Educação Digital: TALITA DA SILVA CAMPELO

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Educação Digital
TALITA DA SILVA CAMPELO
1ª Edição
Brasília/DF - 2023
Autores
Talita da Silva Campelo
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e 
Editoração
Sumário
Organização do Livro Didático....................................................................................................................................... 4
Introdução ............................................................................................................................................................................. 6
Capítulo 1
Educação na cibercultura .......................................................................................................................................... 7
Capítulo 2
Ação docente e mediação pedagógica na educação digital .......................................................................18
Capítulo 3
Educação disruptiva: internet das coisas e experiências imersivas na escola ......................................28
Capítulo 4
Ensino e aprendizagens inovadores na educação digital ............................................................................38
Capítulo 5
Letramento, alfabetização e inclusão digital ....................................................................................................49
Capítulo 6
Políticas e ações para a educação digital nos cenários nacionais e internacionais ...........................60
Referências ..........................................................................................................................................................................71
4
Organização do Livro Didático
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em capítulos, de forma didática, 
objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para 
reflexão, entre outros recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. Ao final, 
serão indicadas, também, fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras e 
pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização do Livro 
Didático.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Cuidado
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar 
para o aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento 
equivocado.
Importante
Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.
Observe a Lei
Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é 
origem, a fonte primária sobre um determinado assunto.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa 
e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. 
É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus 
sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas 
conclusões.
5
ORgAnIzAçãO DO LIvRO DIDátICO
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das 
sínteses/conclusões sobre o assunto abordado.
Gotas de Conhecimento
Partes pequenas de informações, concisas e claras. Na literatura há outras 
terminologias para esse termo, como: microlearning, pílulas de conhecimento, 
cápsulas de conhecimento etc.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Posicionamento do autor
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar 
para o aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento 
equivocado.
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Introdução
Este livro didático é constituído de seis Capítulos voltados para a educação digital e tem como 
referência principal a incorporação da cultura digital nos processos de ensino-aprendizagem. 
Cada Capítulo foi contruído para que, partindo da relação entre tecnologias Digitais da 
informação e da comunicação, tecnologias da inteligência e tecnologias da aprendizagem 
e educação digital na cibercultura, você possa compreender as especificidades do ensino 
e da aprendizagem no século XXI. Pensando na ação docente e na mediação pedagógica 
na educação digital, você será apresentado aos conceitos de metodologia ativa, educação 
disruptiva, internet das coisas e experiências imersivas na educação escolar. Você conhecerá 
também exemplos de experiências de ensino e aprendizagens inovadoras desenvolvidas de 
acordo com esses princípios. Analisaremos e refletiremos também sobre a importância do 
letramento, da alfabetização e da inclusão digital, além da relação destas com práticas de 
protagonismo infanto-juvenil e cidadania. Por fim, você conhecerá políticas e ações para a 
educação Digital nos cenários nacionais e internacionais.
Objetivos
 » Conhecer o que são as tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDICs), 
tecnologias da inteligência e tecnologias da aprendizagem, suas características e a 
relação destas com a educação digital.
 » Compreender as possibilidades de enriquecimento da ação docente por meio da 
mediação pedagógica voltada para a educação digital.
 » Analisar os conceitos de educação disruptiva, internet das coisas e experiências 
imersivas, bem como sua aplicabilidade no contexto escolar.
 » Conhecer experiências de ensino e aprendizagem inovadoras na educação digital.
 » Refletir acerca da importância do letramento, da alfabetização e da inclusão digital 
para a educação do século XXI.
 » Conhecer as políticas nacionais e internacionais para valorização, incentivo e 
implementação da educação digital.
7
Introdução do Capítulo 
Neste livro, como já dito, nós nos concentramos na educação digital tendo como 
referência principal a incorporação desta aos processos de ensino-aprendizagem. 
Neste Capítulo, vamos conhecer os conceitos de cultura digital, educação digital e 
educação midiática, vamos dicutir a relação entre tecnologias digitais da informação e 
da comunicação, tecnologias da inteligência e tecnologias da aprendizagem e a educação 
digital na cibercultura para que você possa compreender as especificidades do ensino e da 
aprendizagem no século XXI.
Esperamos que você tenha uma boa leitura e que ela contribua para você desenvolver seus 
estudos de modo a ampliar seus conhecimentos e construir outros sobre educação na 
cibercultura.
Objetivos
 » Compreender os conceitos de cibercultura, educação digital e educação midiática.
 » Conhecer o que são tecnologias digitais da informação e da comunicação, 
tecnologias da inteligência e tecnologias da aprendizagem, suas características e a 
relação destas com a educação digital.
 » Analisar as características específicas do processo de ensino-aprendizagem no 
século XXI. 
1.1 Cibercultura e educação digital
Para Geertz (1989), a cultura é um padrão de significados e concepções transmitido de uma 
geração para a outra por meio do qual os homens comunicam, perpetuam e desenvolvem 
seu conhecimento e suas atividades em relação à vida. Segundo Borba (2012), a cultura 
se sistematiza como um conjunto de práticas, conhecimentos e artefatos construídos e 
1CAPÍTULO
EDUCAçãO nA CIBERCULtURA
8
CAPÍTULO 1 • EDUCAçãO nA CIBERCULtURA
acumulados pelos sujeitos nos contextos históricos e sociais onde se inserem. Se estamos 
falando de contextos, falamos também de culturas múltiplas e diversas.
As ciências sociais têm dado importante contribuição para entendermos que a cultura não 
se restringe somente ao que é herdado, mas inclui o que é construído nos grupos sociais 
por meio de processos de interação. Nesse sentido, todos nós herdamos,modificamos e 
construímos a cultura.
A partir de Anjos e Silva (2018), entendemos por cultura digital as produções que se 
constituem a partir do uso das tecnologias: é a cultura da informação, do conhecimento, 
de fluxos e criações, que está cada vez mais interligada às inovações tecnológicas e 
se afirma, cada vez mais, como modo de viver de grande parte da população global. 
Como explicam os autores, não se trata apenas de um conjunto de técnicas socialmente 
incorporadas, mas uma nova ordem, fluida e veloz, que estabelece novas fronteiras nos 
planos econômico, político, cultural e humano (ANJOS; SILVA, 2018). 
Esse modo de viver manifesta novos tempos e espaços onde as tecnologias se fazem 
presentes em praticamente todas as relações sociais e tornam-se extensões da pessoa 
humana, afetando significativamente a linguagem, o comportamento, as emoções, as 
condições físicas (ANJOS; SILVA, 2018). É nessa cultura que a tecnologia não se limita à 
condição de mero instrumento de trabalho, mas se torna extensão dos nossos corpos e 
mentes, criando possibilidades inimagináveis de interação (KERCKHOVE, 2009). 
Pode-se dizer que a cibercultura é uma construção cultural contemporânea constituída 
pelos novos usos e funcionalidades das tecnologias. Diniz (2008) a vê como um meio 
de veiculação de produtos culturais disseminados na rede. A cibercultura não seria um 
movimento em si, mas um espaço que permite que movimentos culturais tenham sentidos 
(DINIZ, 2008).
Figura 1. Cultura digital.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/fastpaced-modern-society-people-interacting-flow-2062627280.
Diante da necessidade da escola acompanhar as mudanças estruturais velozes nas esferas 
do conhecimento, dos saberes e das práticas que caracterizam a atualidade, atender aos 
9
EDUCAçãO nA CIBERCULtURA • CAPÍTULO 1
diferentes tipos e ritmos de aprendizagem dos alunos e incorporar seus interesses de modo 
contextualizado ao que é social e culturalmente característico do seu tempo (demandas da 
educação do século XXI), os professores são desafiados a incorporar a cultura digital em 
suas práticas pedagógicas.
Um profícuo caminho para isso é a educação digital, tema central deste livro, enquanto 
mobilização de recursos tecnológicos nas metodologias de ensino, com vistas ao 
estabelecimento de processos mais dinâmicos de aprendizagem e processos reflexivos 
sobre a incorporação dessas tecnologias no cotidiano das escolas e como elas podem 
transformar a dinâmica ensino-aprendizagem. Isso inclui ensinar a usar a tecnologia 
de forma a agregar valor à vida das pessoas, garantindo-lhes a própria segurança e uma 
relação respeitosa com os outros.
Figura 2. Cultura digital e escola. 
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/side-view-diverse-group-children-sitting-1983223739.
Contribui também para esse debate a educação midiática, que, para Ferrari, Ochs e 
Machado (2020), é um conceito mais afinado com a reflexão e com as responsabilidades e 
oportunidades decorrentes da cultura digital. A educação midiática pode ser melhor definida 
como aquela voltada para garantir aos alunos e alunas o conjunto de habilidades para 
acessar, analisar, criar e participar da cultura digital de maneira crítica e reflexiva, de modo 
que tenham e dominem os instrumentos necessários para dominar as linguagens que nos 
permitem ter voz nesse contexto e, com isso, participar plenamente dele (FERRARI; OCHS; 
MACHADO, 2020).
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2019) contempla o desenvolvimento 
de competências e habilidades relacionadas à cultura digital tendo como fim o 
desenvolvimento de competências relacionadas ao próprio uso das tecnologias, recursos e 
linguagens digitais no sentido de favorecer a compreensão, o uso e a criação de tecnologias 
em diversas práticas sociais. Isso não diz respeito a utilizá-las somente como meio ou 
suporte para promover aprendizagens, mas sim a utilizá-las com os alunos para que 
10
CAPÍTULO 1 • EDUCAçãO nA CIBERCULtURA
construam conhecimentos com e sobre o uso dessas tecnologias. Nesse sentido, a BNCC 
(BRASIL, 2019) estabelece que, até o final do Ensino Fundamental, nossos alunos e alunas 
precisam desenvolver:
 » Utilização de ferramentas digitais: precisam ser capazes de usar ferramentas 
multimídia e periféricos para aprender e produzir.
 » Produção multimídia: utilizar recursos tecnológicos para desenhar, desenvolver, 
publicar e apresentar produtos para demonstrar conhecimentos e resolver 
problemas.
 » Linguagens de programação: usar linguagens de programação para solucionar 
problemas.
 » Domínio de algoritmos: compreender e escrever algoritmos, utilizar os passos 
básicos da solução de problemas por algoritmo para resolver questões.
 » Visualização e análise de dados: interpretar e representar dados de diversas 
maneiras, inclusive em textos, sons, imagens e números.
 » Mundo digital: entender o impacto das tecnologias na vida das pessoas e na 
sociedade, incluindo nas relações sociais, culturais e comerciais.
 » Uso ético: utilizar tecnologias, mídias e dispositivos de comunicação modernos 
de maneira ética, sendo capaz de comparar comportamentos adequados e 
inadequados.
gotas de conhecimento
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e 
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da 
educação básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade 
com o que preceitua o Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2019).
Figura 3. Educação digital e midiática.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/elearning-online-education-home-modern-vector-1680752509.
11
EDUCAçãO nA CIBERCULtURA • CAPÍTULO 1
1.2 tecnologias digitais da informação e da comunicação, 
tecnologias da inteligência e tecnologias da aprendizagem
Como vimos até aqui, é preciso por em discussão a potencialidade da cultura digital na 
mediação de processos e relações na escola, a importância de mobilizá-la na construção 
de estratégias de ensino e os desafios que interpelam a prática pedagógica nesse sentido. 
Importantes recursos para isso são as tecnologias digitais da informação e da comunicação, 
as tecnologias da inteligência e as tecnologias da aprendizagem, as quais conheceremos 
melhor a seguir.
As tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDICs) são um conjunto de 
recursos tecnológicos integrados, os quais proporcionam, por meio das funções de 
hardware, software e telecomunicações, a automação dos processos de comunicação de 
modo a suprir a necessidade humana de comunicação à distância (GARCIA; MARTINS, 
2021). De um modo geral, as TDICs se relacionam com o uso de novas mídias (ou meios), 
múltiplos formatos e plataformas variadas (como vídeo, texto, fotografia, áudio etc.) 
para que uma mensagem seja transmitida, e com a reflexão crítica sobre os impactos que 
essas mudanças na linguagem e na comunicação provocam na sociedade, bem como nos 
processos educativos.
gotas de conhecimento
 » Hardware: parte física de computadores e de outros sistemas microeletrônicos.
 » Software: trata-se de uma sequência de instruções a serem seguidas e/ou executadas, na manipulação, redirecionamento 
ou modificação de um dado ou acontecimento.
 » Telecomunicações: constituem um ramo da engenharia elétrica que contempla o projeto, a implantação e manutenção de 
redes de sistemas de comunicações (GARCIA; MARTINS, 2021).
Figura 4. tecnologias digitais da informação e da comunicação.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/global-communication-digital-device-information-
concept-411902782.
12
CAPÍTULO 1 • EDUCAçãO nA CIBERCULtURA
Com base em Anjos e Silva (2018), o termo “Tecnologias Digitais da Informação e da 
Comunicação” (TDICs) utilizado nessa disciplina se refere aos dispositivos eletrônicos e 
tecnológicos, incluindo-se computadores, tablets esmartphones, e demais tecnologias 
criadas antes do fenômeno digital na sociedade contemporânea, tais como o telégrafo, 
o rádio, a televisão e o jornal. Interessam-nos, portanto, as tecnologias utilizadas em 
contextos de comunicação e de informação carcterísticas da contemporaneidade e que são 
essencialmente digitais.
Figura 5. “velhas” tecnologias de comunicação e informação.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/tin-can-phone-concept-325260704.
As tecnologias da inteligência, por sua vez, como definidas por Lévy (1993), são aquelas que 
amplificam as faculdades cognitivas humanas, e funcionam como verdadeiras extensões do 
cérebro – da memória, da imaginação, do raciocínio. Soffner (2005) também as denomina 
tecnologias de aprendizagem, justamente porque podem e devem ser verdadeiras aliadas no 
processo de ensino-aprendizagem, tendo papel facilitador de processos antes dificultosos, 
estimulando o aprendizado de conteúdo e ao mesmo tempo tornando os indivíduos 
produtores de novos conhecimentos.
As TDICs permitem, dentro do ciberespaço, a virtualização dos saberes. O ciberespaço, 
definido por Monteiro e Pickler (2006), é o ambiente virtual possibilitado pela 
interconexão mundial dos computadores em rede, um mundo virtual porque está 
presente em potencial, e implica uma nova relação de tempo e espaço. O espaço não é 
mais concreto, localizado em um território fixo; o que está no ciberespaço não está em 
lugar nenhum e também em todo lugar, e o tempo torna-se relativo, e não mais absoluto 
(SOFFNER; KIRSCH, 2014).
Para Lévy (1996), a virtualização promove a unidade do tempo sem a unidade de espaço 
(graças às interações em tempo real por redes eletrônicas): indivíduos conectados à rede 
interagem continuamente, utilizando e produzindo os saberes virtualizados, por meio da 
comunicação síncrona ou assíncrona. A virtualização dos saberes propõe novas maneiras de 
ensinar e aprender. Para Gadotti,
13
EDUCAçãO nA CIBERCULtURA • CAPÍTULO 1
O ciberespaço rompeu com a ideia de tempo próprio para a aprendizagem. 
Não há tempo e espaço próprios para a aprendizagem. Como ele está todo o 
tempo em todo lugar, o espaço da aprendizagem é aqui – em qualquer lugar – 
e o tempo de aprender é hoje e sempre (GADOTTI, 2000, p.8).
Anjos e Silva (2018) explicam que, a partir desse olhar, os espaços educativos não seriam 
hierarquizados e o professor ocuparia um papel de propulsor e, ao mesmo tempo, 
interlocutor das informações produzidas. Para alguns, é possível enxergar o fim das 
instituições educativas, todavia isso não seria possível, pois a escola contribui com a 
transformação da informação em conhecimento, o que envolve identidades, produções 
culturais, processos crítico-reflexivos que não poderiam ser desenvolvidos em outros 
espaços (ANJOS; SILVA, 2018).
Os autores explicam ainda que a mudança está na compreensão de que esses processos de 
construção de conhecimento, embora organizados por instituições educacionais, podem 
ser geridos de diferentes lugares e tempos para além do sincronismo e da presença física 
viabilizados pelo uso das novas tecnologias que conhecemos aqui (ANJOS; SILVA, 2018).
Nesse sentido, Soffner e Kirsch (2014) defendem que devemos buscar um novo modelo de 
educação, de ensino, de aprendizagem e de avaliação que se paute em buscar trocas de 
saberes as quais promovam a construção de um conhecimento mútuo, a aprendizagem 
colaborativa e a inteligência coletiva. O emprego das tecnologias nos processos de 
ensino e aprendizagem pode se revelar um excelente meio para alcançarmos a excelência 
na educação, pois são ferramentas que ampliam, facilitam e estimulam as faculdades 
cognitivas humanas – há que se fazer uso delas para modificar e ampliar as formas de 
ensinar e de aprender (SOFFNER; KIRSCH, 2014).
Figura 6. tecnologias e educação.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/set-computer-accessories-desk-workspace-wireless-2052189893.
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CAPÍTULO 1 • EDUCAçãO nA CIBERCULtURA
1.3 Ensino e aprendizagem no século XXI
Como vimos até aqui, o mundo está em constante transformação devido ao avanço da 
tecnologia e percebemos isso no nosso dia a dia quando observamos que as crianças acessam, 
cada vez mais jovens, smartphones e tablets, e executam com destreza tarefas remotas. É 
comum se referir aos nascidos nesse contexto de acesso digital facilitado de “nativos digitais”. 
Prenski (2001) classifica as pessoas que tiveram contato com a tecnologia digital após a 
idade adulta como “imigrantes digitais”, pois, apesar de usarem a tecnologia no seu dia a dia, 
diferem dos “nativos digitais” por conta desses últimos, tendo nascido e crescido envoltos 
pela tecnologia, também têm uma forma de pensar diferente. De modo geral, nossos alunos e 
alunas são nativos digitais; que forma seria essa de “pensar diferente” que os caracteriza? 
Figura 7. nativos digitais e imigrantes digitais.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/group-school-kids-reading-education-600737564.
Educar um nativo digitaal implica compreender o modo de viver e os anseios dele. Observe 
algumas das características apontadas pela Fundação Telefônica (2013):
 » Para ele, as tarefas e regras precisam ter uma razão. 
 » No trabalho e na escola, os nativos digitais têm dificuldade em entender o sentido 
da hierarquia nas relações, pois acreditam que elas são horizontais: todos aprendem 
com todos. 
 » Aceitam subordinar-se mais a vínculos do que a posições hierárquicas. São mais 
orientados pela consciência do que pela obediência. 
 » É importante saber que essa geração adora receber elogios: ser reconhecido é um 
valor muito forte e, embora gostem de ser autônomos, apreciam um retorno sobre 
como estão se saindo, com dicas para poderem melhorar. 
 » A necessidade de resultados imediatos faz com que eles se desinteressem por 
atividades a longo prazo. É essencial perceber os resultados de seu esforço em pouco 
tempo para que se sintam estimulados a continuarem suas tarefas.
15
EDUCAçãO nA CIBERCULtURA • CAPÍTULO 1
 » A relação desses jovens com as telas digitais determina em boa parte o 
comportamento deles. O poder de atração da internet faz muitos deles usarem 
seu tempo livre para se conectar, em detrimento de outras opções, como dormir, 
relacionar-se com familiares e amigos de maneira presencial ou participar de outras 
atividades destinadas ao lazer. 
 » A comunicação via web também tem influência na vida dessa população: a facilidade 
e a gratuidade de muitas páginas virtuais podem inibir a socialização cara a cara 
entre as pessoas, embora promova o contato com desconhecidos. 
Tomar consciência dessas características é fundamental para que o educador pense 
formas de trabalhar com recursos digitais e interativos em sua prática pedagógica. 
Segundo Prensky (2001), o maior problema que a educação enfrenta hoje é que os 
professores, imigrantes digitais, usam uma linguagem ultrapassada (da era pré-digital) 
e estão lutando para ensinar uma população que fala uma linguagem totalmente nova. 
Nessa direção, Veen e Vrakking (2009) destacam as principais características dos nativos 
digitais para as quais os educadores deveriam se voltar:
 » Executar múltiplas tarefas – competência importante a ser considerada no 
planejamento educativo.
 » Habilidades colaborativas – executar tarefas em grupo tornou-se uma preferência.
 » Comportamento não linear – familiaridade com a linguagem dos hiperlinks.
 » Habilidades icônicas – preferência por imagens e audiovisuais.
 » Zapear – assistir simultaneamente a vários canais sem dispersão.
Figura 8. Educação no século XXI.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/smiling-small-african-american-girl-headphones-1707844081.
16
CAPÍTULO 1 • EDUCAçãO nA CIBERCULtURA
Os termos “nativo digital” e “imigrante digital” ganharam o mundo, mas Ferrari, Ochs e 
Machado (2020) sinalizam que eles acabaram também criando certo ruído. As autoras 
explicam que Prensky quis dizer apenas que nativos digitais são osque já nascem em um 
mundo onde os dispositivos digitais são onipresentes, mas houve quem entendesse que 
essas crianças e jovens já “vinham de fábrica” com pleno conhecimento e aptos a lidar com 
tecnologia – longe disso (FERRARI; OCHS; MACHADO, 2020).
Ferrari, Ochs e Machado (2020) contam que, em 2016, uma pesquisa nos Estados Unidos 
com mais de 7.800 estudantes conduzida pelo Stanford History Education Group (SHEG) 
mostrou que os nativos digitais estavam mais para “inocentes digitais”, pois, apesar de 
serem a geração mais familiarizada com as novas tecnologias de comunicação e informação, 
essas crianças e jovens têm muita dificuldade de processar informações encontradas nas 
redes sociais. Uma das conclusões da pesquisa é que nossos nativos digitais são capazes de 
ir e voltar do Facebook para o Twitter ao mesmo tempo que fazem o upload de uma selfie 
no Instagram e escrevem uma mensagem ao amigo, mas, quando o assunto é avaliar as 
informações que transitam pelas redes sociais, eles são facilmente enganados (FERRARI; 
OCHS; MACHADO, 2020).
Para refletir
De acordo com Ferrari, Ochs e Machado (2020), os resultados mostraram que mais de 80% dos nativos digitais participantes 
da pesquisa não foi capaz de fazer a distinção entre conteúdo patrocinado (publicidade) e reportagem jornalística e que, em 
outra atividade proposta, uma parcela de menos de 20% dos alunos questionou adequadamente a fonte de uma informação. 
Esses dados tão contundentes reforçam a importância da educação digital para além do 
mero uso da tecnologia no ensino, mas sim em uma perspectiva que inclua garantir aos 
alunos e alunas condições plenas para construir e participar ativamente da cultura digital 
com autonomia e criticidade.
Figura 9. Comunicação e interação de nativos digitais.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/set-children-using-pc-laptops-kids-1959666169.
17
EDUCAçãO nA CIBERCULtURA • CAPÍTULO 1
Sintetizando
O que vimos neste Capítulo?
 » A cultura digital são as produções que se constituem a partir do uso das tecnologias: é a cultura da informação, do 
conhecimento, de fluxos e criações que está cada vez mais interligada às inovações tecnológicas e se afirma, cada vez mais, 
como modo de viver de grande parte da população global.
 » A educação digital é a prática docente de mobilizar mecanismos tecnológicos em métodos de ensino, com vistas ao 
estabelecimento de processos mais dinâmicos de aprendizagem e processos reflexivos sobre a incorporação dessas 
tecnologias e como elas podem ser transformadoras no ensino.
 » A educação midiática é aquela voltada para garantir aos alunos e alunas o conjunto de habilidades para acessar, analisar, 
criar e participar da cultura digital de maneira crítica e reflexiva, de modo que tenham e dominem os instrumentos 
necessários para dominar as linguagens as quais nos permitem ter voz nesse contexto e, com isso, participar plenamente 
dele (FERRARI; OCHS; MACHADO, 2020).
 » As tecnologias da inteligência são aquelas que amplificam as faculdades cognitivas humanas, funcionando como 
verdadeiras extensões do cérebro: da memória, da imaginação, do raciocínio. Quando mobilizadas em processos 
educativas, tornam-se tecnologias de aprendizagem, são verdadeiras aliadas no processo de ensino-aprendizagem e têm 
papel facilitador de processos antes dificultosos, estimulando o aprendizado de conteúdo e ao mesmo tempo tornando os 
indivíduos produtores de novos conhecimentos.
 » As pessoas que tiveram contato com a tecnologia digital após a idade adulta são consideradas “imigrantes digitais”, pois, 
apesar de usarem a tecnologia no seu dia a dia, diferem dos “nativos digitais” por conta de esses últimos, tendo nascido e 
crescido envoltos pela tecnologia, também terem uma forma de pensar diferente. Os “nativos digitais” são muitas vezes 
“inocentes digitais”, pois, apesar de serem a geração mais familiarizada com as tecnologias, têm muita dificuldade de 
processar informações encontradas nas redes sociais.
 » Veen e Vrakking (2009) destacam as principais características dos nativos digitais para as quais os educadores deveriam se 
voltar: executar múltiplas tarefas; desenvolver habilidades colaborativas; adotar comportamento não linear; desenvolver 
habilidades icônicas; e zapear.
18
Introdução do Capítulo
No Capítulo 1, conhecemos o que é a cultura digital, a educação digital e a educação 
midiática e discutimos sobre a relação entre tecnologias digitais da informação e da 
comunicação, tecnologias da inteligência e tecnologias da aprendizagem e a educação 
digital na cibercultura. Por fim, nós nos direcionamos para a análise das especificidades do 
ensino e da aprendizagem no século XXI.
Partindo dos conhecimentos que construímos anteriormente, neste Capítulo, estudaremos 
sobre as possibilidades de enriquecimento da ação docente por meio da mediação 
pedagógica voltada para a educação digital. Nosso foco principal será a metodologia ativa.
Esperamos que você tenha uma boa leitura e que ela contribua para você desenvolver seus 
estudos de modo a ampliar seus conhecimentos e construir outros sobre ação docente e 
mediação pedagógica na educação digital.
Objetivos
 » Conhecer o conceito de mediação pedagógica. 
 » Compreender as possibilidades de enriquecimento da ação docente por meio da 
mediação pedagógica voltada para a educação digital.
 » Perceber a relação entre novas tecnologias e trabalho docente. 
 » Identificar as característias a metodologia ativa.
2.1 Aprendizagem e mediação pedagógica
O processo de ensino e aprendizagem é definido como um sistema de trocas de informações 
entre docentes e alunos que deve ser pautado na objetividade daquilo que há necessidade 
de o aluno aprender (SILVA; DELGADO, 2018). A relação entre professores e alunos em 
2
CAPÍTULO
AçãO DOCEntE E MEDIAçãO 
PEDAgÓgICA nA EDUCAçãO DIgItAL
19
AçãO DOCEntE E MEDIAçãO PEDAgÓgICA nA EDUCAçãO DIgItAL • CAPÍTULO 2
torno do conhecimento que materializa os processos de ensino-aprendizagem está longe 
de ser simples como pode parecer a princípio, uma vez que é atravessada por questões de 
atribuição de papéis e, portanto, construções de identidade que se situam entre essas duas 
ações indissociáveis: ensinar e aprender. 
Importante
É importante ressaltar que o processo de ensino-aprendizagem é essencialmente humano, sendo, portanto, perpassado por 
relações interpessoais as quais envolvem subjetividade e afeto; é situado em um contexto social específico, o que diz respeito 
às condições de trabalho e estudo de profesores e alunos e à oferta de recursos nas escolas; trata de processos de passagem 
cultural historicamente situados e que necessitam de sistematização e organização, exigindo conhecimentos especializados 
de quem ensina.
Assim como Roldão (2007), defendemos que o ensino não pode mais ser definido como 
o tipo de situação em que um transmite e o outro assimila de modo acrítico, mas pela 
existência de alguém – o professor – que procede à construção e ao desenvolvimento de um 
conjunto de ações que levem o outro – o aluno – a aprender. Nessa concepção, o professor 
é um profissional do ensino: alguém que domina um conjunto de saberes os quais lhe 
permitem fazer a mediação entre o conhecimento e o aluno: ensinar (ROLDÃO, 2005). O 
ensino, por sua vez, é uma ação especializada do professor não encerrada nele, mas que se 
desenvolve com os alunos em processos mediativos, interativos e relacionais.
Figura 10. Ensinar como estabelecer relações.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/asian-female-teacher-teaching-mixed-race-744122482.
Para ensinar nessa concepção, é preciso o professor se preocupar e se ocupar com os 
fundamentos da sua prática, compreendendo e assumindo a maneira pela qual ensina e 
a forma como ensina. Assim, será possível ele propor formas de mediação, fundadas em 
concepções as quais permitam situar a função social de tais mediações em uma perspectiva 
que enfativa não o “como fazer” pura e simplesmente, mas o “comofazer” – mediação – em 
articulação com o “por que fazer” – intencionalidade pedagógica (CRUZ, 2017).
20
CAPÍTULO 2 • AçãO DOCEntE E MEDIAçãO PEDAgÓgICA nA EDUCAçãO DIgItAL
Nesse sentido, a mediação pedagógica se constitui a partir de princípios e pressupostos 
históricos os quais fundamentam a ação docente nas diferentes abordagens do processo 
educacional, tendo em vista as concepções de sociedade, de ser humano, de educação e da 
relação professor-aluno que permeiam esse processo. 
Por mediação pedagógica, entendemos a atitude, o comportamento do professor que se 
coloca como um facilitador, um incentivador ou um motivador da aprendizagem, que se 
apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e a sua aprendizagem – não 
uma ponte estática, mas uma “escada rolante”, que ativamente colabora para o aprendiz 
alcançar seus objetivos (MASETTO, 2013).
Figura 11. Ensinar como uma escada rolante. 
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/df-brazil-october-31-2020-signs-1844826733.
Considerando o ensino enquanto ação especializada do professor que não se encerra nele, 
mas que se desenvolve com o aluno em processos relacionais de mediação pedagógica, 
para Moretto (2002), aprender não pode ser uma mera devolução do que o aluno recebeu 
do professor de maneira reprodutivista, sem espaço para criação e interpretação. Ao invés 
disso, a aprendizagem está muito mais relacionada a processos mediados pelo professor, 
por intermédio dos quais o aluno pode estabelecer relações entre concepções prévias e 
o objeto do conhecimento proposto pela escola – um processo interno de quem aprende 
estimulado por questões exteriores propostas por aquele que ensina (MORETTO, 2002).
Masetto (2013) explica que, assim, o desenvolvimento da mediação pedagógica se inicia no 
trabalho com o aluno, para que este assuma um papel de aprendiz ativo e participante, de 
sujeito de ações que o levem a aprender e a mudar seu comportamento – ações que realiza 
sozinho, a autoaprendizagem; com o professor e com os seus colegas, a interaprendizagem. 
21
AçãO DOCEntE E MEDIAçãO PEDAgÓgICA nA EDUCAçãO DIgItAL • CAPÍTULO 2
Nesse sentido, o conceito de aprender está ligado diretamente a um sujeito que, por suas 
ações, busca e adquire informações, produz reflexões e conhecimentos próprios, pesquisa, 
dialoga, debate, muda comportamentos, integra conceitos teóricos com realidades práticas, 
relaciona e contextualiza experiências, desenvolve a criticidade, a capacidade de considerar 
e olhar para os fatos e fenômenos de diversos ângulos, compara posições e teorias, resolve 
problemas (MASETTO, 2013).
Em suma, aprender é crescer e desenvolver-se; Masetto (2013) defende que o professor 
precisa desenvolver o papel de mediador pedagógico, deve ser aquele que, de forma 
intencional, mobiliza seus conhecimentos especializados de modo a intervir diretamente 
e em equipe com o aluno nos processos de ensino-aprendizagem, atuando como um 
orientador, consultor, facilitador, planejador e dinamizador. 
Figura 12. Ensinar como trabalho em equipe.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/teacher-teaching-diverse-school-kids-using-2198669189.
2.2 novas tecnologias e ação do professor
A complexidade do processo de ensino-aprendizagem, a respeito da qual refletimos 
anteriormente, exige uma prática intencional, sistemática e organizada, elaborada de de 
modo reflexivo e autoral, com a qual se utilizem meios e formas de mediação pedagógica. 
Uma vez que ensinar consiste em “desenvolver uma ação especializada de fazer com que 
alguém aprenda alguma coisa que se pretende e se considera necessária” (ROLDÃO, 2009, 
p. 14), isso pressupõe mobilizar e organizar um conjunto variado de dispositivos com vistas 
a contribuir diretamente (interferir) na aprendizagem do outro (ROLDÃO, 2009). 
Esses dispositivos são um conjunto de ações intencionais e organizadas para o 
desenvolvimento de uma determinada aprendizagem – as chamadas estratégias 
pedagógicas. De acordo com Roldão (2009), uma estratégia justifica-se sempre no plano 
da concepção, pela resposta às questões: como vou organizar a ação e por quê, tendo 
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CAPÍTULO 2 • AçãO DOCEntE E MEDIAçãO PEDAgÓgICA nA EDUCAçãO DIgItAL
em conta o para quê e o para quem, com que meios, atividades, tarefas, em que ordem. 
As estratégias de ensino devem ser elaboradas considerando as características dos 
alunos, seus contextos de vida, os objetivos que se propõem a eles, os conteúdos a serem 
trabalhados com eles, a disponibilidade de tempo e de recursos. 
Moraes e Lima (2018) defendem também que é preciso considerar a maneira como as 
tecnologias estão integradas nas vidas dos alunos. Sobre isso, os autores afirmam que os 
estudantes reconhecem as tecnologias como espaço potencialmente ativo para aprender, 
servindo de apoio para a compreensão dos conteúdos, como fonte de informação e espaço 
cooperativo que proporciona interação, novas descobertas e auxilia na realização de 
atividades e tarefas (MORAES; LIMA, 2018). Além disso, segundo os estudantes, a diversidade 
de possibilidades ofertadas pelas tecnologias permite o desenvolvimento de uma visão mais 
ampla dos conceitos, diversificando as linguagens mobilizadas nos processos de ensino-
aprendizagem (MORAES; LIMA, 2018).
Figura 13. Os alunos e a tecnologia.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/smiling-schoolchildren-using-digital-tablets-
classroom-1349212961.
Coll, Mauri e Onrubia (2010) explicam que as tecnologias podem ser mobilizadas na escola 
para mediar a relação dos professores e dos alunos com o conhecimento, dos alunos 
entre si, deles com os professores e as atividades desenvolvidas por eles, além de poderem 
proporcionar novos ambientes/espaços de trabalho e estudo. Sobre isso, Moran (2013a) 
afirma que o uso das tecnologias amplia os espaços de ensino-aprendizagem reconfigurando 
as salas de aula em laboratórios os quais extrapolam as dimensões físicas e viabilizam 
pesquisa, comunicação, produção e experiência em uma perspectiva mais alargada. Masetto 
(2006) defende que esse tipo de mediação pedagógica:
 » permite entrar em contato com as mais novas e recentes produções de 
conhecimento, saberes e culturas; 
 » desenvolve a autonomia e a independência do aluno, afirmando a participação dele 
no processo de ensino-aprendizagem; 
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AçãO DOCEntE E MEDIAçãO PEDAgÓgICA nA EDUCAçãO DIgItAL • CAPÍTULO 2
 » possibilita integrar movimento, luz, som, imagem e vídeo em novas formas de 
trabalhar os conteúdos; 
 » permite orientar os alunos para além do período das aulas; 
 » estimula novas formas de realizar atividades didáticas; 
 » torna o processo de ensino-aprendizagem mais motivador e dinâmico para os alunos.
Para Coll, Mauri e Onrubia (2010), o objetivo de introduzir as tecnologias nas escolas deve ser 
aproveitar o potencial desses recursos para promover novas formas de aprender e ensinar; 
não se trata, assim, de usar as tecnologias para fazer as mesmas coisas com mais rapidez, 
comodidade ou mesmo eficácia, mas fazer coisas diferentes, colocar em marcha processos 
de ensino-aprendizagem que não seriam possíveis sem as tecnologias.
Figura 14. tecnologia na escola.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/portrait-female-teacher-holding-digital-tablet-1200194515.
Para Kenski (2001), isso implica formar professores que não sejam apenas usuários ingênuos 
das tecnologias, mas conscientes e críticos, que saibam aproveitar as potencialidades da 
tecnologia de acordo com a realidade onde atuam. Ainda segundo a autora, é preciso realizar 
a abertura da mentalidade escolar para a incorporação e aceitação de comportamentos, 
sentimentos, ações e transformações em que se considerem as imagens, os sons, os 
movimentos, o ritmo, e, principalmente, a subjetividade na lógica formal dos processos de 
ensino-aprendizagem, questionando a ênfase dada aos aspectos cognitivos e aos conteúdos 
dos quais a escola tradicionalmente se ocupa (KENSKI, 1996).
Isso exige que se abramespaços maiores na docência para a intuição, para a imaginação, 
para o inconsciente, para a atuação breve e para o movimento, de modo que o ensino 
objetive a aprendizagem por meio do desenvolvimento integral do aluno (KENSKI, 1996). 
Para tal, é necessário realizar uma mudança nos discursos hegemônicos que circulam 
na escola sobre o processo educativo, e, como ressalta Barreto (2002), na aceitação e 
incoporação de outras práticas de linguagem nos processos de ensino-aprendizagem.
24
CAPÍTULO 2 • AçãO DOCEntE E MEDIAçãO PEDAgÓgICA nA EDUCAçãO DIgItAL
Kenski (2001) propõe para isso que a ação de ensinar seja vista como um ato comunicativo 
que se dá na relação interativa entre professores e alunos por meio da qual se discute, 
reflete e problematiza uma mensagem – um conteúdo, um conhecimento – significativa e 
contextualizada mediada pelas possibilidades pedagógicas das tecnologias.
Figura 15. Aprendendo ou perdendo tempo?
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/group-happy-elementary-school-students-
smartphones-1472910872.
2.3 Metodologia ativa
Considerando tudo o que vimos até aqui, dois conceitos são especialmente importantes para 
a aprendizagem hoje: aprendizagem ativa e aprendizagem híbrida. A primeira dá ênfase ao 
papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas 
as etapas do processo, em que ele experimente, desenhe, crie, com orientação do professor; 
a segunda destaca a flexibilidade, a mistura e o compartilhamento de espaços, tempos, 
atividades, materiais, técnicas e tecnologias que compõem esse processo ativo (MORAN, 
2018). 
Figura 16. Aprendizagem ativa e híbrida.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/art-collage-concept-thought-process-ingenuity-2190179093.
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AçãO DOCEntE E MEDIAçãO PEDAgÓgICA nA EDUCAçãO DIgItAL • CAPÍTULO 2
Segundo Moran (2018), metodologias são grandes diretrizes as quais orientam os processos 
de ensino e aprendizagem e que se concretizam em estratégias, abordagens e técnicas 
concretas, específicas e diferenciadas; e metodologias ativas, por sua vez, são estratégias 
de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de 
aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida.
A aprendizagem se constrói em um processo complexo e equilibrado entre três movimentos 
ativos híbridos principais: a construção individual – na qual cada aluno percorre e escolhe 
seu caminho, ao menos parcialmente; a grupal – na qual o aluno amplia sua aprendizagem 
por meio de diferentes formas de envolvimento, interação e compartilhamento de saberes, 
atividades e produções com seus pares, com diferentes grupos, com diferentes níveis de 
supervisão docente; e a tutorial, em que ele aprende com a orientação de pessoas mais 
experientes em diferentes campos e atividades (MORAN, 2018).
Para Moran (2018), em todos os níveis, há, ou pode haver, orientação ou supervisão, e 
esta é importantíssima para o aluno avançar mais profundamente na aprendizagem. Este 
é o papel principal do docente: o de orientador dos estudantes individualmente e nas 
atividades em grupo, nas quais os alunos são sempre protagonistas. Moran (2018) destaca 
três tipos de mediação pedagógica que se enquadram nos princípios de aprendizagem ativa 
e híbrida:
 » Personalização: do ponto de vista dos alunos, é o movimento de construção de 
trilhas que façam sentido para cada um, algo que os motiva a aprender, a ampliar 
seus horizontes e que os leva ao processo de serem mais livres e autônomos. Do 
ponto de vista do educador e da escola, a personalização é o movimento de ir ao 
encontro das necessidades e interesses dos estudantes e de ajudá-los a desenvolver 
todo o seu potencial, motivá-los, engajá-los em projetos significativos, na construção 
de conhecimentos mais profundos e no desenvolvimento de competências mais 
amplas.
 » Compartilhamento: envolve as múltiplas possibilidades de encontros com 
pessoas próximas e distantes/conectadas, que se agrupam de forma mais aberta 
ou organizada, pontual ou permanente, formal ou informal, espontânea ou 
estruturada, com ou sem supervisão, em contextos confiáveis, de apoio e também 
nos desafiadores.
 » Tutorial: acontece no contato com pessoas mais experientes (professores, alunos 
mais avançados) que podem nos ajudar a ir além de onde conseguiríamos chegar 
sozinhos ou em grupos de pares. Os tutores desempenham o papel de curadores 
para que cada estudante avance mais na aprendizagem individualizada: desenham 
algumas estratégias para a aprendizagem entre pares ser bem-sucedida e 
26
CAPÍTULO 2 • AçãO DOCEntE E MEDIAçãO PEDAgÓgICA nA EDUCAçãO DIgItAL
conseguem ajudar os aprendizes a ampliar a visão de mundo que desenvolveram 
nos percursos individuais e grupais, levando-os a suscitar novos questionamentos, 
investigações, práticas e sínteses.
Figura 17. Personalizar, compartilhar e tutorizar para aprender.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/education-teamwork-people-concept-group-
international-1127680517.
Dentre as muitas estratégias que podem ser mobilizadas nas metodologias ativas, 
destacamos três: problemas, projetos e jogos. 
Quadro 1. Problemas, projetos e jogos nas metodologias ativas.
Trabalho com problemas Trabalho com projetos Trabalho com jogos
 » O foco no trabalho com problemas 
é a pesquisa de diversas causas 
possíveis para um dilema e a 
busca por interpretações coerentes 
e soluções possíveis para este.
 » Isso envolve pesquisar, avaliar 
situações e pontos de vista 
diferentes, fazer escolhas, assumir 
riscos, aprender pela descoberta 
e caminhar do simples para o 
complexo.
 » nos projetos, os alunos se envolvem com 
tarefas e desafios para resolverem um 
problema ou desenvolverem um projeto 
que tenha ligação com a vida deles fora 
da sala de aula.
 » Durante o processo, eles lidam com 
questões interdisciplinares, tomam 
decisões e agem sozinhos e em 
equipe, desenvolvendo habilidades 
de pensamento crítico e criativo e 
a percepção de que existem várias 
maneiras de se realizar uma tarefa.
 » As atividades e as aulas 
roteirizadas com a linguagem de 
jogos (gamificação) são estratégias 
importantes de encantamento e 
motivação para uma aprendizagem 
mais rápida e próxima da vida real. 
 » Os jogos mais interessantes para 
a educação ajudam os estudantes 
a enfrentarem desafios, fases, 
dificuldades, a lidarem com 
fracassos e correrem riscos com 
segurança.
Fonte: adaptado de Moran, 2018.
Para refletir
Cada estratégia de metodologia ativa tem importância, mas não pode ser superdimensionada 
como única. A analogia de um cardápio alimentar pode ser ilustrativa. Uma alimentação 
saudável pode ser conseguida a partir de uma receita básica única. Porém, se todos os dias 
repetimos o mesmo menu, torna-se insuportável. A variedade e combinação dos ingredientes 
são componentes fundamentais do sucesso de um bom projeto alimentar, assim como 
do educacional. Há muitas combinações possíveis, com variações imensas na aplicação e 
resultados, que vamos experimentando de forma dinâmica e constante, reavaliando-as e 
reinventando-as de acordo com a conveniência para obter os resultados desejados (MORAN, 
2018, p.55).
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AçãO DOCEntE E MEDIAçãO PEDAgÓgICA nA EDUCAçãO DIgItAL • CAPÍTULO 2
As tecnologias são hoje o motor e a expressão do dinamismo transformador na educação, 
propulsores da aprendizagem ativa e híbrida (MORAN, 2018). Hoje não são só apoio ao 
ensino, são eixos estruturantes de uma aprendizagem criativa, crítica, empreendedora, 
personalizada e compartilhada, sempre que haja profissionais da educação abertos e 
competentes, currículos abertos e metodologias ativas (PÉREZ GÓMEZ, 2015). Para Moran 
(2018), a combinação de metodologias ativas com tecnologias é hoje estratégia para a 
inovação pedagógica, pois as tecnologias ampliam as possibilidades de pesquisa, autoria, 
comunicação e compartilhamento em rede, publicação, multiplicação de espaços e 
tempos; monitoram cada etapa do processo,tornam os resultados visíveis, os avanços e as 
dificuldades. 
Sintetizando
O que vimos neste Capítulo?
 » O processo de ensino e aprendizagem é definido como um sistema de trocas de informações entre docentes e alunos que 
deve ser pautado na objetividade daquilo que há necessidade de o aluno aprender (SILVA; DELGADO, 2018). O ensino é 
uma ação especializada do professor que não se encerra nele, mas se desenvolve com os alunos em processos mediativos, 
interativos e relacionais.
 » A mediação pedagógica é a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, um incentivador ou 
um motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e a aprendizagem 
deste (MASETTO, 2013).
 » Aprender é crescer e desenvolver-se. A aprendizagem está relacionada a processos mediados pelo professor, por meio 
dos quais o aluno pode estabelecer relações entre concepções prévias e o objeto do conhecimento proposto pela escola 
(MORETTO, 2002).
 » Estratégias de ensino são um conjunto de ações intencionais e organizadas para o desenvolvimento de uma determinada 
aprendizagem (ROLDÃO, 2009). As tecnologias podem e devem ser mobilizadas como estratégias de ensino nos processos 
de mediação pedagógica.
 » Nessa perspectiva, a ação de ensinar é vista como um ato comunicativo que se dá na relação interativa entre professores 
e alunos por intermédio da qual se discute, reflete e problematiza uma mensagem – um conteúdo, um conhecimento – 
significativa e contextualizada mediada pelas possibilidades pedagógicas das tecnologias (KENSKI, 2001). 
 » A aprendizagem ativa dá ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em 
todas as etapas do processo, em que ele experimenta, desenha, cria, com orientação do professor; a aprendizagem híbrida 
destaca a flexibilidade, a mistura e compartilhamento de espaços, tempos, atividades, materiais, técnicas e tecnologias que 
compõem esse processo ativo (MORAN, 2018).
 » Metodologias são grandes diretrizes que orientam os processos de ensino e aprendizagem e que se concretizam em 
estratégias, abordagens e técnicas concretas, específicas e diferenciadas; e metodologias ativas, por sua vez, são estratégias 
de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, 
interligada e híbrida (MORAN, 2018).
 » Moran (2018) destaca três tipos de mediação pedagógica que se enquadram nos princípios de aprendizagem ativa e 
híbrida: personalização, compartilhamento e tutoria. Propõe também diversas estratégias para o desenvolvimento de 
metodologias ativas, das quais destacamos três: problemas, projetos e jogos (MORAN, 2018).
28
Introdução do Capítulo 
No Capítulo 2, partindo dos conhecimentos que construímos anteriormente sobre educação 
digital na cibercultura, estudamos sobre as possibilidades de enriquecimento da ação 
docente por intermédio da mediação pedagógica voltada para a educação digital, com foco 
principal na metodologia ativa.
Neste Capítulo, vamos nos direcionar para os conceitos de educação disruptiva – conceitos 
e características, internet das coisas nos processos de ensinar e aprender e experiências 
imersivas na educação escolar. Juntos refletiremos a respeito da aplicabilidade dessas ideias 
no contexto educacional brasileiro. 
Esperamos que você tenha uma boa leitura e que ela contribua para você desenvolver 
seus estudos de modo a ampliar seus conhecimentos e construir outros sobre mediações 
pedagógicas voltadas para a cibercultura.
Objetivos
 » Conhecer o conceito de educação disruptiva. 
 » Conhecer o conceito de internet das coisas.
 » Conhecer o conceito de experiências imersivas. 
 » Compreender os limites e as possibilidades da aplicabilidades desses conceitos em 
contestos escolares.
3.1 Educação disruptiva: conceitos e características
No documento intitulado “Reimaginando nosso futuro juntos: um novo contrato social 
para a educação”, há registro de consulta a mais de um milhão de pessoas globalmente para 
reunir as informações necessárias para uma transformação grande na educação a fim de 
3
CAPÍTULO
EDUCAçãO DISRUPtIvA: INTERNET 
DAS COISAS E EXPERIÊnCIAS 
IMERSIvAS nA ESCOLA
29
EDUCAçãO DISRUPtIvA: INTERNET DAS COISAS E EXPERIÊnCIAS IMERSIvAS nA ESCOLA • CAPÍTULO 3
reparar injustiças passadas e melhorar a capacidade de ação conjunta para um futuro mais 
sustentável e justo (UNESCO, 2022). Nesse contexto, a UNESCO (2022) está pedindo por 
um novo contrato social mundial para a educação o qual precisa ser construído seguindo 
princípios amplos, que:
 » fundamentam os direitos humanos, como a inclusão, a equidade, a cooperação e a 
solidariedade;
 » premiem o papel exercido pelos professores;
 » garantam o direito a uma educação de qualidade ao longo da vida e o fortalecimento 
da educação como um bem público.
Saiba mais
A educação pode ser vista em termos de um contrato social: um acordo implícito entre os 
membros de uma sociedade para cooperar para alcançar um benefício comum. Um contrato 
social é mais do que uma negociação, pois reflete normas, compromissos e princípios que 
apresentam um caráter legislativo formal e que estão culturalmente incorporados. O ponto 
de partida é uma visão compartilhada dos propósitos públicos da educação. Este contrato 
consiste nos princípios fundamentais e organizacionais que estruturam os sistemas 
educacionais, bem como no trabalho distribuído que se realiza para construir, manter e 
refinar esses princípios (UNESCO, 2022, p.6).
Figura 18. Uma educação diferente para as novas gerações.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/positive-black-boy-girl-schoolers-backpacks-2030813060.
A publicação (UNESCO, 2022) inclui algumas propostas para renovar o setor: 
 » Para começar, a pedagogia – a prática do ensino – precisa mudar do foco das aulas 
lecionadas pelos professores e centralizadas nas conquistas individuais para a 
enfatização da cooperação, da colaboração e da solidariedade.
 » O currículo, que tem sido organizado como uma grade de matérias, precisa enfatizar 
o aprendizado ecológico, intercultural e interdisciplinar.
30
CAPÍTULO 3 • EDUCAçãO DISRUPtIvA: INTERNET DAS COISAS E EXPERIÊnCIAS IMERSIvAS nA ESCOLA
 » O ensino precisa ser reorientado para a profissionalização como um esforço 
colaborativo em vez de ser considerado uma prática individual.
 » A escola deve ser protegida e preservada, mas precisa sair da imposição de modelos 
universais e deve ser reimaginada, incluindo a arquitetura, os espaços, os tempos, os 
cronogramas e grupos de estudos em diversas formas.
 » Devemos aproveitar e ampliar as oportunidades educacionais que surgem ao longo 
da vida e nos diferentes espaços culturais e sociais. 
Nesse movimento por buscas de mudanças nos processos educativos, entra em cena a 
chamada educação disruptiva. Uma disrupção é uma ruptura ou interrupção brusca; 
quando pensamos em educação disruptiva, falamos de uma educação que visa romper 
com o que já está estabelecido para melhorar o existente (VERGINIO, 2018). Muitos 
especialistas pensam que a mudança é necessária e urgente porque, como aponta Demo 
(2010), o atual sistema é anacrônico, ou seja, continua ancorado no século passado e não 
responde às necessidades da era digital. 
A inovação é uma das palavras-chave do século XXI e a educação deve unir-se a essa (r)
evolução para estar à altura das demandas de um mundo hiperativo e hiperconectado. 
Precisamos de uma mudança deliberada e conscientemente assumida, visando a uma 
melhoria da ação educativa (VERGINIO, 2018). Consideram-se inovação disruptiva em 
educação ações que visam mudar de forma drástica as formas de ensino e aprendizagem 
em vigência, gerando mudanças as quais proporcionem soluções para adequar a escola às 
necessidades da educação no século XXI (VERGINIO, 2018).
Figura 19. O que podemos mudar na educação? 
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/children-disabilities-studying-school-handicapped-education-2063893988.
Como vimos até aqui, para lidar com todos esses desafios, a tecnologia surge como uma 
aliada imprescindível para impulsionar uma educação disruptiva que faça uma nova 
abordagem da aprendizagem (KENSKI, 2001). De acordo com Verginio (2018), existem 
alguns aspectos que facilitam a implementação das tecnologias na escola, por exemplo: 
fornecimento de recursos tecnológicos embutidos, qualificação e treinamento dos 
31
EDUCAçãO DISRUPtIvA: INTERNET DAS COISAS E EXPERIÊnCIAS IMERSIvAS nA ESCOLA • CAPÍTULO 3
professores para a utilização da tecnologia, suporte constante durante o uso desta na escola, 
disponibilização dos conteúdos em forma digital, preparação de ambientes virtuais que 
possibilitem o aluno a navegar online e a aquisição de recursos como celulares, tablets, 
notebooks e outros.
Amorim e Cabral (2015) falam sobre como a experiência educacional separada da 
tecnológica não ajuda a resolver os problemas educacionais que temos vivenciado há anos, 
portanto sem o arcabouço pedagógico dentro do contexto educacional, a tecnologia é 
apenas um aumento no custo da educação. Não adianta organizar todos os recursos para 
que se faça uma implementação sem pensar em aspectos pedagógicos e sem alinhar essas 
tecnologias aos objetivos contidos no projeto político-pedagógico da escola (VERGINIO, 
2018).
Nogaro e Battestin (2016) explicam que a educação disruptiva exige uma mudança abrupta 
e deliberada assumida de forma consciente e que visa a uma melhoria na ação educativa, 
seja por meio das tecnologias digitais ou de outros aspectos, que visem soluções para 
os atuais problemas, levando em consideração as singularidades e as realidades dos 
estudantes. Logo, as inovações disruptivas em educação não estão relacionadas apenas 
a aparelhos tecnológicos como computadores e tablets, mas vai muito além, abrangendo 
objetivos pedagógicos e planejando soluções que visem a melhoria da qualidade 
educacional.
Figura 20. Mudar a educação para melhorar o ensino.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/portrait-smiling-girl-holding-books-against-450541825.
3.2 Internet das coisas nos processos de ensinar e aprender
Filippo e Ugulino (2021) explicam que, no contexto em que vivemos, novos processos e 
métodos de trabalho têm de ser criados ou refinados e há, portanto, bastante espaço para 
inovação e muito trabalho para se desbravar com soluções inéditas. Assim, desenvolvem-se 
artefatos computacionais para uma área que começa a se desenvolver e a se tornar conhecida 
pelo grande público, como é o caso da internet das coisas (FILIPPO; UGULINO, 2021). 
32
CAPÍTULO 3 • EDUCAçãO DISRUPtIvA: INTERNET DAS COISAS E EXPERIÊnCIAS IMERSIvAS nA ESCOLA
O conceito internet das coisas (da expressão inglesa “Internet of Things”, ou IoT) emerge 
da atual profusão de objetos do cotidiano equipados com sensores e conexão sem fios, 
constituindo uma rede que automaticamente coleta, armazena e processa dados pela 
Internet, disponibilizando os resultados para pessoas e/ou sistemas autorizados (ASHTON, 
2009). O termo “internet das coisas” completou vinte anos em 2019, mas sua popularidade 
só começou a se dar dez anos depois de o termo ter sido criado (SANTOS et al., 2016). 
Paralelamente ao uso do termo “internet das coisas”, o termo “objeto inteligente” (smart 
object) também chama a atenção para uma gama de dispositivos inovadores os quais se 
agregam ao nosso cotidiano (FILIPPO; UGULINO, 2021). 
Figura 21. Iot.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/smart-digital-city-globalization-abstract-graphic-1932939746.
Lima, Schlemmer e Morgado (2020) explicam que a internet das coisas tem se revelado uma 
tecnologia potencialmente disruptiva em vários campos da atividade humana, o que inclui 
os processos educacionais. Sistemas de IoT podem ser aplicados tanto no apoio gerencial e 
operacional à educação quanto na aprendizagem em si, e a popularização e barateamento 
destes possibilitam a apropriação deles em ambientes de aprendizagem, o que transforma 
também os contextos educacionais e afeta as pedagogias que os atende (LIMA; SCHLEMMER; 
MORGADO, 2020).
A rápida evolução das tecnologias IoT, aliada a mudanças no comportamento da sociedade 
e, em particular, das gerações mais jovens, demanda que as instituições de ensino 
estabeleçam relações pedagógicas atualizadas, com soluções individualizadas as quais 
considerem as características dos estudantes, para ajudá-los a personalizar seu currículo 
e superar suas limitações e dificuldades ao longo do seu percurso de aprendizagem (LIMA; 
SCHLEMMER; MORGADO, 2020).
Um bom exemplo disso é a abordagem educacional Science, Technology, Engineering and 
Math – ou Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática, em português (STEM), um tipo 
de educação voltado para alcançar os jovens em várias frentes simultâneas, de modo muito 
mais abrangente e sem a segmentação observada comumente nas salas de aula (TEIXEIRA, 
33
EDUCAçãO DISRUPtIvA: INTERNET DAS COISAS E EXPERIÊnCIAS IMERSIvAS nA ESCOLA • CAPÍTULO 3
2018). Nessa abordagem, diversas matérias são vistas simultaneamente de maneiras 
inusitadas, fazendo com que o aluno entre em contato com vários novos conceitos ao 
mesmo tempo (TEIXEIRA, 2018).
Além da multidisciplinaridade, o STEM é uma ótima ferramenta para fazer com que os 
estudantes passem a ter mais autonomia, resolvam problemas com maior facilidade e se 
integrem de forma cada vez mais eficiente com o mundo ao seu redor (TEIXEIRA, 2018). Em 
outras palavras, eles aprendem aquilo que realmente será útil para o dia a dia, de maneira 
muito mais dinâmica e livre do normalmente visto em classe porque, na prática, o STEM 
funciona em forma de oficinas criativas para que os alunos, reunidos em grupos, possam 
resolver algum desafio de maneira prática (TEIXEIRA, 2018).
Figura 22. StEM.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/stem-education-science-technology-engineering-
mathematics-444886717.
A educação tem muito a beneficiar-se dos novos cenários introduzidos pela internet das 
coisas, tanto no ensino e na aprendizagem em si quanto no apoio operacional e gerencial 
para que a aprendizagem ocorra (FILIPPO; UGULINO, 2021). Além disso, instituições e 
profissionais devem estar tecnologicamente atualizados e ser capazes de proporcionar 
ambientes de aprendizagem, físicos e virtuais, condizentes e que dialoguem com aqueles 
que vivenciamos em nossas práticas culturais no nosso cotidiano, para além dos muros das 
escolas e demais instituições de ensino (FILIPPO; UGULINO, 2021).
Por ser uma área da computação que está começando a se desenvolver, há muito espaço 
para pesquisas e projetos instigantes e inovadores em IoT e isso é mais evidente na área da 
educação, pois soluções nessa área ainda são pouco exploradas e têm pouca visibilidade 
(FILIPPO; UGULINO, 2021). Não se trata necessariamente da inserção de programação, 
robótica, impressoras 3D e outras tecnologias nas aulas, mas também de algo mais simples 
e possível como uma abordagem pedagógica focada em aprendizagem criativa a partir da 
criação de ambientes educacionais mais criativos, lúdicos e relevantes. 
34
CAPÍTULO 3 • EDUCAçãO DISRUPtIvA: INTERNET DAS COISAS E EXPERIÊnCIAS IMERSIvAS nA ESCOLA
O que se busca é uma forma de estimular práticas pedagógicas mais dinâmicas e voltadas 
para o desenvolvimento do conhecimento de forma mais abrangente, permitindo que o 
aluno seja também responsável pelo que aprende, incentivando sua participação ativa na 
resolução de problemas, o que o ajuda a construir pensamentos e conhecimentos de forma 
prática (RESNICK, 2020).
Para refletir
Precisamos nos perguntar como a IoT apoia, possibilita e potencializa uma escola 
(radicalmente) diferente da que existe hoje. Qual o papel da IoT em fazer emergir novos 
espaços de aprendizagem, novas práticas pedagógicas, novos recursos didáticos, novas 
interações com a região onde a escola se encontra, novas formas de integração entre alunos, 
professores e demaisatores? (FILIPPO; UGULINO, 2021).
Figura 23. Iot, StEM e aprendizagem prática.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/multiracial-elementary-students-african-american-
young-2155320349.
3.3 Experiências Imersivas na educação escolar
A experiência imersiva pode ser entendida como uma situação vivida por uma pessoa 
que se sente parte de outro ambiente, história ou circunstância (AFONSO et al., 2020). 
Atualmente, o conceito é atrelado a tecnologias imersivas, como os vídeos em 360º, a 
realidade virtual (VR), a realidade aumentada (AR) e a realidade mista (MR), que viabilizam 
vivências mais completas de imersão (AFONSO et al., 2020).
Figura 24. Realidade aumentada.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/young-kid-vr-virtual-reality-headset-1917233969.
35
EDUCAçãO DISRUPtIvA: INTERNET DAS COISAS E EXPERIÊnCIAS IMERSIvAS nA ESCOLA • CAPÍTULO 3
O campo educacional está sendo redefinido por meio das tecnologias imersivas e das formas 
de esta ensinar, realizar a interação entre o humano e o digital. Essas tecnologias tendem a 
criar um ensino mais concreto, em especial com disciplinas que dependem de visualização 
de dados, espaços, adequação de idiomas, abordagens práticas e acontecimentos (AFONSO 
et al., 2020). Pode-se entender como imersiva a abrangência do mundo real com o virtual, 
um reflexo da realidade física que permite a interação com outros ambientes, muitas vezes 
gerados por programas computacionais, onde se perde a sensação de tempo e de mundo real 
(AFONSO et al., 2020).
As tecnologias imersivas têm avançado em diversas áreas e interdisciplinarmente na 
educação, permitindo que a aprendizagem ocorra de forma significativa pela interseção 
de diversos recursos os quais possibilitam promover interação além do mundo real em um 
ambiente virtual (AFONSO et al., 2020).
A utilização dessas tecnologias auxilia as disciplinas de modo geral para 
uma aprendizagem revolucionária. Tecnologias imersivas de aprendizado 
tendem a ter aplicação recorrente em disciplinas altamente dependentes 
da visualização de dados, como Biologia, História e Geografia. Contudo, 
ambientes colaborativos em geral podem se beneficiar da inovação que 
permite a atuação conjunta de vários pesquisadores e a combinação de 
várias fontes de pesquisa de forma inédita. Publicações acadêmicas também 
poderão agregar experiências imersivas e mais atraentes. Estima-se que em 
cinco anos será possível ler artigos enquanto informações adicionais são 
exibidas como parte de uma experiência de Realidade Mista. A longo prazo, 
o ensino passa a ser abordado não mais como uma série de pontos isolados 
(SENAI, 2019, p.37).
Para Moran (2000), educar é contribuir para que docentes e estudantes modifiquem suas 
vidas com métodos permanentes de aprendizagem. A educação se caracteriza como a 
construção do saber, a busca pelo conhecimento, ou então a descoberta e exploração; 
portanto, a experiência imersiva pode ter um importante papel para uma educação de 
qualidade porque (AFONSO et al., 2020):
 » possibilita descobertas de locais muitas vezes com dificuldades de acesso;
 » torna possível a manipulação do ambiente ou do objeto a ser pesquisado;
 » incentiva a motivação dos alunos;
 » favorece a questão ilustrativa que sobressai às demais mídias;
 » contribui para a inclusão de estudantes com necessidades especiais;
 » oportuniza que o estudante desenvolva autonomia ao estudar;
 » permite interação e participação sem afetar o desenvolvimento da aula regular.
36
CAPÍTULO 3 • EDUCAçãO DISRUPtIvA: INTERNET DAS COISAS E EXPERIÊnCIAS IMERSIvAS nA ESCOLA
Figura 25. Educação em transformação.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/multi-ethnic-class-young-children-remotely-1800166918.
A partir do uso de experiências imersivas, o estudante é inserido em uma nova percepção, 
ou seja, diversas formas de construir o aprendizado lhe são oportunizadas, o que torna 
mais dinâmico, divertido e facilitado o entendimento a respeito dos conteúdos de forma 
interdisciplinar. Dessa forma, constrói-se uma sociedade com a educação baseada em 
igualdade, respeito, qualidade de ensino, onde os estudantes têm acesso às diversas 
informações dentro das instituições, sejam públicas ou privadas (AFONSO et al., 2020).
A aplicabilidade das experiências imersivas se estende aos diversos saberes e, por meio 
delas, é possível realizar tarefas específicas de formas variadas, unindo o real e o imaginário, 
captando o mundo real através do virtual ou, ainda, explorando ambientes e situações, 
apresentando conteúdos, propondo ações ou validando conhecimentos (AFONSO et al., 
2020). A informação pode ser simulada, criada ou reproduzida, desde que isso possibilite 
a interação e construção de novas formas integrativas, seja para fins acadêmicos, de lazer 
ou de trabalho, e desde que utilizada com prudência e cautela a fim de corresponder às 
expectativas referentes tanto ao conteúdo quanto ao público-alvo (AFONSO et al., 2020). 
É possível agregar e direcionar experiências pessoais, situações inusitadas, aproximar 
conhecimentos distantes e, assim, garantir o preenchimento de lacunas que aprimoram o 
saber, fazendo uso de novas tecnologias (AFONSO et al., 2020).
Atenção
Davis, Nesbitt e Nalivaiko (2014) ressaltam que as cybersickness (em livre tradução para o português, as doenças cibernéticas) 
causadas pelo uso excessivo de tecnologias imersivas incluem sintomas como náuseas, desorientações, dores de cabeça, 
sudorese, tensão ocular, acuidade estéreo interrompida (é a capacidade de detectar diferenças nas distâncias) e falta de 
equilíbrio após o uso de jogos também são frequentes. 
37
EDUCAçãO DISRUPtIvA: INTERNET DAS COISAS E EXPERIÊnCIAS IMERSIvAS nA ESCOLA • CAPÍTULO 3
Figura 26. Supervisão e equilíbrio.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/father-watching-over-shoulder-son-kid-687576916.
Sintetizando
O que vimos neste Capítulo?
 » No movimento em busca de mudanças nos processos educativos, entra em cena a chamada educação disruptiva. Uma 
disrupção é uma ruptura ou interrupção brusca; quando pensamos em educação disruptiva, falamos de uma educação 
que visa romper com já está estabelecido para melhorar o existente (VERGINIO, 2018).
 » A tecnologia surge como uma aliada imprescindível para impulsionar uma educação disruptiva que faça uma nova 
abordagem da aprendizagem.
 » O conceito internet das coisas (da expressão inglesa “Internet of Things”, ou IoT) emerge da atual profusão de objetos do 
cotidiano equipados com sensores e conexão sem fios, constituindo uma rede a qual automaticamente coleta, armazena 
e processa dados através da internet, disponibilizando os resultados para pessoas e/ou sistemas autorizados (ASHTON, 
2009).
 » A internet das coisas tem se revelado uma tecnologia potencialmente disruptiva em vários campos da atividade humana, e 
isso inclui os processos educacionais. 
 » Na abordagem STEM, diversas matérias são vistas simultaneamente de maneiras inusitadas, e isso faz o aluno entrar em 
contato com vários novos conceitos ao mesmo tempo (TEIXEIRA, 2018).
 » A aprendizagem criativa é uma forma de estimular práticas pedagógicas mais dinâmicas e voltadas para o 
desenvolvimento do conhecimento de forma mais abrangente, permitindo que o aluno seja também responsável pelo 
que aprende, incentivando sua participação ativa na resolução de problemas – isso o ajuda a construir pensamentos e 
conhecimentos de forma prática (RESNICK, 2020).
 » A experiência imersiva pode ser entendida como uma situação vivida por uma pessoa que se sente parte de outro 
ambiente, história ou circunstância (AFONSO et al., 2020). 
 » Atualmente, o conceito é atrelado a tecnologias imersivas, como os vídeos 360º, a realidade virtual (VR), a realidade 
aumentada (AR) e a realidade mista (MR), que viabilizam vivências mais completas de imersão (AFONSO et al., 2020).
 » A partir do uso de experiências imersivas, o estudante é inserido em uma nova percepção, ou seja, diversas formasde 
construir o aprendizado lhes são oportunizadas, tornando mais dinâmico, divertido e facilitado o entendimento deles a 
respeito dos conteúdos de forma interdisciplinar (AFONSO et al., 2020).
 » Em qualquer situação ou contexto que envolvam crianças e adolescentes, incluindo o educacional, é preciso usar as 
tecnologias imersivas com cuidado por conta do risco de desenvolvimento de doenças cibernéticas. 
38
Introdução do Capítulo 
No Capítulo 3, estudamos os conceitos de educação disruptiva, internet das coisas e 
experiências imersivas. Juntos, refletimos acerca da aplicabilidade dessas ideias no 
contexto escolar. Considerando isso e o que vimos anteriormente sobre tecnologias digitais 
da informação e da comunicação, da inteligência e tecnologias da aprendizagem e ação 
docente e mediação pedagógica na educação digital, vamos nos direcionar para exemplos de 
práticas as quais podem ser desenvolvidas em contextos escolares com apoio e suporte das 
tecnologias.
Neste Capítulo, vamos conhecer experiências de ensino e aprendizagens inovadoras 
na educação digital desenvolvidas a partir de tecnologias para apoio à pesquisa, para 
comunicação e publicação e para produção audiovisual.
Esperamos que você tenha uma boa leitura e que ela contribua para você desenvolver seus 
estudos de modo a ampliar seus conhecimentos e construir outros sobre experiências 
docentes voltadas para a integração das tecnologias nos processos de ensino-aprendizagem.
Objetivos
 » Conhecer tecnologias para apoio à pesquisa. 
 » Conhecer tecnologias para comunicação e publicação.
 » Conhecer tecnologias para produção audiovisual. 
 » Compreender o papel das tecnologias na educação digital a partir de exemplos de 
possibilidades de trabalho pedagógico nesse sentido.
4
CAPÍTULO
EnSInO E APREnDIzAgEnS 
InOvADORES nA EDUCAçãO DIgItAL
39
EnSInO E APREnDIzAgEnS InOvADORES nA EDUCAçãO DIgItAL • CAPÍTULO 4
4.1 tecnologias para apoio à pesquisa
Como vimos no Capítulo 1, as tecnologias da inteligência amplificam as faculdades 
cognitivas humanas, funcionam como verdadeiras extensões do cérebro: da memória, 
da imaginação, do raciocínio. Quando mobilizadas em processos educativas, tornam-se 
tecnologias de aprendizagem, verdadeiras aliadas no processo de ensino-aprendizagem, 
têm papel facilitador de processos antes dificultosos, estimulam o aprendizado de conteúdo 
e ao mesmo tempo tornam os indivíduos produtores de novos conhecimentos.
Moran (2013b) explica que a gestão das tecnologias pela escola passa por três etapas: 
na primeira, as tecnologias são utilizadas para melhorar o que já se vinha fazendo para 
automatizar processos e diminuir custos; na segunda, a escola insere parcialmente 
as tecnologias no projeto educacional mantendo intocadas as estruturas das aulas, as 
disciplinas e os horários; na terceira, com o amadurecimento da implantação e o avanço 
da integração das tecnologias, as instituições de ensino repensam o projeto pedagógico e 
introduzem mudanças metodológicas e curriculares significativas (MORAN, 2013b).
Com menor ou maior grau, a depender das etapas, os docentes podem usar as tecnologias 
em diferentes tipos de atividades, para comunicação com os alunos e dos alunos entre si, 
para integração entre grupos dentro e fora da turma, para a publicação de páginas web, 
blogs, vídeos, para a participação em redes sociais e muitas outras possibilidades (MORAN, 
2013b). Conheceremos mais a seguir sobre o uso de tecnologias como apoio para a pesquisa.
Figura 27. A internet e a pesquisa.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/landing-page-programming-research-concept-hands-2011951874.
Saiba mais
Tomada num sentido amplo, pesquisa é toda atividade voltada para a solução de problemas; como atividade de busca, 
indagação, investigação, inquirição da realidade, é a atividade que, no âmbito da ciência, nos permitirá elaborar um 
conhecimento ou um conjunto de conhecimentos que nos auxilie na compreensão dessa realidade e nos oriente em nossas 
ações (PÁDUA,1996, p.29).
40
CAPÍTULO 4 • EnSInO E APREnDIzAgEnS InOvADORES nA EDUCAçãO DIgItAL
A internet é a principal ferramenta para pesquisa na atualidade e precisa ser considerada 
como tal pela escola. Segundo Moran (2013b), aproveitamos melhor o potencial dela se 
equilibrarmos a rapidez e a multiplicidade da informação com o necessário tempo de 
análise, decantação e reflexão, se focarmos menos na quantidade e mais na qualidade da 
observação, da percepção, da comunicação, se combinarmos a função de “radar” – de 
mapear e descobrir – com a de “focar” – aprofundar e iluminar. 
Para Moran (2013b), os professores podem ajudar os alunos a pesquisar na internet 
incentivando-os: 
 » a saber perguntar;
 » a enfocar questões importantes;
 » a ter critérios nas escolhas de sites, de avaliação das páginas web;
 » a comparar textos com visões diferentes.
Moran (2013b) cita ainda que, para desenvolver nos alunos aprendizagens a partir da 
pesquisa na internet, os professores precisam:
 » focar mais na pesquisa do que em dar respostas prontas;
 » propor temas interessantes;
 » caminhar dos níveis mais simples de investigação aos mais complexos;
 » iniciar com páginas mais coloridas e estimulantes em direção às mais abstradas.
Figura 28. Aprender a pesquisar com a internet. 
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/search-bars-people-browsing-online-information-2176083983.
Moran (2013b), indica dois tipos de atividades as quais podem ser desenvolvidas nas escolas 
combinando pesquisa e internet: projetos com webquest e mapas ou esquemas conceituais.
O autor sugere que se desenvolvam projetos a patir de webquest (em tradução livre, significa 
“busca pela Web”), uma metodologia de ensino que consiste em uma atividade (individual 
ou em grupo) feita totalmente online, com a qual os alunos devem acessar informações 
e recursos digitais para encontrarem a reposta do questionamento feito pelo professor 
41
EnSInO E APREnDIzAgEnS InOvADORES nA EDUCAçãO DIgItAL • CAPÍTULO 4
(MORAN, 2013b). Resolver uma webquest é um processo de aprendizagem interessante 
porque: envolve pesquisa, leitura, interpretação, interação e colaboração; podem ser 
utilizadas diversas ferramentas como a escrita colaborativa, o compartilhamento de ideias, 
a criação de portfólios; e tudo pode ser integrado e compartilhado, mesmo as atividades 
individuais (MORAN, 2013b).
Moran (2013b) explica que mapas ou esquemas conceituais são diagramas os quais 
mostram relações entre conceitos trabalhados em uma disciplina ou em um tema de 
pesquisa que podem ser utilizados no planejamento e na elaboração de atividades das 
mais diversas. A ideia é criar uma representação gráfica de determinado conteúdo a partir 
de informações obtidas na internet mediante orientação e supervisão do professor, que 
seleciona as fontes iniciais. Mapas e esquemas conceituais são ferramentas importantes 
para o desenvolvimento da autonomia e autoria dos alunos nos processos de aprendizagem, 
pois estes podem criar os próprios guias de informações importantes para construir 
determinado conhecimento (MORAN, 2013b).
Tanto para webquest quanto para mapas ou esquemas conceituais, existem uma infinidade 
de recursos gratuitos disponíveis online.
Figura 29. Investigação e aprendizagem.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/internet-user-during-online-search-data-2130752783.
4.2 tecnologias para comunicação e publicação
Moran (2013b) explica que, com a internet e as TDICs, desenvolvemos formas abrangentes 
de comunicação, escrita, fala e narrativa audiovisual. Como parte da cibercultura, a qual 
estudamos no Capítulo 1, fundamentalmente o que fazemos hoje na internet são registros (de 
ideias, notícias, sentimentos), publicações (para divulgar conquistas pessoais, experiências, 
serviços) e comunicação com escritas, imagens, fotos, vídeos e áudios (MORAN, 2013b). 
O autor espanhol, naturalizado brasileiro, comenta que nosso povo gosta de falar, de se 
comunicar, de serelacionar presencial e virtualmente, sendo muito ativo em listas de 
discussão, salas de bate-papo, aplicativos de troca de mensagens, sites de relacionamento, 
redes sociais e podcasts (MORAN, 2013b).
42
CAPÍTULO 4 • EnSInO E APREnDIzAgEnS InOvADORES nA EDUCAçãO DIgItAL
gotas de conhecimento
Vimos no Capítulo 1 que as tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDICs) são um conjunto de recursos 
tecnológicos integrados os quais proporcionam, por meio das funções de hardware, software e telecomunicações, a 
automação dos processos de comunicação de modo a suprir a necessidade humana de comunicação à distância.
Para Moran (2013b), essas e outras ferramentas simples, acessíveis e colaborativas permitem 
a professores e alunos serem divulgadores de suas pesquisas, projetos e aprendizagens 
de forma rica, estimulante e criativa, que valoriza a contextualização, a interpretação, a 
discussão e a realização de novas sínteses. O autor (2013b) indica três tipos de ferramentas 
para comunicação e publicação que professores e alunos podem mobilizar para dinamizar os 
processos de ensino-aprendizagem: blogs, produções compartilhadas e podcasts.
Figura 30. Comunicação na web.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/contact-us-call-symbols-social-media-1193163277.
Blogs são páginas online atualizadas frequentemente para comunicação de pessoas e 
instituições com o mundo, e atende a várias finalidades diferentes. A utilização dos blogs 
nos processos educativos é cada vez mais importante, pois permite atualização constante 
da informação, favorece a construção de projetos e pesquisas, a divulgação de trabalhos, 
o acompanhamento do progresso dos alunos ao longo de um determinado tempo ou em 
determinadas áreas do conhecimento (MORAN, 2013b). 
Moran (2013b) nos chama atenção para o fato de que, por meio dos blogs, os alunos podem 
se expressar, tornar visíveis suas ideias e pesquisas, e isso lhes confere uma dimensão 
maior dos trabalhos desenvolvidos e dos conhecimentos construídos. A esse respeito, 
Bertocchi (2011) explica que há outros ganhos: blogs abrem espaços para a consolidação 
de novos papéis para alunos e professores e no processo de ensino-aprendizagem, com 
atuação menos diretiva destes e mais participantes de todos. Outra contribuição é que 
os blogs facilitam a execução de trabalhos interdisciplinares e transdisciplinares, além 
de serem estratégia importante para aprender a pesquisar e publicar os resultados 
colaborativamente (MORAN, 2013b).
43
EnSInO E APREnDIzAgEnS InOvADORES nA EDUCAçãO DIgItAL • CAPÍTULO 4
Moran (2013b) explica que há diferentes tipos de blogs educacionais:
 » discussão de estudos de caso;
 » projetos;
 » produção de texto, narrativas, poemas;
 » análises literárias;
 » opiniões sobre a atualidade;
 » relatório de visitas e excursões de estudos;
 » publicações de fotos, desenhos e vídeos autorais.
Figura 31. Blog na escola.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/social-media-connecting-blog-communication-content-247195609.
A produção compartilhada pode ser feita por meio de algumas ferramentas colaborativas, 
como o Wiki e o Google Docs, softwares que permitem a edição coletiva de documentos 
com um sistema simples de escrita, de forma que várias pessoas possam criar 
coletivamente conteúdos na internet ao mesmo tempo (MORAN, 2013b). Essas são 
ferramentas importantes para a construção de ideias e de habilidades colaborativas, 
cujo objetivo é melhorar algo a partir do que o outro fez. Elas podem contribuir para o 
amadurecimento da classe e o professor pode ver o crescimento do grupo, analisando as 
diferentes versões de um projeto ou texto (MORAN, 2013b).
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CAPÍTULO 4 • EnSInO E APREnDIzAgEnS InOvADORES nA EDUCAçãO DIgItAL
Figura 32. O que vamos escrever juntos?
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-illustration/document-text-editor-word-microsoft-vector-1801096939.
Outro recurso popular na educação é a criação de podcasts (produções de arquivos digitais 
de aúdio e/ou vídeo com enredo e narrativa), que podem ser ouvidos em celulares, tablets, 
computadores e MP3. A utilização mais promissora do podcast na escola acontece quando 
os alunos produzem seus próprios programas e projetos, porque ser produtor de conteúdo 
é muito mais importante para a aprendizagem do que somente acessar materiais prontos 
(MORAN, 2013b). Além disso, a linguagem do podcast é muito mais estimulante para o 
aluno do que só fazer leituras ou ouvir um professor, além de permitir que a própria aula 
seja gravada, disponibilizando-a na internet para download quando os alunos assim o 
desejarem (MORAN, 2013b).
Figura 33. Ensinar e aprender com podcasts.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/podcast-cover-art-design-women-female-1721884717.
4.3 A utilização criativa de produção audiovisual
Com relação ao material audiovisual como recurso na educação, para além dos blogs e 
podcasts, é preciso considerar tanto as produções dos alunos quanto aquelas produzidas por 
terceiros e não necessariamente com fins educativos, como clipes, filmes, documentários e 
séries.
45
EnSInO E APREnDIzAgEnS InOvADORES nA EDUCAçãO DIgItAL • CAPÍTULO 4
Moran (2013b) explica que uma parte importante da produção e da publicação digital se 
faz hoje no formato específico de vídeo, justamente porque crianças e jovens gostam 
de assistir a esse tipo de material e de produzi-lo também, contando eles mesmos 
suas próprias histórias – as histórias com som e imagem são populares há muito tempo 
e são produzidas e veiculadas cada vez mais facilmente. A escola precisa acordar para o 
potencial da produção audivisual como ferramenta de ensino-aprendizagem.
Um exemplo disso é o YouTube, plataforma online que permite a criação e o consumo de 
conteúdos em vídeo via streaming – sem baixar nada, desde que a pessoa esteja conectada 
à internet. A rede faz muito sucesso desde 2005, quando foi criada nos Estados Unidos por 
Jawed Karim, Chad Hurley, Steve Chen. 
gotas de conhecimento
A primeira exibição de cinema ocorreu em 1895, quando Louis e Auguste Lumière projetaram os filmes “Empregados 
Deixando a Fábrica Lumière” e “Chegada de um Trem à Estação de la Ciotat” em um café de Paris. Até então o cinema era 
mudo, e o primeiro filme falado, “O Cantor de Jazz”, estreou no dia seis de outubro de 1927, em Nova York.
Figura 34. Dos cinemas ao Youtube. 
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/template-video-frame-youtube-player-layout-1488096026.
Para Moran (2013b), os vídeos produzidos por terceiros devem ser exibidos pelos 
professores dos mais simples para os mais complexos, tanto do ponto de vista temático 
quanto técnico; deve-se selecionar vídeos próximos à sensibilidade dos alunos, mais 
atraentes, e deixar para depois a exibição de obras mais artísticas e elaboradas. Nessas 
situações, eles podem ser utilizados de três formas: para motivar, sensibilizar os 
alunos; para ilustrar, contar, mostrar e tornar próximos temas complicados (distantes 
geograficamente, abstratos e situados em períodos passados); e como vídeoaulas ou 
46
CAPÍTULO 4 • EnSInO E APREnDIzAgEnS InOvADORES nA EDUCAçãO DIgItAL
webaulas, quando forem produções didáticas para esses fins (MORAN, 2013b). Outro 
aspecto importante a ser considerado nas aulas é a análise das produções audiovisuais, o 
que contribui para o desenvolvimento de leitura em conjunto, leitura globalizante, leitura 
concentrada e leitura funcional (MORAN, 1995).
Se bem empregadas pelo professor, as produções audiovisuais enriquecem a aula e o 
ambiente escolar e proporcionam uma aprendizagem mais significativa, considerando 
que “somos tocados pela comunicação audiovisual de modo sensorial, emocional e 
racionalmente” (FIORENTINI; CARNEIRO, 2001, p.25).
Segundo Moran (1995), devemos ter alguns cuidados com a utilização desse recurso: é 
preciso levar em conta o planejamento do professor, priorizando os objetivos a serem 
desenvolvidos durante a aula, a fim de contribuir de fatocom a aprendizagem. Moran 
(1995) sinaliza que a utilização de produções audiovisuais exige prioritariamente uma 
checagem inicial dos aspectos técnicos (qualidade do material, qualquer que seja a duração, 
cor, som, imagem) e pedagógicos (aspectos mais importantes, cenas, adequação à faixa 
etária, linguagem, assunto, outros). Formas inadequadas de uso (vídeo-tapa-buraco, 
vídeo-enrolação, vídeo deslumbramento, vídeo perfeição, só vídeo) podem causar 
transtornos e descaracterizar o uso pedagógico da ferramenta, comprometendo o trabalho 
do professor (MORAN, 1995). 
Figura 35. O que vamos assistir na escola?
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/schoolkids-watching-movie-about-natural-
environment-2025845447.
Como vimos, hoje é muito fácil produzir e divulgar vídeos com programas simples e gratuitos, 
sem nem mesmo precisar de um computador (com aplicativos como Picasa, Movie Maker, 
Jumpcut, Ustream etc.). É possível fazer tudo pelo celular! Tão bom quanto assistir vídeos é 
produzi-los, pela dimensão moderna e lúdica dessas mídias – moderna, como um meio 
47
EnSInO E APREnDIzAgEnS InOvADORES nA EDUCAçãO DIgItAL • CAPÍTULO 4
contemporâneo, novo, que integra linguagens; lúdica, pela miniaturização da câmera que 
permite brincar com a realidade – filmar é uma das experiências mais envolventes para 
crianças e adultos (MORAN, 2013b).
Para Moran (2013b), a escola precisa aproveitar todo o potencial que essas tecnologias 
trazem para que os alunos se transformem em autores, narradores, contadores de história e 
divulgadores de conteúdo:
 » Os alunos podem ser incentivados a produzir vídeos dentro de uma determinada 
tarefa ou de um trabalho interdisciplinar.
 » Podem também produzir vídeos informativos e exibi-los para toda a escola.
 » O vídeo pode ser planejado como documentação, registro de eventos, aulas, estudos 
do meio, experiências, entrevistas, depoimentos.
 » O vídeo pode ser feito para ajudar futuros alunos com dicas, compartilhamento de 
experiências e orientações sobre a escola e sobre conteúdos e disciplinas.
Além da produção, o professor deve discutir, comentar e aprofundar os múltiplos 
significados e valores que cada material audiovisual traz para o cotidiano da escola, 
para cada assunto do programa de uma disciplina, para a avaliação de projetos, para a 
discussão sobre a comunicação na cibercultura (MORAN, 2013b). O papel do professor é 
fundamental se agrega valor ao que o aluno sozinho consegue fazer com a tecnologia. Rojo 
(2012) explica que trabalhar com as tecnologias na escola permite outro espaço de atuação 
escolar: transformar o “consumidor acrítico” em “analista crítico” com competência técnica 
(que sabe fazer).
Figura 36. O que vamos filmar na escola hoje?
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/glitch-camera-effect-retro-vhs-background-1485897452.
48
CAPÍTULO 4 • EnSInO E APREnDIzAgEnS InOvADORES nA EDUCAçãO DIgItAL
Sintetizando
O que vimos neste Capítulo?
 » A gestão das tecnologias pela escola passa por três etapas: na primeira, as tecnologias são utilizadas para melhorar o que 
já se vinha fazendo para automatizar processos e dimunuir custos; na segunda, a escola insere parcialmente as tecnologias 
no projeto educacional mantendo intocadas as estruturas das aulas, as disciplinas e os horários; na terceira, as instituições 
de ensino repensam seu projeto pedagógico e introduzem mudanças metodológicas e curriculares significativas (MORAN, 
2013b).
 » Os docentes podem usar as tecnologias em diferentes tipos de atividades, para comunicação com os alunos e dos alunos 
entre si, para integração entre grupos dentro e fora da turma, para a publicação de páginas web, blogs, vídeos, para a 
participação em redes sociais e muitas outras possibilidades. 
 » Segundo Moran (2013b), aproveitamos melhor o potencial das tecnologias se equilibrarmos a rapidez e a multiplicidade 
da informação com o necessário tempo de análise, decantação e reflexão, se focarmos menos a quantidade e mais a 
qualidade da observação, da percepção, da comunicação; se combinarmos a função de “radar” – que mapeia e descobre – 
com a de “focar” – que aprofunda e ilumina. 
 » Moran (2013b) indica dois tipos de atividades que podem ser desenvolvidas nas escolas combinando pesquisa e internet: 
projetos com webquest e mapas ou esquemas conceituais. Tanto para webquest quanto para mapas ou esquemas 
conceituais existem uma infinidade de recursos gratuitos disponíveis online. 
 » Para Moran (2013b), ferramentas para comunicação e publicação permitem que professores e alunos sejam divulgadores 
de suas pesquisas, projetos e aprendizagens de forma rica, estimulante e criativa, que valoriza a contextualização, a 
interpretação, a discussão e a realização de novas sínteses. 
 » Moran (2013b) indica três tipos de ferramentas para comunicação e publicação que professores e alunos podem mobilizar 
para dinamizar os processos de ensino-aprendizagem: blogs, produções compartilhadas e podcasts. 
 » Com relação ao material audiovisual como recurso na educação, é preciso considerar, para além dos blogs e podcasts, 
tanto as produções dos alunos quanto aquelas produzidas por terceiros e não necessariamente com fins educativos, como 
clipes, filmes, documentários e séries. 
 » A produção audiovisual pode ser utilizada de três formas: para motivar, sensibilizar os alunos; para ilustrar, contar, mostrar 
e tornar próximos temas complicados (distantes geograficamente, abstratos e situados em períodos passados); e como 
videoaulas ou webaulas quando se trata de produções didáticas para esses fins (MORAN, 2013b). 
 » Para Moran (2013b), a escola precisa aproveitar todo o potencial que essas tecnologias de comunicação e publicação 
trazem para que os alunos se transformem em autores, narradores, contadores de história e divulgadores de conteúdo. 
49
Introdução do Capítulo 
No Capítulo 4, conhecemos experiências de ensino e aprendizagens inovadoras na 
educação digital desenvolvidas a partir de tecnologias para apoio à pesquisa, para 
comunicação e publicação e para produção audiovisual.
Neste Capítulo, vamos discutir e analisar a importância do letramento, da alfabetização e 
da inclusão digital para a educação do século XXI. Conheceremos os conceitos de novas 
alfabetizações e de letramento digital, refletiremos acerca da relação entre inclusão digital e 
democratização do conhecimento, e, por fim, problematizaremos sobre as contribuições das 
TDICs nos processos de protagonismo e cidadania infanto-juvenil.
Esperamos que você tenha uma boa leitura e que ela contribua para você desenvolver 
seus estudos de modo a ampliar seus conhecimentos e construir outros sobre letramento, 
alfabetização e inclusão digital.
Objetivos
 » Conhecer o conceito de novas alfabetizações. 
 » Conhecer o conceito de letramento digital.
 » Refletir sobre a relação entre inclusão digital e democratização do conhecimento.
 » Compreender o papel das TDICs nos processos de protagonismo e cidadania 
infanto-juvenil.
5.1 novas alfabetizações e letramento digital
Conforme nos explicam Soares e Batista (2005), chamamos de alfabetização o ensino 
e o aprendizado de um sistema de representação da linguagem humana, a escrita 
alfabético-ortográfica – as letras ou grafemas. O domínio desse sistema envolve um 
5
CAPÍTULO
LEtRAMEntO, ALFABEtIzAçãO E 
InCLUSãO DIgItAL
50
CAPÍTULO 5 • LEtRAMEntO, ALFABEtIzAçãO E InCLUSãO DIgItAL
conjunto de conhecimentos e procedimentos relacionados tanto ao funcionamento desse 
sistema de representação quanto às capacidades motoras e cognitivas para manipular os 
instrumentos e equipamentos de escrita (SOARES; BATISTA, 2005).
A alfabetização diz respeito a representar fonemas (sons) em grafemas (letras), no caso 
da escrita, e grafemas (letras) em fonemas (sons), no caso da leitura; os aprendizes, sejam 
eles crianças ou adultos, para além da simples codificação/decodificação de símbolos e 
caracteres, precisam passar por um processo de compreensão/expressãode significados 
do código escrito (SOARES, 2015). A entrada no mundo da escrita ocorre simultaneamente 
por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a 
alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades 
de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento 
(SOARES, 2003).
Soares e Batista (2005) definem letramento como o conjunto de conhecimentos, atitudes 
e capacidades envolvidos no uso da língua em práticas sociais e necessários para o 
desenvolvimento de uma participação ativa e competente na cultura escrita. Os autores 
explicam ainda que, para a aquisição de conhecimentos corresponder adequadamente 
às características e demandas da sociedade atual, é necessário que as pessoas sejam 
alfabetizadas e letradas; no entanto, há alfabetizados não letrados, e também é possível haver 
analfabetos com um certo nível de letramento (SOARES; BATISTA, 2005).
Figura 37. Alfabetização e letramento para se integrar na cultura escrita.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/young-female-student-study-online-on-2199839673.
51
LEtRAMEntO, ALFABEtIzAçãO E InCLUSãO DIgItAL • CAPÍTULO 5
Para refletir
Um adulto pode ser analfabeto e letrado: não sabe ler nem escrever, mas usa a escrita: 
pede a alguém que escreva por ele, dita uma carta, por exemplo [...] – não sabe escrever, 
mas conhece as funções da escrita, usa-as, lançando mão de um “instrumento” que é o 
alfabetizado (que funciona como uma máquina de escrever...; pede a alguém que leia para 
ele a carta que recebeu, ou uma notícia de jornal, ou uma placa na rua, ou a indicação do 
roteiro de um ônibus – não sabe ler, mas conhece as funções da escrita, e usa-a, lançando 
mão do alfabetizado. É analfabeto, mas é, de certa forma, letrado, ou tem um certo nível 
de letramento. [...] Uma pessoa pode ser alfabetizada e não ser letrada: sabe ler e escrever, 
mas não cultiva nem exerce práticas de leitura e de escrita, não lê livros, jornais, revistas, ou 
não é capaz de interpretar um texto lido; tem dificuldades para escrever uma carta, até um 
telegrama – é alfabetizada, mas não letrada (SOARES, 1999).
Para Soares e Batista (2005), o conceito de letramento surgiu de uma ampliação progressiva 
do próprio conceito de alfabetização, de modo que, antigamente, uma pessoa alfabetizada 
era entendida como quem domina as “primeiras letras”, domina as habilidades básicas ou 
iniciais do ler e do escrever. Ao longo do século XX, porém, esse conceito de alfabetização foi 
progressivamente ampliado, em razão de necessidades sociais e políticas, a ponto de já não 
se considerar alfabetizado aquele que apenas domina o sistema de escrita e as capacidades 
básicas de leitura e escrita, mas aquele que sabe usar a linguagem escrita para exercer uma 
prática social em que essa modalidade da língua é necessária (SOARES; BATISTA, 2005). 
O mesmo se refere ao próprio letramento, que hoje se relaciona a diversas áreas para além 
da linguagem escrita. O letramento é um processo muito amplo e complexo que envolve 
diversos aspectos: pessoais, sociais, culturais, históricos, econômicos, tecnológicos, entre 
outros, mas, de um modo geral, ele se refere a um conjunto de conhecimentos, atitudes e 
capacidades envolvidos em práticas sociais e culturais de leitura e interpretação do mundo 
necessárias para uma participação ativa e competente em um dado contexto (SOARES; 
BATISTA, 2005).
Figura 38. Práticas de leitura e escrita. 
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/set-hands-holding-pens-pencils-writing-2023607672.
Dentre os muitos tipos de alfabetizações e letramentos considerados hoje em dia, no 
contexto deste livro, interessa-nos a alfabetização digital e o letramento digital. Quando 
falamos de alfabetização digital, referimo-nos à capacidade mais básica de uso das 
52
CAPÍTULO 5 • LEtRAMEntO, ALFABEtIzAçãO E InCLUSãO DIgItAL
tecnologias digitais, como acessar a internet e navegar em seus sites de preferência, por 
exemplo. A questão é que essas habilidades são importantes, mas não são suficientes para 
que o indivíduo utilize o meio digital de forma crítica ou que aplique os conhecimentos 
adquiridos lá no seu dia a dia. O letramento, por sua vez, pressupõe uma posição mais 
ativa, a qual exige análise do que se lê, confronto entre informações e aplicação dos 
conhecimentos construídos nesse processo no cotidiano. 
Para Ferrari, Ochs e Machado (2020), letramento digital é a construção da fluência necessária 
para escolher e utilizar as ferramentas e dispositivos digitais, abrangendo desde o uso 
correto do mouse e do teclado até o entendimento acerca do que é e de como funciona 
um código. Ainda, as autoras explicam que o letramento digital requer competências para 
encontrar, selecionar e usar novas ferramentas e aplicativos à medida que as necessidades 
surgem, a partir do próprio conhecimento construído sobre as tecnologias da informação e 
comunicação (FERRARI; OCHS; MACHADO, 2020).
Nesse sentido, o letramento digital apela à visão das tecnologias enquanto artefatos 
culturais, levando os utilizadores a questionarem a sua existência, propósito e 
funcionalidade, para finalmente se tornarem conscientes do contexto sociocultural 
que as envolve, enquadrando-a num espaço sociocultural que envolve valores, práticas 
e competências as quais operam em contexto tecnológico (ROBERTO; FIDALGO; 
BUCKINGHAM, 2015).
Anjos e Silva (2018) sinalizam que o sujeito digitalmente letrado é quem faz buscas 
eficientes, que compara uma série de fontes e separa os documentos confiáveis dos não 
confiáveis e os relevantes dos irrelevantes; sabe usar navegadores, hyperlinks, mecanismos 
de busca, entre outros; e tem a capacidade de avaliar e usar a informação de forma crítica 
para transformá-la em conhecimento. Isso significa fazer perguntas sobre as fontes dessa 
informação, os interesses de seus produtores e as formas como ela representa o mundo, 
compreendendo como esses desenvolvimentos tecnológicos estão relacionados às forças 
sociais, políticas e econômicas mais amplas (BUCKINGHAM, 2010, p.49).
Figura 39. Letramento digital para compreender o mundo e interferir nele.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/set-professional-journalist-copywriter-content-
manager-1773158615.
53
LEtRAMEntO, ALFABEtIzAçãO E InCLUSãO DIgItAL • CAPÍTULO 5
5.2 Inclusão digital e democratização do conhecimento
Como é seu acesso à internet? A quais tecnologias digitais você tem acesso? Você acha que 
sua realidade é mais próxima ou distante da maioria dos brasileiros? A falta de acesso às 
tecnologias digitais, em especial às da informação, é um dos principais problemas do Brasil 
na atualidade. Veja o índice de acesso à internet e o perfil de usuários brasileiros, de acordo 
com a pesquisa Abismo Digital (PWC/INSTITUTO LOCOMOTIVA, 2022):
Quadro 2. Acesso à internet e o perfil de usuários brasileiros.
Desconectados » São 33,9 milhões de pessoas sem acesso à internet.
 » O grupo é composto predominantemente por homens, não alfabetizados, idosos e 
categorizados como classes C, D e E.
Subconectados » São 41,8 milhões de pessoas com acesso médio de dezenove dias no mês.
 » O grupo é composto predominantemente por moradores da região norte e 
nordeste.
 » Possuem celular pré-pago, são menos escolarizados, são das classes D e E e são 
negros.
Parcialmente conectados » São 44,8 milhões de pessoas com acesso médio de 25 dias no mês.
 » O grupo é composto predominante por menos escolarizados, classes C, D e E, negros, 
da região Sudeste e menos escolarizados.
Plenamente conectados » São 49,4 milhões de pessoas com acesso médio de 29 dias no mês.
 » O grupo é composto por pessoas das classes A e B, brancos, escolarizados, com 
acesso por laptop e celular pré-pago e são das regiões Sul e Sudeste.
Fonte: adaptado de PWC/Instituto Locomotiva, 2022.
De acordo com a pesquisa PWC/Instituto Locomotiva (2022), as razões da desigualdade 
noacesso à internet perpassam por infraestrutura de conexão (problemas de amplitude, 
qualidade e distribuição do sinal e custo) e limitação de acesso a hardware (58% dos 
usuários de internet possuem o celular como único meio de acesso à internet).
O Marco Civil da Internet – MCI (BRASIL, 2014), em seu artigo 4º, reconhece o acesso à 
internet como um direito, além da importância desta para a promoção do desenvolvimento 
humano, econômico, social e cultural. Cada vez mais, o acesso à internet é condição para 
o acesso pleno à cidadania, como apontam os dados da pesquisa TIC Domicílios (CETIC, 
2019a): 36% dos usuários da internet procuraram por serviços públicos relativos ao 
direito do trabalhador ou previdência social, 25% realizaram ou procuraram por serviços 
relativos ao acesso à educação, tais como ENEM, ProUni e matrículas, e 28% realizaram ou 
buscaram por serviços relativos à emissão de documentos pessoais, como RG, CPF, carteira 
de trabalho ou passaporte. Além disso, vale destacar o uso de serviços como abertura 
de boletim de ocorrência, que pode ser feito online, bem como a obtenção do auxílio 
emergencial em virtude da pandemia de Covid-19 (GONSALES, 2021).
54
CAPÍTULO 5 • LEtRAMEntO, ALFABEtIzAçãO E InCLUSãO DIgItAL
Neste ponto, é válido assinalar o conceito de inclusão digital, comumente ligado à 
questão do acesso à internet. Inclusão digital é a democratização do acesso às tecnologias 
da informação, de forma a permitir a inserção de todos na sociedade da informação 
(ARAÚJO; GLOTZ, 2014). O letramento digital possibilita a inclusão digital, que, por sua vez, 
potencializa as interações e possibilidades de os próprios sujeitos se engajarem nas atuais 
dinâmicas sociotécnicas de forma ativa, participativa, propositiva e construtora de novas 
realidades sociais que oportunizam condições para que cada pessoa humana seja capaz 
de participar, questionar, produzir, decidir, transformar, tornando-se parte integrante da 
dinâmica social (BONILLA, 2011).
gotas de conhecimento
A Sociedade da Informação é aquela que recorre predominantemente às TDIC para a difusão 
e construção de conhecimento em formato digital, suportando a interação entre indivíduos 
e entre estes e instituições, recorrendo a prática e métodos em construção permanente 
(GOUVEIA, 2004). 
De acordo com Silva (2005, p.33), inerente ao conceito de inclusão digital está não só a 
aquisição de habilidades básicas para o uso de computadores e da internet, mas também 
a capacitação para utilização dessas mídias em favor dos interesses e necessidades 
individuais e comunitários, com responsabilidade e senso de cidadania. A inclusão digital 
significa, antes de tudo, melhorar as condições de vida de uma determinada região ou 
comunidade com ajuda da tecnologia. Em termos concretos, incluir digitalmente não é 
apenas “alfabetizar” a pessoa em informática; é também melhorar os quadros sociais a 
partir do manuseio dos computadores (REBÊLO, 2005). O que está implícito aqui é que não 
basta apenas disponibilizar o acesso aos recursos tecnológicos para a população; acima de 
tudo, é necessário oferecer condições efetivas para que as pessoas tenham condições de 
usabilidade e proveito desses recursos (ARAÚJO; GLOTZ, 2014).
Figura 40. Internet como um direito de todos.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/portrait-three-african-girls-playing-leisure-176264801.
55
LEtRAMEntO, ALFABEtIzAçãO E InCLUSãO DIgItAL • CAPÍTULO 5
Na responsabilidade que cabe à educação em relação ao processo de inclusão digital, 
há a questão da necessidade de uma reformulação ampla do cenário educacional – o 
que implica repensar elementos como a formação de profissionais, a estrutura física das 
escolas, a proposta pedagógica delas, políticas educacionais, entre outros fatores – os 
quais precisam ser modificados para atender a essa nova demanda formativa (ARAÚJO; 
GLOTZ, 2014). Moran (2006) explica que a educação escolar precisa compreender 
e incorporar mais as novas linguagens, desvendar os seus códigos, dominar as 
possibilidades de expressão e as possíveis manipulações porque é importante educar para 
usos democráticos, mais progressistas e participativos das tecnologias, que facilitem a 
evolução dos indivíduos.
Os recursos tecnológicos, por si sós, não garantem melhora no aprendizado e na qualidade 
da educação, mas as tecnologias garantem às escolas a possibilidade de se abrir e oferecer 
educação para todos, indistintamente, porque o uso intensivo das mais novas tecnologias 
digitais e das redes transforma as dimensões da educação e dá à escola “o tamanho do 
mundo” (KENSKI, 2007). Nessa perspectiva, o uso das TICs na educação aponta para uma 
redemocratização da escola, para uma ampliação do seu raio de ação e para uma maior 
inserção dos seus sujeitos, o que sem dúvida é um recurso válido no combate à exclusão 
social e na transformação da escola em um instrumento de inclusão digital (ARAÚJO; 
GLOTZ, 2014).
A escola é o principal espaço de inclusão digital da maioria da população brasileira jovem e 
pode ser uma ferramenta muito importante para a melhoria da aprendizagem desse grupo. 
Não favorecendo o acesso à informática e não a transformando em aliada para a educação, 
sobretudo das camadas populares, a escola contribuirá para o fortalecimento de mais 
uma forma de exclusão de seus alunos, e isso vai excluí-los de muitas outras instâncias da 
sociedade contemporânea, que exige dos seus cidadãos um grau de letramento cada vez 
maior (COSCARELLI, 2007).
Figura 41. Inclusão digital para ensinar e aprender.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/online-education-elearning-concept-tablet-stacks-2055631286.
56
CAPÍTULO 5 • LEtRAMEntO, ALFABEtIzAçãO E InCLUSãO DIgItAL
5.3 As tDICs, o protagonismo infanto-juvenil e a cidadania
Na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2019), destaca-se que um dos 
objetivos da escola é auxiliar no desenvolvimento da consciência social, cooperação e 
colaboração nos alunos, ou seja, ela estabelece o desenvolvimento do protagonismo 
juvenil. Você sabe o que é isso? O protagonismo se relaciona à ideia de destaque, de ser o 
personagem principal. Seguindo a concepção de Costa (2006), o protagonismo juvenil 
propõe que os adolescentes e os jovens sejam os personagens principais (protagonistas) 
de uma iniciativa prática voltada para a resolução de problemas e conflitos reais na 
comunidade onde estão inseridos. 
Historicamente, podemos relatar diversas ações políticas mobilizadas pela população 
jovem anteriores à década de 1990, como a luta contra o Golpe Civil-Militar de 1964, na 
qual o movimento estudantil organizado fez frente de resistência ao regime militar vigente 
até 1985, vivenciando perseguições e assassinatos por conta desses enfrentamentos; a 
participação ativa nas “Diretas Já”, quando se lutou por eleições diretas, entre 1983 e 1984, 
além da defesa da reabertura dos grêmios estudantis nas escolas – proibidos de funcionar 
pela ditadura militar; e a mobilização pró-impeachment do ex-presidente Fernando Collor, 
na qual ficaram conhecidos como “caras pintadas” (UBES, 2016).
Recentemente, tivemos a mobilização estudantil de 2016, que resultou em uma série de 
manifestações e ocupações de escolas secundárias e universidades de diversos estados do 
Brasil. A “Primavera Secundarista”, maneira como os estudantes apelidaram as ocupações 
das escolas, foi um movimento que utilizou a estratégia de ocupação de prédios públicos 
para reivindicar direitos essenciais em pautas que variavam de escola a escola e trouxeram 
para o debate a necessidade de se repensar a educação pública (ROCHA, 2020).
Figura 42. O que a juventude quer? 
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/female-body-model-bright-electric-bulb-2139151143.
57
LEtRAMEntO, ALFABEtIzAçãO E InCLUSãO DIgItAL • CAPÍTULO 5
Ao protagonizar uma ação, a juventude torna-se o principal agente mobilizador de 
mudança de sua própria realidade: quanto mais possibilitamos que crianças e jovensproblematizem e questionem seu cotidiano, mais trabalharemos na formação de um sujeito 
crítico que pleiteia e defende seus direitos (PICIRILLI, 2019). Em relação a esses direitos, 
destaca-se a ideia de cidadania – fundamento necessário para a sustentação de um Estado 
Democrático de Direito, conforme prevê a Constituição Federal brasileira (BRASIL, 1988).
Saiba mais
Promulgada em 5 de outubro de 1988, a Constituição Federal é um marco histórico e político de grande importância para a 
população brasileira porque, a partir dela, todos passam a ser considerados iguais diante da lei, sendo vedada toda forma 
de distinção (PICIRILLI, 2019). Dentro dessa concepção, estão os direitos sociais – como a educação, a saúde, o trabalho, 
a moradia, o lazer etc. (BRASIL, 1988, art. 6º); os direitos civis – como o direito à união estável ou casamento; o direito à 
propriedade (BRASIL, 1988, art. 5º); além dos direitos políticos – como o voto e a filiação partidária (BRASIL, 1988, art. 14º, 
15º e 16º).
A cidadania, nesse sentido, se refere justamente à garantia de direitos e, consequentemente, 
de deveres e supõe, ainda, a participação ativa na sociedade tanto para sustentar e manter o 
que já foi conquistado como para pleitear o reconhecimento de novos direitos e deveres em 
função de novas demandas (PICIRILLI, 2019). Sabemos que há uma distância enorme entre 
o que vivenciamos na prática e o que está determinado na legislação e é isso justamente 
uma das principais razões as quais mobilizam as ações de cidadania (PICIRILLI, 2019). 
Para Escámez e Gil (2003), o protagonista é o indivíduo social, que assume ativamente sua 
responsabilidade enquanto cidadão.
Figura 43. Cidadania para melhorar o mundo.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/crowd-protesting-people-holding-banners-placards-1105708631.
As tecnologias digitais, especialmente as da comunicação e da informação, se configuram 
hoje como um importante espaço para o exercício do protagonismo e do exercício da 
cidadania entre os jovens. Isso se dá porque os meios de participação política e social 
58
CAPÍTULO 5 • LEtRAMEntO, ALFABEtIzAçãO E InCLUSãO DIgItAL
também migraram para os espaços virtuais, tornando as habilidades do cidadão digital – 
aquele que exerce a cidadania digital enquanto conjunto de normas a serem seguidas no 
meio digital com consciência, responsabilidade, ética e segurança – necessárias para seu 
exercício completo do protagonismo. 
Nesse sentido, a alfabetização e o letramento digital, conceitos que vimos anteriormente, 
ganham um novo significado enquanto caminhos profícuos para união, mobilização e 
engajamento da juventude na ocupação do espaço que lhe cabe de defensores dos seus 
direitos e dos outros. A escola tem aí um importante papel. Quando falamos em autoria 
ou em protagonismo juvenil, reconhecemos que os jovens são sujeitos de sua própria 
aprendizagem e de seu processo de desenvolvimento, e, portanto, as situações de ensino 
e aprendizagem devem ser organizadas de modo a eles exercerem, efetivamente, um 
papel autoral, ativo e criativo de (re)construção e invenção de saberes os quais desejamos 
que eles dominem (COSTA, 2006). O protagonismo juvenil na escola permite ao aluno 
mergulhar nesse processo de forma assistida e sistematizada, a partir do desenvolvimento 
do autoconhecimento, do autocuidado e do exercício da empatia e da solidariedade 
(COSTA, 2006).
A escola pode exercer diversas ações nesse sentido, como a organização de grêmios 
estudantis, clubes, rádios, fóruns de discussão etc. Como vimos no Capítulo 4, essas e 
outras atividades podem ser potencializadas com as tecnologias da aprendizagem, da 
comunicação, da informação, e, do ponto de vista de recursos, de tecnologias para apoio a 
pesquisa, para comunicação e publicação e para produção audiovisual.
Figura 44. Unidos para transformar a sociedade.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/people-group-greetings-smile-international-team-2082325237.
59
LEtRAMEntO, ALFABEtIzAçãO E InCLUSãO DIgItAL • CAPÍTULO 5
Sintetizando
O que vimos neste Capítulo?
 » Chamamos de alfabetização o ensino e o aprendizado de um sistema de representação da linguagem humana, a escrita 
alfabético-ortográfica – as letras ou grafemas. 
 » Letramento é o conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades envolvidos no uso da língua em práticas sociais e 
necessários para uma participação ativa e competente na cultura escrita. 
 » Quando falamos sobre alfabetização digital, referimo-nos à capacidade mais básica de uso das tecnologias digitais, como 
acessar a internet e navegar em seus sites de preferência, por exemplo. 
 » Letramento digital é a construção da fluência necessária para escolher e utilizar as ferramentas e dispositivos digitais, 
abrangendo desde o uso correto do mouse e do teclado até o entendimento do que é e de como funciona um código. 
 » Inclusão digital é a democratização do acesso às tecnologias da informação, de forma a permitir a inserção de todos na 
sociedade da informação (ARAÚJO; GLOTZ, 2014). 
 » O letramento digital possibilita a inclusão digital, que, por sua vez, potencializa interações e possibilidades de os próprios 
sujeitos se engajarem nas atuais dinâmicas sociotécnicas de forma ativa, participativa, propositiva e construtora de novas 
realidades sociais que oportunizam condições para cada pessoa humana ser capaz de participar, questionar, produzir, 
decidir, transformar, tornando-se parte integrante da dinâmica social (BONILLA; OLIVEIRA, 2011).
 » A escola é o principal espaço de inclusão digital da maioria da população brasileira jovem e pode vir a ser uma ferramenta 
muito importante na melhoria da aprendizagem desse grupo.
 » Seguindo a concepção de Costa (2006), o protagonismo juvenil propõe que os adolescentes e os jovens sejam os 
personagens principais (protagonistas) de uma iniciativa prática voltada para a resolução de problemas e conflitos reais na 
comunidade onde estão inseridos. 
 » A cidadania, nesse sentido, se refere aos direitos e deveres e supõe, ainda, a participação ativa na sociedade tanto para 
sustentar e manter o que já foi conquistado como para pleitear o reconhecimento de novos direitos e deveres em função 
de novas demandas (PICIRILLI, 2019).
 » As tecnologias digitais, especialmente as da comunicação e da informação, se configuram hoje como um importante 
espaço para o exercício do protagonismo e da cidadania juvenil.
 » Os meios de participação política e social também migraram para os espaços virtuais, tornando as habilidades do cidadão 
digital – aquele que exerce a cidadania digital enquanto conjunto de normas a serem seguidas no meio digital com 
consciência, responsabilidade, ética e segurança – necessárias para seu exercício completo do protagonismo.
 » A escola pode exercer diversas ações nesse sentido, como a organização de grêmios estudantis, clubes, rádios, fóruns de 
discussão etc. – essas e outras atividades podem ser potencializadas com as tecnologias.
60
Introdução do Capítulo 
Ao longo dos cinco Capítulos anteriores deste livro, estudamos sobre a educação digital 
e a incorporação da cultura digital nos processos de ensino-aprendizagem. Começamos 
com a relação entre tecnologias digitais da informação e da comunicação, tecnologias 
da inteligência e tecnologias da aprendizagem e educação digital na cibercultura, e nos 
direcionamos para a compreensão das especificidades do ensino e da aprendizagem no 
século XXI. Pensando na ação docente e na mediação pedagógica na educação digital, 
apresentamos os conceitos de metodologia ativa, educação disruptiva, internet das coisas e 
experiências imersivas na educação escolar. Apresentamos também exemplos de experiências 
de ensino e aprendizagem inovadoras desenvolvidas de acordo com esses princípios. 
Analisamos e refletimos sobre a importância do letramento, da alfabetização e da inclusão 
digital, além da relação destes com práticas de protagonismo infanto-juvenil e cidadania. 
Por fim, nesteúltimo Capítulo, discutiremos sobre os dilemas e desafios da educação 
digital e você conhecerá políticas e ações para a educação digital nos cenários nacionais e 
internacionais.
Esperamos que você tenha uma boa leitura e que ela contribua para você desenvolver 
seus estudos de modo a ampliar seus conhecimentos e construir outros sobre a educação 
digital.
Objetivos
 » Refletir sobre os dilemas e desafios da educação digital. 
 » Conhecer políticas nacionais para a educação digital.
 » Conhecer políticas internacionais para a educação digital.
6
CAPÍTULO
POLÍtICAS E AçÕES PARA A 
EDUCAçãO DIgItAL nOS CEnáRIOS 
nACIOnAIS E IntERnACIOnAIS
61
POLÍtICAS E AçÕES PARA A EDUCAçãO DIgItAL nOS CEnáRIOS nACIOnAIS E IntERnACIOnAIS • CAPÍTULO 6
6.1 Dilemas e desafios para a educação digital
Na educação brasileira, as tecnologias digitais começaram a ser incorporadas no início 
do século XXI por meio do uso dos laboratórios de informática nas escolas; ao longo dos 
anos, os professores começaram a implementar as tecnologias em suas aulas como um 
instrumento de suporte, visando elaborar aulas mais atrativas e interativas, por meio 
de metodologias ativas no ensino (BALBINO et al., 2020). Atualmente, as tecnologias 
digitais são usadas tanto por docentes quanto por discentes, como um meio de aquisição 
e produção de conhecimentos, e abrangem diversas áreas, de forma transdisciplinar 
(BALBINO et al., 2020).
O uso de tecnologias digitais na educação cria caminhos, possibilidades para novas 
formas de aprender e de ensinar, porque, quando esses recursos interativos são inseridos 
no processo educacional, ocorrem transformações significativas no ensino, pois as 
ferramentas virtuais favorecem a construção de múltiplos conhecimentos (BALBINO et 
al., 2020). Dessa forma, utilizar recursos tecnológicos digitais no contexto educacional é 
pensar em educação além das quatro paredes de uma sala de aula, visto que as tecnologias 
digitais presentes no mundo, quando usadas de forma adequada no ensino, potencializam 
o aprendizado dos alunos e aperfeiçoam a prática dos professores, podendo servir como 
ferramentas de suporte à educação (BALBINO et al., 2020).
Conforme defendem os autores, em nossa sociedade informatizada, as tecnologias 
digitais devem ser utilizadas amplamente no ambiente educacional, pois os recursos e 
ferramentas disponibilizados pelo acesso às tecnologias digitais possibilitam a interação 
e a comunicação, favorecendo a aprendizagem de forma autônoma, crítica, criativa, 
colaborativa e muito mais significativa (BALBINO et al., 2020). Outro aspecto importante é 
que, ao utilizarmos tecnologias digitais na educação, potencializamos a prática pedagógica, 
diversificamos as técnicas e metodologias de ensino que irão contemplar diversos tipos 
de aprendizagem, o que se aplica como práticas pedagógicas inclusivas, atendendo às 
especificidades dos alunos (BALBINO et al., 2020). Nesse contexto, Alves, Pereira e Viana 
(2017) entendem que a educação digital possui um caráter democrático e inclusivo ao 
permitir romper paradigmas, barreiras e fronteiras entre saberes e seres.
Figura 45. tecnologias digitais e educação.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/set-computer-accessories-desk-workspace-wireless-2052189893.
62
CAPÍTULO 6 • POLÍtICAS E AçÕES PARA A EDUCAçãO DIgItAL nOS CEnáRIOS nACIOnAIS E IntERnACIOnAIS
Assim, considerando tudo que vimos até aqui neste livro, é urgente a implementação da 
educação digital. Entretanto, para isso acontecer, é necessário haver formação docente 
adequada, inclusão digital para discentes, docentes e escolas. Estes são os dois principais 
desafios da educação digital no Brasil.
A formação de qualidade dos docentes deve ser vista em um amplo quadro de 
complementação às tradicionais disciplinas pedagógicas e que inclui, entre outros, um 
razoável conhecimento de uso do computador, das redes e de demais suportes midiáticos 
em variadas e diferenciadas atividades de aprendizagem (KENSKI, 2007). É preciso 
saber utilizá-los adequadamente, identificar quais são as melhores maneiras de usar as 
tecnologias para abordar um determinado tema ou projeto específico ou refletir sobre 
eles, de maneira a aliar as especificidades do “suporte” pedagógico ao objetivo maior da 
qualidade de aprendizagem dos alunos (KENSKI, 2007). 
Logo, os professores precisam conhecer e entender quais suportes tecnológicos estão 
disponíveis para serem utilizados no cenário educacional, de modo a favorecer o processo 
de ensino-aprendizagem dos alunos (BALBINO et al., 2020). Entretanto, não basta apenas 
inserir artefatos computacionais no cenário escolar: é de suma importância que a formação 
continuada docente seja incentivada e privilegiada pelas políticas públicas e pelos gestores 
escolares (BALBINO et al., 2020). Isso resultará em professores mais preparados, o que 
acarretará aprendizagens criativas, colaborativas, inovadoras e emancipadoras, tanto para os 
docentes quanto para os discentes (BALBINO et al., 2020).
Figura 46. Os professores e as tecnologias digitais.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/teachers-on-screen-phone-teaching-vector-2084533537.
Como vimos no Capítulo anterior, a exclusão digital é um problema muito sério no 
contexto brasileiro e se configura como um desafio para a implementação efetiva da 
educação digital. Nesse cenário, muitos alunos são excluídos de receber uma plena 
educação digital devido à dificuldade de acesso aos recursos tecnológicos necessários, 
seja em casa ou na escola.
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POLÍtICAS E AçÕES PARA A EDUCAçãO DIgItAL nOS CEnáRIOS nACIOnAIS E IntERnACIOnAIS • CAPÍTULO 6
Provocação
Educação é a chave para transformar o cenário para as próximas gerações, mas em que situação estamos? De acordo com 
a pesquisa Abismo Digital (PWC/INSTITUTO LOCOMOTIVA, 2022), mais de oito milhões de estudantes, ou 21% dos alunos 
matriculados nas redes municipais e estaduais de educação básica, estão em escolas sem acesso a banda larga; para outros 
124 mil estudantes, a escola nem sequer tem energia elétrica. No Ensino Médio, a situação é semelhante: uma em cada 
quatro escolas não tem internet para ensino e aprendizagem.
O resultado desse quadro é o uso limitado dos recursos da tecnologia e da internet para 
conseguir explorar plenamente as oportunidades que o ambiente on-line oferece em termos 
de educação, exercício da cidadania e inserção no mercado de trabalho (PWC/INSTITUTO 
LOCOMOTIVA, 2022). Pessoas sem habilidades digitais ou com incapacidade de interpretar 
textos têm dificuldades para buscar conhecimentos de forma autônoma como parte do 
processo de aprendizado contínuo exigido hoje dos profissionais; esses indivíduos também 
são vítimas mais fáceis da desinformação e da polarização política nas redes sociais e têm 
menos chances de concorrer a empregos que exigem alta qualificação (PWC/INSTITUTO 
LOCOMOTIVA, 2022). 
Sendo assim, é necessário o Poder Público implementar programas estratégicos para 
promover a efetiva inclusão digital de todos os educandos, professores e escolas (BALBINO 
et al., 2020).
Figura 47. Escola conectada.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/online-learning-concept-teacher-books-chalkboard-1703595283.
6.2 Políticas e ações para a educação digital no cenário 
nacional
As políticas públicas constituem-se de decisões que envolvem não apenas o que fazer e 
com que finalidade, mas, também, como fazer. Assim, exigem a identificação e a definição 
de instrumentos para colocar em prática a solução, bem como decisões e comandos para 
mobilização dos meios que permitam a execução das ações necessárias ao fim ao qual se 
propuseram. A implementação das soluções implica custos, especialmente os que tratam 
de provisão de bens e serviços, e, por isso, os mecanismos de financiamento e o montante 
64
CAPÍTULO 6 • POLÍtICAS E AçÕES PARA A EDUCAçãO DIgItAL nOS CEnáRIOS nACIOnAIS E IntERnACIOnAIS
de recursos financeiros constituem meios muito importantes para a operacionalizaçãodas políticas públicas. Quanto se vai gastar e como se pode obter os recursos são decisões 
fundamentais das políticas públicas.
Para ocorrer a superação dos desafios que dificultam a implementação da educação 
digital no Brasil, as políticas públicas de educação e tecnologias em nosso país precisam 
ser construídas considerando planejamento e execução de ações para viabilizar acesso 
à internet e a dispositivos tecnológicos que permitam a inclusão digital dos estudantes, 
professores e escolas. Como vimos anteriormente, também é importante investir em 
formação docente. Isso exige a união colaborativa e integrada de esforços entre os governos 
(União, estado e municípios).
Cordeiro e Bonilla (2018) explicam que as políticas públicas que relacionam tecnologia e 
educação têm se desenvolvido no Brasil por meio de programas governamentais em duas 
frentes: 
Quadro 3. Programas governamentais sobre tecnologia e educação.
Banda larga e conexões nas escolas Inserção de dispositivos tecnológicos nas escolas
 » Programa nacional de tecnologia Educacional 
(Proinfo); 
 » Proinfo Integrado;
 » Banda Larga nas Escolas;
 » Programa gesac. 
 » Programa Nacional de Tecnologia Educacional;
 » Tablets nas escolas;
 » Programa Um Computador por Aluno (PROUCA);
 » Programa de Implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais.
Fonte: adaptado de Cordeiro e Bonilla, 2018.
Para as autoras, de modo geral, o que se tem visto no Brasil são políticas públicas pouco 
estruturadas, baseadas em programas, projetos e ações completamente desarticulados e 
que sofrem de uma fragilidade incomensurável, de continuidade e de expansão, percebida 
a cada mudança de governo (CORDEIRO; BONILLA, 2018). Para estar em consonância com 
as políticas internacionais, tem se lançado mão de estratégias voltadas para acesso à internet 
e distribuição de aparelhos digitais. Essas ações são importantes, mas desvinculadas de 
formação docente não garantem o desenvolvimento de processos de inserção da escola nas 
dinâmicas das práticas e da cultura digital (CORDEIRO; BONILLA, 2018).
Saiba mais
Políticas públicas de Estado são ações estruturantes que incidem e modificam infraestrutura 
e aplicação de longo prazo que atingem às atividades fins e beneficiam o público-alvo com 
efetividade social. As políticas públicas governamentais são ações governamentais efêmeras 
que resultam mais em transferência de recursos que se perdem no processo beneficiando as 
atividades-meio, financiando estruturas burocráticas e ou privadas e alimentando interesses 
de operadores intermediários de serviços prestados (LIMA; MACIEL; PAZOLINI, 2019).
As políticas públicas de Estado têm uma linha de ação contínua mais permanente. As políticas públicas de governo 
costumam se descontinuar, desestruturar ou acabar quando há alteração nas legendas e partidos que estão no poder: não se 
mantém o que foi feito pelo governo anterior, mesmo que seja bom.
65
POLÍtICAS E AçÕES PARA A EDUCAçãO DIgItAL nOS CEnáRIOS nACIOnAIS E IntERnACIOnAIS • CAPÍTULO 6
Em meio a esse cenário, surge um possível caminho para tornar as ações e programas 
sobre essa temática mais coesos e interligados, além de contemplar as lacunas que foram 
identificadas ao longo dos anos: a Política Nacional de Educação Digital. Sancionada no 
dia 11 de janeiro de 2023, a Lei n. 14.533 institui a Política Nacional de Educação Digital 
(PNED), estruturada a partir da articulação entre programas, projetos e ações de diferentes 
entes federados, áreas e setores governamentais, a fim de potencializar os padrões e 
incrementar os resultados das políticas públicas relacionadas ao acesso da população 
brasileira a recursos, ferramentas e práticas digitais, com prioridade para as populações 
mais vulneráveis (BRASIL, 2023).
Figura 48. Políticas públicas que beneficiam as pessoas.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/student-activism-abstract-concept-vector-illustration-2113318394.
A PNED apresenta os seguintes eixos estruturantes e objetivos:
 » Inclusão Digital;
 » Educação Digital Escolar;
 » Capacitação e Especialização Digital; e
 » Pesquisa e Desenvolvimento em Tecnologias da Informação e Comunicação (BRASIL, 
2023). 
Conforme estabelecido no PNED, o eixo Educação Digital Escolar deve estar em 
consonância com a Base Nacional Comum Curricular e com outras diretrizes curriculares 
específicas. Além disso, tem como objetivo garantir a inserção da educação digital nos 
ambientes escolares, em todos os níveis e modalidades, a partir do estímulo ao letramento 
digital e informacional e à aprendizagem de computação, de programação, de robótica e 
de outras competências digitais, englobando: pensamento computacional, mundo digital, 
cultura digital, direitos digitais e tecnologia assistiva (BRASIL, 2023). Constituem estratégias 
prioritárias do eixo Educação Digital Escolar (BRASIL, 2023):
 » desenvolvimento de competências;
 » promoção de projetos e práticas pedagógicas;
66
CAPÍTULO 6 • POLÍtICAS E AçÕES PARA A EDUCAçãO DIgItAL nOS CEnáRIOS nACIOnAIS E IntERnACIOnAIS
 » promoção de ferramentas de autodiagnóstico;
 » estímulo ao interesse em carreiras de ciência, tecnologia, engenharia e matemática;
 » adoção de critérios de acessibilidade;
 » promoção de cursos em competências digitais aplicadas à indústria;
 » incentivo a parcerias e a acordos de cooperação;
 » diagnóstico e monitoramento das condições de acesso à internet nas redes de ensino 
federais, estaduais e municipais;
 » promoção da formação inicial de professores da educação básica e da educação 
superior;
 » promoção de tecnologias digitais como ferramenta e conteúdo programático dos 
cursos de formação continuada de gestores e profissionais da educação de todos os 
níveis e modalidades de ensino.
Figura 49. A educação digital na prática.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/online-vector-training-illustration-set-remote-1937677588.
6.3 Políticas e ações para a educação digital no cenário 
internacional
Como vimos anteriormente, o Brasil tem avançado na ampliação da acessibilidade a 
ferramentas digitais e de sua utilização para melhorar a educação, mas, como sabemos 
também, vários desafios persistem (CORDEIRO; BONILLA, 2018). Segundo o relatório 
“BRASIL com foco em políticas internacionais” (OCDE, 2021), embora os esforços para 
aperfeiçoar a infraestrutura digital e o acesso equitativo continuem sendo vitais, é cada 
vez mais importante concentrar a atenção nas metodologias, nos educadores e nas 
instituições devido ao crescente papel das tecnologias digitais na prática pedagógica — 
processo acelerado pela pandemia de Covid-19. Ainda de acordo com o relatório (OCDE, 
2021), também é preciso regulamentar melhor o que se oferece e garantir a qualidade desse 
67
POLÍtICAS E AçÕES PARA A EDUCAçãO DIgItAL nOS CEnáRIOS nACIOnAIS E IntERnACIOnAIS • CAPÍTULO 6
material em virtude da crescente presença dos cursos digitais, particularmente no ensino 
superior em três áreas prioritárias:
 » criação de uma estratégia nacional que aproveite o avanço conquistado e as 
oportunidades surgidas durante a pandemia de Covid-19;
 » desenvolvimento de ferramentas e espaços de apoio aos educadores para a efetiva 
incorporação de metodologias digitais; e
 » promoção da aplicação com mais qualidade das ferramentas digitais no ensino 
superior.
O relatório (OCDE, 2021) cita quatro exemplos de políticas internacionais de educação 
digital que podem servir de inspiração para o Brasil tanto no nível federal como estadual e 
até municipal:
Figura 50. Conectividade e educação.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/cloud-computing-concept-connect-1418032037.
 » Na Irlanda, a Digital Strategy for Schools (Estratégia Digital para Escolas) tem a 
finalidade de implementar de forma mais profunda tecnologias da informação 
e comunicação (TICs) em toda a rede de ensino (OCDE, 2021). Usando como 
embasamento os resultados do Censo TIC nas Escolas (2013) e a consulta às partes 
interessadas, inclusiveestudantes, a estratégia aborda quatro temas: ensino, 
aprendizagem e avaliação por meio das TICs; desenvolvimento profissional contínuo 
(DPC); gestão, pesquisa e política; e infraestrutura (OCDE, 2021). Para fundamentar 
o planejamento, a implementação e a avaliação no nível escolar, a Irlanda elaborou 
um Digital Learning Framework – DLF (Marco de Aprendizagem Digital), adotado 
como roteiro para as escolas, e também um vasto programa de desenvolvimento 
profissional para educadores (OCDE, 2021). 
68
CAPÍTULO 6 • POLÍtICAS E AçÕES PARA A EDUCAçãO DIgItAL nOS CEnáRIOS nACIOnAIS E IntERnACIOnAIS
 » A iniciativa Digital Tutor-Teacher (Professor-Tutor Digital), da Finlândia, criou uma 
rede de pioneiros digitais em toda a educação escolar cuja função é assumida por 
um professor que abraça novas metodologias e promove a digitalização do ensino 
(OCDE, 2021). As ações, realizadas na escola do tutor, podem abranger a organização 
de capacitação em metodologias digitais, pesquisas sobre habilidades, orientação 
técnica e trabalho em rede com pares (OCDE, 2021). Até 2018, o governo já havia 
designado tutores em 90% dos municípios, mais de 80% dos quais haviam sido 
capacitados por meio de repasses discricionários do governo (OCDE, 2021). 
 » Na Coreia, o Knowledge Spring (Primavera do Conhecimento) é uma plataforma 
on-line para professores com um sistema autônomo e personalizado de formação 
remota desses profissionais (OCDE, 2021). Por meio de uma gama de ferramentas 
e espaços digitais, professores e instrutores podem organizar e utilizar materiais 
didáticos de forma flexível, conteúdos e horários de aulas para atender a suas 
necessidades identificadas; professores especializados proporcionam o conteúdo 
(OCDE, 2021). O Knowledge Spring baseia-se em uma comunidade on-line de dez 
mil professores (2020), composta de representantes de quase todas as escolas do 
país e criada para ajudar os professores na implementação da educação a distância 
no período de fechamento das escolas em 2020 (OCDE, 2021). Ao promover maior 
colaboração entre os professores e permitir a personalização do material didático, o 
Knowledge Spring difere muito dos modelos de formação existentes disponibilizados 
por instituições (OCDE, 2021). 
 » A Turquia introduziu novas regulamentações sobre educação a distância (2020) que 
permitiram às instituições de ensino superior oferecer 40% de todos os programas 
formais na modalidade a distância, introduzindo também a expectativa de que pelo 
menos 10% de todos os programas formais fossem oferecidos remotamente (OCDE, 
2021). Como apoio às instituições de ensino superior para que aproveitem essas 
novas regulamentações, as universidades públicas receberão mais funcionários e 
assistentes de pesquisa, que trabalharão em Uzaktan Eğitim Merkezi (Centros de 
Educação a Distância) novos ou já existentes (OCDE, 2021). Com a criação de vinte 
novos Centros de Educação a Distância em 2020, cada universidade pública do país 
agora tem um; o governo também aprovou recentemente uma recomendação para a 
instalação desses centros em todas as universidades privadas (OCDE, 2021). 
O que podemos aprender sobre políticas públicas para educação digital com esses exemplos? 
As iniciativas de base institucional, como nos casos da Finlândia e da Turquia, podem 
ser particularmente aplicáveis, pois permitem que as ferramentas e os processos 
formativos sejam adaptados às necessidades específicas de estudantes e educadores de 
cada instituição (OCDE, 2021). Ao mesmo tempo, os métodos personalizados de apoio 
69
POLÍtICAS E AçÕES PARA A EDUCAçãO DIgItAL nOS CEnáRIOS nACIOnAIS E IntERnACIOnAIS • CAPÍTULO 6
aos educadores para que incorporem tecnologias digitais – seja em grande escala, como 
na Coreia, seja de forma mais individual, como na Finlândia – podem atender melhor às 
necessidades dos educadores (OCDE, 2021). No segundo caso, contudo, é essencial os 
professores conseguirem identificar suas próprias necessidades: ferramentas como o ICT 
Census ou o Digital Learning Framework, ambos da Irlanda, podem ajudar nesse processo 
(OCDE, 2021). Por fim, os profissionais designados para formar professores deveriam 
ter suas próprias oportunidades de formação e desenvolvimento: a criação de redes 
entre esses profissionais, como na Finlândia, pode gerar um impacto particularmente 
interessante (OCDE, 2021).
Para refletir
Segundo Moran, Masetto e Behrens (2013), na educação do século XXI, todos estamos reaprendendo a conhecer, a nos 
comunicar, a ensinar; estamos reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social. 
Com a exclusão digital, nem todos se sentam a essa mesa: “toda nova tecnologia cria seus excluídos” (LÉVY, 2011). O que o 
Brasil precisa fazer para não ficar excluído das inovações necessárias para a educação no século XXI?
Figura 51. Ser professor no século XXI.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/student-guy-studying-on-internet-watching-1904948992.
Sintetizando
O que vimos neste Capítulo?
 » Os dois principais desafios da educação digital no Brasil são a formação docente adequada e a inclusão digital para 
discentes, docentes e escolas. 
 » É imprescindível a implementação de programas estratégicos pelo Poder Público, para promover a efetiva inclusão digital 
de todos os educandos, professores e escolas (BALBINO et al., 2020). 
 » Para a superação dos desafios que dificultam a implementação da educação digital no Brasil, as políticas públicas de 
educação e tecnologias em nosso país precisam ser construídas considerando planejamento e execução de ações para 
viabilizar acesso à internet e a dispositivos tecnológicos que permitam a inclusão digital de estudantes, professores e 
escolas. 
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CAPÍTULO 6 • POLÍtICAS E AçÕES PARA A EDUCAçãO DIgItAL nOS CEnáRIOS nACIOnAIS E IntERnACIOnAIS
 » Cordeiro e Bonilla (2018) explicam que as políticas públicas as quais relacionam tecnologia e educação têm se 
desenvolvido no Brasil por meio de programas governamentais em duas frentes: banda larga e conexão nas escolas; e 
inserção de dispositivos tecnológicos nas escolas. 
 » De um modo geral o que se tem visto no Brasil são políticas públicas pouco estruturadas, baseadas em programas, projetos 
e ações completamente desarticulados e que sofrem de uma fragilidade incomensurável, de continuidade e de expansão, 
percebida a cada mudança de governo (CORDEIRO; BONILLA, 2018). 
 » Sancionada no dia 11 de janeiro de 2023, a Lei n. 14.533, que institui a Política Nacional de Educação Digital (PNED), é o 
esforço brasileiro mais recente para promover valorização, incentivo e implementação da educação digital no país.
 » O relatório (OCDE, 2021) cita quatro exemplos de políticas internacionais de educação digital que podem servir de 
inspiração para o Brasil tanto no nível federal como estadual e até municipal: Estratégia Digital para Escolas (Irlanda), 
Professor-Tutor Digital (Finlândia), Primavera do Conhecimento (Coreia) e Centros de Educação a Distância (Turquia). 
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	Organização do Livro Didático
	Introdução
	Capítulo
	Educação na cibercultura
	Capítulo
	Ação docente e mediação pedagógica na educação digital
	Capítulo
	Educação disruptiva: internet das coisas e experiências imersivas na escola
	Capítulo
	Ensino e aprendizagens inovadores na educação digital
	Capítulo
	Letramento, alfabetização e inclusão digital
	Capítulo
	Políticas e ações para a educação digital nos cenários nacionais e internacionais
	Referências