Filosofia Contemporânea

Prévia do material em texto

FILOSOFIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Filosofia Contemporânea teve início no do século XIX e perdura até os 
dias atuais. Entre as características predominantes da filosofia contemporânea 
está a maneira de pensar racionalmente, característica de tal período, que teve 
como marco a Revolução Francesa. 
 
Bons estudos. 
 
AULA 07 
FILOSOFIA 
COMTEMPORÂNEA 
https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/historia/revolucao-francesa
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nesta aula, você vai conferir os contextos conceituais da psicologia entenderá 
como ela alcançou o seu estatuto de cientificidade. Além disso, terá a oportunidade 
de conhecer as três grandes doutrinas da psicologia, behaviorismo, psicanálise e 
Gestalt, e as áreas de atuação do psicólogo. 
▪ Compreender o conceito de psicologia 
▪ Identificar as diferentes áreas de atuação da psicologia 
▪ Conhecer as áreas de atuação do psicólogo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Neste capítulo vamos falar sobre a filosofia contemporânea que possui 
características bem distintas das filosofias anteriores. Questiona quanto a 
validade do conhecimento, a ideia de verdade e a tradição filosófica. Além disso, 
se dedica a novas questões sobre a existência, a subjetividade, o 
relacionamento, os conflitos sociais, econômicos, científicos e político. As 
principais correntes filosóficas da filosofia contemporânea são: Marxismo, 
Positivismo e Racionalismo. São objetivos desta aula: 
• Conceituar as questões filosóficas contemporâneas 
• Reconhecer a filosofia na infância e filosofia na contemporaneidade 
• Explanar os desafios do ensino de filosofia na contemporaneidade 
 
 
7 A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEAS 
A filosofia contemporânea se desenvolveu a partir do século XX. Mais 
especificamente, considera-se como filosofia contemporânea as diversas linhas de 
pensamento que foram desenvolvidas desde a metade do século XX até os dias 
atuais. 
As décadas que fecharam o século XX foram notáveis por acelerar os 
avanços da tecnologia e no subsequente desenvolvimento nas comunicações 
de todos os tipos. Desde o fim da Segunda Guerra Mundial, o incrível poder 
da mídia de massa, especialmente a televisão, estimulou o crescimento da 
cultura popular com seus concomitantes ideais anties-tablishment, o que, por 
sua vez, estimulou mudanças sociais e políticas. A partir da década de 1960, 
a antiga ordem foi sendo questionada na Europa e Estados Unidos, e a 
dissensão ganhou ímpeto no leste europeu. Por volta da década de 1980, as 
tensões entre o leste e o Oeste se abrandaram e a Guerra Fria caminhou 
para o fim: a queda do Muro de Berlim, em 1989, acenou para novos cenários 
na década seguinte. Mas os anos 1990 acabaram sendo de inquietação 
étnica e religiosa, culminando com a declaração da "guerra contra o terror" 
pelos Estados Unidos no início do novo milênio (KIM, 2016, p. 288). 
 
Os pensadores contemporâneos desenvolveram variadas correntes de 
pensamento, e muitas vezes ao mesmo tempo, quase que simultaneamente. Esse 
período é marcado pelas releituras do marxismo somadas a novas propostas. A 
antropologia ganhou espaço, bem como a fenomenologia, descrevendo coisas 
percebidas pela consciência humana. Nesse sentido, a existência humana também 
ganhou espaço a partir do existencialismo (REZENDE, 2020). 
7.1 Cultura de massa e indústria cultural 
A indústria cultural nasceu do ventre da cultura de massa e esta, por sua vez, 
segue desordenadamente em direção ao mercado de consumo, que dita as regras do 
que vai ser consumido. Nos bastidores, há uma organização bem afinada de pessoas 
em busca de expansão para seus produtos. Essas pessoas jogam as regras e as 
mudam conforme a situação econômica e política do país, do estado, da cidade, da 
comunidade. O termo "indústria" é bem sugestivo, pois indica que a cultura que 
consumimos surge por meio de uma produção cuja distribuição ficaria a cargo das 
mídias (televisão, rádio, revistas, jornais, internet). 
O divisor de águas do século XX talvez tenha sido a internet. Com a 
possibilidade de encontrarmos na rede canções, filmes, documentários, livros que 
 
 
podemos "baixar", a relação entre o público e os artistas passou a ser mediada pela 
midiatização da cultura, dando a impressão de que a cultura nasceria no cerne 
midiático. Todos já ouvimos aquela história de que algum "artista" é "bom" por que 
apareceu na televisão. Contudo, a indústria cultural não produz somente músicas, 
filmes, livros ou telenovelas. Na medida em que precisa reinventar-se, ou melhor, 
lançar novas mercadorias, a indústria cultural revisita tudo aquilo que se materializou 
como objeto de cultura de forma a alterar suas "cores" e, na representação de um 
contexto, tornar objeto de consumo fácil. Logo, "a cultura de massas passa a existir 
quando a sociedade de massas se apodera dos objetos culturais" (ARENDT, 2007, p. 
260). 
O que pode resultar dessa apropriação como fator de risco é a destruição da 
cultura para produção de entretenimento. Isso não significa que não precisamos de 
entretenimento, considerando que o mesmo faz parte do processo vital biológico. No 
entanto, esse processo instaura uma condição cultural padronizada, ou seja, pode-se 
entender que não é o artista que aparece na televisão todos os dias nem o filme que 
está em cartaz em todos os cinemas que influenciam a cultura em dada sociedade. 
Trata-se de uma falsa consciência e um ocultamento da realidade, que impõem às 
pessoas "um conjunto de valores como se fossem dogmaticamente positivos" 
(ADORNO, 1995, p. 80). 
O conceito de indústria cultural procura se diferenciar, segundo Adorno e 
Horkheimer (1985), da expressão cultura de massa, por esta última soar como uma 
forma espontânea de arte popular. De forma que a indústria cultural nada tem a ver 
Ecléa Bosi (1977) já apontava, na década de 1970, uma posição mercadológica que 
dificultava a separação da cultura popular da cultura de massa. O problema se dá 
quando tentamos separar outras manifestações que aparecem no cerne da cultura 
popular. 
Tais manifestações tendem a ser, segundo a autora, pseudopopulares ou 
popularescas ao se dirigirem às massas. Para Chauí (2000), arte popular é aquela 
oriunda das classes trabalhadoras e arte de massa é aquela financiada pela indústria 
cultural, englobando grandes empresas interessadas em lucros. Essa parece ser uma 
discussão bastante sutil para tratar em aula, mas podemos iniciá-la por um caminho 
bastante trilhado pelo pensamento crítico. Para tanto, sugerimos um exemplo palpável 
aos alunos brasileiros: a emergência do funk carioca como ritmo musical. 
 
 
Assim como o rap, o funk alicerça seu aspecto estético em colagens musicais, 
dialogando com outros movimentos musicais, mormente, movimentos advindos da 
cultura negra estadunidense e brasileira. No caso do rap, desde seu início, na década 
de 1980, essas colagens estéticas foram coadjuvantes em relação ao discurso contra 
hegemônico que o movimento incitava. Dessa forma, minorias antes sem voz 
puderam fazer mediações culturais e reorganizar um pensamento cultural em relação 
às mídias. Acontece que o rap foi se "profissionalizando" e suas portas de entrada 
ficaram mais rígidas e reforçadas, fazendo com que seus poctas e músicos se 
organizassem em detrimento de um discurso do "contra quem?", já que o movimento 
estava consolidado como cultura e, por conseguinte, como cultura de consumo. 
O funk, contemporâneo do rap, tomou a frente de modo mais radical para 
posicionar-se como contracultura. Contudo, seu discurso revela outras dimensões do 
social. Trata-se de um discurso que vive nas sombras, um discurso clandestino, que, 
ao abandonar a estética das colagens em seu primeiro momento, 
pode reinventar-se pelo baixo custo de sua produção na sociedade capitalista. Esse 
discurso "proibido", sexista, pornográfico,racista, homofóbico, antirreligioso, que tem 
o sexo como forma de libertação, não poderia adentrar pela porta das mídias 
tradicionais nem pleitear o apoio da indústria cultural. 
Todavia, por meio de novas formas, produção e circulação, assim como fez o 
rap, o funk se expandiu pela internet, no som dos carros e nos bailes e ganhou boa 
parte do territorial nacional. Entretanto, a indústria cultural está atenta a todas as 
formas de manifestação cultural massificada. 
Esse discurso não nos parece mais clandestino nem contra hegemônico. O 
funk foi transformado, em relação ao seu discurso, para poder entrar nas contas da 
industrial cultural. Na verdade, conquistou essa entrada quando foi repercutido por 
meios independentes pelo território brasileiro. A internet, de certa forma, tornou tudo 
isso possível. Os MCs de hoje são artistas adaptados ao estrelato, como ocorreu com 
RAP estadunidense. São celebridades, mas precisam adaptar-se às exigências de 
uma indústria cultural sempre alerta. 
Estudar filosofia é ter um pensamento crítico sobre o mundo. Porém, a filosofia 
não é uma condição apenas formal, ou seja, vista na escola em determinado período 
escolar. O filosofar pode começar bem antes, já na infância, mesmo que seja na 
escola. 
 
 
7.2 Filosofia na infância e filosofia na contemporaneidade 
O ensino de filosofia, antes de tudo, deve mirar seus olhos desde sempre nas 
crianças. Países mais desenvolvidos têm ampliado e estimulado o ensino de filosofia 
desde os primeiros contatos da criança com a educação formal. As crianças, nesse 
caso, são percebidas como filósofos espontâneos em decorrência de seus 
questionamentos sobre a vida e tudo o que a move. No entanto, é preciso acuidade 
para que essa inserção não seja um doutrinamento, por um lado, nem diminua o senso 
especulativo e crítico, por outro. 
Segundo relatórios da Unesco, na América Latina e no Caribe, já existem várias 
iniciativas importantes no campo de filosofia para crianças. São tanto experiências 
práticas em sala de aula quanto em instituições que trabalham para a promoção de 
novas práticas de ensino. Cada país vem contribuindo a sua maneira 
com iniciativas, o que tem dado subsidio à reflexão de especialistas da educação que 
são consensuais sobre o papel da educação neste século, qual seja: conferir a todos 
os seres humanos o pensamento livre (UNESCO, 2015). 
Parece-nos que esse movimento basilar tem sido linear no ensino de filosofia 
pelo mundo. Deve-se, pois, pensar esse ensino como cultura, amalgamado na própria 
formação do cidadão. Assim, deve-se pensar em não tirar da criança aquilo que ela 
traz consigo, isto é, o questionamento primeiro que motiva a atitude filosófica. Nesse 
sentido, algumas questões são levantadas, como: Educar crianças em filosofia é 
possível ou desejável? 
No Brasil, por exemplo, temos de considerar as diferentes orientações 
religiosas, os estratos sociais, as condições econômicas de cada família, entre outros 
aspectos. Nesse complexo desconforto de temas, propor uma reflexão às crianças 
sobre aspectos existenciais, psicológicos, entre outros, parece difícil, mas não 
impossível. Além desses aspectos individuais que apontamos, notamos que diferentes 
métodos e conteúdos no ensino brasileiro têm se tornado um empecilho para um 
consenso metodológico. Por outro lado, essa "liberdade de cátedra", trabalha com o 
argumento de que métodos muito homogêneos nada mais são que uma forma de 
doutrinamento. Contudo, é irrefutável o argumento de que o ensino de filosofia deva 
iniciar-se nos primeiros anos escolares. Logo, o que devemos pensar é de que forma 
tem sido ou deve ser essa inserção (UNESCO, 2015). 
Para isso, o relatório da Unesco dá uma pista. As perguntas existencialistas 
 
 
feitas por crianças na idade escolar podem e devem ser compartilhadas, ou melhor, 
socializadas. O intuito é fazer aquele indivíduo não se sentir só, sem respostas no 
mundo, não individualizar ainda mais suas emoções, mas sim fazer parte de 
um todo social, dividindo seu questionamento com o outro e descobrindo que o outro 
também tem suas indagações, o que reforça a ideia de comunidade (UNESCO, 2015). 
O relatório elaborado pela Unesco sobre o ensino de filosofia na Europa e 
América do Norte tem aspectos diferentes. Na Europa, constatou-se que o ensino de 
filosofia ou a apresentação de filosofia tem iniciações diferentes. Se países como 
Espanha, França, Portugal e Itália têm o ensino de filosofia inserido no currículo 
escolar como tradição, há países em que não acontece o mesmo. São diversos os 
motivos que levaram a tanta disparidade no ensino de filosofia, de conflitos religiosos 
a reformas intelectuais. Muitos países que incluem a Filosofia como disciplina 
curricular a usam como educação moral (UNESCO, 2015). 
Ainda segundo o relatório, os debates sobre o tema ocorrem muito em relação 
ao papel da escola e da educação na vida do cidadão. Na Europa, bem como no 
Brasil, já se constata que o ensino tem enfatizado meios mais práticos do que 
reflexivos. Em outras palavras, a escola tem estimulado o estudante a seguir um 
caminho menos íngreme em busca da profissionalização, procurando conteúdos 
técnicos que o insiram no mercado de trabalho. 
Na Europa, além desses fatores, o estudo descobriu, por meio de especialistas, 
que há uma crise da razão afetando a filosofia naquilo que tem de essencial. 
Contudo, a filosofia pode fazer a coesão social em decorrência da heterogeneidade 
de identidades hoje presentes na Europa. 
Estudos apontam que em razão da diversidade da população e, sobretudo, de 
estudantes residentes na Europa, também em decorrência da necessidade de adaptar 
a educação a essa nova realidade, a filosofia - dada sua natureza dialética e 
argumentativa - pode servir de condição propicia ao diálogo e às experiências 
de práticas pacificas nessas sociedades multiculturais. 
Segundo o relatório, há duas questões a considerar: como é que o ensino da 
filosofia mudou desde a fim da Guerra Fria? Em que medida a integração europeia 
influenciou a política de educação em geral, bem como as concepções de filosofia de 
ensino, os valores morais, a ética e a religião em particular? 
Como podemos observar, a situação do ensino de filosofia no mundo é 
 
 
bastante diferente se considerarmos, de um lado, a América Latina e o Caribe e, de 
outro, a Europa e a América do Norte. No entanto, é consensual nos estudos sobre o 
tema que a filosofia deve fazer parte da vida do cidadão desde cedo. De acordo com 
essa visão, o relatório sugere que seria difícil discordar que um espirito crítico de uma 
cultura do questionamento fosse de maior interesse para os indivíduos se estimulado 
e sustentado desde cedo (UNESCO, 2015). 
Nos Estados Unidos, surgiram as primeiras teorias sobre filosofia para crianças. 
Atualmente, essas teorias transformaram-se em práticas e projetos espalhados por 
países europeus. Em países da América Latina, as teorias são disseminadas por meio 
de instituições e professores interessados, ou ainda por projetos custeados pelos 
Estados Unidos nesses países, geralmente no âmbito da inciativa privada. 
O relatório da Unesco ainda ressalta que as práticas que envolvem filosofia 
com as crianças podem ser vistas hoje como uma "inovação" real, susceptível de 
contribuir com a melhoria da "educação" e a formação de indivíduos capazes e 
responsáveis. Em todo o mundo, como vimos, parece consensual que o ensino de 
filosofia nos primeiros anos escolares tem sido mais eficaz na formação do cidadão, 
desde que não seja apenas pretexto para doutrinar este ou aquele grupo. Estimular a 
reflexão e o questionamento desde cedo tem sido reconhecidamente eficaz na 
educação. 
A ideia de formar cidadãos capazes de decidir, refletir, questionar e opinar 
parece-nos que está de acordo com a existência de sociedades multiculturais em 
muitos países da Europa. Em suma, além dos esforçosexigidos para o ensino de 
filosofia nos anos finais do ensino obrigatório e no ensino universitário, notamos um 
redirecionamento ao ensino nos primeiros anos escolares. Países da América Latina 
e do Caribe voltam-se a esse estágio sabendo que os resultados são a médio e longo 
prazos. No entanto, tais índices não serão vistos em números, mas em sociedades 
mais justas, criticas, democráticas e igualitárias. 
7.3 Desafios do ensino de filosofia na contemporaneidade 
O ensino de filosofia tem enfrentado em diversos países um sentimento de 
descrédito em meio a exigências de resultados para o trabalho e do consumo do 
mundo atual. Na sociedade brasileira contemporânea não é diferente. Nos últimos 
 
 
vinte anos, nossa sociedade mudou drasticamente no que diz respeito a avanços 
tecnológicos e transformações na sociedade do trabalho. 
Somos hoje inseridos em uma sociedade virtual em que os meios de 
informação e comunicação são tão essenciais quanto volúveis. A escola, por sua vez, 
em virtude de suas práticas e culturas tradicionais e burocráticas, tem tido dificuldade 
para atender a essa nova demanda. O desafio é proporcionar a crianças e jovens um 
desenvolvimento humano pleno que contemple e responda às novas exigências do 
mundo contemporâneo. 
Para tanto, é necessário o esforço de todos em prol da educação, o que inclui 
gestores, funcionários, pais de alunos, sindicatos, governantes, grupos sociais e, 
sobretudo, professores, profissionais de extrema importância para repercutir na escola 
as exigências da sociedade contemporânea, devendo mover novos atores para que 
ajam na construção de uma nova escola. Assim, entendemos que a filosofia como 
saber e conhecimento pode contribuir para essa transformação. 
Nesse intuito, consideramos que os desafios do ensino de Filosofia no ensino 
médio devem ser enfrentados não só com políticas públicas para a educação como 
também com pesquisa e atuação efetiva do professor de filosofia na sala de aula, uma 
vez que o papel do professor é fundamental na democratização do ensino. Sua 
formação, valorização profissional e condições de trabalho são de extrema 
importância para que esse processo seja pleno. 
Hoje, não basta estudar filosofia como algo intrinsecamente subjetivo e 
encantador do espírito. Já há uma preocupação com a inserção desses estudantes 
no magistério. A pergunta que surge é como se apropriar daquilo que se teve contato 
na universidade e transformar em ferramenta da prática docente? As universidades 
estão buscando novos rumos de pesquisa e debatendo constantemente o tema. O 
problema é que tal debate ainda se mantém em um campo muito restrito, ou seja, as 
pesquisas sobre o tema acontecem ainda estritamente em fóruns, seminários, 
conferências e palestras dentro das próprias universidades. 
Em seu artigo "Discurso aos estudantes sobre a pesquisa em filosofia", o 
professor Porchat (2010, p. 19) põe uma questão preliminar atinente ao debate 
dissonante que ocorre no ensino de filosofia e na pesquisa dessa área: pesquisa em 
filosofia ou pesquisa em história da filosofia? Segundo Porchat, a história da filosofia 
é rica em termos de produção, qualidade, método, reconhecimento, expansão. Já a 
 
 
filosofia ainda é objeto de discussão, contudo, as duas concepções não se excluem 
(PORCHAT, 2010). É eficaz a um bom pesquisador em filosofia ter uma profunda 
abordagem da história da filosofia, ao mesmo tempo que ser um bom historiador da 
filosofia é "condição para que um estudante possa tornar-se "filósofo". 
7.4 Desafios nas avaliações 
 Outro desafio diz respeito à avaliação. Sobre esse tema, Portugal e França 
têm sido palco de debates. O material criado em razão desses debates apresenta 
algumas iniciativas acerca da avaliação no ensino de filosofia. O modelo de 
documento elaborado pelos estudiosos Aires Almeida e António Paulo Costa, como 
sugere o gênero, propõe-se a estabelecer métodos sobre a avaliação de filosofia no 
Ensino Médio em Portugal. Os autores argumentam que as inúmeras discussões 
abordando esse tema geram, nos melhores casos, divergências que não têm animado 
à resolução da questão, ou seja, por falta de consenso em relação às questões de 
avaliação no ensino de filosofia, a arbitrariedade nesse âmbito ainda prevalece 
(ALMEIDA, 2002). 
O modelo constituído pelos autores citados tenta, de certa forma, mitigar 
caráter subjetivo da avaliação, propondo que a objetividade na avaliação do ensino 
de filosofia deve ser, tanto quanto possível, objetiva. Entretanto, essa objetividade 
implica algumas perdas, sobretudo, em longo prazo. Por outro lado, a rejeição de 
modelos avaliativos que sejam objetivos em qualquer disciplina denota certo grau de 
fluidez subjetiva - por parte dos envolvidos, professores e alunos - que a estrutura 
educacional de nosso país talvez não comporte. 
Nesse paradoxo, Almeida e Costa (2002) propõem um modelo de avaliação, 
partindo das seguintes questões: o que pode e deve ser avaliado na disciplina de 
Filosofia? E como deve isso ser feito? A proposta parte da inversão que geralmente 
se faz no ensino de filosofia, ou seja, primeiro as competências são avaliadas, depois 
as atividades são selecionadas, bem como os métodos para avaliar o estudante. Os 
autores estabelecem uma analogia com outras disciplinas para fundamentar o erro de 
estabelecer os instrumentos avaliativos em detrimento das competências filosóficas 
básicas a serem buscadas. Muito mais ligado às competências do que às atividades 
avaliativas, o estudo procura estabelecer um parâmetro para orientar o professor de 
 
 
filosofia do Ensino Médio. 
A primeira atitude, segundo os autores citados, é partir do vivido para o 
pensado, ou seja, parte-se do princípio que os alunos conseguirão formular problemas 
a partir de suas vivências e não a partir dos livros. Acrescentamos que no Brasil, no 
que tange ao ensino de filosofia no Ensino Médio, também é assim. Essa posição é 
combatida por muitos filósofos contemporâneos que defendem o contrário, 
especificamente no ensino superior. Assim, podemos notar que a metodologia não é 
consensual (ALMEIDA; COSTA, 2002). 
O professor poderia avaliar as competências e os conteúdos de filosofia que 
seus alunos apresentam sem trabalhar com eles um livro? Do vivido para o pensado? 
Almeida e Costa nos autorizam a pensar que sim, pois, segundo eles, "isto significa 
que também não se deve reduzir a filosofia à sua história, até porque 
não se pode fazer boa história da filosofia sem se saber filosofia" (ALMEIDA, COSTA 
2002). 
Há muitos desafios no ensino de filosofia na contemporaneidade. Estamos em 
plena construção de propostas que contemplem metodologias, avaliações e temas a 
serem abordados. Toda contribuição teórica ou metodológica visa sua inserção como 
forma de debate. Cabe ao professor de filosofia participar mais ativamente desse 
debate e construir suas aulas por essa dialética. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ADORNO, Theodor. Educação e emancipação. Tradução de Wolfgang Leo Maar. 
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. 
 
ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. A indústria cultural: o esclarecimento como 
mistificação das massas. In: Dialética do esclarecimento. Tradução de Guido 
Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. p. 99-138. 
 
ALMEIDA, Aires; COSTA, António Paulo. Avaliação das aprendizagens em 
filosofia: 10/11 anos. Lisboa: Ministério da Educação de Portugal, 2010/2011. 
 
ARENDT, Hannah. A crise na cultura: sua importância social e política. In: 
Entre o passado e o futuro. Tradução de Mauro W. Barbosa. 6. ed. São Paulo: 
Perspectiva, 2007. 
 
BOSI. Ecléa. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. Petrópolis: 
Vozes, 1977. 
 
CHAUÍ, Marilena Souza. Convite à filosofia. 7. ed. São Paulo: Editora Ática, 2000. 
 
DENNETT, Daniel Clement. Brainstorms: escritos filosóficos sobre a mente e a 
psicologia. Tradução de LuizHenrique de Araújo Dutra. São Paulo: Ed. da Unesp, 
2006. 
 
PORCHAT, Oswaldo Pereira. Discurso aos estudantes sobre a pesquisa em filosofia. 
Fundamento, Ouro Preto, v. 1, n. 1, p. 18-33, set.-dez. 2010., 
 
REZENDE, Josimaber Filosofia simples e prática [livro eletrônico]/Josimaber 
Rezende. Curitiba: InterSaberes, 2020. 
 
UNESCO. Teaching philosophy in Latin America and the Caribbean. Paris: Social 
and Human Sciences Sector, 2009. Disponível em: 
<unesdoc.unesco.org/images/0018/001851/185119e.pdf>. Acesso em: 22 out. 2015. 
 
 
 
 
 
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001851/185119e.pdf