Formação para Profissionais da Educação Infantil

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Formação para Profissionais da Educação Infantil
APRESENTAÇÃO
Aproximadamente 5,2 milhões de crianças frequentam a educação infantil no Brasil, sendo que o percentual de crianças entre 4 e 5 anos inseridas em instituições de pré-escola chega a 91,7% (Inep, 2018). Oferecer uma formação profissional de qualidade a todos os professores é um desafio e uma prioridade para promover a equidade e assegurar uma infância segura a todas as crianças.
A interação entre crianças e professores é um pilar central do desenvolvimento infantil. Professores são agentes de mudança de trajetórias de crianças de todas as faixas etárias (DONNEL & GETTINGER, 2015) e ações que qualifiquem as práticas pedagógicas educadoras devem estar no centro do planejamento educacional. Esse planejamento assume especial relevância quando se trata de Educação Infantil, em função das particularidades do desenvolvimento de bebês, de crianças bem pequenas e de crianças pequenas e da importância que experiências vivenciadas na primeira e na segunda infância têm para toda a vida do indivíduo.
As proposições teóricas e a apresentação de estratégias pedagógicas serão realizadas, em todos os módulos, considerando as três faixas etárias da pré-escola (bebês - zero a 1 ano e 6 meses, crianças bem pequenas – 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses e crianças pequenas - 4 anos a 5 anos e 11 meses) e estarão à luz dos campos de experiência (Eu, o outro e nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento, imaginação e Espaço, tempos, quantidades, relações e transformações).
O Curso de Formação para Profissionais da Educação Infantil tem como objetivo qualificar professores de creches e de pré-escolas brasileiras, contribuindo para o estabelecimento de práticas pedagógicas criativas e teoricamente embasadas que contribuam para a formação integral da criança.
Veja o sumário, a seguir, para melhor visualizar o que te espera ao longo dos módulos deste Curso.
Sumário
Módulo 1 - Conhecer-se e expressar
Atividades práticas
1ª atividade: Espelho na caixa
2ª atividade: Caminhar diferente ou Carimbando os pés
3ª atividade: Movimentando o rosto
4ª atividade: Vamos cantar?
5ª atividade: Conhecendo a minha história
6ª atividade: Detetive das emoções
7ª atividade: Técnica da tartaruga ou técnica do semáforo
Módulo 2 - Conviver
Atividades práticas
1ª atividade: Cooperação e respeito por meio de imagens e contação de história
2ª atividade: Atividade de pesquisa/tema/observação
3ª atividade: Momento artístico
4ª atividade: Realizando entrevistas
5ª atividade: Socialização do conhecimento
6ª atividade: Brincadeiras, socialização e compartilhamento
Módulo 3 - Participar e explorar
Atividades práticas
1ª atividade: Contação de história - Quem tem medo de quê?
2ª atividade: Carimbos artesanais
3ª atividade: Caixa sensorial
4ª atividade: O que estou vendo?
5ª atividade: Telefone sem fio
6ª atividade: Peixe no aquário
7ª atividade: Trenzinho ou cobra
8ª atividade: A canoa virou
Módulo 4 - Brincar
Atividades práticas
1ª atividade: Conhecendo e construindo brinquedos e brincadeiras
2ª atividade: Pipoca maluca
3ª atividade: Roda recorde
4ª atividade: Jogos utilizando tecnologia
5ª atividade: Opções de jogos (Jogo da velha, Dominó, Jogo de trilha)
6ª atividade: Brincadeiras com corda/bola/bexiga
Módulo 5 - Comunidade escolar e família: mãos entrelaçadas
Atividades práticas
1ª atividade: Caminhada das famílias
2ª atividade: A arte de dobrar papéis
3ª atividade: Alimentação saudável
4ª atividade: Construção de tapete dos sentidos / Árvore dos desejos/ Atividades lúdicas
Módulo 6 - Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental: caminhos possíveis
MÓDULO 1
CONHECER-SE E EXPRESSAR
Neste módulo iremos fazer um estudo sobre o desenvolvimento socioemocional infantil e sua relação com a prontidão para leitura e escrita. Além disso, também discutiremos as competências socioemocionais em professores e a relação com o desenvolvimento e o aprendizado em pré-escolares.
Veja o sumário, a seguir, para visualizar melhor o que te espera neste Módulo 1.
CONVITE À REFLEXÃO
Você já ouviu o termo “socioemocional” e se questionou sobre quais habilidades estavam sendo ali incluídas?
Você já teve dúvidas se as crianças primeiro sentem ou primeiro reconhecem uma emoção?
Já se fez perguntas sobre a partir de que idade uma criança é capaz de identificar emoções nos outros e em si mesma?
Já se perguntou como você poderia auxiliar as crianças a melhor reconhecerem emoções?
Já se perguntou sobre o que você poderia fazer ao identificar a dificuldade de uma criança nesta habilidade?
Ao observar uma criança que possui muita dificuldade na regulação de suas emoções de tristeza e raiva, você já se questionou o quanto as interações dela com o seu ambiente educacional poderiam fazer a diferença em seu futuro?
Quais são os impactos que as emoções têm na linguagem, na memória e na atenção de uma criança?
Essas são algumas das questões que iremos discutir neste módulo. O desenvolvimento socioemocional, durante muitos anos, foi considerado um campo paralelo, não integrado ao desenvolvimento cognitivo, e a prioridade da escola foi tradicionalmente o aprendizado daquilo que denominamos “conteúdos” (KINCHELOE, 1997).
No entanto, atualmente, é um ponto de consenso e entende-se que o desenvolvimento integral de uma criança se dá no espaço de encontro entre cognição e emoção (ABED, 2016). Aprender é aprender com, sobre e através de processos socioemocionais que se desenvolvem e se potencializam através das interações sociais.
A partir de Vygotsky, podemos dizer que a experiência é construída na interação.
A ideia de interação social é assim aproximada da noção de ação conjunta, da relação Eu / Outro, em que os sentidos são construídos sempre em resposta a uma alteridade. Mas tal noção vai além disso e abrange o social. Assim, a atividade em parceria na realização de atividades culturais concretas constitui uma condição necessária para a formação das funções psíquicas caracteristicamente humanas (OLIVEIRA, 2012).
Nessa perspectiva, a experiência é sempre simbólica, mediada pela cultura, inscrita na história do sujeito que, dialeticamente, dialoga com a história de seu tempo, de seu meio e de outras pessoas.
Dessa forma, a criança inicia seu processo de aprendizagem desde muito cedo. Ainda bebê, ela aprende a observar seu entorno, a imitar os adultos que a cercam, a emitir sons e gestos que provocam os adultos a interagirem com ela.
É no contato com aquele que a acolhe que ela aprende a se comunicar, primeiramente, por gestos e balbucios, antes que pelas palavras.
É na relação de seu corpo em contato com aquele que lhe dá colo, que a toca, a abraça e a afaga que ela reconhece o contorno do próprio corpo e aprende o que significa sentir-se segura.
É na interação com o meio que ela inicia a jornada para erguer-se e sustentar-se ereta, primeiramente, com algum apoio, até que possa, autonomamente, dar seus próprios passos.
Nesse sentido, podemos dizer que não é com a experiência que a criança aprende, mas sim na experiência.
Siga em frente para iniciarmos mais aprofundadamente a discussão deste primeiro módulo.
1. Introdução
O desenvolvimento socioemocional é um termo guarda-chuva que engloba habilidades sociais e emocionais fundamentais para o desenvolvimento humano (SANTOS, SILVA, SPADARI & NAKANO, 2018). Tais habilidades estão associadas a desfechos positivos ao longo da vida, tais como interações sociais mais positivas (VALE, 2012) e índices mais baixos de problemas de comportamento (BARBOSA et al., 2011; PETRUCCI; BORSA & KOLLER, 2016).
Além disso, configuram uma parte central do processo educacional, uma vez que o aprender ocorre através de relacionamentos. É por meio da interação que o aprendizado se torna desafiador, envolvente e significativo e, portanto, todas as habilidades socioemocionais que fundamentam as interações sociais estão implicadas no processo de aprender (SANTOS & PRIMI, 2014).
Diferentes teóricos se ocuparam de definir quais são os elementos queintegram esse amplo termo guarda-chuva e, no guia de 2013 do CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2012), o grupo de pesquisadores elencou cinco dimensões que estão contempladas no espectro socioemocional. Veja quais são elas:
· Autoconsciência: é a capacidade de reconhecer, com precisão, as emoções e os pensamentos de uma pessoa e suas influências no comportamento. Isso inclui avaliar com precisão os pontos fortes e as limitações de uma pessoa, além de possuir um senso bem fundamentado de confiança e otimismo.
· Autorregulação: é a capacidade de regular as emoções, os pensamentos e os comportamentos de uma pessoa, de forma eficaz, em diferentes situações. Isso inclui gerenciar o estresse, controlar impulsos e motivar-se, definindo e trabalhando para alcançar os objetivos pessoais e acadêmicos.
· Consciência social: é a capacidade de ter empatia por outras pessoas de origens e culturas diversas, a fim de compreender as normas sociais e éticas de comportamento e para reconhecer a família, a escola e a comunidade por meio de recursos e apoios.
· Habilidades de relacionamento: é a capacidade de estabelecer e manter relacionamentos saudáveis ​​e gratificantes com diversos indivíduos e grupos. Isso inclui comunicar-se com clareza, ouvir ativamente, cooperar, resistir às situações inadequadas e à pressão social, negociar conflitos de forma construtiva e buscar e oferecer ajuda, quando necessário.
· Tomada de decisão responsável: é a capacidade de fazer escolhas construtivas e respeitosas a respeito do comportamento pessoal, além de estabelecer interações sociais baseadas em: padrões éticos, questões de segurança e normas sociais. É uma pessoa que avalia as consequências de várias ações e o bem-estar de si e dos outros.
Essas habilidades, que acabamos de citar, são potencializadas através da interação com os diferentes contextos proximais e distais.
Veja, na Figura 1 a seguir, como se dão essas interações:
Figura 1 - As cinco dimensões do espectro socioemocional e a interação com os diferentes contextos.
No contexto escolar, o desenvolvimento de habilidades socioemocionais se inicia desde a pré-escola e continua até o ensino médio, sendo fomentado através do envolvimento do aluno em atividades positivas dentro e fora da sala de aula e através do amplo envolvimento dos cuidadores primários (pais, avós etc) (WEARE & NIND, 2011).
Para a teoria sociocultural de Vygotsky (2010), o desenvolvimento socioemocional recebe influências do contexto histórico e cultural em que estamos inseridos. Desse modo, as habilidades sociais e emocionais estão intimamente ligadas com o que apreendemos do mundo ao nosso redor.
Por isso, apesar de transitória, a relação com o educador pode gerar apoio emocional e segurança à criança, complementando o cuidado familiar e, muitas vezes, fazendo toda a diferença no desenvolvimento infantil. Também é importante destacar que o professor não tem a missão de ser um clínico e transformar o espaço escolar em um setting psicoterápico (ABED, 2016), mas deve, sim, dentro do âmbito das suas interações com as crianças contribuir para o desenvolvimento integrado destas. O educador é um encorajador do desenvolvimento de competências socioemocionais, inserindo-as através de modelagem e de incentivos (WEBSTER-STRATTON, 2011).
Para abordar as habilidades socioemocionais de maneira efetiva e condizente com as características de cada ciclo etário, é necessário que o profissional tenha domínio técnico e teórico sobre as etapas do desenvolvimento emocional infantil.
SAIBA MAIS
Para um aprofundamento maior sobre a relação entre emoção e cognição, leia o artigo de Fonseca (2016) sobre a importância das emoções na aprendizagem.
Fonte: FONSECA, Vitor da. Importância das emoções na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica. Rev. psicoped., São Paulo, v. 33, n. 102, p. 365-384, 2016. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v33n102/14.pdf
A seguir, neste módulo, trataremos das habilidades de Autoconsciência e Autorregulação – consideradas centrais para que as crianças possam Conhecer-se e Expressar-se.
2. Autoconsciência
A autoconsciência compreende duas habilidades principais:
· o reconhecimento de emoções e
· o conhecimento de emoções.
O reconhecimento de emoções diz respeito à capacidade de identificar uma emoção em uma dada situação de interação social ou mesmo em uma narrativa (CASTRO et al., 2016), contemplando as habilidades de perceber e de rotular/nomear as emoções (IZARD et al., 2001). Esse reconhecimento é uma condição necessária - embora não suficiente - para o conhecimento da emoção.
Já o conhecimento da emoção diz respeito à habilidade de usar as pistas situacionais para compreender as causas e as consequências das emoções como, por exemplo, quando uma criança observa que outra está triste e consegue relacionar com a situação que contribuiu para desencadear tal emoção.
SAIBA MAIS
Você sabia que o primeiro autor a discutir as funções filogenéticas e adaptativas das emoções foi Darwin?
Ele conseguiu observar que os animais expressavam suas emoções de forma semelhante aos seres humanos (DARWIN, 1872).
Na sequência, Ekman, Sorenson e Friesen (1969), baseando-se nos estudos de Darwin, demonstraram que seis emoções - denominadas básicas - são universais por serem expressas e reconhecidas de maneira similar nas distintas culturas. As chamadas emoções básicas são: alegria, tristeza, medo, raiva, nojo e surpresa, sendo que até hoje são consideradas a principal taxonomia das emoções.
Vamos, agora, explorar cada uma das habilidades que fazem parte da Autoconsciência.
2.1 Reconhecimento e Conhecimento de Emoções
“Eu estou triste”
“O que será que o meu colega está sentindo?”
“Que medo!”
“Isso me dá raiva!”
O dia a dia da educação infantil é permeado pela identificação e pela nomeação de emoções e a rapidez com que as mais variadas emoções são experienciadas nas crianças pré-escolares desafia os professores e os responsáveis, fazendo do cotidiano do ambiente da educação infantil uma montanha russa de intensidades e expressões emocionais.
Esses processos são típicos do desenvolvimento, mas devem ser reconhecidos, acolhidos e estimulados através de interações de qualidade. Bons níveis de reconhecimento das emoções estão associados a comportamentos sociais positivos como, por exemplo, ter empatia pelo outro (RIBAS, 2011) e agir de forma pró-social (DENHAM, 1986; ROBERTS, 1996; CHORA, 2016).
Ainda, as crianças capazes de reconhecer as emoções têm maior flexibilidade no ajustamento do seu comportamento à situação e na resolução de problemas com seus pares, tendo menor probabilidade de sofrer rejeição e sendo mais responsivas às necessidades emocionais das pessoas (DENHAM, 1998).
IMPORTANTE
É mais fácil perceber que a criança é capaz de reconhecer emoções através de respostas verbais, no entanto, mesmo antes do desenvolvimento da linguagem expressiva e mesmo crianças que tenham alguma dificuldade nessa linguagem podem desenvolver a habilidade de identificar emoções. Por isso, é importante usar recursos alternativos como imagens, mostrando as diferentes emoções para que as crianças acessem essa habilidade e facilitem a comunicação.
Fique atento, pois algumas crianças com dificuldade na linguagem expressiva podem, também, apresentar dificuldade na representação mental dos conceitos abstratos. Nesses casos, a capacidade de reconhecer emoções pode apresentar déficits tanto pode meio do desenvolvimento mais lento, quanto através de níveis de acurácia mais baixos. Por isso, é importante ajudar a criança a fazer a identificação da emoção nomeando e usando expressões faciais de intensidade mais alta.
Além do mais, o reconhecimento de emoções diz respeito à capacidade de identificar e nomear duas classes de emoções: as básicas (ou primárias) e as secundárias. O bebê com desenvolvimento típico possui o aparato biológico pronto para experienciar e para reconhecer emoções. Imagine que cada habilidade é uma caixinha fechada que trazemos conosco. À medida que esse bebê interagecom o mundo, as interações vão sendo as chaves que abrem as portas destas caixinhas, ou seja, destas habilidades.
As interações são as chaves para abrir cada habilidade. É através da interação que a criança vê, ouve e percebe os diferentes processos emocionais no outro; recebe informações sobre estes processos e vai formando o seu repertório, relacionando as emoções que sente com as emoções que o outro sente.
Viu como é incrível a forma como as emoções interagem no nosso organismo desde pequeninos?
Conforme vimos anteriormente, as emoções básicas dizem respeito às seis emoções chamadas universais. As emoções básicas tiveram um papel fundamental na sobrevivência da espécie humana e todas são muito importantes (EKMAN, 1992ab).
Assim, entendemos que as emoções por si só não são boas nem más. Cada uma delas cumpre uma função e estarmos cientes dessa função nos ajuda a aceitar que elas fazem parte da nossa vida - assim como estão presentes nas vidas das crianças de todas as culturas.
Pode ser que algumas emoções sejam mais confortáveis de serem experienciadas do que outras e comumente dividimos as emoções básicas em positivas (alegria, surpresa) e negativas (medo, raiva e nojo), mas o fato de algumas delas serem mais desconfortáveis não significa que não sejam muito necessárias na nossa vida.
Por vezes, temos a tendência de fazer com que as emoções de raiva, medo e tristeza desapareçam completamente do nosso cotidiano. No entanto, pense como seria a sua vida se você nunca sentisse medo de nada? E se você nunca ficasse com raiva? Que prejuízos isso poderia trazer?
SAIBA MAIS
Você sabia que o experimento do Precipício Visual foi inicialmente planejado para investigar a percepção em bebês?
No entanto, adaptações da proposta permitiram que esse experimento auxiliasse pesquisadores a compreender como os bebês reconhecem as emoções e como as utilizam para guiar suas ações.
O Precipício Visual é uma plataforma com um lado transparente simulando um penhasco. No experimento clássico, o objetivo era identificar a partir de qual idade os bebês possuíam a percepção de profundidade - evitando, assim, engatinhar do lado transparente da plataforma.
Na adaptação do experimento, a mãe do bebê era posicionada do lado transparente e fazia diferentes expressões faciais. Quando as mães expressavam alegria, a maioria dos bebês ultrapassava o “penhasco” para chegar até elas, mas quando elas manifestavam expressões de raiva ou de medo, os bebês não atravessavam.
Esses resultados mostraram que os bebês recorrem às expressões faciais das mães em busca de orientação em situações desconhecidas ou incertas. Portanto, ao interagir com um bebê, seja expressivo! O que você expressar em seu rosto será fundamental para guiar o comportamento do bebê.
Fonte: CAMPOS, J. J., LANGER, A., & KROWITZ, A. (1970). Cardiac Responses on the Visual Cliff in Prelocomotor Human Infants. Ciência, 170: 196-7.
doi: 10.1126 / science.170.3954.196. PMID 5456616
Dessa forma, o elemento ou situação que causa medo ou tristeza pode ser diferente e variar conforme a cultura de cada criança, mas a experiência das emoções é universal. Além disso, cada emoção básica traz consigo um repertório de reações fisiológicas e a ativação de músculos da face específicos.
As reações fisiológicas facilitam para que nós possamos identificar o que estamos sentindo e qual a intensidade da nossa emoção; ao passo que a expressão facial permite que os outros identifiquem a nossa emoção e possam agir de acordo – facilitando as interações sociais.
Veja no quadro, a seguir, um resumo das emoções básicas e suas funções, expressões e reações fisiológicas correspondentes.
A primeira fonte de informação disponível na interação humana é a face, e o reconhecimento das emoções expressas pela face é um dos aspectos centrais do desenvolvimento socioemocional infantil (LITTLE, JONES & DEBRUINE, 2011), tendo sido apontado como fator relevante para os relacionamentos interpessoais bem-sucedidos (ARTECHE, ROMANI-SPONCHIADO, NOVELO & RENNER, 2019).
Por outro lado, dificuldades no reconhecimento de expressões faciais podem impactar os processos de interação social, obtendo efeitos em cascata ao longo do desenvolvimento (HERBA & PHILLIPS, 2004)
IMPORTANTE
Uma das melhores formas de estimular a habilidade de reconhecer emoções em bebês e em crianças pré-escolares é se comunicar com a criança olhando diretamente para o rosto dela. Ao olhar para ela, é importante nomear as diferentes emoções básicas e direcioná-la para que ela atente a região dos olhos e da boca, para que ela seja capaz de identificar uma emoção.
Desde o recém-nascido, identifica-se a preferência em orientar seu foco para as faces humanas ou padrões visuais semelhantes a elas (HAXBY, HOFFMAN & GOBBINI, 2000; BLASS & CAMP, 2001; SCHIFFMAN, 2001/2005). Assim sendo, os humanos desenvolvem, precocemente, a capacidade de reconhecer tanto faces familiares quanto não familiares, além da sua própria, interpretando as emoções expressas por ela.
Em 2017, pesquisadores de três universidades inglesas (REID et al, 2017) demonstraram através de um experimento com gestantes que a preferência por estímulos visuais, que correspondem à configuração facial (dois pontos lado a lado que correspondem aos olhos e um ponto que corresponde a boca embaixo), já está presente em fetos no terceiro trimestre de gestação. Esse resultado evidencia a importância que as interações face-a-face têm para os humanos e a relevância dessas interações com os bebês.
Fonte: REID, V. M., DUNN, K. J., YOUNG, R. J., AMU, J., DONAVAN, T., REISSLAND, N. (2017). The human fetus preferentially engages with face-like visual stimuli. Current Biology, 27 (12), 1825-1828. https://doi.org/10.1016/j.cub.2017.05.044
Dessa maneira, a habilidade de reconhecer expressões faciais se desenvolve desde os primeiros meses de vida, se sofistica com o amadurecimento neuronal e com a crescente complexidade das relações sociais (MCCLURE, 2000; THOMAS, DE BELLIS, GRAHAM, & LABAR, 2007) e se aprimora ao longo do desenvolvimento, sendo uma rota chave para o estabelecimento de relações de apego (ARTECHE et al., 2011; PEARSON et al., 2010; STEIN et al., 2010).
Pesquisas sugerem que as vivências nos primeiros três anos de vida são fundamentais para a plasticidade do sistema de reconhecimento facial (CASSIA, KUEFNER, et al., 2009; HILLS, 2012), e tem impacto até a vida adulta do indivíduo (CASSIA, PICOZZI, KUEFNER, & CASATI, 2009; RENNELS & DAVIS, 2008).
Entre os três e sete meses, as crianças distinguem melhor faces conhecidas (o que é considerado um efeito de familiaridade); aos quatro meses ficam mais tempo atentas a expressões faciais de alegria do que raiva (LABARBERA et al., 1976); aos cinco meses bebês possuem uma tendência de dirigir o olhar para sorrisos ao invés de para faces neutras (efeito da natureza da emoção) (BAZHENOVA et al., 2007) e sorriem mais para as expressões de alegria do que de tristeza.
No entanto, se o rosto do interlocutor estiver coberto, os bebês não sorriem para vozes (D´ENTREMONT & MUIR, 1999) – indicando que o reconhecimento de emoções em faces se desenvolve antes do reconhecimento de entonação vocal.
Aos seis meses, as crianças já são capazes de diferenciar alegria e tristeza em conhecidos (efeito da acurácia em função da natureza da emoção e de familiaridade); e com um ano de idade conseguem identificar e utilizar de forma intencional expressões faciais para interagir com seus cuidadores (BORNSTEIN & ARTERBERRY, 2003; STRIANO, BRENNAN, & VANMAN, 2002).
Ainda com um ano, as crianças são capazes de reconhecer e categorizar algumas emoções como alegria e tristeza (HERBA, LANDAU, RUSSELL, ECKER, & PHILLIPS, 2006; RUSSELL & WIDEN, 2002).
SAIBA MAIS
Leia a revisão de Dentz e Amorim (2019) para saber mais sobre a sistematização dos estudos sobre expressão emocional em bebês na creche.
Fonte: DENTZ, Marisa von; AMORIM, Katia de Souza. Expressões emocionais entre bebês na creche: revisão sistemática da literatura, Psicol. rev. (Belo Horizonte), Belo Horizonte, v. 25, n.1, p. 133-154, jan. 2019. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/per/v25n1/v25n1a09.pdf
Durante a segunda infância, a habilidade de reconhecer emoções assume um papel ainda maior de destaque, uma vez que na idade pré-escolar as crianças aprimoram de forma intensa o processo de identificação e nomeação das suas emoções e das dos outros, passando a compreender a diversidade das emoções e qual é a palavra associada a cada uma delas.
A idade em que chegamos ao pico nesta habilidade ainda é incerta (DURAND et al., 2007), mas em relação às emoções básicas (alegria, medo, tristeza, surpresa, raiva, nojo) as pesquisas indicam que entre os 3 e 5 anos a maior parte das crianças já consegue identificar e nomeá-las, quando expressas pela face (WANG, LIU & SU, 2014), embora os níveis de acurácia ainda não sejam altos para todas as emoções.
Este desenvolvimento varia conforme as diferentes emoções; sendo que as positivas são reconhecidas antes e com maior acurácia do que as negativas (DURAND et al., 2007; VICARI et al., 2000; WIDEN & RUSSELL, 2003).
Pode existir alguma variação entre os resultados dos estudos, dependendo da amostra utilizada e do tipo de experimento realizado, mas é apenas na idade escolar que o reconhecimento das emoções atinge patamares elevados.
Alegria e tristeza parecem ser reconhecidas de forma correta (7 de 10 vezes) por crianças entre 6 e 7 anos, raiva em algum ponto entre 6 e 9 anos, surpresa entre 8 e 9 anos, medo e nojo apenas mais próximo à adolescência (LAWRENCE, CAMPBELL & SKUSE, 2016).
Esses limiares são flexíveis e há indícios de desenvolvimento do reconhecimento de emoções antes dessas idades quando uma criança está inserida em um grupo de faixa etária superior (CASSIA, KUEFNER, PICOZZI, & VESCOVO, 2009) - indicando a importância desse tipo de experiência para o desenvolvimento.
Veja o quadro abaixo para um resumo das aquisições em relação ao reconhecimento de emoções ao longo das faixas etárias.
Esses marcadores etários nos dão uma pista sobre como as crianças pré-escolares têm um longo caminho a percorrer no reconhecimento de emoções. Isso quer dizer que muitas vezes elas não irão conseguir identificar que o amigo está triste, não irão identificar que suas ações deixaram alguém com raiva e podem até mesmo se confundir se alguém está feliz ou não.
Emoções como alegria e tristeza possuem marcadores faciais muito distintos que são as primeiras pistas que a criança aprende a identificar. Para a alegria é o sorriso e para a tristeza é a lágrima. Quando esses marcadores estão ausentes (alegria sem sorriso ou tristeza sem lágrima, por exemplo) a criança menor de 5 anos terá ainda mais dificuldade de identificar estas emoções.
Não é incrível sabermos disso tudo? Assim podemos lidar melhor com nossas crianças em ambiente escolar.
SAIBA MAIS
Você sabe por que os bebês pequenos não sentem nojo?
O nojo é uma emoção que tem a função de evitar o contato com elementos que podem estar contaminados. Enquanto o bebê é completamente dependente de seus cuidadores, com pouca independência motora, essa emoção não é tão relevante – uma vez que é responsabilidade do cuidador proteger o bebê de potenciais contaminações. À medida que o bebê ganha independência, essa emoção começa a apresentar seus precursores. Assim, entre os 8-9 meses e os 18 meses já é possível identificar experiências iniciais de nojo e, a partir dos 24 meses, o nojo aparece como uma classe bem delimitada de experiência emocional.
DICA DE LEITURA INFANTIL
O livro “Eca, cacaca! Para que serve o nojo?” escrito pela psicóloga Marina Gusmão Caminha e publicado pela Sinopsys trata da importância do nojo em nossas vidas e do impacto do excesso ou da falta de nojo!
A boa notícia é que podemos ajudar as crianças pequenas a ampliarem o conjunto de pistas que utilizam para reconhecer emoções, ficando menos restritas aos marcadores mais clássicos como sorriso e lágrima – por exemplo.
Isso pode ser feito no cotidiano ao conversar com elas como, por exemplo: “Vamos conversar com o colega, ele não tem lágrimas, mas os olhinhos dele estão para baixo e a boca fechadinha, então eu acho que ele está triste. O que você acha?”.
É importante, também, lembrar que o reconhecimento de emoções tem vieses. O fato de o interlocutor ser da mesma idade ou de uma faixa de idade diferente é um fator fundamental para a correta identificação da emoção da face (ANASTASI & RHODES, 2005; LAMONT, STEWART-WILLIAMS, & PODD, 2005).
Rhodes e Anastasi (2012) sugerem que cada faixa etária tem uma configuração facial (proporção de olhos, boca etc.) e, dessa forma, os rostos da própria idade são identificados com mais segurança. No entanto, algumas pesquisas sugerem que experiências sociais múltiplas com faixas etárias diferentes podem aprimorar ainda mais a habilidade de reconhecer faces de crianças, fazendo com que o viés de reconhecer melhor quando o interlocutor é da mesma faixa etária seja mínimo, ou até mesmo inexistente (CASSIA, 2011; KUEFNER et al., 2008; PROIETTI et al., 2013).
DICA
Um excelente filme sobre as emoções em crianças é o Divertidamente. Ele está disponível completo no Disney +, mas, também, existem vários trechos disponíveis no Youtube. Divertidamente é uma animação que trata da história da menina Riley e de como ela lida com as suas emoções básicas. Paul Ekman e sua equipe foram os consultores da animação que trata da importância de todas as emoções na nossa vida.
Assista ao trailer aqui: https://www.youtube.com/watch?v=6Ywv_PhFv_4
Ao planejar as atividades voltadas ao reconhecimento de emoções na educação infantil, é interessante manter o alinhamento aos marcadores desenvolvimentais. Durante todo o período pré-escolar, a ênfase do reconhecimento é nas emoções básicas. Com bebês, o foco deve ser na alegria e na tristeza; com crianças bem pequenas, pode-se ampliar incorporando a raiva, o nojo e a surpresa nas atividades.
As emoções secundárias como culpa, vergonha e orgulho serão ênfases do desenvolvimento socioemocional da terceira infância. Essa categoria diz respeito àquelas emoções que emergem como resultado da nossa interação com o ambiente, sendo culturalmente determinadas e não tão identificáveis através de expressões faciais específicas (ROAZZI et al., 2011). O viés de faixa etária evidencia a importância de ampliar as redes de interação infantis, oferecendo a oportunidades de trocas experienciais entre as diferentes faixas etárias.
Atividade
SAIBA MAIS
A criança pequena consegue reconhecer uma emoção que ela nunca sentiu?
Essa é uma pergunta que a ciência ainda está tentando responder, mas a provável resposta é não. Apenas após experienciarmos uma emoção conseguimos, de forma acurada, identificar aquela emoção nos outros. Isso não significa que as crianças não tenham alguma pista sobre qual é a emoção que está presente. Inicialmente, os bebês parecem experienciar uma ampla classe de emoções desconfortáveis ou confortáveis. Assim também é o reconhecimento: identificam que o outro está mostrando algo confortável ou algo desconfortável, mas sem conseguir distinguir entre classes específicas de emoções. À medida que a experiência emocional se sofistica e se especifica, também o reconhecimento segue este caminho. Por isso, não podemos ter a expectativa de que crianças bem pequenas conseguem identificar, com clareza, as emoções que ainda não experienciaram.
A partir disso, podemos nos perguntar:
Se este é o curso típico do desenvolvimento, que fatores podem interferir nele?
Sabe-se que a experiência de maus-tratos na infância (negligência física ou emocional e abuso físico ou emocional) é um dos fatores que pode interferir na habilidade de reconhecimento de emoções em crianças. Esse efeito se dá através de duas importantes formas:
· crianças que sofreram maus-tratos tendem a ter mais dificuldade para reconhecer emoções positivas (KOIZUMI & TAKAGISHI, 2014);
· crianças que sofreram maus-tratos do tipo abuso físico ou emocional tendem a ter um viés para emoções negativas, principalmente faces de raiva, identificando com mais facilidade as expressõesneutras como sendo raiva, as faces de raiva de baixa intensidade e precisando de menos tempo olhando a face para identificar essas emoções (ASSED et al. 2020).
PARA REFLETIR
Qual é o impacto desse cenário no cotidiano das interações?
O que será que acontece quando nos enganamos e identificamos como raiva algo que não é raiva?
Ou, ainda, quando perdemos as pistas sobre emoções positivas que estão acontecendo no nosso entorno?
O sofrimento emocional de experienciar o mundo como um contexto agressor e com menos elementos positivos é intenso e pode comprometer todo o sistema de interações sociais, sendo, inclusive, associado a manutenção de ciclos de agressão (CHEN, COCCARO, LEE, & JACOBSON, 2012).
DICA DE LEITURA INFANTIL
O livro “A onda da raiva” das autoras Aline Reis, Carmem Beatriz Neufeld e Marina Gusmão Caminha (Editora Sinopsys) trata da raiva e do que acontece quando experimentamos níveis muito baixos ou muito altos dessa emoção!
Além das experiências ambientais de maus-tratos, outro fator que frequentemente interfere na habilidade de reconhecimento de emoções em crianças são os quadros do neurodesenvolvimento como os Transtornos do Espectro Autista no qual, frequentemente, a habilidade de reconhecer todas as expressões emocionais se mostra comprometida (HARMS, MARTIN, & WALLACE, 2010).
É importante destacar que as estratégias compensatórias e as intervenções específicas com uso de imagens e de tecnologia computadorizada tem se mostrado efetivas para potencializar essa habilidade com crianças que apresentam quadro de Transtorno do Espectro Autista (SILVER & OAKES, 2001; TANAKA et al., 2010; VASILEVSKA PETROVSKA &, TRAJKOVSKI, 2019). Intervenções para potencializar a habilidade de reconhecer emoções também têm sido utilizadas com crianças que apresentam perda ou déficits da visão.
Antes de finalizar esta seção sobre o reconhecimento das emoções, leia o artigo sugerido, a seguir, e conheça um pouco mais sobre o programa de expressividade facial para crianças com perda da visão.
SAIBA MAIS
Reconhecer emoções é uma habilidade necessária para outra competência socioemocional: o conhecimento de emoções. O conhecimento da emoção diz respeito à habilidade de usar pistas situacionais para compreender as causas e as consequências das emoções.
Ser capaz de identificar causas e consequências de uma emoção é associado a comportamentos mais pró sociais (DENHAM, 1998; ROBERTS, 1996; CHORA, 2016), além de ser possível estabelecer interações mais positivas com pares e professores e melhores níveis de empatia (MACHADO, VERÍSSIMO, TORRES, PECEGUINA, SANTOS & ROLÃO, 2008).
Esta competência é desenvolvida através de interações próximas e funcionais com os pares (CHORA, 2016) e segue um curso desenvolvimental.
Crianças a partir de 3 anos já são capazes de identificar as causas das emoções em situações cotidianas, no entanto, quando questionadas sobre o que causa determinada emoção “nas crianças em geral”, as atribuições são bastante subjetivas e, por vezes, fantasiosas (FABES, EISENBERG, MCCORMICK, & WILSON, 1988).
Entre os 4 e os 6 anos as crianças desenvolvem a habilidade de diferenciar emoções reais de emoções simuladas, bem como passam a ser capazes de identificar as categorias típicas das causas das emoções (SIDERA, AMADÓ & SERRAT, 2013; CHORA, 2016; WEIMER, SALLQUIST & BOLNICK, 2012).
Este processo de perceber situações típicas que podem causar uma emoção é possível graças ao desenvolvimento dos chamados scripts de emoções. Os scripts são conjuntos de informações sobre cada emoção que incluem seus antecedentes típicos, expressões não-verbais, mudanças corporais, consequências comportamentais e rótulo verbal (FEHR & RUSSELL, 1984).
O quadro abaixo apresenta um resumo das habilidades de conhecimento emocional em crianças pré-escolares.
FONTE: Pans, Harris & Rosnay (2004).
O conhecimento sobre causas e consequências das emoções é desenvolvido, principalmente, através das narrativas e das conversas entre crianças e adultos (DE ROSNAY & HUGHES, 2006; RACINE, CARPENDALE & TURNBULL, 2007). A forma com que o adulto se comunica com a criança, a frequência com que fala sobre estados emocionais, suas causas e suas consequências são refletidas nas habilidades de conhecimento das emoções infantis com efeitos ao longo de todo o desenvolvimento (PONS et al., 2019).
SAIBA MAIS
Em um estudo de 2011, pesquisadores italianos mostraram que uma intervenção realizada em pré-escolas que consistiu na contação de histórias, enriquecidas com termos emocionais seguida de jogos que estimulavam o uso destes termos, se mostrou efetiva para potencializar a habilidade de conhecimento emocional em crianças de 4-5 anos de idade.
FONTE: Grazzani, I., & Ornaghi, V. (2011). Emotional state talk and emotion understanding: A training study with preschool children. Journal of Child Language, 38(5), 1124-1139.
No entanto, esse conhecimento nem sempre é suficiente para que as crianças consigam lidar com suas emoções. Por esse motivo, a autorregulação, ou seja, a capacidade de regular as emoções, pensamentos e comportamentos de uma pessoa, de forma eficaz, em diferentes situações é outra habilidade socioemocional fundamental, diretamente associada ao direito de Expressar- se da criança.
Agora que aprendemos bastante sobre a habilidade de Autoconsciência, vamos em frente nos aprofundar na habilidade da Autorregulação!
3. Autorregulação
3.1 Regulação Emocional
Antes de entrarmos mais a fundo na questão da regulação emocional, vamos refletir em cima destas questões
PARA REFLETIR
Quem já não observou uma criança abandonar uma atividade por não conseguir lidar com a emoção de tristeza pela situação não ter saído exatamente como ela gostaria?
Já presenciou alguma criança ter uma crise de agressividade por não ter conseguido regular a sua raiva?
Será que elas poderiam ter feito algo diferente para regular suas emoções?
Será que, considerando a idade que elas têm, elas conseguiriam fazer algo diferente sozinhas, sem o auxílio de um adulto?
Fonte: Armandinho - https://tirasarmandinho.tumblr.com/
A tirinha acima exemplifica o impacto que a experiência emocional tem em vários processos cognitivos. A partir desse exemplo, podemos dizer que a experiência de uma emoção ativa uma série de processos neurofisiológicos (GRATZ & ROEMER, 2004) que tiram o organismo do seu estado de homeostase.
Como uma tentativa de fazer o nosso organismo retornar a um estado de equilíbrio, nós naturalmente lançamos mão de várias estratégias. Essas estratégias são chamadas estratégias de regulação emocional.
Assim, a regulação emocional é uma ferramenta para manter o nosso bem-estar e compreende variadas possibilidades de ações (COLE, MARTIN & DENNIS, 2004). É importante lembrar que, embora esse processo de tentar regular as emoções seja algo que ocorre independente da nossa consciência, quando estamos conscientes das nossas emoções, a probabilidade de optarmos por estratégias mais eficazes e adaptativas aumenta. Por isso, reconhecer e conhecer as emoções é uma etapa fundamental para lançar mão de estratégias adaptativas para regulá-las.
ATENÇÃO
Regular uma emoção não significa deixar de senti-la. Pelo contrário, regular uma emoção é lidar com a experiência de uma emoção o suficiente para inibir comportamentos impulsivos e engajar-se em comportamentos direcionados a objetivos (GRATZ & ROEMER, 2004), ao mesmo tempo que permitimos que a emoção seja sentida.
A dificuldade ou inabilidade de regular as emoções pode ser observada tanto como intensificação excessiva, quanto como desativação excessiva das emoções. A intensificação excessiva é qualquer aumento de intensidade de uma emoção que seja sentida pelo indivíduo como indesejada, intrusiva, opressora ou problemática como, por exemplo, quando sentimos pânico e terror. Já a desativação excessiva pode incluir as experiências de entorpecimento emocional e até mesmo de dissociação da realidade.
ATENÇÃO
A avaliação das estratégias de regulação deve sempre levar em conta o contexto, mas sabe-se que o uso recorrente de algumasdelas traz prejuízos em vários âmbitos da vida do indivíduo. O uso recorrente da supressão emocional e da intensificação, por exemplo, pode levar à uma diminuição da percepção da qualidade das relações, à um aumento da agressividade e da reatividade física (REIJNTJES et al., 2010).
A ruminação também se associa a um aumento de afeto negativo e a prejuízos nas interações sociais. O uso de ruminação também pode comprometer o aprendizado, uma vez que os recursos de atenção e memória de trabalho estão sendo gastos com os pensamentos ruminativos.
Embora as estratégias de desativação não sejam consideradas adaptativas em algumas situações, pode ser útil desativar/suprimir, temporariamente, as emoções como, por exemplo, em situações em que ocorre um evento catastrófico e que é necessário agir rapidamente.
Bronson (2000) diz que o desenvolvimento da autorregulação inclui quatro elementos:
· regulação emocional e comportamental,
· regulação cognitiva,
· atitudes prossociais e
· motivação para a autorregulação.
O desenvolvimento desses elementos é, ao mesmo tempo, dependente da maturação de estruturas neurais e dependente das oportunidades dos contextos em que as crianças se encontram (SKIBBE et al., 2011).
A lista de estratégias de regulação emocional, comportamental ou cognitiva é ampla, mas no quadro abaixo tentamos fazer um apanhado e apresentar algumas delas.
Quadro Resumo – Estratégias de Regulação Emocional
Como se pode perceber no quadro resumo, algumas estratégias buscam lidar com a emoção centrando-se no antecedente desta emoção e o uso dessas estratégias visa modificar a situação em si ou a forma como se entende a situação. Outras estratégias buscam lidar com a modulação da própria resposta emocional.
A imagem, abaixo, representa algumas das estratégias de regulação e onde elas se inserem neste modelo.
Vimos que regular as emoções não é uma tarefa fácil e as crianças passam por um longo processo de aprendizado sobre como fazer isso, sendo esse processo fortemente moldado pelas experiências ambientais.
Embora desde os 12 meses possamos observar alguns movimentos do bebê na direção de regular suas emoções, a sofisticação das estratégias de regulação emocional só se dá a partir dos 4 anos de idade. Aos 4 anos, as conexões do córtex pré-frontal são potencializadas, permitindo que habilidades de funções executivas (planejamento, atenção, memória de trabalho, tomada de decisão e inibição) sejam implementadas de forma mais efetiva e criando uma gama de possibilidades das habilidades autorregulatórias.
Aos 4 anos, a criança também é capaz de utilizar a introspecção e de tomar consciência sobre suas emoções – o que a torna mais responsável e ciente, também, de seus pensamentos e ações (BRONSON, 2000). No entanto, este é um processo longo e durante toda a etapa pré-escolar a autorregulação estará centrada na ação (em detrimento do pensamento).
Importante destacar que dificuldades na regulação emocional podem levar a prejuízos, também, nas funções de atenção e memória, uma vez que o organismo, ocupado em lidar com a intensa experiência emocional, pode ter dificuldade em direcionar os recursos para outros elementos necessários naquele momento – como uma atividade que exija concentração.
SAIBA MAIS
Para conhecer mais sobre este assunto, leia o artigo “Risco e regulação emocional em idade pré-escolar: a qualidade das interações dos educadores de infância como potencial moderador”.
Você poderá acessá-lo através DESTE LINK: http://publicacoes.ispa.pt/index.php/ap/article/view/1079/pdf
Landy (2009) aponta a importância do adulto nesta caminhada para modelar as etapas de resolução de um problema, a fim de que a criança possa imitá-lo, aprendendo formas de lidar com as emoções.
O adulto pode modelar as estratégias de resolução de conflitos com colegas, ajudando as crianças a expressarem sentimentos e problemas, fazendo perguntas para ajudá-las a encontrar soluções e as elogiando por suas sugestões. O adulto ainda pode auxiliar as crianças a lembrarem o que funcionou em um plano e tentar formular um outro que seja melhor.
Na prática isso inclui utilizar uma comunicação clara e direcionada à expressão e regulação da emoção.
Vejam alguns exemplos desse tipo de comunicação, ao conversar com as crianças:
· Me conte o que te deixou chateado.
· Estou percebendo que você está bravo, você quer conversar?
· Usando a sua voz calma, me conte o que está acontecendo?
· Vamos respirar fundo juntos para ficar mais calmo?
· Às vezes é chato quando as coisas não saem como queremos, o que poderíamos fazer para resolver isso?
· O que você acha de fazer um desenho dessa raiva para ela ir lá para o papel e sair de dentro de você?
Atividade
Caso você seja educador(a) de crianças pequenas, qual o maior desafio que você enfrenta em relação à regulação das emoções das crianças com quem você trabalha?
b
Que situações são particularmente desafiadoras?
Atividade Respondida
Respondida 1 de 1 questão
Talvez você tenha registrado alguma situação relacionada a dificuldade da criança de lidar com a sua frustração, ou seja, de conseguir manter a calma mesmo quando as coisas não saem como ela desejaria.
Se foi o seu caso, saiba que você não está sozinho! A dificuldade da criança pré-escolar de tolerar a frustração é realmente um desafio! Por isso, vamos na próxima sessão, nos aprofundar um pouco mais sobre esse assunto.
3.2 Tolerância à Frustração
A frustração surge quando existe uma discrepância entre o planejamento ou expectativa e a realidade, e o fato de tolerar estes momentos é um importante desafio do processo de crescimento (BORGES, 2019).
O desenvolvimento das habilidades cognitivas envolvidas na regulação emocional ocorre, em geral, após o desenvolvimento afetivo - isso quer dizer que a criança experiencia suas emoções e se comporta de forma emocional antes mesmo de ter a capacidade de verbalizar o que ela vivencia e pensar sobre formas de regular sua emoção (VALE, 2012). Por isso, tolerar a frustração é algo tão difícil para crianças de até 6 anos de idade.
Santos (2006) indica que dificuldades associadas à baixa tolerância à frustração são a principal queixa trazida por pais e professores de crianças pré-escolares.
DICA DE LEITURA INFANTIL
O livro “Lucas aprendendo a lidar com o Não”, publicado pela Sinopsys, trata de uma habilidade fundamental para crianças pré-escolares: tolerar a frustração e regular as emoções de tristeza e raiva!
Os primeiros anos da criança são fundamentais para a transição de uma etapa inicial de baixa tolerância para um nível de compreensão e de autorregulação das emoções e do comportamento. Durante esse processo, o desafio é achar um nível ótimo de experiências de frustração que possibilitem o desenvolvimento desta habilidade.
A ausência de experiências de frustração pode comprometer o processo de amadurecimento tanto quanto a frustração excessiva (ROSENZWEIG, 1944). Assim, adiar gratificações é amplamente vista como sendo um fator importante na prevenção de sérios problemas de desenvolvimento e de saúde mental, incluindo aqueles diretamente associados à falta de resiliência, aos distúrbios de conduta, à baixa responsabilidade social e à uma variedade de problemas aditivos e comportamentos antissociais (MISCHEL, SHODA & RODRIGUEZ, 1989). No entanto, o adiamento de gratificações não deve ser confundido com a invalidação das emoções.
Vamos entender a diferença desses dois comportamentos.
A invalidação é uma prática negativa que se associa a déficits no desenvolvimento da autorregulação. Por exemplo, a criança quer um brinquedo que o amigo pegou primeiro. No adiamento da gratificação, existe o reconhecimento da emoção (Eu entendi que você está triste, porque você queria o brinquedo que o amigo está usando), seguido de uma busca de regulação (O que você poderia fazer agora? O que você acha de ir brincar no balanço até que ele termine e aí vai ser a sua vez com o brinquedo?).
Isso auxilia a criança a desenvolver a capacidade de utilizar a atenção estratégica e é central para a moderação da irritabilidade, dafrustração e da raiva (MISCHEL, SHODA & RODRIGUEZ 1989).
Na invalidação, apenas existe a negação da emoção, vista em frases como:
· Você não deve ficar triste.
· Que bobagem você ficar assim.
· Nenhuma criança da sua idade fica triste por isso.
Por vezes, ao tentar não ser invalidante, os cuidadores adotam uma postura permissiva, cedendo a todas as demandas da criança e evitando que ela sinta o desconforto emocional da frustração. Essa estratégia, no entanto, não fornece opções de regulação.
Por isso, como forma de potencializar o desenvolvimento da habilidade de tolerar a frustração, o professor e o adulto cuidador deverão ser o exemplo, uma vez que a criança só irá aprender a como lidar com a frustração se alguém mostrar a ela como se faz.
Além disso, deve-se deixar a criança fazer por ela mesma, evitando que esteja continuamente sendo corrigida para que tudo esteja sempre “perfeito”. Dessa maneira, um ponto importante é valorizar o processo da criança; a tolerância à frustração é um caminho e, por vezes, o desfecho ainda será uma birra ou uma crise, mas o esforço em usar estratégias mais adaptativas deve ser reconhecido.
Não ceder às birras também é parte fundamental desse caminho – ceder às birras leva a uma escalada de estratégias não adaptativas. Por fim, é recomendado sempre valorizar a expressão verbal de emoções.
Agora que já tratamos do reconhecimento, do conhecimento e da regulação das emoções nas crianças, assista ao TED TALK de Mariana Arantes sobre a alfabetização emocional, disponível AQUI:
Vídeo: https://youtu.be/wMaMaPU3l88 
Siga em frente para estudarmos, agora, sobre as competências socioemocionais do professor.
4. Competências Socioemocionais no Professor
PARA REFLETIR
Como auxiliar as crianças em seu processo de autoconsciência e autorregulação se por vezes as próprias emoções estão intensificadas?
Em que medida as emoções do professor impactam o processo de desenvolvimento da criança?
Muitas vezes o exercício profissional na educação e, especialmente, na educação infantil é atravessado pela representação de que o magistério deve ser exercido como um sacrifício e que a saúde do professor é secundária (VIEIRA, GONÇALVES & MARTINS, 2016).
No entanto, justamente pela importância das interações para o desenvolvimento da criança pré-escolar, a saúde e o bem-estar do professor assumem papel de destaque. Assim, estar atento para as próprias emoções e para as estratégias que utilizamos para lidar com elas é uma etapa primordial.
Atividade
Caso você seja educador(a) de crianças pequenas, pense em uma situação em que as suas competências emocionais auxiliaram ou dificultaram o seu exercício profissional. Considerando o que você está estudando sobre autoconsciência e autorregulação, qual dessas habilidades você acredita que pode aprimorar em si mesmo?
SAIBA MAIS
Em 2010 foi realizada uma pesquisa sobre Burnout nos profissionais de diferentes níveis de ensino na cidade de Porto Alegre. Os resultados indicaram que os professores do ensino infantil apresentaram os menores níveis de exaustão emocional e maior índice de realização profissional do que professores dos demais níveis de ensino. A autora discutiu este resultado relacionando os achados à qualidade da interação professor-aluno na educação infantil. É possível que o ambiente pré-escolar, perpassado pelo afeto, tenha um impacto positivo também para os professores.
Para ler o estudo completo acesse o link a seguir:
https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistapsico/article/view/4881
Fonte: Carlotto, M. S. (2010). Síndrome de Burnout: diferenças segundo níveis de ensino. Psico, 41(4).
Uma ótima forma de potencializar o desenvolvimento pessoal de competências socioemocionais é fazer o registro das situações desafiadoras, incluindo a atenção para a própria emoção e a estratégia utilizada para regular essa emoção.
A seguir, vamos pensar em uma outra estratégia que poderia ser utilizada. Este exercício favorece a análise racional e maximiza o uso de estratégias mais adaptativas. Em situações práticas, utilizar a técnica Stop pode ser um ótimo recurso. Quando você sentir que a emoção está muito intensa siga os quatro passos seguintes:
· PARE
Interrompa seus pensamentos e ações. Não faça nem diga mais nada.
· RESPIRE
Respire profundo e lentamente.
· OBSERVE
Perceba as suas sensações corporais, o meiio à sua volta e os fatos observáveis. Observe o ambiente como um observador externo veria.
· SIGA EM FRENTE
Escolha conscientemente suas próprias ações e as implemente.
· Além do mais, trabalhar as zonas de monitoramento (também chamadas de zonas de influência) pode favorecer para que preocupações sobre questões fora da sua zona diminuam. Por exemplo, frequentemente, ficamos estressados com aspectos que fogem ao nosso campo de monitoramento.
· Veja o círculo abaixo e pense nas suas preocupações.
· A zona azul é a sua zona de influência. As suas preocupações estão dentro da sua zona de influência? Se sim, você poderá trabalhar sobre ela. Mas, caso elas estejam fora, ocupar-se delas aumentará as emoções negativas e não trará benefícios para as suas interações.
· 
· Por fim, lembre-se sempre de buscar apoio social. Compartilhar suas emoções e buscar apoio para resolver problemas é uma habilidade que vai se desenvolvendo!
· Atividade
· 1
· Vamos fazer uma atividade de reflexão sobre sua prática atual, identificando a habilidade de autoconsciência ou de autorregulação que você percebe que suas crianças precisam potencializar:
· a
· Em quais situações você percebe que essas habilidades ainda precisam ser aprimoradas?
· b
· Qual a sua emoção quando você se encontra nesta(s) situação(ões)?
· c
· Que ação você poderia planejar para contribuir com o desenvolvimento dessas habilidades nas crianças?
Agora que já exploramos ao máximo os conceitos fundamentais da Autoconsciência e da Autorregulação, vamos em frente explorar algumas atividades práticas sobre essas habilidades que podem ser implementadas na sua prática escolar!
Mas antes, reveja o que foi estudado até aqui, lendo o RESUMO do conteúdo, a seguir:
· Habilidades socioemocionais são um guarda-chuva que compreende diversas habilidades.
· Duas importantes habilidades que fazem parte deste guarda-chuva são a autoconsciência e a autorregulação.
· A autoconsciência inclui a capacidade de reconhecer e compreender emoções.
· O reconhecimento e a compreensão de emoções se desenvolvem gradualmente ao longo do desenvolvimento. Em crianças pré-escolares o processo fundamental é nomear as emoções básicas de alegria, tristeza, nojo, raiva, medo e surpresa.
· A autorregulação inclui a tolerância à frustração e a regulação emocional.
· A regulação emocional inclui as estratégias utilizadas para lidar com as emoções experienciadas e estas estratégias são aprendidas através das interações sociais.
· As habilidades do professor de reconhecer, nomear e regular emoções são fatores primordiais para as interações professor-criança.
5. Prática do Professor
Começo de conversa
Professor(a), sabemos que o desenvolvimento global da criança se dá por meio do movimento, da ação, da experiência e da criatividade, levando-a a alcançar a consciência de si mesma e de sua realidade, através do que ela sente e pensa.
Além disso, ela também vai se movimentar no espaço, encontrar-se com os objetos e, gradativamente, distinguir suas formas; conscientizando-se das relações de si com o espaço e o tempo.
Por isso, acreditamos que nos diferentes níveis de ensino, por meio de atividades lúdicas, as crianças, jogam, brincam e se divertem. Elas também agem, sentem, pensam, aprendem e se desenvolvem.
Assim, destacamos neste planejamento algumas atividades que possibilitam o direito das crianças de se expressarem e conhecerem-se por meio de atividades lúdicas.
Vamos, agora, conhecer um pouco mais das propostas dessas atividades.
Dados das Atividades Propostas
O que a criança poderá aprender com as atividades propostas:
· Conhecer em si e no outro, suas características físicas e motoras.
· Identificar e reconhecer o outro.
· Identificare conhecer as partes externas do corpo.
· Reconhecer semelhanças e diferenças físicas existentes entre as crianças da sala.
· Criar possibilidades de interação mediante o conhecimento e reconhecimento do outro.
· Desenvolver competências e habilidades para expor ideias próprias, bem como perceber a importância da socialização do conhecimento.
· Possibilitar o desenvolvimento motor, emocional e da linguagem.
· Estabelecer vínculos afetivos entre os pares.
· Desenvolver atitudes de interação, de colaboração e de troca de experiências.
· Desenvolver atitudes de respeito durante a escuta e a fala do outro.
· Reconhecer emoções e sentimentos por meio da influência que pessoas e situações exercem sobre ela.
· Desenvolver a oralidade.
· Expressar sentimentos, opiniões, emoções, dúvidas, vontades, angústias, medos, dentre outros.
· Narrar acontecimentos vivenciados em seu cotidiano dentro ou fora do ambiente escolar.
· Desenvolver habilidades de leitura e de escrita.
· Ler diferentes textos de forma autônoma ou com ajuda.
· Desenvolver a capacidade de ler, de escrever e de compreender, por meio do lúdico.
· Formular hipóteses sobre o tema ou assunto abordado.
· Desenvolver atitudes de interação, de colaboração e de troca de experiências em grupos.
· Trabalhar em equipe.
Duração das atividades
Aproximadamente 60 minutos cada uma.
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno
Não há necessidade de conhecimentos prévios, trata-se de atividades que irão ampliar os conhecimentos das crianças acerca das competências socioemocionais e da aprendizagem socioemocional, por meio de alguns de seus direitos de aprendizagem que é Conhecer-se e Expressar.
Caso você tenha alguma indagação sobre o que são as competências socioemocionais e a aprendizagem socioemocional, retome a leitura da Introdução deste presente Módulo.
Siga em frente para ver mais alguns detalhes das Atividades Práticas que serão desenvolvidas.
Estratégias e recursos da aula
Informações ao professor
Professor(a), as atividades propostas neste planejamento visam contemplar dois dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil, segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC): Conhecer-se e Expressar.
Veja o que diz a BNCC em relação a esses dois direitos:
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário (BNCC, p.38).
Expressar como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens (BNCC p.38).
Você pode acessar a BNCC por meio deste link: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf 
Para o desenvolvimento das atividades deste planejamento, sugerimos que antes de realizá-las, você avalie o espaço físico a ser utilizado em cada etapa, identificando barreiras físicas que possam impedir que uma criança ou o grupo participe e aprenda.
Verifique quais materiais você possui e, se necessário, faça adaptações. As atividades permitem organizar tarefas específicas, realizáveis numa única aula, embora algumas possam ser decompostas em outras, se se considerar oportuno.
Evidentemente, não serão esgotadas todas as possibilidades, e caberá a você, criar variantes possíveis de acordo com as especificidades de sua turma. É importante que avalie as atividades de acordo com os objetivos que você se propôs ao planejá-las.
Reflita e proponha diferentes tipos de apoio para atender as necessidades e diferenças de cada criança e de todos. Caso você não possua professor auxiliar, convide crianças maiores para ajudar os menores, ou outros profissionais da instituição ou, até mesmo, familiares das crianças para participarem dos momentos que você considerar necessário.
IMPORTANTE
Para se ter um planejamento condizente com a aprendizagem das crianças, é necessário que você fique atento(a) às diferentes necessidades delas, garantindo os direitos de aprendizagem a todos e todas. Assim, é fundamental considerar o conhecimento prévio, se for o caso, e os saberes cotidianos que são a ponte para a construção de novos conhecimentos. Orientamos que, em alguns momentos, as crianças sejam incentivadas a elegerem, elas mesmas, o tipo de registro que usarão, podendo ser: desenhos, colagens, pinturas, escrita, fotos e objetos que representam e expressam os acontecimentos da atividade proposta. Se a criança optar pela escrita, permita que ela realize tentativas livres e espontâneas dessa linguagem, ou você poderá escrever por ela, se esse for o desejo, respeitando exatamente o que ela disser. O mais importante deste processo é explorar a criatividade, a expressão e a autonomia da criança na realização das ações propostas.
ATENÇÃO
As atividades apresentadas neste e nos seguintes Módulos consideram a criança como protagonista do seu processo de aprendizagem, o que significa valorizar o seu jeito de relacionar-se com o mundo e de conhecer-se e expressar-se, por exemplo, por meio das mais diferentes linguagens. 
Nesse contexto, é imprescindível levar em conta o ritmo de cada criança, suas necessidades e diferenças e pensar em um planejamento flexível, aberto à contribuição das crianças e aos acontecimentos imprevistos e significativos para o grupo. 
Destacamos, em cada atividade, uma proposta de faixa etária para que você, professor, possa focar no que é possível realizar, de modo que a criança se desenvolva, respeitando a individualidade de cada uma. Ressaltamos que a classificação por faixa etária é apenas um norteador e não um limitador.
1ª Atividade “Espelho na caixa”
Campos de Experiência:
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Motivando os alunos por meio da dinâmica “Espelho na caixa”
Professor, para esta atividade, organize as crianças em uma roda de conversa e estabeleça um diálogo sobre o que elas sabem a respeito das pessoas que trabalham na escola. Indague se elas conhecem a função de cada um deles. Ouça suas ideias, aproveite e fale sobre a função de cada um: aluno, professor, diretor, coordenador, secretária, bibliotecária, faxineira, cantineira, dentre outros.
Depois de ouvir as crianças e de acrescentar o que for necessário para responder ao seu questionamento, informe à turma que vocês farão uma atividade, na qual todos terão oportunidade de conhecer a pessoa mais importante que tem dentro da escola.
PARA REFLETIR UM POUCO MAIS
Você sabe o que é uma Roda de Conversa e quais são seus objetivos? 
Você tem hábito de realizar rodas de conversa? 
Sua turma tem espaço para expor suas ideias?
Para nós, a Roda de Conversa é uma prática educativa essencial no desenvolvimento das crianças. É um momento privilegiado para o diálogo e a troca de ideias sobre determinado assunto. Por meio dela, a criança é capaz de:
· aprender a tomar decisões;
· escutar e valorizar opinião das outras pessoas;
· argumentar a respeito de um assunto;
· respeitar o outro;
· emitir opiniões e resolver questões problemáticas;
· relatar episódios cotidianos e explicar fatos e fenômenos sociais e/ou naturais;
· imaginar soluções para uma questão levantada e comunicá-las ao grupo;
· cooperar enquanto trabalham juntas;
· resolver conflitos de forma harmônica;
· coordenar múltiplas perspectivas, dentre outros.
Destacamos que a Roda de Conversa é um momento para que se efetive o diálogo. É expressivo que você compreenda que a sala de aula não é estática e não se constitui por meio de ideias, pensamentos e práticas acabadas; ela se organiza pelo estabelecimento da contradição que gera conflitos; e é importante que você saiba que seus participantes têm pontos de vistas diferentes, com opiniões que coincidem ou não.
Assim, a linguagem, nesse contexto, é instrumento fundamental na construção do conhecimento das crianças, sendo necessário que a Roda de Conversa traga o protagonismoda criança para o espaço escolar, uma vez que esse espaço é colaborativo democrático, e as diferentes vozes devem ser ouvidas e consideradas.
IMPORTANTE
Ao propor uma Roda de Conversa, organize um espaço adequado, em que todas as crianças se sintam confortáveis e possam se ver.
Dinâmica: Espelho na caixa
Professor, você poderá realizar a dinâmica da seguinte maneira:
· Informe às crianças que a dinâmica será iniciada e que a pessoa mais importante dentro da escola está representada por meio de uma imagem, de uma fotografia. Informe a elas, também, que a imagem/foto está dentro de uma caixa. (Nesse momento, você pode destacar que ninguém poderá contar o que verá dentro da caixa, por exemplo: “Não pode contar para o colega. É um segredo só nosso”.)
· Como as crianças estarão sentadas em rodinha, você poderá mostrar a caixa um a um. Ressalte sempre: “Aqui dentro está a pessoa mais importante da escola”. Ao chegar na última criança, você fechará a caixa e irá observar atentamente a reação de cada uma ao ver sua própria imagem refletida no espelho. Fique atento para verificar qual o semblante delas ao se deparar consigo mesmas
· Ao abrir a caixa, você poderá fazer algumas indagações que deverão ser respondidas pelas crianças. As perguntas poderão estar relacionadas às partes externas do corpo. Veja algumas sugestões:
· Como é a pessoa que aparece dentro da caixa?
· Quais são as características dela?
· Como é o cabelo dela? Qual é a cor? É cabelo curto, longo ou médio? É liso? É encaracolado?
· Como são os olhos dela? Qual a cor deles? Quantos olhos e orelhas ela tem? E o nariz e a boca, quantos são?
· Qual a cor da pele dela?
· E os dentes como são? Está faltando algum dente?
IMPORTANTE
Ao elaborar os questionamentos, você deverá analisar os conhecimentos prévios da turma. A quantidade de crianças vai influenciar nas perguntas, uma vez que se a turma for muito grande, o melhor é não fazer muitos questionamentos para que a turma não se disperse.
Variação da dinâmica
· Ao invés de passar a caixa, você poderá solicitar que as próprias crianças a entreguem para o(a) colega que está sentado, por exemplo, à direita delas.
· Você também poderá utilizar um espelho fixado na parede, principalmente para crianças bem pequenas. O mesmo poderá ser fixado na sala de aula ou em outro espaço da escola como, por exemplo, no final de um corredor, ou próximo a entrada dos banheiros utilizados pelos alunos, ou em uma área externa. Ao apresentar a atividade, sempre ressalte que elas irão conhecer a pessoa mais importante para a escola. Caminhe com elas até o espelho e apresente esta pessoa.
ATENÇÃO
É extremamente importante que o espelho seja de material que ofereça segurança às crianças, independente da faixa etária. É necessário, também, que crianças muito pequenas que ainda não possuem autonomia para se locomover ou crianças com deficiência física sejam levadas no colo, a fim de serem incluídas na atividade.
· Se for utilizar o espelho fixado na parede, você poderá inserir outros questionamentos além dos descritos anteriormente. Por exemplo: peça que as crianças fiquem em frente ao espelho e se observem. À medida que elas forem se observando, convide-as para expressarem oralmente sobre suas observações. Faça os seguintes questionamentos:
· O seu cabelo é da mesma cor que o de seu colega?
· Quem é mais alto?
· Faça uma cara feliz, triste, de dor, de susto, de medo, brava, dentre outros (Você também pode mostrar cartazes com diversas fisionomias para que as crianças imitem).
· Solicite que a criança toque diferentes partes de seu corpo (cabeça, olhos, nariz...). Peça que façam ações como: levantar os ombros, cruzar os braços, levantar os braços, bater palma etc. Você poderá nomear as partes do corpo e pedir que as crianças as quantifiquem, por exemplo: quantas mãos, dedos, nariz, orelhas...
· Crianças bem pequenas ou bebês, ao verem sua imagem refletida, poderão chorar, sorrir, balbuciar, querer fugir da imagem refletida ou querer pegá-la... Por isso, converse com a criança. Destaque as diferenças entre ela e você, ou entre ela e os demais participantes da brincadeira. Evidencie o tamanho dos braços, das pernas, das mãos, dos pés, a altura, a cor da pele, se tem marcas no corpo (pintas, por exemplo), a cor dos cabelos, se o cabelo é liso ou enrolado... Nesta atividade, não necessariamente a criança terá que verbalizar. Para as crianças que não se comunicam verbalmente, o adulto será o intérprete e o instrumento de comunicação delas. Dessa forma, ele poderá dizer: “Veja como o meu braço é maior que o seu! Vamos medir?”, “Olhe os meus pés, veja o tamanho deles. E o seu? Vamos medir? “Como o seu cabelo é parecido com o meu?” etc.
E com bebês? Como brincar?
Sugerimos colocar o bebê na frente do espelho a uma curta distância. Comece com um movimento simples, como franzir o nariz, mostrar a língua, colocar as mãos no cabelo. Repita várias e várias vezes. A repetição é uma fórmula fundamental para a formação de conexões neurais e que acompanhará a criança por muitos anos.
IMPORTANTE
Faça adaptações conforme a realidade de suas crianças e do ambiente escolar. Se sua escola não tem recursos para adquirir um espelho, dialogue com os familiares das crianças sobre essa necessidade, pois pode ser que alguém tenha um espelho que possa doar.
Avaliação da atividade
Para finalizar a atividade, solicite que as crianças avaliem esse momento dizendo o que acharam da atividade. Para isso, você poderá solicitar que digam se gostaram ou não de ver suas imagens refletidas no espelho, não esquecendo de pedir que justifiquem suas respostas. Se estiverem em frente ao espelho, peça que façam alguma cara demonstrando o que acharam da atividade.
Para crianças de 4 a 5 anos, você poderá solicitar que elas façam um desenho representando o próprio corpo. Utilize papel sulfite ou caderno de desenho, lápis de cor ou de cera, caneta hidrocor e carvão. Peça para a turma pensar sobre os seguintes apontamentos:
· O que não pode faltar em seu desenho?
· O que tem no rosto?
· Quantos braços vocês devem desenhar?
· E as mãos como são?
· Como deverá ser a cabeça?
Se as crianças, ou parte delas, conseguem escrever de forma autônoma, você poderá solicitar que elas façam o desenho do corpo, escrevendo em cada parte o seu nome (braços, pernas etc.). As crianças que ainda não conseguem ler e escrever por conta própria poderão utilizar a escrita espontânea ou apenas apontar as partes e dizer o nome e você, professor(a), será o(a) escriba.
Avaliação alternativa
Se a criança não for capaz de responder verbalmente, ou tiver dificuldades importantes na fala ou não verbais, você poderá utilizar a Comunicação Alternativa, abaixo, para avaliar a atividade. Solicite que elas apontem ou peguem a ficha, para representar se gostaram ou não.
REFLEXÃO
Professor, avalie a atividade que você planejou e executou. A avaliação faz parte de todo o processo aqui sugerido, pois envolverá sua observação cotidiana e os seus registros e os das crianças. Além do mais, ela permite o reconhecimento de conquistas, bem como a verificação das dificuldades e das necessidades das crianças no processo de ensino e aprendizagem. 
Ao longo de todo o trabalho desenvolvido, observe se as crianças conseguiram nomear as partes do seu corpo e do corpo do colega; se foram capazes de registrar, por meio do desenho, as partes do corpo; se o desenho apresentou formas, se a criança conseguiu quantificar as partes do corpo e se foi capaz de interagir com os pares.
Você poderá realizar esta atividade em mais de uma aula ou dia, dependendo da realidade de sua turma.
2ª Atividade: Caminhar diferente
Campos de Experiência:
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Informações ao professor
Professor(a), as habilidades físicas e motoras são algumas das primeiras que desenvolvemos na vida. As crianças usam os grandes músculos do corpo para se sentar, ficar em pé e pular.
O ato de andar também é uma das primeiras habilidades que a criança desenvolve.Andamos quase sempre sem perceber nossa ação de caminhar, sem prestar atenção nos movimentos e implicações que englobam esse ato. Dessa forma, a atividade que propomos, a seguir, tem como intuito possibilitar que as crianças reflitam e percebam como o caminhar é fundamental em nossas vidas.
Com esta atividade, esperamos que seja possível perceber o ritmo de cada um, e o ritmo do grupo ao qual fazemos parte, não importando de que maneira se ande, mas sim a percepção de si mesmo e do outro.
Aproveite este momento para refletir sobre o seu próprio ritmo de caminhar e sobre as questões que serão apresentadas nesta atividade. Vamos lá?!
Dialogando com a turma
Organize as crianças em uma roda de conversa e estabeleça um diálogo sobre o que elas observam enquanto caminham. Pergunte se elas prestam atenção nos seus próprios movimentos que fazem no ato de caminhar. Indague se já tiveram a oportunidade de perceber o ritmo quando caminham, se andam rápido ou devagar.
Ao ouvir suas ideias, aproveite para indagá-las com as seguintes perguntas:
· Vocês acham que andar é importante? Por quê?
· Como as pessoas que têm limitações físicas para andar fazem para se locomover?
· Que parte de nosso corpo atua como suporte do corpo e é indispensável para locomoção?
Ouça as crianças e elabore novas indagações a partir do diálogo estabelecido. Depois de ouvir, proponha a realização da atividade “Caminhar diferente”.
Para isso, lance um desafio, por meio de diálogo coletivo, para a participação de todas as crianças, inserindo aquelas que não têm o hábito de falar e questionando-as sobre o que pensam a respeito de determinada questão.
Caminhar diferente
Veja como você poderá realizar a atividade “Caminhar diferente”:
· Organize um espaço amplo e sem obstáculos para realizar a atividade. Providencie aparelho de som, CD, pendrive ou outro recurso auditivo. Coloque alguma música de sua preferência que possibilite movimentos como: andar, correr e saltar.
· Explique para turma que será realizada a atividade chamada “Caminhar diferente”, em que eles terão a oportunidade de se movimentar conforme sua indicação, devendo respeitar o ritmo de cada colega e tendo concentração e atenção.
· Convide as crianças para irem para uma área externa. Pode ser o pátio, uma quadra de esporte, ou a própria sala de aula. Se optarem por permanecer na sala de aula, retire as carteiras/mesas para que os alunos possam se movimentar.
Iniciando a atividade:
· Solicite que as crianças andem, à vontade, no seu próprio ritmo e naturalmente.
· Peça que observem se estão caminhando da mesma forma e ouça o que elas têm a dizer.
· Você poderá colocar uma música para influenciar os movimentos.
· A seguir, vá sugerindo formas de andar como, por exemplo:
· Levante, alternadamente, os braços ao alto.
· Bata palmas (à frente do corpo, ao alto, acima da cabeça...).
· Cumprimente os colegas com aperto de mão.
· Ande de costas.
· Ande de lado.
· Ande de mãos dadas com o colega.
· Ande e gire.
· Ande nas pontas dos pés, nos calcanhares, com os pés abertos.
· Imite robôs, boneco de mola, girafa, gigante, sapo...
Ao finalizar a atividade, faça uma avaliação da mesma, por meio das seguintes perguntas:
· O que vocês acharam da atividade?
· Achou fácil ou difícil sentir o próprio ritmo e realizar os movimentos propostos?
· Se você tivesse um sapato mágico que fosse capaz de levá-lo, sem se cansar, para qualquer lugar do mundo, para onde você gostaria de ir?
ATENÇÃO
Desafie, por meio de diálogo coletivo, a participação de todas as crianças, e insira aquelas que não têm o hábito de falar, questionando-as sobre o que pensam sobre determinada questão.
Variações da Atividade
Você poderá realizar a atividade individualmente ou em duplas, ou iniciar como individual e transformar-se em duplas. Ao realizar a atividade em duplas, você pode, além das movimentações citadas anteriormente, pedir para as crianças andarem frente a frente, agachadas de mãos dadas, de costas, dentre outras maneiras. Poderá, ainda, solicitar que elas digam outras formas de andar para que todos possam caminhar.
Também será possível sugerir que façam uma pesquisa sobre músicas que elas gostariam que fossem colocadas durante a realização da atividade. Nessa situação, você deverá explicar, alguns dias antes da realização da atividade, qual é a proposta, a fim de que as crianças possam pesquisar a música.
Fazendo Arte: Carimbando os pés
Convide a turma para produzir um desenho com os pés, carimbando os pés.
Para isso, providencie cartolina, ou outro material que você tiver disponível, que seja suficiente para que as crianças possam carimbar os seus pés. Se preferir, você poderá usar o piso do pátio para que elas façam as suas marcas.
Também providencie tinta para pintura a dedo de diferentes cores, mas que seja possível lavar os pés e sair com facilidades. O papel deverá ser colocado no chão e as tintas deverão ser colocadas em pratinhos de isopor ou papelão (caixa de papelão aberta), ou, se preferirem, as crianças poderão utilizar o pincel para passar a tinta no pé do outro. Por fim, arrume um espaço para que as crianças possam lavar os pés e uma toalha/pano para secá-los.
Para realização desta atividade, você poderá pedir ajuda a colegas de trabalho e/ou familiares das crianças. Se você utilizar algum tipo de papel para carimbar os pés, exponha os trabalhos na sala de aula ou nos corredores da escola. Não se esqueça de registrar o nome da atividade e seus objetivos.
No final da atividade pergunte à turma o que acharam dela e o que sentiram ao molhar os pés na tinta. Aproveite para comparar os pés uns dos outros. Ressalte as diferenças e o respeito por elas.
Você poderá aproveitar essa atividade para dialogar com as crianças sobre as pessoas que possuem alguma limitação física, para conversar sobre os sapatos que usam... Sempre destacando a importância do respeito às diferenças.
Faça uma pesquisa com as crianças sobre a importância dos pés e das pernas, desenhando esses membros e escrevendo os nomes de cada uma de suas partes.
Como carimbar os pés dos bebês e crianças bem pequenas?
Professor(a), você também poderá passar tinta nos pés das crianças e carimbá-los, por exemplo, em um lençol ou papel kraft, em uma cartolina, dentre outros. Com aquelas crianças que conseguem sustentar o corpo, você pode pedir que caminhem sobre o material que você definir, deixando as marcas de seus pézinhos.
A tinta escolhida deve ser atóxica, à base de água e não conter ácido, pois será usada na pele delicada do bebê.
Veja como proceder com os pequeninos:
· Lave os pés dos bebês com sabão neutro e água morna para garantir que eles fiquem bem limpos. Seque os pés com uma toalha.
· Coloque os bebês em uma posição confortável e segura, por exemplo, segurando-os ou colocando-os em uma cadeira alta. Prepare os materiais, garantindo que estejam próximos de vocês.
· Pinte os pés dos bebês com a tinta. Você poderá usar uma esponja para passar a tinta para os pés dos bebês.
· Segure delicadamente um pé de cada vez com uma das mãos e pressione contra o papel e/ou lençol. Pressione com cuidado, até obter um bom resultado.
· Reaplique a tinta e refaça os carimbos se o bebê mexer e o carimbo não ficar com uma boa marca.
· Lave o pé dos bebês com água e sabão neutro. Seque-os com toalha.
DICA
Carimbe a pegada dos bebês durante o período em que eles estiverem calmos para melhores resultados.
3ª Atividade: Movimentando o rosto/ Música Boneca de lata/ Conhecendo um pouco mais de minha história
Campos de Experiência:
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações
Professor(a), dar oportunidade à criança de fazer escolhas sobre a atividade a ser realizada garante a possibilidade de expressar seus desejos. Dessa forma, propomos que você apresente, sempre que possível, momentos para que a turma possa optar pela atividade que quer realizar.
IMPORTANTE
Lembre-se dos aprendizados deste módulo sobre expressões faciais e retome seusconhecimentos sobre a importância do rosto e de nossas expressões ao planejar essas atividades.
Por isso, sugerimos que você elabore seu planejamento, estabeleça seus objetivos e apresente duas ou mais atividades para que a escolha seja realizada, por meio de justificativas, pelos alunos, decidindo qual realizar em primeiro lugar.
Que atividade escolher?
Diga aos seus alunos que serão apresentadas três atividades que vocês irão realizar, cada uma em um dia, e que eles deverão escolher qual realizar primeiro. É preciso que eles pensem bem!
Cada um dos alunos deve dizer para os colegas qual foi a sua escolha e justificar o porquê de querer fazer essa e não aquela. Antes de escolher, eles deverão pensar sobre algumas questões. No primeiro momento, não é preciso responder em voz alta, é apenas para pensar. Veja quais são essas questões:
· Será que vocês se conhecem?
· Sabem quem escolheu o seu nome?
· Qual a cidade que você nasceu?
· Sabem quais alimentos que comiam quando eram bebês?
· Será que são criativos?
· Conseguem fazer expressões de tristeza, cansaço, raiva?
· Sabem cantar músicas?
· Sabem ler músicas?
· Conseguem escrever palavras?
· E frases, conseguem escrever?
Durante as atividades propostas, os alunos terão a oportunidade de responder cada uma das questões acima.
Veja quais são as atividades às quais os alunos terão que escolher para realizar em um primeiro momento:
· Movimentando o rosto - nesta atividade, será trabalhado o rosto e todas as partes que o compõem, além de experienciar expressões faciais, confeccionar máscaras de papel, e encenar histórias.
· Música Boneco de lata - nesta atividade, vocês terão a oportunidade de ouvir e cantar músicas, produzir desenhos, falar sobre as emoções ao cantar e conhecer mais o corpo.
· Conhecendo um pouco mais de minha história - nesta atividade, serão discutidas as transformações ocorridas em nosso corpo, conversaremos sobre o passado (o que já aconteceu), o presente (o que está acontecendo agora) e o futuro (o que vai acontecer daqui alguns anos), faremos entrevistas e veremos fotografias, roupas e calçados de quando éramos menores.
A partir dessas explicações, dê um tempo para que as crianças possam refletir sobre o que desejam fazer primeiro. Se necessário, retome as explicações registradas anteriormente para que eles possam entender, votar e argumentar sobre as decisões que afetam o coletivo. Depois de feita a votação, você iniciará a atividade que foi mais votada.
ATENÇÃO
Professor(a), não se preocupe, pois as três atividades propostas serão desenvolvidas aqui. A primeira delas está registrada no slide, a seguir, e está dividida em 3 momentos distintos. Já as demais atividades apresentadas, que os alunos terão que escolher, estão registradas na 4ª e 5ª atividade deste módulo.
Siga em frente para ver o desenvolvimento delas!
1º Momento: Movimentando o rosto
Dialogando com a turma
Professor(a), 
Informe para as crianças que nesta atividade vocês irão trabalhar o rosto. Pergunte se elas sabem quais são as partes externas do rosto. Ouça as respostas e elabore questionamentos a partir delas.
Depois de ouvir as crianças, destaque que as partes externas que o compõem são, principalmente, os olhos, as orelhas, o nariz e a boca.
Nesta atividade, vocês irão experienciar expressões faciais, confeccionar máscaras de papel e encenar histórias, além de terem a oportunidade de expressar suas ideias e sentimentos, descontrair, dialogar e aprender coisas novas.
Após nomearem as partes externas do rosto, pergunte à turma:
· Como vocês acham que será essa atividade?
· O que vocês esperam que vá acontecer?
· Será que vão gostar?
· Qual será a contribuição de vocês para que a atividade seja realizada com sucesso?
Ouça as respostas das crianças e faça novos questionamentos, se for necessário. Em seguida, convide-os para iniciar a atividade.
Vamos lá?!
Iniciando a atividade
Solicite que as crianças façam uma rodinha (poderá ser com as crianças sentadas no chão ou em cadeiras, mas, se preferir, poderão ficar de pé). Qualquer que seja a posição, solicite a elas que se sintam confortáveis, sem se descuidarem da postura e que olhem para frente.
Explique que você fará alguns comandos, os quais elas deverão cumprir. Por exemplo: todos deverão balançar a cabeça de um lado para o outro.
Pergunte se elas entenderam a atividade e repita a explicação quantas vezes forem necessárias. O importante é que elas entendam como a atividade será realizada.
Veja quais são os comandos para esta atividade:
· Feche os olhos bem devagar várias vezes.
· Abra os olhos, arregalando-os como se estivessem assustados.
· Pisque os olhos ao mesmo tempo e bem rápido. Faça isso várias vezes.
· Pisque os olhos, um de cada vez.
· Sem mexer a cabeça, olhe para um lado e para o outro, sem mover a cabeça.
· Olhe para cima e para baixo, sem mover a cabeça.
· Levante as sobrancelhas, franzindo a testa, três vezes.
· Passe a mão em suas sobrancelhas.
· Mexa o nariz, franzindo-o para cima, para baixo e para os lados.
· Coloque a mão direita na ponta de seu nariz.
· Feche a boca o máximo possível.
· Abra a boca o máximo possível.
· Feche a boca fazendo biquinho.
· Mande beijos.
· Assopre somente com os lábios.
· Encha a boca como se estivesse enchendo um balão.
· Coloque a língua para fora, movimentando-a para os lados.
· Eleve a língua até o céu da boca.
· Faça sons utilizando a língua.
· Coloque as mãos nas orelhas.
· Aperte a língua contra as paredes das bochechas, como se estivesse com um caroço bem grande dentro da boca.
· Limpe os dentes com a língua.
· Agora, façam expressões com o rosto para que possamos descobrir qual é. Por exemplo: espanto, medo, susto, choro, alegria, tristeza...
· Pergunte se as crianças querem fazer um concurso de caretas em que cada um deverá apresentar a careta que quiser: feia, engraçada, assustadora...
ATENÇÃO
Algumas crianças poderão ter dificuldades de seguir determinadas ordens, por questões genéticas. Fique atento a esse fato. Ressalte sempre:
· “Vamos ver quem é capaz de fazer...?”
· “Quero ver quem consegue!”
· “Isso mesmo, vá em frente…”
· “Quer ajuda?”
· “Observe como seu colega faz.”
· “Vou fazer para você ver, quem sabe poderá conseguir.”
· “Vamos fazer de outra forma.”
Finalize a atividade solicitando que as crianças criem um rosto utilizando massinha de modelar. Você poderá preparar a receita da massinha junto com elas.
Veja, a seguir, o registro de uma receita de massinha.
2º Momento: Trabalhando com massinha
Sugestão para o preparo da massinha
Ingredientes:
· 1 xícara de farinha de trigo
· 1 xícara de sal
· 1 colher de chá de óleo de cozinha
· 1 xícara de água
· Anilina cores variadas
Modo de Fazer
1. Misture o sal, a  farinha e o óleo e mexa
2. Vá colocando a água aos poucos até alcançar a textura que precisa.
3. Separe em bolinhas faça um furo no meio e coloque a anilina 
4. Amasse até misturar a anilina à massa.
 
Prontinho, agora é só brincar!
Organize um local para que possam preparar a massinha. Este deverá ter uma mesa onde serão expostos os materiais que vocês utilizarão e onde as crianças possam ficar em volta para manusear os ingredientes e acompanhar o preparo.
Antes de apresentar os ingredientes, pergunte às crianças se elas sabem o que é preciso para fazer a massinha. Ouça as hipóteses delas e elabore questionamentos a partir das respostas dadas. Depois de ouvi-las, apresente os ingredientes que serão utilizados e questione-as sobre como preparar a massinha com aqueles ingredientes.
Assim, com a ajuda das crianças prepare a massinha. Permita que elas coloquem os ingredientes (uma criança coloca uma colher de sal, a outra a farinha de trigo, por exemplo). Após, misture e sove a massa. O momento de sovar, cabe a você professor(a), assim, poderá perceber se a massa está no ponto. 
Deixe que elas manipulem a massa um pouco, e separe em pequenos pedaços, adicionando as cores. No final, divida a massa entre as crianças para que elas possam criar o rosto da forma que conseguirem. Caso queira, após a confecção do rosto, deixe as crianças brincaremlivremente.
IMPORTANTE
Elabore seu planejamento com massinhas de acordo com o desenvolvimento e a faixa etária das crianças, para que elas consigam manusear adequadamente.
Você poderá providenciar palitos de picolé, tesouras sem ponta, potinhos, panelinhas, objetos que deixam marcas (pente, régua, brinquedos), dentre outros. Dependendo do objeto utilizado, você poderá explorar diferentes texturas, cores, formas e traços.
Também é possível propor atividades com temáticas, como: animais, casas, alfabeto, escrita de nomes, escrita de números etc.
Avaliando a atividade
Faça uma roda de conversa para que a turma possa avaliar a atividade. Indague sobre o que acharam, através das seguintes perguntas:
· O que vocês acharam da atividade?
· Nosso rosto pode transmitir muitas coisas. Pode dizer se estamos tristes, alegres, preocupados. O que mais ele pode dizer?
· Qual a função da boca? Ela serve apenas para falar?
· Para que serve o nariz?
· E os olhos, servem para quê?
· Você conhece todas as partes que compõem o nosso rosto? Vamos escrever cada uma delas?
· Mostre a seguinte imagem e faça alguns questionamentos:
· Ela está completa?
· Falta alguma parte?
· Ouça o que as crianças têm a dizer e, em seguida, peça que completem as partes externas da cabeça: olhos, orelhas, nariz e boca. Auxilie-as quando necessário.
IMPORTANTE
Lembre-se: é importante que você faça com a criança e não para a criança, ou seja, ajude-a por meio de questões do tipo: “Está com dúvidas onde colocar o nariz? Observe o seu nariz. Vamos passar a mão no rosto e verificar onde está o nariz. Isso mesmo! Agora, volte no desenho e coloque o nariz no local apropriado. Muito bem! Você conseguiu!”
Siga em frente para ver o que vocês irão fazer no 3º momento.
3º Momento: Fazendo Arte - Confeccionando máscaras de papel
Neste terceiro momento, convide a turma para produzir máscaras. 
Para isso, providencie cartolina, ou outro material que você tiver disponível, que seja suficiente para que todas as crianças possam confeccionar máscaras com expressões de alegria e tristeza, por exemplo.
Também forneça às crianças cordão, giz de cera, lápis de cor, caneta hidrocor, cola, tesoura, fita dupla face e pedaços de lã. Se preferir, poderá usar saco de papel (mais ou menos 10 quilos) que seja suficiente para que a criança cubra sua cabeça.
Em uma folha de papel, desenhe o formato da máscara que pretendem construir, determinando o espaço para os olhos, nariz e boca. Usando a criatividade, cada criança irá decorar sua máscara utilizando os materiais que você disponibilizou.
Se for utilizar saco de papel, as crianças deverão desenhar um retângulo de mais ou menos 3 cm de altura no saco de papel, recortar e desenhar as partes do rosto como olhos, boca, nariz…
Nesse momento, a mediação é fundamental para que as crianças não cortem os olhos da máscara muito próximos, ou muito distantes, um do outro, por exemplo. Auxilie sempre que necessário. Em uma turma de crianças bem pequenas, você poderá levar as máscaras recortadas e as crianças apenas fazem a colagem e/ou desenham.
Para finalizar a atividade, estimule a criança a falar o significado que a máscara tem para ela e o que acharam de suas produções. Permita que, ao terminar a confecção, as crianças brinquem livremente.
Após, você pode sugerir e fazer a mediação em uma brincadeira em que encenações, em pequenos grupos, possam representar histórias criadas pelas crianças. Você também poderá organizar, com elas, um desfile pelos corredores da escola, assim poderão apresentar as máscaras produzidas.
Para realizar esta atividade com os bebês, você deverá levar as máscaras já prontas. Brinque tirando e colocando, delicadamente, a máscara no rosto dos bebês. Coloque uma máscara em seu próprio rosto e leve as mãos dos bebês até o seu rosto (nos primeiros meses os bebês são sensíveis ao toque, principalmente na região do rosto e das mãozinhas).
DICA
Professor, assim como na atividade Movimentando o rosto, você também poderá elaborar outras atividades que movimentam diferentes partes do corpo como, por exemplo, pernas e pés. 
Veja algumas sugestões:
· Pedir para as crianças sentarem no chão e mexer as pernas de um lado para o outro;
· Mexer os dedos dos pés;
· Agachar e ficar de cócoras,
· Ficar em pé e correr no lugar, pular no lugar, dentre outros.
· Realizar um diálogo, indagando: Quais são as funções das pernas e dos pés? O que as pernas nos possibilitam fazer? Se tivessem limitações nas pernas, como fariam para se locomover?
Proponha pesquisas e entrevistas com profissionais da área da saúde para dialogar com a turma sobre a importância do nosso corpo.
ATENÇÃO
Para realizar as atividades, observe atentamente as especificidades de sua turma, como a coordenação motora, o ritmo, o equilíbrio, a criatividade, o respeito pelo outro, dentre outras.
Sugestão para roteiro de entrevista
Anteriormente à entrevista, faça um roteiro com as crianças, contendo as questões que elas gostariam de ver respondidas. Elabore as perguntas e decidam quem irá fazê-las. Explique que depois de feitas todas as perguntas, elas poderão fazer outros questionamentos que não estejam no roteiro.
Professor(a), o seu papel enquanto mediador é fundamental, mas procure dar autonomia para as crianças, pois a elaboração do roteiro e a organização prévia te possibilitam isso.
É importante esclarecer a forma como as crianças deverão tomar nota durante a palestra. Explique à turma que não é preciso registrar todas as falas do convidado, apenas o que conseguirem, pois você também estará fazendo as suas anotações.
Oriente aquelas que ainda não escrevem com autonomia para que fiquem atentas à fala para ajudarem a completar as anotações daquelas que ficaram responsáveis em registrar a palestra por escrito.
Informe ao convidado sobre o que as crianças sabem, assim, ele poderá apresentar informações complementares ao estudo. Se for possível, e com o consentimento do palestrante, grave a entrevista. E para finalizar, induza as crianças a agradecerem ao convidado e também a dizerem o que acharam da atividade. Não se esqueça de pedir que justifiquem suas respostas.
Logo após o encerramento da entrevista, produza um relatório coletivo que contemple as respostas dos questionamentos elencados, consultando os registros que você fez durante a entrevista.
As crianças vão expondo suas ideias e você vai registrando na lousa. Leia várias vezes a produção, faça comentários, acrescente ou retire dados. No final, todos fazem uma revisão do texto e o copiam. Peça, também, que elas façam uma ilustração do que elas acabaram de presenciar.
IMPORTANTE
A revisão do texto deverá ter sua contribuição de forma que não anule as ideias das crianças, mas as enriqueça com suas indagações. Você e/ou outras crianças da turma poderão ser os escribas para ajudar os que, ainda, não conseguem escrever de forma autônoma. 
Procure registrar este momento, se possível fotografe ou grave a entrevista. Se perceber que seus alunos podem desempenhar este papel, delegue para eles a função de registrar, fotografando ou filmando.
Salientamos que, na prática da sala de aula, competirá a você, professor(a), adequar cada passo ao nível da sua turma, devendo suprir o que ainda não é possível executar, ou acrescentar atividades que possam ampliar os conhecimentos da turma.
Siga em frente para conhecer a 4ª atividade.
4ª Atividade: Vamos cantar? - Boneca de lata
Campos de Experiência:
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações
Professor(a), a utilização da música na escola, principalmente na Educação Infantil, é muito significativa. Nela, a criança encontra-se na fase de conhecimentos e descobertas essenciais no processo de desenvolvimento, uma vez que as áreas cognitiva, afetiva/social, linguística e psicomotora são importantes e a música contribui para esse fim.
Acreditamos que os estímulos que a música proporciona como o senso rítmico, a audição, o despertar da sensibilidade,a diferenciação de coisas e as noções de ordenação no tempo e no espaço são necessários de serem explorados desde cedo, para uma melhor aprendizagem e desenvolvimento.
Nessa atividade, vamos realizar um trabalho com a música Boneca de lata do Grupo Emcantar. Para ter acesso a letra e a canção, acesse o site:
https://www.letras.mus.br/projeto-emcantar/1510040/ 
Antes de apresentar a música para as crianças, faça as seguintes perguntas:
· Vocês conhecem a música Boneca de lata?
· Como poderia ser uma boneca de lata?
· Será que ela conseguiria se mexer, andar?
· Quais poderiam ser os materiais usados para fazer essa boneca?
· Por quais motivos alguém poderia fazer uma boneca de lata?
· Vocês gostariam de ter uma boneca de lata? Por quê?
Ouça as respostas das crianças e elabore outras questões, a partir do diálogo estabelecido. Procure incentivar para que todas as crianças deem as suas opiniões.
Ao terminar o diálogo, apresente a música. Você poderá fazer um cartaz ou projetar a letra por meio de algum recurso multimídia como, por exemplo, um retroprojetor.
Faça a leitura da letra da música juntamente com as crianças e incentive a turma a ler, mesmo que não saibam ler convencionalmente. Entregue uma cópia para cada criança colar no caderno para levar para casa e ler com os familiares.
Cante a música, acompanhando a letra, apontando e fazendo os ajustes necessários em relação à leitura do que está escrito, conforme elas forem cantando.
Ouçam a música e divirtam-se com a canção. Além disso, vocês podem aprender a letra e fazer movimentos específicos de acordo com a música.
Use a música para trabalhar o corpo com as crianças, já que elas têm que mostrar, em seus próprios corpos, a parte do corpo da boneca que "bateu" sempre que estiver cantando a música.
Boneca de lata do Grupo Emcantar
Minha boneca bateu o pé no chão
Levou mais de uma hora
Pra fazer arrumação
Desamassa aqui
Pra ficar boa
 
Minha boneca bateu o outro pé no chão
Levou mais de duas horas
Pra fazer arrumação
Desamassa aqui (2x)
Pra ficar boa
 
Minha boneca bateu o joelho no chão
Levou mais de três horas
Pra fazer arrumação
Desamassa aqui (3x)
Pra ficar boa
Minha boneca bateu o outro joelho no chão
Levou mais de quatro horas
Pra fazer arrumação
Desamassa aqui (4x)
Pra ficar boa
Minha boneca bateu o bumbum no chão
Levou mais de cinco horas
Pra fazer arrumação
Desamassa aqui (5x)
Pra ficar boa
Minha boneca bateu o braço no chão
Levou mais de seis horas
Pra fazer arrumação
Desamassa aqui (6x)
Pra ficar boa
Minha boneca bateu o outro braço no chão
Levou mais de sete horas
Pra fazer arrumação
Desamassa aqui (7x)
Pra ficar boa
Minha boneca bateu o ombro no chão
Levou mais de oito horas
Pra fazer arrumação
Desamassa aqui (8x)
Pra ficar boa
Minha boneca bateu outro ombro no chão
Levou mais de nove horas (9x)
Pra fazer arrumação
Desamassa aqui
Pra ficar boa
 
Minha boneca bateu a cabeça no chão
Levou mais de dez horas
Pra fazer arrumação
Desamassa aqui (10x)
Pra ficar boa
Depois de cantar e dançar, dialogue com as crianças sobre o que fala a música, perguntando:
Quais as partes do corpo foram citadas na música? 
Que partes externas elas conhecem? 
Solicite que a turma tente identificar outras partes do corpo que não aparecem na música, por exemplo: dentes, cabelos, unhas, pele, língua, dentre outras. 
Para finalizar esse momento, peça que as crianças digam o que acharam da atividade. Não se esqueça de pedir que elas justifiquem suas respostas.
Como trabalhar a música Boneca de Lata com bebês?
Com o seu auxílio, os bebês irão tocar as partes do próprio corpo indicadas na canção. Você poderá estimular o bebê a tocá-las conforme a letra da música vai indicando.
Veja, a seguir, outras ideias para trabalhar a música Boneca de lata:
DICA
· Proponha para as crianças a criação de corpos utilizando imagens de revistas, encartes de propagandas e jornais. Solicite que elas recortem algumas partes do corpo de pessoas e as colem numa folha, fazendo uma montagem de um corpo humano criado por elas. Retome com elas as partes do corpo que foram destacadas nas atividades descritas anteriormente. Procure ajudar aquelas que ainda não conseguem utilizar a tesoura adequadamente.
· Produza frases ou palavras ou, até mesmo, escreva parte da letra da música com letras ou sílabas móveis. No site, a seguir, você terá acesso a uma aula chamada “Elaboração de frases”, que poderá contribuir no seu planejamento diário. Não se esqueça: é primordial que você faça adaptações de acordo com as especificidades de sua turma http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23496
· Desafie as crianças a reorganizarem a música na ordem certa. Para isso, você deverá fazer fichas com o primeiro verso de cada estrofe. Recorte as fichas e solicite que elas, em pequenos grupos ou individualmente, as organizem corretamente de acordo com a letra da música. Veja, a seguir, exemplos de fichas que estão desordenadas e as crianças deverão colocá-las em ordem:
· Minha boneca bateu o pé no chão
· Minha boneca bateu o joelho no chão
· Minha boneca bateu o outro pé no chão
· Minha boneca bateu o bumbum no chão
· Minha boneca bateu o outro joelho no chão
· Confeccione um jogo da memória abordando a leitura e a escrita, bem como as partes do corpo que aparecem na música. Para isso, faça cartelas com os nomes das partes do corpo e as figuras que as representam, uma vez que o jogo de memória consiste em encontrar pares. Confeccione duas cartelas de cada. Antes de jogar, lembre-se de explorar as regras do jogo e aproveitar para trabalhar o gênero textual: texto instrucional. Veja a sugestão de uma cartela:
5ª Atividade: Conhecendo a minha história
Campos de Experiência:
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações
Professor(a), nesta atividade, como registrado anteriormente, falaremos sobre as transformações ocorridas em nosso corpo, conversaremos sobre o passado (o que já aconteceu), o presente (o que está acontecendo agora) e o futuro (o que vai acontecer daqui alguns anos), faremos entrevistas, vamos ver fotografias de quando éramos menores e veremos roupas e calçados que usávamos antigamente. Enfim, vamos conhecer um pouco mais da história de cada criança.
ATENÇÃO
Para a realização desta atividade, encaminhe um bilhete para os familiares, ou outro responsável pelas crianças, solicitando que enviem fotografias de tempos passados, do tempo quando as crianças eram menores. Solicite, também, que as famílias, se possível, escrevam atrás da foto algumas informações sobre a foto, como a idade da criança, o local onde estava…
Também peça para que tragam, se ainda tiverem, roupas e calçados deles de quando eram menores. Justifique a solicitação de tais objetos dizendo que vocês vão realizar algumas atividades que irão contemplar diferentes fases de nossas vidas. Informe, ainda, que os objetos serão devolvidos assim que todas as atividades forem finalizadas. Se possível, agende uma data para que os materiais sejam entregues.
Professor(a), se você também tiver algum objeto (fotografias e/ou roupas) que represente essa fase de sua vida, leve-o para sala de aula.
ATENÇÃO
Se em sua turma tiver alguma criança que foi adotada, é importante que você dialogue com a família antes de realizar a tarefa sugerida anteriormente. É preciso ter cautela ao abordar a temática. Será que a criança adotada tem registros fotográficos, roupas e calçados de quando era bebê? Essas são algumas perguntas que você deverá refletir antes de propor a atividade. 
O recurso visual de fotografia promove situações de interação, reconhecimento e construção da autoimagem, favorecendo as trocas e a percepção do outro (igualdades e diferenças) e, consequentemente, de si.
1º Momento da Atividade: Motivando os alunos
Inicie a atividade organizando a turma em uma roda de conversa. Foque as perguntas no que os alunos sabem sobre o crescimento. Você poderá fazer os seguintes questionamentos:
· Vocês se lembram quandoeram menores?
· Como eram as suas roupinhas?
· E os calçados, como eram?
· De que se alimentavam?
· De que brincavam?
· Alguém usou bico/chupeta?
Ouça as crianças, faça comentários sobre suas respostas e elabore outros questionamentos a partir das respostas apresentadas. Em seguida, faça uma apresentação por meio de imagens, roupas, calçados e brinquedos de bebês.
A seguir, dialogue com as crianças sobre as impressões que tiveram ao ver os objetos: o que elas sentiram, se acreditam ter algo em comum com suas vidas, se elas sabem como e quando utilizá-los. Para isso, você poderá utilizar imagens retiradas de revistas, panfletos de propaganda, jornais, desenhos ou sites.
2º Momento da Atividade:
Na anterior a essa, relembre a turma que a próxima aula será o dia de trazer os objetos que representam a vida deles quando eram menores. Destaque: "Amanhã vamos reviver um pouco de nossa história. Vamos falar de fatos ocorridos do passado, faremos comparações das fotos que trouxerem e vamos observar as mudanças e transformações no nosso corpo.”
Faça o seguinte questionamento às crianças:
Vocês sabem o que significa o tempo passado? 
Ouça as hipóteses delas e faça outros questionamentos baseados nas respostas. 
Revivendo um pouco de nossas histórias
Professor(a), organize a turma em uma roda de conversa. Sentados no chão, inclusive você, estabeleça um diálogo a partir dos objetos trazidos.
Dê oportunidade para que as crianças falem sobre suas vidas através dos objetos trazidos. Elabore questionamentos do tipo: você sabe como era sua alimentação? Sua mamãe, vovó, titia, dentre outros, já lhe disseram do que você gostava de brincar? Como você era, chorava muito?...
Diga às crianças para se lembrarem que estes objetos fazem parte de um tempo que já passou. São objetos dos primeiros anos da história de vida de cada uma, e que eles nos permitem o conhecimento de outros tempos e que todos nós temos uma história. 
Complemente sua fala dizendo que a nossa história é formada por todos os momentos da nossa vida e que estes momentos nós passamos juntos a outras pessoas, que fazem parte da nossa vida. Porém, é importante frisar que cada um de nós tem a sua própria identidade, com um nome, uma família, um endereço, uma escola, nossas preferências, alegrias e tristezas individuais.
ATENÇÃO
Professor, fique atento.
Caso alguma criança não tenha nenhum objeto, inclusive fotografias, permita que ela também possa falar de momentos vividos e de objetos que já ganhou quando era bebê (neste caso seria algo que um adulto (pai, mãe ou familiares) possa ter lhe relatado). 
Para finalizar esse momento, destaque que os objetos e fotografias que as crianças trouxeram de casa representam os primeiros meses ou anos de suas vidas. Dialogue com elas sobre as impressões que tiveram ao vê-los. Pergunte o que sentiram. E não se esqueça de pedir que justifiquem suas respostas.
Combine com a turma que, em outro momento, elas farão uma exposição com os objetos trazidos a fim de apresentar às outras turmas, que poderão ser crianças do mesmo ano escolar ou toda a comunidade escolar.
3º Momento da Atividade:
Relembre os momentos vividos na aula anterior e convide a turma para confeccionar um painel com as fotos que retratam a vida deles quando ainda eram menores.
Produzindo painel
Professor(a), para iniciar este 3º momento, pergunte às crianças:
· Vocês sabem o que é um painel?
· Para que serve um painel?
· O que precisamos para fazer um painel?
Depois do diálogo inicial, inicie a atividade com os seguintes questionamentos:
Que título poderemos dar ao painel? 
Como será a organização das fotos? 
Será que em nosso painel cabem todas as fotos que vocês trouxeram? 
Quantas fotos cada um poderá colar? 
Quais fotos vocês irão selecionar para colar?
Aproveite a ocasião e solicite que as crianças justifiquem porquê escolheram determinadas fotos. Peça, ainda, que elas colem suas fotos com fita adesiva larga ou dupla face em um papel e, em seguida, registrem seus nomes embaixo de cada foto.
Professor(a), você poderá produzir um ou dois painéis, dependendo da quantidade de fotos. Ou, se preferir, será possível entregar para cada criança uma folha de papel sulfite A3, metade de uma cartolina, papel kraft ou outro tipo de papel que você tenha disponível em sua escola. Assim, cada criança será responsável por produzir o seu próprio painel.
IMPORTANTE
Fique atento às necessidades das crianças. Peça que selecionem as fotos que irão utilizar e que verifiquem o espaço disponível que elas têm para colar as imagens. Incentive-os a escreverem seus nomes e, se possível, alguma informação sobre a foto, por exemplo, se tiver alguma pessoa junto a ela, escreva o nome dessa pessoa e o grau de parentesco (papai, mamãe, vovô, vovó etc.).
Concluído o painel, faça possíveis correções junto às crianças e, se necessário, seja o escriba delas. Convide-as para ajudarem a fixá-lo na parede, de preferência em um local onde as outras crianças e adultos, inclusive familiares, possam apreciar. Essa atividade de fixar o painel na parede junto com as crianças deve garantir que o mesmo fique no campo visual delas.
Outras possibilidades
· Instrua as crianças a fazerem uma linha do tempo com a idade delas a partir das fotografias que trouxeram de casa. Ajude-as a colocarem as fotos em ordem cronológica. Indague: qual vem primeiro? E depois? Como você sabe, como descobriu que esta vem em primeiro lugar? Como você sabe que esta vem depois?
· Oriente as crianças a produzirem uma ficha com os dados de sua história de vida. Você poderá utilizar um roteiro e incluir uma produção artística das crianças: autorretrato. Esclareça que o autorretrato deve conter as principais características de seu rosto, como cor, formato, tipo de cabelo etc. O preenchimento da ficha com os dados poderão ser coletados através da família, como tarefa de casa.
Tarefa de casa
A tarefa poderá ser feita assim:
Acesse aqui a ficha para fazer o download.
Ao final da atividade permita que cada aluno socialize seu trabalho.
4º Momento da Atividade: Socializando objetos que compõem minha história de vida
Professor(a), organize uma exposição com as fotos e com as roupas e sapatos que os alunos trouxeram de casa. Você poderá organizar a turma em pequenos grupos para exporem seus objetos conjuntamente e através de uma explicação oral para os visitantes da exposição. Combine as regras para o momento da exposição, tais como: respeitar a fala de cada participante do grupo, aguardar a sua vez para falar, ouvir atentamente as explicações dos colegas, responder às perguntas dos visitantes e ajudar o colega quando necessário.
Ensaie com as crianças a melhor maneira para se realizar a apresentação. Além disso, veja como será a organização da sala de aula para esse dia. Se achar necessário, você poderá definir outro espaço para a realização do evento. Faça o planejamento juntamente com as crianças e incentive-as a elaborarem um título para a exposição.
Produzam convites para as outras turmas. Não se esqueça de informar a data, o horário e o local da exposição. Se você achar conveniente, convide os familiares de sua turma para prestigiar a exposição. Para isso, envie o convite escrito pelas crianças endereçados a eles.
Para realizar essa tarefa com bebês ou crianças bem pequenas, você poderá solicitar a vinda de familiares ou outro responsável para que possa apresentar os objetos, as roupas e as fotos das crianças.
ATENÇÃO
Provavelmente, até o dia da exposição, a criança ficará entusiasmada e poderá trazer outros objetos e fotos. Você poderá permitir que isso aconteça ou determinar uma data limite para trazê-los.
5º Momento da Atividade: Exposição
Relembre os combinados para o momento da exposição durante uma roda de conversa. Em seguida, organize o espaço e exponha os objetos. Depois de tudo organizado é só aguardar os convidados. Providencie a lista de presença dos convidados, escrevendo o título da exposição, o dia, o local e a hora.
No momento da exposição, observe atentamente as crianças e as auxilie sempre que necessário. Façaintervenções que possam contribuir com as crianças durante suas respostas e possíveis dúvidas.
Durante a exposição, utilize recursos tecnológicos, se possível, como máquina fotográfica, filmadora e tablet para se fazer os registros por meio de fotos e vídeos. Esses recursos também poderão ser utilizados para a realização de outras atividades com a turma. Por exemplo: rever os momentos vividos, refletir sobre as ações de cada um e de todos, produzir painéis com fotos do evento e analisar.
Ao finalizar a exposição, reorganize o espaço juntamente com as crianças. Peça para guardarem seus pertences e verifique se cada criança recebeu seus objetos e fotografias. Solicite que as crianças avaliem a atividade, expondo seus sentimentos, o que acharam, quais foram as dificuldades e as facilidades vivenciadas naquele momento. Não se esqueça de solicitar que elas justifiquem suas respostas.
6º Momento da Atividade : Registrando momentos vividos
Professor(a), instrua a turma a relembrar os momentos vividos durante os diálogos sobre a Atividade Conhecendo a minha história.
Diga às crianças que serão feitos registros sobre o que foi vivenciado. Ajude-as a lembrarem o que fizeram, quais atividades realizaram, por meio de perguntas como: Vocês se lembram o que fizemos primeiro? E depois?... 
Tente aguçar a memória delas, fazendo questionamentos a partir de suas respostas. Feito isso, diga que elas poderão fazer o registro em forma de frases, textos ou desenhos. Permita que cada uma escolha como fazer. Dê um tempo para decidirem.
 
Lembre às crianças que é importante escrever um título para retratar as atividades realizadas. Nos momentos de escrita, aproveite para avaliar as dificuldades e as facilidades de cada criança, sanando as dúvidas que possam ocorrer, para que o aprendizado seja dinâmico e eficaz.
PARA FINALIZAR
Professor(a), orientamos que incentivem seus alunos e alunas a decidirem sobre a forma como realizarão as atividades, podendo ser: desenhos, colagens, pinturas, escrita, fotos e objetos que representam e expressam os acontecimentos da atividade proposta. Se a criança optar pela escrita, permita que ela realize tentativas livres e espontâneas dessa linguagem; ou você poderá escrever por ela, se esse for o desejo da criança, respeitando exatamente o que a criança disser. O mais importante de todo o processo é explorar a criatividade, a expressão e a autonomia dela na realização das ações propostas.
6ª Atividade - Detetive das Emoções
Campos de Experiência:
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Professor(a), nesta atividade iremos explorar a habilidade de reconhecer emoções através de uma brincadeira de detetive na qual iremos estimular as crianças a descobrirem as emoções nelas, nos colegas e em contextos apresentados pelo professor.
Para esta atividade, retome seus conhecimentos sobre reconhecimento de emoções. Você se lembra quais são as emoções básicas?
1º Momento da Atividade – Motivando as Crianças e Confecção de Lupas e Cartões das Emoções
Comece esse primeiro momento lançando algumas perguntas:
· Quem conhece alguma história de detetive?
· O que um detetive faz?
· E será que podemos investigar emoções?
· Onde teríamos que procurar se quisermos descobrir as emoções?
· E se fôssemos brincar de detetive, o que iríamos precisar?
A primeira atividade a ser feita neste momento é a confecção da lupa e dos cartões representando as diferentes emoções
Os materiais necessários são: Papelão ou Folha e Material de desenho
Para a confecção da lupa de papel, siga os passos abaixo:
· Desenhe um círculo no papelão usando um copo ou qualquer objeto cilíndrico virado para baixo ou corte um círculo de cerca de 4 ou 5 cm de diâmetro usando um cortador.
· Dobre o papelão ao meio e desenhe o contorno da lupa.
· Recorte o contorno com o papelão ainda dobrado.
A lupa pode ser vazada ou você pode utilizar papel celofane, confeccionando lupas de variadas cores. Veja os exemplos abaixo:
Já para a confecção dos cartões das emoções, convide as crianças a nomearem as emoções que elas conhecem. Você pode trazer imagens de revistas que expressem diferentes emoções para servir como estímulo caso o grupo tenha dificuldade na nomeação espontânea.
Quando as crianças já tiverem nomeado todas as emoções básicas, distribua sete pedaços menores de papel (modelo cartão) para cada uma. Inicie, então, a confecção dos cartões com cada criança representando cada uma das emoções em um cartão. Assim, cada aluno terá o seu conjunto de emoções básicas (alegria, tristeza, raiva, medo, nojo, surpresa) além de um cartão com a emoção neutra (a pessoa não está sentindo nada). O professor também pode ter o seu conjunto de cartões.
Uma outra alternativa é que ao invés dos cartões, também podem ser utilizadas máscaras em papel com emojis das diferentes emoções, pratos descartáveis, rolos de papel higiênico ou, ainda, os cartões colados em palitos. Para crianças de 3 anos, você pode restringir as emoções a alegria, tristeza e raiva.
2º Momento da Atividade: Caça às Emoções
O segundo momento compreende a procura/caça pelas emoções e pode ser realizado de diferentes formas utilizando as lupas, os cartões ou ambos. Veja:
· Como caça ao tesouro:
O professor esconde os cartões e sorteia qual a emoção que será procurada e as crianças com as lupas vão em busca das emoções, por exemplo: “Agora, os detetives devem encontrar um rosto de alegria!”
· Como detetive das emoções dos colegas:
O professor estabelece um ponto na sala e chama uma criança para fazer uma careta de alguma emoção. Os demais devem escolher o cartão que acham que corresponde àquela emoção.
· Como detetives das emoções em outros ambientes:
Pode ser feita uma caminhada pela escola e, ao encontrar pessoas, os detetives devem usar suas lupas e descobrir qual a emoção a pessoa está sentindo.
· Como detetives de estímulos trazidos pelo professor como imagens de livros infantis.
· Em crianças de 4-5 anos pode ser realizada a brincadeira Quem eu Sou em que uma criança ou o professor dá pistas sobre uma emoção, por exemplo: “É uma emoção que eu sinto quando ganho um presente!”, “É uma emoção que quando alguém a sente apresenta lágrimas.” e os detetives devem descobrir qual é a emoção ao mostrar o cartão correspondente.
E como brincar com os bebês?
Os bebês são detetives das emoções natos. Eles estão constantemente em busca de estímulos emocionais. Brincadeiras face a face de fazer caretas e imitar emoções são uma excelente forma de potencializar essa habilidade nos pequenos detetives. A brincadeira de esconde-esconde fazendo diferentes caretas também é uma ótima alternativa para bebês entre 4 e 12 meses. A partir dos 12 meses pode-se, também, utilizar recursos como fantoches ou dedoches com diferentes rostos.
7ª Atividade Técnica da Tartaruga ou Técnica do Semáforo
Campos de Experiência:
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Nesta atividade, iremos explorar a habilidade de regular as emoções através de duas opções: a Técnica da Tartaruga ou a Técnica do Semáforo.
Para esta atividade, retome seus conhecimentos sobre regulação emocional! O que é regulação emocional? Quais são as principais estratégias de regulação emocional?
Técnica da Tartaruga
Essa técnica pode ser utilizada com crianças a partir de 3 anos e beneficia aquelas que têm alto grau de agitação motora, ao experienciar emoções intensas.
Realize a atividade Leitura do conto e aplicação da técnica de relaxamento. O material necessário para a realização é uma tartaruga de brinquedo ou qualquer outro brinquedo similar. Você pode ver mais detalhes desta Atividade através das instruções contidas neste site: (https://medium.com/infanciapositiva/a-t%C3%A9cnica-da-tartaruga-d173729a0435)
Para começar, use um boneco de pelúcia de tartaruga ou qualquer brinquedo de tartaruga similar. Apresente o boneco de tartaruga para as crianças, você pode escolher um nome fácil de memorizar ou pedir para que elas inventem um nome parao brinquedo. A tartaruga pode trazer um exemplo de uma vez em que ela ficou muito chateada ou com raiva. De acordo com a sequência original da história, a tartaruga fica chateada após um objeto cair em sua cabeça (você pode adaptar a história para a realidade, contexto e idade das crianças). Peça à tartaruga para perguntar às crianças se elas já se sentiram assim alguma vez na vida. Então, após ouvir as crianças, a tartaruga pode explicar que ela tem um jeito especial de se acalmar quando se sente irritada, chamado: “técnica da tartaruga”. Em seguida, faça com que a tartaruga apresente os passos básicos da técnica da tartaruga:
· Identifique/perceba que você se sente irritado.
· Pense em “Pare” para si mesmo.
· Entre no seu “casco” e faça três respirações profundas. Pense em situações, como: “posso me acalmar”, “estou bem”, “posso pensar em soluções para o meu problema”, “sou bom em resolver problemas”. As crianças também podem pensar em relaxar seu corpo ou uma parte do corpo de cada vez.
· Saia do seu casco quando estiver mais calmo e pronto para pensar em soluções para o problema.
Na sala de aula, você pode sugerir que tenha um lugar especial, que seja aconchegante, onde todos poderão ir em um momento de irritação (lugar seguro). Configure esse espaço com a Técnica da Tartaruga na sala de aula onde as crianças poderão ir para descansarem e se regularem, além de se acalmarem. Você também pode pendurar lembretes visuais com a história da técnica.
A técnica da tartaruga pode vir (ou não) acompanhada de relaxamento físico, como ficar em posição similar a tartaruga ou sentar-se em posição de buda.
Técnica do Semáforo
Para crianças a partir de 4 anos, familiarizadas com o conceito de semáforo, pode-se utilizar a Técnica do Semáforo, que consiste, assim como a Técnica da Tartaruga, em promover um espaço de pensamento entre a emoção e o comportamento.
O semáforo das emoções é bem semelhante ao semáforo de trânsito, uma vez que o objetivo é relacionar as cores com as emoções e os comportamentos e, em momentos de alta intensidade emocional, utilizar cartas com as cores do semáforo para cortar o circuito de intensificação emocional. Veja a seguir o que significa cada cor do semáforo:
· Vermelho: A raiva está ganhando força. Esta cor estaria associada a “parar”. Então, quando as crianças se sentem muito irritadas, ficam nervosas ou querem gritar e brigar, elas devem se lembrar de que a luz vermelha do semáforo está acesa e precisam parar. 
· Amarelo: É hora de pensar. É o momento de pensar, refletir sobre as consequências e dialogar sobre a situação.
· Verde: A criança dialoga, fala e recebe explicações sobre o que deseja. Nessa fase, podemos oferecer uma solução para o seu problema e, inclusive, um reforço positivo.
Finalizamos o conteúdo deste Módulo 1 - Conhecer-se e Expressar! No próximo slide, você terá acesso a algumas sugestões de links e de livros que poderão te auxiliar na leitura e na aplicação das atividades contidas neste módulo.
6. Recursos Complementares
Sugestões de links para professor
Livros, artigos e vídeos para saber mais sobre a BNCC da Educação Infantil: https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/51/livros-artigos-e-videos-para-saber-mais-sobre-a-bncc-da-educacao-infantil Acesso em 28 de jun. 2021
Sugestões de livros para abordar a temática adoção:
https://lunetas.com.br/livros-infantis-para-conversar-com-as-criancas-sobre-adocao/ Acesso em 02 de jul. 2021
Sugestões de bibliografias para o professor
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a base. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase  Acesso em: 20 de jun. 2021.
GUARDA, Gelvane Nicole; LUZ, Tatiane Nicarretta; RODRIGUES, Tamires; BELTRME, Lisaura Maria. A Roda de Conversa como metodologia educativa: o diálogo e o brincar oportunizando o protagonismo infantil na sala de aula. Disponível em:  https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/26991_13947.pdf Acesso em: 29 de jun.2021
SILVA, Adriana. A roda de conversa e sua importância na sala de aula. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/121152/silva_a_tcc_rcla.pdf?sequence=1 Acesso em: 29 de jun. 2021
Por fim, siga em frente para ver as referências utilizadas na elaboração deste Módulo e, caso seja do seu interesse, você poderá se aprofundar em alguma leitura.
Referências
ABED, Anita Lilian Zuppo. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais como caminho para a aprendizagem e o sucesso escolar de alunos da educação básica. Construção psicopedagógica, v. 24, n. 25, p. 8-27, 2016.
ANASTASI, Jeffrey S.; RHODES, Matthew G. An own-age bias in face recognition for children and older adults. Psychonomic bulletin & review, v. 12, n. 6, p. 1043-1047, 2005. DOI: 10.3758/BF03206441
ARTECHE, Adriane et al. The effects of postnatal maternal depression and anxiety on the processing of infant faces. Journal of affective disorders, v. 133, n. 1-2, p. 197-203, 2011. DOI: 10.1016/j.jad.2011.04.015
ARTECHE, Adriane ; ROMANI-SPONCHIADO, Aline.; NOVELLO, Bruno; RENNER, Anelise. . Children and Adolescent Image Databases: Methodological Challenges and Implications for Research and Practice. In: Flavia de Lima Osório & Mariana Fortunata Donadon. (Org.). Facial Expressions: Recognition Technologies and Analysis. 1ed.Nova Iorque: Nova Science Publishers, v. , p. 61-80, 2019
ASSED, Mariana Medeiros et al. Facial emotion recognition in maltreated children: A systematic review. Journal of Child and Family Studies, v. 29, n. 5, p. 1493-1509, 2020. DOI: https://doi.org/10.1007/s10826-019-01636-w
BARBOSA, Altemir José Gonçalves et al. Agressividade na infância e contextos de desenvolvimento: família e escola. Psico, v. 42, n. 2, p. 228-235, 2011.
BAZHENOVA, Olga V. et al. Physiological responses of 5-month-old infants to smiling and blank faces. International journal of psychophysiology, v. 63, n. 1, p. 64-76, 2007. DOI: 10.1016/j.ijpsycho.2006.08.008
BLASS, Elliott M.; CAMP, Carole A. The ontogeny of face recognition: Eye contact and sweet taste induce face preference in 9-and 12-week-old human infants. Developmental Psychology, v. 37, n. 6, p. 762, 2001. DOI: https://doi.org/10.1037/0012-1649.37.6.762
BORGES, Aida. Tolerância à Frustração. 2019.
BORNSTEIN, Marc H.; ARTERBERRY, Martha E. Recognition, discrimination and categorization of smiling by 5‐month‐old infants. Developmental Science, v. 6, n. 5, p. 585-599, 2003. DOI: 10.1111/1467-7687.00314
BRONSON, Martha. Supporting self-regulation in preschool and kindergarten children. In: BRONSON, Martha. Self-regulation in early childhood: nature and nurture. New York: Guilford Press, p. 198-220, 2000.
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CARLOTTO, Mary Sandra. Síndrome de Burnout: diferenças segundo níveis de ensino. Psico, v. 41, n. 4, 2010. Disponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistapsico/article/view/4881
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MÓDULO 2
CONVIVER
Neste módulo discutiremos os pilares da educação (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser), dentre os quais se destaca o aprender a conviver, que se alinha a competênciassocioemocionais como a consciência social e as habilidades de relacionamento, fundamentais para o estabelecimento de relações interpessoais saudáveis.
Além disso, trataremos sobre a consciência social e sua importância para o desenvolvimento da empatia e do respeito às diferenças, bem como sobre as habilidades de relacionamento e as capacidades a elas correlacionadas, como se comunicar com clareza, ouvir ativamente, cooperar, trabalhar de forma colaborativa para resolver problemas e negociar conflitos construtivamente.
No sumário a seguir estão os conteúdos disponíveis neste módulo:
Sumário
· 1. Introdução03
· 2. Aprofundamento: Os quatro pilares da educação04
· 3. Competências Socioemocionais12
· 4. Consciência social12
· 5. Habilidade de relacionamento16
· 6. Prática do Professor25
· 1ª Atividade28
· 2ª Atividade33
· 3ª Atividade35
· 4ª Atividade36
· 5ª Atividade37
· 6ª Atividade39
· Atividades para bebês e crianças bem pequenas42
· Referências
· Convite à reflexão
· No Módulo 1 foram abordados os conceitos de competências e aprendizagem socioemocional, destacando como eles podem ser aplicados à Educação Infantil. Você se lembra como se caracterizam as competências e a aprendizagem socioemocionais?
· As competências socioemocionais são um conjunto de habilidades aprendidas que, a partir do autoconhecimento e da regulação emocional, auxiliam a tomar decisões assertivas, tomar decisões frente a situações desafiadoras de forma eficaz, desenvolver empatia e construir relacionamentos saudáveis.
· Por outro lado, a aprendizagem socioemocional (ASE) consiste em um processo de aquisição e reforço dessas competências para reconhecer e manejar emoções, ter cuidado e consideração com os outros, estabelecer relações positivas (CASEL, 2020).
· 
· Nos primeiros anos da infância, a criança vive alguns dos marcos mais significativos do desenvolvimento psicossocial. Portanto, é importante tanto que as necessidades emocionais sejam acolhidas quanto as habilidades correspondentes à cada etapa do desenvolvimento infantil sejam estimuladas desde os primeiros meses de vida por meio da interação com o cuidador ou o educador, tendo em vista o meio em que a criança está inserida.
· Os estudos que apresentamos a seguir evidenciam que a implementação da ASE ainda na Educação Infantil previne o desenvolvimento de comportamentos de risco nos anos subsequentes à infância e adolescência.
· Assim, destacamos dados sobre a efetividade da ASE quando integrada ao cotidiano da criança pelo educador, fazendo valer o protagonismo infantil no processo de atribuição de significado ao aprender.
· 1. Introdução
· À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permite navegar através dele. — JACQUES DELORS
· A transmissão e absorção de conhecimentos como objetivos do processo de ensino-aprendizagem é um questionamento constante entre educadores que tem cedido lugar para o ensinar a pensar, a comunicar-se e pesquisar, a desenvolver o raciocínio lógico, a fazer sínteses e elaborações teóricas, a ser independente e autônomo ou, em outras palavras, a ser socialmente competente.
A partir da Conferência Internacional sobre Educação, ocorrida em 1990 na cidade de Jomtien, na Tailândia, foi elaborada a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos. Neste documento enfatiza-se que o educador, que anteriormente exercia o papel de agente transmissor de informações, passa a exercer o papel de selecionador dessas informações, auxiliando tanto no descobrimento e seleção quanto na maneira de transformá-las em saberes distintos.
Nesse ínterim, especialistas do mundo inteiro que compunham a Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI prepararam um relatório para a UNESCO intitulado “Educação: um tesouro a Descobrir”. Coordenado por Jacques Delors, neste relatório são apresentados os “Quatro Pilares da Educação”, pautados em como a escola pode contribuir para o desenvolvimento de novas gerações, preparando-as para mudar e melhorar o mundo.
Veja na figura abaixo a seguir quais são os quatro pilares da educação segundo a Comissão Internacional sobre Educação:
Alinhada a esses pilares, que serão discutidos a seguir, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018) propõe, desde 2018, nortear a prática escolar e educacional em todas as faixas de escolarização, destacando o protagonismo da criança e o seu potencial para aprender a partir da interação e do brincar.
Ao longo do módulo, sugerimos que você, educador, aproxime o conteúdo consultado de sua prática e aceite o convite para realizar as atividades propostas.
2. Aprofundamento
Os quatro pilares da Educação
Aprender a conhecer
Em meio a um contexto histórico e social de constantes incertezas e mudanças, é necessário aprender novamente, de um outro jeito, e lidar com o novo. E isso nem sempre é tarefa fácil: muitas vezes surge o ímpeto de desistir antes mesmo de tentar. Julgamos que não vale a pena gastar tempo aprendendo algo novo, algo que não sabemos ao certo se fará diferença no futuro. Mas vale! Aprender a aprender é uma habilidade importante para todas as pessoas: é a capacidade de descobrir quais movimentos são necessários para que as transformações desejadas aconteçam.
Ao propor as recomendações para a Educação do século XXI, Delors (2012) enaltece que a educação permanente ao longo da vida é a chave para o século XXI, e reforça que isso requer uma sociedade educativa, na qual haja abertura e oportunidades de aprendizagem para todos em todos os lugares e em cada etapa da vida. Dentre os objetivos dessa educação, que considera o papel crucial dos meios sociais e culturais, está a possibilidade de “dar respostas à sede de conhecimento, de beleza ou de superação de si mesmo; ou, ainda, de aprimorar e ampliar as formações estritamente associadas às exigências da vida profissional, incluindo as formações práticas” (DELORS, 2012, p. 32).
Nessa perspectiva, um dos maiores desafios das instituições de Educação Infantil é estimular o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem capazes de estimular capacidades e habilidades que instrumentalizem a criança desde os primeiros meses de vida para aprender a conhecer (FRIEDMANN, 2011). Apesar da aparente complexidade desta tarefa, os profissionais da educação não precisam aprender a revolucionar o mundo, mas a saber aprender, o que envolve o exercício da atenção, da memória, do pensamento crítico e de uma postura de curiosidade diante dos desafios encontrados durante toda sua trajetória.
Antunes (2008) afirma que todas as crianças podem ter as diversas habilidades desenvolvidas. Para isso, é necessário que, a partir dos recursos disponíveis, sejam utilizados esquemas de aprendizagem eficientes e significativos, e que os agentes estimuladores (educadores, famílias e comunidade) estejam instrumentalizados para que as necessidades infantis individuais sejam observadas e acolhidas nos projetos de estimulação. Desse modo, o autor propõe uma “caixa de ferramentas do educador estimulador”, composta principalmente pelo que compreendemos como alguns dos alicerces do aprender a aprender:
· Mente aberta: humildade para perceber-se em constante formação;
· Sensibilidade e prazer em se relacionar com o outro e ser uma ponte entre o que a criança já sabe e os novos conhecimentos;
· Curiosidade, entusiasmo e ousadia: não há limites para o aprender, sempre é momento de estudar;
· Senso crítico: aceitar suas limitações, rever procedimentos e reinventar-se com base nas novas descobertas;
· Organização: registrar em diários de campo as descobertas do cotidiano (o melhor cenário de pesquisa);
· Serenidade perante as limitações materiais e contextuais.
O estudo realizado por Rodrigues e Boer (2019) discutiu como a internalização dessas ferramentas pode propiciar o cumprimento dos objetivos da BNCC na Educação Infantil. Esses autores realizaram uma pesquisa-ação com uma turma de nível Pré-A (faixa etária de 4 anos) e constataram o papel da escuta atenta como um canal aberto paraa promoção do aprender.
Ao direcionar a atenção para o que as crianças sinalizavam querer conhecer no cotidiano escolar, intervindo com intencionalidade educativa a cada oportunidade de interação, o educador pode promover ações interdisciplinares que levem as crianças a explorar os diferentes campos de experiência, tornando o conhecimento algo prazeroso e significativo a longo prazo.
Nesse sentido, colocar a criança no centro do seu processo de aprendizagem, saber onde se objetiva chegar em cada intervenção e lançar mão de desafios condizentes com as capacidades infantis em cada fase de seu desenvolvimento, respeitando e acompanhando o seu processo individual, são práticas fundamentais para a promoção do desenvolvimento infantil, alinhadas às ferramentas apresentadas.
Para aguçar o olhar do educador na organização de práticas que favoreçam o pleno desenvolvimento biopsicossocial das crianças, Rodrigues e Boer (2019) apontam a importância da formação continuada na área da Educação Infantil e da atitude de constante busca por novas aprendizagens por parte do educador.
DICA DE LEITURA
Delors, J. (Org.). Educação um tesouro a descobrir – Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI 7ª edição. Editora Cortez, 2012.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_por
Aprender a fazer
Conhecer e fazer são práticas indissociáveis. Por isso, esse segundo pilar é consequência do primeiro (FRIEDMANN, 2011). Desde o início da vida, a busca por atribuir significado às experiências faz parte do desenvolvimento humano. Sendo assim, a experimentação prática dos conhecimentos por meio do corpo possibilita o processo de atribuições de significados singulares e consistentes, formando a base para as aquisições e desafios seguintes. Conforme Delors (2012), a aplicação prática do conhecimento para a resolução de problemas envolve a criatividade, a comunicação e a cooperação, tornando a pessoa apta a enfrentar numerosas situações desafiadoras nos diferentes campos de experiência.
Nesse sentido, aprender a fazer envolve a garantia de alguns dos direitos básicos previstos na BNCC, como o direito de participar e de explorar, ou seja, é fundamental envolver a criança na construção do planejamento das rotinas, das brincadeiras e das atividades, assim como possibilitar a ela a exploração autônoma e criativa dos materiais, espaços e vivências proporcionados pelo contexto educacional.
Portanto, a interação e o lúdico são os eixos centrais dessas aprendizagens, os quais devem estar integrados à rotina infantil. A fim de reforçar a importância da interação com o adulto, na discussão sobre este segundo pilar da educação, apresentamos dois paralelos, um contemplando a criança, outro o educador.
A criança
O documentário “O começo da vida 1” (2016), apresentado pela Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, Fundação Bernard Van Leer, Instituto Alana e Unicef, é composto por relatos de famílias, educadores e pesquisadores do desenvolvimento humano e aborda a importância dos primeiros 1000 dias, contabilizados desde o nascimento, para o desenvolvimento da criança ao longo de toda a sua vida. No filme são discutidos aspectos sobre o papel do vínculo para o desenvolvimento neuronal, comportamental e emocional, assim como o impacto social e econômico do investimento nas primeiras etapas da infância. Vale a pena conferir!
O começo da vida 1
https://www.videocamp.com/pt/playlists/believe-films-0152eec9-4f9f-4859-a32a-2fca495d11f2
10 minutos
Trechos: minutos 4 a 13 e minuto 39
No documentário, a pesquisadora Alison Gopnik comenta sobre a plasticidade neuronal dos primeiros três anos de vida, a qual possibilita uma quantidade de aprendizagens sem paralelo com outros momentos da vida. Além disso, o pesquisador Andrew Meltzoff discorre sobre a função da autoestima, da repetição e do estímulo à aprendizagem, que possibilitam à criança continuar tentando mesmo que suas experiências anteriores não tenham sido bem sucedidas. Fica evidenciado, portanto, que a criança precisa estar livre para se experimentar e ter seu tempo e singularidade respeitados, cabendo ao adulto se disponibilizar enquanto figura de parceria para a co-construção de novas experiências e para a superação de desafios.
Dentre as premissas do documentário está a ideia de que a criança pequena tem uma autoestima muito elevada e, portanto, é essa a fase indicada para ensiná-la a ter autonomia, sem perder de vista que não existe liberdade sem responsabilidade e que todo o processo de desenvolvimento envolve lidar com os limites e com a tolerância à frustração.
Autonomia é a capacidade da criança de expressar desejos e ter mais independência em relação aos adultos.
Complementar a isso, destacamos a relevância de se pensar em intervenções e propostas de atividades que estejam de acordo com o repertório de habilidades infantis conforme cada faixa etária. O desafio deve ser adequado para as habilidades da criança naquele momento, pois nada deve ser tão fácil que não a incentive a pensar, nem tão difícil que ela desista de tentar.
O educador: um convite para a autorreflexão
Partindo da premissa de que o autoconhecimento é a base para a aprendizagem socioemocional, chamamos atenção para o educador, em especial para o conhecimento e cuidado que tem para consigo. Aprender a fazer não envolve uma tarefa específica, mas a funcionalidade do sujeito diante de suas demandas. Portanto, pressupõe-se que aprender a fazer contemple o desenvolvimento de formas equilibradas e eficazes de administração do tempo.
PARA REFLETIR
Como administro meu tempo?
O que me proponho a fazer ao longo de um dia, uma semana ou um mês realmente condiz com o tempo e os recursos que disponho?
Saber dosar, saber a hora de parar, saber dizer não... Parece simples, mas não é. Em geral fazemos automaticamente aquilo a que já estamos acostumados. Nesse sentido, mudar algumas práticas pode ser desconfortável no começo, mas à medida que o tempo transcorre essas práticas vão se incorporando ao cotidiano.
Aprender a conviver
Para a BNCC este pilar compreende: “conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas”.
Sabe-se que a família é a primeira instituição na qual o indivíduo é inserido logo que nasce, estabelecendo suas primeiras relações. Em função disso, as vivências no âmbito familiar costumam ser significativas ao longo da vida. Essa família, por sua vez, faz parte de uma rede complexa de relações com os fatores sociais, ambientais, culturais e históricos do tempo/espaço em que vive (MINUCHIN, 1990).
Nesse sentido, aquilo que se pensa, as escolhas que se faz e a forma como se sente também são reflexo dessa grande rede de interconexões. Quanto maior for a consciência a respeito disso, melhor será a compreensão do outro e a percepção da interdependência entre o eu e o outro, a escola, a cidade, o país e o mundo em que se vive. Logo, a partir da compreensão da interdependência humana potencializa-se a habilidade de realizar projetos comuns e gerenciar conflitos, respeitando-se a pluralidade (FRIEDMANN, 2011; DELORS, 2012).
Assim como é tarefa da escola a compreensão sobre a interdependência das relações que se estabelecem, com o objetivo de proporcionar as condições necessárias ao aprender a viver juntos, é tarefa dela abrir espaço para o aprendizado sobre a diversidade da condição humana. Essa aprendizagem envolve (ANTUNES, 2008; BRASIL, 2018; FRIEDMANN, 2011):
· Promover a autodescoberta da criança para a posterior descoberta do outro, para sentir-se na pele dele e compreender suas reações. Assim, ajudar a criança a reconhecer, validar e aprender a lidar com as próprias emoções é o caminho para auxiliá-la no reconhecimento das semelhanças e diferenças com o outro, respeitando as singularidades;
· Incentivar o envolvimento da criança em objetivos comuns com seus pares, trabalhando em conjunto em projetos que fortaleçam a construçãoda identidade e da imagem social e comunitária da criança, tomando por base sua subjetividade;
· Utilizar os recursos lúdicos como jogos socializadores e brincadeiras que estimulem a cooperação, assim como organização conjunta dos espaços e dos materiais;
· Viabilizar nas situações de interação com os pares e brincadeiras o envolvimento em experiências de cooperação e responsabilidade social.
A BNCC enfatiza que experiências como essas podem viabilizar o desenvolvimento do sentimento de pertencimento a um grupo, além do respeito e a valorização das diferenças culturais. Palmieri (2015), a partir de um estudo realizado com crianças de 4 a 6 anos de idade em uma escola de Londrina-PR sobre o papel dos jogos cooperativos na Educação Infantil, indicou que eles são um recurso lúdico eficaz para o estímulo à solidariedade, cooperação e progressiva autonomia, além de proporcionarem espaços para a negociação de conflitos e a internalização de valores, como a ajuda mútua, a colaboração e a empatia.
Jogos cooperativos propõem a união de todos os participantes em prol de um objetivo comum. Veja alguns exemplo:
· Caça ao tesouro: as crianças buscam um objeto específico. Serão espalhadas pistas que, em equipe, as crianças tentarão encontrar. Com a pista em mãos elas acabam por desvendar o esconderijo do tesouro.
· Transporte de objetos: em duplas as crianças irão transportar objetos de um ponto a outro. O objetivo é cooperar com sua dupla através de movimentos físicos, não deixando o objeto cair.
· Levanta balão: utiliza-se alguns balões cheios de ar. O objetivo é não os deixar cair no chão e, assim, promover a colaboração e a interação entre as crianças.
· Telefone sem fio: nessa atividade, as crianças sentam-se em círculo. A primeira criança deverá dizer uma palavra no ouvido da que está ao seu lado e assim sucessivamente até a última, que falará em voz alta o que ouviu.
· Contação de história coletiva: em círculo, as crianças irão contar uma história escolhida em conjunto. Um participante irá iniciar e, na sequência, o outro deverá continuar o enredo da mesma história.
· Desenho coletivo: o grupo deve fazer um desenho coletivo, cada um desenha uma parte, interagindo entre si até dar forma a imagem. O objetivo é estimular a coletividade de maneira lúdica.
Leia o artigo completo que analisa o potencial do uso dos jogos cooperativos como fio condutor para a negociação de conflitos, ajuda mútua, colaboração e empatia. Entenda como essa ferramenta pode ser utilizada no cotidiano da Educação Infantil:
DICA DE LEITURA
Palmieri, M. W. A. R. Jogos cooperativos e a promoção da cooperação na educação infantil. Psicologia Escolar e Educacional [online], v. 19, n. 2, pp. 243-25, 2015.
https://doi.org/10.1590/2175-3539/2015/0192823
10 minutos
Aprender a ser
Este pilar enfatiza o papel essencial da educação como via para a garantia dos direitos de liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação necessários ao pleno desenvolvimento das potencialidades humanas (FRIEDMANN, 2011).
Alguns norteadores para essa prática podem incluir:
· Lembrar que cada pessoa tem sua própria história, seu temperamento e seu modo de fazer as coisas, portanto o olhar atento às singularidades fornece informações essenciais para possibilitar à criança o autoconhecimento;
· Proporcionar a expressão verbal e não-verbal infantil, por meio do lúdico, do corpo, da exploração dos espaços, da arte, da música e demais recursos disponíveis como meio para a comunicação com o outro de modo espontâneo, autêntico e efetivo;
· Ter em mente que, principalmente nos três primeiros anos de vida, a linguagem não-verbal é um dos canais mais importantes para a expressão e comunicação do bebê e da criança sobre seus medos, angústias, desejos, emoções, crenças, temperamento, valores, entre outros elementos fundamentais do seu universo.
DICA DE LEITURA
Os quatro pilares da educação
https://www.soescola.com/2018/07/os-quatro-pilares-da-educacao.html
6 minutos
Ao tratar sobre os cinco campos de experiência, a BNCC (BRASIL, 2018) toma as experiências significativas do cotidiano do estudante como vias para a construção de conhecimentos. Para serem verdadeiramente significativas, essas experiências devem estar todas integradas e apoiadas em vínculos profundos e estáveis com os educadores e com os colegas.
Lembre-se de que os cinco campos de experiência são:
· Eu, o outro e o nós.
· Corpo, gestos e movimentos.
· Traços, sons, cores e formas.
· Escuta, fala, pensamento e imaginação.
· Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações.
Nesse sentido, a BNCC (BRASIL, 2018) também aponta que a criança precisa de tempo e espaço para expressar o que vem chamando sua atenção por meio do seu repertório e da exploração do ambiente, do seu próprio corpo e das possibilidades de interação, o que possibilita novas formas de ser e estar em relação ao mundo ao seu redor. Através da expressão e interação com o outro, a criança passa a se conhecer melhor, por isso, no contexto da Educação Infantil, momentos como o da alimentação e da troca de fraldas são ricos para essa aprendizagem. Ao sentir-se cuidada a criança vai aprendendo a cuidar de si e desperta a consciência sobre a responsabilidade pessoal, por exemplo (AUGUSTO, 2013).
Resumo
Os quatro pilares da Educação
Aprender a conhecer
Aprender a conhecer é adquirir as competências para a compreensão e a construção de conhecimentos. Nessa aprendizagem deve imperar o exercício do pensamento, da atenção e da memória, incluindo o estímulo à habilidade de selecionar as informações que efetivamente possam ser contextualizadas com a realidade em que se vive, capazes de serem expressas através de linguagens diferentes. Quem aprende a conhecer aprende a aprender, e essa aprendizagem é absolutamente essencial para as relações interpessoais e para as capacidades profissionais futuras.
Aprender a fazer
Aprender a fazer enfatiza a questão da formação profissional e o preparo para o mundo do trabalho. A escola, desde a Educação Infantil, deve ressaltar a importância de se pôr em prática os conhecimentos significativos ao trabalho futuro.
Aprender a fazer não é preparar alguém para uma tarefa determinada, mas despertar e estimular a criatividade para que se descubra o valor construtivo do trabalho, sua importância como forma de comunicação entre o homem e a sociedade, seus meios como ferramentas de cooperação, e para que se transforme o progresso do conhecimento em novos empreendimentos e em novos empregos.
Aprender a conviver
Aprender a conviver significa aprender a viver juntos, a viver com os outros. Para que essa aprendizagem aconteça, é essencial que a escola seja um espaço estimulador de projetos solidários e cooperativos, identificados pela busca de objetivos comuns. Os precursores do autoconhecimento e da autoestima são os mesmos da solidariedade e da compreensão. Sendo assim, é essencial estimular a descoberta de si para que a criança possa descobrir o outro.
Aprender a ser
Aprender a ser retoma a ideia de que todo ser humano deve ser preparado inteiramente para o desenvolvimento de suas potencialidades, incluindo:
· Corpo e mente;
· Inteligência e sensibilidade;
· Sentido estético e responsabilidade pessoal;
· Ética e espiritualidade.
Em todos os pilares há o destaque para a necessidade de preparar as crianças para o futuro, no sentido de instrumentalizá-las para lidar com os diferentes desafios que possam se fazer presentes na vida pessoal, profissional e comunitária de um contexto cultural e tecnológico permeado por constantes mudanças e transformações.
BNCC na prática: tudo o que você precisa saber sobre Educação Infantil
O livro digital publicado pela revista Nova Escola fornece um panorama sobre a aplicabilidade prática dos conceitos e premissas da BNCC especialmente na Educação Infantil. O e-book também disponibiliza uma lista de autores que pautam seu trabalho nas premissas da BNCC.
https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/138/bncc-para-a-educacao-infantil-baixe-em-pdf-o-livro-digital
50 minutos
TED: Unesco e os 4 pilarespara o Brasil - José Pacheco
Conferência por José Pacheco que aborda a proposta da UNESCO com os 4 pilares da educação. José Pacheco é mestre em Ciências da Educação pela Universidade do Porto (Portugal) e fundador da Escola da Ponte, em Portugal, referência mundial em inovação.
Vídeo: https://youtu.be/nHutPHwJPEQ 
3. Competências Socioemocionais
Os quatro pilares da educação estão alinhados com o desenvolvimento das competências socioemocionais. A figura a seguir apresenta uma matriz que tem por base o desenvolvimento da autonomia da criança, relacionando os pilares da educação para atingir diferentes objetivos, o que é facilitado por meio do desenvolvimento de algumas competências socioemocionais. Dentre essas competências, o autoconhecimento e a autorregulação já foram estudados no Módulo 1 e agora serão destacadas a consciência social e as habilidades de relacionamento.
4. Consciência social
A consciência social envolve ter empatia, se preocupar com o outro e respeitar diferenças.
A empatia
A empatia é uma característica individual e uma habilidade necessária para o trabalho com crianças e suas famílias. Ela facilita a compreensão e o diálogo entre diferentes perspectivas, auxilia na resolução de problemas e pode modelar, a partir do exemplo, a consciência social das crianças pequenas.
A empatia permite às crianças entender e até mesmo experimentar o lugar do outro. A capacidade de expressá-la é frequentemente acompanhada pelo domínio da linguagem e por certa capacidade de abstração, desenvolvida em idade pré-escolar. A criança empática provavelmente apresenta melhor disposição para compreender o outro e o contexto social maior no qual os acordos sociais possibilitam saber se um comportamento é permitido, proibido, tolerado ou encorajado (BIGRAS; MACHADO, 2014).
A construção de uma relação empática entre educador-criança e educador-família envolve o acolhimento e respeito à perspectiva do outro, mesmo que ele pense, sinta e aja diferente. Ao fazer o movimento de se colocar no lugar das crianças e das famílias para planejar as atividades na escola, o educador estará praticando a empatia e esse pode ser o primeiro passo para parcerias saudáveis e mais amplas entre toda a comunidade escolar (PECK; MAUDE; BROTHERSON, 2015). De acordo com Peck et al. (2015), pode-se destacar quatro elementos que compõem a prática da empatia por parte do educador:
1. Adotar a inclusão como uma filosofia.
· Criar uma atmosfera acolhedora para todas as diferenças e singularidades com a formação de um senso de comunidade para além da sala de aula.
· Assumir uma postura de não julgamento diante das particularidades das trajetórias de vida e suas perspectivas de futuro.
· Olhar para a realidade buscando compreender a perspectiva das crianças e suas famílias.
· Ter a aspiração de preparar as crianças para a vida além da escola.
· Construir parcerias com as famílias, com os outros funcionários e com membros da comunidade escolar.
2. Ouvir como elemento chave para estabelecer parcerias com as famílias.
· Ser receptivo às necessidades das crianças e das famílias, assumindo uma postura de parceria.
· Tratar as famílias como tomadoras de decisão, partindo da perspectiva de que conhecem as potencialidades e as necessidades de seus filhos, mas também desejam apoio.
· Mostrar disponibilidade para auxiliar, fazer sugestões e compartilhar as estratégias utilizadas na escola sempre que solicitado pelas famílias.
· Buscar estabelecer vínculos de confiança com as famílias por meio da abertura para trocar experiências, como a partilha de histórias pessoais que possam se conectar com as vivências das famílias.
· Ter consciência de até onde vai o seu papel na relação com as crianças e com as famílias para estabelecer limites e garantir a preservação de seu próprio bem-estar físico, mental e emocional.
3. Acolher a cultura familiar.
· Incorporar ao planejamento das atividades na escola elementos da cultura e dos valores familiares, possibilitando a participação ativa da família nesse planejamento por meio de sugestões, relatos, vivências.
Ao sentirem-se acolhidas e valorizadas, as famílias poderão também se sentir motivadas a associarem-se com os educadores e com a instituição em projetos futuros. Além disso, poderão se sentir mais confortáveis para partilhar suas dificuldades e inquietações, possibilitando à escola o auxílio na prevenção e na solução de problemáticas que necessitem atenção, como o encaminhamento para serviços especializados quando for necessário, por exemplo.
4. Estabelecer uma comunicação significativa com as famílias.
· Utilizar diferentes métodos para se comunicar com as famílias, por exemplo: e-mail, mensagens por aplicativos, telefonemas, boletins informativos, escrita de bilhetes e recados, conversa face-a-face com os pais na entrada e saída da escola.
· A visita domiciliar, enquanto prática adotada pela escola pode, ser uma ferramenta poderosa para a efetivação de uma parceria significativa e uma comunicação clara e eficaz. Ela fornece informações sobre a criança, a família, a dinâmica e as práticas familiares de uma forma que nenhuma outra via de comunicação poderia fazer, e pode ainda ser o ponto de partida para um relacionamento menos formal e mais igualitário entre família e escola.
Afetividade na Educação Infantil: a importância do afeto para o processo de aprendizagem
Por Nairim Bernardo - Revista Nova Escola (junho de 2019)
O desenvolvimento pleno das habilidades socioemocionais está ligado à forma como a criança compreende, sente e se relaciona com o mundo a sua volta e essa aprendizagem ocorre por meio das interações com o outro. Esse artigo aborda a importância da afetividade na relação entre educador e criança, educador e família, educador e outros educadores, criança e seus pares, mostrando como construir relações de carinho, cuidado e respeito no cotidiano da Educação Infantil.
https://novaescola.org.br/conteudo/17883/afetividade-na-educacao-infantil-a-importancia-do-afeto-para-o-processo-de-aprendizagem 
5 minutos
Autocompaixão como prática de autocuidado para cuidar do outro
A autocompaixão pode ser definida como o movimento de ter empatia consigo mesmo, identificando e respeitando seus próprios limites, suas emoções e necessidades biopsicossociais. Neff e Germer (2017), ao se referirem sobre as pessoas que se dedicam a cuidar de outras pessoas, alertam para a “fadiga de compaixão”, uma síndrome que pode levar à exaustão e ao esgotamento profissionais de diferentes áreas do cuidado que têm contato com múltiplas histórias de vida, algumas delas, permeadas por traumas, abusos e violências. Para evitar esse esgotamento, o exercício da autocompaixão oferece ao profissional habilidades para a promoção do autocuidado. Segundo as pesquisadoras, em vez de apenas ajudar os outros, a autocompaixão é uma forma de recarregar as baterias emocionais, reconhecendo que existem diferenças nos níveis de sofrimento e dificuldade humana, mas que toda dor, inclusive a dor por ver o sofrimento do outro, merece ser abraçada com compaixão. Ao cuidar de si, o cuidador, nesse caso o educador, reabastece suas reservas internas para poder oferecer mais àqueles que necessitam do seu cuidado.
O começo da vida 1
Neste recorte discute-se alguns pontos sobre a forma como a criança se relaciona com o meio do qual faz parte, exemplificando que na infância a empatia ocorre de forma espontânea com os diversos seres, inclusive através da simbolização na brincadeira. O papel do adulto seria, portanto, o de se conectar com aquilo que faz sentido para a criança, como meio para estimular novas descobertas e fortalecer o vínculo com ela.
https://www.videocamp.com/pt/playlists/believe-films-0152eec9-4f9f-4859-a32a-2fca495d11f2
6 minutos 
Minutos 44,3 a 50,2
Consciência social e os bebês
Já se sabe que bebês demonstram capacidade empática. Por exemplo, a pesquisa realizada por Hatzinikolaou (2006), que considerou 90 díades mãe-bebê de 8 e 18 semanas, ou seja, entre dois e seis meses de vida, evidenciou três índices de comportamento empáticoinfantil na interação face-a-face: expressão facial de apreensão, atenção emocional e olhar brilhoso, os quais ocorriam principalmente após a mãe manifestar alguma emoção negativa. Tais dados corroboram o entendimento da empatia como um processo que ocorre através da dinâmica da interação com o cuidador desde os primeiros meses de vida e trazem à luz o reconhecimento do bebê enquanto agente intencional com vontades e emoções próprias.
Nessa mesma direção, Edward Tronick, pesquisador americano que se dedica desde a década de 1970 a estudar o desenvolvimento psicossocial dos bebês, concorda que eles respondem e atribuem significado às interações sociais e expressões emocionais desde muito cedo, o que desempenha papel central no seu desenvolvimento. Aliado a isso, Tronick e Beeghly (2011) argumentam sobre a reciprocidade da relação cuidador-bebê. O bebê tem um papel ativo nas interações estabelecidas, pois, da mesma forma que a interação com diferentes adultos-cuidadores pode ter grande influência sobre seu repertório interacional e sobre a forma como ele aprende a ser e estar no mundo, a interação com cada diferente bebê pode provocar mudanças no adulto-cuidador.
Experiência "Rosto Imóvel”
Nessa experiência evidencia-se a forma como um bebê de um ano de idade interpreta e responde às interações sociais. Há uma interação mãe-bebê dividida em duas partes: 1) mãe e bebê fazem contato face-a-face e imediatamente o bebê começa a responder às iniciativas de interação da mãe, estabelecendo um jogo de trocas interacionais; 2) a mãe observa o bebê sem emitir resposta comportamental, verbal ou mudanças na sua expressão facial diante das tentativas de interação do bebê. Embora a legenda esteja disponível somente em inglês, é um material interessante para observar a dinâmica da interação mãe-bebê.
https://www.youtube.com/watch?v=apzXGEbZht0
2 minutos e 48 segundos 
Troque ideias com seus colegas
Caso você seja ou tenha sido educadora ou educador de classes de berçário, reflita sobre as interações estabelecidas com os bebês, as semelhanças e diferenças entre elas e as estratégias que auxiliam ou auxiliaram na preservação desse espaço de trocas significativas com o bebê diante dos recursos disponíveis no ambiente escolar (tempo, espaço, rotinas, quantidade de crianças por turma e de profissionais, entre outros). Depois da reflexão, responda a seguinte questão: 
Consciência social nas crianças bem pequenas e nas crianças pequenas
As ações que promovem empatia desde os primeiros anos da trajetória escolar têm potencial de minimizar comportamentos agressivos e violência na escola, ao mesmo tempo que favorecem um desenvolvimento psicossocial mais saudável e resiliente. Nesse sentido, um programa de sete semanas voltado para a promoção da empatia em crianças de 5 e 6 anos (sendo 16 meninos e 20 meninas) de uma escola infantil da rede pública de Juiz de Fora/MG, desenvolvido por Rodrigues e Silva (2012), apoiou essa questão. As temáticas abordadas nos encontros, que aconteceram nas salas de aula e foram dirigidos de forma lúdica, envolveram: o reconhecimento de sentimentos em si e no outro; a importância da comunicação; a habilidade de pedir e oferecer ajuda, além da habilidade de compartilhar e consolar. Os dados referentes à empatia infantil foram avaliados antes e depois da intervenção e apontaram um aumento significativo no repertório verbal a respeito dos próprios sentimentos; aumento da consciência sobre a importância do cuidado e compreensão entre os pares; assim como uma melhora nas interações sociais e no comportamento prossocial das crianças observados pelas educadoras. Para as autoras, os dados evidenciam a relevância de intervenções preventivas e da promoção de habilidades empáticas na educação infantil enquanto fatores de proteção que podem repercutir ao longo de todo o desenvolvimento da criança e ir além da esfera individual, promovendo interações interpessoais mais saudáveis na escola, na vida familiar, comunitária e social.
Nos anos pré-escolares, as artes visuais desempenham um papel importante no estímulo da imaginação, da expressão, do uso múltiplas inteligências e da autoconsciência. Assim, pode-se dizer que por meio dos desenhos as crianças representam seus sentimentos. Por exemplo, quando são solicitadas a desenhar uma imagem feliz, geralmente as crianças representam rostos sorridentes. Até os 10 anos de idade elas utilizam expressões faciais para expressar emoções, assim, linhas curvas, sobrancelhas e, às vezes, lágrimas, poderão representar tristeza. Portanto, o desenho pode servir como uma ferramenta para identificar seu status socioemocional (ZAKARIA; YUNUS; MOHAMED, 2020; 2021).
Como visto, a consciência social envolve preocupar-se com o outro e também a flexibilidade para se adaptar às diferenças. O desenvolvimento de forças de caráter nas crianças, como amor e bondade, está relacionado ao desenvolvimento moral e à aprendizagem socioemocional (EPSTEIN, 2013).
Forças de caráter são traços universais que podem estar mais presentes em alguns indivíduos do que em outros, mas que podem ser fortalecidos nas interações sociais, conforme os valores presentes naquele contexto (PETERSON; SELIGMAN, 2004).
Os adultos são modelos para que as crianças desenvolvam forças de caráter (KOKOSZKA; SMITH, 2016). Quando os educadores conseguem criar um ambiente acolhedor, permeado por virtudes que envolvem o amor, a bondade e o perdão, as crianças se sentirão bem-vindas e respeitadas, o que favorece a promoção de bem-estar, saúde emocional, relacionamentos positivos e sucesso no contexto escolar (HASLIP; ALLEN-HANDY; DONALDSON, 2019).
Modelação é um processo de modificação comportamental que envolve imitação. Nesse caso, os novos comportamentos são aprendidos a partir da observação de outras pessoas.
Ao verificarem a escassez de trabalhos referentes a essa temática no contexto da Educação Infantil, Haslip, Allen-Handy e Donaldson (2019) realizaram nos EUA um estudo sobre a maneira como as três forças de caráter referidas (amor, bondade e perdão) são praticadas pelos educadores nessa modalidade de ensino e observadas nas crianças. Esses autores concluíram que a presença dessas forças e sua utilização no cotidiano facilita a efetivação de objetivos da aprendizagem socioemocional relacionados à empatia e ao relacionamento interpessoal, expressos por atitudes de generosidade, ajuda mútua e cortesia. 
No quadro a seguir, elencamos algumas práticas utilizadas pelos educadores considerados no estudo. Ressaltamos que as estratégias apresentadas não limitam as possibilidades de utilização dos recursos pessoais e profissionais no contexto escolar, mas têm o objetivo de ilustrar o início de um caminho composto de pequenas práticas cotidianas que, quando utilizadas com intencionalidade, podem fomentar o desenvolvimento da consciência social e atitude prossocial.
DICA DE LEITURA
Para conhecer as 24 forças de caráter desenvolvidas por Peterson e Seligman (2004) e descobrir quais são as principais forças e virtudes que você tem, assim como aquelas que você pode buscar desenvolver se desejar, consulte gratuitamente o Inventário de Forças de Caráter.
https://www.viacharacter.org/survey/account/register 
15 minutos 
Registre
Caso você seja ou já tenha sido educadora ou educador de crianças pequenas, de que forma pensa ser possível implementar práticas focadas na aprendizagem socioemocional, especialmente a empatia, em sua rotina de trabalho? 
Como uma professora utilizou contos de fadas para desenvolver a empatia
Por Nairim Bernardo - Revista Nova Escola (junho de 2019)
Esse relato de experiência demonstra como uma professora de Educação Infantil de Minas Gerais implementou a educação socioemocional ao encontrar uma maneira criativa e adaptada às necessidades de seus alunos para abordar a temática da empatia.
https://novaescola.org.br/conteudo/13990/como-uma-professora-utilizou-contos-de-fadas-para-desenvolver-a-empatia 
5 minutos
Resumo
Consciência social
· Está ligada à habilidade de perceber a emoção do outro e aceitarsentimentos e reações diferentes. Conecta-se com a preocupação e o cuidado com o outro, assim como com o respeito e apreciação à diversidade (TACLA et. al, 2014);
· Autoconhecimento e empatia são a estrutura das boas relações;
· O envolvimento da família nas atividades escolares, respeitando as singularidades de cada contexto, favorece a efetivação dos seus objetivos;
· A empatia consigo mesmo exerce papel de proteção para a manutenção do bem-estar emocional de quem se dedica a cuidar profissionalmente de outras pessoas;
· As forças de caráter, tais como amor, perdão e bondade, quando utilizadas no cotidiano escolar, facilita a efetivação dos objetivos da aprendizagem socioemocional relacionados à empatia e ao relacionamento interpessoal, expressos por atitudes de generosidade, ajuda mútua e cortesia.
5. Habilidade de relacionamento
As habilidades de relacionamento envolvem a capacidade de se comunicar com clareza, ouvir ativamente, cooperar, trabalhar de forma colaborativa para resolver problemas e negociar conflitos construtivamente. De acordo com a BNCC, é essencial que as crianças sejam capazes de:
· Respeitar e expressar sentimentos e emoções, atuando com progressiva autonomia emocional;
· Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações, respeitando a diversidade e solidarizando-se com os outros;
· Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando respeito pelo outro.
Devido à natureza do cuidado no início da vida, permeado por momentos íntimos como a alimentação, o colo e a troca de fraldas, a escola de Educação Infantil oferece amplas oportunidades de interação e trocas significativas entre o adulto cuidador e a criança. 
Para abordar a temática das habilidades de relacionamento, abordaremos alguns conceitos e evidências de estudos que reforçam a importância da qualidade da interação educador-criança como ponto de partida para a aquisição de novas e cada vez mais complexas habilidades de comunicação. Brofenbrenner e Morris (2006) apresentam o conceito de processos proximais para explicar como a interação face-a-face da criança com seus agentes de cuidado e estímulo (na esfera familiar e não-familiar) favorece a aquisição de novas habilidades e facilita a autorregulação emocional e social. 
Os processos proximais são o “motor do desenvolvimento humano”, pois combinam o tempo de contato e a construção de vínculos significativos, os quais estão no cerne das demais aprendizagens.
Algumas características dos processos proximais são:
· Engajamento da criança na atividade;
· Interações recíprocas e bidirecionais, que devem acontecer em uma base relativamente regular, por períodos estendidos de tempo;
· As atividades devem ser progressivamente mais complexas;
· Os objetos utilizados devem estimular a atenção, exploração, manipulação e imaginação da pessoa em desenvolvimento.
Assim, considerar tais características no momento de planejar atividades que visam estimular as habilidades de relacionamento das crianças pode ser tanto um guia quanto um lembrete sobre a implicação do próprio educador no desenvolvimento dessas. Um “olho-no-olho” para uma delas ou um “tente mais uma vez” para outra pode trazer benefícios que se estendem para as demais situações relacionais da criança. Relações que trazem à criança segurança, sentimento de vinculação com o educador e estímulos progressivamente mais desafiadores são um território fértil para a aprendizagem infantil nos seus diferentes campos do saber (BROFENBRENNER; MORRIS, 2006; MORTENSEN; BARNETT, 2015).
Além disso, destacamos que em situações de vulnerabilidade social, baixo suporte familiar, dificuldade de autorregulação emocional ou atenção e regulação de impulsos, a qualidade da interação educador-criança pode ser um mecanismo para prevenção de riscos para o desenvolvimento psicossocial. Encontrar no vínculo com o educador uma fonte de cuidados afetuosos, sensíveis e responsivos pode fornecer a base segura necessária para que as crianças desenvolvam estratégias e habilidades saudáveis e equilibradas, além de favorecer os processos de aprendizagem como um todo (MORTENSEN; BARNETT, 2015; MONDI; REYNOLDS, 2021).
O impacto positivo e duradouro do desenvolvimento de habilidades sociais na Educação Infantil, além da diminuição dos problemas emocionais e de comportamento, foi demonstrado por Pizato, Marturano e Fortaine (2014). Por meio da avaliação dos professores de 294 crianças de cinco escolas públicas do interior de São Paulo ao longo dos três primeiros anos no Ensino Fundamental, as autoras questionam a respeito das diferenças entre os benefícios da Educação Infantil para meninas e para meninos e os fatores que podem estar relacionados aos resultados positivos da Educação Infantil. Também, salientam a importância da garantia de acesso universal e do investimento para a qualidade e aprimoramento constante dos serviços prestados por essa modalidade de ensino em todas as esferas sociais. Complementando tais questionamentos, Mortensen e Barnett (2015) apresentam contribuições de diferentes estudos nas áreas da educação, parentalidade e desenvolvimento infantil, abrangendo a relação educador-criança e educador-família, com vistas a maximizar a potencialidade protetiva dos vínculos.
As características da criança:
Evidências da pré-escola e dos anos iniciais do ensino fundamental sugerem que as características individuais da criança, entre elas o sexo e o temperamento, podem influenciar na qualidade da interação com o educador. Em vista disso, os meninos tendem a ter mais dificuldade do que as meninas em vivenciar relações íntimas e seguras com os educadores (AHNERT; PINQUART; LAMB, 2006)
Quanto ao temperamento, crianças emocionalmente mais expressivas, mesmo que tenham um temperamento mais difícil, costumam receber mais atenção do que aquelas mais introspectivas, as quais podem ser confundidas com crianças calmas e tranquilas e ter suas necessidades emocionais negligenciadas (FEIN; GARIBOLDI; BONI, 1993).
Há evidências, também, de maior qualidade na interação educador-criança quando ambos são da mesma etnia. Tais dados ilustram, portanto, a complexidade que envolve as experiências de cuidado infantil e alertam para a necessidade de reflexão constante do profissional sobre sua prática de cuidados com cada criança.
As características do educador:
O fazer na Educação Infantil demanda um envolvimento físico, mental e emocional do educador. Por isso, suas características pessoais (temperamento, história de vida e trajetória profissional) são importantes para a qualidade das interações com as crianças.
A formação profissional e o conhecimento técnico sobre a atuação na primeira infância influenciam no sentimento de eficácia profissional, o que pode levar a maior ou menor engajamento nas interações com as crianças, principalmente diante de situações desafiadoras. Além disso, a compreensão a respeito das características do desenvolvimento infantil na fase da infância em que se está atuando auxilia os profissionais a adaptarem seu próprio modo de agir e interagir para gerarem vivências que criem experiências de aprendizagem eficazes e significativas. (HOWES; JAMES; RITCHIE, 2003).
A capacidade de ler e interpretar as pistas sociais e emocionais das crianças é um aspecto fundamental da sensibilidade empática do profissional, que estará atento às necessidades singulares de cada criança e utilizará os recursos disponíveis para respondê-las. Não obstante, o compromisso de longo prazo com a Educação Infantil, como carreira e satisfação no trabalho, bem como a partilha de experiências com outros profissionais da área, também possibilitam prever a qualidade das interações educador-criança. (SABOL; PIANTA, 2012; THOMASON; LA PARO, 2013)
As características da família:
Fatores sociais, econômicos e culturais podem influenciar na qualidade das interações de cuidado experimentadas pela criança desde o início da vida. Por conseguinte, o primeiro aspecto relevante a ser mencionado é que crianças que vivem em situações de vulnerabilidade social corremmaior risco de baixo desenvolvimento socioemocional (BRIDGER; DALY, 2017).
Para além disso, como já foi mencionado, a etnia da família deve ser observada a fim de que diferenças não sejam acentuadas e gerem distanciamento. Por fim, as habilidades socioemocionais dos pais/responsáveis são fundamentais, uma vez que a sensibilidade familiar e o manejo adotado diante das características temperamentais da criança e de possíveis dificuldades que surjam em seu desenvolvimento são alguns dos fatores mais importantes para a compreensão tanto dos comportamentos da criança quanto de seus desdobramentos a longo prazo.
Compreender as potencialidades e limitações de cada família, no que diz respeito ao seu próprio repertório de habilidades sociais e emocionais, ajuda o educador a ter uma postura de não julgamento e a assumir uma postura de ouvinte disposto a auxiliar naquilo que for pertinente à família ou necessário para o cuidado integral da criança.
A importância de cada um no grupo e o respeito
Este vídeo de animação dá exemplos, através do comportamento dos animais, de situações que envolvem empatia, ajuda mútua, respeito às diferenças e a comunicação para resolução de problemas.
https://www.youtube.com/watch?v=vb-3NdH75d0 
Como já mencionamos, a aprendizagem socioemocional tem sido indicada como fundamental na primeira infância e seus benefícios podem ser observados ao longo de todo o desenvolvimento do indivíduo (TRONICK; BEEGHLY, 2011; FLOURNOY et al., 2016; YANG; PEH; NG, 2021). Ainda, evidenciamos que é fundamental nos atentarmos às singularidades individuais e contextuais para pensar em práticas significativas que gerem aprendizagens efetivas e duradouras para os envolvidos.
No cotidiano escolar da Educação Infantil, é comum observar as crianças utilizando diferentes estratégias para identificar, compreender e expressar seus sentimentos, pensamentos e comportamentos, que variam de acordo com características do seu temperamento e do contexto sociocultural, educativo e familiar a que estão inseridas. No entanto, nem sempre os recursos emocionais, comportamentais e cognitivos disponíveis para a criança atendem às suas necessidades, o que pode levar a acessos de raiva, colapsos de choro, gritos, mordidas ou ainda à violência ao outro com o intuito de ter suas necessidades atendidas. Em situações como essa, o educador pode auxiliar na resolução de problemas e buscar mediar as situações de conflito.
Com o objetivo de destacar o papel da atitude investigativa do educador diante dos desafios encontrados em sua realidade profissional, Yang, Peh e Ng (2021) apresentaram uma pesquisa-ação realizada por uma professora de Cingapura com crianças de dois a três anos de idade. Visando promover a aquisição de habilidades de comunicação e resolução de conflitos que possibilitassem às crianças maior independência e assertividade diante de suas necessidades, pensamentos, emoções e comportamentos, a professora implementou um programa de seis etapas fundamentado na abordagem High/Scope de David Weikart (acesse o vídeo abaixo para saber mais). Nessa abordagem, a criança é ativa e considerada como protagonista do processo de aprendizagem, enquanto o adulto desempenha uma função de apoio e parceria diante de novos desafios. Como resultado da intervenção constatou-se o aumento do repertório verbal e comportamental utilizados para a comunicação e a negociação entre os pares, assim como maior autorregulação emocional diante de limites, regras e das necessidades dos demais.
No vídeo, a professora Dra. Lenira Haddad, especialista em educação infantil, explica os conceitos que constituem a abordagem High/Scope.
Vídeo: https://youtu.be/RWpC9_TvTDM 
Por fim, Yang et al. (2021) argumentam sobre o potencial transformador da cultura de pesquisa na Educação Infantil. A abertura do educador para o movimento de educação permanente, como preconizado pelo Relatório da Unesco para a Educação do Século XXI, possibilita que o profissional pense em práticas cientificamente fundamentadas, como a pesquisa-ação, por exemplo, que possam ser planejadas de acordo com as singularidades presentes na sala de aula e com as características sociais e culturais do contexto educativo. Para os autores, essa pode ser a chave para o avanço de práticas amparadas na aprendizagem socioemocional (ASE), as quais são sensíveis às demandas específicas e aos recursos disponíveis em cada meio social, sendo o educador um agente que questiona, investiga, planeja e promove condições para o desenvolvimento integral das crianças.
O futuro pede habilidades socioemocionais
Por Celso Lopes de Souza  - Revista Nova Escola (janeiro de 2019)
Esse artigo da revista Nova Escola apresenta estudos científicos que evidenciam a relevância da aprendizagem socioemocional desde a infância. De acordo com o artigo, autoconhecimento, regulação emocional, resiliência, empatia e julgamento para tomada de decisões responsáveis serão competências essenciais no mundo em constante transformação que as crianças de hoje encontrarão entre o final da adolescência e o início da vida adulta. 
https://novaescola.org.br/conteudo/15449/o-futuro-pede-habilidades-socioemocionais
5 minutos 
Cultura de paz, comunicação não-violenta e sua inter-relação com as habilidades socioemocionais
Diversos estudos nas áreas da educação e da psicologia destacam a importância da linguagem e da interação social no desenvolvimento infantil, sendo Vygotsky (1988) uma das influências mais importantes para essa discussão no campo da educação. Atualmente, no cenário nacional e internacional, a não-violência é um tema abordado em diferentes iniciativas e projetos voltados para a promoção de uma cultura de paz no contexto escolar, especialmente na educação básica. Isso dialoga, inclusive, com a Declaração sobre uma Cultura de Paz elaborada pela Organização das Nações Unidas (RESOLUÇÃO 53/243 ONU, 1999), a qual evidenciou a escola como um espaço relevante para a promoção do desenvolvimento humano e da paz. Nesse sentido, propõe-se que a escola zele pelas crianças, desde a primeira infância, oferecendo formação sobre valores, atitudes, comportamentos e estilos de vida que lhes permitam resolver conflitos por meio do diálogo, respeito e tolerância.
A cultura da paz é nomeada como um processo dinâmico e participativo pautado na cooperação mútua para que se alcance a solução dos conflitos.
Partindo do pressuposto de que a comunicação humana é um processo que envolve a linguagem verbal e não-verbal, além de aspectos intrapessoais e interpessoais, a Comunicação Não-Violenta (CNV) foi proposta pelo psicólogo Rosenberg (2006) como uma metodologia que pode guiar a maneira com que as pessoas se expressam e escutam umas às outras. A utilização da CNV em diferentes contextos humanos, inclusive o escolar, tem o objetivo de promover maior profundidade no escutar, fortalecer o respeito e a empatia e provocar a cooperação mesmo em condições de adversidade. Tendo a cooperação como eixo central, a CNV se desenvolve com base em quatro princípios:
· Observar os fenômenos do mundo ao redor sem julgar;
· Identificar e expressar o que se sente;
· Reconhecer as necessidades que fomentam os comportamentos e as emoções;
· Comunicar de forma assertiva aquilo que se necessita ou deseja;
· A interlocução entre os princípios da cultura da paz, a qual está alinhada com a CNV, os pilares da educação (aprender a conviver e aprender a ser), a consciência social e as habilidades de relacionamento, temas abordados neste módulo, mostra-se como uma via para nortear a prática escolar desde a Educação Infantil, tomando como base as particularidades de cada faixa etária. Tal inter-relação pode facilitar o relacionamento interpessoal não apenas na escola, mas na sociedade como um todo (DUSI; ARAUJO; NEVES, 2005).
· 
· Comunicação não violenta - Parte 1
· No vídeo Marshall Rosenberg explica os princípios da Comunicação Não-Violenta.
· Parte 1: https://youtu.be/AbQTnHirOnw 
Literatura infantil
A coleção infantil “Como eu me sinto” da autora Cornelia Maude Spelman, disponibilizadano Brasil pela editora Todolivro, é indicada para crianças a partir de três anos e contempla as competências socioemocionais. Cada história aborda um tema que visa auxiliar a criança a identificar e lidar com suas emoções e a estabelecer relacionamentos embasados na empatia, respeito e ajuda mútua. 
A história “Como eu me sinto quando me importo com os outros” apresenta situações cotidianas da infância em que a empatia conduz as relações interpessoais e auxilia na resolução de problemas.
Outros títulos que fazem parte dessa coleção:
· Quando eu me sinto com raiva;
· Quando eu me sinto bem;
· Quando eu sinto ciúmes;
· Quando eu me sinto triste;
· Quando eu me sinto assustado;
· Quando eu me sinto preocupado;
· Quando eu sinto sua falta.
Atividade
· Consciência social
· Relacionamento interpessoal
Preencha o quadro a seguir com situações de interação características do contexto da sala de aula de Educação Infantil. Para cada competência, nomeie oportunidades cotidianas para trabalhá-la nos diferentes grupos etários.
1
Os bebês (zero a 1 anos e 6 meses)
a
Empatia
b
Respeito às diferenças
c
Cooperação
d
Uso da comunicação para a resolução de problemas
2
A criança bem pequena (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
a
Empatia
b
Respeito às diferenças
c
Cooperação
d
Uso da comunicação para a resolução de problemas
3
A criança pequena (4 anos a 5 anos e 11 meses)
a
Empatia
b
Respeito às diferenças
c
Cooperação
d
Uso da comunicação para a resolução de problemas
Atividade
· Consciência social
· Relacionamento interpessoal
Preencha o quadro a seguir com situações de interação características do contexto da sala de aula de Educação Infantil. Para cada competência, nomeie oportunidades cotidianas para trabalhá-la nos diferentes grupos etários.
1
Os bebês (zero a 1 anos e 6 meses)
a
Empatia
b
Respeito às diferenças
c
Cooperação
d
Uso da comunicação para a resolução de problemas
2
A criança bem pequena (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
a
Empatia
b
Respeito às diferenças
c
Cooperação
d
Uso da comunicação para a resolução de problemas
3
A criança pequena (4 anos a 5 anos e 11 meses)
a
Empatia
b
Respeito às diferenças
c
Cooperação
d
Uso da comunicação para a resolução de problemas
Atividade
Consciência social
Relacionamento interpessoal
Preencha o quadro a seguir com situações de interação características do contexto da sala de aula de Educação Infantil. Para cada competência, nomeie oportunidades cotidianas para trabalhá-la nos diferentes grupos etários.
1
Os bebês (zero a 1 anos e 6 meses)
a
Empatia
Digite aqui...
b
Respeito às diferenças
Digite aqui...
c
Cooperação
Digite aqui...
d
Uso da comunicação para a resolução de problemas
Digite aqui...
2
A criança bem pequena (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
a
Empatia
Digite aqui...
b
Respeito às diferenças
Digite aqui...
c
Cooperação
Digite aqui...
d
Uso da comunicação para a resolução de problemas
Digite aqui...
3
A criança pequena (4 anos a 5 anos e 11 meses)
a
Empatia
Digite aqui...
b
Respeito às diferenças
Digite aqui...
c
Cooperação
Digite aqui...
d
Uso da comunicação para a resolução de problemasAtividade
· Consciência social
· Relacionamento interpessoal
Preencha o quadro a seguir com situações de interação características do contexto da sala de aula de Educação Infantil. Para cada competência, nomeie oportunidades cotidianas para trabalhá-la nos diferentes grupos etários.
1
Os bebês (zero a 1 anos e 6 meses)
A Empatia
B Respeito às diferenças
C Cooperação
D Uso da comunicação para a resolução de problemas
2
A criança bem pequena (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
a
Empatia
b
Respeito às diferenças
c
Cooperação
d
Uso da comunicação para a resolução de problemas
3
A criança pequena (4 anos a 5 anos e 11 meses)
a
Empatia
b
Respeito às diferenças
c
Cooperação
d
Uso da comunicação para a resolução de problemas
Resumo
Habilidades de relacionamento
· Comunicação é a base para todo relacionamento;
· Além de serem uma valiosa ferramenta profissional junto às crianças e suas famílias, as habilidades de relacionamento também podem auxiliar os educadores a lidar com os desafios emocionais e sociais que dizem respeito a sua vida pessoal;
· As habilidades de relacionamento estão baseadas no senso de compromisso e cooperação e, além de favorecerem a flexibilidade para a resolução de conflitos e a atitude de oferecer e pedir ajuda quando necessário, possibilitam a formação de parcerias positivas;
· A Comunicação Não-Violenta (CNV) é uma importante ferramenta para promoção de relações interpessoais saudáveis e pode ser trabalhada desde a infância;
· A intencionalidade educativa deve estar bem alicerçada no conhecimento disponível sobre aquilo que se deseja trabalhar. A curiosidade e a postura investigativa do educador podem aproximar cada vez mais a teoria da prática, tornando, assim, o processo de trabalho cada vez mais significativo para as crianças e o educador;
Agora que você já aprendeu sobre os quatro pilares da educação, a consciência social e as habilidades de relacionamento, apresentamos algumas atividades práticas que abordam esses temas e que poderão ser aplicadas a sua realidade de sala de aula!
6. Prática do Professor
Começo de conversa
Como descrito no início deste módulo, a partir da Conferência Internacional sobre Educação, em 1990, especialistas do mundo inteiro, que compunham a Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, prepararam um Relatório para a UNESCO intitulado “Educação: um tesouro a descobrir”, coordenado por Jacques Delors. Nesse relatório são apresentados os “Quatro Pilares da Educação”, que se transformarão em pilares de conhecimento e de formação permanente para cada indivíduo.
Ainda de acordo com o relatório, o ensino deveria ser pautado nas capacidades cognitiva, física, interpessoal e na inserção social. A metáfora anunciada no título do relatório sugere que todos trazemos um tesouro a descobrir desde que sejamos submetidos a um processo educativo que considere a progressão de nossas potencialidades, seja na Educação Básica, na Educação profissional, na Educação Superior, na Educação Empresarial, entre tantos outros processos em que se realiza uma ação educativa.
Para que a criança se desenvolva plenamente é necessário que a escola lhe ofereça condições de pensar, comunicar e pesquisar, ter raciocínio lógico, fazer sínteses e elaborações teóricas, ser independente e autônoma. Dessa forma, entendemos que nenhum pilar da educação se sobrepõe a outro, sendo que todos devem ser objeto de igual atenção por parte do processo estruturado de educação. Só assim ela será uma experiência a ser concretizada ao longo da vida, em todas as suas dimensões, tanto no plano pessoal como no social.
CONVITE À REFLEXÃO
Educador, você se lembra quais são os quatro pilares da educação? Quais são eles?
Os 4 pilares estão alinhados com as competências socioemocionais (descritas no Modulo 1)? 
A consciência social e as habilidades de relacionamento são contempladas no direito de conviver? De que forma?  
Para refletir sobre estas questões, retome a leitura do texto instrucional apresentado no início deste módulo. Faça uma breve reflexão acerca do que foi possível apreender sobre os referidos conteúdos.
Atividade
Qual a relação dos 4 pilares da educação com a prática desenvolvida em sua escola? E na sua sala de aula, como ocorre essa prática?
Direito de Conviver
Diante o exposto, registramos nesse planejamento algumas atividades que possibilitam o direito de conviver por meio de atividades lúdicas.
Dados das Aulas
O que a criança poderá aprender com as atividades propostas:
· Aprender a se conhecer;
· Aprender que todos são diferentes uns dos outros;
· Estabelecer vínculos afetivos entre os pares;
· Desenvolver atitudes de respeito durante a escuta e a fala do outro;
· Desenvolver a oralidade;
· Identificar e reconhecer o outro;
· Criar possibilidades de interação mediante o conhecimento e reconhecimento do outro;
· Desenvolver competências e habilidades para expor ideias próprias, bem como perceber a importância da socialização do conhecimento;· Desenvolver atitudes de interação, de colaboração e de troca de experiências em grupo;
· Narrar acontecimentos vivenciados em seu cotidiano dentro ou fora do ambiente escolar;
· Desenvolver habilidades de leitura e de escrita;
· Ler diferentes textos de forma autônoma ou com ajuda;
· Desenvolver a capacidade de ler, escrever e de compreender de forma lúdica;
· Formular hipóteses sobre o tema ou assunto abordado;
· Desenvolver atitudes de interação, de colaboração e de troca de experiências em grupos;
· Trabalhar em equipe;
· Analisar e interpretar imagens;
· Fazer suposições, comparar e relacionar informações por meio da leitura e da interpretação de imagens;
· Compreender a escola como espaço de convivência, tendo o respeito mútuo como um dos princípios fundamentais da ética e do convívio democrático;
· Respeitar a singularidade de cada um;
· Realizar pesquisa;
· Buscar informações por meio de consultas em diferentes fontes de pesquisa: internet, jornais, revistas, livros, dentre outros.
Duração das atividades
Aproximadamente 60 minutos cada uma
Conhecimentos prévios trabalhados pelo educador com a criança:
Por tratarem-se de atividades que irão ampliar os conhecimentos das crianças acerca dos quatro pilares da educação, da consciência social e da habilidade de relacionamento por meio de um de seus direitos de aprendizagem: Conviver, não há necessidade de conhecimentos prévios.
Estratégias e recursos da aula
Informações ao Educador
As atividades propostas nesse planejamento visam contemplar um dos direitos da aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC): conviver.
O que diz a BNCC?
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.  (BNCC, 2018, p.38) 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
Para o desenvolvimento das atividades deste planejamento, vale relembrar as dicas registradas no planejamento do Módulo 1. Sugerimos que antes de realizá-las você avalie o espaço físico a ser utilizado em cada etapa, identifique barreiras físicas que possam impedir que uma criança ou o grupo participe e aprenda. Verifique quais materiais você possui e, se necessário, faça adaptações. As atividades permitem organizar tarefas específicas, realizáveis em uma aula, embora algumas possam ser decompostas em outras, caso considerar oportuno. Evidentemente, não se esgotam todas as possibilidades, cabendo a você criar variantes possíveis de acordo com as especificidades de sua turma. É importante que avalie as atividades de acordo com os objetivos a que você se propôs ao planejá-las.
Reflita e proponha apoios para atender as necessidades e diferenças de cada criança e de todos. Elabore perguntas do tipo: em minha turma com crianças de 3 anos, qual é o foco de aprendizado? O seu plano de aula será criado a partir dessas respostas. Dessa forma, as práticas utilizadas em sua sala de aula deverão estimular o desenvolvimento físico e emocional das crianças, adequando as atividades de acordo com a capacidade da turma. Por exemplo: com crianças menores será preciso ensinar as cores, enquanto com as maiores será possível desenvolver ações para estimular a criatividade.
Caso você não possua auxiliar, convide crianças maiores para ajudar as menores, assim como outros profissionais da instituição ou os próprios familiares das crianças para participarem dos momentos que você considerar necessário.
LEMBRE-SE
Para elaborar um planejamento condizente com a aprendizagem das crianças, é necessário que você fique atento às diferentes necessidades delas, garantindo o direito de aprendizagem a todas. Assim, é fundamental que o plano não seja algo estanque: seus tópicos podem ser reorganizados de acordo com as reais necessidades e possibilidades das crianças e da escola, uma vez que a sala de aula pode compreender tanto ambientes internos quanto externos. Isso possibilitará mais dinâmica ao aprendizado das crianças, estimulando diferentes sensações. Por exemplo: algumas atividades podem ser planejadas no laboratório de informática, utilizando aparelhos eletrônicos e brinquedos, enquanto outras podem ser praticadas em um jardim ou em uma horta, por exemplo, para valorizar o contato com a natureza.
Como no módulo anterior, destacamos em cada atividade uma proposta de faixa etária para que você, professor, possa focar no que é possível realizar, de modo que a criança se desenvolva, respeitando a individualidade de cada uma. Ressaltamos que a classificação por faixa etária é apenas um norteador e não um limitador. Utilizaremos os ícones a seguir para indicar faixas etárias
1ª Atividade - Cooperação e respeito por meio de imagens e contação de história
Campos de Experiência:
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Motivando os alunos por meio de imagens
Educador, organize as crianças em uma roda de conversa e estabeleça um diálogo a respeito da temática de seu planejamento. Este momento servirá para que você conheça o que as crianças sabem sobre atitudes de respeito entre diferentes grupos, sobre a cooperação e o pluralismo de ideias. Incentive as crianças a expressarem suas ideias, estimulando a participação de todas.
Você poderá iniciar a conversa por meio da leitura reflexiva de imagens. Elas permitem que as crianças observem e identifiquem ações de cooperação e respeito para com o próximo. Isso significa que cada criança vai entender a imagem a partir de sua vivência, descrevendo seu ponto de vista e partindo de suas experiências. As leituras costumam ser ímpares, ou seja, nenhuma será plenamente igual à outra.
A leitura de imagens possibilita à criança usar o seu imaginário e sentir prazer na busca do conhecimento. Para apresentá-las, utilize recurso multimídia: faça slides e reproduza por meio de Datashow ou DVD, acompanhe as crianças ao laboratório de informática ou, caso prefira, faça cartazes, procurando em revistas e/ou jornais imagens que apresentem cenas semelhantes às apresentadas a seguir.
ATENÇÃO
A apreciação de imagens deve ser uma prática constante para que a criança desenvolva o gosto pela leitura e artes visuais. Para que isso aconteça, faça atividades repetitivas para que a criança treine o seu olhar e desenvolva o hábito de reconhecimento e apreciação, tornando as imagens mais facilmente entendíveis.
Leitura e discussão de imagens
Apresente as cenas a seguir para a turma. Em seguida, estabeleça um diálogo para interpretá-las.
Questione a turma:
· O que vocês estão vendo em cada imagem apresentada?
· Qual é o tema dessas imagens?
· O que você sentiu ao ver cada imagem?
· Como você trata seus colegas? Amigos? Familiares?
· Como devemos nos relacionar com as pessoas?
· Somos todos iguais? Explique sua resposta.
· Quem sabe o que significa respeitar as diferenças?
Depois de ouvir as crianças e de acrescentar o que for necessário para responder ao seu questionamento, informe à turma que iniciaremos as atividades que possibilitarão ampliar o conhecimento sobre o respeito às diferenças.
ATENÇÃO
Como os bebês enxergam?
A visão de um bebê passa por muitas mudanças durante o primeiro ano de vida. Veja:
Recém-nascido: as primeiras imagens exibidas no córtex visual dos bebês são em preto e branco e muito embaçadas;
2 meses: as cores começam a aparecer, sendo que a primeira delas é a vermelha. A visão continua opaca;
3 meses: vultos borrados passam a ganhar traços um pouco mais definidos. Já dá para discernir rostos, se estiverem próximos;
6 meses: Os traços ficam ainda mais nítidos e o bebê já consegue diferenciar rostos conhecidos, como o do pai e o da mãe;
8 meses: Tanto o traço quanto as cores das imagens ficam mais precisos e o bebê enxerga ainda mais longe;
1 ano: O bebê já consegue visualizar muito bem detalhes do rosto dos pais e do ambiente ao seu redor.
Para outras informações acesseos sites: 
https://revistacrescer.globo.com/Bebes/noticia/2019/05/como-o-bebe-enxerga.html  e https://theia.com.br/visao-do-seu-filho/
Contação de história
Educador, a literatura infantil possibilita à criança desenvolver a imaginação, emoções e sentimentos de forma prazerosa e significativa. É importante para a formação de qualquer criança escutar muitas histórias, pois é por meio dos livros e contos infantis que a criança enfoca a importância de ouvir, contar e recontar.
Para realizar essa atividade, leve as crianças para um local diferente da sala de aula. Pode ser para a biblioteca, para debaixo de uma árvore ou qualquer outro espaço onde possam estar em conforto para ouvirem a história que você vai contar.
Ler uma história é diferente de contá-la. Para conhecer melhor algumas características destas duas atividades, leia o texto “Qual a diferença entre ler e contar histórias?” 
Disponível em: 
https://novaescola.org.br/conteudo/3859/qual-e-a-diferenca-entre-ler-e-contar-historias
Antes de começar a história, que tal cantar uma música? É assim: uma pessoa fala e a outra responde:
Quando eu disser fada, vocês dizem bruxa.
Quando eu disser bruxa, vocês dizem fada.
Fada, Fada, Fada 
Bruxa, bruxa, bruxa. 
Bruxa, bruxa, bruxa 
Fada, fada, fada. 
Quando eu disser agora, vocês dizem história.
Quando eu disser história, vocês dizem agora. 
Agora, agora, agora 
História, história, história 
História, história, história 
Agora, agora, agora
Ao final da música, conte a história “Bom dia, todas as cores” da autora Ruth Rocha. Apresente a autora para as crianças: diga o nome dela, onde nasceu, há quanto tempo escreve histórias para crianças.
Dados bibliográficos da autora você poderá encontrar no site:
http://www.ruthrocha.com.br/biografia 
Você também poderá ter acesso a história contada no site:
https://www.youtube.com/watch?v=wLoeGeFyhg0
Bom dia, todas as cores!
O livro conta a história de um camaleão que um dia acorda muito contente e resolve ficar cor-de-rosa, sua cor favorita. Ao sair para passear pela floresta, a cada amigo que encontra o camaleão ouve um palpite diferente sobre a cor que deveria estar usando, mudando-a na ânsia de agradar a todos. No final da história o camaleão percebe que não é possível agradar a todos e que o mais importante é fazer o que nos faz feliz.
Para ler a história você poderá acessar:
https://www.sarutaia.sp.gov.br/arquivos/bom_dia_todas_as_cores_06103030.pdf
Para ter acesso ao vídeo: https://youtu.be/ZhGHEZUzQX0 
Antes de contar a história você poderá explorar os elementos da capa do livro, como imagens, palavras, nome do autor, ilustradora, editora, cores. Ressalte o título e questione às crianças se elas conhecem a história e sabem por que recebeu esse nome, o que elas acham que vai acontecer na história, se sabem sobre o que fala a história, qual será o personagem. Ouça as hipóteses das crianças e faça os questionamentos que considerar importantes para que o diálogo possa ser enriquecido. Depois, conte a história.
Ao término, dialogue com a turma sobre as impressões causadas pela história e trabalhe outras questões que possam aparecer no decorrer da discussão. Peça que justifiquem a resposta.
LEMBRE-SE
· A leitura é primordial em todas as fases da vida; 
· É essencial que bebês e crianças pequenas se familiarizem com os livros e com as histórias;
· Para bebês, as histórias devem ser curtas; 
· A criança e seu interesse é que definirão o tempo de leitura; 
· Reconheça o tempo da criança e não vá além do interesse dela.
Dicas de outras histórias que contemplam o tema “diferença”:
Orelhas de mariposa
https://www.google.com.br/search?q=orelhas+de+mariposa+livro&newwindow=1&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=uB0qUuunAZKK9ASo3IHYDA&ved=0CDMQsAQ&biw=1366&bih=667
Por meio das histórias você poderá estabelecer diálogos, como, por exemplo:
· Somos todos iguais?
· Por que somos diferentes?
· Podemos ser amigos de todos?
· É certo criticar os amigos?
· É legal ser diferente? Por quê?
Você poderá convidar as crianças para elaborar um painel das diferenças utilizando fotos delas ou o autorretrato realizado na 5ª atividade sugerida no módulo anterior (Conhecer-se e Expressar).
Se preferir, entregue-lhes um contorno do corpo humano e proponha-lhes que personalizem de acordo com suas características ou da forma que quiserem. 
Os materiais poderão ser: canetinhas, tintas, tecidos, lãs, botões, olhos, bocas, nariz, sobrancelhas, recortes de revistas etc. O importante é que cada produção seja única. 
Ao final, cole os bonecos, se possível de mãos dadas, para exemplificar o respeito e a importância de se conviver com as diferenças.
Outra possibilidade:
Prepare algumas “telas” de papelão e folhas brancas e as organize em algum espaço para realizar o trabalho. 
Providencie diferentes materiais, tais como lápis de cor, giz de cera, canetinhas, papéis coloridos, dentre outros que julgar necessários. 
Relembre com as crianças o pensamento sobre valorização das diferenças e oriente cada uma a desenhar a si mesma em sua tela, destacando suas características.
Nesse processo, estimule também a criança a escrever seu nome. 
Ao final, convide-as a visitarem as telas umas das outras e observar os desenhos dos colegas, sempre motivando a valorização do trabalho uns dos outros.
2ª Atividade - Atividade de pesquisa/Tema/Observação
Campos de Experiência: 
O eu, o outro e o nós
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Educador, a BNCC entende que, na Educação Infantil, a escola “precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações”. (BNCC, 2018, p.43).
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
Vamos pesquisar?
Educador, organize uma roda de conversa com as crianças e estabeleça um diálogo com elas para explorar o que sabem sobre pesquisa.
Converse com elas sobre esta forma de aprender. Resgate os conhecimentos prévios da turma sobre o que é pesquisar assunto, quais são as hipóteses que têm sobre o assunto. Você poderá perguntar:
· Alguém já ouviu a palavra pesquisar?
· Quem sabe o que é pesquisar?
· Será que apenas os cientistas que ficam em laboratório são pesquisadores?
· Como podemos fazer uma pesquisa sobre alguma coisa que queremos aprender mais?
· Quem já viu algum filme ou desenho animado sobre pesquisa? Como era esse filme?
Ouça as respostas das crianças! Como é uma atividade para sondagem não há necessidade de respostas corretas, o mais importante é que as crianças consigam expressar suas ideias. Incentive a participação de todas, convide aquelas que não têm o hábito de falar, de emitir suas opiniões. Depois de ouvi-las, convide-as a serem cientistas e a descobrirem informações sobre o camaleão. Incentive-as por meio de perguntas, tais como:
· Vocês já viram um camaleão?
· Vocês têm interesse em saber alguma coisa sobre o camaleão?
Ouça as crianças. Verifique se elas fizeram perguntas que gostariam que fossem respondidas/pesquisadas. Algumas perguntas que poderão ser destacadas:
· Como ele é?
· De que ele se alimenta?
· Será que é feroz?
· Onde ele pode morar?
· Será que os camaleões mudam de cor conforme descrito na história que lemos?
· Eles vivem em grupo ou sozinhos?
· Ele morde?
Depois que as crianças se manifestarem, pergunte se elas gostariam realmente de fazer uma pesquisa sobre o camaleão.
Ressalte que fazer pesquisa requer pensar sobre o que se sabe sobre o assunto, fazer perguntas que gostariam que fossem respondidas e pensar onde vão procurar suas respostas. E isso implica fazer trabalhos em grupos, consultas no computador, entrevistas, ler livros, ouvir histórias e registrar as informações por meio de desenhos, palavras, frases e textos, dentre outros.
É importante fazer um levantamento das perguntas que gostariam de pesquisar e, também, dos conhecimentos prévios das crianças sobre possíveis respostas para seus questionamentos. Ouça as perguntas e suashipóteses. Registre-as em um cartaz ou faça anotações, conforme sua disponibilidade, compondo um painel. Faça a leitura de suas anotações para as crianças e informe-as que em breve iniciarão a pesquisa.
Dica para explicar o que é hipótese
As hipóteses revelam os conhecimentos prévios das crianças acerca do tema a ser pesquisado. Uma maneira de explicar o que são hipóteses é por meio de exemplos. Você poderá utilizar diferentes recursos, como elaborar questionamentos sobre coisas do cotidiano ou situações, tais como: questione sobre o que acham que terá de jantar em sua casa ou qual será o lanche da escola (se em sua escola for divulgado o cardápio do lanche, esse exemplo não contemplará nosso propósito); que ingredientes serão utilizados para o preparo dos alimentos que serão servidos. Informe que o que elas disserem são as hipóteses, e que para saberem se o que pensaram está correto terão de investigar ou aguardar o horário do lanche da escola ou do jantar. No primeiro caso, algumas estratégias de pesquisa, como, por exemplo, entrevistar as cantineiras e perguntar-lhes sobre o lanche, ir até a cantina e observar a preparação do lanche/jantar. Ressalte, ainda, que as hipóteses poderão ser verdadeiras ou não. Somente por meio da pesquisa é que poderão ter o resultado.
Você poderá utilizar os sites a seguir para descobrir informações sobre camaleão.
Camaleões:
https://escolakids.uol.com.br/ciencias/camaleoes.htm
Camaleão - curiosidades, características e fotos:
https://www.estudokids.com.br/camaleao-curiosidades-caracteristicas-e-fotos/ 
Sugestão:
Educador, convide os familiares das crianças para serem parceiros da pesquisa. Informe-lhes o tema, objetivos e questões a serem pesquisadas. Solicite que cada um apresente qual será sua colaboração durante a realização da pesquisa. Peça materiais para pesquisa: livros, revistas, jornais, curiosidades…
Em dia agendado para a entrega da tarefa, faça a socialização das respostas por meio de uma roda de conversa. Também é possível fazer um compilado das respostas e apresentar para as crianças por meio de recursos de multimídia.
FOTOGRAFE!
É muito importante fazer registros fotográficos, visto que a fotografia é um recurso que revela aprendizagens. A imagem expressa uma linguagem interpretativa, possibilitando uma reflexão acerca do trabalho que foi realizado. Ela é uma eficiente ferramenta para se trabalhar na Educação Infantil, visto que ao adentrar no universo da linguagem visual, as crianças, mesmo sem dominar os códigos da língua escrita, são capazes de descrever de modo oral o que estão observando nas imagens. As fotos servirão de documento para contar o desenrolar da pesquisa.
LEMBRE-SE
Com bebês ou crianças muito pequenas você poderá contar a história “Bom dia, todas as cores” e apresentar imagens e curiosidades sobre camaleões. Na sequência, é possível realizar um estudo sobre cores a partir das cores do camaleão. Poderão ser trabalhadas as cores primárias (azul, amarela e vermelha) e secundárias (mistura de duas cores primárias).
3ª Atividade - Momento Artístico
Campos de Experiência: 
O eu, o outro e o nós
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações
Pesquisando - Momento artístico
Organize as crianças em grupo e apresente imagens de camaleões, para isso faça slides e, por meio de data show ou DVD, apresente à turma. Caso prefira, faça cartazes.
Peça que as crianças observem as imagens e, se possível, apresente as ilustrações de camaleões contidas na história “Bom dia, todas as cores”. Solicite que façam comparações entre as imagens que você está apresentando e verifiquem as cores que aparecem.
A partir dessa comparação você poderá realizar um estudo sobre cores primárias e secundárias, conforme sugerido anteriormente. Caso seja interesse da turma, poderão ser apresentadas também as cores terciárias (formadas a partir da mistura de uma cor primária e uma cor secundária).
Liste na lousa, com ajuda das crianças, as cores que aparecem na história e as que foi possível ver nas imagens que você selecionou. Para finalizar, peça às crianças que desenhem um camaleão, do jeito delas, e lhe atribuam um nome. Dependendo do conhecimento delas você poderá solicitar que escrevam frases e/ou um texto coletivo sobre o que descobriram a respeito do camaleão. Depois, permita que elas apresentem suas produções. Destaque as diferenças e semelhanças e conduza-as a identificar que cada camaleão é diferente um do outro, e que também assim são os seres humanos: cada um é único e ninguém é igual a ninguém, cada um possui um jeito de ser, de viver e de gostar de coisas diferentes.
Sugestão para trabalhar o respeito às diferenças
Com intuito de trabalhar o respeito às diferenças você poderá acessar os vídeos a seguir:
Viva as diferenças!
Vídeo 1: https://youtu.be/2Xle8CyBFjw 
Vídeo 2: https://youtu.be/_u1AxHi_FGI 
Vídeo 3: https://youtu.be/H-fDi8R_MQA 
Vídeo 4: https://youtu.be/2DoiJxNBJnA 
4ª Atividade - Realizando entrevistas
Campos de Experiência: 
O eu, o outro e o nós
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Realizando entrevista
Educador, com o intuito de apresentar uma forma de fazer pesquisa, você poderá convidar um veterinário ou biólogo para responder às questões que foram levantadas pela turma. Ainda, você poderá convidar também um familiar das crianças que tenha conhecimento sobre o assunto estudado.
Nesse sentido, você pode aproveitar para trabalhar o gênero textual “convite”. Questione as crianças sobre quais informações deve conter um convite: nome do convidado, data, local e horário do evento, quem está convidando, ou outras informações que acharem pertinentes.
Caso seja possível, e com o consentimento do convidado, grave esse momento para rever com as crianças ao elaborar registros das descobertas. Para finalizar a entrevista, induza os alunos a agradecerem ao convidado e a dizerem o que acharam da atividade. Não se esqueça de pedir que justifiquem suas respostas, observando se as crianças conseguem respeitar a vez do outro ao expor suas ideias.
Após o encerramento da entrevista, produza um relatório coletivo com as respostas dos questionamentos elencados, consultando os registros que você fez durante a entrevista. Os alunos expõem suas ideias e você as registra na lousa. Dependendo do desenvolvimento da turma, o grupo poderá fazer uma revisão do texto e na sequência copiá-lo no caderno, ou você poderá digitar o texto e providenciar a cópia para as crianças. Ao final, peça que ilustrem o texto. É possível, ainda, produzir um cartaz com as respostas dos alunos e colá-lo no mural da sala.
ATENÇÃO
Consulte a 3ª atividade do Módulo 1 (Conhecer-se e Expressar) para ter informações sobre como realizar uma entrevista. Não se esqueça! Aprender a conviver significa aprender a viver juntos, a viver com os outros. No momento da entrevista esse item é contemplado de maneira concreta: um deverá esperar o outro falar e todos deverão ouvir atentamente o convidado e o colega.
5ª Atividade - Socialização do conhecimento
Finalizando a pesquisa - Confrontando as hipóteses com os dados pesquisados
Campos de Experiência: 
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Depois de realizar a pesquisa, retome com as crianças as hipóteses que elas levantaram lá no início. Solicite que confronte-as com os dados obtidos, percebendo quais hipóteses são verdadeiras e quais são falsas. Para facilitar, utilize o painel que foi feito na atividade 2 deste planejamento. Faça a leitura e destaque o que foi possível descobrir.
Retome com as crianças se todas as questões foram respondidas e, caso ainda haja alguma, sugira que busquem outras fontes e conclua o trabalho.
Socialização da pesquisa
Esta etapa é tão importante quanto a realização da pesquisa, pois proporcionará à criança perceber que todo conhecimento só tem validade se for conhecido por outras pessoas. Por isso, organize-as em um círculo e discuta sobre comovão socializar o que aprenderam. Algumas sugestões: diferentes painéis dos trabalhos artísticos, das perguntas e respostas, das fotos das atividades realizadas no decorrer da pesquisa, exposição oral, vídeos produzidos. Qualquer que seja a forma, as crianças devem socializar o que aprenderam com a pesquisa.
A exposição requer organização e planejamento envolvendo a turma. Além disso, a divulgação também é importante. Sugerimos divulgar na escola e convidar as famílias a conhecerem o resultado da pesquisa. Caso seja possível, construa um blog para divulgação, pois além de promover o intercâmbio virtual entre as crianças da própria escola, também possibilitará o intercâmbio com crianças de outras instituições.
LEMBRE-SE
É importante destacar que esta atividade deve envolver a família e a escola, por isso o planejamento antecede a exposição:
Pontos relevantes a serem discutidos:
· Como vamos socializar o que descobrimos?
· Onde será?
· Quando?
Tarefas:
· Elaborar convites
· Confeccionar cartazes
· Divulgar no mural da escola, blog
Avaliando a pesquisa
É imprescindível que você destine um espaço para que as crianças possam conversar e avaliar não só os resultados, mas também o processo. Assim, você terá elementos para aprimorar seu próximo trabalho. Elas poderão responder por escrito ou oralmente o que segue:
Caso as crianças, ou parte delas, consigam escrever de forma autônoma, solicite a elas preencherem o quadro apresentado. Alternativamente, você pode ser o escriba para as crianças que ainda não conseguem ler e escrever de forma autônoma.
Avaliação alternativa. Se a criança não for capaz de responder verbalmente, ou tiver dificuldades verbais ou não verbais, você poderá utilizar a Comunicação Alternativa abaixo para avaliar a atividade. Solicite que elas apontem ou confeccionem as fichas para representar se gostaram ou não de realizar a pesquisa.
LEMBRE-SE
Durante a realização de todas as etapas da pesquisa as habilidades de relacionamento, como capacidade de se comunicar com clareza, ouvir atentamente, cooperar, trabalhar de forma colaborativa para resolver possíveis problemas e negociar conflitos construtivamente, deverão ser contempladas. Aprender a conviver e aprender a ser são essenciais na realização das atividades propostas nesse planejamento.
6ª Atividade - Brincadeiras: socializar e compartilhar
Campos de Experiência: 
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações
Atividades lúdicas
Educador, atividades lúdicas são recursos importantes que ajudam as crianças a conviver com os outros. Por meio destas atividades a criança poderá compartilhar outros modos de pensar, sentir, atuar, assim como buscar a unidade na diversidade, desenvolvendo a solidariedade e a cooperação.
A seguir propomos alguns jogos e brincadeiras que poderão auxiliar na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças.
1 - Boca de forno ou Mestre mandou
Antes de começar a brincadeira é necessário que as crianças estejam próximas umas das outras e escolham quem será o mestre. Só interfira na escolha se as crianças não conseguirem se decidir por algum critério ou quando a negociação entre elas não for possível. Você deverá estar atento a todo processo de escolha, pois poderá lançar mão de sua experiência para enriquecer o debate quando se fizer necessário.
Jeito de brincar:
O mestre quem começa a brincadeira dizendo frases que as demais crianças deverão responder. Veja o diálogo entre o mestre e os participantes: 
__Boca de forno?
__ Forno!
__Tirando o bolo?
__Bolo!
__Seu mestre mandou perguntar: 
__O que?
__Se fazem tudo o que ele manda.
__Faremos tudo!
__E quem não fizer?
__Ganha bolo!
__Seu mestre mandou…
Depois, o mestre dá as ordens e todos devem cumprir.
Geralmente, o mestre pede para imitar alguém, buscar alguma coisa, fazer algo, pagar uma prenda, como, por exemplo, buscar uma pedrinha, um brinquedo, bater palmas, sair correndo, virar estátua, fazer uma sequência de atividades de uma vez só. Exemplo: “o mestre mandou pular de um pé só, mostrando a língua, girando e batendo palma”...
A criança que cumprir primeiro a ordem não ganhará “bolo”, ou seja, não vai pagar a prenda. Quem escolhe a prenda que todos os demais colegas vão pagar é o ganhador, que será o próximo mestre, devendo repetir as frases da brincadeira, com uma nova ordem.
A brincadeira poderá ser realizada até quando houver motivação por parte das crianças. Ao final, solicite que elas expressem como foi o brincar. Organize-as em um círculo e pergunte:
· Vocês gostaram ou não da brincadeira?
· Do que mais gostaram ou não gostaram?
· Aconteceu algo de que não gostaram? O quê? Como se sentiram?
· O que perceberam do seu jeito de brincar e do jeito do brincar dos colegas?
· Como se sentiram ao obedecer às ordens dadas pelo colega?
· E como foi dar ordens para os colegas cumprirem?
· Será que todos cumpriram da mesma forma uma ordem dada?
LEMBRE-SE
É importante que todas as crianças exponham suas opiniões sobre a atividade. Incentive a participação de cada uma delas.
2 - Mamãe posso ir
Antes de começar a brincadeira é necessário que as crianças decidam quem será a “mãe” enquanto as demais serão filhas.
Permita que as crianças decidam por si só quem será escolhida para ser a mãe. Para isso, poderão realizar, por exemplo, um sorteio.
Jeito de brincar:
Trace no chão duas linhas distantes, mais ou menos, cinco metros uma da outra. De um lado fica a "mamãe" virada de costas para os colegas, do outro as demais crianças enfileiradas uma ao lado da outra.
A brincadeira consiste em avançar em direção à linha em que está a “mamãe” e isto é feito por meio das diversas possibilidades de deslocamento definidas conforme a vontade da “mamãe”. Entoa-se:
__Mamãe, posso ir?
__ Pode! mamãe responde.
__Quantos passos?
__ Dois de formiguinha (passos bem lentos), diz a mamãe.
Desse modo, o grupo de crianças vai avançando em direção à mamãe, sendo que a criança que chegar mais próximo da líder será a nova “mamãe”.
Para a disputa ficar mais acirrada, a “mamãe” poderá pedir para os participantes darem passos para trás, avançar com passos de elefantes (passos enormes, terminando com um pulo), passos de cachorro (usando os pés e as mãos) etc.
Variação da atividade: pode haver duas crianças como “mamães”, as quais deverão combinar entre si as formas de locomoção a serem escolhidas.
Ao final da atividade, faça uma avaliação, utilizando, se assim desejar, as instruções registradas na brincadeira anterior.
3 - Jogo da memória
Educador, esse jogo desperta o desafio nas crianças, uma vez que dependerão muito da sua memória para vencerem. As cartas poderão ser confeccionadas por você usando cartolina, caixa de sapatos, papel cartão, dentre outros materiais. Basta recortar duas figuras iguais de panfletos de propaganda, por exemplo, para formar pares: duas frutas, dois animais, duas flores ou, inclusive, duas palavras do contexto das crianças, a escrita de seus nomes ou suas fotos.
Você também poderá incluir as crianças na construção do jogo. Combine com a turma quantos e quais pares vão confeccionar, considerando temas que lhe interessam. Ou, ainda, você poderá levar as gravuras já recortadas e pedir para as crianças encontrarem seus pares e fazer a colagem.
DICA
Introduza o jogo mostrando que há regras e combinados que devem ser seguidos enquanto se joga. Jogue com todas as crianças juntas: algumas jogando e outras observando como se joga. Depois, inverta os papéis.
Caso as crianças não conheçam o jogo da memória, introduza a atividade de forma gradativa, com imagens separadas por temas: “animais”, por exemplo, ou trabalhe com as cartelas viradas para cima com o intuito de que elas encontrem os pares com mais facilidade. À medida que forem se habituando ao jogo, passe a jogar com as cartelas viradas para baixo.
Jeito de jogar:
· Misture e distribua as cartas sobre uma mesa, com os desenhos virados para baixo;
· Fazer o par ou ímpar para ver quem começa o jogo;
·Cada jogador deve virar duas cartas buscando um par igual;
· Se o jogador consegue encontrar duas cartas iguais de primeira, tem direito a jogar novamente para tentar encontrar outro par;
· Ao virar duas cartas cujos desenhos não coincidam o jogador deverá passar a jogada para o próximo participante;
· As cartas encontradas que formarem par devem ser retiradas do jogo e contarão como pontos para o participante que as encontrou;
· Ganha o jogo o participante que reunir mais pares de cartas.
Utilizando tecnologias
Educador, atualmente as crianças contam com inúmeras tecnologias de informação e comunicação, as quais oferecem possibilidades para selecionar informações significativas, organizar as memórias da aprendizagem e transformar em novos conhecimentos. Desta forma, sugerimos que você utilize alguns sites, como os exemplificados a seguir, para trabalhar os jogos da memória com sua turma.
Sites com atividades que buscam incluir a criança no mundo digital:
https://www.sitededicas.com.br/jogo-da-memoria-categoria-animais.htm
https://www.escolagames.com.br/jogos/memoriaAnimal/  
https://educa.ibge.gov.br/templates/ibge_educa_criancas/brincadeiras/jogo-da-memoria-fauna-em-extincao/jogo.html#1 
Atividades para bebês e crianças bem pequenas
Você poderá realizar as atividades registradas a seguir.
· Ler ou contar histórias;
· Veja o vídeo da história por meio do endereço https://www.youtube.com/watch?v=ZhGHEZUzQX0;
· Apresentar a capa do livro e pedir que as crianças repitam lentamente o nome do animal que aparece na capa do livro. Que prestem atenção no som! Pergunte: quem é capaz de me dizer que animal vive no zoológico e está representado no final da palavra camaleão? (Leão)
· Que outras palavras começam com o mesmo som do nome do personagem? E com o mesmo som do final da palavra do nome do personagem? Quem é capaz de me dizer uma palavra?
· Na história, o Camaleão muda de cor para agradar os amigos. No final ele aprendeu alguma coisa? O que foi? (Por mais que a gente se esforce, não pode agradar a todos). O que ele descobriu? (Cada um tem um jeito de ser e é preciso respeitar os gostos de todos).
Você também poderá usar a fábula: “Abelha chocolateira” disponível em:
https://www.educacaoetransformacao.com.br/plano-de-aula-diferencas/amp/
A partir dessa história poderá propor uma pesquisa sobre Abelhas.
Vídeo 1: https://youtu.be/LtesXVy5Ay8 
Vídeo 2: https://youtu.be/qn8KEhu5_GI 
Caso opte por usar a fábula, esclareça para a turma que as fábulas são histórias que, a exemplo do conto popular e do conto maravilhoso, são narrativas curtas que têm animais como personagens. Nelas, os animais pensam, se emocionam, falam e agem como se fossem seres humanos.
Para informações sobre o gênero fábula você poderá acessar:
https://bdm.unb.br/bitstream/10483/14777/1/2016_RoniaGerlaniadeSouzaSantana_tcc.pdf
ATENÇÃO
Para realizar as atividades, observe atentamente as especificidades de sua turma, como a faixa etária.
Recursos complementares
A seguir, apresentamos algumas sugestões de links para educadores.
O respeito às diferenças: um caminho para a aprendizagem: 
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=54999
Dez desenhos animados sobre inclusão e diferenças
https://somostodosgigantes.com.br/10-desenhos-animados-sobre-inclusao-e-diferencas/
Referências
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AHNERT, Lieselotte; PINQUART, Martin; LAMB, Michael E. Security of children's relationships with nonparental care providers: A meta‐analysis. Child development, v. 77, n. 3, p. 664-679, 2006. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2006.00896.x 
AUGUSTO, Solange. O. A experiência de aprender na Educação Infantil. Novas diretrizes para a educação infantil. Salto para o futuro. p (19-29). 2013. https://cdnbi.tvescola.org.br/contents/document/publicationsSeries/09183509_NovasDiretrizesEducacaoInfantil.pdf 
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BIGRAS, Marc; DA LUZ MACHADO, Andrea. Notes and reflections on family support programs that foster the social competence of children/Quelques reflexions sur les programmes de soutien aux familles en faveur de la competence sociale des enfants/Apontamentos e reflexões sobre programas de apoio familiar que favorecem a competência social da crianca. Ciencia & saude coletiva, v. 19, n. 3, p. 663-683, 2014. https://doi.org/10.1590/1413-81232014193.18402013   
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ZAKARIA, Mohd Zafaren; YUNUS, Faridah; MOHAMED, Suziyani. Examining self-awareness through drawing activity among preschoolers with high socio emotional development. Southeast Asia Early Childhood Journal, v. 9, n. 2, p. 73-81, 2020. https://ejournal.upsi.edu.my/index.php/SAECJ/article/view/3516 
MÓDULO 3
PARTICIPAR E EXPLORAR
Neste módulo discutiremos sobre os aspectos fundamentais da linguagem e da comunicação dos 0 aos 5 anos, bem como do desenvolvimento moral e da tomada de decisão, como resolver problemas com ética, fazer escolhas construtivas sobre o comportamento pessoal e interagir socialmente situações diversas. Além disso, refletiremos também sobre os medos na infância e sobre os aspectos que a eles podemos aplicar. Bons estudos!
No sumário a seguir estão os conteúdos disponíveis neste módulo:
Sumário
· 1. Introdução03
· 2. Aprofundamento04
· 2.1 Linguagem e Comunicação04
· 3. Desenvolvimento moral10
· 4. Medos na infância19
· 5. Prática do Professor24
· 1ª Atividade26
· 2ª Atividade33
· 3ª Atividade34
· 4ª Atividade35
· 5ª Atividade36
· 6ª Atividade37
· 7ª Atividade40
· 8ª Atividade41
Referências
CONVITE À REFLEXÃO
Antes de mais nada, pensemos nas perguntas abaixo para darmos o pontapé nas discussões deste módulo 3:
Quais são os elementos cognitivos que possibilitam a inserção e a manutenção de vínculos? 
Como a criança se utiliza destes recursos para explorar o mundo e se inserir socialmente? 
E qual o desafio tipicamente enfrentado pelas crianças pré-escolares nessa aventura de desvendar o vasto mundo desconhecido que a cerca?
 
Os processos de explorar e participar ocorrem através de variadas aquisições cognitivas e emocionais. Neste módulo iremos abordar duas destas habilidades fundamentais: a linguagem e o desenvolvimento moral. 
A linguagem como instrumento de comunicação oportuniza a inserção social e é precursora de vários processos cognitivos superiores – como a teoria da mente, por exemplo. Já a aquisição de uma noção de moral está diretamente implicada na manutenção de vínculos sociais e na construção de relações recíprocas. 
Cabe ressaltar que esses processos de exploração e inserção muitas vezes são atravessados pelo medo, emoção tão comum durante os anos pré-escolares e que pode dificultar a exploração do ambiente, o estabelecimento de relações de confiança e a inserção em grupos sociais. 
Vamos entrar nesse universo de descoberta das crianças?
Mãos à obra e bons estudos!
1. Introdução
A linguagem se define como qualquer forma de comportamento intercomunicativo, verbal ou não-verbal (Cabral & Nick, 1998), que compreende um sistema de expressão humana por meio de palavras, de sinais e movimentos usados para expressar significados ou sentimentos. A linguagem é um instrumento de transmissão de informações e é essencial em vários aspectos da vida social e acadêmica (ALVAREZ, SANCHES, & CARVALHO, 2008).
Através da organização, combinação e articulação de palavras, tanto de forma oral como escrita, a linguagem tem como objetivo a comunicação. Para tanto, é necessário tanto a compreensão verbal, ou seja, o entendimento acerca do input linguístico, como também a capacidade de produção verbal — denominada output linguístico (STERNBERG, 2008).
A aquisição da linguagem é um componente fundamental para que a criança se insira socialmente, mas será este o único elemento importante? Acreditamos que não. Participar de interações sociais positivas requer atenção às expectativas e normas sociais, o que faz do desenvolvimento moral um componente crucial durante os anos pré-escolares.
A moralidade diz respeito ao conjunto de regras que norteiam os variados contextos sociais, e a legitimidade dessas regras está na convivência social (VINHA, 1999). De acordo com Pereira e Morais (2017), é importante para o professor da educação infantil conhecer o desenvolvimento cognitivo, social e motor, incluindo o desenvolvimento moral, para que possa planejar ações que contribuam com o desenvolvimento infantil. 
No curso desse desenvolvimento, à medida que a criança se torna mais independente e passa a interagir com o meio que a cerca de forma mais sistemática, ampliando seus círculos sociais, ela também se torna mais consciente dos perigos e dos limites desse mundo. Segundo Brazelton (2002), na mesma proporção em que a criança evolui e se torna independente, ela precisa de limitadores que a impeçamde ir longe demais – se colocando em risco. E este limitador é o medo! Durante os anos pré-escolares, ainda sem clareza de quais são os reais perigos do mundo, é muito comum que estes medos se intensifiquem e sejam depositados em elementos que, na realidade, não representam perigos reais (como monstros, personagens fictícios e escuro). 
Vamos conhecer um pouco mais sobre cada um destes elementos do desenvolvimento infantil e utilizar estes conhecimentos para subsidiar a prática da educação infantil!
2. Aprofundamento 
Linguagem e Comunicação
“Ao ler estas palavras, você estará participando de uma das maravilhas do mundo natural. Pois você e eu pertencemos a uma espécie com uma característica notável: podemos dar forma a eventos nos cérebros de outras pessoas com extrema precisão....Essa capacidade é a linguagem. Simplesmente por fazermos barulhos com nossas bocas, podemos, com confiança, fazer com que surjam novas combinações de ideias nas mentes de outras pessoas. Essa capacidade surge tão naturalmente que tendemos a esquecer quão milagrosa ela é.”
Steven Pinker
A linguagem é um elemento primordial para uma série de processos cognitivos e emocionais e a aquisição da língua é fundamental para as habilidades de leitura e escrita. Além disso, a aquisição da habilidade de compreensão linguística está na base dos processos de representação mental (forma como sintetizamos as informações recebidas em códigos e símbolos que serão armazenados) e, consequentemente, de teoria da mente (capacidade de atribuir emoções e pensamos aos outros) – aspectos chave para a interação social. 
SAIBA MAIS
Você sabia?
A detecção precoce da presença de algum problema nas funções da linguagem e uma intervenção apropriada pode prevenir déficits emocionais, sociais e de aprendizagem (BEITCHMAN et al., 1996; STERNBERG, 2008; VAN NOORT-VAN DER SPEK, FRANKEN, & WEISGLAS- KUPERUS, 2012).
Assista a TED Talk “Como a Linguagem Modela nossa forma de pensar e acompanhe a reflexão da pesquisadora Lera Boroditsky sobre a importância da linguagem para a estruturação do pensamento humano. 
https://www.ted.com/talks/lera_boroditsky_how_language_shapes_the_way_we_think?language=pt-br
A linguagem oral se desenvolve desde o nascimento. Assim que a criança inicia seu contato com o código oral da sua cultura, passa a se familiarizar com os sons do seu idioma e, posteriormente, irá produzi-los funcionalmente por meio da fala. A aquisição da linguagem é complexa e se dá através das interações que a criança realiza com outras pessoas. 
O período pré-linguístico se dá, em geral, durante o primeiro ano de vida e é fundamental para as posteriores aquisições linguísticas, pois é nesta etapa que a criança inicia as vocalizações e desenvolve as capacidades de diferenciar os sons da fala, que constituem pré-requisitos essenciais para a criança poder utilizar a sua língua materna (RIGOLET, 2006). Este período é universal, e mesmo as crianças que nascem surdas se desenvolvem linguisticamente da mesma forma que as crianças sem problema de audição. 
O período seguinte é denominado linguístico e tem seu início com a pronúncia das primeiras palavras (SIM-SIM, SILVA E NUNES, 2008), se dividindo em desenvolvimento precoce e desenvolvimento tardio. O desenvolvimento precoce é o período que geralmente compreende o 1º e o 6º ano de vida e é a etapa em que ocorrem as aquisições mais importantes. Entre os nove e doze meses de idade se dá a aquisição das primeiras palavras e, a partir dos 24 meses, a chamada explosão de vocabulário, com uma expansão rápida do vocabulário infantil (ARMONIA et al., 2015). Mais à frente, tem-se a formação de frases e, a seguir, de narrativas. 
Por sua vez, o desenvolvimento tardio é caracterizado por mudanças importantes na linguagem escrita, mas as mudanças na linguagem oral não são tão evidentes (RIGOLET, 2006). 
O quadro abaixo apresenta um resumo das aquisições da linguagem compreensiva e expressiva durante o período pré-escolar.
Quadro 1 - Resumo das Aquisições Linguísticas
É importante ressaltar que a linguagem – assim como outras aquisições do desenvolvimento cognitivo e emocional – é adquirida no espectro de uma chamada janela de desenvolvimento, sendo que as idades acima apresentadas refletem o desenvolvimento típico, mas existe uma variabilidade individual. Algumas crianças não seguirão exatamente estes marcadores etários, mas irão adquirir as mesmas habilidades ao final da janela desenvolvimental. Por outro lado, existem alguns sinais de alerta que devem ser considerados. 
Um sinal de alerta é um marcador de que pode haver alguma dificuldade importante no desenvolvimento da criança e que, portanto, uma avaliação especializada se faz necessária.
Alguns sinais de alerta aos quais devemos ficar atentos são:
· Entre os 0-6 meses, caso a criança não emita reação a sinais sonoros e/ou não sorria e não estabeleça contato visual;
· Entre 6-12 meses, caso a criança deixe de produzir sons vocais, não reaja quando chamada pelo seu nome e não reaja a sons familiares como o de um telefone tocando;
· Entre 12-18 meses, caso a criança não emita palavras isoladas e não reaja olhando ou sorrindo quando brincam com ela;
· Entre 18-24 meses, caso haja ausência de compreensão de instruções simples (Pega o copo/ Me alcança a bolsa) ou a criança tenha vocabulário muito reduzido (4-6 palavras). 
· Entre os 24-36 meses, caso se perceba ausência de combinação de duas palavras para formar frases (por exemplo: dá bola). 
É importante salientar que esses sinais muitas vezes refletem uma falta de estimulação para a linguagem, a qual pode ser minimizada a partir de orientação e aumento da exposição da criança a contextos de interação linguísticas. Todavia, por vezes podem ser um sinal de problemas significativos, como quadros de transtorno do neurodesenvolvimento. Assim, a avaliação especializada é sempre a melhor orientação quando um sinal de alerta está presente.
Dentre as dificuldades de linguagem mais comuns, destacam-se o Distúrbio Específico de Linguagem (DEL), que se refere à maturação de linguagem atrasada em pelo menos 12 meses em relação à idade cronológica da criança que não apresenta déficits intelectuais ou sensoriais, distúrbios pervasivos do desenvolvimento, dano cerebral evidente e que tem condições sociais e emocionais adequadas (HAGE, SILVEIRA & GARBINO, 2002), e a Disfasia, que é um transtorno de linguagem sem etiologia conhecida, caracterizado por um conjunto complexo de sintomas que afetam todos aspectos da linguagem.
Existem três tipos específicos de Disfasia. Veja quais são:
Disfasia receptiva: A compreensão da linguagem é alterada. Geralmente vem junto de um distúrbio fonológico e leva ao desenvolvimento limitado da expressão. A fala da criança é incoerente e repetitiva, com um vocabulário pobre; 
Disfasia expressiva: A programação e realização das palavras são alteradas. A pessoa com disfasia tem dificuldade em encontrar as palavras e, muitas vezes, utiliza palavras de preenchimento. Escrever também é uma tarefa difícil;
Disfasia de sintaxe (ou de condução): A criança tem problemas para estruturar suas frases. Ela fala de forma telegráfica, com frases curtas ou palavras isoladas.
SAIBA MAIS
Leia o artigo “Inclusão de crianças em educação pré-escolar regular utilizando comunicação suplementar e alternativa” e veja alguns exemplos de crianças pré-escolares com desafios em relação ao desenvolvimento da linguagem e suas inserções na pré-escola.
Tetzchner, Stephen von et al. Inclusão de crianças em educação pré-escolar regular utilizando comunicação suplementar e alternativa. Revista Brasileira de Educação Especial [online]. 2005, v. 11, n. 2, pp. 151-184. 
Link: https://www.scielo.br/j/rbee/a/nGz4ftFxHJVKzNhLqpBMcxS/abstract/?lang=pt 
 
Como podemos perceber até aqui, são várias as habilidades que serão adquiridas até que a criança domine a linguagem oral. Uma das habilidades mais relevantes para as etapas seguintes do desenvolvimento infantil é a capacidade de narrar eventos. Ao contar suas experiências, a criança utiliza orecurso de encadear palavras e organizar temporalmente os eventos. Essa capacidade se sofistica e a criança passa a recontar histórias e criar cenários e personagens fictícios. Nesse sentido, a leitura de histórias infantis pode ser utilizada como um recurso promotor do desenvolvimento (RODRIGUES E OLIVEIRA, 2009). 
A leitura de histórias é uma ferramenta para a potencialização de habilidades socioemocionais, para o processamento da informação social e para a teoria da mente (RODRIGUES, HENRIQUES, & PATRÍCIO, 2009). Assim, a estratégia de leitura de histórias pode acompanhar o desenvolvimento da linguagem infantil, favorecendo as aquisições fundamentais de cada etapa. 
Com bebês e crianças bem pequenas, para os quais a aquisição de vocabulário é uma tarefa imprescindível, o estilo descritor de leitura é fundamental. Neste estilo o adulto se preocupa em descrever o que está acontecendo nas figuras e convida a criança a fazer o mesmo. Vejamos um exemplo prático:
“Aqui está o patinho amarelo. Olha só! Ele tem um bico branco e o corpo amarelo. Vamos tocar aqui no bico dele?”; “E aqui, que bicho tem? É a vaca? Que cor é a vaca? Ah, ela é branca e preta. E ela faz como? Muuuuuu! Vamos fazer como a vaca?
Já com crianças a partir de 24 meses ou com crianças com vocabulário mais extenso, o estilo entendedor é mais indicado, pois incentiva a criança a olhar mais profundamente o significado da história e a fazer inferências e previsões. No estilo entendedor o adulto conta a história passo a passo, incentivando a criança a fazer previsão sobre o que virá a seguir. Aqui, o foco é mais a narrativa temporal e menos as características objetivas dos personagens e do cenário. Vejamos  um exemplo prático do uso desse estilo:
 “O inverno chegou e o patinho escondeu-se no meio da palha do milho. O inverno passou. O que será que o patinho fez? Humm, saiu para passear!”. 
A partir dos 36 meses, o estilo orientado para o desempenho é muito benéfico. Nesse estilo o adulto lê a história até o fim, apresentando os temas principais e fazendo perguntas depois. Por exemplo, ao chegar ao fim da história, questiona: “O que foi mais interessante dessa história? E se acontecesse algo parecido com você, você faria a mesma coisa? O que podemos entender da história?”. Depois, pode-se aplicar a leitura dialógica/compartilhada, na qual a criança é estimulada a ser a leitora. 
A leitura dialógica pode ser incentivada em todas as faixas etárias, incluindo bebês que irão “contar” a história de sua forma, folheando as figuras e nomeando personagens e suas características, sendo que a partir dos 48 meses esse tipo de leitura deve ser fortemente incentivado.  
As habilidades de narrativa das crianças durante a pré-escola são preditoras do desempenho escolar - especialmente para crianças consideradas de risco para o desenvolvimento acadêmico e de linguagem (PETTERSON C. et al. apud CAPOVILLA & DIAS, 2008).
Uma questão muito importante no desenvolvimento da linguagem infantil são as situações de bilinguismo. O Bilinguismo Aditivo é a habilidade de adquirir uma segunda língua sem perder a primeira, enquanto o Bilinguismo Subtrativo é quando a segunda língua substitui a primeira. 
As vantagens do Bilinguismo Aditivo são muitas, dentre as quais se destaca promover:
· melhor compreensão da estrutura da primeira língua; 
· melhor percepção fonológica; 
· melhor habilidade em prestar atenção a aspectos sutis da língua; 
· melhor percepção da natureza arbitrária dos nomes de conceitos; e 
· melhor sensibilidade à pragmática. 
Além disso, crianças bilíngues aditivas apresentam desempenho superior quanto à capacidade de seguirem instruções, serem criativas, formarem conceitos e resolverem problemas (NOBRE & HODGES, 2010). 
No entanto, a desvantagens do bilinguismo é que as crianças podem pronunciar alguns sons de maneira diferente e levem talvez mais tempo para tomar algumas decisões de processamento da linguagem (FLORY & SOUZA, 2009). Nesse sentido, os marcadores típicos de aquisição da língua oral podem ser estendidos conforme o contexto de cada criança.
Vale a pena ressaltar que as crianças ouvintes filhas de pais surdos (denominadas codas) são consideradas bilíngues multimodais, uma vez que são expostas a duas modalidades linguísticas: língua oral e língua de sinais. Streiechen (2014) destaca que o ambiente linguístico dos codas não necessariamente leva a prejuízos na aquisição da linguagem, no entanto, existem inúmeros aspectos emocionais e cognitivos que perpassam a experiência de ser bilíngue multimodal, e é fundamental um olhar atento para bebês e crianças que vivenciam esta situação. 
SAIBA MAIS
Para saber um pouco mais sobre a linguagem em crianças ouvintes e filhas de pais surdos leia a seguinte referência:
Quadros, Ronice Müller de et al. Mosaico da linguagem das crianças bilíngues bimodais: estudos experimentais. Estudo apresentado no XVII Congresso Internacional de Linguística e Filologia da América Latina (ALFAL) na cidade de João Pessoa (Paraíba, Brasil), em julho de 2014. Revista Brasileira de Linguística Aplicada [online]. 2016, v. 16, n. 1 
Além dos aspectos de bilinguismo, os efeitos da exposição à tecnologia na idade pré-escolar é outra temática atualmente em foco. Será que dispositivos digitais trazem benefícios ou prejuízos para o desenvolvimento da linguagem em pré-escolares? Os estudos ainda são incipientes e bastante controversos em relação a essa pergunta.
A revisão de Neto e Gonçalves (2019) examinou 10 artigos que investigaram o tempo de exposição ou o conteúdo apresentado para crianças pré-escolares via dispositivos digitais e a relação disso com marcadores de desenvolvimento linguístico. De forma geral, foi observada uma relação negativa entre o tempo de exposição a dispositivos digitais e o desenvolvimento da linguagem, sendo que o tipo de conteúdo não foi um fator determinante para esta relação.
Ainda que dois artigos tenham evidenciado benefícios, eles não levaram em consideração os fatores moderadores, como, por exemplo, a qualidade das interações com os cuidadores. Nesse sentido, é fato que a exposição aos dispositivos digitais não deve substituir interações presenciais e, caso isto ocorra, o risco de prejuízos para o desenvolvimento da linguagem é aumentado. Por outro lado, o uso de dispositivos digitais no contexto educativo, acompanhado e mediado pelo educador, parece trazer resultados positivos para o desenvolvimento da linguagem – especialmente para crianças com alguma necessidade especial (BOARINI et al., 2018; CECCON & PORTO, 2020; DET NICO & KONRATH, 2019), mas não apenas para estas. 
Para que dispositivos digitais tenham o potencial de atuar como recursos positivos na promoção do desenvolvimento de crianças pré-escolares, é importante que sejam utilizados não como recursos passivos (como em geral a criança faz uso em casa), mas como uma atividade lúdica ativa, apresentada e mediada pelo professor e favorecedora do ensino-aprendizagem (KLEIN et al, 2020). 
Falaremos um pouco mais sobre a tecnologia como recurso lúdico no nosso próximo módulo! Por enquanto, vamos exercitar nossa memória de sala de aula.
Atividade
a
Caso você seja ou foi educadora ou educador de crianças pequenas, quais atividades ou experiências você adota na sua prática que considera contribuir para o desenvolvimento da linguagem das crianças? 
b
Você já experienciou alguma situação desafiadora na qual você precisou lançar mão de ações específicas para potencializar o desenvolvimento da linguagem? Que ações foram essas?
O desenvolvimento da linguagem é um componente fundamental para que a criança se insira socialmente, no entanto não é o único elemento importante. Participar de interações sociais positivas requer atenção às expectativas e normas sociais. Assim, o desenvolvimento moral é outro componente crucial durante os anos pré-escolares.
Desenvolvimento Moral
PARA REFLETIR
Será que existe uma concepção inata de moral? Ou será que todos os nossos conceitos sobre o que é certo e errado são construídos através das nossas interações?Será que precisamos de regras institucionalizadas ou devemos migrar na direção de uma moral intrínseca como propõe a tirinha?
 
O que podemos esperar de crianças pré-escolares em relação ao desenvolvimento moral?
SAIBA MAIS
Para o nosso próximo tópico, assista a TED Talk de Will Macaskill “Quais são os problemas morais mais importantes do nosso tempo?” e reflita sobre quais são esses problemas que você observa no cotidiano da sua prática na educação infantil.
https://www.ted.com/talks/will_macaskill_what_are_the_most_important_moral_problems_of_our_time?language=pt-br 
O estudo da moral é vasto. Ao longo da história, diversos filósofos propuseram teorias morais que tivessem como objetivo definir o que é certo ou errado. O berço destas propostas data da Grécia antiga, onde Aristóteles defendeu que o ser humano deveria desenvolver diferentes virtudes ao longo de sua vida para assim chegar à felicidade. 
Como contraponto a essa proposta do filósofo clássico, a ética normativa se ocupa de discutir como os indivíduos deveriam julgar algo como sendo moralmente certo ou errado, enquanto a psicologia moral tenta solucionar a pergunta sobre como e por que os indivíduos fazem estes julgamentos morais. 
As principais teorias da ética normativa são as chamadas teoria moral deontológica e teoria moral utilitarista (UHLMANN, PIZARRO, & DIERMEIER, 2015). Os primeiros expoentes no campo da psicologia moral foram Piaget (1994) e Kohlberg (1971) — o segundo deu sequência às proposições teóricas do primeiro —, ambos influenciados principalmente pela teoria ético-normativa deontológica proposta por  Kant.  
A teoria ético normativa deontológica kantiana se define em termos de direitos, em que a moralidade é definida como uma atitude de respeito pelas pessoas, atitude esta centrada nas regras e deveres morais — elementos observados nas obras de Piaget e Kohlberg. 
Já a teoria moral utilitarista compreende as bases da ética e da moral a partir das consequências das ações. Assim, uma ação só pode ser considerada moralmente correta se as suas consequências promoverem o bem-estar coletivo.
O ponto central das teorias de desenvolvimento moral de Piaget e de Kohlberg é o elemento cognitivo, ou seja, o foco são os processos cognitivos controlados do julgamento moral. Por isso, seus modelos são também denominados racionalistas. As teorias racionalistas enfatizam que o desenvolvimento moral é uma construção racional e cognitiva e que a criança elabora o seu próprio código moral através das informações que extrai das interações com seus pares. O julgamento moral, segundo essas teorias, é guiado por um princípio universal e imparcial de justiça e respeito pelos outros, no qual a razão é quem decide em última instância. 
Piaget e Kohlberg, por exemplo, explicam o julgamento moral enfatizando os elementos cognitivos, como o raciocínio. Ambos propuseram teorias que têm como princípio o desenvolvimento através de estágios, em que a transformação das estruturas cognitivas é mandatória para a mudança de um para o outro. Nesta organização, formas superiores de equilíbrio são alcançadas através de processos de interação entre o organismo e o meio (PALUDO & KOHLER, 2003). Assim, tanto Piaget quanto Kohlberg propuseram uma sequência invariante de fases do desenvolvimento moral baseada em princípios universais e imparciais de justiça (KAGAN, 1998). 
Para Piaget (1994), o desenvolvimento moral da criança se dá a partir da interação com os seus pares. O autor sugere que adultos contribuem com a internalização moral da criança pelo fato de regras parentais serem forçadas sem um entendimento da racionalidade por trás das regras em si, as quais são respeitadas apenas pela autoridade parental sobre a criança. No entanto, é a interação com seus pares que oportuniza a efetiva evolução cognitiva, pois através das interações entre pares são adquiridas as experiências sociais e cognitivas necessárias para desenvolver normas baseadas em consentimento mútuo e cooperação entre iguais.
Os estágios de desenvolvimento moral propostos por Piaget são: Anomia, Heteronomia e Autonomia e definem o desenvolvimento moral desde uma etapa sem noção de regras até a presença de respeito mútuo com uma percepção não autocentrada dos eventos morais. 
Quadro Resumo da proposta de Piaget de Desenvolvimento Moral
Em contrapartida, para Kohlberg (1971) o desenvolvimento moral se dá em seis fases de raciocínio de justiça, com a última delas definindo o julgamento moral em termos de conceitos de obrigações definidas por um princípio de justiça e respeito pelos outros.
O quadro abaixo apresenta os estágios propostos por Kohlberg.
Quadro Resumo dos Estágios de Desenvolvimento de Kohlberg
Kohlberg (1992) postula que a teoria dos estágios é um dos pontos centrais da postura cognitivo-evolutiva e, da mesma forma que o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento moral também ocorre por meio da evolução de estágios. 
O desenvolvimento do indivíduo nesta perspectiva parte de um nível pré-moral, o qual enfatiza as consequências externas determinadas da ação própria, seguido por um nível baseado em regras e no bem-estar do grupo (nível moral convencional) e, por último, um nível autônomo baseado em princípios morais. 
Desta forma, através da possibilidade de ver a situação sob diferentes perspectivas, aperfeiçoa-se o raciocínio moral, que, em última instância, conduz o julgamento moral. Embora o ponto central de Kohlberg seja o desenvolvimento moral e ele aceitasse a emoção como elemento que integra as decisões morais, esse autor enfatizava que a razão ainda tomava as decisões em última instância (PIZARRO, 2000). 
SAIBA MAIS
Para um aprofundamento sobre as teorias de desenvolvimento moral, leia o seguinte artigo:
Souza, Leonardo Lemos de; Vasconcelos, Mario Sergio. Juízo e ação moral: desafios teóricos em psicologia. Psicologia & Sociedade [online]. 2009, v. 21, n. 3 ISSN 1807-0310. https://doi.org/10.1590/S0102-71822009000300007. 
Disponível em:
https://www.scielo.br/j/psoc/a/m5FrbzqKgVt9RpJ6gJtQHXC/?format=pdf&lang=pt 
É importante destacar que, embora tanto Piaget quanto Kohlberg enfatizem aspectos cognitivos do desenvolvimento moral, a construção de uma noção de moral para ambos os autores nunca é passiva. 
Piaget (1994), por exemplo, destaca a importância de se estar atento aos padrões de relação estabelecidos entre adultos e crianças. Ainda que relações assimétricas sejam necessárias e inevitáveis nos primeiros anos do desenvolvimento infantil e de educação moral da criança, caso esses padrões sejam dominantes ao longo de sua formação poderão trazer prejuízos para o desenvolvimento da moralidade. 
Relações continuamente assimétricas nas quais a criança nunca precisa refletir sobre suas decisões e o impacto delas podem fazer com que o infante se mantenha em um estágio de heteronomia moral, já que não tem a oportunidade de se colocar no lugar do outro – tomar perspectiva.
Dessa forma, os adultos e as figuras de autoridade não são os únicos responsáveis pela construção de regras e normas, uma vez que a moralidade da criança é desenvolvida a partir da cultura que a cerca. 
Ainda segundo Piaget (1994), a possibilidade de argumentação e de negociação entre as próprias crianças é um ponto fundamental para a construção de um desenvolvimento moral. 
Assim, cada cenário de conflito na experiência entre pares é uma oportunidade de negociar e de exercer a autonomia através de posicionamentos livres e ativos. Apresentar e negociar diferentes perspectivas, considerando os diferentes membros do grupo, permite o estabelecimento de normas que contemplem a todos como participantes e atores do contexto em que estão inseridos (BARRIOS, MARINHO-ARAUJO & BRANCO, 2011).
Segundo Barrios, Marinho-Araujo e Branco (2011), as variadas situações que surgem no contexto escolar são situações sociais complexas que demandam competências específicas do professor, como: 
· prevenir a violência; 
· desconstruir preconceitos e discriminações sexuais, étnicas e sociais; 
· participar ativamente da criaçãode regras de vida comum referentes à disciplina e às sanções; 
· analisar a relação pedagógica desde a perspectiva da autoridade e da qualidade comunicativa; e 
·  desenvolver o senso da responsabilidade, da solidariedade e do sentimento de justiça. 
Assim, o professor, ao promover a negociação na discussão e elaboração destas situações, contribui para o desenvolvimento sócio-moral, ou seja, tem papel abrangente na construção social e ética.
Você sabia que em 2005 foi realizada uma pesquisa com 15 educadoras infantis da cidade de Niterói, RJ sobre as concepções de moral e autonomia na educação infantil?
Caso queira ler o estudo, acesse aqui:
 https://www.scielo.br/j/prc/a/CjKXmJvPt688dSP8wYPhxGH/?lang=pt&format=pdf
Após, se faça os seguintes questionamentos:
· Qual a sua concepção sobre a autonomia como um objetivo educacional da educação infantil? 
· Que ações de promoção da autonomia você realiza na sua prática na educação infantil? 
· Qual a importância da educação moral para a educação infantil? 
Dias, Adelaide Alves. Educação moral e autonomia na educação infantil: o que pensam os professores. Psicologia: Reflexão e Crítica [online]. 2005, v. 18, n. 3, pp. 370-380. 
No entanto, o foco de Piaget e Kohlberg no raciocínio moral parecia ignorar a importância das emoções morais. Além disso, os estudos de Turiel (1983), ao contrário das proposições de Kohlberg, indicaram que as crianças bem pequenas já são capazes de distinguir meras convenções sociais de princípios morais obrigatórios – indicando que os estágios de desenvolvimento moral precisam ser ajustados. 
Nucci e Turiel (1978), por exemplo, já na década de 70 demonstraram que as crianças julgam os aspectos morais baseadas no prejuízo causado, de forma que atos que causam prejuízos intrínsecos para outros são reconhecidos como errados e as regras que previnem essas ações são entendidas como necessárias e universais. 
Recentemente, Paul Bloom (BLOOM, 2010; WYNN & BLOOM, 2014) demonstrou, a partir de uma série de experimentos, que bebês de 7 meses já possuem preferência por personagens “bons”. Embora possamos questionar o quanto essa preferência realmente reflete a existência de um precursor de desenvolvimento moral, esses estudos sugerem que devemos valorizar as questões morais de desenvolvimento bem antes da idade escolar. Bebês e crianças pequenas também estão, a todo o momento, expostos a “dilemas” morais. 
Tais resultados, por exemplo, apontam para a existência de um conhecimento acerca de ações corretas versus incorretas que precede em muitos meses o surgimento da linguagem (LAPSLEY & CARLO, 2014) e indica uma potencial propensão natural dos indivíduos para o altruísmo. Ou, ainda, como Hamlin (2013) aponta, reforça a hipótese da existência de um precursor moral inato. 
Desdobramentos de tais concepções sugerem que o senso moral dos indivíduos compõe parte de uma identidade moral formada por emoções morais, como culpa e empatia, cognições morais e ações morais. 
O papel ativo de pais e cuidadores na formação dessa identidade moral é destacado por pesquisadores. Narrativas de cuidadores acerca da moralidade, por exemplo, auxiliam na estruturação de uma identidade pró-social – que pode se manter inalterada mesmo quando a criança ou adulto é confrontado com uma situação de falha moral (PASUPATHI & WAINRYB, 2010).  
Implicações dos estudos sobre desenvolvimento moral têm sido observadas também no entendimento e intervenção de situações da atualidade, como o bullying. 
Assista alguns dos experimentos de Paul Bloom e sua equipe da universidade de Yale no vídeo, a seguir: https://youtu.be/k2hs2jSzaEU 
Além disso, o desenvolvimento da psicologia cognitiva após a revolução cognitiva impulsionou mudanças na forma de compreender o desenvolvimento, passando de uma perspectiva cognitiva para uma perspectiva afetiva do desenvolvimento (GREENE & HAIDT, 2002). 
Assim, a partir da década de 80 o interesse pelos elementos afetivos do desenvolvimento moral aumentou, especialmente no estudo das expressões das emoções morais propriamente ditas. Esta mudança permitiu uma modificação de perspectiva no julgamento moral e na visão do ser humano como puramente racional, favorecendo vários estudos sobre as diferentes emoções e seu papel no julgamento moral (HAIDT, 2001; HAIDT, KOLLER & DIAS, 1993; PRINZ, 2006; VALDESOLO & DESTENO, 2006)
Jonathan Haidt é um grande expoente dessa mudança, e em seu artigo clássico intitulado “The Emotional Dog and its Rational Tail: A Social Intuitionist approach to Moral Judgment”, destaca o papel das emoções no julgamento moral Haidt (2001). O autor argumenta que decidimos o que é bom ou mau a partir de intuições emocionais que são racionalizadas para justificar e explicar nossos julgamentos. 
Por exemplo, quando pensamos em enfiar um alfinete na mão de uma criança ou escutamos uma história na qual alguém bateu no seu pai, a maior parte de nós tem uma resposta intuitiva automática, que inclui uma ativação de afeto negativo. Frequentemente, incorremos em um processo de racionalização para justificar a nossa resposta automática, no entanto esse processo controlado só pode acontecer depois do movimento automático e é geralmente influenciado pela intuição moral inicial.
A racionalização moral, quando acontece, é um fenômeno que ocorre depois e através do movimento automático no qual buscamos evidências que deem suporte à nossa reação intuitiva inicial (HAIDT, 2007). 
A partir desse modelo, as propostas mais atuais de desenvolvimento moral sugerem a existência de dois processos: 
Intuição Moral e Raciocínio Moral. 
Siga em frente, até o próximo slide, para conhecer esses processos.
A Intuição Moral é um processo rápido, automático e usualmente carregado de emoção no qual um sentimento avaliativo de "bom-mau" ou “gosto/não gosto” (em relação a um personagem ou pessoa) surge conscientemente sem ter passado por uma análise racional exaustiva. 
Já o Raciocínio Moral é um processo controlado e menos afetivo; é uma atividade mental consciente que consiste em transformar informação sobre as pessoas e suas ações para alcançar um julgamento moral ou decisão (HAIDT, 2007; HAIDT, 2001; PIZARRO & BLOOM, 2003). 
Enquanto a intuição moral parece estar presente desde muito cedo em nosso desenvolvimento, inclusive em crianças bem pequenas, o raciocínio moral parece emergir no final dos anos pré-escolares e se sofistica durante os anos escolares. Isto explica por que crianças bem pequenas parecem ter respostas comportamentais e emocionais a situações morais (por exemplo, preferir um personagem em uma história moral), mas podem ter dificuldade de realizar uma análise racional da situação (como explicar o porquê ou mesmo julgar a situação de forma mais contextualizada) – bem como de ter uma resposta “racionalmente” correta. 
É comum, por exemplo, uma criança de 3-4 anos ficar muito magoada se um colega esbarra e a faz tropeçar. Uma criança de 6 anos, por outro lado, tende primeiro a avaliar racionalmente a situação perguntando-se "será que foi de propósito ou o colega estava distraído e esbarrou em mim sem querer?", e assim norteará seu julgamento da situação.
Nessa perspectiva, foi proposto um modelo integrativo dos sistemas intuitivo/emocional e racional chamado de teoria do processamento-dual (GREENE, SOMMERVILLE, NYSTROM, DARLEY, & COHEN, 2001). Nesse modelo está presente a possibilidade de realizarmos julgamentos morais de forma mais intuitiva (emocional) ou mais racional. É um sistema presente em todos nós, no qual a rota que iremos seguir depende do nosso desenvolvimento cognitivo e da situação específica que estamos enfrentando. 
Em situações nas quais não estamos tão pessoalmente implicados, a nossa tendência é de realizar um julgamento racional, ao passo que em situações que nos ativam emocionalmente a tendência é realizarmos um julgamento mais intuitivo/emocional. Por isso, muitas vezes agimos em desacordo com o que acreditamos, em tese, ser a melhor decisão moral. 
DICA DE LEITURA
Caso você se interesse pela temática do DesenvolvimentoMoral e das tomadas de decisão emocionais vs racionais o livro Rápido e Devagar: Duas Formas de Pensar de Daniel Kahneman trata desta temática!
Partindo do objetivo de estudar os dois sistemas intuitivo/emocional e racional, diferentes dilemas morais, como o dilema do bondinho e da passarela, foram elaborados. 
O dilema do bondinho propõe uma situação na qual um bonde em movimento segue pelo trilho em direção a cinco pessoas amarradas no caminho. No entanto, há um desvio no trilho que, caso realizado, faz o bonde seguir por outro caminho em direção a uma pessoa que se encontra amarrada no trilho alternativo. O papel do agente da ação é decidir se puxa a alavanca que faz o bonde desviar e matar uma única pessoa no lugar de cinco. 
No dilema da passarela, um bonde também segue em direção a cinco pessoas amarradas no trilho, no entanto, para impedir que o bonde siga seu caminho o agente deve decidir se empurra ou não uma pessoa que se encontra numa passarela em cima do trilho, a fim de que esta caia na frente do bonde e impeça-o de ir em direção às outras cinco pessoas. 
Em ambos os casos, se o indivíduo decide realizar a ação (puxar a alavanca ou empurrar o homem) temos caracterizado um julgamento racional. Em contrapartida, caso o indivíduo decida não tomar nenhuma ação o julgamento pode ser descrito como intuitivo (GREENE, NYSTROM, ENGELL, DARLEY, & COHEN, 2004).
Ao utilizarem dilemas e técnicas de neuroimagem,  pesquisas indicaram que indivíduos tendem a ter maior ativação neuronal em áreas relacionadas à emoção, como o córtex pré-frontal ventromedial (vmPC), ao decidir se empurra ou não a pessoa no dilema da passarela. Já no caso do dilema do bondinho, as áreas mais ativadas estão relacionadas à memória de trabalho e processos cognitivos “superiores” (GREEN, BROCK, & KAUFMAN, 2004).
 
Dilemas pessoais e, portanto, de maior carga emocional, como o da passarela, colocam o indivíduo sacrificado como um meio para evitar o sacrifício de outras cinco pessoas. Em contraste, no dilema do bondinho, a pessoa sacrificada seria apenas um efeito colateral de ter puxado a alavanca para desviar o bondinho das outras cinco.
Um aspecto relevante apontado no estudo de Greene et al. (2004) dos dilemas pessoais é a diferença no tempo de resposta que indivíduos têm ao responder afirmativamente, pois necessitam superar uma resposta emocional maior, provocada pelo alto conflito do dilema pessoal apresentado.  
Com crianças não utilizamos os dilemas do bondinho e da passarela, no entanto são vários os dilemas morais que se interpõem cotidianamente, simulando situações muito parecidas. 
urante os anos pré-escolares, a progressiva inserção de processos racionais permite que a criança estabeleça a rota do raciocínio ao tomar suas decisões. 
Promover a reflexão sobre situações de desavença, refletir sobre decisões em situações nas quais a criança está envolvida (o colega fez algo para mim) ou não está envolvida (o colega fez algo para outra criança), promover a formação de uma perspectiva menos autocentrada (se eu faço está ok, mas se o meu colega faz não é aceitável) são movimentos que tornam a criança pré-escolar protagonista do seu desenvolvimento moral, possibilitando que ela não fique estanque em uma posição dependente de regras pré-estabelecidas por figuras de autoridade.
Assista este experimento sobre desenvolvimento moral em crianças e observe como as crianças escolares reagem a uma tarefa de divisão de recursos. E as pré-escolares, como será que responderiam a esta tarefa? Veja o vídeo, a seguir, para refletir mais sobre o tema.
https://youtu.be/yl51r-7jEN8 
Atividade
1
Caso você seja ou foi educadora ou educador de crianças pequenas, pense em uma situação envolvendo moral que faz parte do seu cotidiano. 
a
Nesta situação os agentes envolvidos parecem ter utilizado uma via mais intuitiva/emocional ou mais uma via racional para guiar suas ações?
b
Isto repercutiu de forma positiva ou negativa no grupo?
c
Como você poderia promover a ampliação da perspectiva do grupo sobre a situação favorecendo a formação da noção de moral?
Medos na Infância
Por que as crianças sentem medo? E por que será que na etapa pré-escolar – especialmente entre os 3 e os 5 anos – os medos parecem estar tão presentes? Para responder esta pergunta é preciso relembrar, como vimos no Módulo 1, que cada emoção teve e tem uma função na nossa sobrevivência. Então, por que será que o medo é importante?
O medo coloca o nosso organismo em estado de alerta, prevenindo que nos aproximemos de situações potencialmente arriscadas e acionando rapidamente um repertório de ações caso já estejamos em uma situação de perigo.  Em função do caráter adaptativo e da importância dessa emoção para a sobrevivência da espécie, alguns medos parecem vir pré-programados, principalmente dois deles: medo de altura e medo de sons muito altos.
Os medos fazem parte do desenvolvimento infantil (MURIS, MERCKELBACH, MAYER, & PRINS, 2000). Apesar de a presença destes medos “clássicos” ser relativamente comum tanto em crianças quanto em adultos, a maior parte dos medos é, na verdade, aprendida através das interações sociais. Parte dos medos que observamos em crianças pode ter relação com o medo existente nos seus cuidadores: quando um deles apresenta reação de medo ao ver, por exemplo, determinado animal, a criança pode incorporar aquele medo ao seu próprio repertório (MURIS, STEERNEMAN, MERCKELBACH & MEESTERS, 1996). 
Outros medos são aprendidos (OLLENDICK & KING, 1991) através das narrativas dos cuidadores. Quando dizemos “cuidado” e “não precisa ter medo”, por exemplo, estamos antecipando potenciais perigos e contribuindo para o desenvolvimento do medo. Essa construção é muito importante por manter a criança atenta e vigilante em etapas em que ela terá que tomar decisões por ela mesma. 
DICA DE FILME
Um excelente filme sobre o medo em crianças é a animação Monstros S.A.  A Monstros S.A. é uma fábrica de sustos que constrói portais que levam os monstros para os quartos das crianças. Os dois monstrinhos principais são Sullivan e Mike Wazowski. Ao visitar o mundo dos humanos a trabalho, Mike e Sully conhecem a garota Boo, que acaba sem querer indo parar no mundo dos monstros. A surpresa do espectador é descobrir que, na verdade, são os monstrinhos que ficam com medo da Boo!
Assista o trailer aqui: https://www.youtube.com/watch?v=iRh2kF-1X2E
Esses medos, pré-programados ou aprendidos em níveis moderados e adaptados ao contexto, cumprem sua função de proteção. Contudo, por vezes os medos se exacerbam e se tornam não adaptativos. 
Quando sabemos se o medo de uma criança é típico ou se a ele devemos dar uma atenção especial? 
A linha divisória é quando a presença daquele medo impacta no cotidiano da vida da criança e na intensidade da resposta emocional frente à presença do objeto de medo. Assim, se o medo impede que a criança participe e aproveite atividades típicas para o seu desenvolvimento, ou se a resposta emocional é tão intensa que a criança não consegue regular, mostrando sinais de pânico ou terror, sabemos que o medo está ultrapassando a fronteira do esperado. 
Para compreendermos as origens dos medos das crianças precisamos considerar as realidades que integram seu mundo:  a realidade externa, que se refere ao meio em que vive, e a interna, que está relacionada com sua vida emocional. Desde os primeiros meses de vida a criança começa a ter medo, sendo que inicialmente o medo é de sons altos. À medida que as funções cognitivas se desenvolvem, a consciência sobre si mesma e sobre o mundo se aprimora. O aprimoramento da capacidade de dedução permite que a criança antecipe situações e favorece o desenvolvimento de medos.
Entre os 3 e os 5 anos de idade, a imaginação e a capacidade simbólica estão em pleno desenvolvimento e, assim, os medos imaginários – não derivados de deduções da realidade – se tornam muito comuns. O quadro abaixo apresenta os principais medos em cada faixa etária:
Quadro Resumo Medos Infantis 0-5 anos
Desta forma, o universo pré-escolar é repleto demonstros e fantasmas, e há uma série de situações em que eles podem aparecer para amedrontar a criança. 
Segundo Ballone (2001), normalmente esses elementos imaginários despertam o medo na criança durante a noite e/ou no meio de uma brincadeira. Outros estudos sugerem que aproximadamente dois terços das crianças entre 4 e 12 anos experienciam algum grau de medo de coisas que aparecem à noite (escuro; pesadelos; monstros). E o que fazer em relação aos medos infantis? Como agir? 
Atividades
1
Caso você seja ou foi educadora ou educador de crianças pequenas, pense em uma situação na qual uma ou várias crianças demonstraram algum medo que mobilizou o grupo. 
a
Que medo era?
b
Que estratégias você utilizou para manejar o medo com o grupo?
A vivência típica do medo se dá na representação desta emoção através de brincadeiras, num contexto que afasta a brutalidade do real e controla o medo, sem de todo excluí-lo (BITTENCOURT, 2010). Portanto, o estímulo à representação dos medos através de expressão gráfica e de brincadeiras favorece a aproximação gradativa e aumenta a sensação de regulação da criança sobre seu próprio medo. 
Por outro lado, estilos evitativos que estimulam a criança a manter distância do objeto amedrontador contribuem para o desenvolvimento de medos exacerbados, como fobias (EWING, 2020).
SAIBA MAIS
O estudo de Ahmad (2021), realizado com 640 crianças jordanianas de 4 a 9 anos de idade, mostrou que os medos mais comuns nessa amostra foram de coisas imaginárias e de animais. Além disso, as análises não revelaram diferenças significativas devido ao nível de educação do pai e da mãe, à renda mensal, à ordem de nascimento dos filhos, ao sexo ou à residência, mas mostraram uma forte correlação positiva entre o estilo parental autoritário da mãe e os medos dos filhos. Com base nas descobertas, as crianças mais novas e as crianças cujas mães usam um estilo parental autoritário correm maior risco de desenvolver medos que podem se transformar em ansiedade, fobia ou preocupação extrema.
É importante não menosprezar o medo da criança com falas do tipo “você não deve ter medo”, “que bobagem ter medo disso”, ou ainda “ninguém da sua idade tem medo disso”. Por outro lado, sem diminuir a importância desta emoção, incentive a naturalização do medo através de brincadeiras como “Eu tenho medo de .... E você?”, as quais podem favorecer a expressão dos medos e diminuir a ansiedade. 
Neste tipo de atividade as crianças devem se sentar em círculo e o educador, utilizando um fantoche, afirma: “Eu tenho medo dos trovões! E você?”.  Ao dizer isto, dirige-se a uma criança que irá expressar o seu medo: “Eu tenho medo de…”, repetindo esse processo sucessivamente até que todas tenham falado. Quando cada criança partilhar o seu medo, deve, concomitantemente, fazer o som correspondente a esse medo (som do trovão, do trem, das sirenes da polícia) ou então fazer o gesto correspondente, caso não seja possível fazer um som (montanhas muito altas, etc). 
Vale lembrar que o contexto em que a criança está inserida pode modificar o padrão típico de medo. O estudo de Vilhena et al. (2011), por exemplo, mostrou que crianças de diferentes níveis socioeconômicos manifestavam diferentes medos associados às suas experiências sociais.
DICA DE LITERATURA INFANTIL
São vários os livros infantis com a temática do Medo. O Vai Embora Grande Monstro Verde de Ed Emberley auxilia crianças a assumir o gerenciamento do seu medo. Com pouco texto e favorecendo a leitura compartilhada, este livro é muito bem recebido por crianças muito pequenas. O livro Quando Sinto Medo de Trace Moroney é ideal para crianças pequenas e trata dos pensamentos associados ao medo trazendo, no final, dicas para os adultos lidarem com os medos infantis. Já o Tenho Medo, Mas Dou um Jeito de Ruth Rocha trata das estratégias de regulação do medo.
É típico haver algum grau de ansiedade frente ao ingresso na escola ao longo de todos os anos pré-escolares, especialmente no primeiro ingresso e no retorno de períodos de ausência, como feriados, férias ou questões médicas. Geralmente, a inserção gradual no ambiente escolar, com aumento progressivo do tempo de estadia, e a separação gradual do cuidador de referência são estratégias eficazes e suficientes de dessensibilização. 
No entanto, quando a criança manifesta comportamentos exacerbados que sugerem fobia escolar, como choro ininterrupto e intenso, tremor, suor excessivo, palpitações, vômito e dor de cabeça, os quais ocorrem não apenas no momento e durante a estadia na escola, mas também na etapa que antecede a ida à escola, é importante estarmos atentos. 
A fobia escolar em geral se associa às características da criança, do cuidador e do apego da criança com o cuidador primário. Características como maior sensibilidade, do cuidador com maior grau de ansiedade e da díade como apego inseguro contribuem para a exacerbação do medo típico. O estudo de Veríssimo, Alves, Monteiro e Oliveira (2003), por exemplo, investigou 168 crianças entre 3-4 anos e suas mães e concluiu que a ansiedade da separação materna influenciou a qualidade da adaptação psicossocial da criança na pré-escola. 
Nestas situações intensas, o acolhimento do cuidador e uma abordagem conjunta com a família é ainda mais fundamental, além de avaliação da necessidade de acompanhamento especializado para ajudar a criança e a família a vivenciarem com menos intensidade a inserção em um ambiente novo, como a escola.
DICA DE LITERATURA INFANTIL
O livro Soltei o Pum na escola! de Blandina Franco trata do nervoso que naturalmente sentimos no primeiro dia de aula. Até os cachorros ficam nervosos. O Pum, por exemplo, quando visitou a escola do seu dono, ficou todo quietinho no começo. Mas logo se soltou e saiu correndo feito um rojão! 
Resumo
· O desenvolvimento da linguagem se dá desde o nascimento e é fundamental para a aquisição de processos cognitivos superiores;
· A interação social é fundamental para este desenvolvimento e as atividades realizadas na educação infantil potencializam esta habilidade – especialmente as atividades de contação de histórias;
· O desenvolvimento moral possui uma vasta teoria que foi elaborada desde uma perspectiva mais clássica, centrada nos aspectos racionais das decisões morais, até teorias mais recentes que enfatizam o papel da emoção na decisão moral;
· A criança pré-escolar ainda não possui todos os recursos cognitivos para realizar decisões morais racionais;
· Os medos fazem parte da etapa pré-escolar e acompanham o processo de independência infantil, sendo fundamentais para a sobrevivência;
· Várias classes de medos são comuns nesta faixa etária, no entanto parte dos medos é fruto das vivências culturais específicas.
PRÁTICA DO PROFESSOR
Começo de conversa
Professor, desde o nascimento a criança é inserida em um universo de linguagens. A linguagem não está restrita apenas à oralidade e à escrita, mas envolve também diferentes modos de expressão que se relacionam entre si, como as imagens, os movimentos corporais e os sons presentes no cotidiano. Por isso, é preciso abordá-la em sua pluralidade.
Sendo assim, todos os tipos de linguagens, tanto musical, verbal, escrita, pictográfica, visual, são formas de comunicação. As crianças possuem, por isso, diversas formas de se comunicar, se expressar, mostrar os seus desejos, seja entre elas ou com os adultos. Partimos, portanto, do pressuposto de que a linguagem e a comunicação estão aliadas ao desenvolvimento moral da criança.
A Educação Moral, segundo Piaget, deve ser experienciada de todas as formas e em todos os ambientes da escola. O autor afirma que os procedimentos de Educação Moral devem levar em consideração a criança, oferecendo situações em que seja possível vivenciar princípios morais de reciprocidade, de cooperação, de respeito mútuo, construindo, desta forma, sua autonomia moral:
Se, realmente, o desenvolvimento moral da criança ocorre em função tanto do respeito mútuo como do respeito unilateral, [...] a cooperação no trabalho escolar está apta a definir-se como o procedimentomais fecundo de formação moral. (Piaget, 1996, p.21).
Buscando formar seres humanos autônomos, ativos e criativos, não podemos perder de vista a perspectiva lúdica do processo de participar e explorar. Sendo assim, os jogos, brincadeira e a literatura podem estar presentes nesse processo, levando a criança a traçar seus caminhos e estratégias de ação em busca do desenvolvimento da linguagem, comunicação e desenvolvimento moral para solucionar problemas referentes ao medo, por exemplo, com a mediação do professor, de forma lúdica e prazerosa. 
Assim, destacamos nesse planejamento algumas atividades que possibilitam garantir o direito à participação e exploração lúdicas das crianças.
Dados das Aulas
O que a criança poderá aprender com as atividades propostas
· Ampliar vocabulário;
· Desenvolver habilidades de leitura e de expressão oral;
· Desenvolver atitudes de interação, de colaboração e de troca de experiências em grupos;
· Despertar o gosto por ouvir histórias;
· Ter contato com a literatura infantil;
· Ampliar  a capacidade de imaginação;
· Criar possibilidades de interação mediante o conhecimento e reconhecimento do outro;
· Desenvolver competências e habilidades para expor ideias próprias;
· Estabelecer vínculos afetivos entre os pares;
· Desenvolver atitudes de interação, de colaboração e de troca de experiências;
· Desenvolver atitudes de respeito durante a escuta e fala do outro;
· Reconhecer emoções e sentimentos por meio da influência que pessoas e situações exercem sobre eles;
· Desenvolver a oralidade;
· Expressar sentimentos, opiniões, emoções, dúvidas, vontades, angústias, medos, dentre outros;
· Trabalhar em equipe;
· Utilizar diferentes tipos de linguagens;
· Identificar e interpretar as situações, comportamentos e eventos que provocam cada emoção e sentimento;
· Aprender a expressar seus sentimentos e emoções de maneira assertiva e respeitosa;
· Aprender a respeitar os sentimentos e emoções dos colegas;
· Desenvolver a noção de pesquisa como propulsora da construção do conhecimento.
Duração das atividades
Aproximadamente 60 minutos cada uma
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno
Não há necessidade de conhecimentos prévios, tratam-se de atividades que irão ampliar a linguagem e comunicação, o desenvolvimento moral e os medos da infância por meio de alguns de seus direitos de aprendizagem: Participar e Explorar.
DICA
Professor, faça uma reflexão dos seus conhecimentos sobre linguagem e comunicação, desenvolvimento moral e medos na infância. Registre informações sobre os mesmos.
Estratégias e recursos da aula
Informações ao professor
Professor, as atividades propostas nesse planejamento visam contemplar dois dos direitos da aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC): Participar e Explorar. 
O que diz a BNCC: 
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando. (BNCC p.38)
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. (BNCC p.38)
Se quiser ter acesso à BNCC na íntegra, basta acessar o link, a seguir:  
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf 
Professor, ao planejar, analise o perfil da turma, a proposta (projetos) desejada pelas crianças, fique atento aos seus interesses, busque contemplar as experiências no contexto diário, semanal, mensal, bimestral. Situe-se no ambiente escolar, ou seja, nos espaços a serem apropriados pelas crianças, áreas internas e externas, cantos de interesses, entre outros.  Considerando as aprendizagens selecionadas para sua turma, organize rotinas diárias, considere diferentes modalidades organizativas que levem em consideração sua frequência e encadeamento, reflita e proponha apoios para atender às necessidades e diferenças de cada um. Caso você não possua professor auxiliar, convide crianças maiores para ajudar as menores, convide outros profissionais da instituição ou familiares das crianças para participar dos momentos que você considerar necessário.
DICA
Para ter um planejamento condizente com a aprendizagem das crianças, é necessário que você fique atento às suas diferentes necessidades, garantindo os direitos de aprendizagem a todos. Assim, é fundamental considerar o conhecimento prévio, se for o caso, e as necessidades das crianças, e isso passa pelos saberes cotidianos que são a ponte para a construção de novos conhecimentos. Orientamos que em alguns momentos incentivem as crianças a eleger por si próprias o tipo de registro que usará, que pode ser: desenhos, colagens, pinturas, escrita, fotos, objetos que representam e expressam os acontecimentos da atividade proposta. Se ela optar pela escrita, permita que realize tentativas livres e espontâneas dessa linguagem, ou você poderá escrever por ela, se esse for seu desejo, ou seja, respeitando exatamente o que a criança disser. 
O mais importante desse processo é explorar a criatividade, a expressão e a autonomia da criança na realização das ações propostas. Em vez de explicar de forma expositiva o que é cada material que irá compor determinada atividade, permita que os alunos explorem, com suas próprias mãos, esses materiais. É por meio da exploração que as crianças se familiarizam com diferentes formas, texturas, movimentos, sons e cores.
ATENÇÃO
Nos módulos anteriores, destacamos em cada atividade uma proposta de faixa etária para que você, professor, possa focar no que é possível realizar, de modo que a criança se desenvolva, respeitando a individualidade de cada uma. Ressaltamos que a classificação por faixa etária é apenas um norteador e não um limitador. Utilizaremos os ícones, a seguir, para indicar as faixas etárias:
1ª Atividade - Contação de história: Quem tem medo de quê?
Campos de Experiência: 
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações
LEMBRE-SE
Lembre-se dos aprendizados deste módulo sobre linguagem e narrativas ao planejar as suas atividades de contação de histórias e sobre medos!
Professor, um dos recursos mais prazerosos, é a leitura infantil. Através das histórias, as crianças podem se identificar com os personagens e encontrar soluções plausíveis para os seus medos e suas coragens, por exemplo. A leitura pode apresentar o sentimento de forma simbólica, indicando caminhos para a sua superação de modo mais leve e até divertido.
Por meio de histórias, as crianças podem falar sobre seus medos, por exemplo, mostrando que nós adultos também sentimos medo, e mesmo que estes não desapareçam por completo, se tornam menores e escassos com o tempo. Nesse caso, estamos falando de medos como medo do escuro, de monstros, de ficar sozinho, de trovões, raios, barulhos estranhos, os quais podemos ajudar os pequenos com zelo, a não menosprezar seus sentimentos, a permitir que eles falem para “espantar” o medo.
O medo é um sentimento comum na infância, mas, se você observar, vai notar que ele aparece com características bem variadas. Bebês pequenos podem se assustar diante de sons ou luzes fortes, enquanto os maiorzinhos demonstram temor quando surgem pessoas ou ambientes novos. É só a partir de um ano e meio que as crianças começam a ter medo de escuro, objetos grandes e posteriormente, entre 2 a 5 anos, a temerem palhaços, pessoas fantasiadas, insetos, monstros, fantasmas e outras criaturas assustadoras. Aos 5 anos os medos se tornam mais concretos, como de ladrões, de cachorro, por exemplo. 
Veja alguns questionamentos que proporcionarãoo diálogo com as crianças no decorrer da atividade proposta a seguir:
· Quais medos as crianças sentem? 
· O que as crianças fazem quando sentem medo de algo? 
· O que ajuda a passar o medo? 
Para esta atividade, leve as crianças para um local diferente da sala de aula. Pode ser na biblioteca, debaixo de uma árvore ou outro espaço onde possam estar em conforto para ouvirem a história que você vai contar. 
Siga em frente para ler o desenrolar desta atividade.
Esclareça que na atividade “Contação de histórias” vocês terão a oportunidade de ouvir histórias, produzir desenhos, além de falar das emoções e dos medos. Converse com as crianças, preparando-as para ouvir a história e faça os seguintes questionamentos a elas:
· Quem gosta de ouvir histórias?
· Quem conta histórias para vocês em suas casas?
· Alguém já contou alguma história que o personagem tinha algum medo?
· Vocês sentiram medo ao ouvir a história?
· Vocês têm medo de alguma coisa?
· Como vocês fazem para não terem medo?
· Alguém ajuda vocês a vencerem o medo?
· O que ajuda a passar o seu medo?
· Que tal ouvir uma história que fala sobre o medo?
LEMBRE-SE
· Ouça as ideias das crianças;
· Elabore questionamentos a partir do diálogo estabelecido;
· Insira aquelas que não têm o hábito de falar;
· Dê oportunidade para que as crianças possam relatar seus sentimentos sobre a temática desenvolvida;
· Ao abordar o tema, seja cauteloso! Algumas crianças poderão não se sentir à vontade para mencionar seus medos;
· Procure trabalhar de forma lúdica, respeitando as características de sua turma;
· Deixe as crianças à vontade para expressarem, ou não, seus sentimentos; 
· Manifestações do tipo “eu não tenho medo de nada” também devem ser respeitadas;
· Crie o hábito de ler histórias para sua turma;
· Leia ou conte várias histórias; 
· Para ler um conto, por exemplo, você poderá utilizar a estratégia de fazer a leitura em capítulos;
· Dialogue com a turma sobre os capítulos que já ouviram e o que poderá acontecer no próximo capítulo a ser lido.
Quando lemos para nossos alunos, já estamos os inserindo no mundo letrado, por isso podemos dizer que essa atividade pode auxiliar no processo de alfabetização. Ouvindo, a criança pode perceber que a história possui início, meio e fim e essa percepção pode auxiliá-lo nos momentos de produção de textual. 
Antes de começar a história, que tal começar cantando uma música? É assim: uma pessoa fala e a outra responde. Vamos lá?
Quando eu disser fada, vocês dizem bruxa.
Quando eu disser bruxa vocês dizem fada.
 Fada, Fada, Fada 
Bruxa, bruxa, bruxa. 
Bruxa, bruxa, bruxa 
Fada, fada, fada 
Quando eu disser agora, vocês dizem história.
Quando eu disser história, vocês dizem agora. 
Agora, agora, agora 
História, história, história 
História, história, história 
Agora, agora, agora
Ao final da música conte a história “Quem tem medo de quê” da autora Ruth Rocha. (Apresente a autora para as crianças. Diga o nome dela, onde nasceu, há quanto tempo escreve histórias para crianças. 
Dados bibliográficos da autora você poderá encontrar no site:  
http://www.ruthrocha.com.br/biografia
Dados bibliográficos da autora você poderá encontrar no site:  
https://www.youtube.com/watch?v=wLoeGeFyhg0 
DICA DE LEITURA
Na obra “Quem tem medo de quê?”, a autora questiona os medos internos e latentes que moram dentro do inconsciente do ser humano.
O personagem, cujo nome não é identificado, dialoga com o leitor sobre seus medos: medo do escuro, de lagartixa, de injeção e de vampiro.
Antes de contar a história, você poderá explorar os elementos da capa do livro, como imagens, texto escrito, nome do autor, ilustradora, editora, cores. Ressalte o título, pergunte o que as crianças acham que vai acontecer na história, apresente-lhes a capa do livro. E durante a leitura do texto, faça paradas para dialogar com a turma. A cada página lida, questione:  você também tem esse tipo de medo? O que você faz quando ele aparece? Qual será o próximo medo?
Ao término da leitura do texto, pergunte o que acharam da história e peça-lhes que justifiquem a resposta
ATENÇÃO
A leitura é primordial em todas as fases da vida. É essencial que o bebê e as crianças pequenas se familiarizem com os livros, com as histórias. Para bebês as histórias devem ser curtas, mas, independentemente de qualquer coisa, a criança e seu interesse é que definirão o tempo de leitura. Portanto, reconheça o tempo dela e não vá além de seu interesse.
Registro da atividade
Com base nos diálogos e de acordo com os medos manifestados pelos alunos desde o primeiro momento, solicite que cada um registre, por meio de desenho e/ou palavras (de acordo os conhecimentos de cada um), resposta para a pergunta: Como é o seu medo?
Você poderá propor que essa resposta seja registrada na lousa/quadro de caixa de leite, construída pelos alunos. Isso mesmo! Um quadro feito com caixa de leite! Para construí-lo, basta abrir uma caixinha de leite e com uma caneta hidrocor escrever/desenhar na parte prata. Se desejar um quadro maior, junte várias caixinhas, e para apagar e escrever novamente, use um pano molhado. 
Veja as instruções de como construir esse material:
· Abrir a caixa de leite usando uma tesoura;
· Lavar a caixa de leite;
· Cortar as laterais;
· Utilize cola quente ou cola instantânea para colar uma caixa na outra, caso queira um quadro maior;
· Para retirar o rótulo da caixa, você poderá esguichar um pouco de detergente ou sabonete na água. Esses produtos vão ajudar a soltar o rótulo. (Mas, se preferir, você poderá deixar o rótulo e trabalhar com as crianças as vogais, consoantes, leitura, escrita de palavras, dentre outros);
· Preparada a caixa, é só desenhar, escrever etc...
Ao final da atividade, socialize as produções das crianças. Peça que apresentem sua obra para os colegas. Solicite também que falem o que acharam da atividade. É importante que justifiquem suas respostas.
Outras possibilidades:
· Faça uma entrevista com os familiares sobre os medos das crianças. 
Solicite às famílias que registrem os medos que a criança tem. Essa atividade deverá ser realizada dias antes de você contar a história. Dessa forma você poderá organizar seu planejamento baseando-se nas informações prévias e poderá acolher com mais “zelo” os medos apresentados pelas crianças.
Durante a realização da atividade, faça registros sobre o comportamento das crianças. Procure observar se elas foram capazes de relatar seus medos, se elas conseguiram perceber a relação entre seus medos e os de seus colegas, se identificaram possíveis maneiras de lidar com seus medos. Avalie também a linguagem oral e escrita nas atividades propostas.
· Solicite às crianças que pensem em quais medos as levariam ao choro.
Reforce que o fato de chorar faz parte da vida das pessoas. Depois, proponha uma atividade de mímicas, pedindo que cada uma faça a mímica do que teria medo, para que os seus colegas adivinhem.
· Produza de um texto coletivo após a realização da atividade anterior. 
Apresente aos alunos uma imagem que representa medo, por exemplo:
Por fim, elabore questionamentos, suscitando a criatividade:
·  O que você vê na imagem? 
·  Como será que essa criança está se sentindo? Por quê?
· O que será que aconteceu com ela?
· Como será que ela vai resolver essa situação?
Anote na lousa as sugestões dadas pelas crianças para auxiliá-las na produção oral e coletiva. Induza-as a nomear a personagem, local e tempo da história, auxiliando-as na produção textual. 
À medida que as crianças forem expondo suas ideias, você as vai registrando na lousa. Ao escrever cada frase ou parágrafo, retome o diálogo para que possam discutir sobre a sequência e a coerência dos fatos. Quando terminar de escrever o texto, refaça a leitura e reorganize, se for o caso, mostrando-lhes a lógica da narrativa.  Ao fim, peça que as crianças façam a cópia do texto e também sua ilustração.
ATENÇÃO
Caso as crianças não consigam fazer o registro por meio da escrita, você poderá pedir que reescrevam os acontecimentos utilizando imagens e palavras, sendo você o escriba quandose fizer necessário.
4
Convide as crianças para produzirem um painel coletivo registrando aquilo de que elas têm medo e aquilo de que não têm.  
Divida o painel em duas partes: Tenho medo e Não tenho medo. Peça que a turma folheie revistas, jornais, panfletos de propaganda, dentre outros, e selecione imagens e/ou palavras que correspondam aos seus medos para serem coladas no painel. 
5
Proponha que as crianças desenhem o que as assusta e causa medo. 
Converse sobre os desenhos de cada uma. Em seguida, solicite que rasguem o papel onde está o medo, passe uma sacolinha e recolha os medos. Faça uma encenação dizendo: “Vou jogar os medos no lixo”. Jogue no lixo e converse novamente com as crianças. 
Pergunte à elas: o que vocês acharam da minha ideia de jogar os medos no lixo? Vocês acham que podemos vencer nossos medos jogando-os no lixo? 
LEMBRE-SE
Ouça as crianças. Em seguida, proponha que escrevam uma frase dizendo o que acharam da atividade. Você poderá entregar uma ficha para que cada uma delas escreva essas frases e, na sequência, colá-las no painel da sala. Não se esqueça de escrever um título, que deve ser definido pela turma.
6
Organize a turma em uma roda de conversa. 
No centro da roda, coloque cartazes com emojis representando a diversidade de sentimentos (medo, tristeza, alegria, raiva, surpresa, dentre outros). 
Explore cada um dos elementos, perguntando para as crianças o que representam. Ouça as respostas e acrescente questionamentos que se fizerem necessários a fim de que seja esclarecido um por um dos sentimentos. 
Informe que os sentimentos e emoções são pertencentes a todas as pessoas, independentemente da idade, e eles devem ser manifestados. 
Cole as imagens na lousa ou na parede da sala e solicite às crianças que elas fiquem de frente à imagem que representa como elas estão se sentindo naquele momento. Peça que justifiquem suas escolhas.
Promova um diálogo solicitando que as crianças busquem em suas memórias um acontecimento que as deixou felizes. Peça que comentem a respeito da situação vivenciada e relatada. Você poderá questionar:
· O que aconteceu que te deixou feliz?
· Por que você ficou feliz?
· Quem estava com você?
· Onde você estava?
· Como estava o dia? Estava chovendo ou era um dia de sol?
· O que mais te deixa feliz?
DICA
Convide a turma para registrar esse acontecimento por meio de um desenho, uma produção textual ou uma história em quadrinho, avaliando e fazendo as adequações necessárias. Disponibilize lápis de cor, giz de cera, tinta colorida, folhas de papel sulfite e deixe que cada um expresse sua criatividade. 
Caso opte por história em quadrinhos, providencie uma folha de papel sulfite dividida em 8 partes a fim de que as crianças registrem suas histórias. Você poderá diminuir ou aumentar a quantidade de quadrinhos. Faça de acordo com os conhecimentos de sua turma.
Oriente as crianças para que leiam o texto, disponibilize tempo e considere que façam a leitura em colaboração. Auxilie-os na leitura, se for necessário. 
Exponha os trabalhos das crianças no mural da sala para que todos tenham acesso às produções dos colegas. 
Outras opções de literatura infantil com a temática medo:
· Alguns Medos e Seus Segredos – Ana Maria Machado  
O livro é dividido em três histórias: “Mãe com medo de lagartixa”, “Com licença, seu bicho-papão” e “O lobo mau e o valente caçador”. Todas elas são narradas com muito bom humor e mostram para a criança que o medo faz parte da vida de todos nós.
· O Medo Que Mora Embaixo Da Cama – Mariza Tavares. 
O escuro pode ser bem desafiador, ainda mais quando levamos em conta a imaginação fértil dos pequenos. E é por isso que passa João, o protagonista desta trama. Em uma noite de coragem, o menino vence os temores que moram em seu quarto. 
· Chapeuzinho Amarelo – Chico Buarque 
Nesse livro, a personagem é uma garotinha que teme tudo. Ela teme tanta coisa que tem até medo de sentir medo. De tanto medo, ela já não se divertia, não brincava e nem comia, e seu maior receio era encontrar o lobo mau. 
· Medo do Escuro – Antônio Carlos Pacheco
Uma estrelinha parece como todas as outras, se não fosse por uma coisa: ela morre de medo do escuro! Por isso, toda vez que o sol vai dormir e a noite chega, ela se recusa a entrar na escuridão. Até que um dia, depois de muitas tentativas, ela recebe a ajuda da lua e descobre como o seu brilho tem poder. A promessa é uma narrativa singela, mas cheia de significado. 
LEMBRE-SE
Enfrentar o medo é um processo de evolução. O apoio de familiares e professores é essencial nesse momento. Professor, é imprescindível demonstrar para as crianças que elas não estão sozinhas, que poderão contar com nosso apoio. É importante oferecer segurança, respeitar o momento e o medo manifestado por cada criança e por todos. Sugerimos que, caso a criança seja bem pequena, você ofereça estímulos de maneira suave, fale com carinho. Esteja por perto e com disposição para conversar e entender o medo dela. Não a subestime. O acolhimento é essencial. Não incentive o medo. Esclareça que muitos medos são criados e alimentados por nós. Bicho papão, bruxas e lobo mau são personagens de histórias. Mostre que é normal sentir medo e que todos têm os seus. Fale a respeito de seus próprios medos.
Importante!
Caso você perceba mudanças bruscas no comportamento da criança, como mudança de humor, perda de interesse nas atividades que ela gosta, pode ser que o medo tenha extrapolado. Assim, recomendamos que um profissional especializado seja consultado.
DICA
Professor, você poderá fazer um levantamento das obras sobre a temática medo presentes em sua escola. O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) é uma ótima opção para você selecionar os livros que estão disponibilizados em sua escola. 
SAIBA MAIS
O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) tem como objetivo prover as escolas de ensino público das redes federal, estadual, municipal e do Distrito Federal, no âmbito da educação infantil (creches e pré-escolas), do ensino fundamental, do ensino médio e educação de jovens e adultos (EJA), com o fornecimento de obras e demais materiais de apoio à prática da educação básica. Disponível em: https://www.fnde.gov.br/programas/programas-do-livro/legislacao/item/399-apresentação  
Outra possibilidade
Utilizando tecnologias 
Professor, atualmente as crianças contam com inúmeras possibilidades de comunicação, que são viabilizadas pelos recursos tecnológicos. As tecnologias digitais oferecem possibilidades para selecionar informações significativas, organizar as memórias da aprendizagem e transformá-las em novos conhecimentos, expandindo os poderes cognitivos. 
Desta forma, sugerimos que você utilize alguns sites para trabalhar a temática “medo” com sua turma. Faça a leitura prévia do conteúdo de cada um e defina o que melhor lhe convém. Nos sites, você terá acesso a um conjunto de atividades que buscam incluir a criança no mundo digital e a lidar com seus medos.
· Contação de história “Casa dos sentimentos” 
https://www.youtube.com/watch?v=XptatS9eGQ8
· Um medo de arrepiar (Esse livro tem opção de Leia para mim ou Eu mesmo leio). 
https://www.escolagames.com.br/livros/umMedoDeArrepiar/#
· Dinâmicas para lidar com o medo 
https://minhasatividades.com/dinamicas-para-lidar-com-o-medo/  
2ª Atividade - Carimbos artesanais
Campos de Experiência: 
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações
Atividades lúdicas
Nos primeiros anos de vida, os pequenos estão descobrindo o mundo, curiosos e atentos a tudo que acontece ao seu redor. Cheirar, morder, apertar, observar, ouvir, tatear... são ações que aguçam os cinco sentidos que deverão ser explorados e estimulados a todo momento.  Seja na hora do banho, na hora de mamar e comer, dar os primeiros passos, ou realizar um passeio, nas brincadeiras, nos momentos de leitura, tudo deverá se transformar em estímulo para o desenvolvimento das crianças. Nessa perspectiva, sugerimos algumasatividades que os bebês e crianças bem pequenas possam vivenciar.
Utilize legumes como batatas, cenouras, quiabo e beterrabas para transformá-los em carimbos. Depois, com um pedaço de papel, um pouco de tinta e muita criatividade, é só soltar a imaginação!
No site, a seguir, você terá acesso a aula: “Carimbos: possibilidades de escrita”, que descreve como produzir e utilizar carimbos artesanais. Não se esqueça: é necessário que você faça adaptações ao nível de suas crianças.
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=50365. 
3ª Atividade - Caixa sensorial
Campos de Experiência: 
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações
Professor, a caixa sensorial é normalmente uma caixa de papelão ou outro recipiente grande cheio de objetos selecionados para estimular os sentidos. A caixa sensorial ou tátil pode ser preenchida com uma grande variedade de materiais, desde papel picado, folhas secas, areia e muito mais. Essa atividade é como um mundo de descobertas: estimula o livre brincar e oferece oportunidades infinitas para a criança experimentar e aprender.
Você poderá utilizar a caixa sensorial colocando objetos para que as crianças possam pegar e brincar. Veja como fazer:
· Separe de 3 a 5 caixas (calcule uma média de 4 crianças por caixa). 
· Feche todos os lados de cada caixa com fita adesiva e confeccione em um deles um buraco com cerca de 10 cm de diâmetro que seja suficiente para a entrada e saída da mão da criança com facilidade. 
· Separe alguns objetos para colocar dentro delas, como bolas, cones, brinquedos de empilhar, brinquedos de encaixe e materiais que lembrem músicas do cotidiano das crianças, como aranha (música da Dona Aranha), pintinho (música do Pintinho Amarelinho), ursino (música Ursinho Pimpão) etc.
A caixa sensorial também poderá ser usada assim:
· Coloque areia, gelatina ou grãos, arroz, milho e feijão crus, por exemplo;
· Basta pegar uma caixa plástica e enchê-la com o que preferir;
· Se for um bebê e uma caixa grande, é possível deixá-lo sentadinho dentro da caixa para brincar;
· Se for criança pequena, ela pode brincar com ferramentas, forminhas e baldinhos, do lado de fora da caixa.  
Outra ideia para caixa sensorial
· Coloque dentro da caixa brinquedos e, à medida que as crianças forem pegando, explore-o com perguntas como: Que brinquedo é esse?  Como é? Faz barulho? Qual é sua cor? Como posso usar esse brinquedo?..;
· Sugira que utilize o brinquedo em uma brincadeira com outra criança;
· Se for algum brinquedo de empilhar, ajude-os na construção;
· Deixe as crianças brincarem livremente. Esteja sempre próximo explorando as diferentes situações: dialogue com a criança, problematize o que está sendo vivenciado (faça perguntas sobre o que estão fazendo, como conseguiram realizar...);
4ª Atividade - O que estou vendo?
Essa é uma brincadeira tranquila, adequada para qualquer momento. Pode ser realizada assim:
· Para começar, uma criança, que é a líder, escolhe mentalmente um objeto que esteja à vista e diz em voz alta:  “O que estou vendo?”
· As demais crianças perguntam: “o que você vê?” e A líder responde: “uma coisa da cor azul”, por exemplo;
· As outras crianças tentam então adivinhar o objeto;
· Uma a uma, as crianças dizem o nome de alguma coisa azul até que o mistério seja solucionado;
· Quem acertar a adivinhação é o vencedor e escolhe o próximo objeto;
· Para prolongar mais a adivinhação do objeto, é melhor escolher algo de cor bem comum, pois se for algo visível e destacado será muito fácil.
Outra versão para a brincadeira: O que estou vendo?
Nesta versão de O que estou vendo? A dica é a primeira letra do nome, e não a cor, o objeto. Por exemplo, se for um cachorro, o participante dirá: “Eu vejo uma coisa, com meus olhinhos que começa com a letra C”. Para que o jogo fique mais competitivo, é atribuída uma letra do alfabeto a cada jogador, e o líder seleciona um objeto que comece com essa letra. O objeto é então identificado por sua cor: “Estou vendo uma coisa, com meus olhinhos, que é de cor azul”. Se o próximo jogador for a letra B, as adivinhações podem ser: bola, boneca, biscoito, etc.
5ª Atividade - Telefone sem fio
Campos de Experiência: 
O eu, o outro e o nós
Traços, sons, cores e formas
Corpo, gestos e movimentos
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações
1º momento: 
Antes de iniciar a brincadeira, estabeleça um diálogo com a turma:
· Quem conhece o telefone?
· Quem tem telefone em casa?
· Para que serve o telefone?
Ouça as respostas das crianças e proponha que façam uma pesquisa em casa, com a ajuda de um adulto, sobre informações sobre o telefone, tais como: função, onde podemos encontrar, quem inventou, tipos de telefones etc.
2º momento:
Em data marcada para a entrega da pesquisa, permita que as crianças apresentem suas descobertas. Auxilie as crianças que necessitarem ou que solicitem sua ajuda. Convide a turma para confeccionar um painel com as informações coletadas. Solicite também que relatem o que acharam da atividade: se foi fácil ou difícil realizar, quem ajudou na pesquisa, o que aprenderam...
3º momento: 
Apresente imagens de telefones antigos e atuais para as crianças observarem os diferentes aparelhos. Destaque a evolução dos aparelhos, mostrando como eles eram antes e como estão agora. 
DICA
Você poderá acessar os sites, a seguir, se em sua escola tiver laboratório de informática. Se preferir, você poderá apresentar imagens e slides por meio de data show ou DVD, ou até mesmo cartazes.
Imagens de telefones poderão ser vistas em: 
Museu das  comunicações e humanidades 
https://acervo.oifuturo.org.br/
Evolução do telefone 
https://www.smartkids.com.br/trabalho/evolucao-do-telefone. 
Vídeos sobre telefone poderão ser acessados: 
A invenção do telefone
Vídeo: https://youtu.be/D_Zi7wEpX4k 
Chamada  longa distância: Turma da Mônica: 
https://youtu.be/1tivN1xBulM 
História do telefone:  
Vídeo: https://youtu.be/cBCICLFJBBA 
Realizando a brincadeira
As crianças deverão estar sentadas em roda. Uma das crianças, irá falar uma palavra ou frase no ouvido do colega vizinho. Em seguida, este falará para a outra criança, e assim sucessivamente até chegar na última criança, que deverá falar em voz alta o que aconteceu. 
Avaliação da atividade
Após cada atividade, solicite que as crianças expressem de forma oral ou escrita sua opinião sobre a mesma. Como registro, as crianças poderão representar com desenhos o momento vivido ou mesmo produzir um texto coletivo.
Que tal construir um telefone sem fio?
Faça assim:
· Solicite que as crianças tragam de casa 2 potes de iogurte;
· Fure cada pote para passar barbante (do tamanho que você desejar), use uma agulha de crochê;
· Depois de passar a ponta do barbante pelo fundo de cada pote, amarre um pedacinho do palito de dente para que o fio fique preso;
· Você terá dois potes de iogurte, que, interligados pelo fio de barbante, viraram telefones sem fio.
Fotografe!!
Como dito no Módulo 2, é importante fazer registros fotográficos. A fotografia é um recurso para revelar aprendizagens. A imagem expressa uma linguagem interpretativa, possibilitando uma reflexão acerca do trabalho que foi realizado. 
6ª Atividade - Peixes no aquário
Campos de Experiência: 
O eu, o outro e o nós
Traços, sons, cores e formas
Corpo, gestos e movimentos
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações
Professor, entendemos que valores morais são os princípios e normas que determinam o comportamento de uma pessoa e a sua interação com a sociedade. 
Existem alguns valores que são apresentados como “universais”, pois estão presentes em quase todas as sociedades do mundo por serem considerados importantes para uma vida social harmoniosa. 
PARA REFLETIR
Professor, o que entende sobre valores morais? 
Qual a sua concepção? 
Qual/is a importância dos valores morais em nossa sociedade? 
Você tem trabalhadoessa questão com as crianças? De que maneira?     
Você tem possibilitado que as crianças façam escolhas construtivas, se responsabilizando por elas? 
Sua turma consegue resolver situações problemas com ética? 
LEMBRE-SE
Os valores morais podem ser variáveis, ou seja, podem divergir entre sociedades ou grupos sociais diferentes. Isso porque os valores morais são baseados em diversos fatores, como cultura, tradição, cotidiano, religião e educação de determinado povo.
Realizando a brincadeira
Esta atividade poderá ser realizada com o intuito de trabalhar o raciocínio lógico-matemático, o senso reflexivo e crítico, de forma que as crianças possam tornar-se cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, além de ser uma oportunidade para comparar igualdades e diferenças. 
Materiais necessários:
· Durex;
· Papel sulfite ou papel pardo;
· Lápis de cor e de escrever;
· Tesoura;
· Borracha;
· Giz de cera.
Desenvolvimento
Faça uma roda de conversa e descubra o que as crianças sabem sobre peixes e aquários. Você poderá iniciar o diálogo a partir dos seguintes questionamentos:
· Quem já viu um aquário?
· Como ele é?
· Alguém tem aquário em casa?
· Que peixes podem ser colocados em aquário?
· Como devemos cuidar de um aquário?
· Que alimentos podemos dar aos peixes de aquário?...
Cole um papel pardo ou sulfite (cole uma folha ao lado da outra) para simbolizar um aquário. Se preferir poderá contornar no formato de aquário redondo ou quadrado, por exemplo.
Cante com as crianças a música “Peixe Vivo”. Você poderá colocar a música e cantar com as crianças. Se achar conveniente, escreva a letra da música em um cartaz, faça a leitura da mesma, explore letras, palavras, frases... leia com as crianças e depois cante!
A partir disso, devem ser entregues às crianças alguns pedaços de papel (1/4 da folha sulfite) para cada participante. Oriente-as a desenhar um peixinho da forma que conseguirem nesse papelzinho.
Depois que terminarem, devem colar o peixe no “aquário”.
Após, faça uma reflexão conjunta sobre os peixinhos:
· Eles não são todos iguais?
· São do mesmo tamanho? Do mesmo jeito?
· Tem a mesma cor?
· Quantos peixinhos são da mesma cor?
· Quantos são de cores diferentes?
· Todos os peixinhos estão indo para o mesmo lado?...
Destaque para a turma que, assim como os peixinhos, somos todos diferentes e com características próprias. Além disso, cada um está indo para um lado, ou seja, cada um tem seu caminho, seus sonhos, seus desejos etc.O aquário é o mundo onde vivemos e os peixinhos são todos nós, com nossas diferenças.
Como trabalhar com bebês ou crianças bem pequenas?
Convide os pais ou outro responsável pelas crianças para participar da atividade, explicando como ela será realizada. Entregue aos presentes um pedaço de papel sulfite, como o descrito anteriormente, e peça-lhes que desenhem um peixinho, como desejarem e conseguirem, e depois recortem e colem no “aquário”. Esse momento deverá ser realizado com os adultos juntos da criança. Instrua-os a cantarem a música “Peixe vivo”. 
Ao finalizar a atividade, solicite aos familiares que manifestem o que entenderam da atividade, deixando-os à vontade para expor suas ideias. Se for necessário, apresente questionamentos a fim de que percebam a diferença existente entre nós, para isso você poderá utilizar os questionamentos registrados anteriormente. 
Música Peixe Vivo – Cantiga popular
Como pode o peixe vivo
Viver fora da água fria?
Como pode o peixe vivo
Viver fora da água fria?
 
Como poderei viver
Como poderei viver
Sem a tua, sem a tua
Sem a tua companhia?
Sem a tua, sem a tua
Sem a tua companhia?
 
Como pode o peixe vivo
Viver fora da água fria?
Como pode o peixe vivo
Viver fora da água fria?
 
Como poderei viver
Como poderei viver
Sem a tua, sem a tua
Sem a tua companhia?
Sem a tua, sem a tua
Você poderá ter acesso a um vídeo da música no site: 
https://www.youtube.com/watch?v=_g34ENRtLqA
Avaliação da atividade
Para finalizar esse momento, peça que digam o que acharam da atividade. É importante que justifiquem suas respostas.
DICA
Se a turma demonstrar interesse sobre o assunto, você poderá propor que façam uma pesquisa sobre peixes e aquários, por exemplo. No Módulo 1 e 2, e também na atividade anterior desse planejamento, demos dicas de como realizar uma pesquisa. Use as informações registradas nesses registros. Faça adaptações de acordo com sua turma. 
LEMBRE-SE
Inserir crianças menores no universo da pesquisa permitirá que elas sejam protagonistas de sua aprendizagem. Acreditamos que o protagonismo infantil requer estratégias de ensino que permitam às crianças expressarem suas ideias, seus anseios e dúvidas.
Para informações sobre como trabalhar a investigação de crianças, você poderá acessar o site:
https://www.univates.br/editora-univates/media/publicacoes/166/pdf_166.pdf.
Outra possibilidade
Utilize o cartaz com a letra da música para trabalhar a leitura e escrita de palavras. Faça a leitura, linha por linha, mostrando às crianças cada palavra. Ressalte as vogais, fale outras palavras que comecem com cada uma delas, perguntando-lhes outras. Convide as crianças para identificar onde estão as vogais e/ou palavras que forem ditadas por você e, ao encontrá-las, a criança poderá circular com giz de cera, por exemplo.
7ª Atividade - Trenzinho ou cobra
Campos de Experiência: 
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações
Organize as crianças, colocando uma atrás da outra ou de mãos dadas, para explicar a brincadeira.  As crianças andam em duplas, trios ou em grupos maiores, uma atrás da outra, com as mãos no ombro do amigo da frente, mas também podem andar de mãos ou braços dados e formar uma roda. Para variar, sugira que elas andem de costas até encostar em algum colega. 
8ª Atividade - A canoa virou
Campos de Experiência: 
O eu, o outro e o nós
Traços, sons, cores e formas
Corpo, gestos e movimentos
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Convide as crianças para realizar uma brincadeira usando uma cantiga de roda. Faça um levantamento dos conhecimentos prévios das crianças sobre a realidade musical vivida por elas. Para a realização do diálogo, você poderá apresentar imagens que lembrem cantigas de roda. 
Apresente-as e explore-as por meio de questionamentos como os sugeridos a seguir:
· Quem gosta de ouvir música?
· Que músicas vocês gostam de ouvir?
· Onde e com quem vocês escutam música?
· Vocês têm algum brinquedo com música? Como ele é?
· Quem conhece alguma brincadeira com música? Que brincadeira é essa?
· Quem sabe o que é cantiga popular? Alguém pode me dar algum exemplo?
Ouça as crianças, faça outros questionários de acordo com o desenrolar do diálogo. Em seguida, pergunte se as crianças conhecem a cantiga popular “A canoa virou”. Caso alguém conheça, peça-lhe que cante a música. Após cantar, registre a letra da música na lousa ou fixe um cartaz na parede com a letra em caixa alta.
Se a turma conseguir fazer tentativa de leitura, solicite que façam uma leitura silenciosa, pois esse tipo de leitura possibilita a adaptação da criança às suas características individuais de ritmo, pontuação, compreensão e interpretação. Em seguida, faça uma leitura em voz alta junto com as crianças. Se preferir, peça-lhes que façam tentativas de leitura, cada uma lê uma estrofe, por exemplo. 
A canoa virou
A canoa virou
Pois deixaram ela virar
Foi por causa de Maria
Que não soube remar
 
Se eu fosse um peixinho
E soubesse nadar
Eu tirava Maria
Do fundo do mar
 
Siri pra cá,
Siri pra lá
Maria é bela
E quer casar.
 
Como brincar
Em roda, as crianças giram cantando somente a primeira parte da música, que vai até o verso ”Que não soube remar”. Um a um, os nomes vão sendo chamados e o escolhido se solta, vira de costas para o centro da roda e dá as mãos novamente para os vizinhos. A cantoria recomeça e o grupo vai elegendo um a um os colegas até que todos tenham sido chamados e estejam de costas. Ainda girando, eles começam a cantar a segunda parte da canção, chamandonovamente os colegas, um a um. O escolhido se solta dos amigos e volta à posição original. A brincadeira termina quando todos estiverem novamente de frente para o centro da roda.
ATENÇÃO
Você poderá apresentar uma lista de cantigas de roda para as crianças e fazer uma votação, uma pesquisa de opinião para decidir qual cantiga será usada. Nesse caso, a definição deverá ser feita em dia anterior para que você possa providenciar possíveis materiais e local para realização da atividade. 
Avaliação das atividades
Após cada atividade, solicite que as crianças expressem de forma oral ou escrita sua opinião sobre ela. Como registro, as crianças poderão representar com desenhos o momento vivido ou produzir um texto coletivo.
Avaliação alternativa 
Se a criança não for capaz de responder verbalmente, ou se tiver dificuldades importantes na fala ou não verbais, você poderá utilizar a Comunicação Alternativa abaixo para avaliar a atividade. Solicite que elas apontem ou peguem a ficha, para representar se gostaram ou não.
Sugestões de cantigas de roda
· A barata  
https://www.vagalume.com.br/galinha-pintadinha/a-barata.html 
· Eu vi uma barata na careca do vovô 
https://www.cifraclub.com.br/temas-infantis/eu-vi-uma-barata/letra/
· Cachorrinho está latindo  
https://www.ouvirmusica.com.br/cantigas-populares/983985/
·  A galinha do vizinho 
https://www.ouvirmusica.com.br/temas-infantis/1746902/
Sugestão de bibliografia para o professor
PIAGET, J. Os procedimentos de Educação Moral. In: MACEDO, L. (Org.),  Cinco estudos de educação moral. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1996, p. 1–36. (trabalho publicado originalmente em 1930).
BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação: PNBE: Histórico. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/programa-nacional-biblioteca-da-escola Acesso em 25 de jun. de 2021
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MÓDULO 4 -BRINCAR
Neste módulo, adentraremos nas teorias, conceitos e classificações de brinquedo, brincadeira e jogo. Veremos qual o significado das atividades lúdicas e aprofundaremos nossos conhecimentos sobre os jogos, brinquedos e brincadeiras como elementos constitutivos da aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de pré-escolares. Para tanto, veremos a importância do brincar para o desenvolvimento das crianças, o papel dos professores e cuidadores em assegurar o direito de brincar das crianças, e alguns exemplos de materiais e brincadeiras que podem ser utilizados em sala de aula. Bons estudos!
No sumário a seguir estão os conteúdos disponíveis neste módulo:
Sumário
· 1. Construindo os conceitos de jogo, brincadeira e brinquedo05
· 2. O jogo infantil segundo Piaget e Vygotsky06
· 2.1 O brinquedo e o jogo na concepção de Vygotsky09
· 3. Jogos Eletrônicos na idade pré-escolar13
· 4. Atividades lúdicas como recurso para a Educação Inclusiva14
· 5. Qual o papel dos professores e cuidadores em assegurar o direito ao brincar das crianças?15
· 6. Práticado professor20
· 1ª Atividade22
· 2ª Atividade29
· 3ª Atividade31
· 4ª Atividade32
· 5ª Atividade33
· 6ª Atividade36
· Recursos complementares40
· Referências41
Convite à reflexão
Você já deve ter ouvido que o ser humano brinca desde tenra idade, não é mesmo?
De maneira geral, a criança pequena traz consigo o impulso da descoberta, da curiosidade e do querer aprender. Ela mexe com os dedos, cria vozes, esconde as mãos, descobre os pés, faz algo sumir e aparecer, inventa coisas, transforma um objeto em tantos outros… tudo isso são brincadeiras. Para muitos pesquisadores, essas atitudes são uma forma de a criança estar se descobrindo e compreendendo o mundo que a cerca, inventando-o e se encontrando nele. É muito difícil encontrar uma criança que não brinca. Se isso acontece, a primeira coisa que nos vem à cabeça é que alguma coisa está fora da ordem, certo?
Você já parou para pensar sobre essa questão? Já observou alguma criança que não tem o hábito de brincar? Refletiu sobre essa situação? Já parou para pensar quais foram suas brincadeiras preferidas durante a infância? Você já refletiu sobre o significado das palavras brinquedo, brincadeira e jogo? Já ouviu a palavra lúdico? Sabe o que significa lúdico? Enquanto professora, você tem propiciado oportunidades para a sua turma brincar? Jogar? E os jogos eletrônicos, você teve oportunidade de refletir sobre eles no desenvolvimento da criança em idade pré-escolar?
Estas são algumas das indagações sobre as quais iremos discorrer neste Módulo.
Assista a TED Talk de Stuart Brown sobre o brincar na infância e se inspire para os aprendizados deste módulo!
As cem linguagens da criança
Loris Malaguzzi
A criança
é feita de cem.
A criança tem cem mãos
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem, sempre cem
modos de escutar
de maravilhar e de amar.
Cem alegrias
para cantar e compreender.
Cem mundos
para descobrir.
Cem mundos
para inventar.
Cem mundos
para sonhar.
A criança tem
cem linguagens
(e depois cem, cem, cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
lhe separam a cabeça do corpo.
Dizem-lhe:
de pensar sem as mãos
de fazer sem a cabeça
de escutar e de não falar
de compreender sem alegrias
de amar e de maravilhar-se
só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
de descobrir um mundo que já existe
e de cem roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a ciência e a imaginação
o céu e a terra
a razão e o sonho
são coisas
que não estão juntas.
Dizem-lhe enfim:
que as cem não existem.
A criança diz:
Ao contrário, as cem existem.
Ao usar o cem como simbologia, Malaguzzi nos leva a pensar na ideia de que a criança é possuidora de ilimitadas formas de manifestar suas linguagens. Ela se comunica e se expressa por meio de múltiplas linguagens, de “cem linguagens”. Ela (re)constrói, (re)formula seu conhecimento, atualizando-o, compartilhando-o e aprendendo com o outro. 
Pensando na perspectiva da criança como protagonista, construtora de sua aprendizagem, e do professor como mediador, que trabalha com a escuta, coordena as atividades e respeita a evolução de cada criança, faremos neste Módulo uma incursão na análise de alguns teóricos que descrevem a importância de jogos e brincadeiras no desenvolvimento infantil.
SAIBA MAIS
Loris Malaguzzi (1920-1994) foi um educador italiano e um dos líderes da rede de Reggio Emilia,  cidade italiana considerada modelo para o ensino de primeira infância. Malaguzzi estava interessado no que é inesperado, não em determinar o que devia ser feito. Disponível em https://novaescola.org.br/conteudo/12392/peter-moss-o-encanto-das-criancas-nos-deixa-mais-humildes. Por: Renan Simão. Acesso em 16 de jul. 2021
SAIBA MAIS
A palavra “protagonismo” tem origem no latim protos, que  quer dizer principal, e agonistes, que significa lutador. Ser protagonista é ter papel de destaque num acontecimento, área ou situação.
O protagonismo infantil vincula-se à participação efetiva das crianças no seu desenvolvimento, bem como na (re)solução de situações e de problemas que emergem no cotidiano em que estão inseridas, sob supervisão e/ou orientação dos adultos com quem convivem.
Disponível em https://www.scielo.br/j/er/a/Q8GkJhftbBCQn6jgxK3Jxvg/?lang=pt Acesso em 16 de jul. 2021
Vários teóricos empenharam-se no estudo do lúdico. Dentre eles, podemos destacar: Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Dewey, Jacquin, Piaget e Vygotsky. Tais teóricos foram importantes na organização de concepções pedagógicas em que a atividade lúdica é percebida como um processo pelo qual a criança enriquece o senso de responsabilidade, desenvolve a auto expressão e desenvolve-se física, cognitiva e socialmente. 
Rousseau, no século XVIII, demonstrou que cada criança tem sua própria maneira de ver, pensar e sentir, e que a conquista ativa beneficia a aprendizagem. Esse pensador valorizou também a experiência concreta, sugerindo que o aluno não deve receber lições verbais e, sim, vivenciar experiências concretas (Rousseau, 1973). 
Pestalozzi, no final do século XVIII e início de XIX, abriu novo rumo para a educação moderna por meio de suas observações sobre o desenvolvimento psicológico dos alunos e sobre o êxito ou o fracasso das técnicas pedagógicas. Ele destacou o jogo como valor social que fortalece as normas de cooperação e amplia o senso de responsabilidades. 
Froebel, também no final do século XVIII e meados do XIX, fortaleceu os métodos lúdicos na educação, fez do jogo uma arte, um importante instrumento para promover a educação para crianças. O pedagogo alemão reconheceu que o jogo é uma atividade a partir da qual a criança expressa sua visão de mundo, resultando em benefícios intelectuais, morais e físicos, e que é primordial no desenvolvimento integral desta. Destaca, ainda, que o jogo seria também a principal fonte do desenvolvimento na primeira infância, para ele o período mais importante da vida humana, um período que constitui a fonte de tudo o que caracteriza o indivíduo, toda a sua personalidade (Arce, 2004)
Dewey, no final do século XIX e meados do XX, desacreditou das atividades abstratas e reforçou as formas de ocupação ativa. Com isso, valorizou o jogo. Para ele, o jogo faz o ambiente natural da criança, ao passo que a referências abstratas e remotas não correspondem a seu interesse (Dewey, 1954). 
Observa-se, pois, que grandes pensadores e educadores do passado já reconheciam o valor pedagógico do jogo e aproveitavam-no como agente educativo. Jacquin (1963) argumenta que o jogo é muito importante e é também um aliado do educador, o qual deve utilizar a força educativa do jogo na formação da criança.
SAIBA MAIS
Você sabia?
Ariès (1986) registra informações sobre a história dos jogos e brincadeiras. O autor nos conta que desde o início do século XVII os jogos das crianças e dos adultos eram os mesmos, não existia diferenciação. A criança era concebida como um pequeno adulto. A diferenciação marcante dizia respeito, basicamente, ao tamanho físico, pois as vestimentas, os costumes, as festas e os jogos eram comuns a adultos e criança. As crianças brincavam da mesma forma que os adultos e juntos nas festas, nas ruas. O trabalho não ocupava tanto tempo e nem tinha tanta importância para as pessoas. Era por meio dos jogos e das brincadeiras que a sociedade estreitava os seus laços coletivos. Assim, a educação direcionada à criança se efetuava no próprio convívio social, através das relações estabelecidas com os adultos e outras crianças. Fato que veio a se modificar com os processos sociais em curso na modernidade, que ocasionam, além do reconhecimento do sentimento de infância, preocupações e modelos escolares visando à proteção da criança do convívio social com os adultos, tornando o ambiente familiar e a escola como espaços próprios para o desenvolvimento da criança. 
Entretanto, quando em um estudo mais aprofundado sobre o jogo, o brinquedo e a brincadeira, encontramos dificuldade em conceituar e diferenciar a brincadeira do jogo, pois os referidos termos muitas vezes são tratados como sinônimos ou comoatividades lúdicas. Se nos dicionários, os significados se equivalem, no senso comum “brinquedo” é usado para objetos como bola, boneca, pião, carrinho etc.; “brincadeira” remete à ideia de ação e movimento e envolve os tradicionais pega-pega, ciranda, casinha e outros; e “jogos”, por sua vez, é uma atividade competitiva, com regras e procedimentos, como nos jogos de tabuleiro ou de quadra. 
Nos deparamos, nesse sentido, com uma multiplicidade de referências para interpretá-los, porque a compreensão do jogo ou do brincar depende do contexto no qual o termo está sendo utilizado. Cada teórico os imagina e admite conforme aspectos que são importantes para sua área de atuação. No entanto, por exemplo, o educador pode conceber o lúdico como meio de desenvolver a criança em seus aspectos físico, cognitivo, afetivo, emocional e social, o sociólogo pode concebê-lo destacando-o do ponto de vista sociológico; o economista tirando proveito do seu aspecto financeiro, e, assim, sucessivamente.
Reforçando
O jogo e a brincadeira são, por princípio, educativos, pois por meio deles as crianças aprendem inúmeras lições. Mas devemos nos lembrar também do prazer que essas atividades proporcionam aos seus participantes, ainda que enfrente obstáculos, porque é por seu intermédio que elas satisfazem a sua necessidade de ação. 
Conceituando: brinquedo, brincadeira, jogo e lúdico
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Qual seu conceito de brinquedo, brincadeira, jogo e lúdico? Você os considera como sinônimos? Existe alguma diferença? Toda brincadeira tem regra? Apenas jogo tem regra?
1. Construindo os conceitos de jogo, brincadeira e brinquedo 
Ao tentarmos definir o termo lúdico, algumas dificuldades se fazem presentes por implicarem uma diversidade de elementos, como jogo, brincadeira, brinquedo e divertimento. Huizinga (1971), por exemplo, ao estudar os jogos como elemento da cultura, afirma ser impossível termos a exata definição do jogo, apesar deste fazer parte da vida. O autor reconhece o jogo como uma atividade livre, porém com regras a serem respeitadas, dizendo até que o jogador que desrespeita as regras é um “desmancha prazeres”, pois sem as regras o jogo perde o seu sentido. Esse autor destaca que o caráter não sério atribuído à brincadeira se dá porque ela está mais relacionada ao cômico, ao riso, que acompanha na maioria das vezes o ato lúdico, se contrapondo ao trabalho, considerado atividade séria. 
Assim, brincar não é ficar sem fazer nada, como pensam alguns adultos. É necessário estarmos atentos ao ato de brincar, pois a criança se empenha durante esta atividade da mesma maneira que se esforça para aprender a andar, a falar, a comer etc.
Friedmann (1996), por outro lado, define atividade lúdica como abrangendo os conceitos de brincadeira, jogo e brinquedo. Essa autora descreve que brincadeira se refere a ação de brincar espontaneamente que resulta de uma atividade não-estruturada. Ao brincar, a criança não está preocupada com resultados. Para ela, o jogo é o termo que pode ser compreendido como uma brincadeira que envolve regras. Brinquedo, por sua vez, é o objeto do brincar. 
Kishimoto (1998), discorda que a palavra lúdico seja utilizada como sinônimo de jogo, brinquedo e brincadeira. Ela concorda com a definição de brinquedo dada por Friedmann, mas difere das demais. A autora registra que brincadeira tem conduta estruturada, com regras, e jogo designa tanto o objeto quanto as regras do jogo da criança. Ressalta, ainda, que o brinquedo pode ser utilizado de diferentes maneiras, enquanto jogos trazem regras estruturadas externamente. Assim, durante a brincadeira a criança poderá modificar regras com maior facilidade do que em jogos, por exemplo, inventar novas regras ou modificá-las, incluir novos membros, ou seja, terá mais autonomia, ao passo que em jogos as regras são determinadas antes de iniciar a atividade.
Brougére (1997) destaca que brinquedo é um objeto que a criança manipula livremente e que jogo pode ser destinado tanto à criança quanto ao adulto, pois os objetos lúdicos dos adultos são chamados de jogos. A brincadeira, por sua vez, é uma atividade livre, não pode ser delimitada, pode inclusive, fabricar seus objetos. Nós, entretanto, para indicar o envolvimento da criança com o brinquedo e em situações de brincadeira, escolhemos o lúdico como expressão que serve de sinônimo dos termos jogo, brincar e brincadeira.
SAIBA MAIS
Você Sabia?
As bonecas são tão antigas quanto a humanidade: há registros de estatuetas de barro imitando pessoas que datam de 40 mil anos. Porém sua utilização como brinquedo teve início no Egito, há 5 mil anos, como representação de adultos. Os primeiros bonecos heróis remontam à Roma antiga: os meninos se divertiam com itens feitos de cera e argila que imitavam os soldados.
Os primeiros piões remontam à Antiguidade, sendo que na Grécia eram chamados de strombos e, em Roma, de turbos.
O ioiô foi inventado na China há aproximadamente 3 mil anos.
A peteca tem sua origem índios de várias etnias que viviam em diversas regiões do Brasil quando os portugueses chegaram aqui brincavam com uma trouxinha feita com pedras enroladas em folhas chamada pe'teka, que significa "bater".
Quer saber mais? Acesse: https://novaescola.org.br/conteudo/7789/objetos-com-vida por: Ana Gonzaga
História das bonecas https://www.smartkids.com.br/trabalho/historia-das-bonecas Acesso em 14 de jul. 2021
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Depois que você leu o texto anterior, reflita sobre a seguinte questão: Você permanece com o mesmo conceito de brincadeira, brinquedo, jogo e lúdico que tinha antes da leitura? O que permaneceu? O que mudou?
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2. O jogo infantil segundo Piaget e Vygotsky
Como destacamos anteriormente, diferentes estudiosos se embrenharam nos estudos sobre os jogos. Contudo, falta destacar dois deles: Piaget e Vygotsky, por reconhecermos que ambos adotam o papel ativo da criança na construção do conhecimento durante as atividades lúdicas. 
A relação da criança com o jogo é estudada sob o ponto de vista psicogenético por Piaget (1975). Para esse autor, que postula o conhecimento como um processo contínuo de construção e reconstrução, a atividade lúdica participa desse processo. 
Assim, o conhecimento é o resultado de uma relação evolutiva entre a criança e o meio. Ela constrói e reconstrói suas ações e ideias em relação às novas experiências ambientais e vai se adaptando a novas situações, pois, a partir da livre manipulação de diferentes objetos, torna-se capaz de reconstruir objetos, reinventar as coisas, o que, consequentemente, exige uma adaptação mais completa através da autorregulação, elo comum entre todos os seres vivos.
A adaptação, que é o processo de modificação interior, não é um processo passivo, mas ativo, o que significa que o organismo, ao se adaptar, está se modificando mas, ao mesmo tempo, modificando o meio, assim, esse processo ocorre através da assimilação e da acomodação. 
A assimilação, que consiste na absorção de experiências novas às estruturas interiores – organização de ação e pensamento –, persiste que o indivíduo reconheça e identifique os objetos e/ou acontecimentos novos, aplicando-os aos esquemas preexistentes.
Já a acomodação, que consiste na modificação interior para adaptar-se às novas experiências, supõe uma modificação do organismo como resultado da influência do medo.
Toda atividade mental se processa pela assimilação e acomodação em níveis gradualmente crescentes, em um avançar progressivo, construindo gradativamente novas estruturas, cada vez mais potentes. Ou seja, partindo do que já tem, constrói-se algo novo em nível um pouco superior. Por exemplo, a criança que ouve começa a balbuciar em resposta à conversa a seu redor e gradualmente aproxima as palavras que está assimilando. Papai sai como papá e mamãe como mamã, mas, à medida que persiste em seus esforços, acomoda os sons que emite aos que ouve, e seu balbucio infantil se transforma em fala compreensível, se adaptando aos requisitos de linguagem de seu ambiente. Para adaptar-se a uma nova experiência, o bebê que está aprendendoa comer seus primeiros alimentos sólidos usando uma colher precisa aprender a assimilá-lo, lambendo e mastigando em vez do método anterior de sucção. Ao mesmo tempo, precisa abrir a boca e acomodar-se ao tamanho e posição da colher em vez do mamilo a que está habituado.
Os mecanismos de assimilação e acomodação são constantes, funcionam simultaneamente em todos os níveis biológicos e intelectuais e possibilitam o desenvolvimento tanto físico quanto cognitivo. Esses dois processos participam de todas as ações e, às vezes, um predomina sobre o outro, outras vezes se encontram em equilíbrio. A criança passa a assimilar o meio através das experiências, da ação, até o momento em que acomoda suas estruturas interiores às novas experiências, construindo daí uma nova estrutura. Essa nova estrutura construída servirá de base para a construção de outras estruturas, em níveis cada vez mais superiores. 
É por isso que Piaget insiste na explicação de que as operações mentais, os pensamentos, emergem de ações motoras e experiências sensoriais que são interiorizadas. Ele acredita que, quando a criança se encontra numa situação desafiadora, quer em casa, quer na escola, o desafio a impulsiona em direção a níveis mais elevados de desenvolvimento intelectual, ou, de maneira mais simplificada, ela aprende a partir de seus erros. É por essa razão que ele afirma ser a criança o sujeito de sua própria aprendizagem.
O processo de enfrentar os conflitos, as perturbações ou os desequilíbrios é chamado de processo de equilibração, processo de crescimento e aprendizagem no desenvolvimento cognitivo. Sua função é produzir uma coordenação balanceada entre a assimilação e a acomodação. Embora o desenvolvimento intelectual seja um processo contínuo de equilíbrio e desequilíbrio, ele pode ser descrito, segundo Piaget, como uma sequência de estágios. 
Para ele, as crianças atravessam, numa mesma sequência, diferentes estágios de desenvolvimento intelectual. Algumas podem desenvolver-se mais depressa do que as outras enquanto aprendem a se adaptar ao mundo ao seu redor. A criança necessita de desafios um pouco acima do estágio em que se encontra para, através do seu próprio esforço, atingir um estágio em nível superior, pois está, nessa perspectiva, construindo novas estruturas mentais que passarão a servir de base para a construção de outras estruturas em níveis superiores, ou seja, o conhecimento alcançado é tido como melhor, mais completo.
Os diferentes níveis de conhecimento podem ser assim resumidos:
· Nível sensório-motor: de zero até aproximadamente dois anos, ou até a aquisição da linguagem. A criança, neste nível, tem uma inteligência essencialmente prática. As noções de espaço e tempo, por exemplo, são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. Nessa fase, a criança desenvolve seus sentidos, seus movimentos, sua percepção e, também, necessita do adulto por inteiro, pois dele dependerão seu crescimento e sua relação social. 
· Nível pré-operatório: de dois anos a aproximadamente sete anos. A criança se torna capaz de representar mentalmente pessoas e situações, faz leituras incompletas da realidade, prioriza alguns aspectos em detrimento de outros e é centrada em si mesma, pois não consegue colocar-se, abstratamente, no lugar do outro. É a fase em que a criança imita tudo e tudo quer saber (fase do porquê).
· Nível das operações concretas: aproximadamente dos sete aos onze anos, doze anos. A criança demonstra sinais da lógica peculiar dos adultos e começa a pensar de forma mais organizada e sistemática. Desenvolve a capacidade de refazer um trabalho mental, voltando ao ponto inicial de uma situação. É a fase escolar em que a criança incorporará os acontecimentos sistematizados, tomará consciência de seus atos e despertará para o mundo em cooperação com seus semelhantes.
· Nível das operações formais: aproximadamente dos doze aos quinze anos. Neste nível, a representação permite a abstração total. A criança não se limita mais à representação imediata, às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente.
Reforçando os estágios que contemplam a idade pré-escolar
Estágio sensório-motor que duraria até aproximadamente os dois anos, a criança não possui capacidade de abstração e sua atividade intelectual é de natureza sensorial e motora. Nesta fase é enfatizada a importância dos estímulos ambientais para o desenvolvimento da criança.
Estágio pré-operatório, com duração até os seis anos. Nesta fase a criança já não depende unicamente das suas sensações e movimentos e passa a identificar um significante do significado, desenvolvendo assim sua capacidade simbólica. Caracteriza-se pelo egocentrismo (incapacidade da criança de ver-se do ponto de vista de uma outra pessoa).
Componente - Destaque 3
A partir da definição desses diferentes níveis de conhecimento, os jogos fazem parte do processo de construção gradativa e assumem um caráter evolutivo. Sua origem pode ser verificada nos primeiros meses de vida da criança, na forma do chamado jogo de exercício sensório-motor, passando, do segundo ao sexto ano de vida, para o jogo simbólico, o qual progride e se manifesta a partir da etapa seguinte, como jogo de regras. 
Há, portanto, três formas básicas de atividade lúdica que caracterizam a evolução do jogo na criança de acordo com a fase de desenvolvimento em que aparecem. A atividade lúdica surge, a princípio, sob a forma de simples exercícios motores, os quais são os primeiros a aparecerem e, também, os menos estáveis. Seu objetivo é o próprio prazer do funcionamento. Daí dizer-se que o que caracteriza esse tipo de jogo é o prazer funcional, a necessidade interna de gastar energia: pulando, gritando e manipulando: são os jogos de exercícios sensório-motores.
Nos primeiros meses de vida, o bebê estica e recolhe os braços e as pernas, movimenta as mãos e os dedos, toca objetos e os sacode, produzindo sons. Esses exercícios são reconhecidos pelo valor exploratório que têm, pois, ao executá-los, a criança exercita e explora os movimentos do próprio corpo e seu ritmo, ou, pura e simplesmente, vê o efeito que sua ação vai produzir.  Temos, por exemplo, o caso em que a criança manipula objetos, deslocando, montando e desmontando-os, através do qual ela descobre os próprios gestos e os repete na busca prazerosa de seus efeitos.
Apesar de os jogos de exercícios sensório-motores serem os primeiros a aparecer, eles não são específicos dos dois primeiros anos de idade, podendo reaparecer durante toda a infância e até mesmo no adulto. Para exemplificar esse tipo de conduta lúdica na criança, Piaget (1975) cita o fato de a mesma, aos cinco anos ou seis anos, se divertir com um pé só ou tentando saltar dois ou mais degraus da escada. No adulto, Piaget cita como exemplo o caso do indivíduo que adquire pela primeira vez um aparelho de som ou um automóvel e se diverte fazendo funcionar o aparelho de som ou passeando no carro. A criança, assim como o adulto, tem única e exclusivamente, a finalidade de vivenciar o prazer de exercer os novos poderes adquiridos.
Com o desenvolvimento da criança, os jogos de exercício transformam-se em jogos simbólicos quando passam a ser acompanhados de imaginação representativa. No período que compreende os dois e seis anos de idade, a atividade lúdica se apresenta sob a forma de jogo simbólico, isto é, jogo de ficção, de imaginação ou faz de conta. É o período em que a criança metamorfoseia um objeto num outro, por exemplo, uma caixa deslocada para frente e para trás pode ser usada por ela para representar simbolicamente um automóvel. O desempenho de papéis também é marcante nesse tipo de jogo, no qual a criança brinca, por exemplo, de mãe e filha, de professor e aluno, sendo essa uma maneira de assimilar a realidade, um meio de autoexpressão. Ao brincar de escolinha, a criança está reproduzindo os papéis de professor e aluno, ao brincar de casinha está representando os papéis de mãe e filha, assim, se por um ladoela está criando cenas, por outro está imitando situações de seu cotidiano.
O jogo simbólico possibilita à criança a realização de seus sonhos e fantasias, permite viver num mundo de faz de conta. Nesse mundo, ela pode realizar, de verdade, atos proibidos, pode divulgar seus conflitos internos, medos e angústias, diminuindo suas tensões e frustrações. Ao brincar de faz de conta, a criança imagina situações em que não existem sanções e coações e nas quais seus conflitos são compensados.
Os jogos simbólicos têm, ainda, grande relevância para a produção do conhecimento na escola. A criança, ao explorar a realidade através dos sistemas simbólicos torna-se produtora de linguagens, criadora de convenções, e com isso poderá submeter-se às regras de funcionamento tanto de casa quanto de sua escola. O jogo simbólico tem seu apogeu no período pré-operatório e vai entrando em declínio no período das operações concretas. Ele deixa de ser indispensável à medida que a criança vai crescendo e a vida vai lhe oferecendo condições reais de expansão do “eu”. Isso se dá porque ela está conseguindo um melhor equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, interessando-se mais pelo mundo real do que por suas fantasias particulares.
A terceira forma de atividade lúdica é o jogo de regras, o qual manifesta-se aproximadamente por volta dos cinco anos, mas é próprio, sobretudo, do período que vai dos sete aos onze anos, ainda que nunca parem de se desenvolver durante a vida do indivíduo, estando presente nos esportes, no xadrez, nos jogos de cartas, dentre outros. O jogo de regras supõe relações sociais e interindividuais, pois a regra é uma ordenação, uma regularidade imposta pelo grupo, sendo que a violação é considerada uma falta. Essa forma de jogo pressupõe, portanto, pelo menos dois indivíduos, bem como certas obrigações comuns, as regras, o que lhe confere um caráter eminentemente social. Segundo Piaget (1975), o jogo de regras é a atividade lúdica do ser socializado.
Esse tipo de jogo também é importante para a construção do conhecimento na escola, uma vez que, por meio dele, a criança é estimulada a participar de desafios que se renovam a cada jogada. Compreender melhor, fazer melhores antecipações, ser mais rápido, cometer menos erros ou errar por último, coordenar situações, ter condutas estratégicas, dentre outras são chaves para o sucesso. Esses desafios, que requerem um único vencedor ou grupo de vencedores, a princípio são organizados por regras, as quais supõem uma coordenação dos pontos de vista, e exigem que a criança se coloque do ponto de vista do outro, algo importante para o desenvolvimento social, ao mesmo tempo em que se declara como uma manifestação de respeito ao próximo.
As três formas de atividades lúdicas descritas anteriormente vão evoluindo de acordo com o desenvolvimento da criança, sendo que elementos das atividades precedentes podem aparecer a qualquer momento nas fases subsequentes. Assim, o jogo que, a princípio era, para ela, egocêntrico e espontâneo, vai se tornando, cada vez mais, uma atividade social.
Na concepção piagetiana, a aprendizagem se processa na medida em que o sujeito constrói esquemas, assimila-os, modifica-os e realiza novas descobertas. Inicialmente, a criança descobre o próprio corpo e, em seguida, começa a discriminar os objetos que a circula e a querer manipulá-los, construindo esquemas de ação que vão sendo internalizados. A inteligência está, pois, ligada à ação. É de acordo com essa concepção que o jogo, a brincadeira e o brinquedo constituem importantes fontes de desenvolvimento, porque despertam a curiosidade da criança, favorecendo-lhe constantes descobertas. Nesse sentido, Piaget (1975), além de salientar a importância da ação, propõe que o ensino seja adequado, progressivo, diversificado e global. Ele se preocupa com o desenvolvimento do raciocínio, isto é, com a capacidade do sujeito de identificar, associar e estabelecer relações cada vez mais complexas. E para que isto aconteça, é necessário que o ensino se desenvolva numa perspectiva de pesquisas concretas e vivenciais.
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Com base no texto que você acabou de ler, produza um pequeno texto registrando algumas informações que possam sintetizar as ideias nele contidas:
· Qual o atributo principal do jogo de exercício?
· Quando surge o jogo simbólico? O que é o brincar simbólico?
· A fantasia da brincadeira de faz de conta costuma ser prejudicial para o desenvolvimento da criança? Justifique sua resposta.
· Qual a fase do desenvolvimento cognitivo proposta por Piaget que corresponde aos primeiros dois anos de vida? Quais suas principais características?
2.1 O brinquedo e o jogo na concepção de Vygotsky
O brinquedo preenche as necessidades da criança, as quais Vygotsky (1988) entende como sendo tudo aquilo que é motivo para ação. Sendo assim, só podemos entender o avanço da criança, de um estágio de desenvolvimento para outro, se compreendermos o mecanismo que a coloca em ação, pois todo avanço está ligado a mudanças nas motivações, tendências e incentivos. Isso leva as crianças a interesses diversos a depender de sua faixa etária, o que é relevante pelo fato de satisfazer algumas de suas necessidades por meio do brinquedo.
 Segundo Vygotsky (1988), no brinquedo a criança cria uma situação imaginária e isso a ajuda a operar, a lidar com significados deslocados do real, passo intermediário para o pensamento adulto. A criança pode utilizar materiais para representar uma realidade ausente, por exemplo: utilizar folhinhas de árvores como dinheiro na brincadeira de lojinha e um ursinho como filho, na brincadeira de casinha. Vygotsky registra ainda que não existe brincadeira sem regra, a qual se encontra até mesmo numa situação imaginária, mesmo que não esteja formalmente explicita. A diferença é que, nos jogos, elas são claras e transmitidas de um para outro, enquanto no faz de conta são criadas durante a vivência de uma situação imaginária. Por exemplo: brincar de mãe e filha presume uma obediência às regras do comportamento maternal, uma vez que a criança se imagina como mãe e a boneca como sua criança, e numa partida de xadrez ela pode imaginar que é um rei lutando para derrubar o adversário, capturando os cavalos e tomando as torres do inimigo. 
Assim, o que na realidade pode passar despercebido torna-se uma regra de comportamento no brinquedo. Brincando, a criança aprende a submeter-se a regras, internaliza normas, condutas já confirmadas, já aceitas pelo grupo com o qual convive. Ao internalizar essas normas, valores e condutas, ela constitui-se como alguém do grupo, ela toma posse desse novo modo de interagir com o outro, de existir como indivíduo no grupo.
As ações de uma criança muito pequena estão limitadas pela restrição situacional, são os objetos que lhe dizem o que fazer, eles têm uma força motivadora inerente. Uma escada por exemplo, solicita que subam e desçam, uma campainha que a toquem, uma lâmpada que acendam e apaguem. Entretanto, na própria situação de brinquedo, os objetos vão perdendo sua força determinadora e a criança vai aprendendo a agir em uma esfera visual externa, passando a depender das motivações e tendências internas. No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das ideias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. São essas ideias que determinam as ações regidas por regras e não os objetos. Vygotsky acredita que o brinquedo não é o aspecto predominante da infância, uma vez que a criança precisa satisfazer suas necessidades básicas da vida, mas é um fator importante do desenvolvimento. É essencialmente por meio dele que a criança se desenvolve. No brinquedo ela se comporta para além do comportamento habitual de sua idade.
No que se refere à evolução do brinquedo, o psicólogo russo parte de uma fase inicial, em que a situação imaginária está muito próxima do real para a realização do propósito e, a seguir, surgem regras cada vez mais rígidas. Vygotsky traça um paralelo entre o brinquedo ea instrução escolar, afirmando que ambos criam uma zona de desenvolvimento proximal. Para o autor, nos dois contextos, brinquedo e instrução escolar, a criança elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis que passará a internalizar, pois aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje, será nível de desenvolvimento real amanhã, ou seja, aquilo que a criança executa com auxílio hoje, será capaz de fazer sozinha amanhã. 
Entretanto, se o meio não desafiar, exigir e estimular o raciocínio da criança, esse processo poderá se atrasar e até mesmo não se completar. Assim, na perspectiva vygotskiana, é papel do professor ser o mediador do processo de ensino e aprendizagem, na medida em que, em interação com outras pessoas, a criança é capaz de colocar em movimento diversos processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam difíceis de ocorrer. Durante as brincadeiras, todos os aspectos da vida da criança tornam-se temas de jogos, e, sendo assim, na escola, tanto o conteúdo a ser ensinado quanto o papel do adulto, especialmente formado para ensinar, devem ser cuidadosamente planejados para atender às reais necessidades das crianças.
O jogo também é uma situação privilegiada de aprendizagem infantil em que o desenvolvimento pode alcançar níveis mais complexos, exatamente pela possibilidade de interação entre os pares, seja numa situação imaginária, seja pela negociação de regras de convivência e de conteúdos temáticos. Ao definir papéis a serem representados, imprimindo significados diferentes aos objetos de uso no brinquedo, e ao administrar o tempo e o espaço que utilizam nos diferentes jogos, as crianças têm a possibilidade de levantar hipótese, resolver problemas e construir sistemas de representação mais amplos, os quais não teriam acesso no seu cotidiano infantil. Enfim, Vygotsky entende que, do ponto de vista do desenvolvimento, a situação imaginária é um meio para desenvolver o pensamento abstrato.
O debruçar sobre os pensamentos de Vygotsky e de Piaget possibilita-nos apreender algumas aproximações e distanciamentos entre eles. Dentre os pontos semelhantes em suas teorias, temos, como exemplo, a percepção de que a criança é um ser ativo no seu desenvolvimento.
Para fins de comparação, elaboramos uma breve comparação entre os dois teóricos para reforçar os pontos que os diferenciam um do outro:
Destacamos ainda que Piaget e Vygotsky, como outros estudiosos citados anteriormente, consideram indispensável a realização de atividades lúdicas na prática educativa. Para Piaget o professor é um formulador de altos desafios para a construção do conhecimento e sua preocupação é identificar o nível de desenvolvimento da criança e trabalhar de acordo com essa estrutura de pensamento possível. Vygotsky, por sua vez, acredita que o professor é mediador e que cada criança tem dentro de si os outros, muitos outros. Ele propõe que sempre é necessária uma mediação, a experiência coletiva, para que possa existir experiência individual e acredita que a criança é capaz de ir além dessa estrutura se o professor interferir, ajudar, colaborar, em vez de deixá-la trabalhar sozinha e só ficar acompanhando o que ela sabe.
Depreende-se, pois, das análises desenvolvidas nesse texto, a relevância do lúdico como um meio para o desenvolvimento social, emocional e intelectual. Autores como Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Dewey, Jacquin, Huizinga, Brougére, Piaget, Vygotsky, Friedmann, Kishimoto, dentre outros, destacaram o papel do jogo na educação e com certeza trouxeram contribuições significativas a este tema. Dewey (1954) chega a afirmar que, depois de Platão, brinquedos e jogos foram reconhecidos, pela primeira vez, como essenciais para a educação.
Além disso, o brincar é ainda, como vimos nos módulos 1, 2 e 3, uma possibilidade de exercitar habilidades socioemocionais. Barbosa, Martins e Mello (2017), por exemplo, em um estudo com crianças de 3 a 5 anos de idade, observaram brincadeiras lúdico-agressivas e discutiram a importância de se oportunizar no cotidiano pré-escolar espaçoss para as diferentes formas de brincar – incluindo as brincadeiras lúdico-agressivas como um espaço autoral das crianças e uma oportunidade de desenvolver a socialização e a expressividade infantil.
Qual a sua opinião?
Para você, quais as vantagens e desvantagens de jogos, brinquedos e brincadeiras no espaço escolar?
A inserção de jogos no contexto de ensino e aprendizagem, segundo Grando (2000, p. 6), implica em vantagens e desvantagens:
Acrescentaríamos, ainda, outras vantagens às informações do quadro anterior:
· A criança, através do jogo, obtém prazer e realiza um esforço espontâneo e voluntário para atingir o objetivo do jogo;
· O jogo mobiliza esquemas mentais: estimula o pensamento, a ordenação de tempo e espaço;
· Atividades lúdicas estimulam a memória;
· Atividades lúdicas permitem à criança a ser menos egocêntrica;
· Por meio de atividades lúdicas as crianças vivenciam elaborações de competição e colaboração;
· O jogo integra várias dimensões da personalidade: afetiva, social, motora e cognitiva;
· O jogo favorece a aquisição de condutas cognitivas e desenvolvimento de habilidades como coordenação, destreza, rapidez, força, concentração, etc.
· O jogo proporciona a elaboração de algumas estruturas: ordenação, classificação, estrutura de tempo e espaço, primeiros elementos de lógica através da resolução de problemas simples, procurando estratégias para vencer o colega; 
· O jogo ajuda a criança a se comunicar e se expressar usando a explicação de regras, contestando ou comentando as fases do jogo;
· Atividades lúdicas propiciam aceitação de ideias coletivas em detrimento do próprio ponto de vista;
· Por meio de atividades lúdicas é possível realizar a gestão de conflitos e a construção de argumentos, dentre outros.
Troque ideias com seus colegas
Professor, atividades lúdicas no espaço escolar precisam estar num constante quadro de inquietações e reflexões. Nesse sentido, é sempre bom nos perguntarmos: 
· A que fim estão sendo propostas atividades lúdicas?
· A quem estão servindo?
· Como elas estão sendo apresentadas?
· Como agimos diante das crianças ao propormos uma brincadeira, um jogo?
· Nós as ouvimos?
· Pode uma atividade lúdica ser exercida para se chegar a um resultado prévio e determinado?
Após o diálogo, repense sua prática pedagógica. (re)organize suas ações diárias a fim de inserir atividades lúdicas que possam contribuir para o desenvolvimento de suas crianças. 
Entendemos que a tecnologia já faz parte de nossas vidas e, inclusive, da vida das crianças, estando presente em todos os lugares. Assim, vemos que a nova geração tem acesso ao smartphone já nos primeiros meses de vida e sabe manusear o aparelho desde cedo. Por isso, é importante investir em práticas educacionais que incluam jogos eletrônicos educativos, que valorizam esse mundo digital. 
 Os jogos eletrônicos podem levar as crianças a desenvolverem comportamentos colaborativos e autônomos de aprendizagem, benéficos para seu desenvolvimento cognitivo, social e emocional. Cognitivamente, por exemplo, a prática de jogos eletrônicos exige que as crianças sejam mais atentas, concentradas, façam planejamentos, avaliem e tomem decisões, enquanto na questão social temos a possibilidade de trabalho em pares ou em grupos, compartilhando informações, traçando estratégias, torcendo e incentivando o parceiro.
Além disso, as ferramentas eletrônicas podem facilitar o ensino, por exemplo, de formas geométricas, do alfabeto e de línguas estrangeiras, e ainda estimular a função cognitiva do cérebro das crianças. Dependendo do jogo utilizado, ela é estimulada a optar por uma ação em poucos segundos e, dessa forma, percebe que é fundamental, às vezes, tomar decisões rápidas para resolver uma situação relativamente complicada. Logo, dar à criança condições de decidir o que deve fazer em poucos segundos, com maior autonomia, é uma das grandes contribuições dos jogos digitais na educação infantil.
No entanto, para a inserção desses recursos didáticos nas