FUNDAMENTOSDA EDUCAÇÃO

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PROFESSORES
Me. Cassiano Lucas Silva Carvalho (Org)
Me. Daiany Cris Silva
Me. Milena Cristina Belançon
Me. Vinícius Adriano de Freitas
Fundamentos da 
Educação
ACESSE AQUI O SEU 
LIVRO NA VERSÃO 
DIGITAL!
EXPEDIENTE
Coordenador(a) de Conteúdo 
Priscilla Campiolo Manesco Paixão
Projeto Gráfico e Capa
André Morais, Arthur Cantareli e 
Matheus Silva
Editoração
Lucas Pinna Silveira Lima
Design Educacional
Lucio Carlos Ferrarese
Curadoria
Cleber Rafael Lopes Lisboa
Revisão Textual
Ana Caroline Canuto de S. Baniogli
Ilustração
Geison Odlevati Ferreira
Fotos
Shutterstock
DIREÇÃO UNICESUMAR
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia 
Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Diretoria de 
Design Educacional Paula R. dos Santos Ferreira Head de Graduação Marcia de Souza Head de Metodologias Ativas 
Thuinie M.Vilela Daros Head de Recursos Digitais e Multimídia Fernanda S. de Oliveira Mello Gerência de 
Planejamento Jislaine C. da Silva Gerência de Design Educacional Guilherme G. Leal Clauman Gerência de Tecnologia 
Educacional Marcio A. Wecker Gerência de Produção Digital e Recursos Educacionais Digitais Diogo R. Garcia 
Supervisora de Produção Digital Daniele Correia Supervisora de Design Educacional e Curadoria Indiara Beltrame
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de 
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino 
de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
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www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360 
Impresso por: 
Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. CARVALHO, Cassiano 
Lucas Silva; SILVIA, Daiany Cris; BELAÇON, Milena Cristina; 
FREITAS, Vinícius Adriano de.
Fundamentos da Educação. Cassiano Lucas Silva 
Carvalho; Daiany Cris Silvia; Milena Cristina Belaçon; 
Vinícius Adriano de Freitas.
Maringá - PR: Unicesumar, 2022. 
208 p.
ISBN 978-65-5615-915-7
“Graduação - EaD”. 
1. Fundamentos 2. Educação 3. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 370 
FICHA CATALOGRÁFICA
Reitor 
Wilson de Matos Silva
A UniCesumar celebra os seus 30 anos de história 
avançando a cada dia. Agora, enquanto Universidade, 
ampliamos a nossa autonomia e trabalhamos diaria-
mente para que nossa educação à distância continue 
como uma das melhores do Brasil. Atuamos sobre 
quatro pilares que consolidam a visão abrangente 
do que é o conhecimento para nós: o intelectual, o 
profissional, o emocional e o espiritual.
A nossa missão é a de “Promover a educação de 
qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, for-
mando profissionais cidadãos que contribuam para o 
desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária”. 
Neste sentido, a UniCesumar tem um gênio impor-
tante para o cumprimento integral desta missão: o 
coletivo. São os nossos professores e equipe que 
produzem a cada dia uma inovação, uma transforma-
ção na forma de pensar e de aprender. É assim que 
fazemos juntos um novo conhecimento diariamente.
São mais de 800 títulos de livros didáticos como este 
produzidos anualmente, com a distribuição de mais 
de 2 milhões de exemplares gratuitamente para nos-
sos acadêmicos. Estamos presentes em mais de 700 
polos EAD e cinco campi: Maringá, Curitiba, Londrina, 
Ponta Grossa e Corumbá, o que nos posiciona entre 
os 10 maiores grupos educacionais do país.
Aprendemos e escrevemos juntos esta belíssima 
história da jornada do conhecimento. Mário Quin-
tana diz que “Livros não mudam o mundo, quem 
muda o mundo são as pessoas. Os livros só 
mudam as pessoas”. Seja bem-vindo à oportu-
nidade de fazer a sua mudança!
Tudo isso para honrarmos a 
nossa missão, que é promover 
a educação de qualidade nas 
diferentes áreas do conhecimento, 
formando profissionais 
cidadãos que contribuam para 
o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária.
Cassiano Lucas Silva Carvalho (Org)
Olá, tudo bem? Prezado(a) estudante, aqui quem fala é 
o Professor Cassiano Carvalho e sou o responsável pela 
organização do seu livro de Fundamentos da Educação. 
Aproveito esse momento para você conhecer o Cassiano 
por trás do Professor. Em primeiro lugar, eu gosto muito 
de praticar esportes, frequento academia de segunda a 
sexta-feira e acredito que todo mundo tenha que desen-
volver uma atividade física para sair um pouco de casa, do 
ambiente de trabalho: qualquer atividade física é válida, 
o importante é não ficar no sedentarismo.
Além de praticar esportes, eu gosto muito de leitura, 
não só livros de filosofia como também livros de literatura 
clássica. Aprecio uma boa série e um bom filme, também 
gosto de jogos on-line e de viajar. Sou um grande aprecia-
dor da culinária e minha comida favorita é hambúrguer 
- se eu pudesse, comeria hambúrgueres todos os dias. 
Espero que você goste do material, toda equipe deu o 
melhor de si para proporcionar uma experiência ótima 
sobre os Fundamentos da Educação. É isso, caro(a) alu-
no(a), espero que você esteja bem e continue bem. Se 
cuide e até a próxima!
http://lattes.cnpq.br/6271865259723449
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15002
Daiany Cris Silva
Sou Cientista Social com Mestrado e Licen-
ciatura em Ciências Sociais pela Universida-
de Estadual de Maringá (UEM). Especialista 
em Estudos Geracionais, realizando pesqui-
sas sobre a participação social e política de 
jovens e idosos, utilizando como principal 
abordagem teórica e metodológica a an-
tropologia. Possuo experiência com polí-
ticas públicas para a juventude, em razão 
do trabalho realizado no setor responsável 
por essa temática, na Prefeitura Municipal 
de Maringá, entre os anos de 2015 a 2017. 
Atualmente sou Professora de Sociologia no 
Ensino Médio Regular e na Educação de Jo-
vens e Adultos da Rede Básica de Educação 
do Estado do Paraná.
http://lattes.cnpq.br/9836626816148868
Milena Cristina Belançon
Sou Mestre em Ciências Sociais pela Uni-
versidade Estadual de Maringá (2020) e, 
também, possuo bacharelado (2017) e li-
cenciatura (2016) em Ciências Sociais, pela 
mesma universidade.
http://lattes.cnpq.br/6653565063142893
Vinícius Adriano de Freitas
Sou o Professor Vinícius Adriano de Freitas, 
mestre em Educação pela Universidade Es-
tadual de Maringá (2016). Cursei Especiali-
zação em Filosofia: Teorias do Conhecimen-
to pela Universidade Estadual de Maringá 
(UEM) (2011), instituição na qual também 
me graduei em Pedagogia (2008) e em Fi-
losofia (2015). Estou cursando o Doutorado 
em Educação (iniciado em 2018) pela UEM. 
Sou docente da rede municipal de ensino da 
cidade de Cianorte-PR e professor Assistente 
do Curso de Pedagogia da UEM, Campus Re-
gional de Cianorte (CRC). Atuo, principalmen-
te, com os seguintes temas: Ensino, Aprendi-
zagem, Formação de Professores, Psicologia 
do Desenvolvimento e da Aprendizagem, 
Alfabetização, Linguística, Metodologia da 
Pesquisa, Filosofia Moderna, Filosofia Con-
temporânea e Teoria Crítica da Sociedade.
http://lattes.cnpq.br/5865292371225852
http://lattes.cnpq.br/9836626816148868
http://lattes.cnpq.br/6653565063142893
http://lattes.cnpq.br/5865292371225852
Prezado(a) estudante, gostaria de aproveitar essa oportunidade para compartilhar 
uma situação que pude notar e vem me incomodando ao longo de minha trajetória 
profissional. Em nosso dia a dia, é possível observar, especialmente em debates sobre 
temas polêmicos, pessoas tratarem a Educação como algo “ineficaz” ou de pouco im-
pacto diante de problemas sociais, como a violência e segurança pública, economia, 
entre outros. Por outro lado, existem aqueles que tratam a Educaçãocomo um projeto 
capaz de mudar a realidade de uma nação, em todos os aspectos. Você se identifica 
com algum desses posicionamentos? De qualquer forma, perceba que tanto a crítica 
quanto a defesa do objeto em questão demandam o conhecimento das propriedades 
desse objeto, caso contrário, o sujeito estará fadado a um discurso sobre algo que des-
conhece. Diante disso, gostaria de perguntar: você conhece quais são os Fundamentos 
da Educação? Por que eles são tão importantes? 
Como futuro educador(a), você deverá estar preparado(a) para o desafio de defender 
a Educação daqueles que a atacam, bem como demonstrar para seus futuros alunos o 
poder transformador dela. Para essa finalidade, é de suma importância que você tenha 
plena consciência dos Fundamentos da Educação. Em primeiro lugar, convém pontuar 
que a Educação tem como base as seguintes áreas do conhecimento: Filosofia (O que foi 
pensado?), História (Em qual contexto foi pensado?), Sociologia (Quais são os impactos 
dela na sociedade?) e Antropologia (Qual o melhor método de observação?). 
Agora que você já sabe quais áreas compõem os Fundamentos da Educação, ima-
gine-se na seguinte situação: Você foi convidado(a) para debater e se posicionar publi-
camente acerca da exigência de maiores investimentos na Educação. Nesse contexto, 
um ouvinte lhe fez a seguinte pergunta: Por que investir na Educação? Não seria mais 
interessante investir na Saúde ou na Segurança Pública? 
Como você, prezado(a) estudante, responderia a essa indagação? Será que a Edu-
cação poderia ser totalmente dissociada de áreas como a Saúde ou a Segurança Pú-
blica? Para alcançar sua resposta, proponho as seguintes reflexões: é possível ter uma 
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
sociedade sem médicos? É possível ter uma sociedade sem policiamento ou exército? 
Provavelmente, uma sociedade sem segurança pública e sem saúde estaria fadada ao 
colapso. No entanto, sem Educação, não estaríamos abrindo mão somente da saúde 
ou da segurança, mas também de todas as demais áreas que compõem uma sociedade 
próspera. Você poderia me dizer o que torna a Educação tão ampla?
Para se preparar para os desafios de sua jornada acadêmica e estar apto (a) para 
responder às perguntas feitas, dedicamos um momento especial em nosso livro para 
explorar e conhecer cada Fundamento da Educação. 
Na Unidade 1, você terá acesso aos fundamentos históricos e filosóficos da Educação. 
Iremos apresentar os principais filósofos, as áreas internas da Filosofia, além do acesso 
à forma como a história universal (das civilizações) e a história da filosofia são divididas. 
Na Unidade 2, você terá acesso aos fundamentos sociológicos da Educação. Iremos 
mostrar como ocorreu o nascimento da Sociologia como ciência, os principais sociólogos 
e suas contribuições para o entendimento da sociedade moderna e contemporânea. 
Na Unidade 3, você terá acesso a um aprofundamento dos fundamentos socioló-
gicos da Educação. Iremos apresentar as principais teorias sociológicas e sua relação 
com a Educação. 
Na Unidade 4, você terá acesso aos fundamentos antropológicos da Educação. 
Iremos destacar como ocorreu o nascimento da Antropologia como ciência autônoma, 
a partir de seus principais teóricos.
Na Unidade 5, você terá acesso à história da Educação no Brasil. Conhecerá quais 
foram as influências das principais correntes filosóficas e sociológicas em nossa nação 
e na Educação como um todo. 
Vamos colocar a mão na massa? Após seus estudos, tenho certeza de que você se 
sentirá apto para responder a todas as reflexões e perguntas feitas acerca dos Funda-
mentos da Educação!
IMERSÃO
RECURSOS DE
Ao longo do livro, você será convida-
do(a) a refletir, questionar e trans-
formar. Aproveite este momento.
PENSANDO JUNTOS
NOVAS DESCOBERTAS
Enquanto estuda, você pode aces-
sar conteúdos online que amplia-
ram a discussão sobre os assuntos 
de maneira interativa usando a tec-
nologia a seu favor.
Sempre que encontrar esse ícone, 
esteja conectado à internet e inicie 
o aplicativo Unicesumar Experien-
ce. Aproxime seu dispositivo móvel 
da página indicada e veja os recur-
sos em Realidade Aumentada. Ex-
plore as ferramentas do App para 
saber das possibilidades de intera-
ção de cada objeto.
REALIDADE AUMENTADA
Uma dose extra de conhecimento 
é sempre bem-vinda. Posicionando 
seu leitor de QRCode sobre o códi-
go, você terá acesso aos vídeos que 
complementam o assunto discutido.
PÍLULA DE APRENDIZAGEM
OLHAR CONCEITUAL
Neste elemento, você encontrará di-
versas informações que serão apre-
sentadas na forma de infográficos, 
esquemas e fluxogramas os quais te 
ajudarão no entendimento do con-
teúdo de forma rápida e clara
Professores especialistas e convi-
dados, ampliando as discussões 
sobre os temas.
RODA DE CONVERSA
EXPLORANDO IDEIAS
Com este elemento, você terá a 
oportunidade de explorar termos 
e palavras-chave do assunto discu-
tido, de forma mais objetiva.
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do 
aplicativo está disponível nas plataformas: Google Play App Store
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/3881
APRENDIZAGEM
CAMINHOS DE
1 2
3 4
5
HISTÓRIA, 
FILOSOFIA E 
EDUCAÇÃO
11
INTRODUÇÃO 
ÀS CIÊNCIAS 
SOCIAIS E SUA 
RELAÇÃO COM 
A EDUCAÇÃO
49
85
TEORIAS 
SOCIOLÓGICAS
COMO INSTRUMENTOS 
PARA A EDUCAÇÃO
121
PERSPECTIVAS 
ANTROPOLÓGICAS 
COMO INSTRUMENTOS 
PARA A EDUCAÇÃO
157
FUNDAMENTOS 
HISTÓRICOS E 
FILOSÓFICOS 
DA EDUCAÇÃO 
NO BRASIL
1História, Filosofia 
e Educação
Me. Cassiano Lucas Silva Carvalho
Me. Vinícius Adriano de Freitas
A seguir, apresentam-se os conteúdos que você estudará nesta unida-
de: • Fundamentos históricos e filosóficos na formação de professores, 
para quê? • Principais áreas de estudo da filosofia: epistemologia, me-
tafísica, ética, estética e filosofia política • Períodos na História Geral: 
Pré-história, Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Con-
temporânea • Períodos da História da Filosofia: Filosofia Antiga, Filo-
sofia Medieval, Filosofia Moderna e Filosofia Contemporânea • Platão: 
um marco para a história da educação.
UNIDADE 1
12
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Olá, estudante, seja bem-vindo(a)! Este material tem 
como objetivo principal formar professores com quali-
dade. O(a) estudante de cursos de licenciatura tem como 
um dos fundamentos de sua formação a compreensão 
da interdisciplinaridade que há entre história, filosofia e 
educação. Este entendimento nos permite refletir sobre 
a função social da escola na atualidade.
A filosofia se consolidou como área do conhecimen-
to na Grécia ainda na Antiguidade. Ela teve momentos 
altos e baixos, mas, afinal, como ela surgiu? Para que a 
presença da história e da filosofia em cursos de formação 
de professores? Diante das questões levantadas, nesta 
unidade, buscaremos: (i) esclarecer o porquê de estudar 
os fundamentos históricos e filosóficos da educação em 
cursos de licenciatura; (ii) evidenciar que a filosofia tem 
objetos específicos de conhecimento; (iii) compreender, 
em caráter introdutório, os períodos na História Geral; 
(iv) compreender, também em caráter introdutório, os 
períodos da História da Filosofia e (v) evidenciar o pro-
jeto de Platão em relação à educação. Ao longo da histó-
ria, a filosofia teve diferentes significados.
Diante disso, nesta unidade concentramo-nos na 
compreensão do seu surgimento, ou seja, uma introdu-
ção à filosofia; sempre buscando: (i) por um lado, expli-
citar a história e a filosofia como áreas do conhecimento; 
(ii) por outro lado, integrar as três áreas do conhecimen-
to: história, filosofia e educação. Aproveite seus estudos e 
anote suas considerações em seu Diário de Bordo.
UNICESUMAR
UNIDADE 1
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Fundamentos históricos e filosóficos na formação 
de professores, para quê?
Olá, estudante! Ao longo deste material, o objetivo é compreender o porquê da 
presença (i) da história, (ii) da filosofia e (iii) da educaçãono curso de formação de 
professores. Vamos conversar um pouco sobre os elementos da figura anterior: o 
professor está em pé em uma sala de aula que dispõe de um quadro-negro. Ele está 
com anotações na mão esquerda e um giz branco na mão direita. Provavelmente, 
irá iniciar a exposição de um conteúdo de uma aula aos estudantes. De certa forma, 
os quatro elementos descritos – professor, quadro-negro, giz e anotações – formam 
um ícone que representa a ação do docente e a sala de aula nos dias atuais.
Vamos pensar: há outras formas de organizar a sala de aula que se distinguem do que 
vemos na imagem?
PENSANDO JUNTOS
15
A figura que abre esta unidade será objeto de nossa reflexão histórica e filosófica: (i) 
por que ensinar?, (ii) qual o melhor ambiente para o ensino?, (iii) quem é o educando?, 
(iv) por que a aula expositiva?, (v) o que o professor ensina?, (vi) como ensinar?, (vii) 
por que escrever na lousa?, (viii) como avaliar a aprendizagem?, (ix) o livro didático 
é necessário para uma aprendizagem de qualidade?, (x) qual a relação entre forma 
e conteúdo nos processos de ensino e de aprendizagem durante a escolarização?
Esses conhecimentos são importantes para a formação docente e para a posterior 
atuação profissional, pois contribuem para ampliar e complementar o pensar e 
o agir do professor. Direta ou indiretamente, questões filosóficas fazem parte do 
cotidiano humano. Estamos realizando o exercício filosófico, quando paramos 
para refletir sobre o que é melhor para nossa vida. Assim sendo, o ato de filosofar 
decorre do fato de que sujeitos racionais e sensíveis (o ser humano) são capazes 
de dar sentido às coisas (filosofia da vida, da existência). Contudo, a filosofia do 
especialista em filosofia é diferente: ocupa-se com o rigor de conceitos filosóficos 
(o que pressupõe intimidade com a história da filosofia).
No entanto, é necessário fazer uma observação: o pensar do filósofo não é 
melhor nem superior ao dos “cidadãos comuns”; apenas é diferente. A experiên-
cia filosófica está presente no dia a dia da profissão docente, porque problemas 
filosóficos fazem parte dos processos de ensino e de aprendizagem, ou seja, no 
seu dia a dia, o docente se questiona: (i) o que é conhecer?, (ii) tudo é passível de 
conhecimento?, (iii) por que alguns educandos têm mais facilidade para apren-
der? e (iv) para que é necessário aprender? etc.
A filosofia oferece condições teóricas para a superação da consciência ingênua 
e o desenvolvimento da consciência crítica. Assim, mediante à filosofia, a “expe-
riência vivida” é transformada em “experiência compreendida”, isto é, em um saber 
O estudo da filosofia é essencial, porque não se pode pensar em nenhum ser humano que 
não seja solicitado a refletir e agir. Quer dizer, cada ser humano tem uma concepção de 
mundo, uma linha de conduta moral e política e, então, tende a atuar filosoficamente em to-
dos os contextos, seja (i) no sentido de manter ou (ii) modificar as maneiras de pensar e agir.
Fonte: Aranha e Martins (1993).
EXPLORANDO IDEIAS
UNICESUMAR
UNIDADE 1
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a respeito dessa experiência. Em última análise, cabe à filosofia fazer a crítica 
da cultura. Conforme argumentam Aranha e Martins (1993, p.28), “só assim 
será possível desvelar as formas de dominação que se ocultam sob o convencio-
nalismo, a alienação e a ideologia”. Sobre o termo Filosofia, do grego φιλοσοφία, 
trata-se de uma palavra que pode ser traduzida por “amor à sabedoria”. Conforme 
Stigar (2010), a palavra ‘filosofia’ acaba dando origem ao ‘filósofo’. “Em sua origem 
na Grécia antiga a palavra ‘filósofo’ designava uma pessoa que sempre está em 
busca da sabedoria, ou seja, “amante da sabedoria” [...] (STIGAR, 2010, p.29).
Dessa forma, em sua origem, a filosofia: “[...] era a atividade do homem sábio, 
ou seja, do amigo do saber (filo + sophia = amor à sabedoria). O filósofo é um 
conhecedor de tudo, de todas as coisas, o sophós, o sábio” (STIGAR, 2010, p.29).
Por que, então, o trabalho docente é filosófico? Porque o trabalho docente 
é epistemológico, isto é, lida diretamente com o saber, o conhecimento humano. 
Envolve constante reflexão sobre o agir didático-metodológico, que, por sua vez, 
tem três processos que envolvem aspectos históricos e filosóficos: (i) o ensino, 
(ii) a aprendizagem e (iii) o desenvolvimento humano.
Epistemologia ou teoria do conhecimento é uma área da filosofia que busca 
explicar: “o que é conhecimento?” e “como ocorre o processo de conhecer?”. Atual-
mente, além da filosofia, a psicologia e a pedagogia trabalham com a epistemologia.
A Filosofia da Educação é um campo que direciona e, ao mesmo tempo, 
problematiza sobre a prática pedagógica e a formação humana. Vejamos a ex-
plicação dada por Luckesi (1994, p. 21) a respeito da relação entre a educação 
e a filosofia da educação:
 “ A educação é uma prática humana direcionada por uma determi-nada concepção teórica. A prática pedagógica está articulada com uma pedagogia, que nada mais é que uma concepção filosófica da 
educação. Tal concepção ordena os elementos que direcionam a 
prática educacional.
É importante ficar claro que, historicamente, a educação “[...] não se manifesta como 
um fim em si mesma, mas sim como um instrumento de manutenção ou trans-
17
formação social” (LUCKESI, 1994, p. 30-31), ou seja, a educação sempre tem uma 
finalidade específica, de acordo com o momento histórico no qual está situada. Os 
problemas abordados pela filosofia da educação estão ligados aos sujeitos (profes-
sor, estudante, tutor, pedagogo, padre etc.) e aos objetos (lápis, livro didático, cader-
no, computador etc.), bem como a relação entre eles dentro do sistema educacional.
Conforme Luckesi (1994, p. 32), nas relações entre filosofia e educação só há 
duas alternativas:
 “ [...] ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se realiza uma ação educativa consciente; ou não se reflete criticamente e se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou menos 
obscura e opaca existente na cultura vivida do dia a dia - e assim se 
realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência.
Retomando a questão, o que induz o educador a filosofar é a sua constante re-
flexão a respeito dos sujeitos e dos objetos com os quais lida profissionalmente. 
Dito de outra forma, o que leva o educador a filosofar:
 “ [...] são os problemas (entendido esse termo com o significado que lhe foi consignado) que ele encontra ao realizar a tarefa educativa. E como a educação visa o homem, é conveniente começar por uma 
reflexão sobre a realidade humana, procurando descobrir quais os 
aspectos que ele comporta, quais as suas exigências referindo-as 
sempre à situação existencial concreta do homem brasileiro, pois é 
aí (ou pelo menos a partir daí) que se desenvolverá o nosso trabalho 
(SAVIANI, 2000, p. 23).
Dessa forma, o exercício filosófico possibilita que as pessoas, diante dos problemas, 
respondam com reflexão e não com ideias prontas. E, diante dos problemas que a 
realidade educacional apresenta ao educador, a reflexão filosófica se faz necessária.
UNICESUMAR
UNIDADE 1
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Há um consenso entre nós, humanos, que aquilo que traz influência sobre nós – 
(i) os sujeitos e (ii) os objetos – dispõe de características tão complexas que, para 
nos apropriarmos disso, passou-se a categorizar que se exige diferentes tipos de 
conhecimento. Observe o quadro a seguir:
Conhecimento 
Popular
Conhecimento 
Científico
Conhecimento 
Filosófico
Conhecimento 
Religioso
(Teológico)
Valorativo Real (factual) Valorativo Valorativo
Reflexivo Contingente Racional Inspiracional
Assistemático Sistemático Sistemático Sistemático
Verificável Verificável Não verificável Não Verificável
Falível Falível Infalível Infalível
Inexato
Aproximada-
mente exato
Exato Exato
Quadro 1 - Os tipos de conhecimento / Fonte: adaptado de Ferrari (1974).
Principais áreas de estudo da filosofia: 
epistemologia, metafísica, ética, estética e 
filosofia política
19
Figura 1 - A mortede Sócrates / Fonte: Pixabay (2021, on-line).
Afinal, o que distingue estes níveis de conhecimento? Vejamos. O conhecimento 
empírico diz respeito ao conhecimento imediato, àquilo que nossos sentidos nos 
repassam imediatamente. Contudo, ao longo da história da filosofia, houve um 
problema levantado: até que ponto podemos confiar no conhecimento imediato? 
Descrição da Imagem: no quadro pintado a óleo, é representada a morte de Sócrates, condenado a 
beber veneno pela Justiça ateniense. Sócrates está sentado, voltado para frente, olhando para a direita, 
em uma cama de madeira alta e lenços amarelos. Ele tem o cabelo encaracolado curto e grisalho e a 
barba encaracolada média e grisalha. O filósofo está com o tronco nu e uma vestimenta branca sobre os 
membros inferiores. A mão esquerda dele está levantada, apontando para cima, enquanto a mão direita 
recebe uma taça cobre de um homem. O homem que dá a taça está de costas para o observador, tem 
cabelos castanhos curtos encaracolados e não tem barba. Ele veste uma roupa vermelha que cobre o peito 
e as pernas, a mão esquerda está à altura dos olhos, em uma atitude de lamento, enquanto a mão direita 
segura a taça. À esquerda, em uma das pontas da cama, há um homem com cabelos e barbas brancas. Ele 
está sentado de costas para Sócrates e utiliza uma túnica cinza que cobre todo o corpo exceto pés, mãos 
e cabeça e está com a cabeça abaixada em atitude de lamento. Mais ao fundo, ainda à esquerda, há um 
corredor. Nele, encontra-se um homem jovem lamentando, vestido de marrom e azul, com cabelos loiros 
encaracolados e curtos, com as mãos apoiadas contra a parede e o rosto encoberto pelos braços. No fim 
do corredor, há uma mulher e três homens subindo uma escada. À direita da imagem, perto da cama, en-
contram-se seis homens, vestidos com roupas longas, cada qual com um ou duas cores: laranja, amarelo, 
azul, cinza e marrom, com cabelos curtos e encaracolados, escuros, castanhos e grisalhos. Três prestam 
atenção na fala de Sócrates, enquanto os outros apresentam expressões faciais de lamento e tristeza.
UNICESUMAR
UNIDADE 1
20
Um exemplo: por meio da visão, observando o céu, vemos o Sol girando em 
torno da Terra. Entretanto, por meio do conhecimento científico, sabe-se atual-
mente que, ao contrário, é a Terra que gira em torno do Sol. Em outras palavras, às 
vezes, o conhecimento imediato (empírico) nos engana. No entanto, não se pode 
desprezar o conhecimento empírico. Apesar de ele ser o imediato, muitas vezes, é 
verdadeiro e, de certa forma, uma das maneiras de se obter conhecimento é por 
meio da empiria, ou seja, da experiência imediata.
O conhecimento científico diz respeito aos saberes obtidos por meio da 
ciência. Utiliza-se o método científico para a obtenção de conhecimentos confiá-
veis e exatos. Por meio da ciência, certos saberes foram contestados. Por exemplo, 
atualmente, sabe-se que a saúde não é apenas uma questão de “sorte”, mas de ques-
tões referentes à genética, do acesso ao sistema de saúde (enfermagem, medicina, 
farmácia, fisioterapia etc.), da alimentação, da prática de exercícios físicos entre 
outros. Assim sendo, de certa forma, o conhecimento científico é muito mais 
sistematizado e exato que o conhecimento empírico.
O conhecimento filosófico tem origem em reflexões que o ser humano 
faz a partir de questões que levanta no ato de pensar. Contudo, o pensamento 
filosófico exige um certo rigor. Dito de outra forma, o conhecimento filosófico 
fica ao nível da linguagem, da lógica, da argumentação e da escrita, mas não é 
testável, ou seja, não é empírico. 
Quanto ao conhecimento teológico ou religioso, este também se baseia 
em questões estritamente relacionadas à crença em entidades que, no geral, não 
se pode ter experiência (no sentido científico). Assim, tem por base a fé religiosa 
para dar fundamentos ao conhecimento. Por exemplo, para analisar aquilo que 
chamamos de “vida”, há quatro formas diferentes de a conhecermos: (i) popular, 
isto é, diz respeito ao conceito de “vida” que ouvimos no dia a dia (empírico); 
(ii) científico, refere-se aos conhecimentos que uma ciência como a “biologia” 
busca documentar de maneira clara e objetiva a definição de “o que é vida”; (iii) 
o filosófico, por não ser verificável, resume-se à palavra e ao diálogo, ou seja, 
diz respeito à sabedoria que se busca expressar por meio do raciocínio lógico a 
respeito do conceito de “vida”; por fim, o conhecimento mais aprofundado diz 
respeito aos estudos de ordem (iv) religiosa, isto é, refere-se à definição atribuí-
da a seres e entidades sobrenaturais - com as quais não se pode ter um contato 
imediato, porque estão para além da experiência possível - à vida (por exemplo, 
21
no cristianismo se diz que a origem da vida veio de um sopro dado por um ser 
semelhante a nós humanos). 
Em outras palavras, a questão não é qual tipo de conhecimento é mais im-
portante. O que está em evidência são os níveis de conhecimento diferentes: 
empírico, científico, filosófico e teológico. A figura, a seguir, busca sistematizar a 
discussão desenvolvida até aqui.
Sujeito Conhecimento Objeto
Empírico
Cientí�co
Filosó�co
Teológico
Figura 2 - Níveis de conhecimento / Fonte: adaptada de Cervo, Bervian e Silva (2007).
Ao longo da história, estes diferentes tipos e/ou níveis de conhecimento tiveram 
diferentes graus de importância: na Antiguidade, valorizava-se o conhecimento 
filosófico; na Era Medieval, priorizou-se o conhecimento teológico; na Moderni-
dade, o conhecimento científico ganhou status; na Contemporaneidade, tem-se 
oscilado entre o conhecimento científico e o empírico.
Descrição da Imagem: a imagem se trata de um mapa mental, nas cores azuis e branco. Acima, existem três 
retângulos azuis escritos em branco: à esquerda, “Sujeito”, no centro “Conhecimento” e à direita “Objeto”. 
Existe uma linha azul, curvada, acima destes retângulos, conectando “Sujeito” a “Objeto”, passando acima 
de “Conhecimento”. Abaixo destes, à direita, existe um círculo, dividido internamente em quatros camadas 
circulares. À esquerda, existem quatro retângulos azuis escritos em branco. Estes se conectam às camadas 
dos círculos por meio de uma única seta direcional cada, a partir de cada retângulo. O primeiro, no topo, 
“Empírico”, se conecta à camada exterior do círculo. O segundo, “Científico”, se conecta à segunda camada 
interior. O terceiro, “Filosófico”, se conecta à terceira. E o quarto, “Teológico”, se conecta ao centro do círculo.
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UNIDADE 1
22
A partir do que foi teorizado até aqui, você também já deve ter percebido 
que, além de cada tipo de conhecimento lidar com características específicas do 
objeto de conhecimento, cada tipo de conhecimento apresenta limitações quan-
do é posto em prática. Em outras palavras, cada tipo de conhecimento tem seus 
métodos e áreas de estudo que lhe são próprias.
Apesar da particularidade dos diferentes níveis de conhecimento, pode-se 
dizer que os quatro níveis de conhecimento têm suas fronteiras. Estes limites 
acabam definindo as áreas de estudo.
A epistemologia, do grego episteme (conhecimento) + logia (estudo), ou seja, 
“estudo do conhecimento” ou “teoria do conhecimento” lida com a crença, a justi-
ficação e o conhecimento. Segundo Losee (2001), os próprios filósofos praticantes 
da ciência frequentemente discordam sobre seu objeto de estudo. Losee (2001) 
adota a posição que distingue fazer ciência de pensar sobre como se faz ciência. 
A epistemologia é, então, “[...] uma disciplina [...] que se debruça sobre o pensar 
sobre como se faz ciência (a realidade ou a natureza estaria no plano zero e a Físi-
ca, como ciência, seria o plano 1 – uma descrição da realidade)” (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011, p. 9).
Nessa posição, a epistemologia procura respostas a questões do tipo:
• Como é obtido e validado o conhecimento científico?
• Existe um método da Ciência? Se afirmativo, qual é esse método?
• Em que circunstâncias se dá o abandono de uma teoria e a sua subs-
tituição poroutra?
• Qual é o estado cognitivo das leis e princípios científicos?
• É possível estabelecer um critério de demarcação? (OSTERMANN; CA-
VALCANTI, 2011, p. 9).
Ao focarmos no conhecimento filosófico, verifica-se que, na relação sujeito-objeto, ele lida 
com cinco áreas: epistemologia, metafísica, ética, estética e filosofia política.
PENSANDO JUNTOS
23
Para os racionalistas, o paradigma de conhecimento é a matemática e a lógica. 
Dessa forma:
 “ O pensamento racionalista defenderá como princípio inquestioná-vel da verdade científica e da formação da inteligência do homem, a evidência racional, não derivada da experiência ou contato com os 
objetos, mas de conteúdos mentais, manifestados no homem desde 
sua origem no mundo (PEREIRA; LIMA, 2017, p.68).
Para os empiristas, é a ciência que depende da experiência. Defende, portanto, 
que a “experiência sensível” é o “[...] ponto de partida para a construção de con-
clusões legítimas, abstrações e generalizações” (PEREIRA; LIMA, 2017, p. 68).
A metafísica ou “ontologia” trata da realidade, do ser, do nada e da verdade. A 
palavra vem do grego antigo μετα, ou seja, metà, que significa “depois de”, “além de 
tudo”; e Φυσις, isto é, physis, “natureza” ou “física”, quer dizer, examina a natureza 
fundamental da realidade.
Esta área da filosofia pressupõe um “mundo transcendente”, isto é, a existência 
de seres (manifestados ou não) “[...] que não podem ser apreendidos por nossos 
sentidos, pelo raciocínio lógico ou por qualquer dos métodos disponibilizados 
por nossas ciências” (SECCO, 2013, p. 64).
Por exemplo, a alma, enquanto objeto de estudo da metafísica, jamais será 
objeto de estudo do conhecimento científico, porque carece de existência, ou seja, 
não se faz presente no espaço nem no tempo; está para além do mundo físico 
(por isso metafísica, para além da física).
A ética trata do certo e do errado; do bem e do mal. Pode-se dizer que a ética 
diz respeito a uma teoria da moral, sendo, então, a “filosofia da moral”, ou seja, o 
estudo racional sobre a experiência moral dos seres humanos. Ética é, portanto, 
o campo da filosofia que se preocupa com a definição de o que é bom e o que 
é mau. Por outro lado, a moral, embora tenha certa relação com a ética, é um 
campo diferente. Conforme escreve Foucault (1984, p. 26): “Moral é um conjunto 
de valores e regras de ação propostas aos indivíduos e aos grupos por intermé-
dio de aparelhos prescritivos diversos, como podem ser a família, as instituições 
educativas, as Igrejas etc.”
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UNIDADE 1
24
A estética, ou “filosofia da arte”, trata do belo. Na 
língua grega, aesthesis diz respeito à nossa capacidade 
de receber impressões sensíveis dos objetos que nos 
cercam, nossa capacidade de sermos afetados, por 
meio dos sentidos, por esses objetos.
A filosofia política trata da vida em sociedade. 
O termo política é derivado da língua grega antiga 
πολιτεία, isto é, politeía, é a área que, quando estuda-
da pela filosofia, refere-se ao campo do conhecimen-
to que tem como objeto principal a pólis, ou seja, na 
língua portuguesa, a cidade. “Como conduzir a vida 
coletiva?” e “como melhorar a convivência com os ou-
tros na cidade?” são as questões centrais da política 
enquanto campo de estudos da filosofia.
Epistemologia
Trata das questões sobre co-
nhecimento
Metafísica
Trata das questões sobre 
tempo, espaço, Deus, causa e 
realidade
Ética Bom e mau
Estética Arte e beleza
Filosofia Política Liberdade, justiça e poder
Fonte: adaptado de Robinson e Groves (2012, p.4)
Neste quadro de áreas de estudo da filosofia, como 
surge a “filosofia da educação”? Assim, no que diz res-
peito aos níveis de conhecimento, tanto a “filosofia 
da educação” como a “pedagogia” lidam com os qua-
tro níveis – o conhecimento popular, o científico, o fi-
losófico e o religioso. Quanto aos campos de estudo 
25
da filosofia, tanto a “filosofia da educação” como a 
“pedagogia” trabalham com eles: epistemologia, me-
tafísica, ética, estética e filosofia política.
Períodos na história Geral: pré-
história, idade antiga, idade 
média, idade moderna e idade 
contemporânea
Você já se perguntou: qual o motivo da divisão da 
história em períodos? A grosso modo, as divisões 
têm origens metodológicas e pedagógicas, ou seja, 
buscam facilitar o estudo da história.
A divisão da história em três períodos – (i) an-
tigo, (ii) medieval e (iii) moderno – foi consagrada 
pelo pedagogo alemão Christoph Keller, chamado 
em latim de “Cellarius” (nascimento em 22 de no-
vembro de 1638 e falecimento em 4 de junho 1707). 
Embora a divisão “antiga-medieval-moderna” da 
história tenha sido usada anteriormente por estu-
diosos italianos renascentistas, Cellarius, por meio 
de sua obra “História Universal” dividida em um 
período antigo, medieval e nova, ajudou a popula-
rizar estes três períodos. Depois dele, essa divisão 
tripartite se tornou padrão. 
A Pré-História diz respeito ao período anterior à 
invenção da escrita. Trata-se de uma época na qual o 
ser humano começa a viver em comunidade. Contudo, 
a questão de ser a escrita o “divisor de águas” entre pré-
-história e história, conforme afirmam Rosa e Zingano 
(2013, p. 33), atualmente é uma ideia questionável:
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26
 “ Por muito tempo a Pré-História foi definida como o período que vai desde o aparecimento do homem (mais ou menos três milhões de anos a.C) até a invenção da escrita (mais ou menos quatro mil 
anos a.C.). Atualmente, os historiadores discutem este conceito, pois 
ainda que uma civilização não tenha desenvolvido a escrita, não 
significa que ela não tenha sua própria história. 
No que diz respeito à formação (educação) na Pré-História, de certa forma ela 
estava diretamente ligada à sobrevivência humana. Como não havia distinção 
entre ciência e magia, as pessoas agiam por instinto e, então, os saberes que iam 
sendo internalizados eram, depois, transmitidos dos mais velhos para os mais 
jovens sobretudo por meio da oralidade (diálogo).
A Idade Antiga ou Antiguidade é o primeiro período da história propria-
mente dita. Tem como marco inicial o desenvolvimento da escrita, fato ocorrido 
a cerca de 4000 anos a.C. Tradicionalmente, considera-se que a Idade Antiga se 
encerra com a queda do Império Romano do Ocidente, no ano 476 d.C.
A Idade Média é o período que tem início em 476 d.C. e vai até a tomada 
de Constantinopla pelos turcos otomanos (1453 d.C.). São destaques da Idade 
Média: (i) Alta Idade Média; (ii) Feudalismo (iii) Baixa Idade Média; (iv) Cultu-
ra Medieval e (v) Formação das Monarquias Nacionais. O Período Medieval é 
marcado pelo domínio da religião, sobretudo pela Igreja Católica.
A Idade Moderna é o período da História que vai de 1453 até 1789 (ano 
no qual ocorre a Revolução Francesa). Nesse período, podemos destacar: (i) ex-
pansão marítima europeia; (ii) revolução comercial e o mercantilismo; (iii) co-
lonialismo europeu na América; (iv) périplo africano; (v) renascimento cultural; 
(vi) reforma protestante e contrarreforma; (vii) absolutismo e (viii) iluminismo.
Conforme indica Araújo (2007, p. 25), a modernidade se caracteriza: 
 “ [...] pela antitradição, pela derrubada das convenções, dos costumes e das crenças, pela saída dos particularismos e entrada no universa-lismo, ou ainda pela entrada da idade da razão. Mas, muitas combi-
nações do moderno e do tradicional podem ainda ser encontradas 
nos cenários sociais concretos. 
Como afirma Habermas (2002, p. 5), a modernidade, que faz jus ao conceito de 
“modernização”, se refere: 
27
 “ [...] a um conjunto de processos cumulativos e de reforço mútuo: à formação de capital e mobilização de recursos; ao desenvolvimento das forças produtivas e ao aumento da produtividade do trabalho; 
ao estabelecimento do poder político centralizado e à formação 
de identidades nacionais; à expansão dos direitos de participação 
político, das formas urbanas de vida e da formação escolar formal; 
à secularização de valores e normas etc.
Modernidade é, portanto,“sinônimo de sociedade moderna ou civilização indus-
trial e está associada a um conjunto de atitudes perante o mundo [...]” (ARAÚJO, 
2007, p. 26), como a predominância da ideia de que o mundo: 
 “ [...] é passível de transformação pela intervenção humana; um com-plexo de instituições econômicas, em especial a produção industrial e a economia de mercado; toda uma gama de instituições políticas, 
como o Estado nacional e a democracia de massa; a primazia e a 
centralidade do indivíduo e não, do grupo como sujeito de direitos 
e de decisões; o primado da subjetividade; o pluralismo e a ideo-
logia; a concepção linear de história; a realimentação mútua entre 
ciência e tecnologia, com a hegemonia de sua racionalidade própria; 
o predomínio cada vez maior do simbolismo formal de cunho nu-
mérico-matemático (informática); a pesquisa e industrialização em 
níveis diversos de qualidade técnica (transformadora, inovadora, 
criadora); a burocratização e a organização política da sociedade. 
(ARAÚJO, 2007, p.26-27).
A Idade Contemporânea diz respeito ao período, que tem início em 1789 e 
chega até os dias atuais. O termo “contemporâneo” vem do latim contemporaneus 
e quer dizer “o que coincide com o tempo”. O conceito contemporâneo é usado 
como sinônimo de “atual” e “atualidade”.
A época contemporânea se refere ao período de consolidação do capitalismo 
como modo de produção. Refere-se também à globalização da economia, con-
forme Moreira e Kramer (2007):
 “ A expressão [globalização] refere-se à maciça presença, no mundo de hoje, de instituições transnacionais, cujas decisões interferem nas opções políticas que se fazem no âmbito de qualquer Estado-nação. 
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28
Designa também o efeito de processos econômicos, entre os quais 
se incluem processos de produção, consumo, comércio, fluxo de 
capitais e interdependência monetária. Em outros momentos, a pa-
lavra corresponde à difusão do discurso neoliberal, crescentemente 
hegemônico e visto como inevitável. Ainda em outros, associa-se ao 
surgimento de novas tecnologias da informação e da comunicação 
que socializam saberes e, em certo grau, padronizam os significados 
atribuídos ao mundo, à vida, à sociedade, à natureza. Finalmente, 
em muitos casos, o termo corresponde às mudanças decorrentes de 
regras globais, formuladas por organismos como o Fundo Monetá-
rio Internacional (FMI) e o Banco Mundial (BURBULES; TORRES, 
2000 apud MOREIRA; KRAMER, 2007, p. 1039).
Contudo, há uma problemática com relação à denominação da época atual: con-
temporaneidade ou pós-modernidade? Embora ambos os termos se referem à 
época atual, a pós-modernidade tem uma perspectiva bem distinta em relação ao 
tempo presente. Conforme indica Adelman (2009, p. 187), o “pós-moderno” diz 
respeito à: “[...] fase histórica do capitalismo tardio e seu “reflexo” no pensamento 
- também é representado como deterioração [...], triunfo final de uma sociedade ca-
pitalista, sem mais capacidade de manter uma oposição política e cultural autêntica”. 
Pré-História:
Do surgimento 
do ser humano 
ao ano 40000 
Idade Antiga:
Do ano 4000 a.C. 
ao ano 476 d.C.
Idade Média:
Do ano 476 ao 
ano 1453
Idade Moderna:
Do ano 1453 ao
ano 1789
Idade 
Contemporânea:
Do ano 1789 aos 
dias atuais
Quadro 3 - Quadro-resumo dos períodos históricos / Fonte: o autor.
Diante do exposto, a seguir, buscaremos relacionar os períodos da história geral 
com os períodos da história da filosofia.
29
Períodos da História da Filosofia: filosofia 
antiga, filosofia medieval, filosofia 
moderna e filosofia contemporânea
Geralmente, a periodização da história da filosofia é feita a partir de uma corre-
lação com os períodos da história: (i) filosofia antiga; (ii) filosofia medieval; (iii) 
filosofia moderna e (iv) filosofia contemporânea.
Tradicionalmente, a Filosofia Antiga é dividida em três épocas: (1) período 
pré-socrático ou cosmológico, (2) período socrático ou antropológico e (3) 
período helenístico ou greco-romano. Estas três fases na história da filosofia 
antiga aconteceram, sobretudo, em Atenas e, depois, em Roma. Vejamos as ca-
racterísticas deste período de acordo com:
 “ O período pré-socrático ou cosmológico, em que a filosofia se ocupa principalmente com a origem do mundo e as causas das transforma-ções da natureza; o período socrático ou antropológico, ocorrido entre 
o final do Século V até o final do Século IV a.C., cujas figuras principais 
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UNIDADE 1
30
são Sócrates, Platão e Aristóteles, em que o objeto de estudo da filosofia 
passa a ser o homem, sua vida política e moral, e sua capacidade de 
conhecer as coisas; e o período helenístico ou greco-romano, entre o 
final do Século III a.C até o Século II d. C, quando começa a consoli-
dar-se a supremacia da visão cristã, sobretudo com o pensamento de 
Santo Agostinho. Neste período, deixa-se de acreditar em soluções 
mais coletivas para a vida humana e se começa a introduzir uma saída 
individual, consolidando-se uma nova ética e uma política que deixa 
de ser vista como boa. É o período em que predominam as doutrinas 
dos estóicos, dos epicuristas e dos céticos. Neste período, as doutrinas 
filosóficas helenísticas deixaram de ter sua sede em Atenas, e Roma 
passou a ser o lugar em que tais doutrinas continuaram consolidan-
do-se e modificando-se (ASSMANN, 2014, p. 35).
Do ponto de vista epistemológico – da teoria conhecimento –, no período pré-so-
crático, já se investigava a natureza de maneira racional, ou seja, a filosofia surge por 
meio de um “desligamento” entre o mítico (fundamentado em deuses) e o filosófico 
(fundamentado na racionalidade humana). Neste sentido, os dois principais filó-
sofos pré-socráticos são Heráclito e Parmênides. Heráclito (544-484 a.C.) nasceu 
em Éfeso, na Jônia. Seu principal propósito foi compreender a multiplicidade do 
real. Para ele, o ser é múltiplo, não apenas no sentido de multiplicidade das coisas, 
mas também no sentido de oposições internas. Aranha e Martins (2009, p. 150) 
explicam o pensamento de Heráclito explicitando que, para ele: 
 “ O que mantém o fluxo do movimento não é o simples aparecer de novos seres, mas a luta dos contrários, pois “a guerra é pai de todos, rei de todos”. É da luta que nasce a harmonia, como síntese dos contrários. 
O dinamismo de todas as coisas pode ser representado pela metáfora 
do fogo, expresso visível da instabilidade, símbolo da eterna agitação 
do devir: “o fogo eterno e vivo, que ora acende e ora se apaga”. 
Com relação a Parmênides (540-470 a.C.), que viveu em Eleia, cidade do sul da 
Magna Grécia, Aranha e Martins (2009) conceituam que sua teoria filosófica 
influenciou de maneira decisiva o pensamento ocidental. 
Para Parmênides, o ser é único, imutável, infinito e imóvel. Dessa forma, cabe 
explicitar que sua teoria se contrapõe à filosofia de Heráclito, de que uma coisa 
31
pode ser e não ser ao mesmo tempo. Todavia, Parmêni-
des não nega a existência do movimento, porém consi-
dera que este processo existe apenas no mundo sensível, 
mas a percepção deste movimento pelos sentidos é ilu-
sória, sendo apenas o mundo inteligível o verdadeiro.
No período socrático ou antropológico, inves-
tigam-se as questões humanas, tais como a ética, os 
comportamentos e os conhecimentos humanos. Este 
período se estende do final do século V a.C. ao final 
do século IV a.C.
No período helenístico ou greco-romano, acom-
panham-se as transformações da cultura grega, que pas-
sa a fazer parte do Império Romano. Mais tarde, surge o 
cristianismo, que influencia no desenvolvimento poste-
rior. Este período se estende do final do século III a.C. 
até o século VI depois de Cristo.
Na transição da antiguidade para o período medie-
val, na época da chamada “filosofia patrística” – elabo-
rada por padres da Igreja, por isso a palavra “patrística” 
–, é um período em que a preocupação principal é com 
as questões religiosas, tais como (a) a criação do mun-
do, (b) o pecado original, (c) a ressurreição dos mortos, 
avançando,assim, para temas mais complexos de caráter 
moral como (d) consciência, (e) livre-arbítrio e (f) as re-
lações entre fé e razão. Este período se estende do século 
I até o século VII d.C.
A Filosofia Medieval foi fortemente influenciada 
pelos pensamentos de Platão e Aristóteles, abrangen-
do também pensadores árabes, judeus e europeus. Este 
período se estende entre o século VIII e o século XIV.
Na maior parte da Europa, a Idade Média durou mil 
anos. É um período muito longo se comparado com a 
Antiguidade (cinco a seis séculos, dependendo da re-
gião), que o precedeu, e a Idade Moderna (três séculos).
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Figura 3 - Acrópole de Atenas / Fonte: Rawpixel ([2022a], on-line).
UNIDADE 1
32
Uma ideia que causou intenso debate durante o desenvolvimento da Filosofia 
Medieval foi a questão dos universais. O universal é a ideia e a essência comum 
a todas as coisas. Esta problemática teve início com as questões formuladas por 
Porfírio de Tiro (234-305). O questionamento deste pensador acerca dos “predicá-
veis” geralmente é sistematizado da seguinte forma: (a) são as predicáveis realidades 
subsistentes em si mesmas? Ou (b) consistem apenas em simples conceitos men-
tais? Se são as predicáveis realidades subsistentes em si mesmas (a), são corpóreas? 
(x) ou incorpóreas? (y). Se a resposta entre (x) e (y) for a de que são corpóreas (a), 
são separadas das coisas sensíveis (I) ou subsistem nas coisas corpóreas e delas 
dependem (II)? As principais soluções apresentadas para estas perguntas foram (i) 
o realismo, (ii) o realismo moderado, (iii) o nominalismo e (iv) o conceptualismo. 
 “ Para os realistas, como Santo Anselmo (séc. XI) e Guilherme de Champeaux (séc. XIII), o universal tem realidade objetiva (são res, ou seja, “coisa”). Essa posição é claramente influenciada pela teoria 
das ideias de Platão.
Descrição da Imagem: fotografia da Acrópole de Atenas, Grécia, com o Templo Parthenon no topo da 
colina, em que é possível perceber no fundo construções de uma cidade, dois montes e o céu. A foto está 
com uma saturação amarela.
33
O realismo moderado é representado no século XIII por Tomás 
de Aquino. Como aristotélico, afirma que os universais só existem 
formalmente no espírito, embora tenham fundamento nas coisas.
Para os nominalistas, como Roscelino (séc. XI), o universal é apenas 
o que é expresso em um nome. Ou seja, os universais são palavras, 
sem nenhuma realidade específica correspondente. A tendência 
nominalista reapareceu com algumas nuances diferentes no século 
XIV com o inglês Guilherme de Ockam, franciscaco que representa 
a reação à filosofia aristotélico-tomista.
A posição conceptualista é intermediária entre o realismo e o nomi-
nalismo e teve como principal defensor Pedro Abelardo (séc. XII), 
grande mestre da polêmica. Para ele, os universais são conceitos, 
entidades mentais, que existem somente no espírito (ARANHA; 
MARTINS, 2009, p.162)
UNICESUMAR
UNIDADE 1
34
A Filosofia Moderna valoriza, principalmente, a re-
flexão como ponto de partida do raciocínio filosófi-
co. Na Filosofia Moderna, defende-se que tudo o que 
desejamos conhecer pode ser transformado em uma 
ideia clara, formulada pelo intelecto. 
Neste período, que se estende do século XVII 
até o século XVIII, a percepção de realidade dá ori-
gem à ciência moderna, a qual tem início com René 
Descartes. “Pai da filosofia moderna” e matemático, 
de fato, Descartes merece o lugar de destaque. Pri-
meiro, “[...] por ter buscado com afinco um método 
em todos os ramos da investigação humana [...]” 
(SCRUTON, 1981, p. 35), segundo, “[...] por ter in-
troduzido na filosofia [...], muitos dos conceitos e 
argumentos que desde então têm servido de funda-
mento”, argumenta Scruton (1981, p. 35). Contudo, 
o teórico adverte a tradição de dizer que Descartes 
deu início à filosofia moderna,
 “ [...] não deve induzir-nos a erigir uma barreira intransponível [...] Embora o pensamento de Descar-
tes tenha mudado de forma radical 
o método filosófico, grande parte de 
seu conteúdo não mudou. Portanto, 
não deveríamos surpreender-nos 
caso se possa demonstrar que algum 
argumento filosófico moderno foi 
antecipado pelos pensadores medie-
vais, nas diversas tentativas que eles 
empreenderam no sentido de re-
conciliar a religião e a filosofia ou de 
separá-las. (SCRUTON, 1981, p. 20).
35
Por fim, a filosofia nos dias atuais, a chamada Filosofia Contemporânea, volta-
-se para os problemas referentes ao avanço técnico-científico. Devemos nos lem-
brar de uma sociedade que nos últimos 200 anos sofreu uma série de mudanças 
radicais, por exemplo, a ascensão da burguesia ao poder, duas Guerras Mundiais 
e ameaças de extinção da vida na Terra. Este período se estende de meados do 
século XIX aos dias atuais. Nietzsche, filósofo alemão, é considerado o pensador 
que deu início à Filosofia Contemporânea. Crítico da modernidade, Nietzsche 
representa, na verdade, uma crítica à filosofia e à sua história. Com base em outros 
critérios, é possível elaborar outras formas de periodização da filosofia. Porta 
(2003), por exemplo, organiza a história da filosofia conforme quadro a seguir:
Período Filo-
sófico
Correspondên-
cia ao período 
histórico 
Grandes 
Nomes
Disciplina-chave
Conceito 
Chave
1. Período 
Metafísico
Época antiga
Medieval
Início da
moderna
Platão
Aristóteles
São Tomás de 
Aquino
Metafísica (ontologia) Ser
2. Período
epistemológico 
(ou transcen-
dental)
Época
moderna
Descartes
Kant
Epistemologia
Teoria Transcendental
Verdade
Objetividade
Validez
3. Período 
semântico - 
hermenêutico 
Época
contemporânea
Husserl
Dilthey
Heidegger
Frege
Wittgenstein
Teoria da significação
Fenomenologia
Hermenêutica
Semântica (análise lógi-
ca da linguagem)
Significado
Semântica 
(análise lógica 
da linguagem)
Quadro 4 - A história da filosofia a partir de seus problemas / Fonte: adaptado de Porta (2003). 
Diante do exposto no decorrer desta unidade, fica evidente a importância da pe-
riodização da história da filosofia. Contudo, como mostra o quadro apresentado, 
existem outras formas de organizá-la. Assim sendo, a periodização não pode ser 
usada como critério determinante para compreender a filosofia, a filosofia da 
educação, os filósofos, os problemas filosóficos, a pedagogia etc.
UNICESUMAR
UNIDADE 1
36
Ao longo da história da humanidade, o processo educativo passou (e tem passa-
do) por constantes mudanças. Neste contexto, evidenciam-se “pedaços” de cultu-
ras antigas em nossa educação contemporânea. Como afirma Marrou (2015, p. 4), 
“a história da educação na Antiguidade não pode deixar indiferente nossa cultura 
moderna; ela retraça as origens diretas de nossa própria tradição pedagógica”. De 
fato, muito do que ocorre na educação aqui no Brasil, desde o “descobrimento” 
até os dias atuais, é uma herança das culturas europeias. “Somos greco-latinos; o 
essencial da nossa civilização veio da deles; isto é verdadeiro, em um grau emi-
nente, para nosso sistema de educação”, diz Marrou (2015, p. 4).
Platão: um marco para a história da 
educação
37
Antes dos gregos e dos romanos, diversos povos já 
haviam se preocupado com educação. Contudo, não se 
tratava de uma escolarização institucionalizada, isto é, 
de uma formação organizada por uma instituição ou 
pelo Estado, tampouco situada em prédios próprios e/
ou coordenada por profissionais especializados (os do-
centes). Conforme indica Mariano (2012, p. 62): 
 “ [...]nas sociedades primitivas, “[...] os mais velhos eram os responsáveis por transmitir para os mais novos os ensina-
mentos necessários para a sobrevivência 
em suas sociedades [...]”, isto é, os conhe-
cimentos “[...] de caça e pesca; as artes da 
guerra; os rituais religiosos; lendas e his-
tórias de seu povo. Tais formas de educa-
ção, no entanto, não se encaixam no que 
compreendemos hoje por educação ins-
titucionalizada, e muito menos no que 
entendemos por sistema educacional ou 
ensino, que envolve hierarquias, normas, 
leis de regência e controle aplicadasàs 
escolas, aos colégios, às universidades de 
um determinado país, estado ou cidade. 
(MARIANO, 2012, p. 62). 
A educação, como conhecemos hoje, teve como marco 
o filósofo Platão – nascimento em 427 a.C. em Atenas 
(Grécia) e falecimento em Atenas (Grécia) 347 a.C. Foi 
ele o pensador que fundou a Academia de Atenas, escola 
que tinha o nome do herói Academos. Sobre a fundação 
da academia, Wermann e Machado (2016, p.8) afirmam: 
“A Academia foi fundada por ele [Platão] em 387 a.C, em 
Atenas, e subsistiu por mais de 9 séculos, até 529, fecha 
por um Editum do imperador Justiniano”. 
UNICESUMAR
UNIDADE 1
38
Figura 4 - Ruínas da Academia de Atenas / Fonte: Rawpixel ([2022b], on-line).
Platão, ao problematizar sobre a educação e a pedagogia, nos fornece um im-
portante retrato do problema da educação na Grécia de seu tempo. Conforme 
Pagni ([2022], p. 13), o filósofo buscava uma pedagogia (Paideia) justa, isto é, uma 
educação “[...] que fosse capaz de corrigir as distorções produzidas por poetas e 
sofistas e de colocar os cidadãos no caminho reto”. Uma das questões que seria 
necessário era um lugar para os estudos - a Academia, propriamente dita.
Na Academia, Platão propõe que se ensine por meio do logos, isto é, da fala ou 
da palavra humana. São elas as fontes do conhecimento verdadeiro. Em outras 
palavras, em oposição aos mitos (mitologia grega), o filósofo propõe a razão, 
Descrição da Imagem: a imagem é uma fotografia da Academia de Atenas vista por um outro ângulo. É 
possível observar que a Academia de Atenas se encontra no topo da paisagem, o que torna possível a alusão 
de que o conhecimento tem caráter elevado. Ao passo que as demais construções (civis) estão dispostas 
logo abaixo da academia.
Há uma relação entre o conhecimento e a felicidade?
“A filosofia de Platão tem o eu seu cerne um projeto sistemático de esclarecimento dos 
homens e combate à ignorância, fonte de todos os males da humanidade. Para ele, não 
há felicidade sem sabedoria”. (Vladimir Chaves dos Santos)
PENSANDO JUNTOS
39
ou seja, a ciência. Ela surge como “[...] negação dos mitos, enquanto fala sem 
justificativa e sem autoria e da afirmação do logos, a fala que tem razão e autor” 
(SANTOS, 2009, p. 15, grifo do autor). Os conceitos, fonte do conhecimento 
universal e científico, não se obtêm de seres imaginários (mitos), mas por meio 
da própria lógica, da discussão, do discurso racional que, nós humanos, dispomos 
por meio de nossa linguagem.
Assim, Platão “[...] lançou as bases para a ideia de que a emancipação e a reali-
zação do homem se dão por meio do conhecimento; daí a necessidade de uma 
educação pública, custeada pela sociedade” (SANTOS, 2009, p. 11), bases da peda-
gogia moderna. Estas reflexões platônicas influenciaram por séculos a educação 
e a cultura ocidental, conforme é possível observar nos nossos estudos.
“De acordo com o ideal pedagógico de Platão, a educação escolar deveria ser universal, pú-
blica e destinar-se a formar o carácter do indivíduo de harmonia com os valores tradicionais 
e ideais da cidade. Concebeu por isso um modelo de educação dividido em duas etapas fun-
damentais: a primeira, consagrada à apropriação das virtudes morais básicas, por meio do 
exercício e da habituação mimética; a segunda, dedicada à aquisição das chamadas virtudes 
superiores da justiça e da sabedoria, mediante uma radical conversão da vida dos senti-
dos a dos valores ideais. Ciente de que educar é introduzir ordem e harmonia na conduta 
humana, Platão não dispensou os valores tradicionais da [...] [paideia] arcaica, mas soube 
acrescentar-lhes algumas virtudes pedagógicas que a sua filosofia da educação teorizou”.
Fonte: Alexandre Júnior (1995, p. 491-492).
EXPLORANDO IDEIAS
NOVAS DESCOBERTAS
Elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aní-
sio Teixeira (INEP), é um Glossário que a Diretoria de Estatísticas e Avaliação 
da Educação Superior do INEP disponibilizou aos professores, estudantes, 
gestores, dirigentes, pesquisadores e estudiosos da educação. Coordenado 
pela Professora Marília Morosini (PUCRS), o trabalho foi concebido e produ-
zido por integrantes da Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educação 
Superior (RIES), ampliando e consolidando empreendimento anterior mate-
rializado na Enciclopédia de Pedagogia Universitária, publicada em 2003 pela 
Fundação de Apoio à Pesquisa do Rio Grande do Sul FAPERGS) e pela Rires.
UNICESUMAR
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15387
UNIDADE 1
40
Para fechar esta unidade, apresenta-se, a seguir, um quadro no qual está sistema-
tizada uma síntese das características dos três primeiros períodos da história da 
filosofia: (i) Idade Antiga, (ii) Idade Média e (iii) Idade Moderna, com base em 
sete conceitos: (1) ideia básica, (2) seres humanos, (3) verdade, (4) saber mais 
importante, (5) trabalho, (6) política e ética e (7) história.
Períodos
históricos/
Questões
filosóficas
IDADE ANTIGA 
(séc. V a.C. - IV 
d.C)
IDADE MÉDIA
(século V d.C - 
XVI)
IDADE MODERNA 
(século XVI - XX)
Ideia básica
(razão última)
PHYSIS: razão da 
natureza. 
Agir é
contemplação.
Valem os
princípios.
DEUS: razão de 
Deus.
Agir é
contemplação.
Valem os
princípios.
HOMEM: razão do 
homem.
Natureza a
dominar.
Agir é fabricação.
Prevalecem os 
resultados.
Seres humanos
Servos da
natureza.
Livres e escravos.
Servos de Deus.
Iguais entre si e 
irmãos da natu-
reza.
Senhores de si (eu 
sou), da natureza 
e de Deus.
Livres e iguais pela 
razão.
Verdade
Adequação do 
sujeito ao objeto.
Objetivismo.
Adequação do 
sujeito ao objeto.
Objetivismo.
Construção (Kant) 
ou representação.
Subjetivismo.
Saber mais impor-
tante
Mito e Filosofia.
Contemplação da 
natureza.
Ócio. 
Teologia.
Contemplação de 
Deus.
Fé.
Ciências e
Tecnologia.
Produção
humana.
Fruto do trabalho.
Trabalho
Atividade de
escravos
(negativo)
Castigo devido ao 
pecado (negativo)
Ação auto criadora 
do Homem - 
senhor de si e da 
natureza (positivo)
41
Períodos
históricos/
Questões
filosóficas
IDADE ANTIGA 
(séc. V a.C. - IV 
d.C)
IDADE MÉDIA
(século V d.C - 
XVI)
IDADE MODERNA 
(século XVI - XX)
Política e ética
Atividade natural.
Só na pólis se 
realiza a ética.
Cidade dos
homens.
Separação entre 
política e moral.
Política = mal.
Atividade
artificial Política: 
mal necessário (e 
passageiro). 
Separação entre 
ética e política.
História
Fisiológica.
Eterno retorno do 
mesmo.
Teológica.
Início e fim em/ 
com Deus.
Antropológica. 
Início com
homem.
Progresso
(processo).
Quadro 5 - Esquema da História da Racionalidade Ocidental / Fonte: adaptado de Assmann (2014, p. 56)
Ao longo desta unidade, buscou-se responder o porquê da presença dos funda-
mentos históricos e filosóficos da educação na formação de professores. Agora 
já se pode explicitar a justificativa: o trabalho docente é histórico, filosófico, edu-
cativo e pedagógico. 
Abordou-se os diferentes níveis/tipos de conhecimento. Vale relembrar: o 
conhecimento empírico (popular), o conhecimento científico, o conhecimento 
filosófico e o conhecimento religioso (teológico) têm similaridades e diferenças. 
Buscou-se trazer à tona o problema de que é possível analisar um mesmo objeto 
ou fenômeno sob diferentes questões, métodos e perspectivas. 
Diante do problema do conhecimento, definiu-se que a pedagogia é a ciência 
da educação. De certa forma, todo professor é um “especialista em pedagogia” em 
uma determinada área do saber. Mediante a união entre “história”, “filosofia” e 
“educação”, estamos a construir os fundamentos históricos e filosóficos da educa-
ção. Ficou claro que o campo da filosofia que mais contribuições traz à educação 
é a epistemologia, pois lida diretamente com o problema do conhecimento. 
UNICESUMAR
UNIDADE 1
42
Ao longo desta conversa, o 
nosso enfoque foi o estudo da 
periodização: primeiramente, a 
periodização da história; depois, 
vimos a periodização da filosofia. 
Por meio da cronologia, busca-se 
facilitar a compreensão de ciclos 
presentesao longo da história. 
Por fim, encerramos esta uni-
dade com exposição de Platão 
como um marco na história da 
educação. Platão defende que todo 
o conhecimento está presente no 
próprio sujeito, mas para realizar 
plenamente o potencial que o su-
jeito tem, é necessário o acesso à 
educação pública.
43
1. 
Excerto 1:
As aulas de Filosofia devem conduzir aos novos significados a respeito de muitos dos 
problemas que os alunos vivenciam em seu cotidiano, ajudando-os a traçar novos 
caminhos, incentivando e propiciando o esforço do pensamento para transformar 
costumes, preconceitos, valores etc. Toda aula de Filosofia deveria provocar nos 
alunos a experiência do pensamento, o filosofar, conduzindo-os ao movimento do 
pensamento. Sócrates já havia asseverado sobre a característica prática do filosofar, 
no sentido de propiciar mudança de atitude. A verdadeira função social da filosofia 
é a crítica ao estabelecido, tendo como objetivo primordial impedir que os homens 
se entreguem às ideias e formas de conduta que a sociedade em sua organização 
vigente lhes impõe. A crítica e, em especial, a crítica radical (aquela que problematiza 
e questiona os critérios e os valores que são socialmente aceitos e colocados em 
prática) são totalmente imprescindíveis para a transformação da realidade das coi-
sas. Nesse sentido, a tarefa crítica da filosofia além de apontar para transformações, 
possibilita o surgimento do novo. 
Disponível em: LOPES, S. A. O ensino de Filosofia por meio da experiência filosófica. Crí-
tica Educativa, São Paulo, v. 2, n. 2, p. 295-310, jul./dez. 2016. Disponível em: https://
www.criticaeducativa.ufscar.br. Acesso em: 05 maio. 2022.
O excerto 1 realiza uma abordagem da filosofia e da “experiência filosófica”, sobre 
o que foi apresentado, analise as sentenças, a seguir, e assinale a opção correta:
I - A experiência filosófica está presente no dia a dia da profissão docente, porque 
problemas filosóficos fazem parte dos processos de ensino e de aprendizagem.
II - A filosofia oferece condições teóricas para a superação da consciência ingênua 
e o desenvolvimento da consciência crítica.
III - O conhecimento filosófico tem origem em reflexões que o ser humano faz a partir 
de questões que levanta no simples ato de pensar. Contudo, o pensamento filo-
sófico exige um certo rigor, pois se trata muitas vezes de refletir sobre o próprio 
conceito, e não de tratar os conceitos como prontos e acabados.
IV - Filosofia, do grego Φιλοσοφία, “filosofia”, é uma palavra que traduzindo para a 
língua portuguesa, significa “amor à sabedoria”.
É correto o que se afirma em:
44
a) I, II, III e IV.
b) I, II e III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) I e IV, apenas.
e) II e III, apenas.
2. A divisão da história em três períodos foi consagrada pelo pedagogo alemão Chris-
toph Keller, chamado em latim de “Cellarius” (nascimento em 22 de novembro de 
1638 e falecimento em 4 de junho de 1707). Depois dele, essa divisão se tornou 
padrão. Contudo, na época atual, incluiu-se um quarto período. Assim, hoje, divide-se 
a história em quatro períodos. Assinale a única alternativa que contempla a ordem 
correta de periodização da história.
a) 1°) Era Medieval, 2°) Antiguidade, 3°) Época Contemporânea e 4°) Era Moderna.
b) 1°) Idade Contemporânea, 2°) Idade Antiga, 3°) Idade Média e 4°) Idade Moderna.
c) 1°) Idade Antiga, 2°) Idade Média, 3°) Idade Moderna e 4°) Idade Contemporânea.
d) 1°) Idade Média, 2°) Idade Moderna, 3°) Idade Contemporânea e 4°) Idade Antiga.
e) 1°) Idade Antiga, 2°) Época Contemporânea, 3°) Era Antiga e 4°) Época Moderna.
3. Leia o texto que tem como tema central a periodização da história da filosofia:
A História da Filosofia, como toda divisão cronológica, é uma opção arbitrária de quem 
estabelece os pontos de ruptura para justificar as separações entre um período e ou-
tro. É claro que esta ‘arbitrariedade’ está sustentada em algum princípio que permite 
aproximações entre temas, características e proposições dos autores. Neste caso, as 
periodizações da História da Filosofia devem ser buscadas nos critérios de quem as 
fez, mais do que nas relações dos próprios filósofos, que ao escreverem e muitas ve-
zes dialogando com textos de antepassados não estavam preocupados em pertencer 
a um período específico. As caracterizações de um determinado período são úteis 
para uma sistematização didática, mas como toda caracterização, ao mesmo tempo 
em que dá identidade e especificidade ao período que está sendo caracterizado, 
também serve para simplificar e reduzir um determinado pensamento ao período 
em que ele surge. Falar de características do pensamento filosófico de uma época 
é uma forma de encobrimento das diversidades que existem, mas ao mesmo tem-
po, a procura por estas características nos auxiliam na identificação da abordagem 
filosófica. Dialogando entre uma caracterização geral e as particularidades de cada 
45
filósofo, a periodização que fazemos a seguir parte de algumas das principais obras 
de História da Filosofia e se aproxima das divisões clássicas da própria História [...]
FREITAS NETO, J. A; KARNAL, L. O ensino de filosofia na escola pública do Estado de 
São Paulo. São Paulo: SEE, s/d, p. 24-27.
Tradicionalmente, divide-se a história da filosofia em quatro períodos. Assinale a única 
alternativa que contempla a ordem correta de periodização da história da filosofia:
a) 1°) Filosofia Medieval, 2°) Filosofia Antiga, 3°) Filosofia Contemporânea e 4°) Filo-
sofia Moderna.
b) 1°) Filosofia Contemporânea, 2°) Filosofia Antiga, 3°) Filosofia Medieval e 4°) Filo-
sofia Moderna.
c) 1°) Filosofia Antiga, 2°) Filosofia Medieval, 3°) Filosofia Moderna e 4°) Filosofia 
Contemporânea.
d) 1°) Filosofia Moderna, 2°) Filosofia Medieval, 3°) Filosofia Contemporânea e 4°) 
Filosofia Antiga.
e) 1°) Filosofia Antiga, 2°) Filosofia Contemporânea, 3°) Filosofia Antiga e 4°) Filosofia 
Moderna.
4. Observe o quadro que busca sistematizar os níveis/tipos de conhecimento:
1 2 3 4
Valorativo Real (factual) Valorativo Valorativo
Reflexivo Contingente Racional Inspiracional
Assistemático Sistemático Sistemático Sistemático
Verificável Verificável Não verificável Não Verificável
Falível Falível Infalível Infalível
Inexato Aproximadamente exato Exato Exato
Quadro 1 - Os tipos de conhecimento / Fonte: adaptado de Ferrari (1974).
Observe que o quadro está incompleto (linha 1). Com base nas características dos 
diferentes tipos/níveis de conhecimento, complete-o na linha abaixo da palavra “co-
nhecimento”. Assinale a única alternativa que apresenta as palavras que contemplam 
os diferentes níveis/tipos de conhecimento.
46
a) 1. conhecimento histórico; 2. conhecimento evidente; 3. conhecimento contem-
plativo; 4. conhecimento espiritual.
b) 1. conhecimento teológico; 2. conhecimento metafísico; 3. conhecimento artístico; 
4. conhecimento histórico.
c) 1. conhecimento epistemológico; 2. conhecimento metafísico; 3. conhecimento 
positivo; 4. conhecimento evidente.
d) 1. conhecimento moderno; 2. conhecimento falso; 3. conhecimento verdadeiro; 
4. conhecimento duvidoso.
e) 1. conhecimento popular; 2. conhecimento empírico; 3. conhecimento filosófico; 
4. conhecimento teológico.
5. Analise o texto a seguir:
[...] Qual a relação entre Filosofia e Educação? Afinal, a Filosofia é necessária para a 
Educação? Por que o educador deve filosofar? Vamos responder começando com 
outras perguntas: É importante refletir sobre qual ser humano se quer formar? É 
importante refletir para que educar? É importante analisar os valores que devem 
orientar a prática educativa? [...] [a filosofia da educação é importante] porque a re-
flexão filosófica não pode ser negligenciada pelo educador. E o que induz o educador 
a filosofar? Segundo Saviani (2000, p. 23): ‘O que leva o educador a filosofar são os 
problemas (entendido esse termo com o significado que lhe foi consignado) que ele 
encontra ao realizar a tarefa educativa. E como a educação visa o homem, é conve-
niente começarpor uma reflexão sobre a realidade humana, procurando descobrir 
quais os aspectos que ele comporta, quais as suas exigências referindo-as sempre à 
situação existencial concreta do homem brasileiro, pois é aí (ou pelo menos a partir 
daí) que se desenvolverá o nosso trabalho’. (SAVIANI, D. Educação: do senso comum 
à consciência filosófica. 13. ed. Campinas: Autores Associados, 2000. p. 23). Assim, 
o exercício filosófico possibilita que as pessoas diante dos problemas respondam 
com reflexão e não com ideias prontas. E, diante dos problemas que a realidade 
educacional apresenta ao educador, este não deve abrir mão da reflexão filosófica.
A partir da leitura do excerto de texto, REDIJA um texto dissertativo-argumentativo, de 
10 a 15 linhas, sobre a Filosofia da Educação, contemplando os seguintes aspectos:
a) A conceituação do termo “Filosofia da Educação”.
b) A caracterização dos problemas abordados pela Filosofia da Educação.
2Introdução às Ciências Sociais e sua Relação com a 
Educação
Me. Cassiano Lucas Silva Carvalho
Me. Daiany Cris Silva
Me. Milena Cristina Belançon
a seguir, apresentam-se os temas que você estudará nesta unidade: • 
As Ciências Sociais como um campo de estudos que emerge de uma 
sociedade em transformação • Sociologia e Antropologia: produzindo 
um olhar orientado sobre a vida em sociedade • As ciências sociais e 
as diretrizes nacionais da Educação Básica.
UNIDADE 2
50
Prezado(a) estudante, do mesmo modo que a Filosofia e a His-
tória, a Sociologia e a Antropologia são áreas do saber que es-
tão inclusas na grande área das humanidades, com a diferença 
de que seu objeto de estudo consiste em analisar o homem, 
especialmente, na vida em sociedade, bem como conceituar e 
distinguir as diferentes sociedades, suas relações, diversidade, 
entre tantos outros assuntos que buscaremos abordar ao longo 
desta unidade. A educação está presente em todas as sociedades 
e, por isso, é um objeto de análise muito importante para essas 
áreas há muito tempo. Eixos de tradição clássica e contempo-
rânea buscam responder uma série de questões que ligam so-
ciedade e educação, compreendendo que essas relações se auto 
alimentam, ou seja, a educação impacta nas práticas sociais, 
assim como as práticas sociais impactam a educação.
Desse modo, é conveniente também pensar a educação na 
perspectiva sociológica e antropológica, nos faz refletir sobre 
processos de socialização contidos em sistemas simbólicos e 
culturais, ou seja, em dimensões das sociedades que organizam 
e “regularizam” os processos de reprodução da vida, a qual a 
educação está contida. Para iniciarmos este caminho cujo obje-
tivo é nos aproximar das reflexões sociológicas e antropológicas 
da educação, traremos, nesta unidade, três grandes tópicos que 
nos farão compreender melhor os fundamentos dessas áreas 
e em que elas podem ajudar na prática escolar: as ciências so-
ciais como um campo de estudos que emerge de uma sociedade 
em transformação; sociologia e antropologia, produzindo um 
olhar orientado sobre a vida em sociedade; e, as ciências sociais 
e as diretrizes nacionais da Educação Básica. Desse modo, apre-
sentaremos a você um breve histórico do surgimento dessas 
ciências, introduzindo sua aplicabilidade e, também, indicando 
a relação destas com a educação.
Nosso objetivo é que esta unidade possa aproximá-lo da 
Sociologia e da Antropologia, enxergando, nesse caminho, as 
possibilidades de moldar-se enquanto profissional da edu-
cação. Bons estudos!
51
UNICESUMAR
UNIDADE 2
52
As ciências sociais como um campo de estudos 
que emerge de uma sociedade em transformação
Prezado(a) aluno(a), buscaremos compreender o surgimento da Sociologia, contex-
tualizando-a como resultado de transformações sociais. Para tanto, apresentaremos 
a perspectiva do autor conhecido como fundador desta ciência, Auguste Comte 
(1798-1857) e sua preocupação em racionalizar as mudanças ocorridas neste cená-
rio. Desde já, gostaríamos de pontuar que as Ciências Sociais se subdividem em três 
grandes áreas: a sociologia, a antropologia e a ciência política. Porém este grande 
campo surge com o nome de Sociologia e, posteriormente, é subdivido entre as 
áreas específicas, em todos eles o conhecimento gerado é sobre a sociedade, porém 
cada área parte de um viés particular. Desse modo, esta seção trata da sociologia, 
todavia entendendo que a antropologia também está contida neste histórico.
Tente você, aluno(a), imaginar-se nesse contexto enquanto um artesão independente que 
vê a chegada das máquinas e todas as mudanças que esse fato acarreta.
PENSANDO JUNTOS
53
O século XVIII marcou o mundo por contar com duas grandes Revoluções, a 
Industrial (1780-1860) e a Francesa (1789-1799). Estas marcaram, definitivamen-
te, a instalação da sociedade capitalista e os acontecimentos que tornaram possível 
o que entendemos por criação da sociologia. A revolução industrial, iniciada na 
Inglaterra, modificou os métodos produtivos que, até então, eram, em grande par-
te, manuais, introduzindo a máquina a vapor e seus sucessivos aperfeiçoamentos. 
Dessa forma, progressivamente, poucas pessoas foram acumulando os novos meios 
de produção, as máquinas e convertendo muitas pessoas em seus empregados. 
Portanto, esse momento concatena a consolidação da sociedade capitalista, e disto 
decorre uma série de mudanças nos costumes e nas instituições até então existentes, 
sendo necessárias novas formas de organização da vida social. Os artesãos tiveram 
que se adaptar, pois o seu produto não era mais competitivo tanto pelo trabalho 
manual despendido quanto pelo tempo usado na produção.
Dessa forma, todo o país se modificou, reunindo a população, até então pre-
dominantemente rural, em grandes cidades no entorno das indústrias. Nessa 
realidade, muitos tiveram suas formas habituais de vida, radicalmente alteradas 
tanto pela necessidade de se mudar para a cidade quanto pelas rígidas regras de 
trabalho impostas, inclusive, às crianças. Com isso, podemos imaginar o quanto 
essas cidades cresceram, demograficamente, e muito rápido. Este crescimento não 
foi acompanhado por uma estrutura adequada de moradia e saúde, o que tor-
nou o cenário propício para que as cidades industriais passassem a abrigar altos 
índices de suicídio, alcoolismo, criminalidade, violência, surtos de epidemia etc. 
Nos anos seguintes, registraram-se os efeitos desta realidade em manifestações de 
revolta dos trabalhadores, como a destruição de máquinas, atos de sabotagem e 
a organização destes operários em associações que enfrentavam os proprietários 
dos instrumentos de trabalho em busca de melhores condições de vida.
Em toda essa efervescência de mudanças e rearranjos, a sociedade passou a ser 
um problema que precisava ser investigado e analisado. E estas digressões começa-
ram a ser feitas por pessoas que desejavam modificar essa realidade caótica. Estas 
pessoas já estavam fazendo sociologia, ainda que este termo não fosse empregado. 
Outra circunstância que engrossou o caldo para o surgimento da sociologia foi a 
mudança que ocorria nas formas de pensamento. Com as mudanças econômicas 
ocorridas, desde o século XVI, a visão sobrenatural para explicar os fenômenos foi 
dando lugar ao uso da racionalidade. O desenvolvimento de métodos de observa-
ção da natureza fez com que os seres humanos pudessem, cada vez mais, dominá-la 
UNICESUMAR
UNIDADE 2
54
e controlá-la. Desse modo, o pensamento filosófico e científico pôde se aprimorar 
e abrir espaço para o uso da razão, em oposição ao controle teológico.
Nessa perspectiva, no século XVIII, destacam-se os pensadores franceses, 
chamados iluministas. Estes se ocuparam em atacar os fundamentos da socie-
dade feudal em busca de uma transformação da sociedade. Em suas análises, os 
iluministas indicavam que as instituições existentes iam contra a natureza de 
liberdade e igualdade presente nas pessoas, e, por isso, reivindicavam a liberação 
do indivíduo de todos os laços sociais tradicionais. Munidadesta perspectiva é 
que a burguesia toma o poder, na França, em 1798, o que ficou conhecido como 
Revolução Francesa. A partir daí, desenrola-se uma grande mudança de regime, 
que impactou, também, o modo de organização da sociedade francesa. Toda essa 
mudança foi objeto de estudos de muitos pensadores, que questionaram cada vez 
mais a ordem e a racionalização. Dessa forma, a sociologia surge com interesses 
práticos, de propor soluções para os problemas da industrialização e suas conse-
quências, para analisar e discutir sobre a “ordem social”. Uma série de pensadores 
cedeu ao mundo suas digressões usadas na formação do saber sociológico, desse 
modo, não há um criador a quem se endereça a criação dessa ciência, mas, sim, 
um conjunto destes. Dentre estes, destacamos o filósofo Auguste Comte.
55
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma pintura de Auguste Comte, emoldurada em um retângulo 
dourado com detalhes florais, com a pintura em formato oval no centro. Nesta, está um homem de cor 
clara, na faixa etária de 50 anos, com cabelos castanhos e curtos, com testa larga pela calvície, rugas e olhos 
castanhos. Ele está retratado da cintura para cima, de pé, voltado para frente, olhando levemente para a 
esquerda e expressão séria. Seu braço direito está apoiado em uma mobília alta de madeira, não definida, 
com a mão aberta, enquanto o braço esquerdo está junto ao corpo, com a mão à barriga, levemente fechada. 
Ele está vestindo um terno, camisa e gravata preta, que cobre seu corpo, com exceção das mãos e da cabeça.
Figura 1 - Auguste Comte / Fonte: Wikimedia Commons (2008, on-line).
UNICESUMAR
UNIDADE 2
56
Auguste Comte foi um filósofo francês que viveu 
entre 1798 e 1857. O autor desenvolveu a teoria 
positivista, que considera a ideia de que o conheci-
mento verdadeiro é dado por meio da experimen-
tação e do aferimento científico. Dessa forma, o que 
o autor chamava de física social (que agora chama-
mos de sociologia) deveria orientar-se em direção 
ao conhecimento das leis imutáveis da vida social. 
Segundo as palavras de Comte, na obra Conceitos 
Gerais e Surgimento da Sociologia:
 “ Entendo por física social a ciência que tem por objeto próprio o estu-do dos fenômenos sociais, segundo 
o mesmo espírito com que são con-
siderados os fenômenos astronômi-
cos, físicos, químicos e fisiológicos, 
isto é, submetidos a leis invariáveis, 
cuja descoberta é o objetivo de suas 
pesquisas. Assim, ela se propõe dire-
tamente a explicar, com a maior pre-
cisão possível, o grande fenômeno do 
desenvolvimento da espécie humana, 
visto em todas as suas partes essen-
ciais (COMTE, 1972, p. 86).
Desse modo, podemos compreender os motivos de 
Comte chamar essa nova ciência de “física social”, já 
que ele expressava o desejo de construí-la aos mol-
des das ciências naturais. Por sugerir este método e 
molde é que a criação da sociologia é, muitas vezes, 
atribuída ao positivismo de Comte, pois foi assim que 
esta ciência começou a se oficializar. 
O positivismo é uma corrente teórica que de-
fendia a disciplina e a ordem como fatores essenciais 
para o progresso social. Nesse sentido, a função do 
57
pensamento social deveria ser a de orientar a in-
dústria e a produção, acreditando que o progresso 
econômico acabaria com os conflitos sociais e traria 
segurança para as pessoas. Dessa maneira, a ciência, 
para os autores dessa corrente, poderia desempenhar 
a mesma função que a religião desempenhava no pe-
ríodo feudal quanto à conservação social. 
Com isso, compreendemos que a sociologia 
surgiu num momento de grande expansão do capi-
talismo e efervescência de conflitos e lutas em que 
se envolviam as classes sociais. Nesse cenário, um 
conjunto de pensadores faziam duras críticas à mo-
dernidade, urbanização, industrialização, ficando co-
nhecidos como “Profetas do passado”, pelo apego que 
mantinham com as instituições feudais, religiosas e 
aristocráticas. Esses profetas estavam preocupados 
com a coesão social, a ordem e os valores morais da 
tradição. Essas ideias influenciaram, também, a for-
ma de pensar dos pioneiros da sociologia, que esta-
vam preocupados com a preservação da nova ordem 
econômica e política.
Comte analisava que as ideias religiosas haviam 
perdido sua força na condução das pessoas e, por 
isso, não era mais suficiente para organizar a nova 
sociedade. Porém o autor também discordava dos 
iluministas, pois acreditava que a propagação dessas 
ideias pela sociedade só traria mais desunião. Segun-
do Comte (1972), era necessário restabelecer a ordem 
nas ideias e nos conhecimentos, a partir de uma nova 
maneira de conhecer a realidade. Para tanto, o autor 
partia da ciência e de seus avanços em diversas áreas 
e, principalmente, da visão positiva da realidade, re-
forçando a necessidade de se analisar a sociedade 
usando os mesmos métodos das demais ciências. 
Dessa forma, a sociologia deveria dedicar-se à busca 
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58
dos acontecimentos constantes e repetitivos da natureza. A escolha de Comte 
pela palavra “positiva” para qualificar sua filosofia tinha a intenção de diferenciar 
da filosofia do século dezoito, que era negativa, ou seja, contestava as instituições 
sociais que ameaçavam a liberdade das pessoas. Desse modo, sua filosofia positiva 
não possuía caráter destrutivo, apenas de organizador da realidade.
Auguste Comte formulou a lei dos três estados, que, segundo ele, rege 
o modo de pensar da humanidade. Segundo essa lei, as concepções da história 
humana passam por três fases: teológica, metafísica e positiva. O estado teo-
lógico seria aquele em que as respostas para os fenômenos sociais e naturais são 
buscadas no sobrenatural, na ação divina, ou seja, sem uso da racionalidade. O 
estado metafísico seria um estágio de transição entre o estado teológico e o positi-
vo, em que o sobrenatural é substituído por forças abstratas personificadas. Desse 
modo, a razão começa a se preparar para o exercício científico, mas ainda não está 
solidificada. Portanto, o estado positivo é o estado científico cujos fenômenos não 
são mais explicados de forma sobrenatural, mas sim, pela observação e atestação 
via método. Sendo assim, este seria o último estágio da evolução mental da ra-
zão humana. Dessa forma, Comte fundava-se na “ordem” e no “progresso” como 
agentes de atuação mútua na nova sociedade. Enquanto para ele, os iluministas 
se preocupavam só com a ordem, os revolucionários somente com o progresso, 
insistia na necessidade de uma ação mútua desses dois fatores.
Notou alguma familiaridade nestes conceitos? Isso mesmo, é do positivismo de Auguste 
Comte que veio a escrita “Ordem e Progresso”, na bandeira do Brasil. Os ideais positivistas 
de “evolução organizada” impulsionaram a mudança de regime ocorrida com a Proclama-
ção da República e acabaram por ser homenageados na nova bandeira nacional, que é a 
que conhecemos hoje.
Fonte: os Autores.
EXPLORANDO IDEIAS
59
Nesse sentido, podemos concluir que o positivismo foi um movimento intelectual 
e político que influenciou, fortemente, governos e, também, sistemas educacionais, 
a exemplo da Reforma Educativa Brasileira, de 1891. A Reforma Educativa de 1891 
foi impulsionada por Benjamin Constant (1833 – 1891), chefe do Ministério da 
Instrução Pública, Correios e Telégrafos – órgão que se ocupava com assuntos 
educacionais em nível nacional, na época, inspirado em Comte, promoveu uma 
série de mudanças na tradição do currículo jesuítico. Constant propôs substituir o 
ensino acadêmico por um conjunto mais amplo de matérias, que incluíam disci-
plinas científicas, como proposto pelo positivismo. A partir de então, uma série de 
pensadores se dedicaram cada vez mais a compreender a sociedade e tecer cons-
tatações sobre esta, tendo em vista que com o desenvolvimento da sociedade e do 
pensamento surgia, também, a necessidade de novas explicações e formulações.
Como apresentamos até aqui, a Sociologia é resultado das transformações 
sociais que vivemos entre os séculos XVIIIe XIX. A modernização e a indus-
trialização da nossa sociedade trouxeram muitas mudanças para a convivência 
social, suscitando questões relacionadas às desigualdades sociais, que se tornaram 
determinantes para influenciar a maneira com que as pessoas se relacionam, 
coletivamente. Em outras palavras, as relações sociais mudaram e, como conse-
quência disso, a organização política e a forma com que construímos significados 
sobre a vida em sociedade também se modificaram. Para compreender estas 
mudanças, as ciências naturais e exatas não seriam suficientes, portanto, sentiu-
-se a necessidade de criar uma ciência que pensa a coletividade e sua forma de 
organização, uma Ciência Social.
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60
Dizer que é preciso se tornar cônscio, lúcido das nossas próprias possibilidades 
de vida e de quem nos cerca é a maneira encontrada pelo Sociólogo Wright 
Mills (1975) para nos provocar a olhar o mundo a nossa volta e compreendê-lo 
para além do que já nos acostumamos como preestabelecido, desenvolvendo 
nossas próprias percepções e, o mais importante, localizando-se dentro de uma 
sociedade que possui a ordem e a estrutura que precisam ser reveladas a quem 
vive sob suas influências. 
O indivíduo só pode compreender sua própria experiência e avaliar o seu próprio destino 
localizando-se dentro de seu período; só pode conhecer suas possibilidades na vida tornan-
do-se cônscio das possibilidades de todas as pessoas, nas mesmas circunstâncias que ele. 
Sob muitos aspectos, é uma missão terrível, sob muitos outros, magnífica. (Wright Mills).
PENSANDO JUNTOS
Sociologia e antropologia: produzindo um 
olhar orientado sobre a vida em sociedade
61
Considerando o papel social da Sociologia de construir concepções sobre a for-
ma como funcionamos e nos organizamos, coletivamente, Wright Mills (1975) 
nos diria que nos tornar conscientes da sociedade em que vivemos é o passo 
inicial para que nós e todos que estão à nossa volta compreendamos melhor a 
própria experiência neste mundo. Por esse motivo é que toda essa contextuali-
zação histórica do surgimento da Sociologia como conhecimento científico é 
essencial, pois, a partir desse movimento, entendemos como as Ciências Sociais 
se relacionam com a realidade cotidiana. 
É preciso ter em mente, portanto, assim como discutimos na seção anterior, 
que a modernidade modificou a maneira como nos relacionamos no nosso dia 
a dia, deixamos de ser donos do nosso próprio trabalho e passamos a vendê-lo 
para os donos das fábricas, trocamos os comandados de reis e rainhas, a monar-
quia, por uma organização política em que a maior parcela da população possui 
direito de escolha e influência. O que conhecemos hoje como estado democráti-
UNICESUMAR
UNIDADE 2
62
co, diminui-se a importância dos conhecimentos de senso comum, aqueles que 
aprendemos com a experiência, ou que ouvimos de familiares e vizinhos, lendas 
e crendices populares, em favor da ciência, que tomou um lugar de destaque e de 
razão absoluta. Todas essas mudanças proporcionaram nova maneira de pensar 
e agir, coletivamente, pois a vida em sociedade já havia se transformado. 
O desemprego, a fome, os problemas da vida urbana, como a falta de habita-
ção para todos(as), são novas questões, a própria urbanização e o surgimento das 
cidades tornam-se novidade. E a pergunta que insistia em rodear os pensamentos 
de quem vivia esse momento de grandes transformações sociais era: Como po-
demos explicar todos esses acontecimentos? As Ciências Sociais seriam, então, 
uma possível resposta ou, pelo menos, um campo científico que poderia indicar 
bons caminhos para se lidar com todas essas situações. 
Cabe evidenciar que há maior destaque para a Sociologia, pois, como apre-
sentamos no tópico anterior, foi esta disciplina que inaugurou os estudos sobre as 
questões sociais, tendo como seu pioneiro Auguste Comte e sua ciência positivista. 
Mas como é possível perceber na nossa vivência cotidiana, muitos temas estão pre-
sentes na estrutura de uma sociedade, e entre esses temas estão a cultura e a política, 
dimensões que são tratadas, respectivamente, pela Antropologia e a Ciência Política, 
campos científicos que desenvolveram teorias e técnicas específicas para tratar 
destas temáticas. Para que você, caro(a) aluno(a), compreenda melhor estas subdi-
visões das Ciências Sociais, trataremos, brevemente, sobre cada uma de suas áreas.
“A Sociologia é o estudo da vida e do comportamento social, sobretudo em 
relação a sistemas sociais, como eles funcionam, como mudam, as consequências 
que produzem e sua relação complexa com a vida” (JOHNSON, 1997, p. 217). A 
Sociologia é uma ciência que analisa nossas relações interpessoais: família, rela-
cionamentos, grupos sociais e nossas relações com a vida pública: escola, trabalho, 
religião, estado, justiça, entre outros meios sociais com que convivemos diariamente. 
Já a Antropologia, definida, essencialmente, como o estudo da humanidade, 
concentrou-se, inicialmente, em investigar sociedades primitivas, com organiza-
ção simples, restritas a ilhas e localizações distantes, que tiveram pouco contato 
com sociedades ocidentais, e que por serem “qualificadas como ‘simples’, em con-
sequência, elas irão permitir a compreensão, como numa situação de laboratório, 
da organização ‘complexa’ de nossas próprias sociedades” (LAPLANTINE, 2003, 
p. 8). Desse modo, o estudo antropológico se concentra no entendimento da 
racionalidade humana em sua coletividade, como a humanidade produz signi-
63
ficados e simbolismos, ou seja, o que é cultura e como ela se constrói. O olhar 
antropológico mostra-nos que, ao conhecermos o outro, sociedades distintas da 
nossa, conhecemos a nossa própria realidade.
Quanto à Ciência Política, podemos compreendê-la, mais amplamente, como 
o conjunto de “estudos sobre os fenômenos e as estruturas políticas, conduzido sis-
tematicamente e com rigor, apoiado num amplo e cuidadoso exame dos fatos ex-
postos com argumentos racionais” (BOBBIO; MATTEUCCI; PASQUINO, 1998, 
p. 164). O que isso significa? Estudar os fenômenos e estruturas políticas é verificar 
tendências de comportamento político, determinados grupos tendem a se identificar 
com quais posições políticas? Realizar uma leitura orientada sobre dados eleitorais, 
fazer pesquisas de intenção de votos, mapear as ações do estado, ou avaliar políticas 
públicas. Este é o âmbito das Ciências Sociais que investiga nossas ações com relação 
às instâncias de poder, às estruturas políticas do estado e suas instituições.
Com essa breve explicação sobre as três áreas das Ciências Sociais, é possível 
diagnosticar que não há uma divisão bem clara entre uma área e outra, todos os 
temas se entrelaçam. Isso é muito construtivo para a consolidação das Ciências 
Sociais como campo de estudos, pois possibilita a produção de um conhecimen-
to científico comprometido com a realidade social que, por sua vez, é diversa e 
dinâmica e, por isso, não pode ser lida por meio de uma única perspectiva.
Como o próprio nome dessa disciplina nos diz, nesta seção, daremos mais 
ênfase à Sociologia e à Antropologia por entender que estes campos científicos 
proporcionam instrumentos de leitura da realidade social muito profícuos a pro-
fissionais da educação, que são pessoas que estão em contato diário com questões 
emergentes da nossa organização social, além de considerar a grande influência 
que essas duas disciplinas possuem sobre a construção de teorias educacionais, 
tema que trataremos com mais profundidade posteriormente.
Então, quer dizer que a Ciência Política é um campo de estudos dispensável 
para se pensar a educação? De maneira alguma, lembra de quando dissemos que 
todas as áreas de estudo das Ciências Sociais estão, de certa maneira, interligadas? 
Pois é, embora a Ciência Política não seja o nosso foco principal, ela fará parte 
de nossas discussões, dado que não há como discutir educação sem tocar em 
questões políticas, as próprias diretrizes curriculares, as legislações eo sistema 
educacional que fazem parte das estruturas políticas. No entanto, esta dimensão 
macroestrutural não é o principal ponto nesta disciplina, o que nos interessa, 
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UNIDADE 2
64
no momento, é discutir como utilizar as Ciências Sociais como ferramenta para 
atuação prática na política educacional.
A produção de conhecimento sociológico e antropológico, especificamente, 
fornece suporte teórico e metodológico à implementação de políticas educacio-
nais à prática docente e à organização pedagógica, e é esse contexto que buscamos 
abordar nesta unidade. Sob esta perspectiva, você, caro(a) leitor(a), poderia nos 
questionar: Como, afinal, a Sociologia e a Antropologia contribuem para a produ-
ção deste olhar orientado sobre a vida em sociedade? Ou melhor, o que significa 
esse olhar orientado? Bom, a nossa proposta, aqui, é demonstrar como é possível 
fazer do conhecimento sociológico e antropológico uma ação e fornecer conhe-
cimento básico sobre este campo de estudos, uma das formas de proporcionar 
meios para que você possa realizar interpretações conscientes sobre a realidade 
em que vive. São estas interpretações conscientes sobre a realidade que chamamos 
de olhar orientado pela Sociologia e a Antropologia, que se caracteriza por uma 
análise atenta ao contexto social em que estamos inseridos.
Assim como afirma Florestan Fernandes (FERNANDES apud FORACHI; 
MARTINS, 2008), o modo de agir, a capacidade de decisão e o julgamento depen-
dem do grau de consciência dos indivíduos sobre as ações dos outros ou os efeitos 
das possíveis alterações da estrutura e do funcionamento das instituições. Desse 
modo, compreender as relações estabelecidas em seu entorno e possuir o enten-
dimento sobre como as instituições sociais e as estruturas políticas desenvolvem 
interferências sobre a nossa vida cotidiana são conhecimentos que proporcionam 
mais capacidade de ação efetiva na sociedade e fazem com que um profissional 
da educação, por exemplo, se depare com problemas sociais e possa interpretá-los 
de maneira consciente e, por meio de sua análise, tomar decisões fundamentadas. 
Nosso objetivo é, portanto, nos distanciar do senso comum, dessas leituras 
preestabelecidas que temos sobre o mundo em que vivemos e que estão a salvo de 
questionamento, pois temos a plena certeza de que estão corretas por experiência. O 
senso comum pode ser traduzido em frases, como: “sempre pensei dessa forma” ou 
“eu sempre fiz assim porque é o certo a se fazer”, porém, frases como essas são acom-
panhadas de ações pouco avaliadas em que o contexto social é desconsiderado. 
Com toda certeza, nossa experiência pode e deve orientar nossas ações, afi-
nal, é no convívio cotidiano que aprendemos muito sobre como nos relacionar, 
socialmente. No entanto há questões em que a experiência não pode dizer por 
si mesma a maneira de agir mais conveniente, pois não vivemos em todos os 
65
meios sociais existentes e, muito menos, passamos por todas as situações que 
viver nessa sociedade pode nos proporcionar, o que significa que não podemos 
ter conhecimento sobre tudo apenas por experiência prévia. 
Citamos como exemplo a seguinte situação: uma professora possui anos de 
experiência no ensino privado cuja ênfase do trabalho está no preparo para ves-
tibulares e avaliações seletivas. Essa professora é aprovada em um concurso da 
rede pública e planeja replicar seu método de ensino no novo local de trabalho. 
Ao assumir suas turmas em um bairro periférico, percebe que há uma série de 
defasagens no processo de aprendizagem e entende que isso é resultado da falta de 
esforço dos alunos(as). Então, a professora decide que é preciso ser mais rígida e 
cobrar mais empenho dos(as) alunos(as), e o resultado não foi satisfatório. Depois 
de um tempo maior convivendo com as turmas, após trocar experiências com 
outros(as) professores(as) de sua área, receber orientações da equipe pedagógica 
e ao conhecer, realmente, a realidade do colégio em que trabalhava, a professora 
compreendeu, aos poucos, que a dificuldade de aprendizado dos alunos era con-
sequência de fatores externos ao empenho de cada um. Assim, decide rever a sua 
metodologia de ensino para se adequar à linguagem cotidiana dos(as) discentes, 
e a nova metodologia surtiu melhor efeito.
Percebe que a professora precisou realizar uma análise mais aprofundada 
sobre a realidade de seu público-alvo? Se esse momento de análise de contexto 
fosse ignorado, e a professora insistisse em replicar o método de ensino que uti-
lizava na rede privada na rede pública, a grande possibilidade é que o processo 
de ensino e aprendizagem fosse um fracasso, durante todo o ano letivo.
Realizar análises sociais é um exercício que aprendemos com os estudos das 
Ciências Sociais, e utilizar este conhecimento como meio de lidar com situações 
como a citada anteriormente é extremamente importante para a atuação no meio 
educacional. Segundo Florestan Fernandes, esse exercício é um elemento típico 
dos estudos sobre a sociedade:
 “ Visto que as Ciências Sociais exigem de nós, como requisito es-sencial, um estado de espírito que permite entender a vida em so-ciedade como estando submetida a uma ordem, produzida pelo 
próprio concurso das condições, fatores e produtos da vida social 
(FERNANDES apud FORACHI; MARTINS, 2008, p. 10-11).
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66
Dessa forma, entende-se que compreender qual é a ordem estabelecida e como 
ela funciona é essencial para que possamos agir de maneira acertada com relação 
às questões que podem surgir durante a nossa atuação profissional.
O destaque nesta perspectiva do sociólogo Florestan Fernandes (2008) dá-se na 
capacidade das Ciências Sociais de construir concepções de mundo e maneiras 
de interpretar a realidade. Considerando esta possibilidade que essa ciência nos 
traz, cabe a nós exercitar o desprendimento das nossas concepções de mundo 
Toma-se Auguste Comte como referência. Suas indagações correspondiam a questões 
que não poderiam ser formuladas e respondidas no âmbito do conhecimento do senso 
comum ou da filosofia pré-científica: O que é ordem social? Como ela se constitui? Como 
ela se mantém? Como ela se transforma? Em outras palavras, com o aparecimento da 
Sociologia não só se amplia o sistema das ciências, como se descobrem meios intelectuais 
plenamente adequados às necessidades de desenvolvimento criador ou construtivo dos 
modos secularizados de perceber e de explicar o mundo. (Florestan Fernandes)
PENSANDO JUNTOS
67
que já estão cristalizadas e preestabelecidas, as de senso comum e construir novas 
formas de compreender a vida em sociedade.
Para que esse exercício seja possível, será preciso relembrar Wright Mills 
(1975). O sociólogo aponta que o processo de conscientização só é possível 
quando nos disponibilizamos a avaliar a própria experiência. Parece con-
traditório dizer isso neste momento, pois não deveríamos deixar de lado o senso 
comum e o conhecimento adquirido por experiência? Em parte, sim, principal-
mente quanto a pré-noções, aquelas que não são questionadas cotidianamente, e 
são apenas reproduções inconscientes. Porém a experiência diz respeito, também, 
a como nos relacionamos com o mundo em que vivemos.
Retomemos o caso da professora, por experiência, ela tinha plena certeza de 
que o método de ensino que foi, comprovadamente, funcional na rede privada, 
era efetivo, mas, ao tentar replicar os mesmos métodos na rede pública, percebeu 
que o resultado não foi o mesmo. A experiência de anos de ensino na rede priva-
da diria que seu método é correto, portanto, o problema estava na participação 
dos(as) estudantes que não se empenharam o suficiente nos estudos. Contudo a 
sua pré-concepção de que um bom método de ensino poderia ser aplicado com 
igual resultado em qualquer realidade a impediu de ter bons resultados. Para re-
verter esta situação, foi necessário realizar uma avaliação detida sobre a situação.
Tendo em vista ocasiões como a dessa professora, é possível perceber que 
avaliara própria experiência no sentido que provoca Wright Mills (1975) é 
ponderar decisões e agir de maneira consciente. Para aquela professora avaliar 
a própria experiência, seria preciso admitir que lecionar para jovens de grupos 
privilegiados é ensinar pessoas que possuem mais intimidade com o conheci-
mento formal, pois possuem mais acesso à informação e a materiais de ensino 
de mais qualidade, se comparadas a jovens da rede pública que, junto ao seu 
histórico escolar, possuem uma série de questões sociais com que precisam lidar, 
muitas delas intensificadas pela sua condição de classe social e pelas desigual-
dades sociais que vivenciam, diariamente.
Para Mills (1975), este movimento de avaliar a própria experiência, ponderar 
decisões e agir de maneira consciente, considerando os contextos sociais, chama-se 
imaginação sociológica, termo criado pelo autor para conceituar o exercício de 
questionamento sobre a realidade social. Segundo o sociólogo, para exercitar a 
imaginação sociológica, é necessário realizar um conjunto de três séries de questões:
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 “ 1) Qual a estrutura dessa sociedade como um todo? Quais seus componentes essenciais, e como se correlacionam? Como difere de outras variedades de ordem social? Dentro dela, qual o sentido 
de qualquer característica particular para a sua continuação e para 
a sua transformação? 2) Qual a posição dessa sociedade na história 
humana? Qual a mecânica que a faz modificar-se? Qual é seu lugar 
no desenvolvimento da humanidade como um todo, e que senti-
do tem para esse desenvolvimento? Como qualquer característica 
particular que examinemos afeta o período histórico em que existe, 
e como é por ele afetada? Como difere de outros períodos? Quais 
seus processos característicos de fazer a história?
3) Que variedades de homens predominam nessa sociedade e nesse 
período? E que variedades irão predominar? De que formas são 
selecionadas, formadas, liberadas e reprimidas, tornadas sensíveis 
ou impermeáveis? Que tipos de “natureza humana” se revelam na 
conduta e caráter que observamos nessa sociedade, nesse período? 
E qual é o sentido que para a “natureza humana” tem cada uma das 
características da sociedade que examinamos? (MILLS, 1975, p. 13).
Ufa! Quantas questões não é mesmo? Mas calma, o intuito não é responder com-
pletamente todas essas questões, o que desejamos é provocar reflexão. Após a lei-
tura de todos esses questionamentos, você se sentiu incentivado a pensar melhor 
sobre o mundo em que vive? Ou, até mesmo, buscou responder algumas dessas 
questões? E aquelas perguntas com que você se sentiu inábil para respondê-las, 
provocaram curiosidade sobre suas possíveis respostas? É esse exercício de ins-
tigar curiosidades sobre o mundo a nossa volta que buscamos realizar, e é por 
isso que destacamos, na íntegra, esse conjunto de questões propostas por Mills 
(1975), para que compreendam o movimento de questionamento à realidade que 
Cientistas Sociais utilizam para investigar a vida em sociedade.
A imaginação sociológica, no entanto, não é uma exclusividade de pesqui-
sadores, ela é possível para todas as pessoas que se dispõem a desenvolver a razão 
a fim de perceber, com lucidez, o que está ocorrendo no mundo e o que pode 
estar acontecendo dentro de si mesmo (MILLS, 1975). Isso significa que imaginar, 
sociologicamente, é interpretar os acontecimentos sociais e ter o discernimento 
69
sobre como eles influenciam suas próprias 
decisões, e essa capacidade de interpretação 
é possível para todas as pessoas.
Se restringirmos as nossas respostas a 
cada uma daquela série de questões a um 
tema central, o sistema capitalista e suas 
relações econômicas, perceberemos que 
cada questão e sua respectiva resposta re-
velam instâncias da vida em sociedade que 
podemos sentir em nossa vida cotidiana. 
Sintetizando de uma maneira muito sim-
plória as possíveis respostas a todo este 
conjunto de questões propostas por Mills 
(1975), podemos dizer que vivemos em 
uma sociedade que passou por um proces-
so de industrialização, o que transformou 
a maneira de produzir e constituiu o sis-
tema capitalista. As consequências disso 
em nosso dia a dia podem ser vistas em 
nossas relações de trabalho, no acesso de-
sigual a direitos básicos. A simplificação é 
sintomática nos exercícios que realizamos 
nas ciências sociais pois, nossos modelos 
sempre serão simplificações grosseiras da 
realidade (FONSECA, 1999) pela simples 
impossibilidade de descrever em sua tota-
lidade a realidade social.
É notável, quando analisamos o público 
em geral da educação pública, por exemplo, 
que possui pouco poder econômico, o que 
é determinante para muitos comportamen-
tos, principalmente, no processo de ensi-
no-aprendizagem. No caso da professora 
que citamos anteriormente, muitos diriam 
que aluno é aluno, não importa de onde é 
UNICESUMAR
UNIDADE 2
70
e como é, mas a prática pedagógica demonstra que a 
realidade possui uma lógica diferente. Isso nos mos-
tra que não é possível planejar uma atuação profis-
sional efetiva se não analisarmos todas as condições 
de vida de nossos(as) estudantes. 
Embora todas aquelas três questões sejam reve-
ladoras, em muitos sentidos, uma dimensão especí-
fica foi deixada de lado, propositalmente. Como a 
nossa organização social difere de outras variedades 
de ordem social? Essa pergunta está na primeira sé-
rie de questões proposta por Wright Mills (1975) e 
revela uma preocupação do autor, que é recorrente 
a muitos outros autores(as) das Ciências Sociais: 
quais são as nossas aproximações e nossos distan-
ciamentos com relação a outras sociedades? O que o 
conhecimento sobre outras estruturas sociais pode 
revelar sobre a nossa própria organização? A inten-
ção de tratar dessa dimensão de maneira mais apro-
fundada, separadamente, diz respeito a qual campo 
de estudos esses questionamentos refletem mais for-
ça, a Antropologia, outra área das Ciências Sociais 
que nos ajudará a orientar o nosso olhar sobre a 
realidade em que vivemos.
Vamos pensar a educação como um processo de 
comunicação, que, geralmente, se constitui, também, 
como um processo de orientação. Para se comunicar, 
é necessário ter domínio da língua do outro, saber ex-
pressões, se fazer compreensível. Então, imagine você, 
como podemos desenvolver esses conhecimentos de 
linguagem? Concordamos que conhecer o terreno 
onde estamos nos comunicando é essencial, certo? 
Logo, conhecer com quem buscamos conversar é, 
igualmente, importante. É nesse sentido que a antro-
pologia nos ajuda na atuação educativa: “o sucesso do 
71
contato educativo depende do diálogo estabelecido 
entre o agente e seu interlocutor, e é nessa área de 
comunicação que o método etnográfico atua” (FON-
SECA, 1998, p. 59). Etnográfico? O que é isso? Calma.
O método etnográfico, mais conhecido como 
etnografia, “é uma explicação descritiva da vida social 
e da cultura de um dado sistema social, baseado na 
observação detalhada do que as pessoas de fato fa-
zem” (JOHNSON, 1997, p. 101). Essa é uma metodo-
logia criada por antropólogos para investigar socie-
dades não ocidentais. Com a riqueza de detalhes que 
esta técnica proporciona, é possível realizar análises 
aprofundadas sobre a organização e o funcionamen-
to das mais variadas sociedades.
Ressaltamos, veementemente, que esta tradição 
da antropologia de estudar sociedades não ocidentais 
foi inicial. É importante destacar que essa caracterís-
tica de formação da disciplina construiu um modo 
de conhecimento característico, apoiado na rique-
za de detalhes e na construção de percepções sobre 
o outro. No entanto, de acordo com o que afirma 
Laplantine (2003, p. 12), “se o campo de investigação 
da antropologia consistisse, apenas, no estudo das 
sociedades preservadas do contato com o Ocidente, 
ela se encontraria hoje sem objeto”.
Ao se reinventar e expandir seu campo de pes-
quisa às configurações de nossa própria sociedade, a 
antropologia contribuiu para que as Ciências Sociais 
desenvolvessemuma postura de investigação media-
da pela observação direta e interação lenta e contínua 
com pequenos grupos humanos. Este posicionamen-
to metodológico, representado pelo olhar etnográfi-
co, “além de ser um instrumento importante para a 
compreensão intelectual de nosso mundo, também 
UNICESUMAR
UNIDADE 2
72
pode ter uma utilidade prática” (FONSECA, 1998, p. 59) por proporcionar o 
entendimento da diversidade de vivências humanas.
Em contexto escolar, conhecer o método de pesquisa da antropologia, a et-
nografia, possibilita a compreensão das diferenças entre os comunicadores no 
processo de ensino-aprendizagem, professor(a) e aluno(a). Para isso, é preciso 
realizar um movimento crucial: tornar familiar o que é estranho e tornar estranho 
o que nos é familiar (FONSECA, 1998). Isso é o que chamamos na antropologia 
de estranhamento, esta postura motiva-nos a conhecer histórias, maneiras de 
agir e pensar, que são novas para nós, as quais não temos explicações prévias, ou 
problematizar situações que parecem possuir soluções evidentes, mas que, com 
uma análise detida, se mostram de difícil resolução.
Por um lado, deve haver um movimento de aproximação a ser realizado de 
maneira cautelosa e atenta, para que todos os novos elementos sejam mapeados 
e conhecidos. De outro lado, quando se trata do que nos é familiar, o movimento 
deve ser inverso, um desprendimento de conhecimentos prévios e a busca por 
maneiras imprevistas de se olhar e compreender uma situação.
A atitude de estranhamento mostra-nos que nada é inato, todas as ações e 
comportamentos são escolhas culturais, além disso, permite-nos descobrir que: 
aquilo que tomávamos por natural em nós mesmos é, de fato, cultural; aquilo 
que era evidente é infinitamente problemático (LAPLANTINE, 2003). Esse termo 
é muito utilizado na antropologia, e ele só é possível em razão do contexto de 
surgimento da disciplina. Contudo o estranhamento é uma das etapas do mé-
todo etnográfico, que, segundo a antropóloga Cláudia Fonseca (2003), pode se 
desdobrar em cinco: “1) Estranhamento; 2) Esquematização; 3) Desconstrução; 
4) Comparação e 5) Sistematização do material em modelos alternativos” (FON-
SECA, 1998, p. 66). Abordaremos cada uma dessas fases buscando exemplificar 
com uma situação do dia a dia da escola.
Imagine que você é coordenador(a) pedagógico(a) de uma escola e recebe recla-
mações de professores das mais diversas áreas sobre o comportamento de um 
aluno. As reclamações retratam atitudes de agitação durante as aulas e posturas 
inconvenientes em momentos inoportunos. Alguns dos(as) docentes, ao tratar 
73
sobre o aluno, logo indicam que aquele seria um caso de indisciplina e desres-
peito à autoridade e, por isso, o aluno deveria ser tratado com rigor e com as 
punições devidas. Porém, ao ouvir, atentamente, todos os relatos, você percebeu 
que existiam indícios de que aquele comportamento possuía outra explicação, 
menos óbvia, dado que os(as) professores(as) relataram que era característico 
daquele aluno a falta de concentração em uma única atividade, a fácil distração 
com elementos externos e atrasos no cumprimento de suas tarefas em compara-
ção aos seus colegas. Percebendo essa situação, você, prontamente, buscou mais 
informações sobre o aluno, conversou, pessoalmente, com ele, consultou outros 
profissionais sobre a situação e, então, contatou a família para que um laudo 
médico fosse feito, pois tudo indicava que havia um fator não explicado que 
seria determinante para o mau comportamento daquele aluno. A família acatou 
o pedido e, como resultado da avaliação médica, o aluno foi diagnosticado com 
hiperatividade, um transtorno neurológico cujas características são: desatenção, 
agitação e impulsividade, entre outros comportamentos que poderiam ser, facil-
mente, confundidos com pura indisciplina e desobediência. O problema, clara-
mente, não poderia ser resolvido apenas com a constatação do quadro médico do 
aluno, ainda seria necessária uma boa orientação de modo a propor mudanças 
na abordagem pedagógica em sala de aula.
Perceba que, nesta situação, foi preciso ativar uma postura de estranhamento 
com relação às informações que recebeu, assim, houve a necessidade de se refutar 
as explicações de fácil acesso e analisar a situação com mais afinco. Isso só foi 
possível, por meio de uma esquematização, um mapeamento das informações que 
chegaram até você, que, por sua vez, precisaram ser desconstruídas e vistas, por 
meio de uma nova lente, repensada e analisada, mais detidamente, de acordo com 
uma nova hipótese, seguido de análise comparativa ao desenvolvimento comum 
de outros(as) estudantes. Todo este caminho percorrido foi necessário para se 
compreender que a situação do aluno era, de fato, uma questão de hiperatividade 
e não poderia ser lida de maneira tão óbvia como indisciplina. 
Constata-se que, de alguma maneira, todos os passos do método etnográfico 
foram utilizados nesta situação hipotética, e quanto à última etapa, sistematização 
do material em modelo alternativo, está aqui, no relato desse caso, que serve como 
referencial para que se possa analisar situações semelhantes.
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UNIDADE 2
74
Embora tenhamos traduzido o método etnográfico de maneira prática e apro-
ximada ao cotidiano, “a etnografia não é tão aberta, pois faz parte das Ciências 
Sociais e precisa de enquadramento (político e histórico) do comportamento 
humano” (FONSECA, 1998, p. 62). Esta objetividade de centrar um método es-
pecífico para investigar as maneiras de ser e agir da humanidade em suas diversas 
expressões culturais é uma das principais características da Antropologia.
A disciplina foi criada após o movimento intelectual do século XVIII que 
tornou a humanidade objeto de estudo científico, tomando o lugar da natureza, 
porém replicando métodos e técnicas de pesquisa das ciências naturais. Esse é 
o movimento responsável pelo surgimento do Positivismo de Auguste Comte, 
citado no início desta unidade. A antropologia, seguindo esse fluxo de mudan-
ças no pensamento social, surge com um objeto e um método de investigação 
específicos: “as sociedades então ditas ‘primitivas’, ou seja, exteriores às áreas de 
civilização europeias ou norte-americanas” (LAPLANTINE, 2003, p. 7 - 8).
O encontro com sociedades que possuem formas de organização social com 
lógicas tão distintas da nossa proporciona às Ciências Humanas como um todo 
um novo olhar científico, que só foi possível, por meio da história de formação 
da antropologia como disciplina e sua imersão em sociedades não-ocidentais.
Ao possibilitar o entendimento de outras culturas, o debate antropológico 
permite notar, com a maior proximidade possível, que as formas de compor-
tamento e de vida em sociedade que tomávamos todos, espontaneamente, por 
“inatas (nossas maneiras de andar, dormir, nos encontrar, nos emocionar, come-
morar os eventos de nossa existência...) são, na realidade, o produto de escolhas 
culturais” (LAPLANTINE, 2003, p. 13). Este contexto possibilitou a criação do 
termo estranhamento sobre o qual discutimos anteriormente. 
NOVAS DESCOBERTAS
Uma maneira interessante de sistematizar e referenciar as situações que 
enfrentamos no dia a dia escolar é a leitura de publicações acadêmicas. Ex-
perimente acessar a coletânea de estudos de caso, organizada pelo Depar-
tamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais 
(PUC Minas). Nesta coleção, há uma série de situações que precisaram con-
tar com uma análise detida do contexto de cada discente.
Fonte: as autoras.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15388
75
O saber antropológico é, portanto, o conhecimento do plural, da diver-
sidade de escolhas que a humanidade possui. Por meio dessa característica da 
disciplina, o campo de estudos da educação se motivou a adotar posicionamentos 
teóricos, também plurais, que consideram a diversidade de vivências que com-
partilham o espaço escolar.
Em um âmbito geral, a Sociologia e a Antropologia contribuem para queos(as) profissionais da educação construam uma atuação profissional contex-
tualizada, considerando os diversos âmbitos da vida em sociedade, economia, 
cultura e política, como elementos determinantes e formadores de seres sociais. 
Orientar o nosso olhar por meio da Sociologia e a Antropologia é essencial para 
que a prática na política educacional tenha a análise social como norteadora de 
suas ações e, por meio disso, possa contextualizar histórias individuais. Em sín-
tese, a reflexão que os olhares que essas duas ciências constroem trabalham com 
uma lente multifuncional, que não isola a individualidade de sua origem social.
As ciências sociais e as diretrizes nacionais da 
Educação Básica
Buscamos mostrar, na seção anterior, que as Ciências Sociais, como um campo 
de estudos mais amplo, proporcionam, por meio do estudo científico, a produ-
ção de um olhar mais orientado sobre a realidade em que vivemos. A sociologia 
colabora para que sejamos mais curiosos e atentos com relação às explicações 
sobre como nos organizamos, coletivamente, e a antropologia revela que exis-
tem inúmeros significados para as maneiras de agir, ser e pensar da humani-
dade, assim como há diversas possibilidades de se estabelecer a convivência 
social. Essa capacidade de produzir percepções sobre o mundo pode ocasionar 
um lugar de privilégio a esta ciência na articulação de políticas educacionais, 
e é sobre este tema que trata esta seção.
Segundo do Artigo 205, da Constituição da República Federativa do Brasil de 
1988 (BRASIL, 1988, on-line): “A educação, direito de todos e dever do Estado e da 
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando 
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania 
e sua qualificação para o trabalho”. 
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76
Vista como direito social básico, a educação pos-
suía um papel central no processo de redemocratiza-
ção do estado brasileiro. No final do século XX, a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 
1996, on-line), que institui a necessidade de orientar 
os currículos dos sistemas e redes de ensino brasilei-
ras de maneira uniforme, para que se possa garantir 
o direito de educação a todos, de maneira igualitária 
e formativa, foi um importante passo para alcançar 
esse objetivo de uma educação para o exercício da 
cidadania e qualificação para o mercado de trabalho.
O texto da LDB serviu de amparo para a consoli-
dação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
que é como se chama o documento que foi desen-
volvido para estabelecer competências, habilidades 
e conhecimentos a serem desenvolvidas nos estu-
dantes brasileiros. O que se destaca no processo de 
construção das políticas curriculares no Brasil é que 
ele se deu em um contexto de configuração de nos-
sa Democracia e de disputa de pautas políticas, que 
versam sobre o direito à aprendizagem e ao desen-
volvimento da população brasileira (SILVA; NETO; 
VICENTE, 2015). 
A BNCC, assim como os principais documentos 
que norteiam o sistema educacional brasileiro, reco-
nhece que a educação tem um compromisso com “a 
formação e o desenvolvimento humano global, em 
suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, 
moral e simbólica” (BNCC, 2018, p. 16). Isso signifi-
ca que a consolidação das diretrizes curriculares do 
estado brasileiro segue, em grande medida, os pro-
pósitos de desenvolvimento social que foi tão cara ao 
surgimento da Sociologia, e como consequência, as 
Ciências Sociais de forma mais abrangente. Essa rela-
ção pode ser vista, principalmente, no Brasil, quando 
77
relacionamos à consolidação das investigações sobre 
educação e das Ciências Sociais.
Segundo Henriques (1998), o Instituto Nacional 
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
(INEP) teve um importante papel na formação de 
um campo de estudos da educação como uma ciên-
cia. Entre as décadas de 50 e 60, Anísio Teixeira, o 
então diretor do INEP, firmou parcerias com insti-
tuições, como a Organização das Nações Unidas para 
a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), para 
lançar programas de pesquisa no âmbito educacio-
nal. Nesse momento, o INEP enfatizava o objetivo de 
“aplicar a pesquisa sociológica à política educacional, 
dentro de uma perspectiva de uso das Ciências So-
ciais para a solução dos problemas da educação no 
Brasil” (HENRIQUES, 1998, p. 83).
Caro(a) aluno(a), você se lembra de que pontua-
mos, na primeira seção, que o movimento positivis-
ta, aquele criado por Auguste Comte, o precursor da 
Sociologia, influenciou o poder político do Brasil 
República, contribuindo na reforma educativa de 
1891? Qual era mesmo o intuito do positivismo? 
Conhecer a ordem da sociedade para estabelecer o 
progresso social, certo? Vejamos, aqui, mais um mo-
mento em que a Sociologia é utilizada para buscar o 
avanço social por meio do conhecimento científico. 
A postura do INEP, autarquia que, durante o Jusce-
lino Kubitschek (JK), manteve-se sob a direção de 
Anísio Teixeira, fomentava pesquisas educacionais, 
tinha como objetivo explorar os resultados de pes-
quisas das ciências sociais sobre a temática para ajus-
tar o sistema educacional às condições existentes e às 
exigências do desenvolvimento econômico, social e 
cultural das diversas regiões do nosso país (HENRI-
QUES, 1998, p. 83). Dessa maneira, o projeto desen-
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UNIDADE 2
78
volvimentista de “50 anos em 5” de JK 
estaria mais próximo. Esse contexto de 
fomento à consolidação da educação 
como campo científico deu-se junto 
da estruturação das Ciências Sociais no 
Brasil. Percebe-se esse movimento ao 
constatar que grandes pesquisadores 
da área desenvolveram pesquisas junto 
ao Centro Brasileiro de Pesquisas Edu-
cacionais (CBPE), Florestan Fernandes 
é um deles (HENRIQUES, 1998).
Perceba que buscar o apoio do olhar 
científico das ciências sociais foi, nesse 
contexto de fortalecimento das pes-
quisas educacionais, primordial para 
as organizações que estavam à frente 
deste movimento. Os propósitos do 
uso de uma ciência como a Sociologia 
para se pensar as políticas educacionais 
são estratégicos para as estruturas de 
poder se pensamos no seu uso de uma 
maneira positivista, avaliando a vida 
em sociedade para estabelecer formas 
de regulação social. Em contrapartida, 
quando a relação entre a educação e 
as Ciências Sociais é promovida a fim 
de estabelecer vínculos democráticos, 
veremos a construção de estratégias 
que culminam em iniciativas, como a 
criação da BNCC, que possui valores 
democráticos e inclusivos.
Estimado(a) aluno(a), até o mo-
mento foi possível percebermos que 
do mesmo modo que a Filosofia esteve 
intimamente ligada com a Educação, as 
Ciências Sociais, por sua vez, desde seu 
surgimento com a corrente positivista, 
estiveram também ligada com a questão 
da educação e da busca pelo conheci-
mento. Além disso, pudemos conhecer 
um pouco mais sobre a área da sociologia 
e da antropologia, produzindo reflexões 
sobre a sociedade e suas instituições.
A necessidade de produzir conhe-
cimento sobre o mundo acompanha a 
humanidade desde o seu surgimento, e 
as mudanças nos modos de produção e 
nas formas de governo impactam, dire-
tamente, na organização da sociedade e 
no modo como levamos a vida. 
Desse modo, essas mudanças geram 
impacto também na forma como a escola 
se organiza, como a educação é manipu-
lada pela sociedade e como podemos in-
terpretar esses novos modelos de sociali-
zação. Assim, pudemos compreender que 
a sociologia e a antropologia influenciam 
à educação e ao mesmo tempo são por 
ela impactadas, fazendo com que os mo-
delos de análise e observação sejam cons-
tantemente repensados.
O olhar orientado, que a Sociologia 
e a Antropologia buscam desenvolver, 
auxiliam, portanto, nas interpretações 
conscientes sobre a realidade com aten-
ção ao contexto social em que estamos 
inseridos. Dessa forma, estas áreas con-
tribuem para que os(as) profissionais da 
educação construam uma atuação pro-
fissionalcontextualizada, ou seja, consi-
79
derem os diversos âmbitos da vida em sociedade como 
elementos determinantes e formadores de seres sociais. 
Assim, estas interpretações conscientes são essenciais 
para a prática na política educacional e auxiliam na 
construção de uma sociedade mais justa, por meio de 
suas ferramentas de compreensão da realidade.
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80
1. Leia o texto a seguir: 
[...] o desenvolvimento do sistema das ciências se tem processado sob o influxo de 
duas ordens e fatores. Uma, de natureza especificamente positivo-racional, ligada 
com as exigências da própria marcha das investigações científicas. Outra, de natureza 
ultracientífica, constituída pelo conjunto de necessidades práticas (econômicas, cul-
turais e sociais), que podem ou precisam ser satisfeitas, de modo direto ou indireto, 
mediante a descoberta ou a utilização de conhecimentos científicos. Algumas disci-
plinas, como Química, emergiram graças à concorrência de fatores das duas ordens. 
Outras, como a Sociologia, nasceram da conjugação dos efeitos das crises sociais com 
os da revolução da mentalidade, produzida pelo advento do pensamento científico.
FERNANDES, F. A herança intelectual da sociologia. In: FORACHI, M. M.; MARTINS, J. de S. Sociolo-
gia e Sociedade: leituras de introdução à sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 2008, p. 10.
A partir da leitura do excerto, analise as afirmativas:
I - Apenas os avanços no pensamento científico devem ser considerados quando 
se trata do desenvolvimento das ciências na modernidade. Fatores de natureza 
ultracientífica, que possuem relação com a economia, a cultura e o contexto 
social, não influenciam sob o advento científico.
II - O campo de estudos das ciências naturais, representado pela Química, é tão 
influenciado por fatores sociais quanto a Sociologia, assim como, também, se 
desenvolveu em razão dos avanços do pensamento positivo-racional.
III - O autor desconsidera que o surgimento das ciências pode estar relacionado a 
condições sociais, econômicas e culturais.
IV - A Sociologia é uma ciência que emerge das transformações sociais, dessa ma-
neira, os efeitos das crises sociais são determinantes para o surgimento desta 
disciplina.
É correto o que se afirma em:
a) IV apenas.
b) I e III apenas.
c) I e IV apenas.
d) II e IV apenas.
e) I, II, III e IV.
81
2. Leia o texto a seguir: 
O Positivismo influenciou, de maneira considerável, a sociedade, nos séculos XIX 
e XX. Tendo em vista que a Educação é uma atividade social, também foi marcada 
por esta influência. Nas escolas, a influência do positivismo se fez sentir com força, 
devido à influência da Psicologia e da Sociologia, ciências auxiliares da Educação. O 
positivismo esteve presente de forma marcante no ideário das escolas e na luta a 
favor do ensino leigo das ciências e contra a escola tradicional humanista religiosa. 
O currículo multidisciplinar – fragmentado – é fruto da influência positivista.
 ISKANDAR, J. I.; LEAL, M. R. Sobre positivismo e educação. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, 
v. 3, n. 7, p. 89, 2002.
Com base no texto apresentado e nos conhecimentos adquiridos, avalie as afirma-
ções, a seguir, com (V) para verdadeiras ou (F) para falsas:
I - O positivismo defendia a ideia de que o ensino nas escolas devia seguir as tradi-
ções religiosas e os preceitos da fé cristã.
II - Segundo o positivismo, o progresso social seria alcançado, por meio da disciplina 
e da ordem.
III - Os pensadores positivistas, que, posteriormente, ficaram conhecidos como fun-
dadores da sociologia, acreditavam que a ciência deveria substituir a religião na 
função de elemento de conservação social.
IV - A corrente positivista foi criada a partir de um projeto que buscava mudanças na 
educação, porém suas ideias foram rechaçadas, e não houve aplicação prática.
As afirmações I, II, III e IV são respectivamente:
a) V, V, F, F.
b) F, V, V, F.
c) V, F, V, F.
d) F, F, F, V.
e) V, F, V, V.
3. Leia o texto a seguir:
A reflexão do homem sobre o homem e sua sociedade, e a elaboração de um saber 
são, portanto, tão antigos quanto a humanidade, e se deram tanto na Ásia como na 
África, na América, na Oceania ou na Europa. Mas o projeto de fundar uma ciência do 
homem – uma antropologia – é, ao contrário, muito recente. De fato, apenas no final 
82
do século XVIII é que começa a se constituir um saber científico (ou pretensamente 
científico) que toma o homem como objeto de conhecimento, e não mais a natureza; 
apenas nessa época é que o espírito científico pensa, pela primeira vez, em aplicar 
ao próprio homem os métodos até então utilizados na área física ou da biologia.
LAPLANTINE, F. Introdução: o campo e a abordagem antropológicos. In: LAPLANTINE, F. Aprender 
Antropologia. São Paulo: Brasiliense, 2003.
Considerando a leitura do texto apresentado e seus conhecimentos sobre o surgi-
mento da Sociologia e Antropologia, considere as afirmações a seguir:
I - Tanto na Ásia como na África, na América, na Oceania ou na Europa, desde o século 
XVIII, os conhecimentos sobre o funcionamento da sociedade são dispensáveis.
II - O pensamento antropológico permite conhecer e aceitar a diversidade cultural 
e, por meio do conhecimento das culturas, construir um olhar atento sobre a 
realidade social em que vivemos.
III - O conhecimento sociológico é um possibilitador para que a humanidade conheça 
melhor a si própria e suas construções coletivas.
IV - A Antropologia, assim como a Sociologia, faz parte do movimento na ciência 
que deixa de lado as explicações sobre a humanidade, por meio exclusivo dos 
fenômenos naturais. A vida humana, com suas características sociais, políticas e 
culturais tornam-se objeto científico.
V - Não há aplicabilidade prática dos fundamentos teóricos da Sociologia e Antro-
pologia na educação.
É correto o que se afirma em:
a) I, II e III, apenas.
b) I, II, III e IV, apenas.
c) II, III e IV, apenas.
d) II, III, IV e V, apenas.
e) I, II, III, IV e V.
4. Leia o texto a seguir:
Anísio Teixeira (1971) via o sistema educacional como um reflexo da vida social do 
país. Para ele, as transformações da sociedade eram essenciais às modificações 
pretendidas para a educação brasileira, desde o início do século XX. A experiência 
educacional e a vida em coletividade deveriam interagir de modo real para que todos 
83
os talentos individuais fossem valorizados.
BORTOLOTI, K. F. da. S. Anísio Teixeira e as Ciências Sociais. Revista História e Cultura, v. 3, n.3, 
p. 135-154, dez. 2014.
Considerando a relação das Ciências Sociais com a educação, é correto afirmar que:
a) Não é possível associar as pesquisas sobre educação às Ciências Sociais.
b) A experiência educacional e a vida coletiva em sociedade não possuem relação direta.
c) Anísio Teixeira acreditava que era preciso dissociar a educação das Ciências Sociais.
d) Anísio Teixeira foi um importante articulador da política educacional no Brasil, 
responsável pela consolidação da educação como uma ciência. Ele acreditava 
que a experiência educacional deveria considerar a vida coletiva em sociedade.
e) Determinar políticas educacionais com base na realidade social só desvaloriza 
os talentos individuais.
5. Leia o texto a seguir:
Antonio Paim afirma algo que muito importa ao conhecimento pleno da instauração 
do sistema republicano no Brasil: — A influência política do comtismo, é fenômeno 
posterior à República. E cita José Veríssimo, para quem muitas das ideias cuja pater-
nidade os positivistas “a posteriori” reclamaram, faziam parte do acervo comum aos 
espíritos liberais da época em que surgiram. Tais, por exemplo, as idéias relativas 
ao casamento civil, à separação Igreja-Estado, à federação e ao regime presidencial.
LIMA FILHO, A. V. O positivismo e a República. Revista da Faculdade de Direito, Universidade de 
São Paulo, n. 99. p. 3-33, 2004.
Com base no excerto apresentado e seus conhecimentos sobre a corrente positivis-
ta, produza um texto dissertativo de 5 a 10 linhas, contextualizando a influênciado 
positivismo na Proclamação da República brasileira.
3Teorias Sociológicas como Instrumentos para 
a Educação
Me. Cassiano Lucas Silva Carvalho
Me. Daiany Cris Silva
Me. Milena Cristina Belançon
A seguir, apresentam-se os temas que você estudará nesta unidade: 
• A educação enquanto fato social • A racionalização dos processos 
pedagógicos • Pensando a educação na sociedade de classes.
UNIDADE 3
86
Prezado(a) estudante, após o nosso pri-
meiro contato com as Ciências Sociais, foi 
possível conhecer um pouco do surgimen-
to da sociologia, a sua divisão posterior em 
antropologia, ciência política e sociologia. 
Tivemos contato, também, com a teoria 
positivista, tomando ciência de seu princi-
pal autor, Auguste Comte. Nesta unidade, 
portanto, daremos continuidade na busca 
pelo conhecimento das teorias sociológi-
cas, destacando seus principais autores e 
enfatizando as contribuições destes para 
a educação. Tendo em vista que o objeto 
da Sociologia é a sociedade, temas, como 
a educação, a escola, os alunos, as práticas 
docentes estão contidas nas teorias que 
aqui estudaremos. 
Dividimos esta unidade em três tópi-
cos e, em cada um deles, abordaremos as 
teorias e as concepções de três autores que 
são conhecidos como clássicos da Sociolo-
gia, ganhando, inclusive, o apelido de “três 
porquinhos”, são eles: Émile Durkheim e a 
teoria do fato social; Max Weber e sua visão 
sobre a burocracia e racionalidade; e Karl 
Marx, que desenvolveu seu método crítico 
ao capitalismo e à sociedade de classes. Es-
tes autores se destacaram por construírem 
teorias a respeito da sociedade moderna 
que surgia com o advento das novas for-
mas de produção e o momento histórico 
da sociedade, deixando um legado de co-
nhecimento que movimenta as Ciências 
Sociais até hoje. 
87
Muitos estudiosos buscam deduzir da teoria social dos clássicos da sociologia 
elementos para pensar o processo educativo, e é isso que buscaremos fazer nesta 
unidade. Compete a nós, agora, explorar conceitos e concepções que nos auxi-
liarão a entender ainda mais a relação entre sociologia e educação, pontuando 
sempre a necessidade de se levar em conta o contexto macrossocial e político. 
Bons estudos! Esperamos que seja uma boa jornada, vamos lá!
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UNIDADE 3
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A educação enquanto fato social
Estimado(a) estudante, neste momento, trabalharemos com a perspectiva de Émile 
Durkheim (1858-1917) sobre a sociedade e a educação. Dessa forma, buscaremos 
desenhar uma breve biografia do autor para entender o contexto e o local de onde 
partiam suas análises e teorias. Émile Durkheim nasceu na Alsácia, na França, em 
1858. Suas obras mais conhecidas são O Suicídio, As Regras do Método Sociológico 
e Da Divisão do Trabalho Social. Durkheim é conhecido como fundador da So-
ciologia Moderna e assim como Auguste Comte, fazia parte da corrente positivista. 
Émile Durkheim presenciou o nascimento da Terceira República da França, que 
aconteceu em 1875, após acirradas lutas entre republicanos e monarquistas. Nesse 
contexto, a expansão do capitalismo industrial choca-se com uma tomada de cons-
ciência cada vez mais aguda das classes operárias, que passaram a se organizar de 
forma mais intensa. Ainda jovem, Durkheim decidiu seguir a carreira de professor 
e, a partir de então, passou a dedicar-se com avidez a explorar de que forma poderia 
contribuir com o futuro da sociedade por meio da educação.
89
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma foto em preto e branco de Émile Durkheim. Nesta, está 
um homem de cor clara, na faixa etária de cinquenta anos, de óculos finos, calvo, com cabelos curtos 
no lado da cabeça, barba e bigode grisalhos fartos e de comprimento médio, e um semblante sério e 
confiante. Ele está fotografado um pouco abaixo da cintura para cima, sentado, voltado para a esquerda 
da imagem. Seu braço esquerdo está apoiado em um apoio de madeira, fino e comprido, com o punho 
sobre o encosto, enquanto o braço direito está junto ao corpo, com a mão próxima à barriga, levemente 
fechada. Ele está vestindo um terno preto, camisa com colarinho branco e gravata preta e calças cinzas, 
que cobrem seu corpo, com exceção das mãos e da cabeça.
Figura 1 - Émile Durkheim / Fonte: Wikimedia Commons (1918, on-line).
UNICESUMAR
UNIDADE 3
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Uma das teorias mais conhecidas de Durkheim, e que conheceremos, mais deti-
damente, nesta unidade, diz respeito ao fato social. Para o autor, os seres humanos 
defrontam-se com regras e costumes na vida social que não foram criados por 
ele, mas ainda assim, devem seguir para que a vida coletiva tenha sucesso. Dessa 
forma, o autor buscava analisar o fato social como “coisas”, à semelhança dos fe-
nômenos naturais, que são independentes das consciências individuais. Os fatos 
sociais, portanto, seria aquele conjunto de regras que seguimos mesmo que não 
estejam descritas em lugar nenhum, que já existem antes de nascermos e que 
continuarão a existir depois que morrermos. Você, aluno(a), já se perguntou por 
que nos sentamos para assistir aulas presenciais? Por que a disposição da sala de 
aula é sempre a mesma, com o professor à frente, e os(as) alunos(as) dispostos em 
filas e fileiras? A disposição dos locais de cada um em uma sala de aula, portanto, 
seria um fato social. Porém, não é qualquer “coisa” que pode ser considerada um 
fato social, pois existem alguns requisitos a cumprir, são eles:
1. Coercitividade: diz respeito à força que os fatos sociais exercem sobre os 
membros de uma sociedade. Dessa forma, as pessoas são impelidas a cumprir 
normas e regras sociais, independentemente de sua vontade e, caso não cum-
prirem, estão sujeitas às punições legais ou não (espontâneas). Entendemos 
por punições legais aquelas que estão descritas em códigos de leis, portanto, 
diz respeito aos crimes e às demais infrações que podem ser modificadas, mas 
não individualmente, já que as leis são formuladas e debatidas por muitas 
pessoas e passadas de geração em geração. Por outro lado, as sanções que 
não são legais, chamadas espontâneas, não estão descritas em documentos, 
dizem respeito mais aos costumes e hábitos de uma sociedade e, nesse tipo 
de situação, as sanções são aplicadas pelas demais pessoas. Por exemplo, se 
durante uma aula presencial todos os alunos estão sentados, e apenas um de-
les se mantém em pé, sem nenhum motivo aparente, causará estranhamento 
e questionamento por parte dos outros colegas sobre aquele comportamento.
2. Generalidade: diz respeito à repetição dos atos, constantemente, entre 
os indivíduos de uma sociedade. Dessa forma, o fato social torna-se comum 
e coletivo. É comum em nossa sociedade que as aulas sejam ministradas da 
forma que estamos analisando, se você for a uma escola no Rio Grande do Sul 
ou no Acre, será encontrado o mesmo formato.
91
3. Exterioridade: trata de como o indivíduo absorve os valores, as regras e as 
normas da sociedade em que está inserido, independentemente de sua von-
tade. Ou seja, o indivíduo não é consultado se quer, ou não, cumprir aqueles 
costumes, mas é impelido a cumpri-los. Por exemplo, desde a sua primeira 
ida à escola, o aluno já se depara com a distribuição de carteiras e deve ocu-
par uma delas. Certas dinâmicas podem alterar esse formato da organização 
clássica da sala de aula, porém sabemos que o aluno não é consultado sobre 
isso, cabendo a ele somente a escolha do lugar.
Conhecemos, portanto, as três características principais que Durkheim associou ao 
fato social. E você sabe qual foi um dos exemplos abordados pelo autor para tratar 
desse tema? A educação. Isso porque, para Durkheim, a educação desempenha 
um papel muito importante por transmitir essa série de regras de comportamento 
social. Dessa forma, o autor dividia a educação em dois tipos, a informal, que seria 
aquela transmitida pela família, em casa, e a formal, obtida na prática escolar. 
A partir do contexto das transformações sociais da Europa, o autor dedi-
cou-se a desenvolver a Ciência da Educação e, assim, ficouconhecido por ser o 
primeiro a teorizar e escrever uma obra sobre a Sociologia da Educação. O autor 
foi responsável, também, por incluir a disciplina “Sociologia da Educação” no 
currículo acadêmico de formação de professores. A proximidade que Durkheim 
notou entre a sociologia e a educação pode ser resumida no seguinte trecho:
 “ Como a vida escolar não é senão o germe da vida social e como esta não é senão o desenvolvimento daquela – os principais processos pelos quais uma funciona devem ser encontrados na outra. Pode-se, 
pois, esperar que a sociologia, ciência das instituições sociais, nos 
auxilie a compreender melhor o que são as instituições pedagógi-
cas e a conjecturar o que devam ser elas, para melhor resultado do 
próprio trabalho (FILLOUX, 2010, p. 85).
Assim, podemos notar como a educação e a sociedade andam juntos na concep-
ção durkheimiana.
Para Durkheim, somos compostos de duas dimensões, uma individual, que 
diz respeito apenas a nós mesmos e aos acontecimentos da nossa vida pessoal, 
e outra coletiva, composta por um sistema de ideias, sentimentos e hábitos que 
exprimem aquilo que aprendemos no grupo ao qual fazemos parte.
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O objetivo da educação seria, portanto, constituir o ser social em cada um de 
nós. A prova disso para o autor é a construção da civilização em detrimento da 
constituição primitiva dos seres humanos:
 “ Este ser social [...] não se encontra já pronto na constituição primi-tiva do homem [...] Foi a própria sociedade que, à medida que ia se formando e se consolidando, tirou do seu seio estas grandes forças 
morais [...] Ao entrar na vida, a criança traz apenas a sua natureza 
de indivíduo (DURKHEIM, 2011, p. 11).
Essa constatação, no entanto, que parece bastante óbvia para Durkheim, que ele 
chega a chamar de “axioma fundamental”, foi bastante questionada. As críticas 
feitas ao autor foram feitas por pensadores de uma corrente mais individualis-
ta, que não consideravam o meio social e o contexto onde essa educação seria 
propagada. Estes questionam a teoria do autor, acusando-a de promover um 
apagamento da individualidade, o que é, duramente, negado por seus seguido-
res, que afirmam que a teoria de Durkheim mostra ser possível “individualizar 
socializando” (DURKHEIM, 2011, p. 15), ou seja, 
que a construção da individualidade se dê a 
partir da vida em interação social. Sobre 
a definição de axioma, trata-se de 
um termo usado na filosofia 
para indicar que uma 
premissa é, ne-
cessariamente, 
93
evidente e verdadeira, ainda que indemonstrável, originada, segundo a tradição 
racionalista, de princípios inatos da consciência ou, segundo os empiristas, de 
generalizações da observação empírica.
Durkheim explicita a retroalimentação entre a sociedade e a educação, e o pa-
pel fundamental de uma e de outra em sua constituição, como no trecho a seguir:
 “ A sociedade não somente eleva o tipo humano à dignidade de modelo para o educador reproduzir, como também o constrói, e o constrói de acordo com suas necessidades. [...] O homem que a educação deve 
realizar em nós não é o homem tal como a natureza o criou, mas sim 
tal como a sociedade quer que ele seja (DURKHEIM, 2011, p. 107).
Émile Durkheim bebe, também, da fonte positivista, aquela corrente teórica em 
que se busca analisar a sociedade a partir do modelo das ciências naturais, ou 
seja, da ideia de que o conhecimento verdadeiro é dado através da experimen-
tação e aferimento científico. Dessa forma, o autor aprofunda a necessidade de 
refletir sobre um dado, uma realidade observável, o que ele chama de “coisa”. 
Por isso, a educação para ele é uma dessas “coisas”, que carecem de observação, 
descrição, análise e explicação.
Ao lecionar pedagogia, Durkheim apresentava um caráter bastante prático, 
buscando responder às dificuldades práticas que o educador público encontrava 
na França contemporânea. Nesse sentido, o autor deixou registrada na obra O 
Ensino da Moral na Escola Primária um curso, em que define como tarefa moral 
do professor Francês da época dar uma educação laica e racionalista a seus alunos. 
A moral foi um tema importante para o autor justamente por abordar o que se 
trata do bem e do dever, conceitos que estão, intimamente, ligados à sua visão da 
educação enquanto parte fundamental do processo de socialização. A educação 
moral desempenharia, assim, “o papel de iniciar a criança aos diversos deveres e 
de suscitar virtudes específicas” (DURKHEIM, 2011, p. 24), além de desenvolver a 
aptidão geral à moralidade, ou seja, aos princípios do que o meio social considera 
bem e dever dos indivíduos.
Uma vez que Durkheim acreditava na educação moral laica, ele buscava se-
parar a moral da religião e operacionalizá-la com uso da razão. Mesmo reco-
nhecendo que a religião exprime, em muitos casos, verdades, o autor aponta 
que estas precisam ser reinterpretadas de forma racional e objetiva em vez de 
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simbólica. Desse modo, propunha que a análise moral se tornasse sociológica. 
Neste ínterim, o autor acreditava, também, que a ciência seria importante para a 
formação do espírito de autonomia das crianças, ensinando a reconhecer o que 
é fundamentado na natureza das coisas, o que é normal, modificável e os limites 
da ação para melhorar essa natureza. Assim, todo ensino tem um destino moral 
para Durkheim e, dessa forma, a educação teria um papel importante de ensinar 
o que são as sociedades, como se formam e se transformam, o que exercem sobre 
o indivíduo e o papel que o indivíduo desempenha nelas (DURKHEIM, 2011).
A obra de Émile Durkheim dedicou-se à educação na escola primária 
e, nesta seara, pautou a noção do ensino em disciplinas que deveriam servir à 
constituição do entendimento, conforme exposto no trecho a seguir:
 “ Cada uma das disciplinas fundamentais implica uma filosofia latente, ou seja, um sistema de noções cardeais, que resumem os aspectos mais gerais das coisas, tais como nós as concebemos, e que comandam a 
interpretação delas. É esta filosofia, fruto do trabalho acumulado por 
gerações, que se deve transmitir à criança, pois ela constitui o próprio 
esqueleto da inteligência (DURKHEIM, 2011, p. 34).
Em resumo, a educação forma o ser social, tendo por objetivo “substituir o ser egoís-
ta e associal que acaba de nascer por um outro capaz de levar uma vida moral e 
social” (DURKHEIM, 2011, p. 55). Podemos expandir este conceito pensando nos 
outros níveis de educação, que possuiriam, portanto, a capacidade para aprimorar 
essa adaptação à vida em sociedade e confirmá-la. Desse modo, a educação é vista 
como a criadora de um novo ser, e é isso que diferencia a “educação” dos animais. 
Enquanto estes apenas são treinados para facilitar o movimento das funções na-
turais, a educação humana é capaz de iniciar uma nova vida, nessa perspectiva. 
Isso porque os animais vivem em sociedades simples, que funcionam com base 
em instintos, enquanto os humanos vivem em sociedades complexas, em que a 
necessidade da vida social criou essa série de regras que precisam ser apreendidas.
 “ Como já dizia Rousseau, para satisfazer às necessidades vitais, a sensa-ção, a experiência e o instinto podiam bastar para o homem assim como para o animal. Se o homem não tivesse sentido outras necessidades 
além daquelas, bastante simples, cujas raízes provêm de sua constituição
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individual, ele não teria corrido atrás da ciência; ainda mais que ela 
não foi obtida sem laboriosos e dolorosos esforços. Ele só sentiu 
a sede do saber quando a sociedade a provocou nele, e a socieda-
de só a provocou quando ela mesma sentiu esta necessidade. Isto 
aconteceu quando a vida social, sob todas as suas formas, tornou-
-se complexa demais para poder funcionar de outra forma a não 
ser com base na reflexão, ou seja, no pensamento iluminado pela 
ciência. A cultura científica se tornou então indispensável, e é por 
isto que a sociedade a exige de seus membros e a impõe como um 
dever (DURKHEIM, 2011, p. 57).
Com isso, podemos vercom mais clareza ainda como a educação é parte fun-
damental da compreensão da sociedade para Durkheim. Além disso, Durkheim 
dedicou-se também à ciência da educação, nesse sentido, o autor diferencia a 
educação da pedagogia.
Para o autor, a educação seria “a ação exercida nas crianças pelos pais e pro-
fessores” (DURKHEIM, 2011, p. 75), sendo ela constante e geral, já a pedagogia 
“consiste não em ação, mas sim em teorias [que] explicitam as maneiras de con-
ceber a educação, e não de praticá-la” (DURKHEIM, 2011, p. 75). Nesse sentido, 
o autor conclui que a Pedagogia seria uma maneira de refletir sobre as questões 
relativas à educação.
 “ [...] para poder acomodar com discernimento as práticas edu-cativas à variedade de casos particulares, é preciso saber quais são as suas tendências, as razões dos diferentes processos que as 
compõem e os efeitos que elas produzem em diferentes circuns-
tâncias; em suma, é preciso submetê-las à reflexão pedagógica 
(DURKHEIM, 2011, p. 89).
Portanto, Durkheim considerava a educação como formadora de valores impres-
cindíveis para o ser social cuja ação: “garantiria a transmissão e a preservação do 
arcabouço cultural produzido histórica e socialmente pelos humanos” (SOUZA; 
CAMPOS, 2016, p. 19).
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Prezado(a) estudante, neste momento, conheceremos as contribuições de Max 
Weber (1864-1920) para a compreensão da sociedade e da educação. Para tanto, 
trazemos uma breve biografia do autor, conhecendo o contexto e o local de onde 
partiam suas análises e teorias.
Max Weber foi um autor alemão, que, além da profissão jurídica, estudou 
filosofia, teologia, história, economia e política. Com isso, ele é considerado 
também um dos fundadores da Sociologia Clássica. Em sua trajetória, o autor 
desenvolveu um amplo conhecimento sobre as sociedades e, particularmente, 
sobre as religiões mundiais, concluindo que a modernidade é caracterizada pela 
racionalização da cultura e da sociedade. Como veremos, Weber construiu sua 
teoria sociológica com base no sujeito, trabalhando o indivíduo para o meio 
social, podendo ser um transformador, tomando suas próprias decisões. Suas 
principais obras são A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo (1905) e 
Economia e Sociedade (1922).
A racionalização dos processos pedagógicos
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Descrição da Imagem: a figura apresenta uma foto em preto e branco de Max Weber. Nesta, está um 
homem de cor clara, na faixa etária de cinquenta anos, cabelo aparentemente castanho, penteado social, 
bigode, barba grisalha, média, cheia e pontuda. Ele está fotografado da metade do abdômen para cima, 
enquadrado em seu peito e rosto, postura ereta levemente inclinada para a esquerda, olhando para a 
direita, e expressão séria. Ele está vestindo um terno, camisa com colarinho branco e gravata preta, que 
cobre seu corpo, com exceção da cabeça.
Figura 2 - Max Weber / Fonte: Wikimedia Commons (1918b, on-line).
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Para entendermos a perspectiva de Weber, devemos primeiro conhecer o contex-
to de sua formação, levando em conta que seu objetivo foi entender os caminhos 
percorridos pela sociedade ocidental até o período moderno, na tentativa de 
construir um conjunto de modelos teóricos que ajudariam na compreensão de 
diversos aspectos sociais de sua época. 
A Alemanha, país em que vivia o autor, surgiu, tardiamente, enquanto nação, 
tendo em vista os demais países europeus. Weber acompanhou essa formação e 
evolução econômica do país com grande interesse. De partida, o autor passou a 
rejeitar o positivismo, já que ele não era afeito a analisar particularidades indi-
viduais, mas sim a estrutura da sociedade de forma geral. Para o autor, não era 
possível usar os métodos das ciências naturais nas ciências sociais, já que nestas 
os acontecimentos são dependentes da postura e da própria ação do investigador, 
ao contrário das primeiras, que são bastante independentes. Ou seja, para ele, 
importa o olhar que se dá para os acontecimentos, que pode variar a depender 
do observador e de seus próprios valores.
O autor era adepto do método compreensivo, que busca entender o sentido 
das ações de um indivíduo, e não apenas a aparência destas. Para isso, Weber fez 
um esforço interpretativo do passado a fim de compreender mudanças posteriores.
Se, para os positivistas a ordem social sobrepõe-se aos indivíduos, Weber 
apontava que as ações individuais, levando em conta os demais membros, 
é que movem a sociedade. Portanto, seu método compreensivo levava em conta 
que o comportamento social não é individual, e a sociedade é concebida pela 
soma de suas relações interpessoais.
A perspectiva weberiana compreende, portanto, que cada indivíduo age leva-
do por uma razão ou motivo e, dessa forma, as regras sociais só se tornam regras 
ao serem admitidas pelo membro de uma sociedade sob forma de motivação. 
Assim, os valores seriam socializados e internalizados de formas diferentes, de-
pendendo da relação do indivíduo com o meio social. Em um mundo cada vez 
mais racional, com escassez e os agentes sociais interessados em satisfazer suas 
necessidades, há uma tensão implícita, não existem condições para que todos 
satisfaçam suas necessidades, por isso, a sociedade moderna para Weber é ten-
sionada, racional e previsível. E, justamente por isso, se faz necessária a interna-
lização de normas de convivência.
Para compreender as relações sociais e a sociedade, Weber usou o conceito de 
ação social, que diz respeito às ações que os indivíduos exercem, orientando-se 
99
pela ação dos outros. O autor acreditava que toda ação social do indivíduo teria 
como princípio a liberdade.
 “ A ação social pode ser orientada para as ações passadas, presentes ou futuras de outros. Assim, pode ser causada por sentimentos de vingança de males do passado, defesa contra perigos do presente 
ou contra ataques futuros. Os “outros” podem ser indivíduos co-
nhecidos ou desconhecidos, ou podem constituir uma quantidade 
indefinida (WEBER, 2002, p. 37).
Esta ‘ação’ diria respeito a um comportamento compreensível, isto é, um compor-
tamento orientado por um sentido, ainda que não de forma consciente. Dessa 
forma, tal comportamento estaria relacionado ao sentido subjetivo com refe-
rência ao comportamento dos outros, estando, portanto, co-determinado por 
esta referência e, podendo ser explicado pela compreensão a partir deste sentido 
mental (subjetivo) (RODRIGUES, 2001).
Ou seja, uma vez que pautamos nossa ação na racionalidade, esperamos que 
os demais indivíduos também o façam. Portanto, a ação social tem como com-
ponente a expectativa de que os outros deem determinado peso a certos valores 
e crenças, de que se comportem de um modo regular etc., fundando, assim, as 
normas sociais.
A motivação dessa ação para Weber poderia ser dada pela tradição, pela emo-
ção ou por interesses racionais (que se dividem em relação a valores e em relação 
a fins), da seguinte maneira:
 ■ A ação orientada pela tradição é aquela determinada por um costume ou 
hábito. Ex: Ir à escola porque é o que se espera que todos façam.
 ■ A ação orientada pelo afeto diz respeito às emoções e aos sentimentos, 
atuando de forma irracional. Exemplo: Ir à escola para encontrar os amigos.
 ■ A ação orientada por interesses racionais em relação a valores manifes-
ta-se pela convicção consciente de um valor, daqueles familiares ou in-
corporados à nossa hierarquia. Ex: Ir à escola porque a família deposita 
grande valor a este ato.
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 ■ A ação orientada por interesses racionais em re-
lação a fins é determinada pelo objetivo claro e 
direto, praticada como investimento e, portanto, 
usando a razão para determinar um fim. Ex: Ir 
para escola com o objetivo de ter uma qualifica-
ção e ganhar dinheiro.
Com estes simples exemplos podemos considerar 
que não optamos por apenas um tipo de ação nas 
situações que vivemos, elas estão, constantemente, 
misturadas. O que Weber buscou fazer em seus es-
tudos foi isolar esses tipospara que sirvam de refe-
rência em seu método.
Portanto, os “Tipos Ideais Puros” são parte fun-
damental da metodologia weberiana. Estes tipos 
101
ideais são entendidos como ponto a 
ser alcançado, não baseado em um 
modelo de realidade, mas sim enxer-
gado como um instrumento guia. É o 
ponto final de uma estrada que não 
acaba uma vez que o conhecimento, 
já que é criado pelos seres humanos, 
sempre será parcial e incompleto.
O tipo ideal constitui uma meto-
dologia para Weber, onde se faz uma 
construção mental do aspecto que se 
observa, criando uma ideia de perfei-
ção sobre ele, que não será atingida. 
A partir disso, o autor propõe fazer 
uma comparação entre este tipo ideal/
perfeito e a realidade encontrada. É 
preciso pontuar que este tipo ‘ideal’ 
não quer dizer desejado uma vez que 
à medida que se descreve o quanto a 
realidade se aproxima, ou se distancia 
do tipo ideal construído mentalmen-
te, essa realidade se apresenta a você 
e se revela em seu caráter mais com-
plexo, assim, os comportamentos vêm 
à luz revelando a racionalidade e a ir-
racionalidade que os tornou possíveis 
(RODRIGUES, 2001).
Além de levar em conta o com-
portamento dos outros para exercer 
as ações, Weber lembra também que 
os indivíduos precisam lidar com as 
normas sociais. Para o autor, essas 
normas advêm da própria ação dos 
indivíduos ao longo do tempo, fun-
cionando como uma espécie de con-
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102
densação de expectativas recíprocas, ou seja, são construídas a partir da própria 
experiência da vida em sociedade. Por outro lado, as regras e normas, também 
fazem com que seja mais fácil prevermos as ações das outras pessoas, pois são 
guias do que se deve fazer. Neste ínterim, Weber trata das associações, indicando 
como a mais abrangente de todas o próprio Estado, onde, inclusive, a própria 
filiação não é voluntária.
Desse modo Weber pontua que as regras não dependem de mim ou de você 
uma vez que já estavam criadas quando nascemos, porém lembra que estas são 
como são por conta de outros indivíduos e o futuro delas depende também de 
como esta é operacionalizada por nós e por todos os outros indivíduos da socie-
dade. Lembrando que não nos referimos aqui apenas às normas formais, como as 
leis, mas a toda ação que praticamos em sociedade com base no que é esperado 
por ela. Estas regras, para Weber, são construídas de forma racional, ou seja, com 
fins específicos, e são distribuídas por um tipo de imposição.
A sociologia weberiana baseia-se na dominação, para isso, Weber dis-
cute desde a dominação da natureza por meio da técnica – o trabalho. Com 
a dominação da natureza pelo Homem, aprendendo a controlar e entender o 
fogo, por exemplo, perde-se a capacidade de representação daquilo que antes não 
era controlado. Se antes o Homem explicava o fogo como um atributo de algum 
Deus, depois que o dominou por meio da técnica, este se tornou uma reação entre 
dióxido de carbono e a água.
Do mesmo modo, para Weber, a obediência às regras é garantida por meio do 
processo de dominação e poder, em que o autor destaca três tipos:
• Dominação Tradicional: para garantir a aceitação, baseia-se na tradi-
ção, nos costumes e nos hábitos.
Para o autor, tudo o que o Homem moderno não consegue controlar, ou seja, racionalizar, 
ou dominar, por meio de métodos para efetivar uma ação, leva-o à apatia e ao medo. O 
Homem moderno emerge em meio a essa racionalização, não controla nem o princípio 
nem o fim de sua vida, por isso, teme a morte – pois está fora de seu controle.
Fonte: as autoras.
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103
• Dominação Carismática: a devoção é garantida pelo poder de um líder 
que possui carisma.
• Dominação Legal: é o caso das sociedades modernas cuja dominação 
é mitigada por base legal, em leis, estatutos, regulamentações.
A dominação legal carece, portanto, de uma legislação racional, e nesse sen-
tido Weber enfatiza dois aspectos importantes da racionalização. O primeiro 
deles seria a constituição do Estado pautada no Direito Racional (dizendo 
respeito ao processo de racionalização da vida), e o outro a constituição da 
Administração Racional (embasada no modelo burocrático). Estes aspectos 
demonstram a difusão dos fundamentos da racionalidade nas sociedades mo-
dernas, que transformaram os modos informais e tradicionais de dominação 
por instituições organizadas e legitimadas.
Dessa forma, acompanhando a racionalização da sociedade, a Educação 
para Weber não abarca mais o intuito de uma formação integral, que buscava 
levar os indivíduos a compreenderem seu papel no contexto social. Nas so-
ciedades modernas, a Educação funciona como uma espécie de treinamento 
para habilitar o indivíduo a realizar tarefas específicas em estratos sociais, 
buscando apenas privilégios sociais.
Para conceituar a educação, portanto, Weber baseia-se na razão como 
método. Na visão do autor, tanto a escola como a família seriam responsáveis 
pela educação, que possui um caráter socializador, responsável por formar 
indivíduos e manter a ordem social, fornecendo a preparação necessária para 
o exercício de atividades exigidas pelas mudanças ocasionadas pela raciona-
lização social. Dessa maneira, o autor possuía uma perspectiva bastante pes-
simista de que a educação não estava formando o Homem, mas simplesmente 
preparando-o para desempenhar tarefas.
Weber constatou, portanto, que os tipos de Educação variam de acordo com 
o contexto da época e a forma de dominação existente. Dessa forma o autor via 
dois polos opostos no campo das finalidades educacionais, sendo um deles com 
fins de despertar o carisma, e o outro, transmitir o conhecimento especializado 
(WEBER, 1982). Despertar o carisma, para Weber, referia-se ao ascetismo má-
gico e aos heróis, e não a pessoas comuns. Já o tipo de finalidade preocupado 
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em transmitir conhecimentos especializados, Weber chamou de pedagogia do 
treinamento cujo objetivo seria preparar o indivíduo para tarefas.
Como Weber acompanhou a formação dos Estados nacionais e a ascensão 
do modelo capitalista, ele pode concluir que educar, na forma da racionalização, 
tornou-se essencial para o Estado e para o capitalismo, uma vez que foi necessário 
se respaldar no Direito nacional e na burocracia, fornecendo profissionais especia-
lizados para que as empresas capitalistas, pudessem cumprir o seu fundamento de 
lucrar. Segundo o autor, portanto, o capitalismo moderno e o Estado foram respon-
sáveis por conceber o Homem racional, um Homem desencantado do mundo, que 
não se guiaria mais pelos desígnios de Deus e de imperadores, mas se orienta pela 
lei e pela razão. Tal desencantamento ocorreu, portanto, pelo desvencilhamento de 
costumes e crenças baseados em tradições herdadas ou aprendidas que se apoiavam 
nos pilares fixos das religiões ou da magia, uma vez que as explicações e questiona-
mentos passaram a basear-se nos fundamentos da razão.
Weber constatou que “os títulos educacionais representam ‘prestígio social’ 
e são usados quase sempre como proveito econômico” (WEBER, 1982, p. 278). 
Assim, a Educação auxilia na formação de uma classe privilegiada, por vantagens 
econômicas e também sociais. Essa Educação racionalizada funcionaria, então, 
como mecanismo de ascensão social e de consecução de status pessoal, e, assim, 
tornou-se um amontoado de “conteúdos direcionados para a qualificação de pes-
soas que demonstram reais possibilidades de gerenciar o Estado, as empresas e a 
política, de maneira ‘racional’” (SILVA; AMORIM, 2012, p. 104).
“[...] o desencantamento do mundo envolve a substituição de uma visão mágica do mun-
do, substituindo a visão de um mundo guiado por forças misteriosas para uma distinta 
representação da realidade. É o que ilustra sua primeira aparição na Consideração Inter-
mediária: ‘A tensão entre a religião e o conhecimento intelectual destaca-se com clareza 
sempre que o conhecimento racional, empírico, funcionou coerentemente através do de-
sencantamento do mundo e sua transformaçãonum mecanismo causal’ (WEBER, 1982, 
p. 401). Atente-se, neste trecho, para a expressão “mecanismo casual”. Ela nos aponta, 
diretamente, para o leitmotiv da tese weberiana: na visão de mundo proposta pela ciên-
cia, forças mágicas ou mesmo o sentido último da realidade (metafísica) são substituídos 
por uma interpretação que se limita a descrever a dinâmica causal e contingente que rege 
a relação entre os fenômenos”.
Fonte: adaptado de Sell (2012).
EXPLORANDO IDEIAS
105
Em textos sobre a educação na universidade, por exemplo, o autor comparou o 
modelo chinês e o americano, destacando o quanto o modelo americano cami-
nhava para uma educação em que os princípios administrativos se sobrepunham 
aos princípios pedagógicos, o que ele chamou de pedagogia do treinamento. Sua 
crítica se pautava na busca por títulos e qualificação formal, que, segundo ele, 
seriam geradas por tal burocratização. Já os chineses, mantinham o que Weber 
chamou de pedagogia do cultivo, pois era centrada no conhecimento clássico, 
em literatura e artes. Weber tinha uma ampla abordagem da educação, pensando 
para além da escola e dos pais e considerando também a educação religiosa, a 
educação carismática, a educação filosófica, a educação literária, a educação po-
lítica e a educação especializada, além, é claro, da educação nos espaços formais.
Na sociedade burocratizada, a dominação exercida pela escola e pelos pais 
não se basta apenas ao conteúdo formal, segundo Weber, estendendo-se também 
para outros meios, compondo a formação do caráter dos indivíduos/alunos. É por 
isso que o autor expressa sua crítica ao capitalismo, por ver que tudo foi sendo 
reduzido à busca por riqueza material e ascensão social. Neste ínterim a educa-
ção funcionaria como um meio de manutenção de uma situação de dominação.
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Weber criticava esses processos de racionalização, por ver que estes apri-
sionam os indivíduos em processos técnicos sofisticados, mas com o fim em si 
mesmos, fazendo que com o tempo os indivíduos se tornassem máquinas cen-
tradas em sua própria reprodução. Este processo foi notado pelo autor em várias 
instituições sociais, entre elas as escolas e os processos pedagógicos.
Em Weber, observa-se que a pedagogia do treinamento é imposta pela 
racionalização da vida, com a finalidade de criar diversas possibilidades de 
desenvolvimento de competências e habilidades para a obtenção de poder e 
dinheiro. A racionalização, segundo o autor, é implacável e impossível de ser 
vencida, bem como a Educação especializada e a lógica do treinamento. Weber é 
conhecido pelo seu pessimismo ao afirmar que esse cenário representa o fim da 
possibilidade de desenvolver o talento do ser humano.
Segundo Weber, a racionalização da educação tem propósito de restringir a 
oferta de pessoal para determinadas ocupações, como vemos no trecho abaixo:
 “ Quando ouvimos, de todos os lados, a exigência de uma adoção de currículos regulares e exames especiais, a razão disso é, decerto, não uma ‘sede de educação’, surgida subitamente, mas o desejo de 
restringir a oferta dessas posições e sua monopolização pelos donos 
dos títulos educacionais (WEBER, 1982, p. 232).
Por produzir esse grupo privilegiado, a racionalização entra em contradição com 
a democracia. Desse modo, Weber aponta a existência de certa ambiguidade en-
tre democracia e burocracia, uma vez que a burocracia carece do treinamento 
especializado, porém, a limitação das oportunidades torna esta antidemocrática.
Sobre a prática professoral, Weber foi defensor da neutralidade. Partindo de 
uma análise sobre o pesquisador da sociedade, o autor sugere que os estudos 
sejam feitos de forma sistemática e de modo que suas conclusões possam ser 
aceitas ou refutadas considerando apenas o método empregado na análise. Em 
continuidade, Weber demonstra que não há, em matéria política e de convivência 
social, um ponto de vista privilegiado que pudesse justificar a superioridade do 
professor em relação aos alunos. Portanto, o autor sugere que ao falar para seus 
alunos, um professor deveria ter sempre o cuidado de explicitar quais de seus 
argumentos são puramente lógicos ou empíricos e aqueles que têm caráter valo-
rativo, ou seja, partem de uma opinião pessoal. Segundo Weber:
107
 “ O verdadeiro professor evitará impor, de sua cátedra, uma tomada de posição qualquer, seja abertamente, seja por sugestão – pois a maneira mais desleal é evidentemente a que consiste em ‘deixar os 
fatos falarem’ (WEBER, 2013, p. 46).
Portanto, o autor afirma a completa impossibilidade de fazer do exercício da 
docência uma profissão de fé ou um palanque político. Para o autor, esse tipo de 
atitude transforma o professor em profeta e, o que é pior, em um profeta que se 
pronuncia em nome da ciência utilizando meios subjetivos (WEISS, 2014). Weber 
defende esse ponto de vista uma vez que reconhece que a posição do professor 
é privilegiada, no sentido de incutir nos alunos suas próprias concepções, e isto 
deve ser, severamente, repudiado.
É importante, porém, contextualizar a crítica de Weber. Na época em que o 
autor escrevia, a educação alemã era dominada por uma visão do mundo em que 
o valor máximo era a obediência, sem possibilidade de crítica ou reflexão e in-
fluenciada pelo antissemitismo e racismo, que possibilitou ao nazismo conquistar 
boa parte da população. Por isso, Weber defende a neutralidade, pois apresentadas 
todas as teorias, o aluno poderia ser capaz de construir um pensamento crítico 
sobre o que era apresentado e ser capaz de discriminar um discurso tendencioso 
e um discurso com base no conhecimento científico. Assim, este aluno estaria 
longe de poder ser doutrinado (QUINTILIANO, 2016).
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Descrição da Imagem: a figura apresenta uma foto em preto e branco de Karl Marx. Nesta, está um ho-
mem de cor clara, na faixa etária de cinquenta anos, cabelos de comprimento médio e fartos, grisalhos, 
barba e bigodes também de comprimento médio e fartos, grisalhos, cobrindo o pescoço e parte do rosto. 
Parcialmente calvo, com rugas, e um semblante sério. Ele está fotografado das coxas para cima, sentado 
em uma cadeira de madeira com estofamento de couro, postura levemente inclinada para a direita com 
o braço sobre uma mesa coberta por um tecido, olhando para a esquerda, e expressão séria. Suas mãos 
estão levemente fechadas, com os dedos indicadores parcialmente estendidos. Ele está vestindo um 
terno preto, camisa branca e calças pretas, que cobrem seu corpo, com exceção das mãos e da cabeça. 
Também está utilizando um colar, com uma lente pendurada ao peito.
Figura 3 - Karl Marx / Fonte: Wikimedia Commons (1870, on-line).
109
Pensando a educação na sociedade de classes
Caro(a) estudante, a terceira seção desta unidade é reservada para que conheça-
mos a teoria e obra de Karl Marx (1818-1883), desse modo fecharemos o estudo 
sobre os três grandes clássicos da Sociologia. Estamos quase lá!
Karl Marx nasceu em 1818, na Alemanha, acompanhou a evolução do indus-
trialismo e das teorias sociais, assim como a internacionalização industrial, a ex-
ploração de continentes e a consequente proliferação da desigualdade econômica. 
Neste processo, Marx percebeu que os sinais aparentes de miséria e sofrimento dos 
trabalhadores não eram casos isolados, mas faziam parte de um processo histórico 
que levava a burguesia à condição de classe dominante. Dessa forma Marx dedicou 
toda sua obra à compreensão e crítica ao Sistema Capitalista, e, por isso, mesmo 
não sendo um sociólogo de carreira, é considerado um autor clássico da Sociologia. 
O autor cursou Direito, era doutor em Filosofia e também exerceu a profissão de 
jornalista. Sua principal obra é O Capital (1867). Vale também ressaltar que seus 
estudos foram fruto de uma grande parceria com Friederich Engels (1820-1895).
Marx estudou a sociedade com muito afinco, colaborando, assim, para o 
desenvolvimento da sociologia. O autor desenvolveu o que se conhece por 
Sociologia Materialista,adotando uma posição crítica na formação social 
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UNIDADE 3
110
capitalista. A intenção do autor com essas críticas não era apenas contribuir 
para o desenvolvimento da Ciência, mas propor uma ampla transformação 
política, econômica e social.
Dessa forma, Sell (2017) aponta o quanto Marx se esforçou para unificar sua 
teoria com a prática, assim, iniciamos pontuando o quanto a prática era parte 
indispensável das análises feitas pelo alemão. 
Assim como os demais clássicos da sociologia, o estudo de Marx foi cons-
truído, devido às práticas e às necessidades políticas da sociedade de sua época, 
mas isso não impediu que este, posteriormente, fosse (e ainda é) frequentemente 
adaptado por outros autores para estudos de diversas realidades e contextos.
Para compreender a sociedade capitalista, Marx achou por certo necessário 
desvendar o funcionamento da história humana desde os primórdios da civili-
zação. Nesta investigação, a autor conclui que o motor da história é a luta de 
classes. Marx entendeu, portanto, o trabalho como central no desenvolvimento 
da sociedade, funcionando como mediador nas relações entre o Homem e a 
natureza e também dos Homens entre si.
Desde o desenvolvimento de instrumentos de trabalho e a domesticação de 
animais, Marx notou como o trabalho atuou sempre no sentido da dominação 
do Homem sobre a natureza, o que ele chamou de desenvolvimento de forças 
produtivas. Também, para o autor, a união de vários indivíduos para o trabalho 
e a divisão destes em diferentes ‘setores’ foi responsável por moldar característi-
cas muito importantes da sociedade. Outro fator que é somado nesta seara diz 
respeito às relações de propriedade, nesse sentido o autor observou que “nem 
sempre os homens que possuem os meios para realizar o trabalho trabalharam e 
nem sempre os que trabalham possuem esses meios” (RODRIGUES, 2001, p. 39). 
Assim, concluiu que a possibilidade de vender mão-de-obra (força de trabalho) 
por aqueles que não possuem os meios de produção funda a base da desigualdade 
uma vez que possibilita a dominação de um pelo outro.
Desta forma, Marx notou que “as grandes transformações pelas quais passou 
a história da humanidade foram as transformações de um modo de produção 
a outro” (RODRIGUES, 2001, p. 40), iniciando pelo escravista, passando pelo 
feudal e chegando ao capitalista. De acordo com Marx, esses diferentes modos 
de produção abarcavam, também, diferentes modelos de sociedade, que sempre 
carregam classes com diferentes relações de propriedade (uma dominada e a 
outra dominante). Desse modo, constituiu-se a estratificação social.
111
A obra do filósofo alemão George Friederich Hegel (1770-1831) exerceu 
grande influência sobre a teoria desenvolvida por Marx, principalmente sua con-
cepção de dialética, conceito fundamental para a compreensão da teoria de Marx.
A intenção de Hegel, ao apresentar seu método dialético, era entender a his-
tória como ‘movimento’, ao contrário do método metafísico que acreditava que a 
essência das coisas não se modifica. Para este filósofo, as coisas estão em contínua 
transformação (movimento) porque todo ser é, intrinsecamente, contraditório, 
ou seja, há um movimento de ideias, causado pela oposição ou contradição das 
ideias entre si. Hegel vai chamar esta ideia de princípio da contradição. Há, por-
tanto, uma ideia (Tese) e a contradição desta (Antítese). Toda contradição, por 
sua vez, gera a necessidade de ser superada pela síntese (SELL, 2017). Esta é a base 
do idealismo dialético de Hegel.
Marx, por sua vez, promoveu uma crítica ao método dialético de Hegel, mos-
trando mais uma vez como sua crença era pela prática, pela realidade e pela 
materialidade. Segundo Marx, as bases do pensamento filosófico, no método de 
Hegel, seriam ideológicas (ou seja, baseadas em falsas representações do real). 
Portanto, Marx desejava fundamentar seu pensamento em pressupostos reais. 
Com isso, o autor afirmava que é a matéria que determina a consciência (ou 
o pensamento), invertendo o sistema hegeliano.
O método de Marx funda-se na materialidade para interpretar a realidade. Tra-
ta-se de descobrir, pelo movimento do pensamento, as leis que definem a forma 
organizativa das sociedades ao longo da história. Espera, desta forma, que a rea-
lidade aparente seja superada, buscando-se a realidade concreta. Ainda assim, 
Marx não deixou de lado o mundo das ideias. O autor tentou explicar a consciência 
dos indivíduos a respeito do modo de vida e das relações entre as classes na so-
ciedade em que viviam. Afirmando que a consciência estaria ligada às condições 
materiais de vida, Marx expandiu esse pensamento, afirmou que tais ideias e 
concepções não seriam reais, mas sim frutos de representações feitas a respeito 
da vida a partir de como as relações aparecem na experiência cotidiana, não cap-
tando, assim, a essência das relações às quais os indivíduos estão submetidos.
Vamos pensar sobre o que significa isso na prática? Um ótimo exemplo é dado 
por Rodrigues (2001):
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UNIDADE 3
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 “ Quando se estabelece na história uma determinada forma de divisão do tra-balho, quando ela se torna dominante e 
generalizada dentro de uma sociedade, 
ela estabelece o lugar de cada um den-
tro do processo produtivo. Assim, as re-
lações de propriedade vigentes, o poder 
político de certos grupos sobre outros e 
as formas de exploração do trabalho que 
uma determinada classe social consegue 
implantar numa determinada época his-
tórica, estabelecem e determinam o que 
cada indivíduo está obrigado a fazer, o 
modo como está obrigado a trabalhar e 
viver (RODRIGUES, 2001, p. 42).
Dessa forma, no modo de produção capitalista existem 
os burgueses, que possuem os meios de produção, e o 
proletariado, aqueles que não possuem alternativa a não 
ser vender sua força de trabalho para os burgueses em 
troca de um salário. Assim, no plano das ideias, isso é 
enxergado pela sociedade como natural, como única 
forma possível de viver.
Já para Marx, essa sociedade foi, historicamente, 
construída pela luta de classes. Na luta de classes, por-
tanto, o indivíduo não é espontâneo, mas influenciado 
pela sociedade, melhor dizendo, por uma parte (classe) 
da sociedade sobre a outra. Dessa forma, Marx acredita 
que as relações de dominação são, socialmente, construí-
das, ou seja, não estão presentes desde que o mundo é 
mundo, e sim foram criadas pela luta de classes. 
Marx percebe que os indivíduos não possuem cons-
ciência real da dominação que sofrem, pois aprendem 
do nascer ao morrer que se deve trabalhar para receber 
o salário e viver. É por isso que o autor afirma que os in-
113
divíduos só têm acesso às aparências, e não ao processo 
histórico real, uma vez que desconhecem sua própria 
dominação. Esta aparência seria imposta pela classe 
dominante por meio de uma ideologia, ou seja, a classe 
dominada é vítima de uma coerção tão bem arquitetada 
que parece, para esta, como natural.
Esta é a grande diferença do modo de produção 
capitalista, para Marx, enquanto no modo escravista 
e no feudal a classe dominada sabia que estava sendo 
dominada, no capitalismo essa dinâmica é percebida 
como natural e justa. Para Marx, o modo de produção 
capitalista haveria de ser superado como foram os ou-
tros, dando lugar a um sistema em que não haveria mais 
classes sociais, pois a divisão do trabalho seria abolida.
Toda esta apresentação sobre a teoria de Marx é 
necessária para compreendermos a sua contribuição 
para a educação uma vez que o tema não ocupou um 
lugar central em sua obra, mas aparece articulado com 
o horizonte das relações socioeconômicas. Dessa forma, 
Marx não formulou uma teoria da educação, descreven-
do métodos e diretrizes para o processo ensino-apren-
dizagem, ainda assim, contribui com a discussão sobre 
o tema uma vez que remete a grandes reflexões sobre a 
sociedade e suas relações.
A educação, na sociedade capitalista, seria, segundo 
Marx, um elemento de manutenção da hierarquia so-
cial. Portanto,o ensino opera em um paradoxo, já que 
seria necessário um sistema educacional adequado 
para construir as mudanças sociais tão necessárias à 
sociedade capitalista, porém o sistema educacional só 
poderia ser adequado para este fim caso existissem 
mudanças sociais de forma geral na sociedade.
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O que isso quer dizer? Que a educação seria uma grande aliada da construção 
de uma sociedade emancipada da dominação, mas, por estar contida neste sis-
tema, não é capaz de produzir este resultado. O autor percebeu que o trabalho 
na sociedade capitalista transforma os indivíduos em seres unilaterais, ou seja, 
não possuem a oportunidade de desenvolver potencialidades intelectuais. Isso 
por conta do cotidiano difícil, da necessidade de trabalhar incansavelmente e 
repetitivamente para sobreviver materialmente.
Assim como as classes sociais, a educação no capitalismo é dividida. Já na épo-
ca das observações de Marx a burguesia guardava seus privilégios educacionais, 
enquanto os trabalhadores recebiam uma educação parcial de disciplinamento 
para as fábricas.
Marx defendia a educação nas fábricas, pois via na conciliação entre o traba-
lho manual e intelectual um grande avanço para a sociedade da época. Porém 
prezava pela educação politécnica, como uma forma de superar a unilateralidade 
dos trabalhadores e possibilitar que estes tivessem uma formação mais completa. 
Em 1866, Marx redigiu um documento para os delegados do Conselho Central 
Provisório do I Congresso da Associação Internacional dos Trabalhadores. Neste 
documento, o autor apontou sua sugestão para os conteúdos educacionais, que 
deveriam contemplar três dimensões:
 “ Primeiramente: Instrução intelectual.Segundo: Educação física, tal como é dada em escolas de ginástica e pelo exercício militar.
Terceiro: Instrução politécnica, que transmite os princípios gerais de 
todos os processos de produção e, simultaneamente, inicia a criança 
e o jovem no uso prático e manejo dos instrumentos elementares 
de todos os ofícios (MARX, 1982, s.p).
Caro(a) estudante, você consegue estabelecer um paralelo com a sociedade da época de 
Marx e a nossa? Imagine, aqui, as diferenças encontradas em termos de ofertas educacio-
nais entre as classes mais abastadas e as menos favorecidas.
PENSANDO JUNTOS
115
Marx acreditava, dessa forma, ser necessário romper com o indivíduo parcial, 
ou seja, transformar o indivíduo em um ser desenvolvido integralmente, unindo 
trabalho produtivo remunerado, formação intelectual, exercício físico e instrução 
politécnica, como forma de impulsionar a classe operária. 
Como já enfatizamos, a educação não foi tema central da obra de Karl Marx, 
deste modo, o que existem são muitas interpretações e alguns autores que se inspi-
raram nas teorias de Marx para compor suas próprias obras. O que é importante 
enfatizar da leitura da sociedade feita por Marx neste contexto que estudamos 
é que, segundo sua célebre frase “[...] toda ciência seria supérflua se a forma de 
aparecimento e a essência das coisas coincidissem imediatamente” (MARX, 1985, 
p. 271). Dessa forma, podemos rememorar o que o autor considerava aparência, 
a representação que faz com que os dominados não enxerguem a dominação. 
Portanto, podemos considerar que, para Marx, a ciência poderia auxiliar na su-
peração de tal aparência e expor a realidade.
Um bom exemplo de autor que se aprofundou na obra de Marx para compor 
suas digressões sobre a educação é Louis Althusser (1918-1990). O autor analisa 
a educação enquanto um dos aparelhos ideológicos do Estado capitalista, 
responsável, portanto, por reproduzir as relações de produção. Dessa forma, a 
aprendizagem passaria aos alunos a ideologia da classe dominante.
Outro autor marxista muito importante nos estudos sobre educação foi Anto-
nio Gramsci (1891-1937), que via a escola enquanto um instrumento fundamen-
tal de disputa por hegemonia, já que esta seria a formadora de hábitos e conti-
nuadora da adaptação do indivíduo aos interesses da sociedade. Dessa forma, o 
autor partia da proposta de que a escola fosse além de seus objetivos primeiros 
e se relacionasse à luta pela igualdade social para superar as divisões de classe.
Nesse sentido, o autor defendia que as classes subalternas não abrissem mão 
da educação formal já que, para enfrentar a luta pela hegemonia, precisam en-
tender as formas de dominação a que estão submetidos, e isso só seria possível 
pelo acesso ao conhecimento historicamente produzido (SCHLESENER, 2016).
Caro(a) estudante, nesta unidade, estivemos em contato com as principais 
referências da Sociologia Clássica. Esperamos que você possa ter compreendido 
a importância destes autores na construção de uma série de interpretações da 
sociedade e suas relações com o tema da educação. Os autores clássicos, Émile 
Durkheim, Max Weber e Karl Marx, são muito necessários, primeiro por terem 
se destacado já há muito tempo em suas teorias sobre a sociedade, e em segundo 
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UNIDADE 3
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lugar, por terem inspirado tantas autoras e autores, até hoje, a produzirem inter-
pretações sobre o mundo em que vivemos.
Ao tratar a educação moderna enquanto um fato social, um fruto da racionali-
zação ou um instrumento de manutenção ideológica, notamos que ela é um compo-
nente fundamental na constituição da sociedade. Cabe, ainda, analisar que a educação 
tanto constrói a sociedade, quanto, ao mesmo tempo, é construída por ela mesma.
Os diferentes conceitos e as teorias aqui abordados pretendem fornecer uma 
base firme para a sua realidade enquanto educador tanto na compreensão crítica 
das relações sociais quanto na formação humanizadora, tão necessária para uma 
sociedade. Além disso, podemos aprender com eles, mais uma vez, a necessidade 
em se contextualizar as obras de cada autor, assim como contextualizar também 
a nossa prática docente. Por isso, do mesmo modo que o conhecimento filosófico 
e histórico, o conhecimento sociológico se faz fundamental para a formação dos 
educadores, especialmente no que tange os fundamentos da educação.
Todos os temas abordados pelos autores clássicos que aqui buscamos elen-
car são ainda muito frutíferos na investigação do papel da escola e da educação, 
como você verá no decorrer deste livro. Assim, esperamos que os conteúdos aqui 
abordados também possam auxiliá-lo(a) na construção de métodos educacionais 
que busquem superar as dificuldades impostas pela prática escolar.
117
1. Leia o texto a seguir:
Durkheim parte da noção de dualidade do ser humano. Na perspectiva durkheimiana, 
existe em cada um de nós dois seres. Um constituído de estados mentais que não se 
relacionam senão conosco: é o ser individual. O outro, expressão de ideias, hábitos e 
sentimentos coletivos: é o ser social. Se aquele é natural, este só pode se desenvolver 
em sociedade, sendo a educação responsável por edificar esse novo ser. Todavia a 
educação não se reduz ao mero adestramento, pois não se trata simplesmente do 
“desenvolvimento de certos instintos adormecidos”, mas de um processo de criação 
cujo objetivo é gerar um ser totalmente novo
VARES, S. F. de. A Educação como Fato Social: uma análise sobre o pensamento pedagógico de 
Durkheim. Revista Educação (UNG), Guarulhos, v. 6, n. 1, p. 32, 2011.
Com base no texto apresentado e nos conhecimentos adquiridos, avalie as afirma-
ções a seguir, atribuindo (V) para o que julgar verdadeiro e (F) para o que que julgar 
falso:
( ) Durkheim contrariava qualquer dogma pregado pelas religiões, considerando 
que todos seus ensinamentos deveriam ser descartados em favor da ciência e 
da moral racional.
( ) O objetivo da educação seria, para Durkheim, excluir todas as características 
do ser individual, moldando todos com os mesmos métodos a fim de que se 
tornem seres sociais.
( ) A teoria durkheimiana acredita que a necessidade em se moldar o ser social dá-se 
pelo fato de que humanos vivem em sociedades complexas, em que a vida social 
só é possível se cumpridas as normas determinadas.Assinale a alternativa correta.
a) V, V, F.
b) F, F, V.
c) V, F, V.
d) F, F, F.
e) V, V, V.
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2. Leia o texto a seguir:
Se em Marx a educação pode oprimir ou emancipar o indivíduo (no sentido de ‘liber-
tação’); em Durkheim, a educação é o mecanismo pelo qual ele se torna membro de 
uma sociedade (se torna ‘um ser novo’). Weber vai mais longe: a educação é fator de 
seleção e de estratificação sociais.
LOPES, P. C. Educação, Sociologia da Educação e Teorias Sociológicas Clássicas: Marx, Dur-
kheim e Weber. Lisboa: Biblioteca Online de Ciências da Comunicação, [s. d.].
Considerando as diferenças entre os três autores clássicos da Sociologia, descreva 
brevemente em um texto dissertativo de 5 a 10 linhas, o centro da teoria sociológica 
de cada um deles.
3. Leia o texto a seguir:
O ensino aparece como instrumento para a reprodução do conhecimento mas também 
na possibilidade de colocá-lo a serviço da transformação da sociedade e do mundo. Eis o 
aspecto de seu caráter revolucionário. A abolição da divisão do trabalho visava em Marx, 
romper com um tipo de educação que reproduza esta divisão, como a formação pelo 
treino, pelo trabalho produtivo, do conformismo e de uma pedagogia da obediência.
SILVA, J. A. M. AMORIM, W. L. Estudo de Caso: O pensamento sociológico de Max Weber e a Educa-
ção. Revista Interdisciplinar Científica Aplicada, Blumenau, v. 6, n. 1, p. 100-110, 2012.
Com base no excerto apresentado e seus conhecimentos sobre a teoria de Karl Marx, 
é correto o que se afirma em:
a) A estratificação, segundo Karl Marx, seria benéfica para a sociedade uma vez que, 
assim, os indivíduos podem desempenhar sua função natural na vida
b) Como retratado no trecho apresentado, Marx era contra o trabalho nas fábricas, 
desse modo o autor defendia que a educação para a classe trabalhadora fosse 
apenas intelectual
c) Para Karl Marx, a sociedade capitalista tem a escola como grande inimiga, uma 
vez que esta opera em uma lógica diferente do resto do sistema e possui com-
promisso com a ideologia dos dominados
d) A divisão da educação, constatada por Marx, não faz mais sentido atualmente 
uma vez que todas as classes têm acesso igual às oportunidades e à educação
e) De acordo com a teoria marxista, a educação na sociedade capitalista tende a 
reproduzir as relações sociais e as ideologias da classe dominante.
119
4. Leia o texto a seguir:
A burocratização do capitalismo, com sua exigência de técnicos, funcionários, prepa-
rados com especialização etc., generalizou o sistema de exames por todo o mundo. 
Acima de tudo, a evolução é muito estimulada pelo prestígio social dos títulos edu-
cacionais, adquiridos através desses exames. É ainda mais o caso quando o título 
educacional é usado com vantagem econômica
WEBER, M. Ensaios de Sociologia. 5. ed. Tradução de Waltensir Dutra. Rio de Janeiro: LTC, 1982, 
p. 278.
De acordo com o trecho apresentado e os conhecimentos adquiridos sobre Max 
Weber, analise as proposições a seguir:
I - Para Weber, nas sociedades modernas, a Educação funciona como uma espécie 
de treinamento para habilitar o indivíduo a realizar tarefas específicas.
II - Segundo Max Weber, a sociedade moderna baseia seu sistema educacional em 
crenças e tradições que remetem à religião, num processo chamado burocratização.
III - A racionalização da educação, descrita por Weber, seria uma ameaça para a 
manutenção do capitalismo.
IV - Na pedagogia do treinamento, descrita por Weber, o objetivo da educação seria 
a busca por títulos e qualificação formal.
É correto o que se afirma em:
a) I e II, apenas.
b) I e IV, apenas.
c) IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II e III, apenas.
5. Leia o texto a seguir:
A suspensão das provas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) em razão do es-
tado de calamidade pública, provocado pela pandemia do coronavírus, foi aprovada 
nesta terça-feira (19), no Plenário virtual do Senado, por 75 votos a 1. A matéria segue, 
agora, para análise da Câmara dos Deputados. [...] Para Daniella Ribeiro, senadora 
responsável pela proposta, o adiamento do Enem 2020 impedirá a concorrência des-
leal entre candidatos que não têm as mesmas oportunidades de acesso à internet, 
especialmente entre estudantes das redes pública e privada de ensino
120
AGÊNCIA SENADO. Senado aprova adiamento do ENEM 2020; matéria vai à Câmara. Senado No-
tícias, 19 maio. 2020. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2020/05/19/
senado-aprova-adiamento-do-enem-2020-materia-vai-a-camara. Acesso em: 16 maio. 2022.
Considerando o exposto, no que se refere ao adiamento do Enem 2020 em função 
da pandemia do coronavírus (covid-19), avalie as afirmativas, no que se refere às 
possíveis análises e reflexões dos autores clássicos da sociologia e assinale a correta:
a) Uma vez que a educação, para Durkheim, é um fato social que obedece ao re-
quisito da generalidade, ou seja, ser direito geral de todos, sua teoria poderia ter 
sido usada para defender o não adiamento do Enem 2020.
b) Em um ponto de vista diferente da autora da proposta no Senado, seria possível 
fazer uso da teoria de Karl Marx para defender o adiamento do Enem 2020, uma 
vez que, para o autor, a educação formal deveria ser abolida.
c) Weber poderia ser acionado pela autora da proposta de adiamento do Enem 
2020, já que, para o autor, a educação auxilia na formação de uma classe privi-
legiada por vantagens econômicas e sociais, em consonância com o argumento 
usado pela senadora.
d) Usando um argumento weberiano, poderia se dizer que, a decisão do adiamento 
ou não do Enem 2020 deveria ser tomada pelos professores, já que estes detêm 
conhecimento e poder legítimo para sobrepor a opinião dos alunos.
e) Não é possível aplicar a teoria dos autores clássicos da sociologia nesse caso, pois 
eles são muito antigos e suas teses já foram todas descartadas.
4Perspectivas Antropológicas como Instrumentos 
para a Educação
Me. Cassiano Lucas Silva Carvalho
Me. Daiany Cris Silva
Me. Milena Cristina Belançon
Você estudará nesta unidade: • A antropologia e o olhar sobre o outro 
• A importância da etnografia para a compreensão da realidade social 
• A prática docente orientada pelo fazer etnográfico.
UNIDADE 4
122
Prezado(a) estudante, o surgimento da Antropologia como ciência é resultado 
das reflexões incentivadas por uma sociedade que buscava compreender melhor 
a si mesma e as suas possibilidades como uma construção coletiva. Tendo em 
vista esse movimento da investigação científica de meados do século 19 e início 
do século 20, apresentaremos nessa unidade o contexto de consolidação da An-
tropologia como disciplina. Portanto, nosso objetivo é demonstrar que a Antro-
pologia consiste em um dos Fundamentos da Educação, do mesmo modo que a 
História, a Filosofia e a Sociologia. Leia com atenção, e anote seus pensamentos 
no seu Diário de Bordo. Bons estudos!
DIÁRIO DE BORDO
123
Caro(a) estudante, neste momento dimensionaremos o histórico do surgimento 
da antropologia e a definição do seu objeto de estudo, a cultura. Nesse sentido, 
convém analisar as principais correntes de pensamento teórico clássico, respon-
sáveis pela consolidação da antropologia como ciência. É importante ressaltar 
também que a antropologia nos incentiva a pensar o outro, aqueles que vivem sob 
uma lógica de vida diferente da nossa por possuírem outros hábitos e costumes 
culturais. O que é cultura? Como a cultura se constrói entre as nações humanas? 
Quais são as diferentes formas de significar a vida em sociedade? 
Poderíamos apontar essas questões como as que, primordialmente, condu-
ziram o surgimento e a consolidação da antropologia como uma ciência sobre a 
humanidade que, inicialmente, ao centrar o seu objeto de estudo em sociedades 
ditas primitivas. Com organização “simples” e localizadas em ilhas “exóticas”, a 
Antropologia despertou uma nova maneira de pensar a ciência sobre as relações 
humanas, definiu que poderíamos melhor compreender o funcionamento de 
nossa própria sociedadese tivéssemos contato com povos que vivem sob uma 
lógica distinta da nossa. Para que esta compreensão fosse passível, definir um 
conceito de cultura e estabelecer metodologias para estudá-la se tornaria, então, 
o passo inicial para o desenvolvimento de teorias antropológicas. Na atualidade, 
A antropologia e o olhar sobre o outro
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UNIDADE 4
124
este campo de estudos se concentra em estudar todas as sociedades humanas, 
incluindo a que vivemos, com sistemas sociais mais complexos.
Esta diferenciação entre sociedades “simples” e “complexas” é a herança que os 
primórdios da antropologia nos deixaram para classificar as diferentes expressões 
culturais. Talvez, seja por isso a recorrência ao tratar a cultura como um sinônimo 
de eruditismo, sendo o conhecimento formal relativo a possuir mais “cultura”. 
Você, caro(a) estudante, já deve ter se referido, ou ouviu alguém se referir a uma 
pessoa que possui hábitos qualificados como refinados pela nossa sociedade, 
como o gosto por música clássica, conhecimento sobre iguarias gastronômicas 
ou leitores de filosofia e literatura estrangeira, como pessoas que possuem cultu-
ra? Pois é, muitos relacionam cultura à sofisticação. Mas será que é isso mesmo?
O antropólogo brasileiro Damatta (1981) ressalta que tendemos a utilizar a 
palavra cultura como forma de discriminação e distinção de vivências humanas:
 “ Cultura é uma palavra usada para classificar as pessoas e, às vezes, grupos sociais, servindo como uma arma discriminatória contra algum sexo, idade (‘as gerações mais novas são incultas’), etnia (‘os 
pretos não tem cultura’) ou mesmo sociedades inteiras, quando se 
diz que ‘os franceses são cultos e civilizados’ em oposição aos ame-
ricanos que são ‘ignorantes e grosseiros (DAMATTA, 1981, p. 1).
Nesse sentido, a cultura seria um categorizador de hábitos mais ou menos civi-
lizados, o que significa que há pessoas que possuem mais cultura do que outras. 
Isso poderia nos levar a pensar que os mais ricos são mais cultos do que os mais 
pobres, por exemplo, logo, devem permanecer dominantes nas instâncias de po-
der por possuírem conhecimentos mais racionais.
Perceba que, no senso comum, o uso do termo cultura é classificatório, por-
tanto, colabora na distribuição de poder entre as diferentes condições humanas. 
Porém o que os estudos antropológicos nos mostram é que, quando falamos de 
cultura, nos referimos a um conceito que interpreta a vida social. Portanto, para 
nós, antropólogos(as), possuir cultura não é estabelecer hierarquias de civilidade, 
mas compreender o modo de vivência coletiva entre grupos, povos e nações, e 
essa compreensão não deve estabelecer qualificações que consideram determi-
nadas culturas mais desenvolvidas que outras.
125
Compreende-se, portanto, que investigar quais são “as regras que formam a 
cultura (ou a cultura como regra) é algo que permite relacionar indivíduos entre 
si e o próprio grupo com o ambiente onde vivem” (DAMATTA, 1981, p. 2). Ou 
seja, se conseguimos captar como a cultura de determinado grupo/povo/nação 
se constrói e como as pessoas que fazem parte de sua construção significam os 
acontecimentos em sua vida os processos sociais, temos a possibilidade de ava-
liar as relações estabelecidas nessa sociedade que se solidificam em torno desse 
conjunto de regras.
Perceba, caro(a) estudante, que utilizamos muitas aspas na escrita deste texto, faze-
mos isso pois, quando falamos de antropologia não devemos lidar com ideias gene-
ralistas, como a noção de “civilidade” ou a expressão “possuir cultura”, muito menos 
podemos afirmar que há sociedades mais “simples” e outras mais “complexas” como 
se houvesse hierarquias entre os diferentes sistemas sociais. Realizar afirmações 
como essas nos colocaria em posição contraditória e incoerente em detrimento do 
olhar orientado sobre o outro que as teorias antropológicas pretendem nos ensinar.
Retomemos o conceito de cultura cunhado pela antropologia. A questão que 
se coloca neste momento é: Como se faz possível uma ciência que se dedica a 
estudar fenômenos tão complexos, variáveis e imprevisíveis? Pois, diferentemente 
das ciências naturais em que a matéria-prima de seus estudos são eventos isolados 
e fatos simples, recorrentes e passíveis de reprodução em situações de laboratório, 
por exemplo, em que se pode comprovar e repetir um mesmo teste inúmeras 
vezes, nas ciências sociais não podemos controlar as ações humanas nem mesmo 
conseguimos reproduzi-las a fim de testá-las.
Os elementos da cultura de uma dada sociedade, relações de parentesco, 
hierarquias sociais e instâncias de poder, religiosidade, rituais, mitos e ditos po-
pulares, entre outros eventos que estão bem perto de nós, que nos pertencem, 
integralmente, como sociedade, são o objeto de estudo da antropologia e o pro-
Cultura é, em Antropologia Social e Sociologia, um mapa, um receituário, um código atra-
vés do qual as pessoas de um dado grupo pensam, classificam, estudam e modificam o 
mundo e a si mesmas.
Fonte: Roberto Damatta (1987).
PENSANDO JUNTOS
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126
blema não está no fato de que não conseguimos reproduzi-los ou testá-los, mas 
como devemos observá-los (DAMATTA, 1987).
Para entender a maneira que a antropologia encontrou para se observar as 
culturas e todos os seus elementos, faremos o mesmo caminho que o antropólogo 
brasileiro Roberto Damatta propôs em um texto introdutório clássico das Ciên-
cias Sociais que se chama “Relativizando: uma introdução à antropologia social” 
(DAMATTA, 1987), somando considerações sobre os principais movimentos teó-
ricos da disciplina. O autor destaca que há três grandes “antropologias” no caminho 
de consolidação científica desta área de estudo, a primeira é a Antropologia Biológi-
ca ou Física, que estabelece classificações entre as “raças humanas” baseadas na na-
tureza; seguida da Antropologia Geral, que pode ser representada pela Arqueologia 
e os estudos de sociedades do passado e; a Antropologia Social (ou Cultural), 
que também pode ser chamada de Etnologia, é a versão moderna da disciplina, em 
que se considera que a humanidade não é só produto de cultura, mas que também 
a produz. Esse campo de estudos nos permite compreender a visão humana sobre 
o conjunto de regras e costumes que nos orientam socialmente.
127
A antropologia biológica (ou física)
A Antropologia Biológica trata das relações da natureza com o desenvolvimento 
da vida humana. Nesse campo de estudos, o natural é anterior ao biológico e ao 
social, o que significa que existe uma ordem de evolução que é, previamente, 
estabelecida pela natureza. Desta forma, a nossa biologia é constituída por essa 
ordem natural que acaba por determinar a nossa organização social. Esta lógica 
científica pode dar a entender que há uma natureza humana que é universal.
“O estudo da Antropologia Biológica, situa a questão de uma consciência 
física do estudo do Homem. Ela remete aos parâmetros biológicos de nossa exis-
tência, revelando como estamos ligados ao mundo animal e aos mecanismos 
básicos da vida no planeta” (DAMATTA, 1987, p. 35). O movimento intelectual 
que pode representar esse campo da antropologia é o das teorias evolucionistas, 
que possuem uma perspectiva muito simplista da evolução da humanidade, evo-
lução esta que se daria em etapas, primeiro pelo desenvolvimento físico, depois 
o desenvolvimento social: “primeiro grito, depois a fala. Primeiro o indivíduo, 
depois o grupo” (DAMATTA, 1987, p. 34). 
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128
Lewis Henry Morgan (1818-1881), Edward Burnett Tylor (1832-1917) e 
James George Frazer (1854-1941) são os principais autores das teorias evolu-
cionistas, que também podem ser nomeados como os “fundadores” da antro-
pologia, dado que os primeiros estudos de grande relevância na área foram 
de sua responsabilidade.
A pesquisa de Morgan sobre as linhas de parentesco entre povos originários 
da América, publicada em 1871, chama-se “Sistemas de consanguinidade e afini-
dade da família humana” emarcou os estudos acerca dos sistemas de parentesco 
na antropologia. Nessa obra, Morgan conclui que haveria apenas “dois sistemas 
de terminologia de parentesco, fundamentalmente, diferentes: um descritivo (do 
hemisfério sul, tropical e claramente não-europeu) e outro classificatório (da 
Europa e do noroeste asiático)” (CASTRO, 2005, p. 6).
Morgan acreditava que nos “sistemas classificatórios, que eram, de um lado, 
característicos de povos não civilizados e, por outro lado, eram mais artificiais, 
mais elaborados e mais distantes da natureza da descendência do que os siste-
mas descritivos dos povos ‘civilizados’” (ALMEIDA, 2010, p. 311). Em síntese, as 
contribuições de Morgan versavam sobre o desenvolvimento da luta pela sobre-
vivência da humanidade. O autor destacou um processo progressivo de evolução 
que passava por, basicamente, três estágios: selvageria, barbárie e civilização. Veja, 
no quadro a seguir, apresentado pelo autor para entender como cada estágio se 
localiza no processo de evolução da humanidade:
Períodos Condições
Período Inicial da
selvageria 
Status inferior de selvageria. Da infância da raça 
humana até o começo do próximo período.
Período Intermediário
de Selvageria
Status intermediário de Selvageria. Aquisição de 
uma dieta de subsistência à base de peixes. 
Período final de Selvageria
Status superior de selvageria. Invenção do 
arco-e-flecha.
Período Inicial da Barbárie
Status inferior da Barbárie. Invenção da arte da 
cerâmica.
129
Períodos Condições
Período Intermediário da 
Barbárie
Status intermediário da barbárie. Da domes-
ticação de animais no hemisfério oriental e 
ocidental, do cultivo irrigado de milho e plantas, 
com uso de tijolos de adobe e pedras. 
Período final da Barbárie
Status superior da barbárie. Invenção do pro-
cesso de fundir minério de ferro, com o uso de 
ferramentas de ferro.
Status de Civilização 
Invenção do alfabeto fonético, com o uso da 
escrita, até o tempo presente.
Quadro 1- Quadro do Processo de Evolução Progressiva / Fonte: Castro (2005, p. 28).
Em síntese, a selvageria trata das descobertas tecnológicas para a alimentação, 
o manuseio do fogo e a criação de instrumentos e ferramentas. Já a barbárie se 
refere ao momento em que a humanidade constitui a agricultura, moradias fi-
xas, utensílios de cerâmica e a domesticação de animais e, por fim, a civilização, 
fase que vivenciamos na atualidade, surge da criação da linguagem e escrita que 
constitui novos moldes de relação social e proporciona a criação de mecanismos 
de organização social e proteção da propriedade privada, o que constitui o estado 
moderno, as instituições sociais e outros elementos mais “sofisticados” da cultura.
E o nosso outro autor evolucionista, Tylor, com o objetivo de organizar as descober-
tas da humanidade, durante a evolução, por meio da leitura de pesquisas arqueoló-
gicas da pré-história, publicou, em 1865, a obra Pesquisas sobre a Antiga História 
A obra de Charles Darwin (1809-1882) Sobre a Origem das Espécies por meio da Seleção 
Natural, publicada em 1872, foi uma importante influência para as teorias evolucionistas 
na antropologia. Os antropólogos evolucionistas, ao passo que buscavam compreender 
as descobertas tecnológicas da humanidade, analisavam o surgimento das primeiras or-
ganizações e instituições sociais.
Fonte: as autoras.
EXPLORANDO IDEIAS
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130
da Humanidade e o Desenvolvimento da Civilização. Esse texto culminou em seu 
trabalho mais relevante: “Cultura primitiva: pesquisas sobre o desenvolvimento da 
mitologia, filosofia, religião, linguagem, arte e costume”, publicado em 1871, no qual 
o autor deu-nos a primeira definição antropológica de cultura:
 “ Cultura ou Civilização, tomada em seu mais amplo sentido etno-gráfico, é aquele todo complexo que inclui conhecimento, crença, arte, moral, lei, costume e quaisquer outras capacidades e hábitos 
adquiridos pelo homem na condição de membro da sociedade. 
(CASTRO, 2005, p. 8).
Usando os termos cultura e civilização como sinônimos, Tylor defendia que 
haveria um “descompasso entre configurações culturais avançadas e atrasadas, 
convivendo numa mesma sociedade, que dentro de uma linha de continuidade 
do processo de civilização, se apresentam como sobrevivências” (MATIAS, 2008, 
p. 5). Sobre o Etnocentrismo, é importante pontuar que a teoria evolucionista 
contribuiu muito para que uma visão etnocêntrica de cultura fosse erradicada 
pelo mundo, o etnocentrismo que em um sentido mais amplo pode possuir dois 
sentidos, um primeiro que se faz em uma certa “cegueira para diferenças culturais, 
a tendência de pensar e agir como se elas não existissem. No segundo sentido, 
refere-se aos julgamentos negativos que membros de uma cultura tendem a fazer 
sobre todas as demais” (JOHNSON, 1997, p. 102).
Quanto a James Frazer, a sua obra de destaque é O Ramo de Ouro, publicada 
em 1890. O autor tinha como objetivo compreender um tema da mitologia clás-
sica “[...] a regra para a sucessão do sacerdócio no templo do bosque de Nemi, 
perto de Roma” (CASTRO, 2005, p. 10). Por meio da análise desse tema e tantos 
outros que versavam seus estudos sobre religiosidade, a proposta do antropólogo 
possui um caráter processual de análise, apresentando semelhanças às teorias de 
Morgan e Tylor. Frazer, “[...] visa descobrir as leis gerais que regulavam a história 
humana no passado e que, se a natureza for realmente uniforme, é de se esperar 
que a regulam no futuro” (FRAZER, 1908 apud CASTRO, 2005, p. 104).
Frazer, Tylor e Morgan têm em comum a perspectiva de que o desenvolvi-
mento das sociedades humanas possui um fluxo processual e por meio da análise 
do nosso desenvolvimento em diferentes momentos da história e em sua diversi-
dade de regiões e manifestações culturais, a humanidade constrói a evolução dos 
131
processos sociais. Em síntese, a teoria evolucionista nos diz que há uma espécie 
humana que é universal em todo o mundo, tanto quanto à organização econômi-
ca quanto em aspectos culturais e sociais. Isso significa que, ao redor do mundo, 
a humanidade se desenvolve “em ritmos desiguais, de acordo com as populações, 
passando pelas mesmas etapas, para alcançar o nível final que é o da ‘civilização’” 
(LAPLANTINE, 2003, p. 49).
No Brasil, as teorias evolucionistas também surtiram alguma repercussão, e 
o antropólogo maranhense Raimundo Nina Rodrigues pode ser apontado como 
o principal representante desta influência evolucionista na ciência brasileira. Ele 
possui entre as suas principais obras Os Africanos no Brasil, publicada em 1932, 
e As Raças Humanas e a Responsabilidade Penal no Brasil, publicada em 1894. 
Em uma considerável produção sobre a formação da sociedade brasileira o antro-
pólogo cunhou o que chamamos de teoria das três raças, pois acreditava que seria 
preciso definir e diferenciar as raças puras primitivas: a branca, a negra e a ver-
melha, das raças cruzadas, as mestiças. O autor acrescenta, ainda, que nenhuma 
raça mestiça poderia figurar ao lado delas, pois se encontravam em transição e 
até poderiam desaparecer (NEVES, 2008, p. 246). O desejo pelo desaparecimento 
da mestiçagem configura o teor eugenista da obra de Nina Rodrigues. 
Sobre a Eugenia, Neves (2008) afirma que o termo Eugenia foi cunhado por 
Francis Galton, primo de Charles Darwin, em 1883. Seria para ele a ciência do 
melhoramento da hereditariedade humana, ou seja, para estudiosos eugenistas 
existe uma raça humana superior, e pela ciência seria possível uma “purificação 
das raças” para manter esse gene superior como majoritário.
Nina Rodrigues foi um importante referencial na medicina legal brasileira, 
no início do século XX, e colaborou na construção da visão que considera a 
inferioridade de algumas raças sobre outras, no caso, entre brancos e negros. O 
autor colocava-se desfavorável à mestiçagem no Brasil:
 “ Nina Rodrigues considerava algumas raças inferiores a outras e era contra a mestiçagem que, em suas próprias palavras, apenas “retar-dava aeliminação do sangue branco”. Embora, de um modo geral, 
considerasse a raça negra inferior à branca e nociva como elemento 
étnico na formação do povo brasileiro, admitia que essa nocividade 
poderia se manifestar em diferentes graus, conforme a procedência 
dos africanos (NEVES, 2008, p. 257).
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A antropóloga Marilyn Strathern (2014), ao analisar a obra de James Frazer, pro-
põe a seguinte reflexão sobre a teoria do autor, que acreditamos que pode ser 
estendida em alguma medida para compreender a contribuição da teoria evolu-
cionista como um todo na antropologia. Segundo a autora:
 “ Frazer não se referia à comparação entre sistemas sociais, mas à reu-nião de diversos costumes de modo a lançar luz sobre um conjunto particular deles. Pode-se lançar luz a partir de qualquer direção – as 
crenças e práticas de qualquer lugar do mundo iluminarão as que 
estiverem sendo estudadas e mostrarão possíveis antecedentes ou 
uma tendência de que as pessoas pensem da mesma forma em todos 
os lugares (STRATHERN, 2014, p. 168).
O que a antropóloga busca ressaltar é que, apesar das teorias evolucionistas 
possuírem certa influência na disseminação de ideias racistas e etnocêntricas, 
em suma, o seu fazer antropológico deu-nos um roteiro de análise que é muito 
importante para a antropologia até os dias atuais, que é o de lançar luz sobre 
a diversidade de vivências culturais e, por meio disso, compreender como nós 
construímos como pessoas em qualquer lugar do mundo.
133
A antropologia geral ou arqueologia 
Você, caro(a) estudante, já se perguntou se para haver cultura é preciso haver 
sociedade? Claramente, em algum momento, alguma organização social deverá 
existir para que se forme um sistema cultural, o que não significa que quando 
houver a extinção de uma dada sociedade o seu material cultural é, automatica-
mente, extinguido. A arqueologia é o campo de estudos na antropologia que nos 
mostra como isso é possível.
 “ A Antropologia Geral diz respeito ao estudo do homem no tem-po, através dos monumentos restos de moradas, documentos, ar-mas, obras de arte e realizações técnicas que foi deixando no seu 
caminho enquanto civilizações davam lugar a outras no curso da 
história. Essa esfera do trabalho é conhecida como arqueologia [...] 
(DAMATTA, 1987, p. 28).
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Ao desencavar e colecionar artefatos, instrumentos, ferramentas e objetos ma-
teriais que datam milhares de anos, os arqueólogos possuem em suas mãos 
bens culturais que contam a história de um sistema social já desaparecido. Por 
meio da análise e catalogação desses elementos, a arqueologia consegue nos 
contar quais eram as características da cultura de determinado povo que já 
não existe mais na atualidade.
Machu Picchu, a cidade dos Incas no Peru, é um dos grandes exemplos de como 
a cultura pode permanecer presente mesmo que sua sociedade já não exista mais. 
Próximo de Cusco, a antiga capital do império Inca, Machu Picchu, testemunha a 
existência dos Incas, que perdurou entre 1200 e 1550. Esse sítio arqueológico revela 
nuances da organização política, econômica e cultural de toda uma civilização.
A arqueologia é um grande instrumento para os estudos antropológicos, uma 
vez que nos permite conhecer nossas manifestações culturais do passado, o que é 
uma boa maneira de avaliar como a humanidade se comporta em todas as suas 
dimensões, períodos da história e contextos sociais.
135
A antropologia social ou etnologia 
A Antropologia Social (ou Cultural) caracteriza-se pelo “estudo da humanidade 
como produtora e transformadora da natureza. E muito mais que isso: a visão 
humana enquanto membro de uma sociedade e de um dado sistema de valores” 
(DAMATTA, 1987, p. 32). Esse campo de estudos se diferencia dos demais por 
reconhecer que o âmbito social e cultural possuem impactos significativos e são 
dotados de realidade, regras e possuem uma dinâmica própria, que não é tão 
dependente da natureza, como durante anos se acreditou.
Na Antropologia Social ou Cultural, nossos estudos são baseados em textos des-
critivos, que possuem detalhes da organização social de um grupo/ povo/nação. 
Chamamos, também, a ciência que produz esse material de etnologia, que é o 
estudo da cultura, que só é possível por meio da principal técnica de pesquisa na 
antropologia, a etnografia. Por meio da etnografia, convivemos com as sociedades 
que estudamos, escrevemos sobre as suas culturas e registramos em textos acadê-
micos nossas análises acerca dos temas que nos dedicamos a estudar. Esse texto 
final de apresentação dos resultados de pesquisa é um estudo etnológico, que se 
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constitui do processo de análise científica e mobilização de conceitos 
teóricos da antropologia. Há muitos estudiosos que nos diferenciam 
das outras áreas das ciências sociais, por meio desse método, pois os 
antropólogos(as) seguem esse roteiro básico de pesquisa, convive-se 
com as culturas que se estuda, descrevem-se e interpretam-se o que 
se observa em campo, o que chamamos de realizar uma etnografia e, 
depois, ao registrarmos nossas interpretações em textos acadêmicos, 
chamamos de estudos etnológicos. Nas palavras de Johnson (1997, 
p.101) a Etnologia (ou Etnografia) pode ser definida como: 
 “ [...]uma explicação descritiva da vida social e da CUL-TURA em um dado SISTEMA SOCIAL, baseada em observação detalhada do que as pessoas de fato fazem. 
Constitui um método de pesquisa associado principal-
mente a estudos antropológicos de sociedades tribais, 
mas é também muito usado por sociólogos, sobretudo 
em relação a grupos, organizações e comunidades que 
são parte de sociedades maiores e mais complexas tais 
como hospitais, bairros étnicos, gangues urbanas e cul-
tos religiosos (JOHNSON, 1997, p. 101).
O que todas essas “antropologias” nos informam, ao indicar os ca-
minhos de consolidação teórica da disciplina, é que a “antropologia 
se ocupa dos seres humanos como produtos da vida em sociedade” 
(BENEDICT, 1983, p. 13), o que significa que nenhuma de nossas per-
cepções, nossas crenças e nossos valores são naturais, mas sim cons-
truções sociais e culturais muito bem solidificadas pelas gerações.
Em síntese, este campo de estudos incentiva-nos a abrir o nos-
so olhar sobre a diversidade de vivências que existem ao redor do 
mundo e, diante disso, nos possibilita que percebamos que o “outro” 
e o “desconhecido” pode nos informar sobre como a vida humana 
é plural em possibilidades e, até mesmo, por meio disso, elaborar 
novas concepções de mundo, diminuir preconceitos e produzir me-
lhor compreensão sobre as pessoas que estão à nossa volta e sobre 
a nossa própria vida cotidiana.
137
A importância da etnografia para a compreensão 
da realidade social
Caro(a) estudante, neste momento, conheceremos as correntes de pensamento 
na antropologia e a maneira com que o principal conjunto de autores clássicos da 
disciplina contribuem para que compreendamos melhor a nossa realidade social, 
em sua diversidade de culturas pelo mundo, principalmente, quanto às primeiras 
investigações antropológicas entre os povos originários da América e Oceania.
A antropologia, desde as suas primeiras tentativas de explicar as nossas cons-
truções culturais, contribuiu, significativamente, para que pudéssemos com-
preender melhor a nossa realidade social. Até mesmo as teorias evolucionistas, 
que, embora tenham colaborado para reafirmar visões de mundo racializadas 
e hierárquicas, ainda assim, contribuíram para que as ciências como um todo 
se atentassem para o quanto o estudo das complexidades do desenvolvimen-
to humano, no sentido abstrato de suas subjetivações e colaborações coletivas, 
são importantes de serem considerados, cientificamente. A cultura e a sociedade 
passam, nesse momento, a se legitimar como meios constitutivos da vida junto 
da natureza, que já não é mais um elemento único para se pensar a humanidade.
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Por ser tão complexa e plural, consideramos,que há diversas correntes teóri-
cas na antropologia que contribuíram para que esse olhar atento à realidade social 
possa ser consolidado. Primordialmente, surgem a antropologia cultural e a an-
tropologia social que, em contraposição ao evolucionismo, buscam questionar as 
determinações hierarquizadas impostas sobre a análise antropológica até então.
E como esses campos de estudos nos proporcionaram esses questionamentos? 
Há uma palavra muito importante para a antropologia que é relativizar. A relati-
vização nos estudos antropológicos é quando consideramos os contextos que a 
cultura possui para a sua construção. Este movimento de relativização é essencial 
para que haja uma valorização genuína das mais diversas expressões culturais. 
Relativizar, em antropologia, é estar atento às diversidades e peculiaridades que 
cada cultura possui, e este olhar relativizado para a cultura do outro pode evitar 
a uniformização etnocêntrica das características culturais nas relações humanas, 
em diferentes regiões do mundo.
A relativização é um conceito significativo para a antropologia e nos 
ensina muito sobre como podemos lidar com diversas situações na nossa vida 
cotidiana, como docentes, por exemplo. Relativizar pode favorecer para que o 
nosso trabalho seja orientado pela diversidade de possibilidades que o corpo 
discente e a comunidade escolar podem nos proporcionar. Saber relativizar na 
escola, ou seja, levar em conta diferentes perspectivas e seus contextos, possibilita 
um trabalho que objetiva a ação educacional situada à realidade social.
Para que você, caro(a) estudante, compreenda melhor como esse e outros 
conceitos da antropologia, principalmente em sua metodologia, a etnografia, 
pode colaborar para melhor dimensionar a realidade social que estamos imersos, 
apresentaremos as principais correntes teóricas e os trabalhos etnográficos que 
marcaram a antropologia clássica.
A Antropologia Cultural é corrente teórica que cunhou o movimento de 
relativização na antropologia, o que nós chamamos de relativismo cultural ou 
culturalismo. Como um dos maiores representantes desse campo de estudos 
temos o seu precursor Franz Boas (1858-1942), antropólogo que desenvolveu 
estudos sobre povos originários nos Estados Unidos. O autor é um grande 
crítico do evolucionismo, vertente teórica relevante para os trabalhos iniciais 
na consolidação da teoria antropológica.
Em 1931, em conferência pela American Association for the Advancement of 
Science, Boas critica os evolucionistas, exemplificando em seu discurso chamado 
139
“Raça e Progresso” o caráter racista de suas pesquisas (BOAS, 2004). A princi-
pal crítica do autor é que não se poderia classificar e diferenciar as populações 
humanas por meio de características biológicas e unificar o desenvolvimento 
da humanidade como se houvesse uma única maneira para que ele acontecesse. 
Como proposta de superação desse modelo de análise, Boas sugere que as dife-
renças que se podem observar nas mais diversas populações são de origem social 
e, para compreender como cada grupo/povo/nação se constituem, culturalmente, 
é preciso contextualizar, historicamente, o seu desenvolvimento.
Para que haja essa contextualização histórica em conjunto com a boa per-
cepção do meio social em que vivem as populações que estudamos, Boas sugere 
que é preciso observá-las de perto com variedade de detalhes. Nesse momento, 
a antropologia começa a disseminar a sua principal característica metodológica, 
o trabalho de campo. Este ocorre quando o antropólogo convive, diariamente, 
com a população que pretende estudar, e, na convivência diária com essas popu-
lações, o antropólogo deve observar e registrar tudo o que achar relevante para 
a compreensão da sociedade em que está imerso.
Inspiradas pela obra de Franz Boas, Ruth Benedict e Margareth Mead são as 
principais referências nos estudos da antropologia cultural. Ambas as autoras se 
dedicaram ao trabalho de campo e à perspectiva de relativização por meio de um 
conhecimento detido e contextualizado das culturas que estudam.
Margareth Mead em sua obra mais conhecida sobre sociedades de Papua-
-Nova Guiné, Sexo e Temperamento, publicada em 1931, analisa que as ca-
racterísticas associadas aos sexos não são inatas a determinações biológicas, 
como, geralmente, se acreditava, mas, sim, condicionadas pelos aprendizados 
culturais (MEAD, 2000).
Se fizermos o movimento de relativização nesse caso, perceberemos que, ao 
contrário de como é em nossa sociedade ocidental, em que homens cumprem 
um papel de virilidade e força, entre os Arapesh, sociedade estudada por MEAD 
(2000), este comportamento masculino é inexistente, dado a construção cultural 
característica daquela população. Colocar a nossa sociedade e a deles em compa-
ração nos permite perceber que a cultura molda as nossas ações sociais em uma 
gama de possibilidades que é variada, e não homogênea. Essa concepção questio-
na teorias universalizantes sobre o comportamento humano muito erradicadas 
até o surgimento do relativismo cultural na antropologia.
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Observações, como as dessa antropóloga, são 
provenientes do trabalho de campo detalhado e aten-
to, porém, enquanto Mead emergia na sociedade de 
Papua - Nova Guiné, Ruth Benedict demonstrou que 
o estudo etnográfico também pode ser realizado a 
distância, caso o antropólogo seja impossibilitado de 
realizar o trabalho de campo pessoalmente e possua 
um bom material descritivo sobre a sociedade que 
estuda, por meio de relatos e reconstituição de me-
mórias. E foi o que ela fez na sua obra O Crisântemo 
e a Espada, publicada em 1946 (BENEDICT, 2006).
Nessa etnografia, Benedict analisa a sociedade 
japonesa fazendo comparações à sociedade estaduni-
dense e avalia que a extrema hierarquização da socie-
dade japonesa faz com que a obediência às autoridades 
e a autodisciplina sejam preceitos que moldam o com-
portamento da população do país. O imperador, por 
exercer um considerável domínio moral sobre os sol-
dados japoneses, durante a segunda guerra mundial, 
obtinha como resultado uma dedicação inabalável du-
rante os embates. Atitude que não era recorrente aos 
soldados dos EUA, que fazem parte de uma constru-
ção cultural não tão submissa à autoridade e que não 
exime críticas a ninguém. Diagnosticar os padrões de 
comportamento da sociedade japonesa e revelar que 
o imperador era uma autoridade intocável durante a 
guerra fez com que o estudo da antropóloga fosse im-
portante para condução da Segunda Guerra Mundial 
em seus embates entre EUA e Japão, até mesmo porque 
esse estudo foi feito sob encomenda para o serviço de 
inteligência estadunidense.
No Brasil, nós temos uma obra significativa que, 
sob a influência da antropologia cultural, buscou de-
linear as relações entre as pessoas escravizadas, a 
senzala, e seus exploradores, a casa grande, nessa 
141
obra publicada em 1933, que se chama Casa Grande 
e Senzala, do antropólogo brasileiro Gilberto Freyre, 
há uma análise que valoriza a miscigenação racial, a 
produção de açúcar no nordeste brasileiro e as rela-
ções políticas estabelecidas neste contexto.
Os estudos de Boas, Benedict, Mead e Freyre 
possuem um alinhamento metodológico que é mui-
to caro à antropologia, em todas as suas correntes 
teóricas, o texto etnográfico. Como já destacamos, 
a etnografia é uma explicação descritiva da vida 
social e da cultura de um dado sistema social, ba-
seado na observação detalhada do que as pessoas 
de fato fazem (JOHNSON, 1997, p. 101). Para os 
culturalistas comparar as lógicas de diversas cultu-
ras, recolher materiais de qualidade e em detalhes 
sobre a sociedade que se estuda, seja no trabalho 
de campo, seja por meio de estudos arqueológicos, 
textos históricos ou relatos de memórias, todas es-
tas formas de construir um conteúdo de análise são 
válidas para que o texto etnográfico contribua, sig-
nificativamente, para as ciências das humanidades. 
Quando a antropóloga Marilyn Strathern 
nos indaga: “O faz o etnógrafo?- ele escreve” 
(STRAHTHERN, 1986 apud STRAHTHERN, 2014, 
p. 165), ela quer demonstrar que é ao observar a escri-
ta e a maneira com que descrevemos nossos estudos é 
que podemos compreender a prática etnográfica. No 
entanto, para o antropólogo Bronislaw Malinowski, 
responsável por consolidar a etnografia como uma 
metodologia especificamente antropológica, a escrita 
vinda da “antropologia de gabinete”, expressão utili-
zada pelo autor para nominar os estudiosos que não 
realizavam trabalho de campo pessoalmente, não 
bastava para que uma etnografia apresentasse uma 
análise concisa da sociedade que estuda, ou seja, a 
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escrita e a revisão bibliográfica são importantes, pois iluminam as análises e re-
gistram nossas percepções, mas, para Malinowski, sem a vivência da observação 
participante, o estar lá, junto deles, não há etnografia.
Para o antropólogo polonês, para se realizar uma boa etnografia, nós precisa-
mos imergir na cultura nativa e se tornar um nativo na medida em que convivemos 
com a sociedade que estudamos. Nativo é uma denominação às pessoas que são 
naturais de uma dada sociedade, aqueles que nasceram e foram criados nessa so-
ciedade, e apenas essas pessoas possuem o total conhecimento sobre a sua cultura. 
Por isso, para Malinowski seria necessário se tornar um deles, parte da sociedade em 
que vivem para que possamos compreender a lógica que rege as suas vidas, só assim 
a sociedade poderia ser estudada enquanto uma totalidade, tal como funciona no 
momento mesmo onde a observamos (LAPLANTINE, 2003).
Para nos orientar nesta jornada, Malinowski escreveu-nos uma espécie de 
manual sobre como realizar uma boa etnografia no texto introdutório da 
obra Argonautas do Pacífico Ocidental, publicada em 1922. Nela, o autor adverte 
que realizar uma etnografia, que se configura como uma observação participante 
da sociedade que estudamos, não deve ser uma tentativa de traduzir os costumes 
de outra cultura para a nossa compreensão, e sim captar o sentido que aquele 
povo/grupo/nação denota aos seus hábitos e costume. Para isso, o antropólogo 
precisa estar presente e participar de todos os processos sociais daquela cultura.
143
A concepção de etnografia de Malinowski considera como regra principal do 
trabalho de campo, que é preciso haver “a documentação estatística por evidência 
concreta, a atenção aos imponderáveis da vida real e a elaboração de um corpus 
inscriptorum” (GIUMBELLI, 2002, p. 97). Isso significa que é preciso uma imer-
são tamanha que o antropólogo consegue captar os significados verdadeiros dos 
modos de vida da população que estuda e, isso só é possível, por meio da descri-
ção e da documentação detalhada dos fatos observados em campo.
Essa imersão no campo de pesquisa deve seguir as seguintes etapas: 1) uma 
boa revisão bibliográfica da teoria antropológica; 2) Observação atenta aos 
detalhes e sentidos dos hábitos e costumes da cultura que estuda; 3) Descrição 
detalhada em diários de campo; e 4) O registro etnográfico, a etnologia, que 
compõe toda descrição da cultura estudada, análises dos processos observa-
dos e a contribuição teórica do trabalho de campo.
Além de orientar o que nós conhecemos como etnografia na atualidade, Malino-
wski é representante de um movimento intelectual que chamamos, atualmente, de 
antropologia funcionalista. Ao analisar o kula, sistema de trocas intertribais de 
ilhas de Nova Guiné da comunidade Trobriandesa, em Os Argonautas do Pacífico 
Diário de Campo: com as instruções de Malinowski, um meio de registro muito importan-
te na antropologia é o diário de campo. Nele, nós registramos todos os acontecimentos 
da observação participante e, além de relatar todos os fatos que achamos relevantes, 
podemos também registrar nossas impressões e pensamentos. Este material é somado 
às revisões bibliográficas que realizamos anteriormente à imersão no campo e, posterior-
mente, no momento de escrita da etnologia. Experimente você, caro(a) estudante, escreva 
um diário de campo de sua prática docente, isso mesmo, pegue um caderno e anote 
tudo o que achar relevante sobre o dia a dia do meio educacional, seja em seu estágio 
acadêmico seja sob regência na sala de aula. Todas essas observações registradas podem 
servir como horizonte para que você analise suas ações e de seus alunos e possa planejar 
melhor sua atuação profissional.
Fonte: as autoras.
EXPLORANDO IDEIAS
UNICESUMAR
UNIDADE 4
144
Ocidental, o autor avalia como as instituições sociais são determinantes para o 
estabelecimento das relações sociais e o próprio funcionamento da sociedade.
Segundo Castro (2005), os culturalistas e funcionalistas na antropologia fo-
ram “dois outros marcos de ruptura com a tradição evolucionista, tanto em seus 
aspectos teóricos quanto práticos, foram as obras de Franz Boas (1858-1942) e 
de Bronislaw Malinowski (1884-1942)” (CASTRO, 2005, p. 14), justamente por 
considerarem que a sociedade e a cultura são elementos constitutivos do com-
portamento humano.
Outro Antropólogo conhecido por sua antropologia funcionalista é Marcel 
Mauss (1872-1950), sobrinho e companheiro de pesquisas de Émilie Durkheim 
(1858-1917), o teórico fundador da sociologia como ciência ganhou o título de 
pioneiro das teorias funcionalistas. Marcel Mauss e Émilie Durkheim trabalha-
ram juntos na construção de estudos muito importantes para as Ciências Sociais. 
Durkheim, inclusive, faz algumas notas sobre a metodologia etnográfica em sua 
famosa obra As regras do Método Sociológico, publicada em 1895, em que o autor 
inaugura uma metodologia específica para se estudar a sociedade. No entanto 
quem realizou uma discussão antropológica aprofundada foi Marcel Mauss, e sua 
principal obra é Ensaio sobre a Dádiva, publicada no início da década de 1920, 
a qual muitos consideram como um estudo de aplicação do método sociológico 
de Durkheim, pois o autor busca analisar fatos sociais e avaliar a função social 
que eles possuem na vida da nossa sociedade.
Em Ensaio sobre a Dádiva, Mauss mostra-nos que sistemas de trocas podem 
possuir valores morais que extrapolam a relação econômica e estruturam a ma-
neira com que as pessoas se relacionam em uma dada sociedade. O autor estudou 
diferentes sistemas de trocas nas sociedades da Polinésia, Melanésia e noroeste 
americano e, ao analisar a circulação de bens que cada uma das populações des-
sas regiões realizavam, Mauss percebeu que as coisas possuem um valor social 
e moral e se ligam a quem doa. Portanto, quem recebe algo, também, recebe um 
pedaço do outro e, por isso, é obrigado a retribuir com um pouco de si. Dessa 
maneira, o sistema de troca deve seguir a lógica de dar, receber e retribuir.
A grande descoberta de Marcel Mauss foi que quando as coisas ultrapassam a 
esfera econômica e se tornam presentes, materialmente, na vida em sociedade, os 
processos sociais que envolvem a circulação desses bens torna-se um fato social 
total, ou seja, esse sistema de trocas interfere em como as pessoas estabelecem 
suas relações. Um equivalente a essa lógica que Mauss revela é quando, em nossa 
145
sociedade, nós trocamos presentes. Você, caro(a) estudante, já passou pela situa-
ção de receber um bom presente de alguém muito próximo e se pegou pensando 
que deve retribuir com um presente tão bom quanto ou melhor? Esse sentimento 
de obrigação de realizar algo para manter uma relação social bem estabelecida é 
o que chamamos de lógica da dádiva (MAUSS, 2003).
Para além do movimento funcionalista, protagonizado por Malinowski e Mauss, 
temos mais um marco teórico muito importante no debate antropológico clássico, 
a antropologia estruturalista do antropólogo francês Levi Strauss. Inspirado pelo 
método estrutural da linguística. Para o antropólogo, é a comunicação que conecta 
os indivíduos de uma sociedade, portanto, para que possamos compreender os fenô-
menos culturais devemos mapear a lógica da linguagem nas relações sociais. O autor 
desenvolve este argumento em Antropologia Estrutural,obra publicada em 1958.
Desde as controvérsias da antropologia evolucionista e suas rupturas com o 
surgimento do culturalismo, funcionalismo e estruturalismo, o que a consolida-
ção da disciplina pode nos ensinar é que os hábitos e os costumes culturais, prin-
cipalmente os de culturas não ocidentais, não são apenas acontecimentos exóticos 
que devemos considerar como curiosidades. Muito pelo contrário, antropólogos 
não colecionam descrições de situações curiosas, nós apresentamos o sentido que 
as ações e interações humanas carregam em sua coletividade, demonstrando que, 
em qualquer lugar do mundo, seja qual for a cultura, a racionalidade é uma carac-
terística de todas as pessoas, e não há hierarquias no modo como a mobilizamos.
UNICESUMAR
UNIDADE 4
146
O fazer etnográfico, o ato de pesquisar e analisar culturas, permite-nos perce-
ber muitas nuances em nossa vida cotidiana, portanto, convido você a buscar 
mobilizar essa percepção que a antropologia proporciona para desenvolver 
alternativas de atuação docente. Essa seção demonstrará como a prática peda-
gógica pode ser orientada pela etnografia.
O processo educativo é um movimento de diálogo constante e, na educação, é 
preciso se comunicar, acima de tudo. A gestão escolar deve estar em diálogo com 
a comunidade a qual presta serviços, a estrutura curricular deve dialogar com 
os conhecimentos culturais do corpo discente e as práticas pedagógicas devem 
aproximar o conhecimento científico dos educandos buscando, ainda, instru-
mentalizar essa vivência escolar para a convivência no mundo cotidiano. Todas 
as instâncias da atuação educacional são possibilitadas por meio da comunicação, 
nós comunicamos o que queremos ensinar e precisamos estar atentos ao que nos 
comunica quem aprende.
A prática docente orientada pelo fazer etnográfico
147
É nesse sentido que a antropologia pode colaborar na ação educativa, o su-
cesso do contato educativo depende do diálogo estabelecido entre o agente e seu 
interlocutor, e é nessa área de comunicação que o método etnográfico atua (FON-
SECA, 1999, p. 59). Segundo Damatta (1987), a possibilidade de diálogo com o 
outro, que estabelecemos no estudo antropológico, nos permite “ultrapassar o 
plano das conveniências preconceituosas interessadas em desmoralizar o <ou-
tro>” (DAMATTA, 1987, p. 2). O que nós propomos, ao pensar o fazer etnográfico 
como meio de desenvolver possibilidades de diálogo e comunicação, é propor-
cionar um posicionamento de relativização cotidiano. Quando nos depararmos 
com a realidade escolar, devemos nos destituir de pré-noções e construir análises 
reflexivas dos fatos com que convivemos, diariamente, no ambiente escolar.
Seguem alguns recortes das considerações finais da tese de doutorado A 
Maior Zoeira: Experiências Juvenis na Periferia de São Paulo, defendida em 
2010 pelo Antropólogo brasileiro Alexandre Barbosa Pereira, no Programa Pós-
-Graduação em Antropologia Social da Universidade de São Paulo (USP), para 
que possamos discutir como o fazer etnográfico pode contribuir para uma prática 
docente melhor orientada, centrada no movimento de diálogo e comunicação:
 “ [...] uma etnografia de uma escola específica ou de um grupo especí-fico de estudantes, tentei experienciar etnograficamente a experiên-cia escolar. [...] Desse modo, a etnografia suscitou principalmente 
os seguintes temas: tecnologias, gênero, corporalidade, violência, 
criminalidade, ludicidade e jocosidade. Desses, as tecnologias e as 
relações lúdicas e jocosas empreendidas pelos jovens foram perce-
bidas como aspectos centrais das experiências juvenis e escolares 
observadas em campo. Contudo, o enfoque sobre as ludicidades e 
as tecnologias não me levou a desprezar os demais elementos que 
me foram apresentados pelos atores em suas práticas cotidianas. 
[...] Nessa dinâmica de apreensão das múltiplas associações entre os 
temas ou termos suscitados pela pesquisa de campo, evidenciou-se 
como cada um, conforme a perspectiva, modificava e era modifica-
do pelo outro. Dessa maneira, se a escola possibilita a configuração 
de uma experiência juvenil específica, sendo uma das agências res-
ponsáveis pela definição contemporânea de juventude, essa, em sua 
experiência escolar, não apenas reinventa a escola, como, a partir do 
processo de reprodução das estruturas sociais instituído pela escola, 
UNICESUMAR
UNIDADE 4
148
passa também a reproduzir as formas como se dá essa experiência 
escolar, por meio de desestabilização de regras e objetivos institu-
cionais. Dessa forma, os estudantes também estabelecem as suas 
relações com a instituição escolar e com os professores, a partir da 
influência de aspectos hegemônicos das maneiras de classificar o 
mundo, muitas vezes, pautadas por conteúdos estigmatizantes que 
reforçam visões reificadas da realidade e legitimadoras de desigual-
dades sociais (PEREIRA, 2010, p. 244-246).
Este é um trecho de uma etnografia em uma escola da periferia de São Paulo, e 
nele contém algumas análises do autor sobre sua experiência de campo. Perceba 
que nessa pequena análise que o autor faz sobre o seu trabalho de incursão etno-
gráfica na escola ele conseguiu destacar temas muito relevantes para a vivência 
escolar, tanto para alunos quanto para professores. Primeiramente, o antropólogo 
demonstra que as tecnologias estão muito presentes na vida escolar, assim como 
há a presença da ludicidade e jocosidade, o que podemos traduzir como as brin-
cadeiras cotidianas em sala de aula. Pereira (2010) destaca que o corpo discente 
não é passivo e receptor de nossas ações e, sim, possui influência sobre como as 
relações sociais dentro do âmbito escolar são estabelecidas.
Pereira (2010) demonstra, em sua etnografia, que é preciso desenvolver um olhar 
mais atento às dinâmicas das relações na escola, pois as indisciplinas do cotidiano 
escolar, as brincadeiras, que em grande maioria são violentas e se configuram 
como bullying são reproduções das desigualdades sociais que vivenciamos no 
nosso dia a dia. Essa análise só foi possível, por meio de uma experimentação et-
nográfica do ambiente escolar, e é esse exercício que propomos aqui. Claramente, 
você, como futuro(a) professor(a), não deverá realizar uma etnografia em cada 
classe de alunos em que trabalhará, porém o convite que fazemos é para que você 
NOVAS DESCOBERTAS
 Se você se interessar em conhecer como seria uma boa incursão etnográfica na 
escola, acesse a tese de Alexandre Pereira Barbosa na biblioteca digital da USP.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15389
149
experiencie a prática docente diante das lentes da antropologia, também, para 
além dos métodos pedagógicos que a pedagogia possa nos ensinar.
Provavelmente, uma das perguntas que podem rondar seus pensamentos ao 
ler a nossa proposta é: Como seria possível transformar um conhecimento que, 
pelo menos inicialmente, foi todo consolidado com estudos de sociedades dife-
rentes da nossa em algo aplicável no meu cotidiano? A questão é que para nós, 
antropólogos, o fazer etnográfico não é apenas um método científico é, também, 
uma maneira de se perceber o mundo.
Se retomarmos o movimento de desnaturalização que os antropólogos da teoria 
clássica tiveram que realizar para compreender as sociedades que estudavam, 
perceberemos que desnaturalizar, o que significa que devemos desconsiderar que 
haja comportamentos e formas de interação que são inatas da natureza humana, 
é essencial para o pensamento antropológico. Malinowski, se não tivesse se des-
prendido ao máximo de suas pré-concepções sobre os trobriandeses, população 
que o autor se dedicou a estudar em Papua-Nova Guiné, não teria conseguido 
nos propor uma metodologia que traduziria tão bem os sentidos e significados 
que aquela sociedade denota às suas relações sociais.
A desnaturalização é primordial para o pensamento antropológico, assim 
como é essencial para a prática pedagógica. Se a nossa prática é baseada na co-
municação, como poderemos estabelecer um bom diálogo com o corpo dis-cente se não nos desprendermos de todas as nossas pré-concepções sobre eles e 
estarmos abertos a ouvir, ver e observar o que eles nos comunicam? Aguçar os 
nossos sentidos para compreender a realidade a nossa volta é o que chamamos 
na antropologia de “tornar o estranho familiar e o familiar estranho”.
Fazer etnografia supõe uma vocação de desenraizamento, uma formação para ver o mun-
do de maneira descentrada, uma preparação teórica para entender o “campo” que que-
remos pesquisar, um “se jogar de cabeça” no mundo que pretendemos desvendar, um 
tempo prolongado dialogando com as pessoas que pretendemos entender, um “levar a 
sério” a sua palavra, um encontrar uma ordem nas coisas e, depois, um colocar as coisas 
em ordem mediante uma escrita realista, polifônica e intersubjetiva.
Fonte: Urpi Montoya Uriarte (2012, on-line).
PENSANDO JUNTOS
UNICESUMAR
UNIDADE 4
150
Segundo o antropólogo brasileiro Ve-
lho (1977, p. 132), “o familiar com todas 
estas necessárias relativizações é cada vez 
mais objeto relevante de investigação para 
uma antropologia preocupada em per-
ceber a mudança social” tanto em nossas 
grandes construções históricas como nas 
nossas interações cotidianas. Estranhar o 
familiar significa que o nosso olhar deve 
estar atento às construções sociais que soli-
dificam ações que reproduzem as desigual-
dades sociais, até mesmo em nossas ações.
“O processo de estranhar o familiar tor-
na-se possível quando somos capazes de 
confrontar, intelectualmente, e, mesmo emo-
cionalmente, diferentes versões e interpreta-
ções existentes a respeito de fatos, situações” 
(VELHO, 1977, p. 132), reavaliar aconteci-
mentos e ações cotidianas é o que o processo 
de estranhamento pode nos proporcionar.
Como aponta o antropólogo Pereira 
(2010), a jocosidade, as brincadeiras na sala 
de aula, revelam muitos dos preconceitos e 
das violências que estão presentes em nossa 
vida em sociedade. Quando conseguimos 
captar como a reprodução desses proble-
mas sociais estão inseridos em nosso es-
paço de trabalho, podemos planejar ações 
mais efetivas para a resolução de alguns 
conflitos. Assim, como em qualquer am-
biente da vida em sociedade, as violências 
nem sempre são escancaradas, o racismo, 
por exemplo, principalmente na sociedade 
brasileira, é uma violência que se manifesta 
de maneira muito singela.
151
Em uma avaliação breve sobre as nossas 
próprias ações como professores, quantas 
vezes não priorizamos aquele(a) aluno(a) 
branco(a) sentado(a) na primeira carteira e 
que faz perguntas sobre tudo em detrimen-
to de alunos que ficam calados e acuados no 
fundo da sala? Muitas vezes, confundimos a 
indisciplina e o desinteresse com a falta de 
atenção que damos às necessidades de alu-
nos que não conseguiram, ainda, desenvolver 
todo o seu potencial de participação e inte-
resse, se comparado aos nossos queridinhos 
da primeira carteira. Quando refletimos so-
bre as nossas ações e as ações dos estudantes 
que ensinamos, principalmente quando esta 
reflexão é acompanhada da contextualização 
da realidade do corpo discente, percebemos 
que pequenas atitudes, como descentrar a 
participação da classe, dirigir questões para 
pessoas que parecem mais distantes, atitudes 
que desnaturalizam a ação recorrente de pro-
fessores, podem colaborar para que compor-
tamentos excludentes não se fortalecem no 
cotidiano escolar.
Caro(a) estudante, discutimos os princi-
pais conceitos e referenciais teóricos da an-
tropologia clássica, compreendemos que há 
muitas maneiras de se pensar o conceito de 
cultura, mas destacamos que estudar mani-
festações culturais é muito mais complexo do 
UNICESUMAR
UNIDADE 4
152
que relacioná-la à sofisticação e ao eruditismo. En-
tende-se, portanto, que a antropologia pode revelar 
nuances da vida cotidiana que são importantes para 
avaliarmos nossas ações em sociedade. 
Ao embarcar em expedições a ilhas “exóticas” na 
Oceania e na América, os primeiros antropólogos 
nos mostraram que para se compreender e analisar 
o comportamento humano é preciso um despren-
dimento de todas as nossas concepções preestabe-
lecidas. Quando exercitamos esse desprendimento 
temos a possibilidade de olhar o outro de uma ma-
neira mais reflexiva e compreensiva. Tendo isso em 
mente, o relativismo cultural nos dá a oportunidade 
de ver o outro por si mesmo, evitando encaixá-lo em 
nossas próprias percepções de mundo. 
Nesse sentido, o estudo das culturas nos mostra 
que as nossas relações sociais são dotadas de sentidos 
e significados que expressam a complexidade do de-
senvolvimento humano durante a história em todas 
as regiões do mundo, o que nos prova que conhecer 
realidades distantes da nossa pode nos ensinar muito 
sobre a nossa própria realidade.
Compreender o outro é estar por perto e é isso que 
o fazer etnográfico nos incentiva, a exercitar um olhar 
cuidadoso sobre as construções de nossa sociedade. 
Essas reflexões que a antropologia nos oferece podem 
ser instrumentos de ação no cotidiano escolar, evitan-
do com que você, futuro(a) professor (a), reproduza 
atitudes violentas e excludentes ou, até mesmo, possa 
intervir em situações de conflito.
Esperamos que as nossas contribuições sirvam 
para que você possa desenvolver uma boa prática 
educacional.
153
1. Leia o excerto de texto a seguir:
Não há ninguém que veja o mundo com uma visão pura de preconceitos. Vê-o, sim, 
com o espírito condicionado por um conjunto definido de costumes e instituições, 
e modos de pensar.
BENEDICT, R. Padrões de Cultura. São Paulo: Livros do Brasil, 1983.
Com base na leitura do excerto de texto apresentado, analise as afirmações que 
seguem:
I - A antropóloga Ruth Benedict é da vertente culturalista na antropologia, por isso, 
acredita que as nossas percepções sobre o mundo são condicionadas por nossos 
costumes e nossas instituições, pela nossa cultura.
II - Nossa maneira de pensar e agir, assim como destaca Ruth Benedict, são condi-
cionadas pela nossa cultura.
III - Todas as pessoas são livres de preconceito, desde que nasceram.
IV - Os preconceitos estão presentes na visão de mundo de qualquer pessoa que 
esteja submetida à determinada cultura, e eles podem ser desfeitos na medida 
em que aprendemos sobre outras culturas.
V - Quando a antropóloga diz que não há ninguém que não veja o mundo com 
uma visão pura de preconceitos, ela quer dizer que a nossa maneira de pensar 
é moldada, culturalmente, por isso, não é pura.
É correto o que se afirma em:
a) I, II e III, apenas.
b) II, III e IV, apenas.
c) III, IV e V, apenas.
d) I, II, IV, e V, apenas.
e) II, III, IV e V, apenas.
2. Leia o excerto de texto a seguir:
A integração de todos os detalhes observados bem como a síntese sociológica dos 
diversos indícios importantes são tarefas do etnógrafo. Antes de mais nada, ele pre-
cisa descobrir o significado de certas atividades que, de início parecem incoerentes 
e não correlacionadas. A seguir, ele precisa distinguir, nessas atividades, o que é 
constante e relevante do que é acidental e de pouca importância, isto é, o etnógrafo 
deve procurar descobrir as leis e regras de todas as transações. A ele cabe construir 
154
o quadro ou esquema total da grande instituição, da mesma forma que o cientista 
formula toda a sua teoria baseado em dados experimentais que, embora sempre ao 
alcance de todos, precisam de interpretação coerente e organizada.
MALINOWSKI, B. Argonautas do Pacífico Ocidental. Coleção Os Pensadores. São Paulo: Abril 
Cultural, 1998.
A partir da leitura do excerto de texto, analise as afirmações seguintes:
I - O trecho transcrito orienta sobre a postura que um antropólogo deve ter ao 
analisar as situações em trabalho de campo.
II - Malinowski chama atenção para a necessidade de manter um olhar atento e 
investigativo ao se observar as ações das pessoas que compõem a sociedade 
que se estuda.
III - Compreender o sistema total da instituição social mais importante da sociedade 
que estuda é uma das grandes características da antropologia funcionalistade 
Malinowski.
IV - Segundo o que relata o autor, não é importante estar presente no campo e 
observar de maneira participante a sociedade que estuda.
É correto o que se afirma em:
a) IV, apenas.
b) I, II, III e IV.
c) I, II e III, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I e III, apenas.
3. Leia o excerto de texto a seguir:
Por sorte, as monografias antropológicas não pretendem possuir ‘valor jornalístico’, 
no sentido de uma exposição factual, mas sim contribuir para o desenvolvimento de 
corpus de deduções fundamentadas a respeito dos princípios que regem a interação 
humana em diferentes épocas e lugares.
EVANS-PRITCHARD, E. E. Bruxaria, Oráculos e Magia entre os Azande. Edição resumida e intro-
dução Eva Gillies; Tradução Eduardo Viveiros de Castro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.
155
Sobre as contribuições da teoria antropológica para se pensar as culturas pelo mun-
do, é correto afirmar que:
a) A antropologia não é uma ciência relevante para as Ciências Sociais.
b) Embora o evolucionismo tenha contribuído para visões racistas nas ciências hu-
manas, o campo de estudos inaugurou o debate antropológico e mostrou que o 
social não deve ser considerado nos estudos da humanidade.
c) Os primeiros estudos antropológicos provaram que o desenvolvimento social 
não é, unicamente, biológico, as construções culturais também determinam boa 
parte do nosso comportamento em sociedade.
d) O relativismo cultural considera o desenvolvimento progressivo da humanidade, 
assim como as teorias evolucionistas.
e) A Antropologia considera que a cultura é sinônimo de sofisticação.
4. Sobre as teorias evolucionistas no início da consolidação da antropologia e as pos-
teriores críticas do relativismo cultural na disciplina, analise as afirmações a seguir, 
considerando-as como (V) verdadeiras ou (F) falsas:
I - As teorias evolucionistas defendidas por autores, como James Frazer e Franz Boas, 
dizem que a humanidade possui um desenvolvimento progressivo e universal.
II - O Antropólogo Franz Boas era um crítico assíduo do evolucionismo cultural e 
defendia que todas as culturas possuem um desenvolvimento próprio que deve 
ser contextualizado pelas suas construções históricas.
III - Lewis Morgan defendia que a espécie humana possui três estágios de desenvol-
vimento: a selvageria, a barbárie e a civilização.
IV - Para alguns teóricos evolucionistas, poderíamos classificar algumas culturas 
como mais civilizadas que outras.
As afirmações I, II, III e IV são respectivamente.
a) F, V, V, V.
b) V, V, V, V.
c) V, F, F, F.
d) V, F, F, V.
e) V, V, F, F.
156
5. Leia o excerto de texto a seguir:
De fato, quando um antropólogo social fala em “cultura”, ele usa a palavra como um 
conceito chave para a interpretação da vida social. Porque para nós ‘’cultura” não é 
simplesmente um referente que marca uma hierarquia de “civilização”, mas a maneira 
de viver total de um grupo, sociedade, país ou pessoa. Cultura é, em Antropologia So-
cial e Sociologia, um mapa, um receituário, um código através do qual as pessoas de 
um dado grupo pensam, classificam, estudam e modificam o mundo e a si mesmas.
DAMATTA, R. Você tem cultura? Rio de Janeiro: Jornal da Embratel, 1981.
Com base em seus conhecimentos sobre o conceito de cultura, considere as afir-
mações a seguir:
I - Para a antropologia, cultura são hábitos, costumes e construções sociais que são 
significadas, coletivamente, em uma dada sociedade.
II - Cultura é hierárquica e sinônimo de civilidade.
III - Para se interpretar a vida em sociedade, é preciso conhecer a sua cultura.
IV - O conceito de cultura, na antropologia, é muito amplo e abrange situações da 
vida cotidiana, como relações de parentesco, casamento e vestimenta.
V - As construções culturais de uma sociedade moldam a maneira de ser, agir e 
pensar das pessoas que nela estão imersas.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I, II e III.
b) II, III e IV.
c) III, IV e V.
d) I, III, IV e V.
e) II, III, IV e V.
5Fundamentos Históricos e Filosóficos da 
Educação no Brasil
Me. Cassiano Lucas Silva Carvalho
Me. Daiany Cris Silva
Me. Milena Cristina Belançon
Você estudará nesta unidade: • A Pedagogia Jesuítica no Brasil: fun-
damentos históricos e filosóficos • A Pedagogia Nova no Brasil: fun-
damentos históricos e filosóficos • A Pedagogia Tecnicista no Brasil: 
fundamentos históricos e filosóficos • A Pedagogia Histórico-Crítica 
no Brasil: fundamentos históricos e filosóficos • Paulo Freire e seus 
impactos nos fundamentos históricos e filosóficos na educação no 
Brasil e no mundo.
UNIDADE 5
158
Caro(a) acadêmico(a), chegamos à última unidade! Após nosso percurso pelos 
Fundamentos da Educação, a saber: Filosofia; História; Sociologia e Antropologia. 
Chegou o momento de trabalharmos com um tempo e um espaço específico: o nos-
so país, ou seja, o enfoque desta unidade é analisar especialmente os fundamentos 
históricos, filosóficos e sociológicos da Educação Brasileira.
A primeira perspectiva pedagógica que se fez presente na história da educação 
no Brasil foi a Pedagogia Jesuítica, hoje incluída no campo das tendências pedagó-
gicas consideradas “tradicionais”. Por quase dois séculos, a educação brasileira foi 
organizada pelos primeiros “professores” do nosso país: os padres jesuítas. 
O século XIX foi marcado pela transição do Império para a República. Com 
a expulsão dos jesuítas. A principal característica deste período foi a instituição 
das chamadas aulas régias (aulas avulsas). Com a abolição da escravidão (1888) 
e a Proclamação da República (1889), têm-se o início das primeiras propostas 
de escolas “para todos”: o discurso se inicia porque, para o país se “modernizar” 
e se adequar ao trabalho assalariado, necessitaríamos de cidadãos escolarizados. 
159
Na transição do século XIX para o século XX, tivemos a instituição das pri-
meiras escolas primárias e os cursos normais para a formação dos professores. 
Ao mesmo tempo que o ideário de que a república, a democracia e a cidadania 
só se alcançariam com a escola para todos, já temos um movimento que põe em 
questão os modelos escolares vigentes. É aí que a Pedagogia Nova vem propor 
novos fundamentos à educação brasileira. 
Durante o Regime Militar (1964-1985), com o predomínio de uma educação 
voltada ao “aprender a fazer”, tivemos como tendência a Pedagogia Tecnicista. Com 
a redemocratização do país, sobretudo na década de 1990, o Brasil passa a buscar 
uma educação crítica. A tendência predominante passa a ser a Pedagogia Históri-
co-Crítica. Por fim, buscaremos investigar um dos teóricos que mais impactou nos 
fundamentos históricos e filosóficos da educação no Brasil: Paulo Freire
Com isso, exorto você a anotar seus pensamentos em seu Diário de Bordo. 
Bons estudos!
UNICESUMAR
UNIDADE 5
160
Caro(a) professor(a) em formação, nesta unidade, o enfoque será o Brasil. Então, 
perguntamos: qual o tempo dos fundamentos históricos e filosóficos da educa-
ção no Brasil? Bem, aqui temos um problema: havia educação no Brasil antes do 
“descobrimento” (em 22 de abril de 1500, por Pedro Álvares Cabral). Contudo, os 
povos nativos que habitavam o espaço hoje denominado Brasil não praticavam 
a educação formal, ou seja, em escolas. Portanto, a educação fundamentada em 
princípios ocidentais só tem início no Brasil após o século XVI. Neste sentido, o 
nosso recorte é do ano de 1500 aos dias atuais. Assim sendo, a abordagem começa 
pela primeira concepção filosófica que deu fundamento à educação em nosso 
país: o Processo Tradicional.
O Processo Tradicional ou “Pedagogia da essência”, atualmente, é con-
denado por quase todas as correntes da pedagogia. Ele é acusado de reproduzir 
o conhecimento dominante, perpetuar a opressão, a cultura do silêncio e por 
meio da “concepção bancária de educação”, que consiste no “ato de depositar, de 
transferir, de transmitir valores e conhecimento” (FREIRE, 1981, p. 67). Nesta 
A pedagogia jesuítica no Brasil: fundamentos 
históricos e filosóficos
161
visão bancária deeducação, são negadas a criatividade e a transformação, pois 
o educador é aquele que possui os saberes considerados universais, imutáveis e 
fixos e o educando não possui esses saberes, por isso deve receber, memorizar e 
repetir o que foi dito pelo mestre.
Figura 1 - Colégio Jesuíta em Belém. / Fonte: Wikimedia (1941, on-line).
Historicamente, diversas tendências filosóficas, sociológicas e psicológicas 
podem caracterizar a Pedagogia Tradicional, “[...] desde o ensino verbalista 
adotado na Idade Média e na Idade Moderna até o ensino baseado no empi-
rismo e no positivismo, dos séculos XVII, XVIII e XIX” (TERUYA, 2010, p. 
33). Dessa forma, quando nos referimos à Pedagogia Tradicional, é importante 
saber que diversos fundamentos históricos e filosóficos dão embasamentos a 
esta concepção: (i) a catequese, pautada no cristianismo, (ii) a pedagogia 
e a didática proposta por Comenius (vista anteriormente), (iii) o ensino 
verbalista centrado na aula expositiva etc.
Descrição da Imagem: Fotografia do Pátio do Colégio Jesuíta em um dia ensolarado. Da esquerda para 
a direita, temos um jardim com rosas, árvores grandes, com uma estátua de costas para foto. Ao fundo 
está o Colégio, cujo prédio apresenta quatro andares: o primeiro tem uma porta, aproximadamente dez 
janelas da direita para a esquerda; o segundo e o terceiro andar apresentam aproximadamente o mes-
mo número de janelas, ao passo que o quarto andar é composto por duas torres e uma cruz ao centro.
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UNIDADE 5
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Após o início da colonização pelos portugueses, houve a tentativa da intro-
dução de uma educação escolar católica no Brasil. Sobretudo sob a égide do 
Ratio Studiorum – documento escrito em latim –, ocorre o que Saviani (2007) 
chama de “esboço de um sistema educacional”. Composto de 467 regras, o Ratio 
Studiorum tem o pensamento de Tomás de Aquino (tomismo) como base, isto 
é, as ideias teológicas e filosóficas deste pensador (considerado santo pela Igreja 
Católica, vale lembrar) norteou o ideário pedagógico do Ratio Studiorum. Vigo-
rou no Brasil entre 1599 e 1759. O documento definiu
 “ [...] a cultura escolar e formativa da Igreja, manifesta nos documentos e nas inserções feitas pela Companhia de Jesus no século XVI, influen-ciando profundamente a formação de professores por meio de suas 
regras, visto que todo o processo formativo docente reflete, como em 
todo aspecto adaptativo humano, as estruturas sociais, culturais, eco-
nômicas e morais de uma época. Em contrapartida, dialeticamente, a 
educação e a formação pedagógica sustentam de algum modo aquilo 
que se determina como essencial a uma sociedade, do ponto de vista 
ético, moral e no que tange à formação intelectual, bem caracteriza-
do no processo formativo docente efetivado pelos jesuítas. Assim, 
a formação docente no âmbito do Ratio Studiorum remonta a um 
extenso detalhamento de regras estabelecidas para compor uma ação 
diária permanente que garantisse o ideário religioso e, principalmen-
te, a formação do professor jesuíta na mais restrita moralidade cristã 
(TORRA; MARTINS; CORRÊA, 2013, p. 1091-1092).
163
Do ponto de vista pedagógico, o Ratio Studiorum, fundamentado em princípios da 
Igreja Católica, recomenda: (i) ensino predominantemente verbal e memorístico; 
(ii) a posição das mãos e o modo de levantar os olhos, por exemplo (GADOTTI, 
2003); (iii) repetições dos conteúdos estudados em casa todos os dias, a fim de faci-
litar a memorização. Para os padres jesuítas, as explicações eram muito importantes 
na vida dos estudantes. Utilizando-se do método expositivo, o mestre explicava e o 
educando se limitava em repetir após ele. Não era exercitado para penetrar por si 
o pensamento dos autores antigos. O exercício ativo exigido dele era, além da lição 
de memória, o tema escrito. Entre os Jesuítas foi que nasceu esse sistema pedagó-
gico que faz do tema escrito (hoje denominado “conteúdo”) o tipo de tema escolar, 
sistema esse herdado pela universidade e que se perpetuou até tempos recentes.
Conforme indica Saviani (1999), críticas à Pedagogia Tradicional começaram 
a aparecer no Brasil no final do século XIX. Contudo, foi no início do século XX 
que a corrente pedagógica Escola Nova, em um movimento de crítica à pedagogia 
e ao sistema de ensino dos séculos anteriores no Brasil, passou a denominar a 
pedagogia jesuítica de Pedagogia Tradicional. E afinal, o que é a Pedagogia Tra-
dicional? De que a acusam? Vejamos a explicação dada por Teruya (2010, p. 32):
 “ O processo tradicional tem o objetivo de ensinar os indivíduos a se tornarem receptores passivos. Nessa perspectiva, compreende-se que, ao nascer, a mente humana é uma tabula rasa e aos poucos a socieda-
de, por meio das instituições como família, igreja e escola, vai impri-
mindo as imagens e as informações do ambiente. A visão de mundo 
é transmitida de geração a geração, no sentido de preservar a tradição.
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Apesar de ser uma concepção pedagógica que se inicia ainda na Grécia, na An-
tiguidade; no período moderno, o teórico que a legitimou como “científica” e 
como “ciência” foi Johann Friedrich Herbart. Pode, então, ser considerado o “pai” 
da Pedagogia Tradicional na modernidade.
Johann Friedrich Herbart nasceu em 4 de maio de 1776, na cidade de Olden-
burg, situada ao norte da Alemanha, e morreu em 11 de agosto de 1841, na cidade 
universitária de Göttingen (Alemanha). Entre 1794 e 1797, foi aluno do filósofo 
Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) na Universidade de Iena. No entanto, o jovem 
Herbart rapidamente tomará distância da “teoria da ciência” e da filosofia prática 
de seu mestre. No terreno fértil das contradições do pensamento idealista, fará 
germinar sua própria filosofia realista. Herbart, no entanto, permanecerá em sua 
vida inteira fiel ao rigor intelectual de seu mestre Fichte, tentando, a exemplo dele, 
apresentar os elementos mais importantes de sua reflexão sob a forma de “deduções”.
Dentre os teóricos que dão respaldo aos métodos, propostas de ensino e ten-
dências pedagógicas “tradicionais”, tivemos, inicialmente, os empiristas, como 
Bacon e Locke, por exemplo, que apesar de nada terem escrito especificamente 
sobre didática ou pedagogia, davam respaldo à visão empirista/associacionista 
sobre a criança e, então, serviram de respaldo para a escola tradicional. Segundo o 
verbete criado pelo filósofo e pedagogo brasileiro Dermeval Saviani, a introdução 
da denominação “Concepção Pedagógica Tradicional ou Pedagogia Tradicional” 
ocorreu no final do século XIX com o advento do movimento renovador que, 
para marcar a “novidade” das propostas que começaram a ser veiculadas, classi-
ficou como “tradicional” a concepção até então dominante.
Os pressupostos da aprendizagem (Pedagogia Tradicional) são fundamenta-
dos na receptividade dos conteúdos e na mecanização de sua recepção. A apren-
dizagem se dá por meio da resolução de exercícios e da repetição de conceitos e 
recapitulação do saber adquirido sempre que necessário for reavivado na mente. 
A avaliação também é mecânica e ocorre por meio de “resolução de tarefas” en-
viadas para casa e provas (sobretudo escritas).
Segundo Saviani (1999), a Escola Tradicional para todos, que, no caso do 
Brasil, data do final do século XIX, surge para a “superação da marginalidade”. 
Nesse quadro, “[...] a causa da marginalidade é identificada com a ignorância. É 
marginalizado da nova sociedade quem não é esclarecido. A escola surge como 
165
um antídoto à ignorância [...]” (SAVIANI, 1999, p. 18), e, então, terá o professor 
como figura central: é ele quem traz os “conteúdos verdadeiros” e, assim, só terá 
aprendido aquele que memorizar exatamente o que foi exposto, o que foi dito 
pelo professor. Assim sendo, é papel da educação, para a Pedagogia Tradicional:
 “ [...] difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola será o artífice dessa grande obra. A escola se organiza, pois, como 
uma agência centradano professor, o qual transmite, segundo uma 
gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar 
os conhecimentos que lhes são transmitidos. Como as iniciativas 
cabiam ao professor, o essencial era contar com um professor ra-
zoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram organizadas 
na forma de classes, cada uma contando com um professor que 
expunha as lições que os alunos seguiam atentamente e aplicava 
os exercícios que os alunos deveriam realizar disciplinadamente 
(SAVIANI, 1999, p. 18).
Os procedimentos didáticos da Pedagogia Tradicional, quando postos em prática, 
propõem que o professor deve seguir os cinco passos apresentados por Herbart 
(2010) em sua obra Pedagogia geral: deduzida da finalidade da educação: 1) pre-
paração, 2) apresentação, 3) associação, 4) generalização e 5) aplicação (SAVIANI, 
1999), o que evidencia a proposta ser de base empirista/associacionista. A figura 
a seguir busca sistematizar a didática proposta pela Pedagogia Tradicional me-
diante os cinco “passos”.
Primeiro passo: 
“Preparação”
Inicialmente, a tarefa docente é 
preparar os educandos. O profes-
sor deve começar a aula recordan-
do a aula anterior. Esse procedi-
mento faz com que os alunos se 
interessem pelas ideias das novas 
lições a serem transmitidas e pres-
tem atenção ao novo conteúdo.
Na prática:
Rotina de “inicio 
da aula”.
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166
Segundo passo: 
“Apresentação”
O segundo passo é a apresenta-
ção. O conteúdo deve ser apresen-
tado com clareza e objetividade, 
para que as ideias apareçam com 
nitidez aos estudantes.
Na prática: O 
professor apre-
senta o ‘conteú-
do’ novo.
Terceiro passo: 
“Comparação e 
Assimilação”
O terceiro passo é a associação. É o 
momento da assimilação dos conteú-
dos novos transmitidos pelo profes-
sor por meio da comparação com os 
conteúdos antigos. É o momento de 
fazer comparações, identificar as di-
ferenças e semelhanças entre o novo 
e velho conhecimento ou ideias.
Na prática: Os 
educandos 
fazem exercícios 
com o apoio de 
professores so-
bre o ‘conteúdo’ 
novo.
Quarto passo: 
“Generalização”
O quarto passo é a generalização. 
É o momento de refletir sobre o 
conhecimento no sentido de sair 
da situação individual e partir para 
a observação das leis gerais ofere-
cidas pelas lições.
Na prática: Os 
educandos 
fazem exercícios 
sem o apoio 
de professores 
sobre o ‘conteú-
do’ novo (prova 
escrita, por 
exemplo).
Quinto passo: 
“Aplicação”
O quinto passo é aplicação. É o 
momento de exercitar e incorporar 
o novo conhecimento de tal ma-
neira que o conteúdo faça parte da 
mente do aprendiz. Dessa forma, 
os educandos são instruídos e 
ensinados pelo professor em uma 
sala de aula.
Na prática: “Ta-
refa para casa”
Quadro 1 - Os cinco passos da Pedagogia Tradicional
Fonte: adaptado de Saviani (1999 apud HERBART, 2010).
167
Conforme alerta Saviani (1999), os críticos da Pedagogia Tradicional buscam 
reforçar que ela não é científica. Contudo, Saviani (1999) aproxima os cinco 
passos propostos por Herbart do método indutivo (“passos para uma pesquisa 
investigativa” proposta por Bacon) e, portanto, refuta o argumento de que a Peda-
gogia Tradicional não tem embasamento científico. Ela tem! O quadro a seguir 
apresenta uma síntese dos fundamentos históricos e filosóficos da educação de 
acordo com a Pedagogia Tradicional e o método indutivo (empirismo).
Relação entre a Pedagogia Tradicional e o método científico
Método pedagógico Método científico
Método associacionista
(aprendizagem por associação)
Método indutivo
(empirismo)
“Passos” da aula
Herbart (1776-1841)
“Passos” da pesquisa investigativa
Bacon (1561-1626)
1) Preparação.
2) Apresentação.
3) Comparação e assimilação.
4) Generalização.
5) Aplicação.
1) Observação.
2) Generalização.
3) Confirmação.
Quadro 2 - Fundamentos filosóficos, epistemológicos e científicos da Pedagogia Tradicional e a sua 
“didática” / Fonte: adaptado de Saviani (1999).
De certa forma, a organização do ensino proposta por Herbart busca atender o 
projeto de educação da modernidade. As “novas” concepções para desvendar o 
mundo vão se consolidando no campo filosófico e no campo pedagógico. Nesse 
processo de modernização, o empirismo é a base epistemológica que sustenta os 
métodos de ensino. Segundo Valdemarin (2004, p. 35):
 “ [...]pode-se dizer que o marco epistemológico no qual se amparam sucessivos tratados pedagógicos é o empirismo, e o elemento a partir do qual se torna possível estabelecer a continuidade entre Bacon, 
Locke, Hume, Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Fröebel e Spencer é a 
consideração da origem do conhecimento nas percepções humanas 
e a valorização da utilidade do saber. Para estes autores, os sentidos 
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UNIDADE 5
168
humanos afiançam a possibilidade do conhecimento humano, per-
mitindo ao homem construir um saber sem tutelas, descobrindo e 
interpretando as leis naturais e colocando a natureza a seu serviço. 
Nessa perspectiva, os métodos de ensino deveriam partir do concre-
to para o abstrato, das partes para o todo. Essa concepção empirista 
atendia às necessidades do desenvolvimento econômico dos séculos 
XVII, XVIII e XIX, pois possibilitava a liberdade de raciocínio em 
relação à tradição e à intervenção humana sobre o mundo.
Contudo, devido ao insucesso da escola moderna de “ensinar tudo a todos”, so-
bretudo no final do século XIX, acentuam-se as críticas às bases epistemológicas, 
bem como aos fundamentos históricos e filosóficos da Pedagogia Tradicional 
e, assim, tem-se o início do movimento de renovação pedagógica, conhecido 
atualmente como Pedagogia Nova.
A pedagogia nova no Brasil: fundamentos 
históricos e filosóficos O Cristo 
Redentor, inaugurado em 1931, atualmente, é reconhecido como um dos cartões-
-postais da cidade do Rio de Janeiro, do Brasil e até mesmo da América Latina. 
Símbolo da influência da Igreja Católica no Brasil, o monumento está localizado no 
Corcovado, no Parque Nacional da Tijuca. A cidade do Rio de Janeiro é o maior des-
tino turístico internacional do Brasil, da América Latina e de todo o Hemisfério Sul.
169
A cidade do Rio de Janeiro foi a capital do Brasil de 1763 a 1960, quando o go-
verno se transferiu para Brasília. A vinda da corte portuguesa, em 1808, marcaria 
profundamente a cidade, então convertida no centro de decisões do Império 
Português, debilitado com as guerras de Napoleão. Após a Abertura dos Portos, 
o Rio de Janeiro se tornou um centro comercial.
Nas primeiras décadas do século XIX, foram criados diversos estabelecimen-
tos de ensino, como: (i) a Academia Militar, (ii) a Escola Real de Ciências, (iii) a 
Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, (iv) a Academia Imperial de Belas Artes, 
(v) a Biblioteca Nacional e (vi) o Jardim Botânico. Contudo, com a Independência 
do Brasil, em 1822, é que, definitivamente, a Pedagogia Tradicional tem uma crise 
acentuada no Brasil e, então, surgem propostas de uma educação escolar dife-
renciada, centrada na criança, laica e obrigatória. São dados os primeiros passos 
para o escolanovismo no Brasil.
A primeira Escola Nova foi fundada em 1889, na Inglaterra. Nos Estados 
Unidos da América (EUA), as primeiras “escolas novas” surgem no início do sé-
culo XX, com a ideia de renovação pedagógica. Esse movimento de renovação 
pedagógica recebeu diferentes denominações: Escola Nova, Educação Progres-
siva e Educação Ativa (BRANCO, 2014).
O grande nome do movimento na América foi o filósofo e pedagogo John 
Dewey (1859-1952). John Dewey, filósofo norte americano, influenciou a elite 
brasileira com o movimento da Escola Nova. Para John Dewey, a educação é 
uma necessidade que está para além dos muros da escola: ela é um fenômeno 
coletivo, social e democrático. Dessa forma, a escola não pode formar apenas para 
“passar de ano” ou para “conquistar um diploma”: o desenvolvimento proposto 
pela escolarização teria, para Dewey, o progresso do social, do coletivo. Mediante 
o desenvolvimento do talento dos educandos, a sociedadeavança.
A Pedagogia Renovada (Pedagogia Nova) mantém o propósito de adaptar 
o estudante ao meio social, daí seu interesse em reproduzir no seu contexto a 
própria existência humana. O conhecimento se resume ao que está vinculado 
à atuação e às descobertas dos aprendizes, configurando o que Piaget descreve 
como o mecanismo de conscientização. Segundo Libâneo (1994, p.58) a Peda-
gogia Escolanovista entende que, na relação professor-estudante, “não há lugar 
privilegiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre 
e espontâneo da criança; intervém-se é para dar forma ao raciocínio dela”.
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Já sob o regime republicano e um processo que combinou a urbanização com 
a industrialização, o Brasil passará a ter a presença de uma educação técnico-pro-
fissional na escolarização de seus cidadãos. Paralelamente a este fator ocorre a 
“descoberta” da psicologia infantil. De acordo com Saviani (1999), quem melhor 
articulou estes dois aspectos no Brasil foi Lourenço Filho. O ponto culminante 
deste período se deu com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Outro 
ponto importante foi a promulgação da Lei no 4.024 (BRASIL, 1961), nossa pri-
meira lei de diretrizes e bases da educação, que entrou em vigor em 1962.
Segundo Saviani (1999), a Pedagogia Nova representou uma espécie de biop-
sicologização da sociedade, da educação e da escola. Segundo Saviani (1999, p. 
20-21) “[...] alguns dos principais representantes da pedagogia nova se conver-
teram à pedagogia a partir da preocupação com os ‘anormais’ (ver, por exemplo, 
Decroly e Montessori)”. A partir das experiências levadas a efeito com crianças 
“anormais” é que se pretendeu generalizar procedimentos pedagógicos para o 
conjunto do sistema escolar.
A fim de facilitar a compreensão das mudanças decorrentes da disputa entre 
a Pedagogia Tradicional para a Pedagogia Nova, Saviani (1999) faz algumas com-
parações. Compreende-se, então, que essa maneira de entender a educação, por 
referência à pedagogia tradicional, tenha deslocado o eixo da questão pedagógica 
da seguinte forma, conforme o quadro a seguir.
A Pedagogia Tradicional A Pedagogia Nova
Do intelecto Para o sentimento
Do aspecto lógico Para o psicológico 
Dos conteúdos cognitivos
Para os métodos ou processo peda-
gógicos
Do professor Para o aluno
Do esforço Para o interesse
Da disciplina Para a espontaneidade
Do diretivismo Para o não diretivismo
171
A Pedagogia Tradicional A Pedagogia Nova
Da quantidade Para a qualidade
De uma pedagogia de inspiração 
filosófica centrada na ciência lógica
Para uma pedagogia de inspiração 
experimental baseada principalmen-
te nas contribuições da biologia e da 
psicologia
De “o importante é aprender” 
Para “o importante é aprender a 
aprender”
Quadro 3 - Pedagogia tradicional versus Pedagogia Nova / Fonte: Adaptado de Saviani (1999).
Diante do exposto, para funcionar de acordo com a concepção escolanovista, 
a organização escolar teria de passar por reformulações consideráveis, isto é, 
“[...] a escola deveria agrupar alunos segundo áreas de interesses decorrentes 
de sua atividade livre. O professor agiria como um estimulador e orientador da 
aprendizagem [...]” (SAVIANI, 1999, p. 21). Seria, portanto, uma aprendizagem 
que partiria do agir do educando sobre o próprio objeto de conhecimento. Por 
exemplo, para aprender a ler, não seria necessário ensinar primeiro as vogais, 
depois as consoantes e depois as sílabas: mediante a convivência com textos que 
circulam socialmente, recorte de letras, atividades em equipes, jogos e brincadei-
ras a criança seria capaz de se alfabetizar. Contudo, isto não quer dizer que não 
precisa do apoio do professor: o docente ajudará a criança a “resolver problemas” 
que forem surgindo durante o processo de aprendizagem.
Assim, a educação e a escola no Brasil passam a ter novos encaminhamentos 
no início do século XX. O documento que representa esta mudança é o Manifesto 
dos Pioneiros da Educação Nova (1932) e dos Educadores (1959). 
Diferentes teorias psicológicas, com seus conceitos e métodos, com sua con-
cepção de homem, educação e sociedade, trazem elementos que interferem di-
retamente no trabalho do docente e este, por sua vez, poderá fazer diferentes 
intervenções que favoreçam uma aprendizagem de qualidade.
Assim sendo, a aula se organiza de maneira diferente. O quadro a seguir busca 
sistematizar os “passos” que guiam a aula na Pedagogia Tradicional (Herbart) e 
os que guiam a aula de acordo com a Pedagogia Nova (Dewey).
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A Pedagogia Tradicional A Pedagogia Nova
Herbart Dewey
1° passo: preparação 1° passo: atividade 1° passo: atividade
2° passo: apresentação A 2° passo: problema
3° passo: assimilação 3° passo: coleta de dados
4° passo: generalização 4° passo: hipótese 4° passo: hipótese
5° passo: aplicação 5° passo: experimentação
Quadro 4 - Organização do ensino: Pedagogia Tradicional versus Pedagogia Nova
Fonte: elaborado com base em Saviani (1999).
No final do século XX, outro movimento de renovação dos fundamentos da 
educação no Brasil se fez presente com a chegada das obras de Jean Piaget com 
tradução para o português. Jean William Fritz Piaget – nascimento em Neuchâtel, 
Suíça (1896) e falecimento em Genebra, Suíça (1980) – foi um biólogo, psicólogo 
e epistemólogo suíço. Defendeu uma abordagem interdisciplinar para a investi-
gação epistemológica e fundou a Epistemologia Genética, teoria que tem como 
base o estudo da gênese psicológica do pensamento humano.
Piaget revolucionou a educação de crianças ao mostrar que elas não pensam 
como os adultos e constroem o próprio aprendizado. Contudo, Piaget não cria um 
método, como ele próprio gostava de frisar. Ele nunca atuou como pedagogo. Em 
outras palavras, Piaget chega à conclusão que a chave para o desenvolvimento e a 
aprendizagem infantil é o desafio: quando se sente instigada a ir em busca do co-
nhecimento, a criança mobiliza seus esquemas mentais e, assim, procura resolver 
a situação e a fim de se adaptar (“resolver”) ao problema ao qual foi exposta.
173
Saviani (1999) argumenta que as mudanças que ocorreram no trabalho pedagógico 
e que desembocaram na Escola Tecnicista estavam de acordo com as ocorridas no 
trabalho fabril. A Pedagogia Tecnicista foi teorizada com base no pressuposto da 
“neutralidade científica” e inspirada nos princípios de “racionalidade”, “eficiência” e 
“produtividade”. Neste sentido, essa pedagogia advoga a reordenação do processo 
educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao 
que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico.
 “ Buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organi-zação racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Para tanto, era mister opera-
cionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar 
o processo. Dar a proliferação de propostas pedagógicas tais como 
A pedagogia tecnicista no Brasil: fundamentos 
históricos e filosóficos
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UNIDADE 5
174
o enfoque sistêmico, o microensino, o telensino, a instrução pro-
gramada, as máquinas de ensinar etc. Daí também o parcelamento 
do trabalho pedagógico com a especialização de funções, postu-
lando-se a introdução no sistema de ensino de técnicos dos mais 
diferentes matizes. Daí, enfim, a padronização do sistema de ensino 
a partir de esquemas de planejamento previamente formulados aos 
quais devem se ajustar às diferentes modalidades de disciplinas e 
práticas pedagógicas (SAVIANI, 1999, p.25).
Em outros termos, a Pedagogia Tecnicista propôs a reorganização dos processos 
de ensino e de aprendizagem de maneira que a educação se tornasse voltada 
ao útil, ao prático, ao “aprender fazer”, no lugar do “pensamento” e da “reflexão”. 
Buscou-se, então, com base em justificativas teóricas derivadas da corrente filo-
sófico-psicológica behaviorista/comportamentalista – abordagem que, grossomodo, considera que a aprendizagem efetiva só ocorre quando há mudança de 
comportamento no sujeito, daí o termo “comportamentalismo” –, planejar a edu-
cação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as 
interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência.
Se na Pedagogia Tradicional a iniciativa cabia ao professor e se na Pedagogia 
Nova a iniciativa se deslocou para o educando, na Pedagogia Tecnicista o ele-
mento principal passou a ser a organização racional dos meios, ocupando o 
professor e o aluno posição secundária. A organização do processo se converteu 
na garantia da eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor 
e maximizando os efeitos de sua intervenção.
Tendo como “pano de fundo” a teoria do capital humano, os princípios da 
racionalidade, eficiência e produtividade passam a fazer parte das ideias peda-
gógicas no Brasil. Em uma comparação, se na Pedagogia Tradicional o centro era 
o professor, na Pedagogia Nova o centro passa a ser o educando, na Pedagogia 
Tecnicista o centro passa a ser a organização racional dos meios. Então, se na Pe-
dagogia Tradicional o importante era aprender, na Pedagogia Nova o importante 
passa a ser o “aprender a aprender”, na Pedagogia Tecnicista o importante passa 
a ser o “aprender a fazer”. O quadro a seguir sistematiza a distinção que há entre 
as três tendências pedagógicas que organizaram e, ao mesmo tempo, buscaram 
didatizar os fundamentos históricos e filosóficos da educação no Brasil do século 
XVI ao século XX:
175
A Pedagogia Tradicio-
nal (pressupostos e 
fundamentos)
A Pedagogia Nova 
(pressupostos e
fundamentos)
A Pedagogia Tecnicista 
(pressupostos e funda-
mentos)
O intelecto O sentimento O objetivo
O aspecto lógico O psicológico O operacional
Os conteúdos
cognitivos
Os métodos ou proces-
sos pedagógicos
A objetivação do
trabalho pedagógico
O professor O aluno Os meios
O esforço O interesse A eficiência
A disciplina Para a espontaneidade A produtividade
O diretivismo Para o não diretivismo O operacionalismo
A quantidade A qualidade
Para o controle do com-
portamento
Uma pedagogia de inspi-
ração filosófica centrada 
na ciência lógica
Uma pedagogia de 
inspiração experimental 
baseada principalmente 
nas contribuições da 
biologia e da psicologia
Para uma pedagogia de 
inspiração na psicologia 
behaviorista (comporta-
mentalismo), ênfase no 
estímulo-resposta
“O importante é
aprender”
O importante é “apren-
der a aprender”
O importante “aprender 
a fazer”
Quadro 5 - Comparação entre os fundamentos da Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Peda-
gogia Tecnicista / Fonte: elaborado com base em Saviani (1999).
Mediante estas três abordagens, denominadas por Saviani (1999) como “teorias 
não críticas”, tivemos (e ainda estamos tendo) a presença daquilo que Saviani 
(1999) denomina como “ensaios contra-hegemônicos” nas ideias pedagógicas, 
isto é, as pedagogias críticas passam a se fazer presentes na orientação da prática 
educativa, sobretudo entre 1980 e 2010. Dentre estas, destacamos a “pedagogia 
crítico-social dos conteúdos”, de José Carlos Libâneo, e a “pedagogia histórico-
-crítica”, autoria do próprio professor Saviani.
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UNIDADE 5
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A pedagogia histórico-crítica no Brasil: 
fundamentos históricos e filosóficos
Para Saviani (1999), as três concepções que se fizeram presentes no Brasil até o 
final do século XX – Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Tec-
nicista –, embora tenham cada uma sua especificidade, do ponto de vista dos 
fundamentos históricos e filosóficos que dão à educação escolar, têm uma mesma 
visão em relação às bases do processo de escolarização: a reprodução da socie-
dade. A diferença é que (i) os métodos de ensino “tradicionais” privilegiam os 
métodos de transmissão dos conhecimentos já obtidos; (ii) os métodos de ensino 
“novos” privilegiam os processos de obtenção dos conhecimentos. Para além dos 
métodos novos e tradicionais, a proposta de uma Pedagogia Revolucionária, 
Histórico-Crítica, fundamentada nos ideais democráticos e nas ideias de Karl 
Marx (marxismo), em discussão no Brasil da década de 80 aos dias atuais, busca 
“[...] superar por incorporação as contribuições de uns e de outros” (SAVIANI, 
177
1999, p. 79). No campo das teorias críticas, temos, no Brasil, a Psicologia Histó-
rico-Cultural. Dentre os teóricos e obras principais desta teoria, temos: Vigotsky, 
Luria e Leontiev (2016) e Vygotsky (1984).
Segundo a teoria de Vygotsky, “[...] há uma diferença entre o que o sujeito pode 
fazer sozinho e o que ele pode fazer com a ajuda de um parceiro” (BRASIL, 2015, p. 
103). Dessa forma, pode-se dizer que o professor “[...] pode atuar a partir da zona 
de desenvolvimento proximal dos alunos, qualquer que seja o nível, e assim pro-
mover o desenvolvimento de cada aluno” (BRASIL, 2015, p. 103). Nas palavras de 
Vygotsky (1984, p. 97), “[...] a Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas 
funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, 
funções que amadureceram, mas que estão, presentemente, em estado embrionário”.
Dentre as pedagogias críticas que passam a se fazer presentes na orientação 
da prática educativa, destacamos a “pedagogia crítico-social dos conteúdos”, 
de José Carlos Libâneo, e a “pedagogia histórico-crítica”, autoria do próprio 
professor Dermeval Saviani.
O quadro a seguir busca sistematizar como se diferencia a organização da 
aula na medida em que o docente tem como base (1) a Pedagogia Tradicional; 
(2) A Pedagogia Nova e (3) A Pedagogia Revolucionária (crítica) e seus funda-
mentos históricos e filosóficos.
A Pedagogia
Tradicional
A Pedagogia Nova
A Pedagogia Revolucio-
nária (crítica)
Herbart Dewey Saviani
1° passo: preparação 1° passo: atividade 1° passo: prática social
2° passo: apresentação 2° passo: problema
2° passo:
problematização
3° passo: assimilação
3° passo: coleta de 
dados
3° passo:
instrumentalização
4° passo: generalização 4° passo: hipótese 4° passo: catarse
5° passo: aplicação
5° passo:
experimentação
5° passo: prática social 
Quadro 6 - Comparação entre os passos da aula - Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia 
Histórico-Crítica / Fonte: adaptado de Saviani (1999).
UNICESUMAR
UNIDADE 5
178
Atualmente, as diferentes abordagens pedagógicas expostas acimas podem 
coexistir no ambiente escolar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 
(9.394/96) garante a pluralidade de ideias pedagógicas na escola pública brasilei-
ra. Cabe ao professor refletir: a criança, ao chegar à escola, traz consigo sua his-
tória e sua cultura. Isto deve ser considerado como algo relevante nos processos 
de ensino e de aprendizagem.
A ação educativa só tem sentido se estiver adequada a este sujeito, sua idade e 
seu contexto de vida. O que escrevo? Quando escrevo? Como escrevo? Para quem 
escrevo? O que leio? Quando leio? Como leio? Para quem leio? Por que estudo? 
O que estou estudando? São perguntas que devem estar presentes e serem res-
pondidas no dia a dia no processo de escolarização. Respostas a estas perguntas 
são encontradas nos fundamentos históricos e filosóficos que a educação escolar 
brasileira vem tendo ao longo do desenvolvimento do acesso à escolarização para 
todos. Cabe ao professor definir qual estratégia, pedagogia, abordagem, funda-
mento e prática guiará o seu agir na sala de aula.
179
Paulo Freire e seus impactos nos fundamentos 
históricos e filosóficos na educação no Brasil e no 
mundo
Paulo Freire é um pensador que não pensa as ideias, mas a existência humana. Por 
isto, propõe uma escolarização na qual o sujeito seja capaz de aprender a escrever 
a sua vida, como autor e como testemunha de sua história, isto é, biografar-se, 
existenciar-se, historicizar-se. Na proposta de Paulo Freire, por meio dos círcu-
los de cultura, o professor passa a propiciar condições favoráveis à dinâmica do 
grupo, reduzindo ao mínimo sua intervenção direta no curso do diálogo.
Neste sentido,o educando começa a escrever livremente, não copia palavras, 
mas expressa juízos. Então, Freire não inventa um método de ensino, mas, podería-
mos dizer, um “método de conscientização”. O conhecimento do mundo da leitura, 
da escrita, da literatura e das ciências se tornam toda a pedagogia: os saberes ocor-
rem quando o sujeito aprende a dizer a sua própria palavra. E a palavra humana é 
criadora, então, aprende-se criando, pensando, filosofando; dialogando com o outro.
Quanto à justificativa em relação à “Pedagogia do oprimido”, Paulo Freire 
explicita que ela é necessária diante da necessidade de que haja o desapareci-
mento da rigidez nas relações educador-educando. Neste sentido, a pedagogia do 
oprimido é “[...] aquela que tem de ser forjada com ele e não para ele, enquanto 
homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade” (FREI-
RE, 1987, p. 34). O autor considera que a grande tarefa humanística e histórica 
dos oprimidos é libertar a si e aos opressores.
UNICESUMAR
UNIDADE 5
180
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma foto em preto e branco de Paulo Freire. Nesta, está um 
homem de cor clara, na faixa etária de cinquenta anos, de óculos grossos de grau, calvo, com cabelos 
curtos no lado da cabeça, barba e bigode grisalhos fartos e de comprimento médio, e um semblante sério. 
Ele está fotografado em formato de busto, provavelmente em pé, voltado para a esquerda da imagem. Ele 
está vestindo um terno preto e camisa cinza, que cobrem seu corpo, com exceção da cabeça.
Figura 1 - Paulo Freire (1977) / Fonte: Wikimedia Commons (1977, on-line).
181
Um dos elementos básicos na mediação opressores-oprimidos é a prescrição. 
“Toda prescrição é imposição da opção de uma consciência a outra”, diz Paulo 
Freire (1987, p. 36-37). A Pedagogia do Oprimido é a pedagogia dos sujeitos 
empenhando-se na luta por sua libertação. Ela “busca a restauração da inter-
subjetividade, se apresenta como pedagogia do homem” (FREIRE, 1987, p. 
45). Importante apontar que, para Paulo Freire, ninguém liberta ninguém, 
ninguém se liberta sozinho: os seres humanos se libertam em comunhão. Por 
isto, não existe autolibertação – ninguém se liberta sozinho.
A Pedagogia do Oprimido se opõe ao que Paulo Freire denomina “con-
cepção ‘bancária’ da educação”, isto é, a aula expositiva, tendo como metodologia 
principal o ensino verbalista (a Pedagogia Tradicional, como vimos anteriormen-
te). Consiste em uma relação educador-educandos na qual a narração se torna 
produto didático, sendo, então, o educador o sujeito que:
 “ [...] conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em ‘vasilhas’, em re-cipientes a serem ‘enchidos’ pelo educador. Quanto mais cheios’ os 
recipientes com seus ‘depósitos’, tanto melhor educador será. Quanto 
mais se deixar docilmente ‘encher’, tanto melhores educandos serão 
(FREIRE, 1987, p. 66).
Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sá-
bios aos que “nada sabem”. Nesta concepção, os seres humanos são vistos como 
seres da adaptação, do ajustamento. Para se perpetuar, a concepção “bancária” 
(Pedagogia Tradicional) nega a dialogicidade, ou seja, o diálogo, a “conversa” e, 
portanto, faz-se antidialógica.
Por outro lado, a Pedagogia do Oprimido afirma a dialogicidade e se faz 
dialógica. Considera que ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mes-
mo, os seres humanos se educam entre si, mediatizados pelo mundo. Trata-se de 
uma concepção de educação problematizadora que parte exatamente do caráter 
histórico e da historicidade dos homens. “Enquanto a concepção ‘bancária’ dá 
ênfase à permanência, a concepção problematizadora reforça a mudança”, diz 
Paulo Freire (1987, p. 84).
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UNIDADE 5
182
A dialogicidade é a essência da educação como prática da liberdade tendo como 
sua essência a palavra, pois “não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí que 
dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo” (FREIRE, 1987, p. 89). Entre-
tanto, não há diálogo quando não se acredita no potencial de desenvolvimento e 
de aprendizagem que há no ser humano. É a “fé” no poder humano “[...] de fazer e 
de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais, que não é privilégio de 
alguns eleitos, mas direito dos homens”, diz o autor (FREIRE, 1987, p. 93).
O diálogo começa na busca pelo conteúdo programático. Será, portanto, “a 
partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspira-
ções do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da educação 
ou da ação política” (FREIRE, 1987, p. 100).
Metodologicamente, na Pedagogia do Oprimido/Pedagogia Dialógica, deli-
mitada a área em que se vai trabalhar, conhecida por meio de fontes secundárias, 
começam os investigadores a primeira etapa de investigação. Em seguida, vem 
a segunda fase da investigação que começa quando os investigadores, por meio 
dos dados colhidos, chegam à apreensão daquele conjunto de contradições em 
torno do tema gerador investigado. A última etapa se inicia quando os investi-
gadores (os educandos), terminadas as descodificações nos círculos, dão começo 
ao estudo sistemático e interdisciplinar de seus achados.
Paulo Freire diz que não há revoluções com verbalismos, nem tampouco 
com ativismo, mas com práxis, portanto, com reflexão e ação incidindo sobre as 
estruturas a serem transformadas. Desta forma, atores, no plural, em intersubjeti-
vidade e intercomunicação estarão em oposição à ação antidialógica, mecanicista. 
A teoria da ação antidialógica se respalda em uma visão localista dos problemas 
humanos e não na visão deles como dimensão de uma totalidade, pela manipu-
A obra de Paulo Freire tem sido reconhecida mundialmente não apenas como uma res-
posta a problemas brasileiros do passado ou do presente, mas como uma contribuição 
original e destacada da América Latina ao pensamento pedagógico universal. Não se pode 
dizer que seu pensamento responda apenas à questão da educação de adultos ou à pro-
blemática do chamado “Terceiro Mundo”. (Moacir Gadotti)
PENSANDO JUNTOS
183
lação das massas oprimidas e pela invasão cultural, isto é, “[...] é a penetração que 
fazem os invasores no contexto cultural dos invadidos, impondo a eles sua visão 
do mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua expansão” (FREI-
RE, 1987, p. 173). Por sua vez, a teoria da ação dialógica tem como características 
a “colaboração”, a união, a organização e a síntese cultural.
O quadro a seguir busca demonstrar a distinção entre a educação bancária e 
a educação libertadora, nos termos defendidos por Paulo Freire.
Educação bancária versus Educação libertadora
Educação Bancária Educação libertadora
Contradição entre
educador-educando
Superação da contradição entre edu-
cador-educando
Serve à dominação Serve à libertação
Antidialógica Dialógica
Inibe a criatividade Estimula a criatividade e a reflexão
Domesticadora Crítica
Conservadora Revolucionária
Quadro 7 - Contradição entre educação bancária e educação libertadora
Fonte: elaborado com base em Freire (2005).
Em síntese, por meio da Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire busca uma nova 
concepção de educação que se efetive em busca da mudança/transformação so-
cial e, assim, a construção de uma sociedade humanizada.
NOVAS DESCOBERTAS
 O Ministério da Educação (MEC) disponibiliza on-line a Coleção Educadores, 
com 62 títulos. Dentre as obras, 31 são de autores brasileiros, 30 são livros 
de pensadores estrangeiros e um livro é intitulado Manifesto dos pioneiros 
da Educação Nova (1932) e dos educadores (1959).
UNICESUMAR
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14950
UNIDADE 5
184
Esta unidade do nosso livro se centrou nos estudos dos fundamentos históricos 
e filosóficos da educação no Brasil. Com base em Saviani (2007), identificamos 
quatro períodos da história da educação no Brasil: 1° Período (1549-1759): Mo-
nopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional; 2° Período (1759-1932):Coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional; 3° Pe-
ríodo (1932-1969): Predominância da pedagogia nova; 4° período (1969-2001): 
Configuração da concepção pedagógica produtivista. 
O conhecimento dos diferentes momentos que fizeram parte da construção 
dos fundamentos da educação no Brasil nos possibilita refletir sobre o que é ser 
professor nos dias atuais. Somos o que somos mediante uma identidade que 
foi sendo construída ao longo do desenvolvimento do pensamento educacional 
ocidental. Parabéns por seus estudos!
Ao longo desta unidade, buscamos compreender os fundamentos da educa-
ção no Brasil. Primeiramente, analisamos a influência dos padres jesuítas como 
o primeiro esboço de uma concepção de educação sistemática. Com uma peda-
gogia de base cristã, esta predominou em nosso país até a expulsão dos jesuítas 
em 1759. Neste período, predominou a Pedagogia Tradicional.
Com a abolição da escravidão (1888) e a Proclamação da República (1889), o 
ideário de “ensinar tudo a todos” passou a se fazer presente. Logo que surgem os 
primeiros grupos escolares, a abordagem hoje denominada “tradicional” começa 
185
a ser questionada, tendo o seu ápice com o Manifesto dos Pioneiros da Educação 
Nova, em 1932, ou seja, a Pedagogia Nova foi uma das principais vertentes que 
deram fundamentos históricos e filosóficos à educação no Brasil no século XX.
Contudo, ainda no século XX, tivemos a Pedagogia Tecnicista, que predomi-
nou durante o regime militar. Centrada no “aprender a fazer”, tinha como funda-
mento ideológico o produtivismo.
Com a redemocratização do Brasil, a Constituição de 1988 estabelece o desafio 
de melhorar a qualidade da educação no Brasil. Temos, então, as Pedagogias Críti-
cas. Os Estados e os governos, com diferentes enfoques com relação à escolarização, 
têm o desafio de encontrar fundamentos históricos e filosóficos para uma educação 
que seja capaz de alcançar o ideário contemporâneo: ensinar tudo a todos.
Nos dias atuais – século XXI –, o Brasil ainda enfrenta inúmeros desafios na 
(i) formação cultural, (ii) na educação e (iii) na pedagogia. Sobre os fundamen-
tos históricos e filosóficos da educação para o século XXI, por um lado, temos o 
desafio de responder qual a finalidade da educação que está sendo ofertada atual-
mente como obrigatória, bem como quais os fundamentos do ensino superior 
(graduação e pós-graduação); por outro lado, se damos uma resposta como, por 
exemplo, de que “a educação no Brasil centra-se na formação para o trabalho”, 
cabe a nós, professores, questionarmos se é exclusivamente para o trabalho que 
a educação forma e/ou deve formar.
UNICESUMAR
186
1. Algumas concepções pedagógicas norteiam o trabalho realizado nas instituições de 
ensino. Dentre elas, temos a da Pedagogia Tradicional que muito contribuiu para o 
surgimento de outras concepções. Acerca das características da Pedagogia Tradicio-
nal e seu processo (Processo Tradicional), analise as afirmações a seguir.
I - A Pedagogia Tradicional defende que o educando elabore/construa seus próprios 
conhecimentos. A criança é o centro do processo educativo.
II - A Pedagogia Tradicional é uma tendência pedagógica centrada no professor.
III - A Pedagogia Tradicional se caracteriza pela ênfase dada à necessidade de que 
ocorra a apropriação do conhecimento, porém, isto só ocorre quando o educan-
do decora o conteúdo ensinado.
IV - A Pedagogia Tradicional evidencia o professor como o “centro” do saber e o 
principal agente para que ocorra a aprendizagem.
É correto o que se afirma em:
a) I, II, III e IV.
b) II, III e IV, apenas.
c) I, III e IV, apenas.
d) I, II, III, apenas.
e) I e IV, apenas.
2. Considere o seguinte excerto de texto a seguir:
[...] uma forma intermediária de castigo, entre o físico e o moral, era deixar o aluno 
em pé, durante a aula, enquanto os colegas permaneciam sentados. Nesse caso, era 
castigado fisicamente, pela posição, e moralmente, pelo fato de tornar-se visível a 
todos os colegas sua fragilidade. Era a exposição pública do erro.
LUCKESI, C. C. Prática Escolar: do Erro Como Fonte de Castigo ao Erro Como Fonte de Virtude. CR-
maricovas, [2022]. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p133-140_c.
pdf. Acesso em: 19 maio. 2022.
O rígido controle e a disciplina dos conteúdos são procedimentos adotados na:
a) Escola Tradicional.
b) Pedagogia das Competências.
c) Escola Nova.
d) Pedagogia Anarquista.
e) Escola Libertária.
187
3. Considerando os fundamentos históricos e filosóficos do Processo Construtivista 
(Jean Piaget) e sua influência sobre a educação na contemporaneidade, é correto 
afirmar que no processo Construtivista…
a) o método é o responsável pela aquisição da aprendizagem.
b) a obtenção do conhecimento é resultado da atividade do próprio sujeito (“sujeito 
cognoscente”).
c) o ponto de partida para a aprendizagem é o conteúdo transmitido pelo professor.
d) a linguagem oral, a escrita e a leitura se desenvolvem separadamente, atuando, 
porém, de maneira interdependente no processo de aprendizagem.
e) o ponto de partida para o conhecimento é a diversidade cultural e a pluralidade.
4. Leia com atenção os excertos 1 e 2 que tratam dos fundamentos da educação da 
Pedagogia Tradicional no Brasil.
Excerto 1:
O termo pedagogia tradicional [...] adveio do estudo das concepções antigas de 
educação. Essa teoria ou concepção pedagógica formou-se a partir dos pontos re-
correntes nas práticas de ensino evidentes ao longo da história da educação. Daí o 
termo Pedagogia Tradicional, para explicitar a sua recorrência, a sua gênese histó-
rico-cronológica. 
SÁ, R. Concepção Pedagógica Tradicional. InfoEscola, [2022]. Disponível em: http://www.infoesco-
la.com/pedagogia/concepcao-pedagogica-tradicional/. Acesso em: 19 maio. 2022.
Excerto 2:
Segundo o verbete criado pelo filósofo e pedagogo brasileiro Dermeval Saviani para 
o glossário do sítio da Unicamp [...], a introdução da denominação “Concepção Pe-
dagógica Tradicional ou Pedagogia Tradicional” foi introduzida no final do século XIX 
com o advento do movimento renovador que, para marcar a novidade das propostas 
que começaram a ser veiculadas, classificaram como ‘tradicional’ a concepção até 
então dominante.
SÁ, R. Concepção Pedagógica Tradicional. InfoEscola, [2022]. Disponível em: http://www.infoesco-
la.com/pedagogia/concepcao-pedagogica-tradicional/. Acesso em: 19 maio. 2022.
188
Considerando a leitura dos excertos, produza um texto dissertativo entre 5 e 10 li-
nhas explicando, de acordo com os pressupostos de Dermeval Saviani na obra Escola 
e Democracia acerca da Pedagogia Tradicional:
a) Como a Pedagogia Tradicional vê a função da escola.
b) Como a escola se organiza de acordo com a Pedagogia Tradicional.
5. Na obra “Escola e Democracia” de Dermeval Saviani, a fim de demonstrar que, por 
referência à Pedagogia Tradicional, a maneira de entender a educação passou por 
um “deslocamento do eixo da questão pedagógica”, implicando na Pedagogia Nova, 
o autor sistematiza estas mudanças da seguinte forma:
A Pedagogia Tradicional 
(pressupostos e funda-
mentos)
A Pedagogia Nova (pressu-
postos e fundamentos)
A Pedagogia Tecnicista 
(pressupostos e funda-
mentos)
O intelecto O sentimento O objetivo
 O aspecto lógico O psicológico O operacional
Os conteúdos cognitivos
Os métodos ou processos 
pedagógicos
A objetivação do trabalho 
pedagógico
O professor O aluno Os meios
O esforço O interesse A eficiência
A disciplina Para a espontaneidade A produtividade
O diretivismo Para o não diretivismo O operacionalismo
A quantidade A qualidade
Para o controle do
comportamento
Uma pedagogia de
inspiração filosófica
centrada na ciência
lógica
Uma pedagogia de
inspiração experimental
baseada principalmente
nas contribuições da
biologia e da psicologia
Para uma pedagogia de
inspiração na psicologia 
behaviorista (comportamen-
talismo), ênfase no
estímulo-resposta
“O importante é
aprender”
O importante é “aprender a 
aprender”O importante “aprender
a fazer”
Quadro 8 - Sistematização das mudanças na Pedagogia / Fonte: o autor.
189
Considerando a análise do quadro, produza um texto dissertativo-argumentativo 
entre 15 e 30 linhas sobre a pedagogia tradicional e sua didática, contemplando os 
seguintes tópicos:
a) A função da escola de acordo com a Pedagogia Tradicional (considere os funda-
mentos históricos e filosóficos desta abordagem pedagógica).
b) Como a escola é organizada de acordo com essa Pedagogia.
c) A didática da Pedagogia Tradicional (método expositivo – Herbart).
190
UNIDADE 1
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197
UNIDADE 1
1. A. Todas as alternativas contemplam a experiência filosófica. 
Sobre a sentença I - A experiência filosófica está presente no dia a dia da profissão 
docente. Inserir os principais problemas filosóficos da história da filosofia no processo 
de ensino e aprendizagem é também uma oportunidade de elaborar novas perguntas e 
respostas a partir do que já está dado - o clássico - com o atual - o aluno e seu contexto.
Sobre a sentença II - A filosofia oferece os meios teóricos para despertar e desenvolver 
o senso crítico necessário para se distanciar de formas de pensar e encarar pré-con-
cebidas pelo meio cultural (política, religião etc).
Sobre a sentença III - O conhecimento filosófico tem origem na reflexão e no ques-
tionamento até mesmo do que é considerado verdade pela maioria. Para aprender e 
descobrir o novo a partir do que já está consolidado, é necessário rigor observatório 
e conhecimento dos principais autores da história da filosofia - vale ressaltar que 
cada filósofo produziu sua filosofia a partir do contato com o mesmo mundo que 
seus semelhantes. 
IV - Se checarmos a etimologia da palavra Filosofia, o que se segue está correto: do 
grego Φιλοσοφία, “filosofia”, é uma palavra que, traduzindo para a língua portuguesa, 
significa “amor à sabedoria”.
2. C. 1°) Idade Antiga, 2°) Idade Média, 3°) Idade Moderna e 4°) Idade Contemporânea. 
Essa forma de periodização da história é aceita pela maioria dos historiadores.
3. C. 1°) Filosofia Antiga, 2°) Filosofia Medieval, 3°) Filosofia Moderna e 4°) Filosofia Con-
temporânea. Essa forma de periodização da história da filosofia é aceita pela maioria 
dos pesquisadores de filosofia.
4. E. 1. conhecimento popular; 2. conhecimento empírico; 3. conhecimento filosófico; 4. 
conhecimento teológico. Se checarmos o quadro de Ferrari (1974), veremos que cada 
tipo de conhecimento apresenta características específicas. No entanto, é possível 
observar também algumas semelhanças entre os diversos tipos de conhecimento, 
por exemplo: o conhecimento filosófico é considerado infalível da mesma maneira 
que o conhecimento teológico. O caráter infalível está diretamente associado ao 
fato de que esses tipos de conhecimento são capazes de criar sistemas próprios e 
autossuficientes, regidos por regras especiais. Desse modo, tratam-se de formas de 
conhecimento capazes de atribuir sentido ao mundo a partir do rigor intelectual e 
inspiracional (especialmente, no conhecimento religioso). 
198
5. A Filosofia da Educação é um saber crítico e reflexivo sobre o sentido da educação, que 
discute e problematiza as questões relativas à formação humana. Nessa perspectiva, 
busca investigar os modos como determinados questionamentos ontológicos, episte-
mológicos, antropológicos, políticos, éticos e estéticos atuam sobre o agir educativo. Os 
problemas abordados pela filosofia da educação são datados e situados historicamente 
e respondem pelo tipo de racionalidade que orienta o agir educacional. Na medida em 
que a filosofia problematiza as origens, as justificações e os limites do saber e o sentido 
da ação humana, ela torna consciente, para os envolvidos no processo educativo, a 
racionalidade que determina suas ações. Assim, não é a filosofia que estabelece os 
fins ou o sentido ético da educação, mas ela problematiza essas questões.
UNIDADE 2
1. D. 
I - Apenas os avanços no pensamento científico devem ser considerados quando se 
trata do desenvolvimento das ciências na modernidade. Fatores de natureza ultra-
científica, que possuem relação com a economia, a cultura e o contexto social, não 
influenciam sob o advento científico. - A ciência não existe de forma “separada do 
mundo”. Portanto, todo o contexto cultural e econômico exerce influência direta 
no desenvolvimento científico. 
II - O campo de estudos das ciências naturais, representado pela Química, é tão in-
fluenciado por fatores sociais quanto a Sociologia, assim como se desenvolveu em 
razão dos avanços do pensamento positivo-racional. - Independentemente da área, 
toda ciência é realizada pelo ser humano. Nesse sentido, se levarmos em con-
sideração que o ser humano estará sempre inserido em um contexto cultural 
e econômico, teremos que admitir a influência por fatores sociais (ainda que 
porventura seja inconsciente).
III - O autor desconsidera que o surgimento das ciências pode estar relacionado às 
condições sociais, econômicas e culturais. - As ciências surgiram para desenvolver 
a qualidade de vida do ser humano: lidar com crises, otimizar processos, com-
preender os fenômenos do mundo. Portanto, ela não existe “por si”, mas está 
diretamente associada com o respectivo contexto sociocultural. 
IV - A Sociologia é uma ciência que emerge das transformações sociais, dessa maneira, 
os efeitos das crises sociais são determinantes para o surgimento desta disciplina. - 
Toda crise pode se tornar uma oportunidade de inovação e desenvolvimento. 
Com o advento da Revolução Industrial, a sociedade ocidental dos séculos XVIII 
e XIX sofreu severas transformações. Nesse contexto, a Sociologia surge como 
uma ciência responsável pela compreensão e solução dos problemas oriundos 
da Revolução Industrial. 
199
2. B.
I - O positivismo defendia a ideia de que o ensino nas escolas devia seguir as tradições 
religiosas e os preceitos da fé cristã. 
F - Muito pelo contrário - O positivismo defendia o ensino das ciências.
II - Segundo o positivismo, o progresso social seria alcançado, por meio da disciplina e 
da ordem. 
V - Exatamente! Para os positivistas, Ordem e disciplina eram considerados sinôni-
mos de progresso. Essas qualidades deveriam ser apreciadas na ciência.
III - Os pensadores positivistas, que, posteriormente, ficaram conhecidos como funda-
dores da sociologia, acreditavam que a ciência deveria substituir a religião na função de 
elemento de conservação social.
V - Para os positivistas, em termos de conservação social, compreender o mundo 
e torná-lo um lugar melhor para se viver por meio da ciência é mais interessante do 
que deixar os fenômenos mundanos de lado para focar na salvação em um além-
-mundo, como defende a religião judaico-cristã (maior influenciadora do Ocidente). 
IV - A corrente positivista foi criada a partir de um projeto que buscava mudanças na edu-
cação, porém suas ideias foram rechaçadas e não houve aplicação prática.
F - A corrente positivista exerceu bastante influência especialmente no Brasil, ins-
pirando até mesmo o lema da bandeira oficial.
3. C.
I - Tanto na Ásia como na África, na América, na Oceania ou na Europa, desde o século 
XVIII, os conhecimentos sobre o funcionamento da sociedade são dispensáveis. - Pelo 
contrário - o funcionamento da sociedade dessas regiões foi de suma importância 
para o desenvolvimento das ciências humanas como um todo. 
II - O pensamento antropológico permite conhecer e aceitar a diversidade cultural e, por 
meio do conhecimento das culturas, construir um olhar atento sobre a realidade social 
em que vivemos. - O pensamento antropológico defende que não há somente uma 
cultura, mas várias culturas de igual valor perante o mundo. 
III - O conhecimento sociológico é um possibilitador para que a humanidade conheça 
melhor a si própria e suas construções coletivas. - O conhecimento sociológico torna 
possível conhecermos a nós mesmos a partir da análise do próximo.
IV - A Antropologia, assim como a Sociologia, faz parte do movimento na ciência que deixa 
de lado as explicações sobre a humanidade, por meio exclusivo dos fenômenos naturais. 
A vida humana, com suas características sociais, políticas e culturais tornam-seobjeto 
científico. - Do mesmo modo que a natureza como um todo se tornou o objeto de 
estudo das ciências naturais, toda a produção humana também se tornou objeto 
de estudo do próprio homem.
200
V - Não há aplicabilidade prática dos fundamentos teóricos da Sociologia e Antropologia 
na educação. - Há aplicabilidade, pois é de consenso geral que a realidade escolar 
está diretamente associada com a sociedade e suas constantes transformações.
4. D.
d) Anísio Teixeira foi um importante articulador da política educacional no Brasil, 
responsável pela consolidação da educação como uma ciência. Ele acreditava que a 
experiência educacional deveria considerar a vida coletiva em sociedade. 
Alguns pesquisadores tratam Anísio Teixeira como o “inventor” da escola pública 
no Brasil.
5. Os princípios republicanos encontraram consonâncias com os princípios positivistas, 
principalmente, quanto à “evolução organizada”, almejada por ambos. Além disso, os 
republicanos rejeitam a Monarquia, modo de governo operado até então no Brasil 
por meio de sua máxima do poder instituído por Deus, o que encontra, também, 
familiaridade com a característica laica do positivismo.
UNIDADE 3
1. B. F-F-V
( ) Durkheim contrariava qualquer dogma pregado pelas religiões, considerando 
que todos seus ensinamentos deveriam ser descartados em favor da ciência e da 
moral racional. F - Não se trata de excluir totalmente, mas de balancear o peso 
da religião com o valor da ciência e da moral racional.
( ) O objetivo da educação seria, para Durkheim, excluir todas as características do 
ser individual, moldando todos com os mesmos métodos a fim de que se tornem seres 
sociais. F - Não se trata de excluir as características individuais. Pelo contrário, 
a vida em sociedade é composta pela união das características individuais de 
cada indivíduo. 
( ) A teoria durkheimiana acredita que a necessidade em se moldar o ser social dá-
-se pelo fato de que humanos vivem em sociedades complexas, em que a vida social 
só é possível se cumpridas as normas determinadas. V - A moldagem do ser social 
pode ser compreendida como a adequação dos indivíduos para uma existência 
harmônica a partir das normas sociais determinadas. 
2. Marx e Durkheim centraram suas teorias no poder das forças externas ao indivíduo. 
Já Weber, centra-se na capacidade de ação do indivíduo sobre o exterior.
201
3. E.
a) A estratificação, segundo Karl Marx, seria benéfica para a sociedade uma vez que, 
assim, os indivíduos podem desempenhar sua função natural na vida. - Pelo contrário, 
a estratificação social para Marx é o que gera os problemas sociais, uma vez que 
as classes dominantes visam apenas o benefício próprio. 
b) Como retratado no trecho apresentado, Marx era contra o trabalho nas fábricas, desse 
modo o autor defendia que a educação para a classe trabalhadora fosse apenas intelec-
tual - Marx não era contra o trabalho nas fábricas, mas era contra a forma como o 
trabalho nas fábricas era organizado: jornadas de trabalho excessivas, exploração 
do trabalho infantil e salários baixíssimos. 
c) Para Karl Marx, a sociedade capitalista tem a escola como grande inimiga, uma vez que 
esta opera em uma lógica diferente do resto do sistema e possui compromisso com a ideologia 
dos dominados - Falso, para Marx a escola reproduz a ideologia da classe dominante, 
o que contribui com a perpetuação e influência sobre a classe dominada (proletário). 
d) A divisão da educação, constatada por Marx, não faz mais sentido atualmente uma vez 
que todas as classes têm acesso igual às oportunidades e à educação - Falso, pois o aces-
so à educação ainda continua sendo um privilégio e não uma realidade para todos.
e) De acordo com a teoria marxista, a educação na sociedade capitalista tende a repro-
duzir as relações sociais e as ideologias da classe dominante. - Verdadeiro, para Marx 
as escolas são exemplos de aparelhos ideológicos do Estado, responsável pela 
difusão da ideologia da classe dominante.
4. B. I e IV apenas.
I - Para Weber, nas sociedades modernas, a Educação funciona como uma espécie 
de treinamento para habilitar o indivíduo a realizar tarefas específicas. - Verdadeiro, 
trata-se da educação técnica.
II - Segundo Max Weber, a sociedade moderna baseia seu sistema educacional em 
crenças e tradições que remetem à religião, num processo chamado burocratização. 
- Falso, o sistema educacional moderno é baseado em fundamentos racionais.
III - A racionalização da educação, descrita por Weber, seria uma ameaça para a ma-
nutenção do capitalismo. - Falso, educar, na forma da racionalização, tornou-se 
essencial para o Estado e para o capitalismo, uma vez que foi necessário se 
respaldar no Direito nacional e na burocracia, fornecendo profissionais espe-
cializados para que as empresas capitalistas, c cumprir o seu fundamento de 
lucrar. Segundo o autor, portanto, o capitalismo moderno e o Estado foram 
responsáveis por conceber o Homem racional, um Homem desencantado do 
mundo, que não se guiaria mais pelos desígnios de Deus e de imperadores, mas 
se orienta pela lei e pela razão.
IV - Na pedagogia do treinamento, descrita por Weber, o objetivo da educação seria a 
busca por títulos e qualificação formal. - Verdadeiro, trata-se da busca pela qualifi-
cação formal, sendo uma forma de comprovar a competência técnica e prática.
202
5. C.
a) Uma vez que a educação, para Durkheim, é um fato social que obedece ao requisito 
da generalidade, ou seja, ser direito geral de todos, sua teoria poderia ter sido usada 
para defender o não adiamento do Enem 2020. - Falso, pois a teoria de Durkheim 
corrobora com a ideia do adiamento do Enem, e não o contrário. Sem o adia-
mento, não é possível falar em “direito geral de todos”.
b) Em um ponto de vista diferente da autora da proposta no Senado, seria possível 
fazer uso da teoria de Karl Marx para defender o adiamento do Enem 2020, uma vez 
que, para o autor, a educação formal deveria ser abolida. Falso - Há distorções no 
pensamento de Marx, não se trata de abolir a educação formal, mas de ampliar 
o seu acesso.
c) Weber poderia ser acionado pela autora da proposta de adiamento do Enem 2020, 
já que, para o autor, a educação auxilia na formação de uma classe privilegiada 
por vantagens econômicas e sociais, em consonância com o argumento usado pela 
senadora. Verdadeiro - A educação pode servir como um meio de perpetuar as 
desigualdades sociais.
d) Usando um argumento weberiano, poderia se dizer que, a decisão do adiamento 
ou não do Enem 2020 deveria ser tomada pelos professores, já que estes detêm 
conhecimento e poder legítimo para sobrepor a opinião dos alunos. - Falso, pois os 
professores não conhecem a realidade dos alunos tão bem quanto os próprios 
alunos que seriam prejudicados. 
e) Não é possível aplicar a teoria dos autores clássicos da sociologia nesse caso, pois 
eles são muito antigos e suas teses já foram todas descartadas. - Falso, o que torna 
algo um clássico, é seu caráter atemporal.
UNIDADE 4
1. D. 
I - A antropóloga Ruth Benedict é da vertente culturalista na antropologia, por isso, 
acredita que as nossas percepções sobre o mundo são condicionadas por nossos 
costumes e nossas instituições, pela nossa cultura. - Exatamente! Ruth Benedict de-
fendia a tese de que a cultura é capaz de moldar as percepções sobre o mundo de 
seus adeptos. 
II - Nossa maneira de pensar e agir, assim como destaca Ruth Benedict, são condicio-
nadas pela nossa cultura. - Exatamente! A cultura pode ser compreendida como uma 
narrativa coletiva do mundo compartilhada entre os integrantes de uma mesma cultura.
III - Todas as pessoas são livres de preconceito, desde que nasceram. - Pelo contrário, 
todas as pessoas são inseridas ao nascer na cultura local, recebendo inúmeras infor-
mações e valores, bem como os preconceitos da respectiva cultura. 
203
IV - Os preconceitos estão presentes na visão de mundo de qualquer pessoa que es-
teja submetida à determinada cultura, e eles podem ser desfeitos na medida emque 
aprendemos sobre outras culturas. - Acredita-se que ao entrarmos em contato com 
uma cultura diferente, estaremos aptos a observar que há várias formas de encarar 
o mesmo mundo. Ou seja, é possível concluir que não há uma “cultura absoluta”.
V - Quando a antropóloga diz que não há ninguém que não veja o mundo com uma 
visão pura de preconceitos, ela quer dizer que a nossa maneira de pensar é moldada, 
culturalmente, por isso, não é pura. Exatamente! Não é possível defender a pureza 
quando somos bombardeados culturalmente por valores e pensamentos que já 
existiam antes de nosso nascimento. 
2. C.
I - O trecho transcrito orienta sobre a postura que um antropólogo deve ter ao analisar 
as situações em trabalho de campo. - Malinowski foi pioneiro na pesquisa de campo, 
servindo como um guia para os demais estudiosos que tivessem a intenção de estudar 
quaisquer sociedades com uma maior profundidade.
II - Malinowski chama atenção para a necessidade de manter um olhar atento e 
investigativo ao se observar as ações das pessoas que compõem a sociedade que 
se estuda. - É preciso se atentar aos detalhes e investigar as possíveis causas dos 
comportamentos que estão sendo presenciados na respectiva sociedade estudada.
III - Compreender o sistema total da instituição social mais importante da socieda-
de que estuda é uma das grandes características da antropologia funcionalista de 
Malinowski. - Para Malinowski, toda sociedade possui um modus operandi especial, 
compreender a lógica por trás da sociedade estudada permite compreender todos 
os fenômenos particulares dessa mesma sociedade.
IV - Segundo o que relata o autor, não é importante estar presente no campo e observar 
de maneira participante a sociedade que estuda. - Pelo contrário, Malinowski foi um 
dos pioneiros na pesquisa de campo das sociedades que estudou.
3. C.
a) A antropologia não é uma ciência relevante para as Ciências Sociais. - A antropolo-
gia é uma ciência relevante para as Ciências Sociais, pois se trata de uma abordagem 
diferente sobre o mesmo objeto - a sociedade. 
b) Embora o evolucionismo tenha contribuído para visões racistas nas ciências huma-
nas, o campo de estudos inaugurou o debate antropológico e mostrou que o social não 
deve ser considerado nos estudos da humanidade. - Pelo contrário, o evolucionismo 
corrobora a tese de que o social deve ser considerado nos estudos da humanidade
c) Os primeiros estudos antropológicos provaram que o desenvolvimento social não 
é, unicamente, biológico, as construções culturais também determinam boa parte 
do nosso comportamento em sociedade. Exatamente! A partir dessa constatação, os 
produtos e atividades do homem (cultura) passaram a ter o caráter de objeto científico, 
assim como a natureza o tem nas ciências naturais. 
204
d) O relativismo cultural considera o desenvolvimento progressivo da humanidade, 
assim como as teorias evolucionistas. - Pelo contrário, as teorias evolucionistas tiveram 
como característica o etnocentrismo - a própria cultura era tratada como o ápice da 
humanidade.
e) A Antropologia considera que a cultura é sinônimo de sofisticação. - A cultura não 
é necessariamente sinônimo de sofisticação, mas de sobrevivências: Tylor defendia 
que haveria um “descompasso entre configurações culturais avançadas e atrasadas, 
convivendo numa mesma sociedade, que dentro de uma linha de continuidade do 
processo de civilização, se apresentam como sobrevivências” (MATIAS, 2008, p. 5).
4. A.
I - As teorias evolucionistas defendidas por autores, como James Frazer e Franz Boas, 
dizem que a humanidade possui um desenvolvimento progressivo e universal. - Pelo 
contrário, esses autores foram grandes críticos do evolucionismo. 
II - O Antropólogo Franz Boas era um crítico assíduo do evolucionismo cultural e 
defendia que todas as culturas possuem um desenvolvimento próprio que deve ser 
contextualizado pelas suas construções históricas. - Verdadeiro. 
III - Lewis Morgan defendia que a espécie humana possui três estágios de desenvol-
vimento: a selvageria, a barbárie e a civilização. Verdadeiro - Obs: checar o quadro 1 
da unidade 4. 
IV - Para alguns teóricos evolucionistas, poderíamos classificar algumas culturas como 
mais civilizadas que outras. - Verdadeiro - Alguns teóricos evolucionistas avaliam as 
demais culturas com um olhar etnocêntrico, levando em consideração somente aquilo 
que é valorizado em sua própria cultura.
5. D.
I - Para a antropologia, cultura são hábitos, costumes e construções sociais que são 
significadas, coletivamente, em uma dada sociedade. - Verdadeiro - Cultura são as 
ações moldadas coletivamente na respectiva sociedade.
II - Cultura é hierárquica e sinônimo de civilidade. Falso - Juízos de valores não devem 
fazer parte da análise antropológica. Sempre que julgarmos algo, julgaremos com base 
em nossos próprios valores culturais, deixando de lado o fato de que em culturas 
diferentes, há valores diferentes dos nossos. 
III - Para se interpretar a vida em sociedade, é preciso conhecer a sua cultura. - Ver-
dadeiro - Reconhecer os valores que são passados de geração em geração em nossa 
cultura, é o primeiro passo para compreendê-la. 
IV - O conceito de cultura, na antropologia, é muito amplo e abrange situações da 
vida cotidiana, como relações de parentesco, casamento e vestimenta. - Verdadeiro 
- A cultura abarca tudo o que é mantido e executado coletivamente, bem como as 
relações de parentesco, casamento e vestimenta. 
V - As construções culturais de uma sociedade moldam a maneira de ser, agir e pensar 
205
das pessoas que nela estão imersas. Verdadeiro - Somos influenciados pela maneira 
de ser de nossos semelhantes, pois compartilhamos um conjunto de valores coleti-
vos. Ainda que essa relação possa variar em grau, não é possível negar a existência 
de influência.
UNIDADE 5
1. B. 
I - A Pedagogia Tradicional defende que o educando elabore/construa seus próprios 
conhecimentos. A criança é o centro do processo educativo. Falso - Na pedagogia 
tradicional a criança ocupa o papel passivo no processo de aprendizagem. Quem 
constrói o conhecimento é sempre o professor.
II - A Pedagogia Tradicional é uma tendência pedagógica centrada no professor. 
Verdadeiro - Na pedagogia tradicional, é o professor quem exerce o papel ativo no 
processo de ensino e aprendizagem.
III - A Pedagogia Tradicional se caracteriza pela ênfase dada à necessidade de que 
ocorra a apropriação do conhecimento, porém, isto só ocorre quando o educando 
decora o conteúdo ensinado. - Verdadeiro - Na pedagogia tradicional o conhecimento 
é apropriado pelo aluno por meio de um processo passivo, no qual o aluno é tratado 
como um recipiente vazio que será preenchido com o conhecimento do professor. 
IV - A Pedagogia Tradicional evidencia o professor como o “centro” do saber e o princi-
pal agente para que ocorra a aprendizagem. - Verdadeiro - Na pedagogia tradicional o 
professor é tratado como uma figura absoluta, detentor de todas as respostas. Todas 
as etapas do processo de ensino e aprendizagem são realizadas pelo professor. 
2. A. Na escola tradicional ainda se acreditava na relação entre punição e aprendizagem. 
Por esse motivo, os castigos e as humilhações públicas eram práticas comuns para 
se alcançar uma espécie de disciplina ocasionada pelo medo.
3. B. No Processo Construtivista, a obtenção do conhecimento é resultado da atividade 
do próprio sujeito (“sujeito cognoscente”).
No Processo Construtivista, Piaget demonstra como o sujeito possui o papel ativo 
do processo de aprendizagem, colocando a abordagem da Pedagogia Tradicional 
em xeque. 
4. A escola se organiza como uma agência centrada no professor, o qual transmite, 
segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os 
conhecimentos que lhes são transmitidos. Como as iniciativas cabiam ao professor, 
o essencial era contar com um professor razoavelmente bem preparado. Assim, as 
escolas eram organizadas na forma de classes, cada uma contando com um professor206
que expunha as lições que os alunos seguiam atentamente e aplicava os exercícios 
que os alunos deveriam realizar disciplinadamente.
5. Por considerar-se a principal instituição transmissora do conhecimento, para a peda-
gogia tradicional, a escola tem como principal função combater a ignorância, logo, ela 
serve como um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Mediante 
a visão que a pedagogia tradicional tem acerca da escola como transmissora de co-
nhecimentos, elas eram organizadas na forma de classes, cada uma contando com 
um professor que expunha as lições que os alunos seguiam atentamente e aplicava os 
exercícios que os alunos deveriam realizar disciplinadamente. O ensino dito “tradicio-
nal” se estruturou através de um método pedagógico, que é o método expositivo, cuja 
matriz teórica pode ser identificada nos cinco passos formais de Herbart. Esses passos 
são: 1) o passo da preparação, 2) o passo da apresentação, 3) o passo da comparação 
e assimilação, 4) o passo da generalização e, por último, 5) o passo da aplicação. No 
ensino herbartiano, o passo da preparação significa basicamente a recordação da lição 
anterior, logo, do já conhecido; através do passo da apresentação, é colocado diante 
do aluno um novo conhecimento que lhe cabe assimilar; a assimilação, portanto o 
terceiro passo, ocorre por comparação, isto é, a comparação do novo com o velho; 
o novo é assimilado a partir do velho. Esses três passos correspondem, no método 
científico indutivo, ao momento da observação. Trata-se de identificar e destacar o 
diferente entre os elementos já conhecidos. O passo seguinte, o da generalização, 
significa que, se o aluno já assimilou o novo conhecimento, ele é capaz de identificar 
todos os fenômenos correspondentes ao conhecimento adquirido. O passo da apli-
cação, que é o quinto passo do método herbartiano, coincide, via de regra, com as 
“lições para casa”. Fazendo os exercícios, o aluno vai demonstrar se ele aprendeu, e 
assimilou ou não o conhecimento. Trata-se de verificar por meio de exemplos novos, 
não manipulados ainda pelo aluno, se ele efetivamente assimilou o que foi ensina-
do. Corresponde, pois, ao momento da confirmação, no caso do método científico, 
uma vez que, se o aluno aplicou corretamente os conhecimentos adquiridos, se ele 
acertou os exercícios, a assimilação está confirmada. Pode-se afirmar que ao ensino 
correspondeu uma aprendizagem. Por isso, a preparação da lição seguinte começa 
com a recapitulação da anterior, o que é feito normalmente mediante a correção da 
lição de casa. Eis, pois, a estrutura do método tradicional; na lição seguinte começa-se 
corrigindo os exercícios, porque essa correção é o passo da preparação.
	História, Filosofia e Educação
	Introdução às Ciências Sociais e sua Relação com a Educação
	Teorias Sociológicas como Instrumentos para a Educação
	Perspectivas Antropológicas como Instrumentos para a Educação
	Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação no Brasil
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