[Livro 3]_ A Produção de Textos Orais e Escritos na Perspectiva Discursiva de Alfabetização _ Plataforma Cefope

Prévia do material em texto

[Livro 3]: A Produção de Textos Orais e Escritos na
Perspectiva Discursiva de Alfabetização
Site: Plataforma Cefope
Curso:
Formação do Material Didático da Coleção PAES para
Professores Alfabetizadores do 1° e 2° anos do Ensino
Fundamental
Livro:
[Livro 3]: A Produção de Textos Orais e Escritos na
Perspectiva Discursiva de Alfabetização
Impresso por: ALINNE OLIVEIRA ALVES
Data: quarta-feira, 26 jun. 2024, 13:32
Índice
1. A Produção de Textos Orais e Escritos na Perspectiva Discursiva de Alfabetização
1.1. Qual a concepção de texto assumida nas propostas dos Cadernos da Coleção Paes Alfabetização?
1.2. Quais as condições necessárias para a produção de um texto?
2. E o Processo de Produção de Textos nos Cadernos?
2.1. A revisão dos textos infantis
3. Terminando a Prosa...
4. Referências
1. A Produção de Textos Orais e Escritos na Perspectiva Discursiva de
Alfabetização
http://cursos.sedu.es.gov.br/
Desde o início de nossa formação, temos reiterado que os textos são ponto de partida e de chegada do processo de
ensino da língua materna. Essa marca distintiva da alfabetização discursiva nos obriga a rever nossas ideias a
respeito das dimensões do ensino da leitura e da escrita e, nesse movimento, a produção de texto assume o status
de 
Em síntese, a discursividade e a dialogicidade são aspectos inegociáveis nessa concepção e, no que se refere às
produções escritas, inerentes ao próprio processo de criação.
Contudo, é certo que em outras propostas de alfabetização, inclusive nas que utilizam metodologias tradicionais, são
propostos momentos de escrita. Então, o que torna singular as práticas de produção de textos sustentadas na
concepção discursiva de alfabetização? O que as diferencia de outras propostas de escrita? Gostaríamos de
concentrar a atenção em alguns aspectos que são muito importantes para essa perspectiva, especialmente, a
concepção de texto e o contexto de produção exigido para sua elaboração.
[...] prática de linguagem, consciente, criativa, intencional, que os indivíduos realizam
em determinadas condições de produção visando a atender a seus próprios propósitos
e também aos de seus interlocutores. Sendo assim, entendemos a produção de texto
oral ou escrito como uma atividade discursiva e dialógica em que os indivíduos
produzem sentidos, tendo em vista as situações de interação comunicativa nas quais
estão inseridos (GONTIJO; SCHWARTZ, 2009, p. 87).
1.1. Qual a concepção de texto assumida nas propostas dos Cadernos da Coleção
Paes Alfabetização?
No Tópico 2, em que tratamos da dimensão leitura, já discutimos a concepção de texto da perspectiva discursiva de
alfabetização, fundamento da Coleção Paes. Nesta seção, retomamos esses apontamentos, acrescentando novos
aspectos ao diálogo. É fundamental reiterar essa conversa a �m de entendermos as mudanças propostas nas
práticas de produção de textos elaboradas nos cadernos.
Entendidos como produtos da interação humana (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 1997), os textos são resultados de
encontros, de diálogos, de interlocuções entre sujeitos. No Caderno do Professor, o seguinte trecho rea�rma como o
texto decorre dessas interações, na medida em que é
Como produtos desses encontros, os textos são marcados pelo contexto social em que se inserem seus autores.
[...] lugar de encontro entre os discursos produzidos pelos autores no ato da escritura e
aqueles produzidos pelos leitores no momento da leitura, discursos esses que podem se
completar, divergir e/ou se entrecruzar no interior desse tecido polifônico (ESPÍRITO
SANTO, 2022, p. 8).
Geraldi (2003) os apresenta como discursos que refletem os pontos de vista dos sujeitos.
Portanto, não há textos neutros: eles nascem com as marcas daqueles que os
produzem. Não são uma ação sem propósito, mas um ato deliberado de sujeitos que
dizem algo com alguma intencionalidade a alguém com quem interagem.
Em outras palavras, seu propósito é alcançar sujeitos, o que pode resultar na produção de novos textos que
con�rmem, polemizem, contradigam o que já foi dito. Em síntese, são produtos de interações humanas e, portanto,
ideologicamente situados e direcionados para alguém.
Esses primeiros apontamentos já sugerem mudanças signi�cativas nas práticas escolares de produção de texto.
Primeiro, porque nos mostram que os textos são frutos do diálogo e não resultados de uma ação solitária e silenciosa
das crianças; segundo, porque se constituem discursos e, portanto, refratam pontos de vista daqueles que os
produzem; terceiro, porque são produzidos para serem lidos por outros sujeitos e não apenas pelo professor.
A leitura do texto a seguir nos permite compreender as ideias contidas nessas ponderações.  Produzido a partir dos
diálogos em torno da literatura “Como se fosse Dinheiro” (Ruth Rocha), uma criança tomou consciência de um
problema e pensou uma solução para tentar resolvê-lo: escreveu uma carta para o dono de um estabelecimento
comercial para falar sobre a falta de troco em espécie, situação muito frequente na região onde morava. Leia o relato
da professora sobre o contexto de produção planejado para a produção desse texto.
Pela leitura do relato, podemos observar que os textos foram produzidos a partir de intensos diálogos, não é mesmo?
Agora, conheça duas das produções infantis, resultados dessa demanda de comunicação:
Os textos, a seguir, são uma amostra daqueles que foram produzidos por crianças
de uma turma do 1º ano do Ensino fundamental de uma escola municipal. Essa
turma era constituída por 25 crianças em diferentes processos de apropriação da
linguagem escrita. Os discursos emergiram dos diálogos propostos em sequência
didática organizada pelo grupo de formadores do Núcleo de Estudos e Pesquisas
em Alfabetização, Leitura e Escrita do Espírito Santo (Nepales).
COM A PALAVRA, A PROFESSORA
� / �� 
Diante da demanda de comunicação produzida pelos diálogos em torno dos textos, a primeira criança dirige ao
comerciante uma carta em que trata da sua insatisfação, sem rodeios. No segundo texto, por sua vez, a outra criança
registra o seu posicionamento, mas vai além: sugere uma simples medida que poderia resolver algo que a
Figuras 1 e 2 – Textos produzidos por crianças inseridas no ciclo de alfabetização
incomodava nessa prática corriqueira. Ela propõe que o valor do troco fosse anotado em um caderno para ser
buscado posteriormente.
Situado em um contexto de produção que conduziu à conscientização sobre um problema, o texto (a carta) foi
direcionado para um sujeito real (que não, o professor, evidenciando o ponto de vista das crianças e suas críticas, e
também propondo soluções. Portanto, podemos a�rmar que essa prática pedagógica se diferencia de outras
atividades de escrita na medida em que:
Nesse texto, portanto, vemos o discurso de um sujeito que, além de expressar sua opinião, também espera respostas
para suas demandas e se compromete com o que diz. Agora, compare-o com outra produção infantil, resultado de
uma atividade de escrita que solicitou às crianças escreverem uma história a partir de uma imagem:
o texto foi produzido no encontro dos sujeitos com outros textos, do diálogo promovido
com eles e de uma necessidade de comunicação;
a criança não escreveu para responder a uma demanda do/a professor/a, mas para um
outro sujeito (o dono do comércio local);
essa produção escrita exige uma resposta desse leitor real (mudanças em suas práticas
comerciais habituadas em não dar troco em espécie). Assim, não foi escrita para ser
esquecida ou colada no caderno;
a criança escreveu para atender uma demanda real e a carta se revelou como melhor
opção de texto para o momento;
a carta apresenta uma opinião pessoal, portanto, é um produto autoral crítico, criativo e
inventivo; 
o texto produzido mostra quais conhecimentos do sistema de escrita já foram apropriados
pela criança.
Figura 3 – Escrita produzida por criança no ciclo de alfabetização
É nítida a diferença entre as produções, não é mesmo? Compreendemos, a partir das considerações de Geraldi (2003,
p. 137),que a escrita decorrente da última proposta atende tão somente a uma solicitação escolar, apresentando “[...]
Analise: 
✔o texto foi escrito a partir da interação da
criança com alguém?
✔o texto escrito conta alguma história nova ou
reproduz o que está na imagem?
✔a criança exercita sua criticidade ou sua
inventividade nesse texto? 
✔com qual objetivo a criança escreveu esse texto?
✔havia possibilidade de escolher outro gênero
discursivo?
✔a produção escrita será lida por quem?
muita escrita e pouco texto (ou discurso) [...]”. 
Evidentemente as crianças nos surpreendem contando lindas histórias, mesmo em propostas como a última que
apresentamos, mas suas escritas serão produções ou reproduções? Evidenciariam os discursos das crianças ou o já
dito nas imagens? Em oposição a atividades como essa, na perspectiva de ensino-aprendizagem da leitura e escrita
utilizada nos cadernos PAES, os textos não são tomados como meros registros escritos, mas como discursos
intencionalmente produzidos para outros sujeitos.
Observe como essas considerações se materializam em uma das propostas de produção de textos dos Cadernos da
Coleção Paes Alfabetização – 1º e 2º anos. No Caderno do 2º ano – 3º trimestre, especi�camente na sequência
didática “Todo Capixaba tem algo a dizer” há a seguinte proposição:
E isso preocupa o autor por causa da “[...] ausência de sujeitos que, utilizando-se da modalidade escrita, se
(des)velem, até para que as discussões de cunho mais ideológico possam ser levantadas” (GERALDI, 2003, p. 137 e
145).
Nela, após terem conversado com diferentes autores e entre si a respeito da preservação da natureza, as crianças são
motivadas a escreverem sobre isso, direcionando seus discursos para aquelas que um dia viverão no planeta Terra no
futuro. Cada carta terá a marca especial do autor que a escreveu, falando de seus pontos de vista sobre o assunto.
Figura 4 – Sequência didática “Todo Capixaba tem algo a dizer” (2º ano – 3º trimestre)
I
Agora, observe uma das proposições do Caderno do 1º ano. Preparando-se para tratar do assunto alimentação, as
crianças são incentivadas a entrevistar o responsável pela alimentação escolar sobre as escolhas dos alimentos.
Esse texto oral emerge de conversas iniciais sobre o cardápio da escola e as preferências infantis. Assim, antecipa
sentidos sobre a temática da sequência didática que tratará, especialmente, do direito da criança à alimentação e à
saúde.
Vamos
refletir!
Uma professora, a partir de outros textos, propôs às crianças de sua
turma a produção de uma carta direcionada para as crianças do futuro,
também tratando da preservação da natureza. Analise o texto escrito:
Figura 5 – Texto produzido
por criança inserida no ciclo
de alfabetização 
� / � 
Figura 6 – Sequência didática “Direito à Alimentação e à Saúde” (1º ano – 2º trimestre).
Fonte: Caderno da Coleção Paes Alfabetização – 1º ano.
Pensando sobre as futuras produções infantis e conhecendo a realidade de sua turma, re�ita:
É certo que, abrindo-se espaços para o dizer às crianças, elas falarão o que pensam e desejam, o que contribuirá para
sua formação crítica.
as perguntas elaboradas pelas crianças terão as marcas de seus pontos de vista?
ao conversarem com quem organiza a sua alimentação, elas poderão afirmar seus gostos, preferências, desejos?
ao ouvirem as respostas dos sujeitos entrevistados, elas só ouvirão o que desejam? Elas poderão discordar?
Pensando sobre as futuras produções infantis e conhecendo a realidade de sua turma, reflita:
En�m, a concepção de texto que embasa as atividades propostas nos Cadernos Paes é própria de quem acredita na
potência dos discursos escritos e orais e, por isso, exige um processo diferenciado para sua produção. A�nal, para
produzir discursos e posicionamentos diante da vida e do mundo é necessário conhecimento dos contextos que
demandam tais produções. Nessa direção, a segunda singularidade das práticas discursivas de produção de textos
diz respeito ao contexto de produção. É o que abordaremos a seguir. 
1.2. Quais as condições necessárias para a produção de um texto?
As palavras de Smolka (2003, p. 69) sobre a alfabetização iniciam nossas discussões neste momento, pois, como ela
a�rma, ensinar a ler e a escrever “[...] implica mais profundamente uma forma de interação com o outro pelo trabalho
de escritura”. Você já pensou sobre isso?
Essa consideração da autora reorganiza todas as práticas de produção textual, pois, nessa perspectiva, escrever
envolve o outro. Portanto, a interlocução é um quesito reiterado e uma das condições essenciais para a escrita de
textos. Parafraseando Bakhtin/Volochínov (1997), o texto nasce com o desejo de ser lido. Em outras palavras, ele
sempre será o “[...] produto de um sujeito que, de alguma forma e com os recursos de que dispõem, busca provocar
no interlocutor uma atitude responsiva” (GONTIJO; SCHWARTZ, 2009, p. 87). Portanto, todas as escritas se
constituem com a prerrogativa de circularem entre os sujeitos, encontrando a leitura daqueles a que se destinam e
esperando deles possíveis respostas (novos textos).
Esse direcionamento nos evidencia que o texto surge por uma razão. Sempre há uma motivação para dirigirmos
nossas palavras aos outros. É ela que impulsiona os sujeitos a dizerem o que desejam e exige o comprometimento
com o que dizem. A�nal, escreveríamos para alguém sem um motivo?
Ter uma razão para escrever exige ainda pensar: como escrever ou falar para o outro de forma que possamos dialogar
sobre o assunto? Como posso afetar o outro com os meus posicionamentos? Em outras palavras, escrever para
alguém mobiliza, incondicionalmente, a escolha dos melhores recursos linguísticos, “[...] selecionado (s) ou
construído (s) em função tanto do que se tem a dizer quanto das razões para dizer a quem se diz” (GERALDI, 2003, p.
164). O gênero discursivo mais pertinente, uma forma de linguagem mais coloquial ou mais formal, uma escrita sem
equívocos são algumas decisões linguísticas importantes para a produção de textos.
Todos os aspectos descritos anteriormente referem-se às condições de produção textual balizadas por Geraldi (2003,
p. 137) e que evidenciam uma das singularidades das práticas alfabetizadoras fundamentadas na perspectiva
discursiva. Esse autor a�rma que:
O que isso signi�ca? Que o ato de escrever demanda importantes escolhas linguísticas de�nidas em função do
diálogo que se quer estabelecer com o outro. Ter um interlocutor com quem compartilhar discursos e razões
su�cientes para esse compartilhamento exige a responsabilidade autoral dos sujeitos, o que inclui a apropriação de
Por mais ingênuo que possa parecer, para produzir um texto (em qualquer modalidade) é preciso
que:
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz [...]; 
e) se escolham as estratégias para realizar (a), (c) e (d) (GERALDI, 2003, p. 137).
uma escrita convencional que permita a comunicação.
Evidentemente, as primeiras produções! Nelas, as crianças se posicionam, assumindo os riscos ao assinar uma carta
para um comerciante local, exigindo e sugerindo mudanças em sua rotina. A de�nição do contexto de produção foi
condição fundamental para que a criança tivesse os elementos para a escrita! É certo que inúmeras questões
linguísticas ainda precisam ser trabalhadas com a criança e seu texto nos sinaliza quais são esses conhecimentos.
Contudo, aquilo “[...] que [a criança] ainda não sabe não a impede de querer dizer, de querer escrever [...], de vivenciar a
escrita como processo de interação com o outro” (COSTA; GONTIJO, 2017, p. 426, grifo nosso).
Os Cadernos da Coleção Paes Alfabetização – 1º e 2º anos assumiram essas condições como prerrogativas das
propostas de produção de textos que
o que dizer?
uma razão para dizer?
para quem dizer?
a oportunidade de se colocar no texto, expressar opiniões, questionar, reivindicar,entre outros,
e ainda assumindo a responsabilidade pelo dito
Volte às produções escritas apresentadas anteriormente e identifique em qual delas as
crianças tiveram:
Na sequência didática “Somos diferentes” (1º ano – 3º trimestre), o percurso dialógico objetiva que as crianças
discutam sobre a diversidade existente entre os seres humanos. No processo, elas são motivadas a “espalhar” suas
discussões a respeito da diversidade por meio de uma pan�etagem. No suporte escolhido, mensagens serão dirigidas
a outros sujeitos com a �nalidade de também convencê-los sobre a riqueza de um mundo diverso. Vamos analisar a
proposta e identi�car, nela, as condições mínimas necessárias para a produção dos discursos:
Figura 7 – Sequência didática “Somos Diferentes” (1º ano – 3º trimestre).
[...] foram intencionalmente planejadas de modo que as crianças tenham o que dizer (qual o
assunto a ser desenvolvido), tenham razão para dizer (quais os objetivos para dizer) e tenham para
quem dizer (quem são os possíveis leitores reais do texto). Desse modo, as crianças terão condições
de se constituir como sujeitos no que dizem e para quem dizem (as crianças como autoras
responsáveis e comprometidas com o seu dizer) e de escolher as estratégias para dizer (a partir das
condições anteriormente elencadas, com base no conhecimento de qual(is) o(s) possível(eis)
gênero(s) do discurso, seus modos de organização e seus aspectos linguísticos e composicionais do
texto) (ESPÍRITO SANTO, 2022, p. 9).
Fonte: Coleção Paes Alfabetização – 1º ano
Reflita:
Para quem as crianças irão escrever? Para outros sujeitos que compartilham o espaço da
escola com ela.
O que poderão dizer em seus textos? Acreditamos que, a partir dos diálogos propostos com
as literaturas e demais textos, cada criança poderá enviar mensagens sobre a riqueza da
diversidade, relatando situações vivenciadas, estimulando o respeito, abrindo espaços para
denúncias, entre outras coisas.
Elas terão uma razão para dizer? Sim, motivadas a socializar informações sobre a
importância do respeito às diferenças.
Quais recursos linguísticos as crianças usarão para tornar suas ideias e argumentos em
textos escritos? As mensagens foram escolhidas como gênero discursivo, mas podem ser
substituídas por outros que garantam o compartilhamento dessas importantes
aprendizagens.
Com atividades desse tipo observa-se que discursos singulares são produzidos. A proposta analisada exempli�ca as
mudanças necessárias nas práticas de ensino de produção de texto na direção de experiências fundamentadas na
perspectiva discursiva, que exigem a garantia de condições de produção de discurso.
Além das re�exões tecidas até aqui, é importante abordar também outras questões que ainda insistem em aparecer
entre os docentes: crianças pequenas conseguem produzir textos já no início do processo de alfabetização? Elas são
capazes de escrever?
Podemos a�rmar que outra singularidade da perspectiva discursiva de alfabetização é a crença de que todas as
crianças podem e devem escrever. 
Portanto, as crianças aprendem a escrever escrevendo. E, como a�rmamos anteriormente a partir dessa mesma
autora, aquilo que elas ainda não sabem não as impede de querer dizer, o que revela, para a escola, aquilo que precisa
ser mediado para viabilizar o dizer por meio da linguagem escrita.
Costa (2018, p. 22) nos afirma que “[...] escrevendo textos que a criança trabalha com a
discursividade, e ao mesmo tempo, lida com a reflexão sobre o sistema de escrita”.
A autora mencionada desenvolveu uma pesquisa que con�rma que as crianças muito pequenas escrevem e
aprendem a escrever no processo de produção de seus discursos escritos. 
Essa conclusão desconstrói uma lógica cristalizada por metodologias tradicionais que acreditam que a produção de
textos é uma dimensão metodológica típica do �nal do processo de alfabetização, destinada apenas àquelas crianças
que tenham se apropriado do sistema linguístico. Costa (2018), rea�rmando os textos como unidade central de todo o
processo de alfabetização, reitera que as crianças têm muitas razões para dizer o que pensam aos outros. E podem
ser motivadas a fazer isso desde o início do processo de alfabetização. Para isso, usam os conhecimentos sobre a
língua escrita de que já se apropriaram e aprendem na produção de seus discursos e, com a mediação docente,
outros necessários para aprimorarem sua escrita.
Essa certeza se concretiza nos Cadernos do Paes que apresentam propostas de produção de textos, coletivos ou
individuais, desde o início do primeiro ano, articuladas em sequências didáticas que visam a motivar a escrita de
textos.  Nessa direção, observe uma proposição didática do primeiro trimestre do Caderno do 1º ano. Na sequência
Para ela “[...] as crianças, no processo inicial de alfabetização, escrevem textos e, mais que isso,
escrevem para dialogar com o Outro” (COSTA, 2018, p. 30).
didática “A escrita do próprio nome”, as crianças são envolvidas pelos diálogos sobre seus direitos e motivadas a
compartilhar o que estão aprendendo. Analise:
Figura 8 – Sequência didática “A Escrita do próprio nome” (1º ano – 1º trimestre).
Fonte: Caderno Coleção Paes Alfabetização – 1º ano.
Nessa proposta, para o compartilhamento das informações, foi encaminhada a produção de um aviso, contudo,
outros gêneros discursivos são sugeridos nas orientações docentes. Assim, temos um texto dirigido a outros,
escolhido a partir desse direcionamento e motivado pela ideia de que é necessário que todas as crianças conheçam
os seus direitos. En�m, todo o movimento proposto sustenta-se na crença de que as crianças pequenas também têm
o que dizer e podem (devem) fazer isso também por meio da escrita.
Uma outra proposta do Caderno do 1º ano – 1º Trimestre é apresentada como uma atividade coletiva de síntese das
aprendizagens desenvolvidas a respeito da história da escrita. Diferentemente de outras proposições, a �nalidade
dessa, especi�camente, é registrar as informações para que elas não sejam esquecidas, recuperando a função
mnemônica da escrita que parte “[...] do princípio de que a linguagem escrita é um sistema de signos que serve de
apoio às funções intelectuais, especi�camente à memória” (GONTIJO; LEITE, 2002, p. 148).
Figuras 9 e 10 – Sequência didática “A História da Escrita” (1º ano – 1º trimestre).
Texto do seu parágrafo
Avalie as propostas de escrita que têm sido oportunizadas por você, professor(a).
Identifique possíveis aproximações ou distanciamentos daquilo que a perspectiva
discursiva de alfabetização tem afirmado como condições para a produção de textos orais
e escritos.
Temos certeza de que você poderá vivenciar significativas diferenças nessa dimensão ao
situá-la no contexto de produção que Geraldi (2003) nos apresenta.
Muitas vezes, as crianças nos interrogam sobre o quê escrever
quando estão diante de atividades de escrita. Esses
questionamentos nos levam a indagar se as práticas de
produção de texto que temos promovido são motivadoras.
Será que as crianças têm razões para compartilhar seus
discursos?
https://www.canva.com/link?target=https%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%3DIA2v4m1oxJM&design=DAGCnb1f1eA&accessRole=viewer&linkSource=document
Fonte: Coleção Paes Alfabetização – 1º ano.
Nessa proposta, as crianças participarão com as informações que mais chamaram a sua atenção durante esse
aprendizado. Para a escrita desses dados, que sintetizam os estudos e podem ser recuperados a qualquer momento,
o cartaz produzido é apenas uma possibilidade de gênero discursivo. Nas orientações dirigidas a você, professor,
outros gêneros são sugeridos, como o infográ�co, por exemplo.
Texto do seu parágrafo
Quem sabe ele possa ser compartilhado por meio de textos orais para outras
crianças (como apresentações expositivas) ou mesmo ser exposto fora da sala de
aula? Use sua criatividade, professor(a), e permita que as vozes das crianças possam
ser ouvidas para além das paredes da sala!
Um detalhe importante precisa ser registrado sobre essa
proposta de produção de texto:embora tenha sido
produzido com o fim de rememorar ideias e, por isso,
escrito pelos e para os(as) próprios(as) autores(as), esse
texto não tem o objetivo de circular entre outros sujeitos.
Contudo, nada impede que isso aconteça!
https://www.canva.com/link?target=https%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%3DIA2v4m1oxJM&design=DAGCnX1TyrY&accessRole=viewer&linkSource=document
2. E o Processo de Produção de Textos nos Cadernos?
Quando você vai escrever algo para alguém, sente necessidade de revisar seu texto? E antes de escrever, pensa sobre
o que será escrito? Essas são importantes ações de um trabalho autoral e, nos Cadernos da Coleção Paes,
observamos a preocupação com esse processo de elaboração dos discursos. Por isso, as autoras desses materiais
dinamizaram a produção dos textos a partir dos seguintes encaminhamentos delineados na imagem abaixo:
Você sabia que a escrita também pode atuar como extensão de
nossa memória? Quantas vezes produzimos listas para não nos
esquecermos de tarefas do dia, produtos a serem comprados no
supermercado ou elementos que não podem faltar em uma
viagem? Pensando nessa função mnemônica da escrita, as autoras
propuseram esse registro às crianças do primeiro ano. 
Saiba mais!
Deixamos a indicação de um verbete de dicionário para que
possa compreender mais sobre técnicas mnemônicas que,
utilizando a escrita, ainda criam novas maneiras para não
esquecermos informações. Acesse o endereço eletrônico a
seguir:
Significado de Mnemônico (O que é, Conceito e Definição)
O que é Mnemônico: Mnemônico é um conjunto de técnicas utilizadas para auxiliar
o processo de memorização. Consiste na elaboração de suportes como os...
Enciclopédia Significados 26 de jan. de 2021/
Ihttps://www.significados.com.br/menmonico/
https://www.canva.com/link?target=https%3A%2F%2Fwww.significados.com.br%2Fmenmonico%2F&design=DAGCnaF62l8&accessRole=viewer&linkSource=document
https://www.significados.com.br/menmonico/?utm_source=canva&utm_medium=iframely
https://www.significados.com.br/
https://www.significados.com.br/
https://www.significados.com.br/menmonico/?utm_source=canva&utm_medium=iframely
https://www.canva.com/link?target=https%3A%2F%2Fwww.significados.com.br%2Fmenmonico%2F&design=DAGCnaF62l8&accessRole=viewer&linkSource=document
Podemos observar no infográ�co que há momentos especí�cos que ora incidem sobre o planejamento da escrita, ora
tratam da revisão e da publicação dos textos, compondo o momento de produção dos discursos escritos. Por meio
dessas ações do autor, a produção textual será organizada e aprimorada a �m de que atenda aos objetivos para os
PARA
ESCREVER...
PARA
ESCREVER... Diálogo motivado pelos encontros na leitura e as
conversas com os colegas.
Organização do que será escrito com base nos
diálogos e no objetivo do texto.
Antecipação de ideias
Planejamento
Produção do texto
Escrita do discurso em si, reconhecendo os primeiros
textos como um rascunho.
Revisão
Diferentes estratégias serão utilizadas para esse
momento de aprimoramento da escrita.
Publicação
Escrita final do texto, com as revisões, e seu
compartilhamento.
https://www.canva.com/design/DAGChDOqsJo/CFAlbaqmCVIDCHjCnB0bJw/view?utm_content=DAGChDOqsJo&utm_campaign=designshare&utm_medium=embeds&utm_source=link
https://www.canva.com/design/DAGChDOqsJo/CFAlbaqmCVIDCHjCnB0bJw/view?utm_content=DAGChDOqsJo&utm_campaign=designshare&utm_medium=embeds&utm_source=link
quais foi escrita.
Primeiramente, as crianças são motivadas a organizar suas ideias iniciais e, para isso, diferentes composições foram
sugeridas (reescrita coletiva, individual, em pequenos grupos etc.) para o planejamento dos discursos a serem
escritos. Nessa etapa, professor, envolva as crianças por meio da contextualização da temática e do reconhecimento
das �nalidades dos textos produzidos e dos interlocutores, requisitos imprescindíveis para o posicionamento
discursivo.
Com o resultado do processo dialógico em mãos, o texto precisará ser revisado para ser compartilhado, usando, para
isso, os recursos linguísticos mais adequados. No primeiro ano, especi�camente, esses momentos deverão ocorrer
de forma coletiva e colaborativa. As condições de produção do texto devem se constituir parâmetros para os
momentos de revisão e de reescrita, na medida em que permitem a análise �nal do texto produzido quanto aos seus
objetivos e à sua compreensão. Por �m, a publicação permitirá o compartilhamento dos pontos de vista.
Essa dinâmica apresentada nas sequências didáticas retoma ações comuns de um autor na produção dos seus
textos, mas também encontra fundamento no Currículo do Espírito Santo 2020. Ao de�nir as aprendizagens
prioritárias dos estudantes capixabas, esse documento referência apresenta indicativos que mostram exatamente os
encaminhamentos apresentados anteriormente, reiterando a importância dessa organização do ato de escrever. O
Currículo Espírito Santo (2020) indica que, para todos os campos de atuação (que agregam diferentes gêneros
discursivos), as crianças precisam aprender a:
Esses objetivos são dirigidos a todos os campos de atuação (Vida Cotidiana, Vida Pública, Prática de Estudos e
Pesquisas e Artístico-Literário) de�nidos no Currículo Espírito Santo (2020) para o ensino e a aprendizagem nas
turmas de 1º e 2º anos, rea�rmando essa dinâmica para todos os gêneros discursivos que possam vir a ser
Planejamento de
texto
Revisão de texto
Edição e
Publicação dos
textos
EF15LP05: Planejar, com a ajuda do professor, o
texto que será produzido, considerando a
situação comunicativa, os interlocutores (quem
escreve/para quem escreve); a finalidade ou o
propósito (escrever para quê); a circulação
(onde o texto vai circular); o suporte (qual é o
portador do texto); a linguagem, organização e
forma do texto e seu tema, pesquisando em
meios impressos ou digitais, sempre que for
preciso, informações necessárias à produção
do texto, organizando em tópicos os dados e as
fontes pesquisadas
 EF15LP06: Reler e revisar o texto produzido
com a ajuda do professor e a colaboração dos
colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo
cortes, acréscimos, reformulações, correções
de ortografia e pontuação.
EF15LP07: Editar a versão final do texto, em
colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, ilustrando, quando for o caso, em
suporte adequado, manual ou digital.
EF15LP08/ES: Utilizar, com a ajuda do professor,
software, inclusive programas de edição de texto
para editar e publicar os textos produzidos,
explorando os recursos multissemióticos
disponíveis
produzidos pelas crianças.
Observe essa dinâmica em uma das propostas dos cadernos da Coleção Paes Alfabetização. Na sequência didática
“Diferentes espaços do brincar” (1º ano – 2º trimestre), após diálogos sobre o direito ao brincar, as crianças são
convidadas a avaliar espaços públicos que frequentam para seu lazer e encaminhar aos órgãos responsáveis
informações para a conservação desses espaços por meio de uma carta ou correio eletrônico. Nessa dinâmica:
Nos Cadernos do 2º ano, essas ações também foram propostas na sequência didática “Pipa, Jereco ou Ca�fa”. Para
alertar quanto aos perigos da brincadeira de soltar pipas, as crianças produzirão cartazes informativos. Na proposta,
antes da socialização dos textos, elas deverão:
Figuras 16, 17 e 18 – Sequência Didática “Pipa, Jereco ou Ca�fa” (2º ano – 1º trimestre)
São conscientizadas sobre a importância de dizer
MOMENTO DE PRODUÇÃO!
E então? Vamos conversar sobre as suas observações? Essa conversa será organizada a partir
das figuras que estão nesta formação. Eles ajudarão a avaliar os espaços públicos visitados
por você e por seus responsáveis.
Utilize os adesivos para avaliar as condições dos espaços públicos de lazer.
CONSERVAÇÃO
pINTURA
vARIEDADE DE bRINQUEDOS
eSPAÇO PARA CONVERSAS
lIMPEZA
qUANTIDADE DE brinquedos
Manutenção dos brinquedos
Planejam o que e como vão dizer.
E aí? Chegou a hora de definir como vocês se comunicarão com os nossos
governantes para a manutenção dos espaços públicos de lazer próximosdo
lugar em que vocês vivem. Qual texto querem escrever?
Vamos tomar nota do que não poderá faltar neste texto?
De professor(a) para professor(a)...
Precisamos garantir que todos os elementos
necessários à produção da carta ou do e-
mail sejam registrados. Estamos na etapa do
planejamento da escrita, identificando as
finalidades da produção, os seus
interlocutores e as configurações das
estratégias do dizer. Esses dois textos (carta
e e-mail) se diferem no suporte que será
usado: a carta utiliza papel e o e-mail utiliza
ferramentas digitais
Sequência Didática “Diferentes espaços do brincar” (1º ano – 2º trimestre)
EXCELENTE bom ruim PÉSSIMO NÃO EXISTE
� / � 
PL
A
N
EJ
A
R 
A
 E
SC
RI
TA
 E
M
 G
RU
PO
EM QUAL LOCAL DA ESCOLA SERÁ
COLOCADO O CARTAZ?
QUE PAPEL UTILIZARÃO PARA
ESCREVER O CARTAZ?
PRECISA HAVER DESENHOS? COMO
SERÃO FETOS?
QUAL SERÃO TÍTULO?
AH, NÃO SE ESQUEÇAM DE
IDENTIFICAR OS NOMES DE TODOS
QUE PARTICIPARAM DA PRODUÇÃO.
Fonte: Caderno da Coleção Paes – 2º ano.
Para �nalizar nossas discussões em torno desse aprimoramento da escrita, ainda precisamos dedicar um tempo à
re�exão sobre as propostas das autoras dos cadernos para a revisão de textos das crianças. Você observou, no
exemplo de atividade anterior, que foi proposta uma análise da própria escrita, veri�cando os recursos linguísticos
PR
O
D
U
ZI
R 
O
 T
EX
TO
 E
M
 G
RU
PO
RE
VI
SA
R 
A
 E
SC
RI
TA
 IN
D
IV
ID
U
A
LM
EN
TE
que ainda estavam ausentes para fazer os devidos ajustes? É sobre essa e outras ideias que também queremos
conversar.
2.1. A revisão dos textos infantis
Ao analisar os textos produzidos pelas crianças, algumas questões exigirão mediação pedagógica intencional e
quali�cada. Em outras palavras, os textos das crianças precisarão de intervenções a �m de que atendam à demanda
de comunicação para a qual foram produzidos. Observe como uma pequena alteração pode afetar um discurso
inteiro:
Esse recadinho evidencia como uma letra pode alterar todo o texto, não é mesmo? Por isso, quando tratamos da
revisão dos textos infantis, é preciso dialogar com as crianças, primeiramente, sobre a necessidade do processo de
reescrita, entendendo a razão para refazer seus discursos.
Além disso, no que se refere à mediação docente sobre os conhecimentos da língua, o processo de revisão não pode
se referir apenas à ortogra�a do texto. É necessário lembrar que textos são escritos para atender a uma determinada
situação de comunicação e as intervenções servirão para aprimorar esse texto, fazendo com que ele esteja adequado
à demanda discursiva.
Nas temporalidades dedicadas à revisão textual nos Cadernos da Coleção Paes Alfabetização, as autoras sugerem
algumas estratégias fundamentadas nas considerações de Naspolini (1996, 110). Essas estratégias não são as
únicas e colaboram para
intervir no texto da criança, transformando-o, com a intenção de aproximá-lo cada vez mais
de uma escrita convencional. E isso é possível por meio de atividades de ensino-
aprendizagem planejadas com essa �nalidade [que] devem considerar tanto o conteúdo
quanto à forma dos textos, ou seja, devem visar ao aperfeiçoamento da mensagem [...]”.
Uma dessas estratégias foi proposta para a revisão do cartaz produzido na sequência didática “Pipa, Jereco ou
Ca�fa?” (2º ano – 1º trimestre). Já comentamos sobre o contexto que dinamiza a elaboração desse texto. Agora,
vamos nos deter sobre os encaminhamentos posteriores que objetivam o aprimoramento da produção.
Figuras 20 e 21 – Sequência Didática “Pipa, Jereco ou Ca�fa” (2º ano – 1º trimestre)
Fonte: Coleção Paes Alfabetização – 2º ano
Como podemos observar, a proposta em foco tem o objetivo de adequar os textos após uma autoavaliação realizada
pelas crianças e que está delineada a partir de critérios expostos em uma tabela.
Além da autoavaliação, nessa mesma orientação podemos localizar outra estratégia: a autocorreção. 
Como o próprio nome já diz, a autoavaliação é definida por Naspolini
(1996, p. 118) como uma ação do próprio autor sobre seu texto,
mediante critérios definidos previamente que nada mais são que
[...] perguntas sobre o conteúdo e a forma do texto solicitado
[que] visam levar a criança a refletir sobre sua escrita ainda
no rascunho, para que possa alterá-la antes de passar a
limpo.
Em uma das cartas escritas para os comerciantes locais (produção citada no início de nossos diálogos – Figuras 1 e
2), a professora propôs a autocorreção para a revisão dos textos das crianças. Observe como ela interferiu:
Figura 22 – Texto produzido por criança insrida no ciclo inicial de alfabetização.
Naspolini (1996, p. 110) afirma que, com essa ação, o(a) professor(a) age sobre as
palavras escritas pelas crianças, fazendo “[...] anotações, indicando o que deve ser
reescrito”.
Fonte: Arquivo pessoal.
Por meio de números colocados acima de palavras escritas com algum equívoco, a criança poderá comparar a sua
escrita com a do professor e fará as devidas substituições. Naspolini (1996) cita uma sequência possível de ações de
autocorreção, considerando as experiências das crianças autoras com os conhecimentos do sistema de escrita:
O importante, contudo, é acompanhar a autocorreção realizada pelas crianças, pois elas podem apagar toda a palavra
sem realizar as devidas análises. Naspolini (1996, p. 111), já antecipando essa possibilidade, alerta que essa 
Além disso, sempre é importante lembrar: essa não é uma ação meramente de alteração das palavras, incidindo
apenas sobre questões ortográ�cas ou gramaticas; essa é mais uma possibilidade de adequação do discurso à
situação comunicativa, incidindo sobre o modo de dizer.
No Caderno da Coleção Paes – 1º ano ainda podemos encontrar uma outra sugestão de revisão dos textos: a
refacção. Observe a sugestão das autoras para o trabalho com as crianças após a escrita coletiva da carta
direcionada aos responsáveis pela manutenção dos espaços públicos de lazer:
Figura 23 – Sequência didática “Diferentes Espaços do Brincar” (1º ano – 2º trimestre)
Fonte: Caderno Coleção Paes Alfabetização – 1º ano.
Essa é uma ação muito importante para garantir que o discurso esteja devidamente adequado à situação
comunicativa, além de permitir o re�namento da escrita.
Naspolini (1996) sugere que as propostas para refacção sejam escritas no próprio texto a ser adequado. Contudo,
também assinala a possibilidade de realizar essa ação coletivamente, que é a proposta do Caderno Paes – 1º ano.
Nele, a ideia é intervir oralmente, por meio das questões expostas (e outras que julgar necessário, atuando sobre a
mensagem a ser enviada), fazendo os devidos ajustes no texto que está sendo elaborado.
En�m, a autoavaliação, a autocorreção e a refacção foram as estratégias de revisão textual sugeridas pelas autoras
do Caderno da Coleção Paes Alfabetização – 1 e 2º anos ao longo de todos os trimestres. A respeito delas,
consideramos importante registrar um último lembrete da mesma autora para o trabalho de intervenções sobre o
texto:
Em síntese, faz-se necessária a mediação docente intencional, quali�cada, sistemática e também equilibrada diante
da realidade das turmas, a �m de que as crianças se mantenham incentivadas a revisarem suas escritas (prática que
não é comum aos pequenos escritores). 
Para �nalizar, gostaríamos de reiterar um aspecto exaustivamente mencionado: quando pensamos em intervir no
texto das crianças, é preciso lembrar que o ele foi escrito, ou deveria ter sido escrito, para atender a uma determinada
situação de comunicação em que há objetivos para dizer, além de um interlocutor e um assunto, que, por si, requerem
adequados conhecimentos da língua escrita. A intervenção, assim, servirá para aprimorar o texto, fazendo com que
ele esteja apropriado à situação para o qual foi escrito. E, nesse sentido, ter razão para dizer garante o sentido
necessário para se reescrever o texto.
Como já assinalamos anteriormente,
Naspolini (1996) sugere outras
possibilidades para a revisão dos
textos das crianças.
Saiba mais!
Página1 de 6
Página 2 de 6
Página 1 / 6
Quer conhecê-las melhor? O capítulo que a autora
destina para o conversar sobre a revisão textual está
disponível para leitura. 
Não deixe de aprofundar suas aprendizagens!
https://drive.google.com/file/d/15ToPdY0og3a3Woj4BF9TgbzQLph
WXF9X/view?usp=sharing
https://www.canva.com/link?target=https%3A%2F%2Fwww.significados.com.br%2Fmenmonico%2F&design=DAGC3cboCo8&accessRole=viewer&linkSource=document
https://v3.camscanner.com/user/download
https://www.canva.com/link?target=https%3A%2F%2Fdrive.google.com%2Ffile%2Fd%2F15ToPdY0og3a3Woj4BF9TgbzQLphWXF9X%2Fview%3Fusp%3Dsharing&design=DAGC3cboCo8&accessRole=viewer&linkSource=document
https://www.canva.com/link?target=https%3A%2F%2Fdrive.google.com%2Ffile%2Fd%2F15ToPdY0og3a3Woj4BF9TgbzQLphWXF9X%2Fview%3Fusp%3Dsharing&design=DAGC3cboCo8&accessRole=viewer&linkSource=document
3. Terminando a Prosa...
Texto do seu parágrafo
Na sequência didática “A lenda do Pássaro de Fogo” (2º
ano – 3º trimestre), após produzirem o texto para uma
apresentação teatral, as crianças são incentivadas a
produzirem um convite para aqueles que desejam que
participem desse evento. Vamos relembrar essa
proposta: 
Figura 24 e 25 – Sequência Didática “A lenda do Pássaro de Fogo” (2º ano – 3º trimestre)
Fonte: Caderno Coleção Paes Alfabetização – 1º ano.
� / � 
https://www.canva.com/link?target=https%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%3DIA2v4m1oxJM&design=DAGC3bdKhWM&accessRole=viewer&linkSource=document
Sem a pretensão de esgotar o assunto, encerramos o Tópico 3 com a certeza de que, no que se refere à produção de
textos escritos e orais, consolidamos discussões que os a�rmam como ponto de partida e de chegada do ensino e
aprendizagem da língua escrita numa perspectiva discursiva (GERALDI, 2003, p. 135). Além disso, reiteramos sua
prática como garantia do direito de dizer das crianças que poderão expor suas opiniões, pontos de vista,
posicionamentos etc.
Na contramão de práticas de produção de texto que objetivam apenas a avaliação da escrita das crianças, os
Cadernos da Coleção Paes Alfabetização - 1º e 2 anos propõem ações planejadas de produção de respostas orais e
escritas estimuladas pelos diálogos promovidos em torno das grandes temáticas que atravessam esses materiais: Os
Direitos da Criança e a Cultura Capixaba. Foram delineadas ações que estimulam a escrita dos discursos infantis
(orais e escritos) fundamentadas no diálogo e na defesa da escuta das suas vozes.
Em síntese, os textos orais e escritos produzidos a partir das propostas do material caminham em sentido oposto às
escritas produzidas a partir dos encaminhamentos de tradicionais metodologias de alfabetização, na medida em que,
na perspectiva discursiva de alfabetização:
Figura 26 – Infográ�co com síntese de aprendizagens
Fonte:
https://www.canva.com/design/DAF98M5i_FA/uoVdl7Zyu-h-kRK1OsT8OA/edit?
utm_content=DAF98M5i_FA&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=sharebutton
Ainda precisamos discutir sobre os recursos linguísticos que as crianças precisam aprender para garantir que seus
textos atendam aos objetivos para os quais foram produzidos. Isso é assunto para o próximo tópico de nossa
formação, quando trataremos dos conhecimentos do sistema de escrita e das relações sons e letras e letras e sons.
Até já!
O Tópico 3 também está fundamentado em diferentes
textos, especialmente, a produção de Gontijo;
Schwartz (2009). Esse texto está disponível para sua
leitura e aprofundamento. 
Saiba mais!
Página 1 de 16
Página 1 / 16
https://drive.google.com/file/d/1q2XlLsG5A27QZBM1cqe6jUy41IC
ygwE9/view?usp=sharing
https://www.canva.com/link?target=https%3A%2F%2Fwww.significados.com.br%2Fmenmonico%2F&design=DAGC3lzfTFg&accessRole=viewer&linkSource=document
https://www.canva.com/link?target=https%3A%2F%2Fdrive.google.com%2Ffile%2Fd%2F1q2XlLsG5A27QZBM1cqe6jUy41ICygwE9%2Fview%3Fusp%3Dsharing&design=DAGC3lzfTFg&accessRole=viewer&linkSource=document
https://www.canva.com/link?target=https%3A%2F%2Fdrive.google.com%2Ffile%2Fd%2F1q2XlLsG5A27QZBM1cqe6jUy41ICygwE9%2Fview%3Fusp%3Dsharing&design=DAGC3lzfTFg&accessRole=viewer&linkSource=document
4. Referências
BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, Mikhail. Marxismo e Filoso�a da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 2010.
ESPÍRITO SANTO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo ES 2020. v. 5. Vitória: SEDU, 2020.
ESPÍRITO SANTO (Estado). Secretaria de Educação. Gerência de Ensino Infantil e Fundamental (GEIEF). Caderno do
professor: 1º ano. Vitória, ES: SEDU, 2022 (Coleção Paes Alfabetização).
ESPÍRITO SANTO (Estado). Secretaria de Educação. Gerência de Ensino Infantil e Fundamental (GEIEF). Caderno do
professor: 2º ano. Vitória, ES: SEDU, 2022 (Coleção Paes Alfabetização).
GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
GONTIJO, Cláudia Maria Mendes; LEITE, Sérgio Antônio da Silva. A Escrita como recurso mnemônico na fase inicial de
alfabetização escolar: uma análise Histórico-Cultural. Revista Educação & Sociedade, Campinas (SP), ano XXIII, n. 78,
abril/2002, p. 143-167.
GONTIJO, Cláudia Maria Mendes; SCHWARTZ, Cleonara Maria. Alfabetização teoria e prática. Curitiba: Sol Grá�ca e
Editora, 2009.
NASPOLINI, Ana Tereza. Didática do Português: tijolo por tijolo. São Paulo: FTD, 1996.