgão colegiado fundamental para a gestão 
democrática e participativa da unidade escolar, na medida em que envolve 
representantes de todos os segmentos de sua comunidade. Assim, constitui-se como um 
espaço de construção de novas maneiras de compartilhamento do poder de decisão e 
de corresponsabilização pela escola (SÃO PAULO, 2014). 
Os Conselhos de Escola têm como atribuições deliberar sobre questões político-
pedagógicas, administrativas e financeiras na unidade escolar. É também sua função 
analisar as ações a serem implementadas e os meios que deverão ser utilizados para 
que as finalidades da escola sejam cumpridas (BRASIL, 2004). Portanto, os Conselhos 
de Escola têm diferentes funções, sendo elas: deliberativa, consultiva, fiscalizadora, 
mobilizadora e pedagógica, conforme são descritas a seguir (SÃO PAULO, 2014). 
 
 Deliberativa: refere-se tanto às tomadas de decisão relativas às diretrizes 
e linhas gerais das ações pedagógicas, administrativas e financeiras 
quanto ao direcionamento das políticas públicas, desenvolvidas no âmbito 
escolar. 
 Consultiva: refere-se não só à emissão de pareceres para dirimir as 
dúvidas e tomar decisões, como também às questões pedagógicas, 
administrativas e financeiras no âmbito de sua competência. 
 Fiscalizadora: refere-se ao acompanhamento e à fiscalização da gestão 
pedagógica, administrativa e financeira da unidade escolar, garantindo a 
legitimidade de suas ações. 
 
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 Mobilizadora: refere-se ao apoio e ao estímulo às comunidades escolar 
e local em busca da melhoria da qualidade do ensino, do acesso, 
permanência e aprendizagem dos estudantes. 
 Pedagógica: refere-se ao acompanhamento sistemático das ações 
educativas desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a 
identificação de problemas e alternativas para melhoria de seu 
desempenho, garantindo o cumprimento das normas da escola, bem como 
a qualidade social da instituição escolar. 
 
Os Conselhos de Escola devem ser compostos pela direção da escola e por 
representantes dos alunos, dos pais ou responsáveis pelos estudantes, dos professores, 
dos trabalhadores em educação não docentes e da comunidade local. Neles, as decisões 
são tomadas coletivamente, cabendo ao diretor atuar como coordenador na execução 
das deliberações e como articulador das ações de todos os segmentos, visando à 
efetivação do projeto pedagógico na construção do trabalho educativo (BRASIL, 2004). 
5.3 Grêmio Estudantil 
O Grêmio Estudantil é uma organização que representaos interesses dos alunos 
nas escolas, constituindo-se como um espaço no qual eles podem discutir, criar e 
fortalecer diferentes possibilidades de ação, tanto no próprio ambiente escolar como na 
comunidade do entorno. Ele também é um importante espaço de aprendizagem, já que, 
na prática, os alunos constroem conhecimentos sobre cidadania, convivência, 
responsabilidade e luta por direitos (INSTITUTO SOU DA PAZ, [2011]). 
Esse órgão colegiado tem como um dos seus principais objetivos permitir a 
participação ativa dos educandos na construção coletiva dos projetos escolares, 
juntamente com os pais, funcionários, professores, coordenadores e diretores. Como tal, 
o Grêmio Estudantil tem o potencial de integrar os alunos entre si, assim como com a 
escola e com a comunidade do entorno. Suas ações podem ser desde a organização de 
diferentes atividades envolvendo toda a comunidade escolar (campeonatos, palestras, 
 
19 
 
projetos e discussões) até a exigência de melhorias na qualidade do ensino (TOLEDO, 
2021). 
A existência do Grêmio Estudantil nas unidades escolares encontra 
embasamento na legislação brasileira. A Lei nº 7.398, promulgada em 4 de novembro de 
1985, dispõe sobre a organização de entidades estudantis de 1º e 2º graus, assegurando 
aos estudantes o direito de se organizar em Grêmios (BRASIL, 1985). 
De acordo com a Lei (art. 1º, § 2º), a organização, o funcionamento e as 
atividades dos Grêmios devem ser estabelecidos em seus estatutos, que deverão ser 
aprovados em uma assembleia geral do corpo discente da unidade escolar convocada 
para esse fim. Além disso, no § 3º do mesmo artigo da Lei, está posto que a aprovação 
dos estatutos e a escolha dos dirigentes do Grêmio Estudantil deverão ser realizadas por 
voto direto e secreto de cada estudante. 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069 de 13 de julho de 
1990 (BRASIL, 1990), em seu artigo 53, inciso IV, garante aos estudantes o direito de se 
organizarem e participarem de entidades estudantis. O direito à criação do Grêmio 
Estudantil também é assegurado pela LDB nº 9.394/96. 
A organização estudantil é parte integrante da rede de atores envolvida com o 
cotidiano da escola e comprometida com a sua melhoria. Como tal, o Grêmio é um 
importante elemento para o estabelecimento de uma boa rede de relações com os demais 
atores da comunidade escolar, favorecendo o engajamento de todos nas ações 
desenvolvidas (TOLEDO, 2021). 
6 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E ENVOLVIMENTO DA COMUNIDADE 
ESCOLAR 
A elaboração do projeto político-pedagógico da unidade escolar se constitui como 
uma outra instância para a promoção da aproximação entre os diferentes membros da 
comunidade escolar, na medida em que deve ser fruto de reflexões e discussões 
coletivas (TOLEDO, 2021). 
A LDB estabeleceu as incumbências das escolas e dos docentes, colocando 
entre elas a elaboração de sua proposta pedagógica. No § 1º do artigo 12 da referida Lei, 
 
20 
 
está posto que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do 
seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar a sua proposta 
pedagógica. 
A proposta pedagógica de cada unidade escolar se concretiza em um documento 
intitulado projeto político-pedagógico (PPP), também conhecido como projeto 
pedagógico. Seu intuito principal é indicar quais são os objetivos da escola e quais são 
os meios necessários para que eles sejam atingidos (TOLEDO, 2021). 
A adoção da nomenclatura para o documento decorre do fato de que ele se 
constitui como (LOPES, 2010): 
 
 Projeto, na medida em que reúne propostas de ações concretas que 
deverão ser executadas de acordo com os prazos estabelecidos pelo 
grupo; 
 Político, uma vez que a escola é a instituição responsável pela formação 
de cidadãos responsáveis e críticos que, atuando individual e 
coletivamente, serão agentes de transformação social; 
 Pedagógico, porque define e organiza as ações necessárias para que o 
ensino e a aprendizagem se façam possíveis. 
 
Ao integrar essas três dimensões, o PPP passa a se constituir como um guia 
fundamental não só para o trabalho dos gestores escolares e dos professores, mas 
também para os funcionários, alunos e suas famílias (TOLEDO, 2021). 
 
 
 
 
21 
 
Para que o PPP possa cumprir o seu papel, ele deve ser fruto de uma construção 
coletiva, realizada por todos os atores do processo educativo, pressupondo uma gestão 
democrática da escola (TOLEDO, 2021). 
6.1 Gestão democrática e participação da comunidade na escola 
A ideia de gestão democrática escolar se constituiu como um marco de grande 
importância na legislação brasileira, implementado como fruto dos movimentos 
realizados por educadores no período após a ditadura militar (VIEIRA; VIDAL, 2015). 
A menção à gestão democrática na educação foi feita, pela primeira vez, na 
Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 2016). Nela, a gestão democrática é colocada 
como um dos princípios orientadores do ensino público e na forma da Lei (art. 206, inciso 
VI). Apesar da inserção do princípio da gestão democrática na Constituição Federal, 
durante muito tempo, ela não foi devidamente adotada nas escolas, uma vez que estados 
e municípios brasileiros mantiveram entendimentos próprios do que esse princípio viria a 
ser, muitas vezes, de maneira bastante equivocada (VIEIRA; VIDAL, 2015). 
A necessidade de adoção da gestão democrática no ensino público foi retomada 
pela LDB (Lei nº 9.394/96). 
Art.14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do 
ensino público na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e 
conforme os seguintes princípios: 
I – Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola; 
II – Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou 
equivalentes (BRASIL, 1996, p. 27835). 
Os dois Planos Nacionais de Educação (Lei nº 10.172/2001 e Lei nº 
13.005/2014), que foram elaborados após a publicação da LDB, reafirmaram o papel de 
destaque da gestão democrática nas políticas públicas de educação. No Plano Nacional 
da Educação vigente desde 2014, a gestão democrática da escola é contemplada em 
duas metas. Na meta 7, voltada para a melhoria da qualidade da educação básica em 
todas as etapas e modalidades, uma das estratégias propostas consiste no repasse de 
recursos financeiros à escola “[...] garantindo a participação da comunidade escolar no 
planejamento e na aplicação de recursos, visando à ampliação da transparência e ao 
 
22 
 
efetivo desenvolvimento da gestão democrática” (BRASIL, 2014, p. 4). A meta 19 aborda, 
especificamente, a gestão democrática, reforçando a necessidade de: 
[...] assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação da gestão 
democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e 
desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas 
públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto (BRASIL, 2014, 
p. 7). 
Portanto, o PPP é uma importante instância de tomada de decisão coletiva, uma 
vez que a gestão democrática prevê, na tomada de decisões, a presença de outros atores 
(famílias dos estudantes e comunidade em torno da esfera de abrangência geográfica da 
escola), não só os profissionais da educação. Assim, a participação desses diferentes 
atores no processo de elaboração do PPP permite um maior engajamento de todos e o 
estabelecimento de uma relação vertical entre os envolvidos (TOLEDO, 2021). 
7 RELAÇÕES ENTRE CURRÍCULO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
As ações voltadas para o planejamento educacional são amplas e abrangentes. 
Elas envolvem variados âmbitos, entre eles os sistemas de ensino — legislações e 
políticas educacionais de responsabilidade do Estado em diferentes esferas (federal, 
estadual, municipal). Essas ações também dizem respeito a um planejamento 
educacional local, por meio da construção de projetos político-pedagógicos,planos de 
trabalho, regimentos, planos de aula e currículos, elementos que você vai estudar a 
seguir (LIMA, 2018). 
O termo “currículo” tem origem no vocábulo latino curriculum, que, de modo geral, 
significa curso, rota, carreira. Atualmente, essa palavra denota um programa de uma 
disciplina ou de um curso, além de abarcar também a ideia de atividades educacionais 
nas quais os conteúdos são desenvolvidos. O currículo envolve um processo que 
oportuniza, segundo Moreira (1994), a construção e a reconstrução de conhecimentos 
dos indivíduos orientados por interesses emancipatórios. Em outras palavras, os 
currículos são considerados “[...] testemunhos que cristalizam, através de determinada 
versão pedagógica, certos valores socialmente compartilhados” (BARRETO, 1998, p. 7). 
 
23 
 
Com você pode perceber, o currículo não se limita a uma lista de conteúdos 
transmitidos aos alunos. O currículo compreende uma construção de saberes, 
relacionando fatores sociais, filosóficos, históricos e políticos. Nessa perspectiva, Paulo 
Freire (1980, p. 39) afirma que: 
[...] é preciso que a educação esteja em seu conteúdo, seus programas e seus 
métodos, adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser 
sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os 
outros homens relações de reciprocidade. 
A partir dessas considerações, você pode observar que pensar no currículo e em 
suas relações com o planejamento educacional demanda acompanhar como as relações 
entre o currículo e o planejamento educacional se dão na contemporaneidade. Para 
iniciar o seu estudo sobre essa temática, você deve ter em mente que o planejamento 
curricular é uma atividade multidisciplinar de organização de um sistema de relações 
lógicas e psicológicas de diversos campos do saber. Tal atividade facilita o processo de 
ensino e aprendizagem, já que prevê as tarefas que serão realizadas por determinados 
alunos ao longo de um período (BORDENAVE; PEREIRA, 2005). 
Na prática docente, o planejamento curricular favorece a orientação do trabalho 
do professor em seu cotidiano, mas também exige dele algumas ações: 
[...] planejar o currículo para seu desenvolvimento em práticas pedagógicas 
concretas não só exige ordenar seus componentes para serem aprendidos pelos 
alunos, mas também prever as próprias condições do ensino no contexto escolar 
ou fora dele. A função mais imediata que os professores devem realizar é a de 
planejar ou prever a prática do ensino (SACRISTÁN, 2000, p. 282). 
Como o currículo é um documento tão funcional, é importante que preveja não 
somente a aprendizagem de conteúdos e habilidades específicas, mas também as 
condições adequadas para a aplicação e a integração de tais saberes. Para isso, é 
importante fazer com que os alunos se sintam estimulados a resolver problemas que 
tenham alguma relação com o seu cotidiano. Prever de modo global e sistêmico toda a 
ação a ser desenvolvida dentro de um período — visando ao alcance dos objetivos 
planejados com foco no aluno — é fundamental para uma aprendizagem significativa 
(TURRA et al., 1995). 
 
24 
 
Quando as ideias planejadas são registradas, passam a fazer parte do currículo, 
que contempla de modo abrangente a previsão das atividades referentes a uma disciplina 
ou campo de estudo ao longo de determinado período. Nas palavras de Vasconcellos 
(1996, p. 119), o plano curricular “[...] é a sistematização da proposta geral de trabalho 
do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade”. 
Se esse plano é construído com compromisso e consciência de sua relevância, se torna 
uma excelente ferramenta para a prática docente, favorecendo o crescimento profissional 
do professor e as relações estabelecidas com seus alunos e os demais atores envolvidos 
no processo. 
Os currículos são obrigatórios nas escolas por força da lei, mas podem ter 
diversas configurações. Alguns estão dispostos por disciplinas e/ou áreas do 
conhecimento, mas há também aqueles organizados por unidades temáticas, por 
exemplo. Além disso, os currículos variam quanto à organização do tempo — entre 
bimestres, trimestres, semestres ou anos. Em relação aos elementos constituintes, nas 
palavras de Gandin e Cruz (1995, p. 25), “[...] um plano será um instrumento de 
construção da realidade se tiver três elementos: a definição do que se quer alcançar; a 
indicação da distância a que se está desse ideal; a proposta para diminuir esta distância”. 
Para ter uma dimensão ainda maior do processo que envolve o currículo e o 
planejamento educacional, observe a seguir alguns procedimentos que fazem parte 
desse processo (BORDENAVE; PEREIRA, 2005 apud RIBEIRO, 2010, p. 6–7): 
1º O professor certifica-se da importância da disciplina, segundo as necessidades 
sociais, culturais, econômicas, tecnológicas, etc. da região sob a influência da 
instituição, justificando, assim, a inclusão de matéria no currículo. 
2º Determina todas as operações ou tarefas específicas que devem ser 
dominadas pelo aluno para executar os serviços. Trata-se de determinar os 
componentes de cada serviço, em termos de operações específicas. 
3º Seleciona as operações segundo sua importância, desprezando aquelas 
pouco significativas. Uma vez selecionadas, as operações afins ou relacionadas 
entre si são agrupadas ao redor de uma operação importante. 
4º Determina a sequência mais apropriada para o ensino das diversas unidades: 
unidade I, unidade II... 
5º Agora deve ser planejada a estratégia interna para o desenvolvimento de cada 
unidade. O professor examina as operações que compõem a unidade e as 
escreve em forma de objetivos comportamentais ou expressivos. 
6º Identifica as experiências que o aluno deve viver para dominar os objetivos 
determinados. Entendemos por “experiências” as mensagens (ou 
conhecimentos) e as situações a que o aluno será exposto para que aprenda a 
dominar as operações necessárias de forma inteligente e pessoal. A identificação 
 
25 
 
das experiências que o aluno deve viver é importante para orientar o professor 
na escolha de atividades de ensino. 
7º Seleciona atividades de ensino. Uma vez que o professor saiba o tipo de 
conhecimentos que o aluno deve assimilar e o tipo de situações que deve 
experimentar, é natural que se preocupe por achar a melhor maneira de fornecer 
oportunidades para que o aluno viva aquelas experiências. Isto ele consegue 
escolhendo ou elaborando atividades de ensino tipo: palestras, a projeção de 
visuais, a demonstração, cada tipo de experiência a ser vivida pelos alunos exige 
uma combinação própria de situações. O professor não deve ficar preso a uma 
curta lista de atividades possíveis. 
8º Determina a forma de avaliar o domínio inteligente das operações pelos alunos 
(realimentação). O ensino não consiste apenas na exposição do aluno a 
conhecimentos e situações, mas também no controle da aprendizagem das 
operações necessárias e na informação ao aluno de seu programa nesta 
aprendizagem. 
Considerando as transformações no cenário educacional contemporâneo, no 
Brasil foi aprovada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A BNCC está em 
consonância com as definições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 
Lei nº. 9.394) (BRASIL, 1996). De acordo com o Ministério da Educação, essa base deve 
nortear os currículos, dispondo conhecimentos, competências e habilidades previstas 
para serem desenvolvidas nas etapas da escolaridade básica. 
Como você viu até aqui, a organização do currículo é uma parte essencial do 
planejamento. Essa é uma etapa complexa, pois é necessário considerar as relações do 
currículo com as práticas de ensino e aprendizagem. Na próxima seção, você vai estudar 
o plano de trabalho docente (LIMA, 2018). 
7.1 Plano de trabalho docente 
Na educação, as ações costumam envolver organização, planejamento e 
projetos. Aqui, você vai conhecer o plano de trabalho docente, também chamado deprograma da disciplina. O plano de trabalho docente é composto, segundo Spudeit (2014, 
p. 1), pela “[...] identificação da disciplina, ementa, objetivos, conteúdo programático, 
metodologia, avaliação e bibliografia básica e complementar da disciplina”. Trata-se, 
assim, de um tipo de planejamento que visa à previsão global das atividades de dada 
disciplina ao longo do período do curso. 
Ao idealizar o plano, é necessário que o professor leve em consideração, além 
dos conteúdos e habilidades, o contexto em que a escola está inserida, bem como os 
 
26 
 
conhecimentos de mundo e o perfil dos alunos. Afinal, “[...] toda forma de conhecer uma 
realidade, para nela intervir, pressupõe uma determinada concepção de realidade”, como 
afirmam Kuenzer, Calazans e Garcia (2001, p. 63). 
É por meio do plano de trabalho que o docente acompanha o desenvolvimento 
do currículo e dos alunos. Por isso, no momento de sua elaboração, o professor precisa 
ter a consciência de que se trata, como afirma Libâneo (1994, p. 222), de “[...] um 
processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a 
atividade escolar e a problemática do contexto social”. 
Agora que você viu algumas das principais características do plano de trabalho 
docente, observe o Quadro 1. Nele, você vai observar algumas características e os 
principais tipos de trabalho (LIMA, 2018). 
 
 
 
Como você pôde observar o Quadro 1, toda estrutura demanda tomadas de 
decisões que exigem do docente uma postura coerente e flexível, já que as suas 
previsões podem ou não se concretizar. Quanto mais objetivo e preciso for o plano, mais 
possibilidades de alcançar o resultado esperado. Além disso, espera-se que a prática 
docente esteja cada vez mais integrada às construções coletivas. A ideia é planejar ações 
com interlocutores da comunidade escolar a fim de ampliar o diálogo e estabelecer 
vínculos entre os atores envolvidos no processo, tais como educandos, educadores, 
responsáveis, gestores e membros comunitários. Veja as principais características de um 
bom plano de trabalho docente: 
 
27 
 
COERÊNCIA: as atividades planejadas devem manter perfeita coesão entre si 
de modo que não se dispersem em distintas direções, de sua unidade e 
correlação dependerá o alcance dos objetivos propostos. SEQUÊNCIA: deve 
existir uma linha ininterrupta que integre gradualmente as distintas atividades 
desde a primeira até a última de modo que nada fique jogado ao acaso. 
FLEXIBILIDADE: é outro pré-requisito importante que permite a inserção sobre a 
marcha de temas ocasionais, subtemas não previstos e questões que 
enriqueçam os conteúdos por desenvolver, bem como permite alteração, de 
acordo com as necessidades ou interesses dos alunos. PRECISÃO E 
OBJETIVIDADE: os enunciados devem ser claros, precisos, objetivos e 
sintaticamente impecáveis. As indicações não podem ser objetos de dupla 
interpretação, as sugestões devem ser inequívocas (NERVI, 1967 apud GAMA; 
FIGUEIREDO, [200-?], p. 7) 
Do ponto de vista teórico, os objetivos a serem alcançados pela escola devem 
ser definidos conjuntamente por todos os segmentos. O plano de trabalho do docente 
atende primeiramente a esse horizonte construído coletivamente. Em segundo lugar 
(mas não menos importante), apresenta a contribuição de cada área do conhecimento 
ao processo de ensino-aprendizagem para a concretização do objetivo previsto (LIMA, 
2018). 
Desse modo, o professor tem condições de prever de modo coerente e 
organizado todas as etapas relacionadas à sua prática, evitando que as ações planejadas 
percam sua essência e provoquem um desvio que comprometa os objetivos almejados 
(LIMA, 2018). 
 
 
 
Mesmo que você saiba como elaborar um plano de trabalho docente, pode 
encontrar algumas dificuldades para dar início a esse processo. Assim, o primeiro passo 
é a construção coletiva do projeto político-pedagógico. Para isso, diferentes setores 
envolvidos com a comunidade escolar devem discutir a respeito da realidade, das 
necessidades e dos problemas que se almejam superar (LIMA, 2018). 
 
28 
 
A partir dessa análise, de acordo com Turra et al. (1995 apud ASSIS; BARROS; 
CARDOSO, 2008, p. 3), se inicia a determinação “[...] dos objetivos, seleção e 
organização de conteúdos, seleção e organização dos procedimentos de ensino, seleção 
dos recursos e seleção dos procedimentos de avaliação”. Após essa etapa, é o momento 
de se colocar o plano em atividade. Nessa implementação, é possível observar os 
avanços e os pontos que podem ser aperfeiçoados, replanejando algumas ações. 
Agora que você já conhece melhor a estrutura do plano de trabalho docente, 
observe o Quadro 2 para ver as especificidades desse documento (LIMA, 2018). 
 
 
 
 
29 
 
 
 
Além de observar as especificidades mostradas no Quadro 2, você deve levar 
em consideração que o plano de trabalho docente é passível de alteração ao longo do 
período. As alterações devem ser baseadas nos resultados demonstrados no ensino–
aprendizagem (LIMA, 2018). 
Como você deve ter notado, a construção do plano de trabalho docente é um 
desafio que demanda momentos de reflexão e organização coletiva. Como em outras 
profissões, à docência também cabe acompanhar os avanços tecnológicos e pautar suas 
ações com o foco na inovação e na realidade sociocultural em que atua. A relevância 
dessa construção, que culmina na aprendizagem dos alunos, está acima do uso de 
técnicas, formulários e fichas preenchidas. A elaboração do plano de trabalho docente 
envolve reflexão e planejamento. Assim, é possível prever o desenvolvimento e o 
acompanhamento dinâmico e global do que se almeja alcançar na educação (LIMA, 
2018). 
 
30 
 
7.2 Plano de aula 
 
Fonte: Pixabay.com 
Agora que você já estudou o currículo, o planejamento educacional e o plano de 
trabalho docente, chegou o momento de conhecer o plano de aula. Esse documento é 
uma proposta de trabalho para uma aula. Ele é um dos planos com maior nível de 
detalhamento e objetividade (LIMA, 2018). 
Como apontam Gandin e Cruz (2009), cada plano de aula reflete o esforço geral 
da escola em que esse plano é construído. Ele expõe os objetivos dispostos no marco 
referencial da instituição, servindo como um documento norteador do trabalho de cada 
professor com cada grupo de alunos. De acordo com Haydt (1995), planejar é realizar 
uma análise de determinada realidade e, a partir dessas observações, propor alternativas 
com o objetivo de superar dificuldades e buscar caminhos para alcançar metas. Assim, o 
planejamento é um processo mental que resulta em um plano que reúne esses registros 
processuais. 
O plano de aula pode ser desenvolvido da forma que a instituição de ensino achar 
mais adequada. Contudo, a ausência de um planejamento pode resultar em desperdício 
de oportunidades e do tempo que poderia ser aproveitado de melhor maneira. Sobre essa 
questão, Gandin (2007) ressalta que a experiência não é resultado do que foi vivido, mas, 
 
31 
 
acima de tudo, do que se refletiu sobre os acontecimentos experimentados. É nesse 
sentido que o planejamento atua, ou seja, as reflexões sobre as ações podem pontuar os 
acertos e eventuais fracassos. Quando esses momentos de ponderação não ocorrem, se 
perdem elementos significativos para uma aprendizagem democrática. 
Para compreender melhor os elementos que compõem um plano de aula, 
observe o Quadro 3, a seguir (LIMA, 2018). 
 
 
 
32 
 
 
 
 
33 
 
 
 
A partir desses elementos, o docente pode construir o plano de aula levando em 
consideração as suas próprias características (relacionadas à sua personalidade) e 
também as características dos alunos, tais como as habilidades psicossociais e 
cognitivas. Além disso, o plano permite ao docente refletir sobre as metodologias mais 
adequadas para a disciplina, bem como sobre a realidade em que a comunidade escolar 
está inserida. Assim, ele pode buscar um processode ensino e aprendizagem realista e 
significativo, aproveitando os recursos de que dispõe (MORETTO, 2007). Para a 
elaboração do plano, você pode considerar as seguintes etapas: 
1. Filosofia da disciplina (vale também para áreas de estudo, séries, conjunto de 
séries, habilitações ou cursos), que pode ser pensada por vários ou muitos 
professores da mesma escola ou da mesma rede de ensino, por exemplo, de um 
município, ou de várias escolas que tenham uma filosofia em comum e que 
queiram trabalhar juntas; 2. Diagnóstico da turma de alunos para a qual se está 
elaborando o plano; 3. Definição de ações, de atitudes, de normas para um 
período de tempo, naquela turma (GANDIN; CRUZ, 2009, p. 30). 
Como você viu, o plano de aula é um desdobramento do plano curricular, 
sistematizando suas unidades em sequências didáticas concretas por meio das aulas. 
 
34 
 
Tanto um quanto o outro são fundamentais para facilitar o trabalho docente. Por isso, 
eles devem ser construídos levando em consideração os demais níveis de planejamento, 
em especial o projeto político-pedagógico, os parâmetros curriculares dos sistemas de 
ensino e a Base Nacional Comum Curricular (LIMA, 2018). 
8 A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA BÁSICA NO BRASIL 
Ao pensarmos em educação e o modo como nosso país organiza a escola 
básica, observaremos que esse planejamento perpassa por diferentes elementos, os 
quais devem estar integrados e contextualizados com aspectos sociais, políticos e 
econômicos (LIMA, 2019). 
Esse planejamento de como dispor todos esses elementos é essencial para que 
um ambiente seja construído, de modo que os saberes e as práticas estejam integrados 
à “[...] comunidade educativa para a superação progressiva dos desafios específicos de 
cada realidade observada na escola” (LIMA; SILVA; TAHIM, 2017, p. 10). 
8.1 Aspectos que envolvem a organização escolar 
Lembrando-se do seu tempo de escola e analisando seu funcionamento 
atualmente, você percebe alguma mudança? Transformações nos modos de se planejar 
os ciclos, na seleção curricular, por exemplo, são comumente identificadas, não é 
mesmo? Em nossa história educacional, passamos por diferentes formas de organização 
dispostas a partir de documentos normativos, tais como nossa Constituição de 1988 e 
nossa Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9394/96). 
De acordo com a LDB (BRASIL, 1996), a educação abarca os processos 
formativos que abrangem tanto o âmbito familiar quanto as demais convivências 
humanas que se estabelecem em ambientes laborais, culturais, educacionais e de 
pesquisas, assim como as que se inserem em movimentos sociais de organização da 
sociedade civil. De acordo com os níveis da educação básica, encontramos a educação 
infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. De acordo com a LDB, a educação infantil 
é a primeira etapa educacional, visando a desenvolver aspectos físicos, emocionais, 
 
35 
 
cognitivos e sociais dos alunos com faixa etária até os 5 anos de idade. Os espaços 
destinados a esse período educacional são as creches para crianças de até 3 anos e as 
pré-escolas dos 4 a 5 anos. As formas de avaliação ocorrem por meio de registros de 
seu processo de desenvolvimento. A segunda etapa é denominada ensino fundamental, 
ofertado de modo gratuito e obrigatório, compreendendo um período de nove anos de 
duração, com a finalidade de formar cidadãos. A última etapa da educação básica é o 
ensino médio, com três anos de duração e com o objetivo de consolidar e aprofundar os 
conhecimentos construídos nas etapas anteriores, bem como a formação para a 
cidadania e a preparação para o mercado de trabalho. 
E em relação às possibilidades de sua organização, de acordo com o Art. 23º, 
temos: 
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, 
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com 
base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de 
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o 
recomendar (BRASIL, 1996, documento on-line). 
A partir dessas relações, a Lei nº 9394/96, que está subordinada à nossa 
Constituição, por meio de diferentes títulos, trata de temas relacionados ao 
funcionamento de nossos sistemas de ensino. A partir do título IV, uma série de artigos 
irão dispor as formas da Organização da Educação Nacional, e Art. 8º apresenta a 
seguinte regulamentação: 
TÍTULO IV 
Da Organização da Educação Nacional 
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em 
regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. 
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando 
os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e 
supletiva em relação às demais instâncias educacionais (BRASIL, 1996, 
documento on-line). 
Pelas informações dispostas nesse trecho, identificamos que há uma tendência 
de centralização nas tomadas de decisões da educação do país por meio das atribuições 
da União em articulação com Estados, Distrito Federal e Municípios (LIMA, 2019). 
Algumas das incumbências da União, de acordo com Art. 9º da LDB 9394/96, 
relacionam-se à elaboração de um Plano Nacional de Educação, em regime colaborativo 
 
36 
 
com outras esferas governamentais, a ações prestativas e assistivas técnicas e 
financeiras para Estados, Distrito Federal e Municípios, estabelecendo, junto com eles, 
competências e diretrizes para as diferentes etapas da educação básica (BRASIL, 1996). 
Quanto às incumbências do Estado, a partir do que dispõe o Art. 10º da LDB 
9394/96, passam por organização, manutenção e desenvolvimento de órgãos e demais 
instituições de ensino, definindo em articulação com os Municípios meios de colaborar 
para a oferta do ensino fundamental. Além disso, cabe a essa esfera governamental a 
elaboração e a execução de políticas e planos educacionais, tendo como base as 
diretrizes e os demais documentos normativos federais (BRASIL, 1996). 
Dando continuidade às formas de organização das diferentes esferas 
governamentais, temos as competências dos Municípios, dispostas no Art. 11º da LDB 
9394/96, que especifica que devem responsabilizar-se da organização, da manutenção 
e do desenvolvimento de sistemas de ensino integrativos às políticas Estaduais e da 
União na oferta de educação infantil em espaços de creches e pré-escolas, tendo como 
prioridade o ensino fundamental, permitindo a atuação em outros níveis somente quando 
estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência (LIMA, 
2019). 
Atualmente, estamos passando por um momento de reformulação que irá trazer 
mudanças nos processos de ensino e aprendizagem no que tange à seleção de 
conteúdos para toda a educação básica e que demandarão novas atribuições às esferas 
governamentais de seleções de conteúdos que compõem a parte diversificada do 
currículo básico. Trata-se de uma Base Nacional Curricular Comum (BNCC), que: 
[...] é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e 
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Conforme 
definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 
9.394/1996), a Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino 
das Unidades Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as 
escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino 
Médio, em todo o Brasil. A Base estabelece conhecimentos, competências e 
habilidades que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da 
escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos 
traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base 
soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação 
humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democráticae 
inclusiva (BRASIL, 2017, documento on-line). 
 
37 
 
A partir dessas informações, identificamos que a BNCC tem por finalidade 
delinear conhecimentos tidos como essenciais aos educandos em suas diferentes etapas 
escolares, seguindo as previsões de documentos como a Constituição Federal de 1988 
e a LDB 9394/96, que fazem menção à formulação de uma base comum de abrangência 
nacional (LIMA, 2019). 
8.2 Como a escola se organiza 
A educação em nossa nação é um direito político, tendo em vista que a cidadania, 
que, na prática, se configura em uma condição restrita à grande parte da nossa 
sociedade, demanda que os indivíduos tenham condições de participar de modo pleno e 
ativo em seu país (LIMA, 2019). 
Para que os direitos educacionais firmados a partir da Constituição Federal, bem 
como o princípio do “[...] pleno desenvolvimento da pessoa, objetivando seu preparo para 
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, documento 
on-line), sejam garantidos, segundo o Art. 205º da Constituição, é necessário uma série 
de ações articuladas entre as esferas governamentais e demais entidades ligadas à 
educação. 
O desenvolvimento de um indivíduo está relacionado a aspectos físicos, 
emocionais, sociais e cognitivos. Trata-se da “[...] condensação de uma qualidade 
humana que não se cristaliza já que implica a produção de novos espaços de 
conhecimento, de acordo com momentos históricos específicos” (CURY, 2016, p. 2). 
Assim, a organização da educação básica perpassa por todos esses elementos e deve 
acompanhar as transformações sociais e globais para contribuir para a formação de 
cidadãos plenos. 
Para abarcar todas as etapas consideradas necessárias pelos responsáveis pela 
organização da educação, encontramos na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) um 
novo conceito de educação básica. De acordo com Cury (2016, p. 3): 
Como direito, significa um recorte universal próprio de uma cidadania ampliada, 
ansiosa pelo encontro com uma democracia civil, social, política, cultural e com 
os direitos humanos. Pois, essa educação obrigatória para a faixa etária das 
pessoas de 4 a 17 anos, reconhecendo nelas uma titularidade inarredável, é 
 
38 
 
também, ainda que não obrigatória, para tantos quantos não puderam cursá-la 
na idade legalmente assinalada e quiserem exigi-la. E é aí que se situa o papel 
crucial do novo conceito inclusive como nova forma de organização da educação 
escolar nacional. Essa nova forma atinge o pacto federativo e a organização 
pedagógica das instituições escolares. Esse papel é tal porque à educação é 
imanente o ser um pilar da cidadania e o é mais por ter sido destinado à educação 
básica o condão de reunir as três etapas que a constituem: a educação infantil, o 
ensino fundamental e o ensino médio. 
Desse modo, a base iniciada com a educação infantil, tendo sua continuidade 
pelas etapas fundamental e médio, formam um ciclo em que todo cidadão tem direito à 
educação, que o Estado está incumbido de ofertar de modo qualitativo (LIMA, 2019). 
 
 
 
Outro ponto a ser destacado a respeito das novas conquistas educacionais 
quanto à organização do ensino básico é a construção de uma base comum, conceito 
indicativo em nossa Constituição de 1988 e em nossa LDB 9394/96, articulando-se ao 
direito comum, fundamento de toda a nossa legislação. Essa associação entre a 
educação e a base comum visa à construção de uma seleção de aprendizados a serem 
ofertados para todas as pessoas, pensado a partir das necessidades educativas e 
culturais, “[...] reportando-se a conhecimentos científicos válidos, à igualdade, à 
democracia, à cidadania e aos direitos humanos” (CURY, 2016, p. 4). 
Para que esses esforços de uma base comum fossem efetivamente instituídos 
em nossa organização básica, a LDB por meio do Art. 9º, dispõe a respeito da União: 
 
39 
 
[...] estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os 
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino 
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos 
mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum (BRASIL, 1996, 
documento on-line). 
Assim, em 2013, foram implementadas as Diretrizes Curriculares Nacionais da 
Educação Básica (BRASIL, 2013a, documento on-line), com o objetivo de estabelecer a 
base nacional comum, a fim de ofertar orientação, organização, articulação, 
desenvolvimento e processos avaliativos das propostas pedagógicas de todo o território 
nacional. Assim, esse documento normativo com 546 páginas integra, juntamente com a 
LDB e o PNE, o nosso conjunto de legislação educacional. 
Outra conquista a ser destacada ocorreu em 11 de novembro de 2009, a partir 
da Emenda Constitucional, que institui transformações no capítulo “Educação da 
Constituição da República” da Constituição de 1988, trazendo as seguintes mudanças 
Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias 
para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da 
Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à 
manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição 
Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a 
obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência 
dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá 
nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com 
a inserção neste dispositivo de inciso VI (BRASIL, 2009, documento on-line). 
Com isso, a partir da Lei 12796/13 (que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre 
a formação dos profissionais da educação e dar outras providências), a educação 
obrigatória e gratuita passou a compreender o direito público para a população com 
idades dos 4 aos 17 anos, compreendendo todas as etapas de atendimento da educação 
básica, incluindo direitos a transporte, alimentação, materiais didáticos, bem como ofertas 
de programas suplementares (BRASIL, 2013b). 
A partir das transformações em nossa história educacional, das concepções e 
dos fins educacionais contemporâneas, observamos que essas políticas governamentais 
e públicas representam um esforço de assegurar efetivamente o direito constitucional, 
amparado por outros dispositivos legais, para o atendimento à população em seu 
desenvolvimento pleno para o exercício da cidadania (LIMA, 2019). 
 
40 
 
8.3 Limites da organização da escola básica no Brasil 
Sabemos que a organização da escola básica no Brasil tem profundas relações 
com todo o nosso processo histórico, social e político, configurados em um país de 
dimensões continentais, marcado por desigualdades pelas diferentes classes 
econômicas (LIMA, 2019). 
Ainda que possamos reconhecer que avançamos no campo educacional por 
meio de uma legislação que visa a assegurar democraticamente o direito ao acesso à 
educação para toda a população, na prática, vemos que ainda lidamos com resultados 
de desempenho educacionais e sociais preocupantes. De acordo com Goldemberg: 
O caráter claramente utópico de muitas de nossas políticas educacionais, 
responsável pelo seu fracasso, se deve, em grande parte, ao fato de não terem 
sido associadas a uma política social de longo alcance e não estarem alicerçadas 
em uma clara consciência dos obstáculos econômicos, políticos e culturais que 
precisam ser enfrentados para a construção de um sistema educacional 
abrangente e de boa qualidade (GOLDEMBERG, 1993, p. 65). 
Ao fazermos uma reflexão sobre a nossa trajetória, identificaremos que nosso 
sistema educacional foi construído por uma sociedade que se estruturou em classes 
sociais distintas e que as que representam a parcela dominante delimitam o campo 
educacional (PONCE, 2005), formulando instrumentos de dominação a partir deseus 
interesses. Desse modo, por muito tempo o espaço escolar foi uma arena de manutenção 
de desigualdade social e os conhecimentos selecionados para o sistema de ensino como 
meios de desenvolver o sistema de produção (SOARES, 2001; TONET, 2005). Os 
resultados de anos desse sistema trouxeram como consequências a prevalência dessas 
desigualdades sociais e de condições de oportunidades. 
A partir das políticas públicas e governamentais vinculadas à nossa legislação e 
à formulação dos Planos Nacionais de Educação, novos desafios se apresentam, tais 
como a implementação da Base Nacional Comum Curricular, propondo uma série de 
transformações pedagógicas em âmbito nacional, bem como a proposta de Reforma do 
Ensino médio, em fase de homologação (LIMA, 2019). 
Nosso PNE, vigente com prazo final para 2014, conforme informações 
disponibilizadas em seu portal (BRASIL, 2014a), determinou diretrizes, metas e 
 
41 
 
estratégias para a política educacional, com as principais metas voltadas para a garantia 
de acesso à educação básica com qualidade, assim como os demais direitos 
assegurados em nossa legislação. Já o segundo grupo visa a reduzir as desigualdades 
resultantes da nossa trajetória social, histórica e educacional, além de propor ações para 
valorizar a diversidade, fundamental para um ensino equitativo. O terceiro grupo de metas 
está relacionado a ações que promovam a valorização dos profissionais da educação. 
De acordo com este Plano Nacional de Educação, percebemos o quanto se foi 
construído a partir do reconhecimento dos limites da organização da educação básica, 
visando a superar dificuldades de variadas naturezas, estabelecendo as seguintes 
diretrizes: 
I - Erradicação do analfabetismo; 
II - Universalização do atendimento escolar; 
III - Superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da 
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; 
IV - Melhoria da qualidade da educação; 
V - Formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais 
e éticos em que se fundamenta a sociedade; 
VI - Promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; 
VII - Promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País; 
VIII - Estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação 
como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às 
necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade; 
IX - Valorização dos (as) profissionais da educação; 
X - Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à 
sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014b, documento on-line). 
Além dessas diretrizes e metas, temos a instituição do Sistema Nacional de 
Educação, que visa a novas formas de organizar a educação básica, disposto no Art.° 
2014 da Constituição Federal de 1988 e também mencionado na Lei nº 13.005/2014: 
A ausência de um SNE até os dias atuais tem resultado em graves fragilidades 
para a educação nacional, como a ausência de referenciais nacionais de 
qualidade capazes de orientar a ação supletiva para a busca da equidade, a 
descontinuidade de ações, a fragmentação de programas e a falta de articulação 
entre as esferas de governo. Esses fatores não contribuem para a superação das 
históricas desigualdades econômicas e sociais do país. Os resultados pontuais 
também não são capazes de ajudar na superação dos significativos problemas 
sistêmicos, imbricados na complexidade e nas tensões próprias do contexto 
federativo, que dificultam a organização da educação brasileira por meio de 
formas de colaboração capazes de efetivamente garantir o direito constitucional. 
Sem o Sistema, as lacunas de acordos federativos vinculantes, seja para a oferta 
da educação pelo setor público, seja para a regulação do setor privado, se 
 
42 
 
concretizam na inequidade. Isso contradiz o princípio constitucional e afronta a 
cidadania e os direitos humanos (BRASIL, 2015, online.) 
A partir das considerações acima e do reconhecimento dos limites e problemas 
enfrentados, tais como a descontinuidade das políticas, a ausência de documentos 
norteadores consistentes e formulados a partir do contexto em que estamos inseridos, as 
políticas educacionais e públicas vão sendo pensadas para superar as marcas de um 
contexto histórico marcado por diferentes concepções e finalidades de educação (LIMA, 
2019). 
9 COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO 
Segundo Perrenoud (2013), competência é a faculdade de mobilizar um conjunto 
de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) a fim de encontrar 
soluções com eficácia para situações da vida diária, como, por exemplo, saber se orientar 
em uma cidade desconhecida, mobilizando a capacidade de ler um mapa, pedir 
informações ou conselhos, além de ter noção de escala, elementos de topografia e 
referências geográficas. 
As competências estão ligadas a contextos profissionais, culturais e sociais e 
podem envolver outras situações e espaços, pois os seres humanos vivem situações 
diferentes, desenvolvendo suas competências na adaptação às suas realidades — 
algumas das competências se desenvolvem, em grande parte, na escola (SILVA, 2020). 
A escola se preocupa em formar competências geralmente priorizando os 
recursos, os objetos, que envolvem certas competências, em vez de contextualizá-las 
com situações complexas. Esse fenômeno da escolaridade começa no ensino básico, 
quando se aprende a ler, escrever, contar, raciocinar, explicar, resumir, observar e muitas 
outras capacidades gerais; então, passam por assimilação dos conhecimentos 
disciplinares, como matemática, ciências, geografia e outros; no entanto, a escola não se 
preocupa em ligar, aproximar esses recursos das situações da vida (PERRENOUD, 
2013). 
Quando se questiona a escola em relação a por que se ensina determinado 
conteúdo, a justificativa sempre se baseia nas regras, que determinam uma sequência a 
 
43 
 
ser seguida, como, por exemplo, quando se aprende gramática a fim de redigir um texto 
(SILVA, 2020). 
No modelo atual de escola, o aluno é preparado para atingir o ensino superior, 
sendo treinado em testes e exames nacionais e desenvolvendo, assim, competências 
ligadas a habilidades específicas de saberes que são trabalhados de forma disciplinar na 
teoria, muitas vezes não relacionados ao contexto real da vida. Para que esse modelo 
seja superado, é necessário que a escola signifique o aprendizado, fornecendo as bases 
com múltiplos conhecimentos que possam ser utilizados pelo aluno na sua vida cotidiana 
e não fiquem relegados apenas à apresentação de conteúdos que sejam aprofundados 
posteriormente, nas universidades (PERRENOUD, 2013). 
Segundo Perrenoud (2013), as questões que envolvam os princípios de 
cidadania e democracia, sustentabilidade, convivência e diversidade cultural implicam no 
desenvolvimento de novas competências, e o currículo educacional deve ser um 
instrumento que a designe, mobilizando, para isso, múltiplos recursos cognitivos no 
enfretamento e na solução dessas problemáticas. 
 
 
 
Perrenoud (2000) define as seguintes oito categorias de competências 
fundamentais para a autonomia das pessoas: 
 
 Saber identificar, avaliar e valorizar suas possibilidades, seus direitos, 
seus limites e suas necessidades; 
 
44 
 
 Saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias, 
individualmente ou em grupo; 
 Saber analisar situações, relações e campos de força de forma sistêmica; 
 Saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e 
partilhar liderança; 
 Saber construir e estimular organizações e sistemas de ação coletiva do 
tipo democrático; 
 Saber gerenciar e superar conflitos; 
 Saber conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las; 
 Saber construir normas negociadas de convivência que superem 
diferenças culturais. 
 
Em cada grupo dessas grandes categorias, é necessário especificar gruposde 
situações que exemplifiquem a prática dessas competências, como, por exemplo, saber 
desenvolver estratégias para manter o emprego em situações de reorganização de uma 
empresa (SILVA, 2020). 
10 CURRÍCULO E COMPETÊNCIAS 
O desenvolvimento de competências não tem como objetivo somente formar o 
indivíduo para o mundo do trabalho, mas, fundamentalmente, fazer com que ele 
desenvolva seu projeto pessoal de vida; por isso, a escola deve formar pessoas com 
capacidade de aprender a todo momento, como leitores inquietos, cidadãos participativos 
e solidários, mães e pais dedicados, trabalhadores inovadores e responsáveis 
(SACRISTÁN, 2013). 
De acordo com o projeto DeSeCo (Definição e Seleção de Competências) da 
OCDE, cada competência deve: 
 
 Contribuir para resultados valorizados pelas sociedades e pelos 
indivíduos; 
 
45 
 
 Ter transferibilidade criativa e não mecânica para diferentes contextos, 
situações e problemas; 
 Ajudar os indivíduos a responder a uma série de demandas em diversos 
contextos; 
 Ser importante não somente para os especialistas, mas também para os 
indivíduos (SILVA, 2020). 
 
 
 
Segundo Sacristán (2013), o projeto DeSeCo engloba três competências 
fundamentais, com grande vantagem pelo fato de serem competências metacurriculares, 
que visam interagir, de um modo efetivo, com pessoas e controlar a própria vida. 
Veja no Quadro 1, a seguir, uma síntese dessas três competências do projeto 
DeSeCo (SILVA, 2020). 
 
 
46 
 
 
 
Ser um cidadão em uma democracia sempre foi, e segue sendo, uma questão 
complexa, pois exige que se opine sobre questões cada vez mais complicadas, que 
passam por temas que variam de mudanças climáticas até o uso de células-tronco. Em 
uma democracia autêntica, são necessários cidadãos cultos, cuja formação, em grande 
parte, compete à escola (SACRISTÁN, 2013). 
Sacristán et al. (2011) enfatizam que uma organização de aprendizagem por 
competências tem o objetivo de consolidar o aprendizado, sendo uma forma de refutar 
as aprendizagens academicistas, que são comuns nas práticas educacionais tradicionais, 
em que não se agrega capacitação nenhuma ao sujeito, que, depois de memorizar o 
conteúdo e ser avaliado, acaba esquecendo o que foi lido e supostamente ensinado. 
Nesse sentido, deve-se focar na utilidade prática dos conteúdos trabalhados, 
aproximando-se da realidade vivenciada na formação profissional, contexto no qual o 
 
47 
 
importante é dominar habilidades, capacidades e competências para qualificar a 
formação. Nesse contexto, encontra-se a meta de toda a educação, em que o que for 
aprendido deve ser usado como recurso ou capacitação para a realização de qualquer 
função humana, não se ligando exclusivamente à questão manual, mas também a 
conduta, comportamentos, relação com o outro, comunicação, etc. (SACRISTÁN et al., 
2011). 
 
 
 
Seguindo a ideia de currículo por competências, Sacristán et al. (2011) 
enumeraram em uma lista sugestões, que também podemos considerar como um 
conjunto de princípios para projetar um currículo que tenha por objetivo o 
desenvolvimento de competências fundamentais. Entre essas sugestões, por exemplo, 
destaca-se que as competências precisam ser compreendidas como marco de referência 
na seleção de conteúdos em virtude da questão prática e da potencialidade de ajudar na 
compreensão da complexidade do mundo real. Para isso, o currículo precisa envolver as 
dimensões do desenvolvimento pessoal, englobando conhecimento, identidade e ação, 
de modo que não fique atrelado a uma lista interminável de conteúdos mínimos, 
classificados por disciplinas. 
 
48 
 
A grande quantidade de conteúdos acaba por saturar e tornar o aprendizado 
mecânico, baseado na memorização, sem aplicação e real compreensão; dessa forma, 
é necessário um planejamento de temas que permitam seu desenvolvimento em 
profundidade, sem exacerbar a quantidade — mais é menos —, facilitando a busca, 
seleção, organização, aplicação e valorização da informação, contribuindo também para 
a construção do senso crítico do aprendiz (SACRISTÁN et al., 2011). 
Segundo os autores, nesse sentido, também é fundamental fortalecer a 
competência dos professores e das escolas no projeto real para adaptar o currículo, os 
conteúdos e as atividades às necessidades e aos interesses dos estudantes e ao seu 
ritmo de desenvolvimento e aprendizagem, assim como propor módulos interdisciplinares 
ou multidisciplinares, previamente testados, que ajudem os professores a compreender 
suas possibilidades e a evitar suas resistências, utilizando os conteúdos estudados na 
parte e no todo, para entender os problemas e agir sobre eles, contextualizando os 
conteúdos na vida cotidiana dos aprendizes (SILVA, 2020). 
Finalmente, Sacristán et al. (2011) destacam que o currículo deve ser 
desenvolvido e criado de maneira flexível e dinâmica, permitindo o surgimento do 
“currículo emergente”, que facilite que cada aluno e/ou grupo, em qualquer momento e 
apoiado em seus interesses e propósitos, apresente novas propostas de conteúdos, 
problemas, informações e focos de interesse. O aprendiz deve ser colocado diante de 
situações desafiadoras, que lhe permitam buscar conhecimento adequado e relevante 
para a sua identificação, o seu entendimento e enfrentamento. 
11 CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS: POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS E 
LIMITAÇÕES 
O objetivo prioritário da atividade escolar não deve ser como sempre foi, isto é, 
baseado em acumulação de dados ou informações pelo estudante na sua memória a 
curto prazo, para, então, reproduzi-los de forma fiel em uma prova. Pelo contrário, deve 
possibilitar a construção de ideias, modelos mentais e teorias comparadas que permitam 
ao aluno buscar, selecionar e utilizar o volume inesgotável de dados acumulados nas 
 
49 
 
redes de informação para interpretar e intervir da melhor maneira possível na realidade 
(SACRISTÁN et al., 2011). 
Veja, a seguir, alguns princípios e dicas que podem nortear as práticas 
pedagógicas para o desenvolvimento do currículo com base em competências 
(SACRISTÁN et al., 2011). 
 
 Levar em conta a vida cotidiana, as informações e os recursos do meio 
ambiente para relacionar a experiência do sujeito com as aprendizagens 
escolares sem cair em localismos limitadores ou ficar dependente do livro 
didático. Além disso, estimular as várias formas de expressão nas 
atividades e nos trabalhos dos alunos, de modo que o principal foco deve 
ser ensinar a aprender e querer aprender. 
 Organizar globalmente os conteúdos em unidades complexas e que 
exijam a coordenação de professores — e inclusive a docência 
colaborativa. Nesse sentido, também utilizar conexões interdisciplinares 
de conteúdos junto a atividades e meios em unidades temáticas com 
complexidade e tempo de desenvolvimento e ter plena consciência de que 
as escolas não são o único local para contato com a cultura ou informação 
úteis na composição do currículo. 
 Explorar todos os tipos de aprendizagens possíveis em cada unidade — 
conhecimentos, habilidades, hábitos, aquisição de atitudes e valores —, 
propiciar o diálogo com diferentes opiniões e estimular virtudes como 
tolerância e cooperação, construindo um ambiente educacional motivador, 
que permita a autonomia do aluno e o respeito ao ritmo de 
desenvolvimento individual dos mesmos. 
 
Segundo Sacristán et al. (2011), por meio desses princípios, podem ser 
desenvolvidas infinitas possibilidades pedagógicas de encontrar temas que busquem o 
desenvolvimento de competências. 
 
50 
 
Madelaine Walker (2007 apud SACRISTÁN et al., 2011) também define algumas 
prioridades educacionais e destaca, como você confere a seguir, qualidades humanas 
fundamentais como objetivos últimos da prática educacional. 
 
 Raciocínio prático: ser capaz de fazer e de tomar decisões reflexivas, 
bem pensadas, informadas, independentes, intelectualmente rigorosas esocialmente responsáveis. 
 Implicação educacional: ser capaz de levar a vida do estudo, do trabalho 
e das relações sociais com perseverança, resistindo a frustrações e 
aproveitando as oportunidades, tendo esperança de um futuro melhor. 
 Conhecimento e imaginação: ser capaz de construir conhecimento 
acadêmico e profissional, desenvolver procedimentos de busca rigorosa, 
análise, comparação e síntese e, ao mesmo tempo, usar a imaginação e 
o conhecimento para compreender as diferentes posições e opiniões, 
debatendo princípios complexos, adquirindo conhecimento por prazer e 
para entender e agir de maneira justa e adequada. 
 Disposição em direção à aprendizagem: ter curiosidade, desejo de 
aprender e confiança na própria capacidade de aprender, tornando-se um 
pesquisador ativo, sendo, para isso, capaz de participar de grupos sociais, 
resolvendo problemas de forma conjunta, respeitando a si mesmo e aos 
outros. 
 Respeito, dignidade e reconhecimento: ser tratado e tratar com 
dignidade, valorizar outras línguas, outros costumes, outras religiões e 
outras filosofias de vida, demonstrando compaixão, empatia, justiça e 
generosidade, desenvolvendo competência na comunicação intercultural. 
 Integridade emocional: não estar submetido à ansiedade e ao medo, que 
impedem a aprendizagem, ser capaz de desenvolver maturidade 
emocional para a compreensão do outro e de si mesmo na complexidade 
e na incerteza. Além disso, ter segurança e liberdade física e de 
movimentos (SILVA, 2020). 
 
 
51 
 
Assim, no contexto do uso das competências no desenvolvimento do currículo, 
dentro das dimensões práticas do ensinar e aprender, deve-se estimular nos alunos o 
princípio do “aprender fazendo” (learning by doing), transformando a aprendizagem em 
um processo ativo de indagação, pesquisa e intervenção na prática (SILVA, 2020). 
A aprendizagem, para ser significativa, deve ser estabelecida nas práticas da 
vida real, em que os conceitos, ideias e princípios se tornam funcionais e são, 
consequentemente, recursos estimáveis para o aluno. Ainda é necessário propor 
atividades e recursos que estimulem a metacognição como um meio para desenvolver a 
capacidade de autonomia e autorregulação da aprendizagem, isto é, aprender como 
aprende, conhecendo as próprias fraquezas em cada âmbito do saber e do fazer 
(SACRISTÁN et al., 2011). 
 
 
11.1 Limitações na organização curricular por competências 
O uso das aprendizagens baseadas em competências pode ser abrangente, 
promovendo uma abordagem interdisciplinar, mas, dependendo da maneira como elas 
são interpretadas didática e pedagogicamente, podem tornar-se apenas uma nova forma 
de enunciar os objetivos que se pretende ensinar nas disciplinas (SILVA, 2020). 
As críticas que foram feitas à proposta da formação baseada em competências 
se ligam ao fato de que a sociedade evolui permanentemente, e as competências de hoje 
são provisórias e mutantes. Além disso, os profissionais, em certos momentos, têm que 
resistir a certas mudanças, mas, ao mesmo tempo, participar dela de forma ativa, a fim 
de manter a subsistência de sua área profissional com novos modos de ação 
(SACRISTÁN et al., 2011). Quando as competências são consideradas como 
 
52 
 
comportamentos e capacidades para agir de maneiras desejadas e definida por outros, 
acontece a redução da autenticidade e da indeterminação da ação humana. 
As competências se identificam por si mesmas independentemente do processo 
de aprendizagem ou dos conteúdos que o condicionam, pois, no contexto exterior e real, 
esse conteúdo situado é parte da competência, e não algo separado dela (SACRISTÁN 
et al., 2011). 
Segundo Sacristán et al. (2011), outro ponto muito relevante quando se fala nas 
limitações encontradas na organização curricular por competências se refere à 
abordagem das competências principais a partir da perspectiva das disciplinas 
acadêmicas e da abordagem com enfoque multidisciplinar, pois ambas têm dificuldade 
de levar a uma base de trabalho amplo e conceitual — é ingênuo pensar que esses duas 
propostas unidas levem a uma formação coerente, já que também é preciso manter um 
diálogo entre prática, conhecimento e decisões políticas curriculares de forma 
permanente. 
Os países em que a implantação das competências alcançou maior 
desenvolvimento e eficácia acabaram gerando complicados sistemas orientados a 
normatização e certificação, bem como a formação; por isso, deve-se considerar que a 
normalização deve ter como propósito formular normas de competência, acordadas entre 
sindicatos, empresários e outros atores vinculados a um determinado setor produtivo e 
cuja utilização posterior seja voluntária, não podendo ser um procedimento elitista, 
corporativo ou de decisões aristocrática — essas normas precisam ser permanentemente 
atualizadas e constituir referência básica dos sistemas de competências (SACRISTÁN et 
al., 2011). 
 
 
 
53 
 
12 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS 
Para começar, você deve entender o que é uma política pública e quais são as 
suas finalidades. Em síntese, uma política pública visa ao atendimento de alguma 
demanda social existente. Assim, ela consiste em uma ou mais ações propostas pelo 
Estado, que procura cumprir as suas atribuições perante a sociedade. Ou seja, para 
administrar ou realizar a gestão nacional de todas as áreas, a União procura criar ações, 
planos e programas a fim de organizar e conduzir os segmentos que estruturam o País, 
e um desses segmentos é a educação. Veja o que Souza (2003, documento on-line) 
comenta sobre a área das políticas públicas: 
Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em 
ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, 
propor mudanças no rumo ou curso dessas ações e/ou entender por que e como 
as ações tomaram certo rumo em lugar de outro (variável dependente). Em outras 
palavras, o processo de formulação de política pública é aquele através do qual 
os governos traduzem seus propósitos em programas e ações, que produzirão 
os resultados ou as mudanças desejadas no mundo real. 
Quando as políticas públicas do governo se relacionam com o campo 
educacional, passam a ser definidas de forma mais restrita. Nesse sentido, “[...] entende-
se por políticas públicas educacionais aquelas que regulam e orientam os sistemas de 
ensino, instituindo a educação escolar” (OLIVEIRA, 2010, p. 99). Ou seja, para 
compreender como o sistema de ensino é organizado e regulado e conhecer as 
orientações referentes ao setor educacional, basta conhecer as políticas públicas 
educacionais vigentes na atualidade, bem como em cada época histórica em que se 
tenha interesse. Você deve notar, porém, que o campo das políticas públicas 
educacionais é muito amplo. Ele envolve questões financeiras, de estruturação curricular 
e relativas a avaliações, bem como aspectos voltados à formação e à capacitação 
docente, à educação inclusiva, entre muitos outros. Assim, esse contexto exige empenho 
para ser conhecido em sua totalidade. 
Um aspecto importante a respeito das políticas públicas educacionais é o seu 
embasamento legal, ou seja, os marcos legais sobre os quais todas as políticas 
educacionais se assentam e costumam ser enquadradas para que sejam produzidas pelo 
 
54 
 
Estado. Esses marcos legais têm como base principal a Constituição Federal de 1988 e 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN, Lei nº. 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996). 
A Constituição Federal de 1988 é a lei máxima do Brasil e ocupa o primeiro lugar 
na hierarquia das leis nacionais. Portanto, todas as áreas que produzirem políticas 
públicas, incluindo a educacional, não poderão deixar de considerar os preceitos 
estabelecidos na Constituição Federal. No Capítulo III, Seção I — Da Educação, há várias 
menções ao direito social do cidadão brasileiro à educação. O art. 205 estabelece que 
“[...] a educação,direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” 
(BRASIL, 1988, documento on-line). 
Além de estabelecer o direito à educação, citando as finalidades da educação 
escolar e os agentes envolvidos na sua garantia (Estado, família e sociedade como um 
todo), a Constituição Federal estabelece, no art. 22, inciso XXIV, como uma das 
competências privativas da União legislar sobre as “[...] diretrizes e bases da educação 
nacional” (BRASIL, 1988, documento on-line). Para atender a essa atribuição, 
impulsionada pelo sentimento de redemocratização e de busca por uma condição de 
cidadania mais consistente no Brasil, foi formulada a LDBN, homologada em 1996 
(BRASIL, 1996). Essa lei continua em vigência até hoje, sendo um documento vivo, 
constantemente atualizado por novas emendas constitucionais, leis e resoluções 
pertinentes ao campo educacional. 
Assim, as políticas públicas educacionais brasileiras seguem os preceitos 
existentes na Constituição Federal e na LDBN. As políticas educacionais costumam ser 
formuladas pelos órgãos da administração direta do Ministério da Educação (MEC), que 
envolvem as suas secretarias: 
 
 Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica; 
 Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação; 
 Secretaria de Educação Básica; 
 Secretaria de Alfabetização; 
 
55 
 
 Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior; 
 Secretaria de Educação Superior. 
 
A estrutura de subordinação direta do MEC é complementada ainda pelo Instituto 
Nacional de Educação de Surdos e pelo Instituto Benjamin Constant. Além disso, as 
políticas públicas educacionais podem ser construídas a partir do trabalho dos órgãos da 
administração indireta, entre eles o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 
(FNDE) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) 
(BES, 2019). 
A LDBN atual organiza a estrutura do sistema educacional brasileiro, que, 
segundo Saviani et al. (1996, documento on-line), “[...] é a unidade de vários elementos 
intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e operante”. Esse 
sistema é composto por: 
 
 Sistema federal de ensino; 
 Sistemas de ensino estaduais e do Distrito Federal; 
 Sistemas de ensino municipais. 
 
Cada sistema possui instituições de ensino e órgãos responsáveis por sua 
gestão, bem como conselhos que atuam na construção das políticas públicas 
educacionais requeridas nos respectivos territórios. Além disso, a formulação de políticas 
públicas educacionais procura acompanhar a tendência internacional, reportando-se aos 
documentos da área da educação produzidos por organismos multilaterais, como o 
Banco Mundial, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a 
Cultura (Unesco), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) (BES, 2019). 
 
 
56 
 
 
13 HIERARQUIA E ORGANIZAÇÃO DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL 
Como você já sabe, o sistema educacional brasileiro é organizado a partir da 
LDBN, sendo dividido em: federal; estadual e distrital; e municipal. Em relação às políticas 
públicas educacionais, é importante você notar que, embora possa haver casos 
específicos em que os municípios legislam sobre os aspectos educacionais, todos os 
entes federativos devem atender à Constituição Federal e à LDBN. Além disso, ao propor 
as suas políticas educacionais, devem contemplar alguma das 20 metas do Plano 
Nacional de Educação: 2014–2024 (PNE). 
Portanto, existe uma hierarquia nas leis que regulam a educação, bem como nos 
respectivos órgãos responsáveis por essas leis em cada esfera administrativa. Ou seja, 
um estado ou município, ao criar uma resolução ou lei, deve elaborá-la em consonância 
com as instâncias superiores que a antecederam, como você pode ver na Figura 1, a 
seguir (BES, 2019). 
 
 
 
57 
 
Para entender melhor como funciona a hierarquia existente nas legislações da 
área da educação, acompanhe o exemplo a seguir. Um município brasileiro possui seu 
respectivo Plano Municipal de Educação e sua Secretaria de Educação, bem como um 
Conselho Municipal de Educação (CME) atuante e composto de forma participativa e 
democrática. Esse CME, composto por vários representantes da sociedade civil e da 
esfera administrativa municipal, resolve, por meio de análises e deliberações, tornar 
obrigatória em seu município a educação infantil a partir dos 3 anos de idade. Essa 
decisão é ilegal, pois contraria as determinações da Constituição Federal, que, em seu 
art. 208, alterado pela Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009, 
estabelece o ensino escolar obrigatório dos 4 aos 17 anos de idade para todo o sistema 
educacional brasileiro (BRASIL, 1988; 2009). 
Outro exemplo seria o de um diretor de escola que resolve que a instituição de 
ensino que dirige vai ter somente 180 dias letivos em seu calendário. Essa é uma atitude 
equivocada e ilegítima, pois o calendário escolar já está regulamentado pelo art. 24, 
inciso I, da LDBN (alterado pela Lei nº. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017) (BRASIL, 
1988; 2017). Tal artigo define que o ano escolar tem 800 horas distribuídas em, no 
mínimo, 200 dias letivos. Assim, cabe aos gestores das escolas cumprir tal determinação, 
podendo ampliá-la, se for o caso, mas não diminuir a programação. 
A hierarquia existente entre as legislações e os entes federativos colabora para 
que se organize de forma mais eficiente o trabalho a ser desenvolvido nas instituições de 
ensino de todo o País. Como você pode imaginar, isso contribui para que os princípios 
da gestão pública sejam postos em prática também no setor educacional. Os princípios 
constitucionais da gestão pública, que se aplicam a todos aqueles que administram algum 
órgão público, em qualquer segmento de atuação, são os seguintes: 
 
 Legalidade; 
 Impessoalidade; 
 Moralidade; 
 Publicidade; 
 Eficiência (BES, 2019). 
 
 
58 
 
Os princípios da administração pública estão previstos no art. 37 da Constituição 
Federal e se aplicam aos servidores que atuam em órgãos da União, dos estados, do 
Distrito Federal e dos municípios. O princípio da legalidade estabelece que os atos 
realizados por um gestor público devem estar previstos em lei (BRASIL, 1988). Daí a 
importância das políticas públicas para a área educacional, uma vez que os gestores da 
escola dependem delas para atuar em várias dimensões do seu gerenciamento. O 
princípio da impessoalidade existe para garantir que as relações desenvolvidas pelos 
gestores e pelas pessoas que usufruem dos serviços prestados tenham uma finalidade 
pública, coletiva e não pessoal ou com favorecimentos indevidos. 
Por sua vez, o princípio da moralidade existe para que se busque nos atos 
realizados um compromisso com a ética e com os bons costumes. A publicidade 
estabelece o caráter da transparência tão necessária aos gestores públicos; nesse 
sentido, os atos realizados devem ser sempre tornados públicos. E a eficiência exige do 
gestor que cumpra com o máximo de competência, presteza e perfeição aquilo de que 
está incumbido em seu cargo (BES, 2019). 
Os princípios da gestão pública se aplicam também aos gestores educacionais, 
em todas as esferas administrativas. Eles proporcionam, assim, uma melhor atuação em 
busca do bem público e do atendimento das demandas sociais referentes à oferta de 
uma educação de qualidade a todos os brasileiros. Além disso, para que possam atuar 
dentro de suas instâncias, os gestores precisam respeitar as legislações existentes, como 
você viu. Isso costuma ser realizado, na esfera educacional, a partir da relação 
hierárquicae complementar das leis (BES, 2019). 
Ou seja, um Conselho Municipal de Educação, ao ser acionado por uma 
demanda gerada por um diretor de escola, vai reunir-se para deliberar sobre o caso. Vai 
também consultar legislações, normas, programas e políticas educacionais já existentes 
sobre o caso em questão em todas as demais esferas administrativas. Para isso, deve 
partir das próprias normativas, das leis orgânicas municipais e das resoluções da 
Secretaria Municipal de Educação. Também deve consultar o Conselho Estadual de 
Educação e as suas normatizações, bem como o estabelecido pela Secretaria Estadual 
de Educação, seguindo rumo a uma análise mais ampla de todas as políticas públicas 
educacionais em vigor criadas pelo MEC. A ideia é que o Conselho produza o seu parecer 
 
59 
 
e resolva o impasse de uma forma que respeite a legislação. Perceba que nessa busca 
muitas vezes são encontrados subsídios que resolvem o impasse e que produzem uma 
resposta consistente em propostas anteriores de outro ente federativo (BES, 2019). 
Essas relações de consulta e de complementaridade do trabalho de gestão 
educacional se potencializam a partir de alguns órgãos colegiados. É o caso da União 
Nacional dos Dirigentes Municipais (Undime) e do Conselho Nacional de Secretários de 
Educação (Consed). Esses órgãos se reúnem sistematicamente para debater as 
demandas educacionais em seus níveis de atuação e encontrar soluções conjuntas para 
elas, bem como para trocar conhecimentos e boas práticas, tão importantes para a 
educação (BES, 2019). 
Como você pode verificar, a educação no Brasil é promovida a partir de um rol 
de leis e normas que compõem as políticas públicas educacionais e que, por meio de sua 
hierarquia, organizam o funcionamento das instituições de ensino que integram o sistema 
educacional brasileiro. Dessa forma, cabe aos gestores escolares o preparo técnico e 
profissional necessário para que se apropriem de tais políticas educacionais e da 
legislação pertinente à sua área de atuação. A ideia é que os gestores cumpram com 
eficiência as suas atribuições, como você vai ver na próxima seção (BES, 2019). 
 
 
14 GESTÃO EDUCACIONAL E POLÍTICAS PÚBLICAS 
A gestão de uma escola se relaciona intimamente com as políticas públicas 
educacionais, que dão subsídios ao gestor para cumprir as suas atribuições. Antes de 
 
60 
 
explorar essa relação entre a gestão educacional e as políticas públicas, que tal retomar 
o conceito de gestão escolar? Veja o que afirma Lück (2009, p. 23): 
A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissional na educação 
destinadas a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação, a 
mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos 
necessários à efetividade das ações educacionais orientadas para a promoção 
da aprendizagem e a formação dos alunos. 
Para realizar as suas atribuições na escola, que compreendem o planejamento, 
a organização, a direção e o controle das atividades internas, estendendo essa atuação 
para as dimensões administrativa, financeira, de gestão de pessoas e pedagógica, os 
gestores escolares se valem das políticas públicas que regulam os processos de cada 
dimensão. Além disso, exercem a sua função de liderança para motivar e conduzir o 
grupo de profissionais da educação que atua na escola a cumprir seus papéis com 
eficiência em busca dos objetivos finais da educação escolar (BES, 2019). 
Assim, o gestor escolar, o diretor e a sua equipe gestora devem pôr em prática 
os princípios constitucionais da gestão pública: legalidade, impessoalidade, moralidade, 
publicidade e eficiência. Para que isso ocorra, é necessário que a gestão das instituições 
de ensino execute as políticas públicas educacionais, uma vez que elas são políticas de 
Estado e visam a determinar, nortear e conduzir as práticas educacionais realizadas nas 
escolas, atendendo ao direito social à educação. Assim, existe uma relação direta da 
gestão da escola com as políticas públicas educacionais, que fornecem os preceitos 
legais e as normas a serem postas em prática na gestão das instituições de ensino (BES, 
2019). 
Uma boa maneira de analisar as políticas públicas em torno das atribuições da 
gestão da escola é verificar como elas se distribuem em relação aos fundamentos básicos 
da gestão: o planejamento, a organização, a direção (envolvendo coordenação e 
liderança) e o controle. É o que você vai ver a partir de agora (BES, 2019). 
Como você já deve ter notado, o planejamento de uma escola vai muito além de 
uma simples função gerencial, pois costuma ter caráter pedagógico. Ele é utilizado tanto 
para prever ações administrativas necessárias quanto para preparar aulas e cumprir as 
políticas públicas curriculares que a escola deve colocar em prática durante o ano letivo. 
Cabe ao gestor da escola, nesse caso, seguir as determinações existentes na LDBN, no 
 
61 
 
Plano Nacional de Educação e nas respectivas legislações curriculares atuais, como a 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), para as modalidades de ensino sob sua 
gestão (BES, 2019). 
Você já viu que o princípio da legalidade exige que o gestor educacional conheça 
amplamente as políticas públicas educacionais postas em prática na instituição de ensino 
que dirige, não é mesmo? Em seu art. 12, a LDBN lista as incumbências dos 
estabelecimentos de ensino. Veja: 
Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do 
seu sistema de ensino, terão a incumbência de: 
I — Elaborar e executar sua proposta pedagógica; 
II — Administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; 
III — Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; 
IV — Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; 
V — Prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; 
VI — Articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de 
integração da sociedade com a escola; 
VII — Informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, 
os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como 
sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº. 
12.013, de 2009) 
VIII — Notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos alunos que 
apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta por cento) do percentual 
permitido em lei; (Redação dada pela Lei nº. 13.803, de 2019) 
IX — Promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos 
os tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying), no 
âmbito das escolas; (Incluído pela Lei nº. 13.663, de 2018); 
X — Estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas; 
(Incluído pela Lei nº. 13.663, de 2018); 
XI — Promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias de prevenção e 
enfrentamento ao uso ou dependência de drogas (BRASIL, 1996, documento on-
line). 
Perceba que as incumbências que os gestores da escola devem colocar em 
prática são múltiplas e que a LDBN é uma lei viva, constantemente atualizada a fim de 
abranger as novas demandas sociais para as quais a escola é convocada a prestar os 
seus serviços. Note, por exemplo, que a lei inclui as temáticas da violência escolar, do 
bullying, da busca por uma cultura de paz e do enfrentamento da drogadição. O 
desconhecimento desses aspectos presentes na lei que é a base para a educação 
nacional pelo diretor da escola pode fazer com que ele simplesmente deixe de atuar em 
algumas dessas incumbências, não agindo, assim, de forma eficiente em relação aos 
seus objetivos (BES, 2019). 
 
62 
 
Colombo (2004, p. 33) destaca que “[...] cabe também ao gestor educacional 
determinar, de acordo com as competências das áreas e as respectivas equipes, os 
limites de responsabilidades e autoridades, incentivando a cooperação entre os seus 
membros e prevenindo possíveis conflitos interpessoais”. Dessa forma, paraconduzir a 
escola rumo aos seus objetivos — normalmente propostos no projeto político-pedagógico 
e alinhados com as políticas públicas vigentes —, o gestor deve exercer a sua liderança 
junto ao grupo, realizando a gestão de seu pessoal de forma participativa e promovendo 
a colaboração de todos. 
A fim de determinar, dirigir e controlar as competências inerentes à sua equipe, 
o gestor deve conhecer muito bem as políticas públicas educacionais que cercam as 
áreas de atuação de cada um. Por exemplo, como um diretor de escola da educação 
básica pode verificar se o planejamento pedagógico das aulas está sendo realizado de 
acordo se desconhece o que determina a BNCC? Ou ainda: como vai reportar-se ao 
conselho tutelar quando necessário se os mecanismos de controle de frequência 
utilizados em sala de aula não estiverem sendo aplicados corretamente pelos docentes? 
Perceba como as ações da gestão estão cotidianamente ligadas aos aspectos das 
políticas públicas e às suas normatizações (BES, 2019). 
Você ainda deve considerar que a equipe gestora da escola costuma se organizar 
a partir dos cargos de diretor, vice-diretor, supervisor/coordenador pedagógico e 
orientador educacional. Todos devem se inteirar das políticas públicas educacionais 
pertinentes às suas respectivas áreas de atuação. Dessa forma, estarão cumprindo o 
princípio da eficiência em suas ações e a escola poderá atingir os seus objetivos 
educacionais, ofertando uma aprendizagem de qualidade e significativa aos alunos que 
a frequentam (BES, 2019). 
 
 
63 
 
 
 
As ações de planejamento podem ser consideradas a principal função da gestão 
pública e se estendem também às questões financeiras a serem geridas pelo gestor da 
escola. Isso fica evidente na Lei Complementar nº 101, de 4 de maio de 2000, que 
estabelece normas para a gestão fiscal das finanças públicas e comenta que “[...] a 
responsabilidade na gestão fiscal pressupõe a ação planejada e transparente, em que se 
previnem riscos e corrigem desvios capazes de afetar o equilíbrio das contas públicas” 
(BRASIL, 2000, documento on-line). 
Dessa forma, o gestor escolar é o agente fiscal responsável pelo planejamento e 
pela devida utilização dos recursos financeiros que chegam até a escola pelos inúmeros 
programas e políticas públicas de financiamento da educação escolar. É o caso dos 
recursos relativos ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e 
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e de todos os demais programas 
administrados pelo FNDE, como o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), o 
Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), o Programa Nacional de Apoio ao 
Transporte Escolar (PNATE), o Caminho da Escola, entre outros (BES, 2019). 
Outro importante aspecto a ser considerado na gestão de estabelecimentos de 
ensino está posto desde a Constituição Federal de 1988 e é reforçado pela LDBN: a 
gestão democrática. Esse é o modelo de gestão a ser utilizado nas escolas que compõem 
o sistema educacional brasileiro. A LDBN explicita, em seu art. 3º, que “[...] o ensino será 
ministrado com base nos seguintes princípios: [...] VIII — gestão democrática do ensino 
público, na forma da Lei e da legislação dos sistemas de ensino” (BRASIL, 1996, 
documento on-line). 
 
64 
 
Ao analisar a gestão democrática proposta, Libâneo (2004, p. 217) argumenta o 
seguinte: 
Muitos dirigentes escolares foram alvos de críticas por práticas excessivamente 
burocráticas, conservadoras, autoritárias, centralizadoras. Embora aqui e ali 
continuem existindo profissionais com esse perfil, hoje estão disseminadas 
práticas de gestão participativa, liderança participativa, atitudes flexíveis e 
compromisso com as necessárias mudanças na educação. 
A gestão democrática é mais uma faceta entre tantas outras que se colocam ao 
gestor da escola para que ele considere as mudanças do mundo contemporâneo, criando 
espaços que oportunizem a participação da comunidade escolar na instituição de ensino. 
A comunidade escolar é composta pelos alunos e os seus responsáveis, por docentes, 
gestores escolares, demais funcionários da escola, pessoas e organizações que residem 
ou atuam no entorno (BES, 2019). 
Outro importante aspecto da organização e do funcionamento da educação é a 
atuação dos órgãos centrais de cada ente federativo em sua respectiva instância. Ou 
seja, o MEC desenvolve atribuições pertinentes ao sistema de ensino federal e à 
coordenação de todos os demais sistemas (estaduais, do Distrito Federal e municipais); 
as Secretarias Estaduais de Educação atuam em seus respectivos territórios; e as 
Secretarias Municipais de Educação atuam nos sistemas de ensino municipais. Esses 
entes atuam de forma autônoma em seus sistemas, perseguindo o regime de 
colaboração proposto constitucionalmente para a educação (BES, 2019). 
Sobre esse aspecto, Cury (2002, documento on-line) reforça que a “[...] 
Constituição Federal montou um sistema de repartição de competências e atribuições 
legislativas entre os integrantes do sistema federativo, [...] reconhecendo a dignidade e a 
autonomia próprias dos mesmos”. Por isso, é fundamental conhecer as atribuições e 
competências das Secretarias Municipais e Estaduais de Educação para entender um 
pouco mais detalhadamente como elas operam na gestão das políticas públicas de seus 
sistemas. 
As Secretarias Municipais de Educação têm como finalidade a organização, a 
manutenção e o funcionamento de seus sistemas de ensino. Tais sistemas 
compreendem todas as instituições de ensino existentes em seu território, sejam elas 
públicas ou privadas, da educação básica ou do ensino superior. Para realizar essas 
 
65 
 
atribuições, as Secretarias precisam integrar as suas próprias políticas educacionais às 
do Estado e da União, respeitando os termos existentes na LDBN vigente (BES, 2019). 
Ao se referirem à articulação e à importância das Secretarias de Educação 
perante o sistema de ensino do município, Werle, Thum e Andrade (2008) apontam, entre 
as atribuições de um município que assume a sua responsabilidade pela educação, a 
criação de uma proposta pedagógica e o esforço de empreender um projeto de educação. 
Nesse sentido, está em jogo “[...] a crença de que é possível articular a educação para 
além da instabilidade de governos, de que é possível e necessário superar 
procedimentos burocráticos e mecanicistas, que esvaziam o significado humano, político, 
pedagógico e gratificante do esforço educativo” (WERLE; THUM; ANDRADE, 2008, 
documento online). 
Dessa forma, a Secretaria de Educação como instância de governo da educação 
municipal pode perseguir um projeto educacional que envolva a participação dos demais 
órgãos colegiados que atuam na área, como o Conselho Municipal de Educação, o 
Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente, o Conselho de Alimentação Escolar, 
entre outros. A ideia é que tal projeto se perpetue para além dos mandatos eleitorais de 
cada gestão e persiga e apoie as políticas de Estado da educação (BES, 2019). 
Da mesma maneira ocorre nas instâncias estaduais, em que a Secretaria de 
Educação se responsabiliza pelo acesso e pela permanência dos alunos em um ensino 
de qualidade no âmbito de todo o território estadual. Isso implica um trabalho em parceria 
com os sistemas municipais de educação. A Secretaria de Educação Estadual também 
se responsabiliza pela coordenação da educação superior do estado em busca de 
melhorias no desenvolvimento regional como um todo, define políticas educacionais para 
o funcionamento de seus sistemas de ensino, bem como estabelece diretrizes e políticas 
de manutenção e reformas das escolas públicas estaduais, entre outras atribuições. Veja 
como a Secretaria de Educação do Estado de Santa Catarina ([2019], documento online) 
define as suas atribuições: 
A Secretaria de Estado da Educação é o órgão central do Sistema Estadual de 
Educação, responsável pelaformulação, controle e avaliação das políticas 
educacionais, bem como pela coordenação das atividades, ações, programas e 
projetos da educação básica, profissional e superior em Santa Catarina. Sendo 
assim, é responsável pela administração e orientação do ensino público no 
 
66 
 
Estado, compartilhando essa responsabilidade com o Conselho Estadual de 
Educação, na forma da legislação em vigor. 
Como você pode notar, as Secretarias de Educação Municipais e Estaduais são 
importantes e necessárias para que as políticas educacionais se efetivem e atendam às 
demandas sociais para as quais foram formuladas dentro dos sistemas de ensino. Elas 
devem contribuir de forma complementar e colaborativa para a gestão das políticas 
públicas, bem como para a atuação dos gestores escolares (BES, 2019). 
Para que um gestor de escola seja eficiente e eficaz, deve cumprir integralmente 
as suas atribuições, levando a escola a atingir os seus objetivos educacionais, 
promovendo uma aprendizagem significativa aos seus alunos, desenvolvendo-os 
plenamente e preparando-os para a cidadania e para o mundo do trabalho. Nesse 
contexto, as políticas públicas educacionais são fundamentais, pois elas 
instrumentalizam e fornecem a base para as ações cotidianas e os inúmeros processos 
internos desenvolvidos pela escola (BES, 2019). 
15 AS FASES DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO 
Desde o início do século XX, já vinha sendo apontada pelos intelectuais da época 
a necessidade da criação de um plano nacional de educação, de um sistema que 
organizasse essa questão educacional para todo o território brasileiro. Um exemplo é 
encontrado no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, em que são 
criticadas as iniciativas educacionais dos primeiros anos republicanos, uma vez que se 
apresentavam “[...] sem unidade de plano e sem espírito de continuidade, não lograram 
ainda criar um sistema de organização escolar, à altura das necessidades modernas e 
das necessidades do país” (1932, p. 188). As necessidades modernas citadas estavam 
relacionadas ao cenário de industrialização e urbanização que ocorria nas décadas de 
40 e 50, que darão impulso para a criação da Lei nº 4.204/1961, conhecida como a 
primeira Lei de Diretrizes da Educação Nacional. Essa lei ficou em tramitação no 
Congresso Nacional desde 1948, devido a várias discordâncias sobre os objetivos do 
ensino e a finalidade da escola. Os principais pontos divergentes versavam sobre uma 
 
67 
 
educação cristã nas escolas públicas e uma maior ou menor participação do Estado na 
regulação dos assuntos de âmbito escolar. 
O Brasil vivia neste período pré-LDB de 1961 uma adaptação a um sistema 
político democrático, posterior ao período ditatorial anteriormente vivido com Getúlio 
Vargas. A morosidade da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
segundo Montalvão (2010), também se relaciona com os riscos de se estender a 
regulamentação do ensino para os estados e, assim, reforçar as oligarquias estatais ou 
manter a regulamentação da educação plenamente atrelada ao Estado. Contudo, a LDB 
de 1961 apresenta forte inspiração nos princípios da solidariedade humana e da 
liberdade. 
Analisaremos, agora, a estrutura do sistema de ensino proposta pela Lei nº 4.204: 
 
1. Educação pré-primária (até 7 anos). 
2. Ensino primário (4 séries). 
3. Ensino médio: ginasial (4 séries) e colegial (3 séries ao menos). 
4. Ensino técnico (ginasial e colegial): industrial, agrícola e comercial. Curso 
de formação de professores (Normal). 
5. Ensino superior (graduação, pós-graduação, especialização) (BRASIL, 
1961). 
 
A educação pré-primária era ofertada em escolas maternais ou jardins de 
infância. O ensino primário era obrigatório a partir dos 7 anos. O ensino secundário era 
considerado como a soma do ginasial e do colegial. No ensino técnico, além de formar 
para as áreas industrial, agrícola e comercial, havia o Curso Normal, visando a formar 
professores para a docência na educação pré-primária e no ensino primário. No ensino 
superior, havia as graduações para concluintes do ensino médio, as pós-graduações para 
os concluintes das graduações e de especialização, aperfeiçoamento e extensão, de 
acordo com os requisitos exigidos pelas instituições de ensino (BES, 2019). 
De acordo com Piletti (1996), a Lei nº 4.024/61 trouxe alterações na forma como 
o currículo escolar era constituído, deixando de ser tão rígido em termos de padronização 
e possibilitando aos estabelecimentos de ensino que definissem matérias optativas. 
 
68 
 
Dessa forma, os currículos passaram a ser compostos por uma parte regional e uma 
parte própria dos estabelecimentos. 
Durante o período da ditadura militar, houve mudanças no sistema educacional 
brasileiro, proposta primeiramente pela Lei nº 5.540/1968, que propõe a Reforma 
Universitária, que, segundo Piletti (1996), institui o vestibular obrigatório, organiza a 
universidade em departamentos, organiza o ensino em semestres, estrutura a 
universidade em unidades (faculdades) e amplia as vagas nas escolas superiores 
particulares. A Lei nº 5.692/1971 também ficou conhecida como a Reforma do Ensino de 
1º e 2º Graus e impactou diretamente também o ensino superior ao tornar o 2º grau 
obrigatoriamente profissional. Dessa forma, a obtenção de um diploma técnico nesta 
etapa do ensino acabava por desviar alguns alunos da busca pela formação no ensino 
superior. 
Tanto a Reforma Universitária (Lei nº 5.540/68) quanto a Reforma do Ensino de 
1º e 2º Graus (Lei nº 5.692/71) tiveram a participação técnica e a cooperação financeira 
de um órgão norte-americano, a United StatesAgency for InternationalDevelopment 
(USAID), ficando conhecidas como os acordos MEC-USAID. Segundo Aranha (2004, p. 
213), “[...] a partir daí, desenvolve-se uma reforma autoritária, vertical, domesticadora, 
que visa atrelar o sistema educacional ao modelo econômico dependente, imposto pela 
política norte- -americana para a América Latina”. Foram três os pilares sobre os quais 
se assentaram às reformas propostas (ver Figura 1). 
 
 
69 
 
 
 
A educação e o desenvolvimento se associam à necessidade de qualificação de 
mão de obra urgente para um país que se encontra em processo de expansão industrial, 
bem como se busca a formação de um cidadão com espírito cívico e consciente da 
importância da ordem para o país, o que é feito a partir da inserção das disciplinas de 
Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política do Brasil (OSPB) e Estudos de 
Problemas Brasileiros (EPB) nos currículos (BES, 2019). 
De acordo com Aranha (2004), as principais mudanças advindas com a Lei nº 
5.692/71 foram: 
 
 A extensão da obrigatoriedade do 1º grau para 8 anos. Lembre-se de que, 
anteriormente, eram 4 anos obrigatórios. 
 Escola única: não existe mais separação entre o secundário e o técnico. 
 Profissionalização em nível médio para todos. 
 Integração geral do sistema educacional, possibilitando a continuidade do 
ensino primário ao superior. 
 Cooperação das empresas na educação. 
 
 
70 
 
Essas propostas de reforma educacional tiveram muitos problemas para sua 
execução, relacionados a estruturas necessárias e recursos, restringindo- -se muito mais 
aos aspectos empresariais e tecnocráticos do que visavam ao mercado de trabalho e não 
aos aspectos pedagógicos. Aranha (2004, p. 216) acrescenta que neste período “[...] a 
relação entre a escola e a comunidade reduz-se a captar mão de obra para o mercado e 
à intenção de adaptar ao ensino o modelo da estrutura organizacional das empresas 
burocratizadas e hierarquizadas”. A intenção de transformar todas as escolas de ensino 
de 2º grau em escolas profissionalizantes também não se efetivou plenamente, uma vez 
que “[...] não havia recursos materiais, financeiros e humanos para tanto” (CLARK; 
NASCIMENTO; SILVA, 2006, p. 130). Dessa forma, permanece no período a dualidade 
entre o ensinomédio profissionalizante e aquele propedêutico, visando à preparação 
para o ensino superior. 
Ainda em relação às décadas de 60 e 70, cabe comentar que tivemos inúmeros 
movimentos educacionais voltados para a educação de adultos, visando a alfabetizar 
todo um contingente populacional analfabeto (BES, 2019). 
 
 
 
 
 
71 
 
16 CONCEITOS BÁSICOS PARA O ESTUDO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS 
EDUCACIONAIS 
O estudo das políticas públicas educacionais tem sido objeto de muitas 
pesquisas acadêmicas, dentro da compreensão de que estas, ao dirigirem as ações dos 
governos instituídos, apresentam-se perpassadas pelos contextos diversos que 
envolvem o país no momento em que foram concebidas. O Brasil, sobretudo após o 
período de redemocratização, com a Constituição Federal de 1988 e com as reformas 
impulsionadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, produziu uma 
profusão de políticas públicas educacionais como nunca antes vista na história da 
educação brasileira. Para analisar essas políticas, precisamos considerar que trazem 
consigo conceitos, representações e enunciam práticas discursivas e não discursivas, 
que merecem ser investigadas. Ao analisar os discursos que se encontram presentes nas 
políticas educacionais posteriores à LDB 9.394/1996, Shiroma, Campos e Garcia (2005, 
p. 428) comentam que: 
No início dos anos de 1990, predominaram os argumentos em prol da qualidade, 
competitividade, produtividade, eficiência e eficácia; ao final da década percebe-
se uma guinada do viés explicitamente economicista para uma face mais 
humanitária na política educacional, sugerida pela crescente ênfase nos 
conceitos de justiça, equidade, coesão social, inclusão, empowerment, 
oportunidade e segurança. 
As autoras chamam a atenção para o campo discursivo utilizado na década de 
90, que se alinha com a lógica internacional do advento da globalização da economia e 
ascensão do sistema de governo neoliberal, que se propaga a partir da evolução do 
próprio capitalismo. Logo, ao tornar o mundo global, com o intuito de construir uma cultura 
comum onde os aspectos empresariais fossem evidenciados, busca-se a utilização dos 
termos amplamente utilizados nas teorias de gestão empresarial, elevando as instituições 
educacionais ao modelo das organizações empresariais. Já no início dos anos 2000, 
existe uma mudança no entendimento sobre a educação, passando a incluir outros 
enunciados com viés mais humanitário, enfocando inclusão, justiça e equidade social. 
Essa mudança de ênfase discursiva serve de exemplo para que percebamos como as 
questões internacionais, econômicas e políticas se fazem presentes nas políticas 
 
72 
 
públicas educacionais de cada época. Dessa forma, “[...] alguns elementos da teoria do 
capital humano foram resgatados, mas alterados, pois, num contexto de globalização 
excludente, a educação tornara-se responsabilidade individual voltada para a 
empregabilidade” (EVANGELISTA; SHIROMA, 2006, p. 45). 
A teoria do capital humano foi desenvolvida na década de 70, visando a calcular 
o valor econômico da educação no desenvolvimento das nações, de onde derivam muitas 
das expressões utilizadas no senso comum até os dias de hoje, como “educação é a 
única coisa que não tiram de você”, ou ainda, “gastar com educação não é despesa, é 
investimento”, entre outras, que associam a educação formal com os benefícios que esta 
alavanca para o desenvolvimento econômico pessoal e do país. Essa teoria serviu muito 
bem aos propósitos de qualificação de mão de obra no Brasil, nas décadas de 70 e 80, 
período em que o capitalismo se consolidava. No entanto, com o advento da globalização 
e as transformações no mundo do trabalho, deslocou-se do Estado a preocupação única 
em investir na busca por melhores níveis de educação, transferindo a responsabilidade 
para os indivíduos. Assim, dentro do conceito de empregabilidade, existe a culpabilização 
do sujeito por não ter emprego, por exemplo, sendo comum vermos associado ao 
desemprego o fato de o sujeito não haver estudado ou se preparado para as mudanças 
globais (BES, 2019). 
A formulação de políticas públicas educacionais procura também acompanhar a 
tendência internacional, reportando-se aos documentos da área da educação que foram 
produzidos por organismos multilaterais, como o Banco Mundial, a Organização das 
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a Organização para 
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e o Programa das Nações Unidas 
para o Desenvolvimento (PNUD). Esses organismos, ao produzirem seus documentos, 
“[...] não apenas prescreviam as orientações a serem adotadas, mas também produziam 
o discurso ‘justificador’ das reformas que, preparadas em outros contextos, necessitavam 
erigir consensos locais para sua implementação” (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005, 
p. 430). Dessa forma, mesmo que as políticas públicas voltadas para a área educacional 
busquem seguir as orientações internacionais, precisam ser discutidas, analisadas para 
sua adequação às realidades do sistema educacional brasileiro, momento este onde 
 
73 
 
existem embates teóricos, filosóficos e ideológicos para a produção dos textos que as 
irão compor e seus significados. 
Os autores Bowe e Ball (1992) apontam três contextos que podem ser utilizados 
para a análise de políticas educacionais: 
 
 O contexto de influência representa o momento em que existe a luta 
pelas demandas sociais que serão inseridas na agenda de discussões 
políticas que poderão vir a ser implementadas. Segundo Bowe e Ball 
(1992, p. 19), “[...] é aqui que as partes interessadas disputam a definição 
e propósitos sociais da educação. Envolvem grupos que influenciam o 
governo, mas não são eles que determinam diretamente a política”. Fazer 
uma análise sobre o viés desse contexto é entender, mapear, 
esquadrinhar as movimentações sociais que possam ter gerado 
demandas, quais os grupos envolvidos, bem como quais os possíveis 
interesses almejados por eles. Mainardes (2006, p. 51) acrescenta ainda 
que “[...] atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de 
partidos políticos, do governo e do processo legislativo. É também nesse 
contexto que os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso 
de base para a política”. Precisamos reforçar a ideia de que este discurso 
de base que é construído no contexto de influência também tem 
participação ativa nas proposições dos organismos multilaterais que se 
articulam em torno da esfera educacional, como o Banco Mundial, a ONU, 
a UNESCO, a OCDE e o PNUD, que comentamos anteriormente. 
 O contexto da produção de textos se preocupa com a análise discursiva, 
com as narrativas que se encontram presentes nos documentos oficiais 
produzidos. Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 434) alertam que esses 
textos normalmente possuem características associadas “[...] à linguagem 
do público em geral. Sua narrativa caracteriza-se pelo populismo, senso 
comum e apelo à razão política”. Partindo dessa fala das autoras, 
podemos citar como exemplo as propagandas que estão sendo divulgadas 
na mídia nos últimos meses a respeito da Base Nacional Comum 
 
74 
 
Curricular, as quais adotam linguajar simples, coloquial e, assim, se 
aproximam do entendimento do grande público. Contudo, “embora 
desejem, os autores não podem ter controle sobre os significados que 
serão atribuídos aos seus textos. Parte dos textos pode ser rejeitada, 
excluída, ignorada, deliberadamente mal entendida. ” (BOWE; BALL, 
1992, p. 22). Para contornar estes possíveis efeitos sobre a interpretação 
das políticas educacionais, normalmente após a escrita de um documento 
oficial, serão produzidos inúmeros outros textos que apoiam as ideias 
centrais do primeiro. Percebemos, por exemplo, pelas inúmeras 
resoluções realizadas a partir de cada alteração da LDB atual. 
 O contexto da prática analisará como se dá a implementação da políticaeducacional que foi primeiramente demandada, produzida nos aspectos 
textuais e que agora será, de fato, aplicada, abrindo a possibilidade para 
reinterpretações por parte daqueles aos quais a política educacional afeta. 
Muitas vezes, pode acontecer de uma política apresentar uma demanda 
legítima, um texto bem escrito, porém carregado de ideologias e 
abstrações que dificultam que este seja posto em prática. Algumas 
políticas educacionais brasileiras, como a própria LDB de 1971, por 
exemplo, incorreram nesse erro, pois, embora trouxessem em seu texto 
propostas importantes para serem implementadas, dissociaram-se da 
realidade estrutural e financeira necessária para que fossem 
implementadas na época. Mainardes (2006, p. 53) destaca o papel dos 
profissionais da educação dentro desse contexto da prática, uma vez que 
“[...] os professores e demais profissionais exercem um papel ativo no 
processo de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais e, 
dessa forma, o que eles pensam e no que acreditam têm implicações para 
o processo de implementação das políticas”. Algumas vezes no senso 
comum você já deve ter escutado a expressão “essa lei não pegou”, pois 
bem, existem questões que, mesmo normatizadas, com documentos de 
referência e fundamentação, parecem não ser levadas a sério, não vindo 
 
75 
 
a ser legitimadas, não é mesmo? Essa é uma análise possível de ser 
realizada a partir deste contexto da prática que estamos estudando. 
 
Podemos perceber que, para que possamos analisar as políticas públicas de 
forma geral, e mais em particular as relacionadas à área da educação, que nos diz 
respeito, precisamos adotar uma metodologia que não nos coloque à mercê de nossos 
simples “achismos”. Os contextos que aqui analisamos nos ajudam nessa tarefa, pois 
nos fazem entender que as políticas públicas educacionais são muito mais do que 
simples textos, visto que carregam em si discursos que produzem significados diversos, 
que se encontram carregados de disputas de poder e conflitos entre grupos e 
racionalidades. Hoje, ao ler uma legislação, uma norma, um documento, um plano ou 
mesmo um programa do Ministério da Educação, procure exercitar essa análise e, 
fazendo uso desta técnica, verá que muitas outras coisas poderão se apresentar a partir 
daí (BES, 2019). 
 
 
17 O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO NA ATUALIDADE 
Para entendermos como se organiza o sistema educacional brasileiro na 
atualidade, podemos partir do próprio conceito de sistema, que, segundo Bertalanff y 
(1968), refere-se a um conjunto de elementos que interagem e trocam informações entre 
si de forma interdependente para o alcance de resultados comuns. Para entendermos 
esse conceito proposto pelo autor, podemos observar o nosso próprio corpo, que é 
formado por inúmeros sistemas e que, quando um destes entra em colapso, nosso 
 
76 
 
funcionamento fica prejudicado, não é mesmo? Referindo-se ao conceito de sistema 
educacional, Saviani et al. (1996, p. 80) argumenta que “[...] sistema é a unidade de vários 
elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e 
operante”. Para que a educação brasileira seja operante e atinja os objetivos propostos 
em nossa Constituição Federal de 1988, na nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional de 1996, e nas metas do Plano Nacional de Educação (2014-2024), é essencial 
que exista um sistema nacional de educação. Este sistema educacional brasileiro é 
composto pelos sistemas de ensino federal, estaduais (e do Distrito Federal) e municipais 
(ver Figura 2). 
 
 
 
Ao analisarmos a imagem acima, devemos imaginar que cada sistema 
representado contempla a existência das instituições de ensino e dos órgãos 
responsáveis por fazerem sua gestão, bem como seus respectivos conselhos. Segundo 
a LDB 9.394/1996, em seu Art. 16º, o Sistema Federal de Ensino compreende “[...] as 
instituições de ensino mantidas pela União; as instituições de educação superior criadas 
e mantidas pela iniciativa privada e os órgãos federais de educação” (BRASIL, 1996, 
documento on-line). Já os sistemas de ensino dos estados e do Distrito Federal, por sua 
vez, compreendem: 
 
77 
 
[...] as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público 
estadual e pelo Distrito Federal; as instituições de educação superior mantidas 
pelo Poder Público municipal; as instituições de ensino fundamental e médio 
criadas e mantidas pela iniciativa privada; os órgãos de educação estaduais e do 
Distrito Federal, respectivamente (BRASIL, 1996, documento on-line). 
Os sistemas de ensino municipais, conforme propõe o Art. 18º da LDBEN atual, 
compreendem “[...] as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil 
mantidas pelo Poder Público municipal; as instituições de educação infantil criadas e 
mantidas pela iniciativa privada; os órgãos municipais de educação” (BRASIL, 1996, 
documento on-line). 
Existem alguns elementos importantes para que o Sistema Educacional 
Brasileiro funcione e persiga seus objetivos, como a abrangência das instituições 
escolares que fazem parte deste, destacando que tanto as escolas públicas quanto as 
privadas constituem esse sistema. Outro aspecto de suma importância é a existência de 
órgãos de educação em cada ente da federação que se responsabilizem por conduzir as 
ações educacionais em sua esfera (BES, 2019). 
A partir da LDB 9.394/1996, vigente na atualidade, a organização do ensino 
passa por mudanças (ver Quadro 1). 
 
 
 
 
78 
 
 
 
Houve mudanças significativas na educação nacional a partir da LDB 9.394/1996, 
entre elas o regime de colaboração entre União, estados e municípios que passa a vigorar 
com o entendimento de que, para que se atinjam os objetivos educacionais, deve haver 
o comprometimento desses diferentes entes federativos. São definidas como 
incumbência primordial: da União, o ensino superior; dos Estados e do Distrito Federal, 
o ensino médio; e dos municípios, o foco no ensino fundamental e na educação infantil 
prioritariamente (BES, 2019). 
Também são propostas de avaliações de larga escala para mensurar o 
desempenho estudantil e, consequentemente, ter uma avaliação da qualidade das 
escolas que compõe o sistema de ensino nacional. Estas medidas, hoje, são percebidas 
por meio do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e também do Censo 
Escolar (BES, 2019). 
A LDB 9.394/1996 traz em seu texto, no Art. 59º, uma referência aos alunos com 
deficiências, propondo cuidados e adaptações em termos de currículos, técnicas, 
avaliações, recursos e professores para atendimento especializado desse público em 
 
79 
 
particular. É importante salientar que, atualmente, os assuntos de Educação Especial são 
tratados em uma perspectiva inclusiva (BES, 2019). 
O Art. 67º da LDB 9.394/1996, cita que os professores devem ter “[...] V. período 
reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho” (BRASIL, 
1996, documento on-line). Ou seja, os sistemas de ensino tiveram que se adequar e 
propor tempos de planejamento para que os professores pudessem preparar melhor suas 
aulas dentro da carga horária de seus respectivos contratos de trabalho. Isso fez, 
inclusive, que alguns municípios optassem por ceder este tempo de planejamento para 
que pudesse ser realizado dentro ou fora da escola, a critério dos docentes. 
Outro ponto proposto pela LDB 9.394/1996, ao constituir os sistemas de ensino, 
é a busca e o reforço da gestão democrática no interior das escolas. Dessa forma, abrem-
se espaços para que a comunidade escolar participe da vida escolar, seja na elaboração 
dos projetos políticos pedagógicos ou ainda em conselhos escolares ou associações de 
pais e mestres. Cury (2007, p. 489) enfatiza a importância da gestão democrática ao 
afirmar que “[...] é a forma dialogal, participativa com que a comunidade educacional se 
capacita para levar a termoum projeto pedagógico de qualidade e da qual nasçam 
‘cidadãos ativos’ participantes da sociedade como profissionais compromissados”. 
Mais recentemente, o sistema educacional brasileiro recebeu um acréscimo 
importante na sua normatização curricular visando à construção comum dos 
conhecimentos nas instituições de ensino, que foi a elaboração da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), que propõe, segundo o texto introdutório da BNCC da educação 
infantil e do ensino fundamental, ser “[...] um documento de caráter normativo que define 
o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos 
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.” (BRASIL, 
2017, p. 9). Ou seja, está norteando aquilo que será desenvolvido no currículo, o que 
será ensinado aos alunos na educação básica. A Base Nacional Comum Curricular vem 
ao encontro do que é requerido no Plano Nacional de Educação (2014-20124) e na LDB 
9.394/1996. 
A BNCC tem como principal finalidade definir as “[...] aprendizagens essenciais 
que todos os alunos devem desenvolver durante todas as etapas da educação básica” 
(BNCC, 2017, p. 7). Para que essas aprendizagens sejam desenvolvidas nos estudantes, 
 
80 
 
a Base propõe o alcance de dez competências a todos os alunos da educação escolar 
nacional. Competências estas que reúnem os conhecimentos históricos e culturais a 
serem adquiridos, as habilidades que deverão ser desenvolvidas e as atitudes que se 
requerem dos estudantes como resultado deste processo educacional. 
Inúmeras foram as mudanças de ordem administrativa, operacional e pedagógica 
que se estabeleceram a partir da Lei nº 4.394/1996 e que vieram a nortear o sistema 
educacional brasileiro desde então. A partir desta LDB e do Plano Nacional de Educação 
(2014-2024) e, mais recentemente da BNCC, são propostas inúmeras políticas públicas 
educacionais no Brasil nas últimas décadas, visando a contemplar os objetivos 
educacionais e as metas ali existentes (BES, 2019). 
18 AS RELAÇÕES ENTRE A GLOBALIZAÇÃO E A POLÍTICA EDUCACIONAL 
Convidamos você a fazer um passeio por sua memória, voltando 
aproximadamente 15 anos atrás. Tente se lembrar de como era o mundo, os ambientes, 
sua escola, os recursos de informações a que tinha acesso, o modo como as pessoas se 
comunicavam.... Percebeu quanto o mundo mudou, afetando as mais variadas relações 
e espaços? 
Desde o período do colonialismo, os países passaram a ter algumas relações 
econômicas. Com o passar dos anos, o mundo assistiu a intensas mudanças nas 
relações sociais mundiais, fenômeno denominado globalização. A globalização uniu 
locais distantes, fazendo com que um acontecimento do outro lado do mundo fosse 
conhecido em tempo real nas mais diferentes partes de nosso planeta (TORRES, 2001). 
Trata-se de um processo no qual certa condição ou entidade expande sua 
influência por todo o mundo. É possível, assim, considerar como local outros contextos 
sociais (SANTOS, 2003). Dessa maneira, “[...] a globalização é vista também como 
processo de universalização de povos, seja na cultura, economia, no social, dentre tantos 
outros âmbitos. Ela tem a força de incluir tudo e todos em vários tempos e espaços” 
(RODRIGUES, 2014, p. 3). 
O fenômeno da globalização tem profundas relações com o capitalismo, com as 
mudanças no mercado, com as relações entre os países e grupos sociais e com os 
 
81 
 
processos produtivos, trazendo consequências a todos os setores da sociedade. A partir 
dessas reconfigurações, muda-se também o papel do Estado e sua responsabilidade no 
processo de “[...] construção e gerenciamento das políticas públicas, acarretando um 
desvirtuamento na função destas” (DRABACH; MIRANDA; MOUSQUER, 2019, p. 1). 
Trazendo essas discussões para o campo educacional, podemos identificar que 
a escola está inserida nessas transformações históricas, sociais, culturais e econômicas, 
sendo um espaço que deve ressignificar suas relações e propostas e repensar as 
políticas educacionais. De acordo com Drabach, Miranda e Mousquer (2019, p. 1), 
[...] o contexto atual é marcado pelo agravamento de crises generalizadas nas 
mais diversas esferas sociais do mundo, acarretando incertezas e 
imprevisibilidades decorrentes, muitas vezes, da multiplicidade de sentidos em 
disputa. O campo educacional, por situar-se numa área de interações e de 
influências, representa um espaço de interesses e impasses. Esses interesses 
materializam-se a partir de discursos que buscam alojar-se no cerne do sistema 
educacional: as políticas educacionais, alcançando legitimidade e amplitude. 
Dessa forma, torna-se fundamental a análise desses discursos e da racionalidade 
que lhes subjaz, bem como a ideia de buscar alternativas contra-hegemônicas 
aos receituários que se impõem, políticos e econômicos, os quais colocam a 
educação em um terreno movediço. 
Um exemplo evidente das relações entre a globalização e as políticas 
educacionais diz respeito a questões envolvendo avaliação educacional. Passaram a ser 
utilizados, em nosso país, programas e projetos, após reformulação e adaptação, 
relacionados a exames e avaliações. Um deles, sob responsabilidade do Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), que, vinculado ao Ministério da 
Educação (MEC), tem como objetivo a promoção de pesquisas, estudos e avaliações a 
respeito do sistema educacional brasileiro. De acordo com Rodrigues (2014), dentre 
alguns desses exames estão o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Exame 
Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), o Exame Nacional para Certificação 
de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA) e o Sistema de Avaliação da 
Educação Básica (SAEB). 
Além das avaliações externas, também contamos com a presença de organismos 
multilaterais que influenciaram significativamente o nosso campo educacional, tais como 
a Organização para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas (Unesco) e o 
Banco Mundial (LIMA, 2019). 
 
82 
 
Entre os dias cinco e nove de março de 1990, a Unesco formulou, com a 
participação de diversos países, tais como o Brasil, a declaração UNESCO- -ONU sobre 
a educação, na Conferência Mundial sobre a Educação para Todos. O documento 
formulado parte do princípio básico de que a educação é um direito assegurado a todos 
os indivíduos, e apresenta temas tais como as necessidades básicas de aprendizagem, 
por meio de propostas para uma educação que promova a equidade (UNESCO, 1998). 
Outro organismo que exerce um papel de destaque é o Banco Mundial, uma corporação 
financeira de abrangência nacional que visa a investir e a intervir em diferentes setores, 
tais como o educacional. 
A partir dessas propostas, muitas discussões e questionamentos são feitos em 
relação aos princípios democráticos e participativos da gestão educacional assegurados 
pela Constituição Federal, promulgada em 1988 (BRASIL, 1988). Temos de ter em vista 
que nossa trajetória educacional foi construída por meio de muitas lutas e resistências, 
não tendo sido alcançada plenamente, na prática, a qualidade e a igualdade de direitos 
para toda a população. Por termos realidades distintas dos países que fazem uso de tais 
programas e projetos e sermos submetidos a esses sistemas avaliativos, os resultados 
apresentados sofrerão “interferências”, influenciando os sistemas organizacionais das 
escolas brasileiras, bem como ações, estratégias e projetos pedagógicos desenvolvidos 
no país (RODRIGUES, 2014). 
Existem, igualmente, outros paradigmas relacionados ao governo educacional e 
à globalização, envolvendo “convergência de políticas”, “transferência de políticas” 
(DOLOWITZ et al., 2000) ou, ainda, “empréstimo de políticas” (HALPIN; TROYNA, 1995; 
WHITTY; EDWARDS, 1998). Com todas essas movimentações, observamos que as 
políticas educacionais específicas, que atendem efetivamente às nossas necessidades, 
vão gradativamente desaparecendo e dandoespaço a políticas voltadas para a lógica do 
mercado e de setores privados. Nosso sistema educacional está vinculado a políticas 
educativas pautadas em políticas econômicas. De acordo com Ball (2001, p. 101): 
[...] a essência da tese da globalização repousa na questão do futuro do Estado 
Nacional como uma entidade cultural e política. Essa tese é articulada por meio 
de quatro perspectivas fortemente inter-relacionadas, que têm como referente, 
respectivamente, a transformação econômica, política, cultural e social. No caso 
das duas primeiras, a questão central é se, no contexto da transformação 
econômica global, os Estados Nação individuais mantêm a sua capacidade de 
 
83 
 
conduzir e gerir suas próprias economias face ao poder das corporações 
multinacionais “desenraizadas”, o fluxo e influxo do mercado financeiro global e 
a expansão da produção industrial moderna. Além disso, perdem também estes 
Estados Nação individuais a sua autonomia política e econômica perante a 
crescente amplitude e influência das organizações supranacionais? Existe a 
possibilidade de que nenhum Estado possua, de fato, o controle sobre a sua 
nação! 
Em outras palavras, a partir da globalização, estamos sendo submetidos aos 
interesses propagados por recursos midiáticos globalizados e tendo nossas experiências 
sócio pessoais modificadas pelas novas relações entre espaço e tempo (LIMA, 2019). 
Desse modo, passamos por um processo de “bricolagem” no qual são abarcados 
contextos de diferentes partes do mundo, que passam a informar nossa realidade com 
propostas de políticas educacionais testadas e aprovadas em outros países (BALL, 
2001). Diante dessa complexidade, é fundamental considerar as políticas educacionais 
em nosso país como fruto de elementos influentes e interdependentes que resultam em 
“[...] interconexão, multiplicidade e hibridização” (AMIN, 1997, p. 129), isto é, “[...] na 
combinação de lógicas globais, distantes e locais” (AMIN, 1997, p. 133). 
Há de se considerar, portanto, que tanto na educação quanto em outros setores 
sociais, essas propostas e estratégias, que se tornaram cada vez mais presentes com o 
fenômeno da globalização, devem ser pensadas e repensadas antes de serem 
implementadas: elas devem ter como fundamentos o respeito às especificidades 
culturais, sociais e econômicas brasileiras. Em outras palavras, devem respeitar nossa 
identidade, de modo que o processo seja pautado por um caráter democrático e sócio 
participativo (LIMA, 2019). 
19 O PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
O processo de internacionalização da educação básica é um tema recorrente nas 
discussões dos últimos anos. Impulsionado pela globalização, esses esforços do Estado 
de enfrentar os novos desafios impostos pelo cenário contemporâneo desdobraram-se 
em algumas políticas educacionais da educação básica (LIMA, 2019). 
A partir da década de 1990, tivemos um debate sobre a globalização, que discutia 
elementos de nosso cenário econômico e social relacionados ao aumento e avanço dos 
 
84 
 
fluxos internacionais. Envolvendo, também, bens, serviços e o desenvolvimento 
tecnológico, o debate buscava aproximar atores envolvidos em diferentes processos, 
superando distâncias geográficas (LIMA, 2019). 
O MEC instituiu uma assessoria internacional por meio da qual afirma que uma 
boa educação passa pelas práticas internacionais viabilizadas por coordenações do 
governo e foros multilaterais que se dedicam à tratar do tema. Ainda segundo o MEC, 
existe um esforço de se ofertar e receber cooperação técnica internacional acerca dos 
temas educacionais, por meio de acordos bilaterais ou trilaterais, trocas em encontros, 
seminários e workshops, bem como boas práticas internacionais, em todos os níveis da 
educação. A partir de normas estabelecidas, essas ações contam com a Assessoria 
Internacional do Gabinete do Ministro da Educação, que firma acordos e tem como 
atribuições, conforme disposto no regulamento interno do Gabinete do Ministro (BRASIL, 
c2018, documento on-line): 
III - Negociar atos internacionais (acordos, memorandos de entendimento, cartas 
de intenção, declarações, entre outros), bem como supervisionar e acompanhar 
a implementação dos acordos e convenções internacionais ratificados pelo Brasil 
na área de competência do Ministério; 
IV – Implementar, em coordenação com os órgãos e entidades do MEC, as 
diretrizes da política externa brasileira na área de educação; 
VI – Planejar e organizar as viagens internacionais oficiais do Ministro de Estado 
e demais setores do Ministério e preparar os subsídios necessários para a 
participação das autoridades do Ministério em visitas oficiais, negociações, 
comitês, seminários, conferências, assembleias e outros eventos educacionais 
internacionais; 
X – Supervisionar e acompanhar as ações do Instituto Internacional da Língua 
Portuguesa (IILP), bem como demais assuntos relativos à promoção da língua 
portuguesa no exterior; 
XI – Supervisionar e acompanhar as ações de execução e ampliação do 
Programa Estudante Convênio para Graduação e pós-Graduação (PEC-G e 
PEC-PG), bem como participar das discussões acerca do processo de 
internacionalização da educação superior no Brasil; 
XII - Manter atualizados o calendário geral de eventos internacionais e os bancos 
de dados com informações pertinentes à atividade internacional do Ministério; 
[...]. 
Além dessas atribuições, existe no portal dessa assessoria informações a 
respeito de programas e ações e de países que fazem parte da cooperação bilateral, 
presentes em diferentes continentes tais como África, América, Europa e Ásia. Dispomos 
também de informações acerca de quais órgãos integram a cooperação multilateral: 
Mercosul, União Europeia, Banco Mundial, entre outros (LIMA, 2019). 
 
85 
 
No que tange aos objetivos da internacionalização da educação, Chaves (2015, 
apud THIESEN, 2017) considera a existência de duas vertentes: a acadêmica e a 
econômica. A primeira está voltada para questões envolvendo a aprendizagem e o 
conhecimento como direitos públicos assegurados. A segunda defende aa transformação 
da educação em algo a ser comercializado e regulamentado a partir de normas, como se 
fosse um serviço. 
Quando pensamos na perspectiva acadêmica, temos como finalidade os diálogos 
científicos e culturais, promovendo um espírito de solidariedade. Na busca por relações 
entre as esferas local e global, prima-se pelos aspectos qualitativos, tanto no campo 
científico quanto nos processos de formação da educação básica. Por outro lado, na 
perspectiva econômica, exploram-se o espírito da concorrência e da competitividade, o 
alcance dos padrões, a aquisição de serviços, os produtos educacionais, a produtividade, 
a comercialização e o compartilhamento do conhecimento útil (LIMA, 2019). 
Ao falarmos de conhecimento útil, segundo essa perspectiva, referimo-nos ao 
que está voltado para economia, baseando-nos nas exigências do capital financeiro e 
buscando melhorias que transformem e inovem qualitativamente as relações pessoais, 
trabalhistas e empresariais (LIMA, 2019). 
Além dessas duas perspectivas, podemos listar duas outras expressões 
relacionadas à internacionalização da educação básica: 
 
 Acordos internacionais ou bilaterais: dizem respeito aos “[...] processos 
inovadores de gestão educacional e curricular construídos na forma de 
instrumentos de cooperação no âmbito da relação horizontal entre dois ou 
mais estados nacionais ou mesmo em âmbito regional ou global” 
(THIESEN, 2017, p. 999). 
 Currículo Internacionalizado: tem o objetivo de ofertar aos alunos 
conhecimentos e competências que seguem padrões internacionais para 
que os estudantes estejam preparados para atuar em contextos que 
abarquem culturas diversas (THIESEN, 2017). Sobre as questões 
envolvendo a internacionalização e o currículo, podemos destacar que 
essa relação ocorre: 
 
86 
 
[...] como um processo que: (a)se aplica a práticas sociais que não visam à 
homogeneização do campo; (b) não se limita ao simples movimento de teorias e 
práticas de um país para outro; (c) se desenvolve no longo prazo e implica uma 
disposição para ensinar e aprender com outras nações; (d) provoca mudanças 
no pensamento e nas atitudes dos indivíduos, no esforço por configurar um 
território comum; (e) apresenta dimensões sociais, culturais, morais, éticas e 
políticas que transcendem o estreito foco econômico e estabelecem uma sinergia 
com outras agendas; (f) não se expressa apenas por meio de intenções 
democráticas e neutras: relações de poder estão necessariamente envolvidas e 
devem ser avaliadas quando se considerarem as questões curriculares; (g) tanto 
pode corresponder a tentativas de promovê-la junto a instituições ou indivíduos, 
quanto à intenção de analisar seus efeitos nas teorias, práticas e políticas 
educacionais (MOREIRA, 2012, apud THIESEN, 2017, p. 1001). 
Para termos uma visão ainda mais global sobre a temática, observe o quadro a 
seguir (Quadro 1), que apresenta aspectos mobilizadores e/ou mobilizados nos 
movimentos de internacionalização da educação e do currículo (LIMA, 2019). 
 
 
 
 
87 
 
 
 
 
88 
 
 
 
A partir das informações do quadro, que mostram diferentes movimentos, 
conceitos, contextos, perspectivas e expectativas relacionadas à internacionalização e 
seus desdobramentos na educação básica, podemos ter uma visão aprofundada sobre 
as transformações do cenário educacional. Como consequências desse processo, temos 
a modificação de toda estrutura voltada para os métodos, os meios avaliativos, a seleção 
de conteúdos curriculares, a formação de professores e os modelos de gestão (LIMA, 
2019). 
20 O PAPEL DO ESTADO NO CONTEXTO DE GLOBALIZAÇÃO DA POLÍTICA 
EDUCACIONAL 
A globalização é parte constituinte do mundo contemporâneo que, afetado 
também pelo capitalismo, teve suas configurações alteradas e seus papéis 
ressignificados. Nesse âmbito, a atuação do Estado transformou-se (LIMA, 2019). 
 
89 
 
As novas relações da sociedade, de abrangência global, trazem agregadas 
diferentes realidades, culturas e contextos. São estabelecidas novas relações no âmbito 
da sociedade civil, representando novas configurações entre os conceitos de público e 
privado na organização do trabalho, como aponta Wood (2003, p. 217–218): 
Sociedade civil constitui não somente uma relação inteiramente nova entre o 
público e o privado, mas um reino privado inteiramente novo [...]. Ela gera uma 
nova divisão do trabalho entre a esfera pública do Estado e a esfera privada da 
propriedade capitalista e do imperativo de mercado, em que a apropriação, 
exploração e dominação se desligam da autoridade pública e da 
responsabilidade social – enquanto esses novos poderes privados dependem da 
sustentação do estado por meio de um poder de imposição mais concentrado do 
que qualquer outro que tenha existido anteriormente. 
A partir dessas novas configurações, identificamos que todos os setores sociais 
passam a ser afetados pelas interferências desses processos de organização em 
dimensão global, remodelando o papel do Estado. Assim, não há como dissociar as 
relações entre o Estado, a globalização e o capitalismo. A partir dessa interligação, o 
Estado é concebido como um espaço de luta de classes, estabelecendo-se não como 
uma entidade real, mas “[...] uma relação, mais exatamente, uma condensação material 
da relação de conflito entre classes e frações de classes, tal como se expressam... no 
núcleo do Estado” (POULANTZAS, 1978, apud CARNOY, 1988 apud PAULA, 2016, p. 
128- 129). A partir dessa concepção, as políticas públicas passam a refletir as lutas entre 
as classes e entre os interesses de diferentes setores privados. Assim, podemos trazer 
essas relações para o campo das políticas educacionais. De acordo com Paula (2016, p. 
129): 
[...] também se inserem nesta lógica as políticas educacionais, que são políticas 
públicas, na medida em que nascem da mesma matriz. No caso do Brasil, as 
linhas que balizam as políticas educacionais estão colocadas em várias fontes 
legais, das quais a primeira delas é dada pela Constituição Federal, na qual são 
firmados os princípios gerais que devem ser levados em conta na organização 
do sistema educacional. É importante levar em consideração que, num país 
democrático como o nosso, as políticas públicas e, portanto, as educacionais, 
procuram atender às demandas colocadas pelo conjunto da sociedade. Todavia, 
é importante termos ciência de que essas demandas se caracterizam por 
conflitos e interesses locais diversos: são o resultado do embate de forças, que 
se transformam em leis, resultantes da interação de agentes de pressão que 
disputam o Estado. Temos que considerar, ainda, que, hoje, vivemos numa 
sociedade que está inserida em uma economia global, na qual as políticas 
públicas nacionais, além de buscar responder às demandas locais, sofrem 
 
90 
 
influência de demandas internacionais, advindas do modelo vigente de política 
econômica mundial. 
Nesse sentido, o papel do Estado passa a ser o de regulador de relações sociais, 
concebendo e legitimando políticas educacionais sob influência de aspectos econômicos, 
políticos e mercadológicos. Observa-se, de acordo com Santos (2001), que essas 
relações configuram uma mudança de papéis, tendo em vista que, antes, o mercado era 
subordinado ao Estado; com a globalização, o Estado passou a ser subordinado ao 
mercado. 
A partir da década de 1990, essas transformações se intensificaram, 
influenciadas pelo neoliberalismo, tendência cuja finalidade é o resgate de ideais liberais 
“[...] que haviam perdido força para os regimes socialistas das economias planificadas, 
resultado da crise pela qual passou o capitalismo na década de 1920” (PAULA, 2016, p. 
130). 
 
 
 
Assim, para que o Estado acompanhasse a tendência econômica, firmou acordos 
com o Banco Mundial, baseando-se nos modelos dos órgãos internacionais, com objetivo 
de, segundo Andrioli (2002, apud PAULA, 2016, p. 131): 
[...] a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educação como geradora 
de trabalho, consumo e cidadania; b) gerar estabilidade política nos países com 
a subordinação dos processos educativos aos interesses da reprodução das 
relações sociais capitalistas. 
 
91 
 
A partir dessas considerações, observamos o quanto as políticas educacionais 
passaram a diminuir as responsabilidades do Estado no que diz respeito aos 
investimentos. Os resultados de avaliação e desempenho passaram a ser mais 
enfatizados do que os processos pedagógicos (AZEVEDO, 2004). 
Diante dessa realidade, segundo Santos (2001), não podemos negar a presença 
da globalização e tampouco tentar restringir suas influências ao campo econômico. 
Devemos nos esforçar para que suas consequências tragam melhorias para todas as 
esferas sociais de forma inclusiva, para que os indivíduos sejam o centro, e não o 
mercado. As necessidades individuais e coletivas devem ser atendidas, transformando a 
competitividade em políticas solidárias. O Estado tem responsabilidade em todas essas 
transformações, tendo como função promover uma política democrática e inclusiva frente 
às exigências locais, nacionais e internacionais, assumindo o compromisso de assegurar 
os direitos de todos os cidadãos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
92 
 
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BRASIL. Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta § 3º 
ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, 
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União 
incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de 
que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 
208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar 
a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, 
e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a 
inserção neste dispositivo de inciso VI. 2009. Disponível em: . Acesso em: 10 dez. 2018. 
BRASIL. Emenda Constitucional nº. 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta § 3º 
ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, 
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União 
incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de 
que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 
208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar 
a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, 
e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a 
inserção neste dispositivo de inciso VI. Diário Oficial da União, 12 nov. 2009. Disponível 
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/ emc59.htm. Acesso 
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96 
 
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