conteudo do curso Formação para Profissionais da Educação Infantil (2) (Reparado)

Prévia do material em texto

Formação para Profissionais da Educação Infantil
contact Fale conoscocgforp@mec.gov.br
completed ATIVO
ENCERRA EM 77 DIAS
ACESSAR
favorite_on6.3milview825.1milsharedCompartilhar
O Curso de Formação para Profissionais da Educação Infantil está dividido em seis módulos, os quais contam com apresentação, contextualização e discussão do tema proposto para cada um, além de materiais complementares e sugestões de atividades a serem realizadas em sala de aula. Trata-se de um curso cujo público alvo são profissionais de creches e da pré-escola e que tem como intuito contribuir com práticas pedagógicas criativas e teoricamente embasadas. As proposições teóricas e a apresentação de estratégias pedagógicas serão realizadas, em todos os módulos, considerando as três faixas etárias da pré-escola e estarão à luz dos campos de experiência.
arrow_highVISUALIZAR MAIS
info_outline Este curso não possui moderação
info_outline Este curso emite Certificado
info_outline Tempo máximo para conclusão: 160 dias
info_outline Tempo mínimo para conclusão: 30 dias
· completedCarga horária
· course_programEmenta
· questionnaireObjetivos
· methodologyMetodologia
· professional_bondsPúblico alvo
· menu_summaryConteúdo do curso
Carga horária
200 horas.
Ementa
Módulo 1
Estudo sobre o desenvolvimento socioemocional infantil. Relação entre desenvolvimento socioemocional e prontidão para leitura e escrita. Competências socioemocionais em professores e a relação com o desenvolvimento e o aprendizado em pré-escolares.
Módulo 2
Discussão sobre os pilares da educação, dentre os quais se destaca o aprender a conviver, e, também, de duas das competências socioemocionais importantes para o estabelecimento de relações interpessoais saudáveis.
Módulo 3
Discussão sobre os aspectos fundamentais da linguagem e da comunicação de 0-5 anos, do desenvolvimento moral e da tomada de decisão. Reflexão sobre os medos na infância e os aspectos aplicados destes conceitos.
Módulo 4
Teoria, conceito e classificações de brinquedo, brincadeira e jogo. Significado de atividades lúdicas. Os jogos, brinquedos e brincadeiras como elementos constitutivos da aquisição de conhecimentos e desenvolvimento em pré-escolares.
Módulo 5
Discussão sobre o protagonismo infantil na Educação Infantil e a importância do estabelecimento de vínculos com figuras de cuidado para a aprendizagem e o desenvolvimento. Destaca-se a família e a escola como contextos centrais para a promoção da saúde integral na primeira infância.
Módulo 6
Reflexão sobre a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Traz o aprofundamento teórico e as opções de atividades lúdicas que permanecem importantes para o processo de crescimento e desenvolvimento de todas as crianças que vivenciam esta etapa.
Objetivos
O Curso de Formação para Profissionais da Educação Infantil tem como objetivo qualificar profissionais de creches e de pré-escolas brasileiras, contribuindo para o estabelecimento de práticas pedagógicas criativas e teoricamente embasadas que contribuam para a formação integral da criança.
Objetivos específicos
• Ampliar os conhecimentos dos profissionais da Educação Infantil acerca dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem em bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas;
• Promover reflexão sobre as práticas pedagógicas na Educação Infantil considerando os direitos e os objetivos de aprendizagem e os campos de experiência propostos na BNCC;
• Potencializar a formação crítica e criativa dos profissionais para atuação na educação infantil.
Metodologia
Os módulos do Curso de Formação para Profissionais da Educação Infantil são autoinstrucionais. Eles não contam com a presença de um tutor para acompanhamento e orientação dos estudos e das atividades, nem para tirar as dúvidas por meio de sala de bate-papo (chat) ou de fóruns de discussão. A realização de todo o processo (leituras dos conteúdos e realização das atividades) se baseia na prática de estudo diário e contínuo do participante.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO E ACESSO AO CERTIFICADO
A conclusão dos módulos é feita automaticamente mediante a realização das atividades de fixação que os compõem. Dessa forma, é necessário concluir todos os módulos e suas atividades, além das atividades do Módulo Avaliativo, ao final, para ser aprovado no curso. Lembrando que a nota mínima para aprovação é de 6 pontos!
O documento de conclusão é um certificado que contém a carga horária do curso, o conteúdo programático, o período de realização e o aproveitamento do participante, seu download estará disponível na opção "Certificado", no menu do curso.
SUGESTÃO PARA ESTUDO
Sugerimos que você tenha um caderno de anotações a fim de fazer registros dos pontos mais importantes do curso, desenvolver as atividades e criar uma espécie de diário. Todo essa sistematização será importante para que, ao final, você possa retomar os conceitos estudados e complementá-los.
Vamos chamar esse caderno de anotações de Diário de Formação. Isso mesmo! Ao concluir o curso você terá um diário com anotações, registros e resumos que registram não só a sua evolução nos estudos, mas também o seu processo de aprendizagem. E o melhor de tudo: você poderá consultá-lo quando quiser, o que será ótimo para auxiliar sua prática docente! Por fim, na posse de seu diário de formação, você poderá fazer uma autoavaliação para mensurar se os estudos foram significativos e se você conseguiu avançar na construção do conhecimento.
Público alvo
Profissionais ligados à Educação Infantil e aos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Conteúdo do curso
· Apresentação
· Conhecer-se e expressar
1. 1. Introdução
2. 2. Autoconsciência
3. 3. Autorregulação
4. 4. Competências socioemocionais nos professores
5. 5. Prática do Professor
6. 6. Recursos Complementares
7. 7. Referências
· Conviver
· Participar e explorar
· Brincar
· Comunidade escolar e família: mãos entrelaçadas
· Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental: caminhos possíveis
· Avaliação
· 
APRESENTAÇÃO
· Aproximadamente 5,2 milhões de crianças frequentam a educação infantil no Brasil, sendo que o percentual de crianças entre 4 e 5 anos inseridas em instituições de pré-escola chega a 91,7% (Inep, 2018). Oferecer uma formação profissional de qualidade a todos os professores é um desafio e uma prioridade para promover a equidade e assegurar uma infância segura a todas as crianças.
· 
· A interação entre crianças e professores é um pilar central do desenvolvimento infantil. Professores são agentes de mudança de trajetórias de crianças de todas as faixas etárias (DONNEL & GETTINGER, 2015) e ações que qualifiquem as práticas pedagógicas educadoras devem estar no centro do planejamento educacional. Esse planejamento assume especial relevância quando se trata de Educação Infantil, em função das particularidades do desenvolvimento de bebês, de crianças bem pequenas e de crianças pequenas e da importância que experiências vivenciadas na primeira e na segunda infância têm para toda a vida do indivíduo.
· As proposições teóricas e a apresentação de estratégias pedagógicas serão realizadas, em todos os módulos, considerando as três faixas etárias da pré-escola (bebês - zero a 1 ano e 6 meses, crianças bem pequenas – 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses e crianças pequenas - 4 anos a 5 anos e 11 meses) e estarão à luz dos campos de experiência (Eu, o outro e nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento, imaginação e Espaço, tempos, quantidades, relações e transformações).
· 
· O Curso de Formação para Profissionais da Educação Infantil tem como objetivo qualificar professores de creches e de pré-escolas brasileiras, contribuindo para o estabelecimento de práticas pedagógicas criativas e teoricamente embasadas que contribuam para a formação integral da criança.
· Veja o sumário, a seguir, para melhor visualizar o que te espera ao longo dos módulos deste Curso.
· Sumário
· Módulo 1 - Conhecer-se e expressar
· Atividades práticas
· 1ª atividade: Espelho na caixa
2ª atividade: Caminhar diferenteou Carimbando os pés
3ª atividade: Movimentando o rosto
4ª atividade: Vamos cantar?
5ª atividade: Conhecendo a minha história
6ª atividade: Detetive das emoções
7ª atividade: Técnica da tartaruga ou técnica do semáforo
· Módulo 2 - Conviver
· Atividades práticas
· 1ª atividade: Cooperação e respeito por meio de imagens e contação de história
2ª atividade: Atividade de pesquisa/tema/observação
3ª atividade: Momento artístico
4ª atividade: Realizando entrevistas
5ª atividade: Socialização do conhecimento
6ª atividade: Brincadeiras, socialização e compartilhamento
· Módulo 3 - Participar e explorar
· Atividades práticas
· 1ª atividade: Contação de história - Quem tem medo de quê?
2ª atividade: Carimbos artesanais
3ª atividade: Caixa sensorial
4ª atividade: O que estou vendo?
5ª atividade: Telefone sem fio
6ª atividade: Peixe no aquário
7ª atividade: Trenzinho ou cobra
8ª atividade: A canoa virou
· Módulo 4 - Brincar
· Atividades práticas
· 1ª atividade: Conhecendo e construindo brinquedos e brincadeiras
2ª atividade: Pipoca maluca
3ª atividade: Roda recorde
4ª atividade: Jogos utilizando tecnologia
5ª atividade: Opções de jogos (Jogo da velha, Dominó, Jogo de trilha)
6ª atividade: Brincadeiras com corda/bola/bexiga
· Módulo 5 - Comunidade escolar e família: mãos entrelaçadas
· Atividades práticas
· 1ª atividade: Caminhada das famílias
2ª atividade: A arte de dobrar papéis
3ª atividade: Alimentação saudável
4ª atividade: Construção de tapete dos sentidos / Árvore dos desejos/ Atividades lúdicas
· Módulo 6 - Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental: caminhos possíveis
MÓDULO 1
CONHECER-SE E EXPRESSAR
Neste módulo iremos fazer um estudo sobre o desenvolvimento socioemocional infantil e sua relação com a prontidão para leitura e escrita. Além disso, também discutiremos as competências socioemocionais em professores e a relação com o desenvolvimento e o aprendizado em pré-escolares.
Veja o sumário, a seguir, para visualizar melhor o que te espera neste Módulo 1.
Sumário
· 1. Introdução03
· 2. Autoconsciência05
· 2.1 Reconhecimento e Conhecimento de Emoções06
· 3. Autorregulação14
· 3.1 Regulação Emocional14
· 3.2 Tolerância à Frustração17
· 4. Competências socioemocionais nos professores18
· 5. Prática do Professor20
· 1ª atividade: Espelho na caixa22
· 2ª atividade: Caminhar diferente ou Carimbando os pés25
· 3ª atividade: Movimentando o rosto28
· 4ª atividade: Vamos cantar?33
· 5ª atividade: Conhecendo a minha história35
· 6ª atividade: Detetive das emoções40
· 7ª atividade: Técnica da tartaruga ou técnica do semáforo42
· 6. Recursos Complementares43
· 6.1 Sugestões de links para o professor43
· 6.2 Sugestões de bibliografias para o professor43
· 7. Referências44
· MÓDULO 1 | CONHECER-SE E EXPRESSAR
· SUMÁRIO
· CONVITE À REFLEXÃO
· Você já ouviu o termo “socioemocional” e se questionou sobre quais habilidades estavam sendo ali incluídas?
Você já teve dúvidas se as crianças primeiro sentem ou primeiro reconhecem uma emoção?
Já se fez perguntas sobre a partir de que idade uma criança é capaz de identificar emoções nos outros e em si mesma?
Já se perguntou como você poderia auxiliar as crianças a melhor reconhecerem emoções?
Já se perguntou sobre o que você poderia fazer ao identificar a dificuldade de uma criança nesta habilidade?
Ao observar uma criança que possui muita dificuldade na regulação de suas emoções de tristeza e raiva, você já se questionou o quanto as interações dela com o seu ambiente educacional poderiam fazer a diferença em seu futuro?
Quais são os impactos que as emoções têm na linguagem, na memória e na atenção de uma criança?
· Essas são algumas das questões que iremos discutir neste módulo. O desenvolvimento socioemocional, durante muitos anos, foi considerado um campo paralelo, não integrado ao desenvolvimento cognitivo, e a prioridade da escola foi tradicionalmente o aprendizado daquilo que denominamos “conteúdos” (KINCHELOE, 1997).
· No entanto, atualmente, é um ponto de consenso e entende-se que o desenvolvimento integral de uma criança se dá no espaço de encontro entre cognição e emoção (ABED, 2016). Aprender é aprender com, sobre e através de processos socioemocionais que se desenvolvem e se potencializam através das interações sociais.
· 
· A partir de Vygotsky, podemos dizer que a experiência é construída na interação.
· A ideia de interação social é assim aproximada da noção de ação conjunta, da relação Eu / Outro, em que os sentidos são construídos sempre em resposta a uma alteridade. Mas tal noção vai além disso e abrange o social. Assim, a atividade em parceria na realização de atividades culturais concretas constitui uma condição necessária para a formação das funções psíquicas caracteristicamente humanas (OLIVEIRA, 2012).
· Nessa perspectiva, a experiência é sempre simbólica, mediada pela cultura, inscrita na história do sujeito que, dialeticamente, dialoga com a história de seu tempo, de seu meio e de outras pessoas.
· Dessa forma, a criança inicia seu processo de aprendizagem desde muito cedo. Ainda bebê, ela aprende a observar seu entorno, a imitar os adultos que a cercam, a emitir sons e gestos que provocam os adultos a interagirem com ela.
· 
· É no contato com aquele que a acolhe que ela aprende a se comunicar, primeiramente, por gestos e balbucios, antes que pelas palavras.
· É na relação de seu corpo em contato com aquele que lhe dá colo, que a toca, a abraça e a afaga que ela reconhece o contorno do próprio corpo e aprende o que significa sentir-se segura.
· É na interação com o meio que ela inicia a jornada para erguer-se e sustentar-se ereta, primeiramente, com algum apoio, até que possa, autonomamente, dar seus próprios passos.
· Nesse sentido, podemos dizer que não é com a experiência que a criança aprende, mas sim na experiência.
· Siga em frente para iniciarmos mais aprofundadamente a discussão deste primeiro módulo.
1. Introdução
O desenvolvimento socioemocional é um termo guarda-chuva que engloba habilidades sociais e emocionais fundamentais para o desenvolvimento humano (SANTOS, SILVA, SPADARI & NAKANO, 2018). Tais habilidades estão associadas a desfechos positivos ao longo da vida, tais como interações sociais mais positivas (VALE, 2012) e índices mais baixos de problemas de comportamento (BARBOSA et al., 2011; PETRUCCI; BORSA & KOLLER, 2016).
Além disso, configuram uma parte central do processo educacional, uma vez que o aprender ocorre através de relacionamentos. É por meio da interação que o aprendizado se torna desafiador, envolvente e significativo e, portanto, todas as habilidades socioemocionais que fundamentam as interações sociais estão implicadas no processo de aprender (SANTOS & PRIMI, 2014).
Diferentes teóricos se ocuparam de definir quais são os elementos que integram esse amplo termo guarda-chuva e, no guia de 2013 do CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2012), o grupo de pesquisadores elencou cinco dimensões que estão contempladas no espectro socioemocional. Veja quais são elas:
· Autoconsciência: é a capacidade de reconhecer, com precisão, as emoções e os pensamentos de uma pessoa e suas influências no comportamento. Isso inclui avaliar com precisão os pontos fortes e as limitações de uma pessoa, além de possuir um senso bem fundamentado de confiança e otimismo.
· Autorregulação: é a capacidade de regular as emoções, os pensamentos e os comportamentos de uma pessoa, de forma eficaz, em diferentes situações. Isso inclui gerenciar o estresse, controlar impulsos e motivar-se, definindo e trabalhando para alcançar os objetivos pessoais e acadêmicos.
· Consciência social: é a capacidade de ter empatia por outras pessoas de origens e culturas diversas, a fim de compreender as normas sociais e éticas de comportamento e para reconhecer a família, a escola e a comunidade por meio de recursos e apoios.
· Habilidades de relacionamento: é a capacidade de estabelecer e manter relacionamentos saudáveis ​​e gratificantes com diversos indivíduos e grupos. Isso inclui comunicar-se com clareza, ouvirativamente, cooperar, resistir às situações inadequadas e à pressão social, negociar conflitos de forma construtiva e buscar e oferecer ajuda, quando necessário.
· Tomada de decisão responsável: é a capacidade de fazer escolhas construtivas e respeitosas a respeito do comportamento pessoal, além de estabelecer interações sociais baseadas em: padrões éticos, questões de segurança e normas sociais. É uma pessoa que avalia as consequências de várias ações e o bem-estar de si e dos outros.
Essas habilidades, que acabamos de citar, são potencializadas através da interação com os diferentes contextos proximais e distais.
Veja, na Figura 1 a seguir, como se dão essas interações:
Figura 1 - As cinco dimensões do espectro socioemocional e a interação com os diferentes contextos.
No contexto escolar, o desenvolvimento de habilidades socioemocionais se inicia desde a pré-escola e continua até o ensino médio, sendo fomentado através do envolvimento do aluno em atividades positivas dentro e fora da sala de aula e através do amplo envolvimento dos cuidadores primários (pais, avós etc) (WEARE & NIND, 2011).
Para a teoria sociocultural de Vygotsky (2010), o desenvolvimento socioemocional recebe influências do contexto histórico e cultural em que estamos inseridos. Desse modo, as habilidades sociais e emocionais estão intimamente ligadas com o que apreendemos do mundo ao nosso redor.
Por isso, apesar de transitória, a relação com o educador pode gerar apoio emocional e segurança à criança, complementando o cuidado familiar e, muitas vezes, fazendo toda a diferença no desenvolvimento infantil. Também é importante destacar que o professor não tem a missão de ser um clínico e transformar o espaço escolar em um setting psicoterápico (ABED, 2016), mas deve, sim, dentro do âmbito das suas interações com as crianças contribuir para o desenvolvimento integrado destas. O educador é um encorajador do desenvolvimento de competências socioemocionais, inserindo-as através de modelagem e de incentivos (WEBSTER-STRATTON, 2011).
Para abordar as habilidades socioemocionais de maneira efetiva e condizente com as características de cada ciclo etário, é necessário que o profissional tenha domínio técnico e teórico sobre as etapas do desenvolvimento emocional infantil.
SAIBA MAIS
Para um aprofundamento maior sobre a relação entre emoção e cognição, leia o artigo de Fonseca (2016) sobre a importância das emoções na aprendizagem.
Fonte: FONSECA, Vitor da. Importância das emoções na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica. Rev. psicoped., São Paulo, v. 33, n. 102, p. 365-384, 2016. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v33n102/14.pdf
A seguir, neste módulo, trataremos das habilidades de Autoconsciência e Autorregulação – consideradas centrais para que as crianças possam Conhecer-se e Expressar-se.
2. Autoconsciência
A autoconsciência compreende duas habilidades principais:
· o reconhecimento de emoções e
· o conhecimento de emoções.
O reconhecimento de emoções diz respeito à capacidade de identificar uma emoção em uma dada situação de interação social ou mesmo em uma narrativa (CASTRO et al., 2016), contemplando as habilidades de perceber e de rotular/nomear as emoções (IZARD et al., 2001). Esse reconhecimento é uma condição necessária - embora não suficiente - para o conhecimento da emoção.
Já o conhecimento da emoção diz respeito à habilidade de usar as pistas situacionais para compreender as causas e as consequências das emoções como, por exemplo, quando uma criança observa que outra está triste e consegue relacionar com a situação que contribuiu para desencadear tal emoção.
SAIBA MAIS
Você sabia que o primeiro autor a discutir as funções filogenéticas e adaptativas das emoções foi Darwin?
Ele conseguiu observar que os animais expressavam suas emoções de forma semelhante aos seres humanos (DARWIN, 1872).
Na sequência, Ekman, Sorenson e Friesen (1969), baseando-se nos estudos de Darwin, demonstraram que seis emoções - denominadas básicas - são universais por serem expressas e reconhecidas de maneira similar nas distintas culturas. As chamadas emoções básicas são: alegria, tristeza, medo, raiva, nojo e surpresa, sendo que até hoje são consideradas a principal taxonomia das emoções.
Vamos, agora, explorar cada uma das habilidades que fazem parte da Autoconsciência.
2.1 Reconhecimento e Conhecimento de Emoções
“Eu estou triste”
“O que será que o meu colega está sentindo?”
“Que medo!”
“Isso me dá raiva!”
O dia a dia da educação infantil é permeado pela identificação e pela nomeação de emoções e a rapidez com que as mais variadas emoções são experienciadas nas crianças pré-escolares desafia os professores e os responsáveis, fazendo do cotidiano do ambiente da educação infantil uma montanha russa de intensidades e expressões emocionais.
Esses processos são típicos do desenvolvimento, mas devem ser reconhecidos, acolhidos e estimulados através de interações de qualidade. Bons níveis de reconhecimento das emoções estão associados a comportamentos sociais positivos como, por exemplo, ter empatia pelo outro (RIBAS, 2011) e agir de forma pró-social (DENHAM, 1986; ROBERTS, 1996; CHORA, 2016).
Ainda, as crianças capazes de reconhecer as emoções têm maior flexibilidade no ajustamento do seu comportamento à situação e na resolução de problemas com seus pares, tendo menor probabilidade de sofrer rejeição e sendo mais responsivas às necessidades emocionais das pessoas (DENHAM, 1998).
IMPORTANTE
É mais fácil perceber que a criança é capaz de reconhecer emoções através de respostas verbais, no entanto, mesmo antes do desenvolvimento da linguagem expressiva e mesmo crianças que tenham alguma dificuldade nessa linguagem podem desenvolver a habilidade de identificar emoções. Por isso, é importante usar recursos alternativos como imagens, mostrando as diferentes emoções para que as crianças acessem essa habilidade e facilitem a comunicação.
Fique atento, pois algumas crianças com dificuldade na linguagem expressiva podem, também, apresentar dificuldade na representação mental dos conceitos abstratos. Nesses casos, a capacidade de reconhecer emoções pode apresentar déficits tanto pode meio do desenvolvimento mais lento, quanto através de níveis de acurácia mais baixos. Por isso, é importante ajudar a criança a fazer a identificação da emoção nomeando e usando expressões faciais de intensidade mais alta.
Além do mais, o reconhecimento de emoções diz respeito à capacidade de identificar e nomear duas classes de emoções: as básicas (ou primárias) e as secundárias. O bebê com desenvolvimento típico possui o aparato biológico pronto para experienciar e para reconhecer emoções. Imagine que cada habilidade é uma caixinha fechada que trazemos conosco. À medida que esse bebê interage com o mundo, as interações vão sendo as chaves que abrem as portas destas caixinhas, ou seja, destas habilidades.
As interações são as chaves para abrir cada habilidade. É através da interação que a criança vê, ouve e percebe os diferentes processos emocionais no outro; recebe informações sobre estes processos e vai formando o seu repertório, relacionando as emoções que sente com as emoções que o outro sente.
Viu como é incrível a forma como as emoções interagem no nosso organismo desde pequeninos?
Conforme vimos anteriormente, as emoções básicas dizem respeito às seis emoções chamadas universais. As emoções básicas tiveram um papel fundamental na sobrevivência da espécie humana e todas são muito importantes (EKMAN, 1992ab).
Assim, entendemos que as emoções por si só não são boas nem más. Cada uma delas cumpre uma função e estarmos cientes dessa função nos ajuda a aceitar que elas fazem parte da nossa vida - assim como estão presentes nas vidas das crianças de todas as culturas.
Pode ser que algumas emoções sejam mais confortáveis de serem experienciadas do que outras e comumente dividimos as emoções básicas em positivas (alegria, surpresa) e negativas (medo, raiva e nojo), mas o fato de algumas delas serem mais desconfortáveis não significa que não sejammuito necessárias na nossa vida.
Por vezes, temos a tendência de fazer com que as emoções de raiva, medo e tristeza desapareçam completamente do nosso cotidiano. No entanto, pense como seria a sua vida se você nunca sentisse medo de nada? E se você nunca ficasse com raiva? Que prejuízos isso poderia trazer?
SAIBA MAIS
Você sabia que o experimento do Precipício Visual foi inicialmente planejado para investigar a percepção em bebês?
No entanto, adaptações da proposta permitiram que esse experimento auxiliasse pesquisadores a compreender como os bebês reconhecem as emoções e como as utilizam para guiar suas ações.
O Precipício Visual é uma plataforma com um lado transparente simulando um penhasco. No experimento clássico, o objetivo era identificar a partir de qual idade os bebês possuíam a percepção de profundidade - evitando, assim, engatinhar do lado transparente da plataforma.
Na adaptação do experimento, a mãe do bebê era posicionada do lado transparente e fazia diferentes expressões faciais. Quando as mães expressavam alegria, a maioria dos bebês ultrapassava o “penhasco” para chegar até elas, mas quando elas manifestavam expressões de raiva ou de medo, os bebês não atravessavam.
Esses resultados mostraram que os bebês recorrem às expressões faciais das mães em busca de orientação em situações desconhecidas ou incertas. Portanto, ao interagir com um bebê, seja expressivo! O que você expressar em seu rosto será fundamental para guiar o comportamento do bebê.
Fonte: CAMPOS, J. J., LANGER, A., & KROWITZ, A. (1970). Cardiac Responses on the Visual Cliff in Prelocomotor Human Infants. Ciência, 170: 196-7.
doi: 10.1126 / science.170.3954.196. PMID 5456616
Dessa forma, o elemento ou situação que causa medo ou tristeza pode ser diferente e variar conforme a cultura de cada criança, mas a experiência das emoções é universal. Além disso, cada emoção básica traz consigo um repertório de reações fisiológicas e a ativação de músculos da face específicos.
As reações fisiológicas facilitam para que nós possamos identificar o que estamos sentindo e qual a intensidade da nossa emoção; ao passo que a expressão facial permite que os outros identifiquem a nossa emoção e possam agir de acordo – facilitando as interações sociais.
Veja no quadro, a seguir, um resumo das emoções básicas e suas funções, expressões e reações fisiológicas correspondentes.
A primeira fonte de informação disponível na interação humana é a face, e o reconhecimento das emoções expressas pela face é um dos aspectos centrais do desenvolvimento socioemocional infantil (LITTLE, JONES & DEBRUINE, 2011), tendo sido apontado como fator relevante para os relacionamentos interpessoais bem-sucedidos (ARTECHE, ROMANI-SPONCHIADO, NOVELO & RENNER, 2019).
Por outro lado, dificuldades no reconhecimento de expressões faciais podem impactar os processos de interação social, obtendo efeitos em cascata ao longo do desenvolvimento (HERBA & PHILLIPS, 2004)
IMPORTANTE
Uma das melhores formas de estimular a habilidade de reconhecer emoções em bebês e em crianças pré-escolares é se comunicar com a criança olhando diretamente para o rosto dela. Ao olhar para ela, é importante nomear as diferentes emoções básicas e direcioná-la para que ela atente a região dos olhos e da boca, para que ela seja capaz de identificar uma emoção.
Desde o recém-nascido, identifica-se a preferência em orientar seu foco para as faces humanas ou padrões visuais semelhantes a elas (HAXBY, HOFFMAN & GOBBINI, 2000; BLASS & CAMP, 2001; SCHIFFMAN, 2001/2005). Assim sendo, os humanos desenvolvem, precocemente, a capacidade de reconhecer tanto faces familiares quanto não familiares, além da sua própria, interpretando as emoções expressas por ela.
SAIBA MAIS
Em 2017, pesquisadores de três universidades inglesas (REID et al, 2017) demonstraram através de um experimento com gestantes que a preferência por estímulos visuais, que correspondem à configuração facial (dois pontos lado a lado que correspondem aos olhos e um ponto que corresponde a boca embaixo), já está presente em fetos no terceiro trimestre de gestação. Esse resultado evidencia a importância que as interações face-a-face têm para os humanos e a relevância dessas interações com os bebês.
Fonte: REID, V. M., DUNN, K. J., YOUNG, R. J., AMU, J., DONAVAN, T., REISSLAND, N. (2017). The human fetus preferentially engages with face-like visual stimuli. Current Biology, 27 (12), 1825-1828. https://doi.org/10.1016/j.cub.2017.05.044
Dessa maneira, a habilidade de reconhecer expressões faciais se desenvolve desde os primeiros meses de vida, se sofistica com o amadurecimento neuronal e com a crescente complexidade das relações sociais (MCCLURE, 2000; THOMAS, DE BELLIS, GRAHAM, & LABAR, 2007) e se aprimora ao longo do desenvolvimento, sendo uma rota chave para o estabelecimento de relações de apego (ARTECHE et al., 2011; PEARSON et al., 2010; STEIN et al., 2010).
Pesquisas sugerem que as vivências nos primeiros três anos de vida são fundamentais para a plasticidade do sistema de reconhecimento facial (CASSIA, KUEFNER, et al., 2009; HILLS, 2012), e tem impacto até a vida adulta do indivíduo (CASSIA, PICOZZI, KUEFNER, & CASATI, 2009; RENNELS & DAVIS, 2008).
Entre os três e sete meses, as crianças distinguem melhor faces conhecidas (o que é considerado um efeito de familiaridade); aos quatro meses ficam mais tempo atentas a expressões faciais de alegria do que raiva (LABARBERA et al., 1976); aos cinco meses bebês possuem uma tendência de dirigir o olhar para sorrisos ao invés de para faces neutras (efeito da natureza da emoção) (BAZHENOVA et al., 2007) e sorriem mais para as expressões de alegria do que de tristeza.
No entanto, se o rosto do interlocutor estiver coberto, os bebês não sorriem para vozes (D´ENTREMONT & MUIR, 1999) – indicando que o reconhecimento de emoções em faces se desenvolve antes do reconhecimento de entonação vocal.
Aos seis meses, as crianças já são capazes de diferenciar alegria e tristeza em conhecidos (efeito da acurácia em função da natureza da emoção e de familiaridade); e com um ano de idade conseguem identificar e utilizar de forma intencional expressões faciais para interagir com seus cuidadores (BORNSTEIN & ARTERBERRY, 2003; STRIANO, BRENNAN, & VANMAN, 2002).
Ainda com um ano, as crianças são capazes de reconhecer e categorizar algumas emoções como alegria e tristeza (HERBA, LANDAU, RUSSELL, ECKER, & PHILLIPS, 2006; RUSSELL & WIDEN, 2002).
SAIBA MAIS
Leia a revisão de Dentz e Amorim (2019) para saber mais sobre a sistematização dos estudos sobre expressão emocional em bebês na creche.
Fonte: DENTZ, Marisa von; AMORIM, Katia de Souza. Expressões emocionais entre bebês na creche: revisão sistemática da literatura, Psicol. rev. (Belo Horizonte), Belo Horizonte, v. 25, n. 1, p. 133-154, jan. 2019. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/per/v25n1/v25n1a09.pdf
Durante a segunda infância, a habilidade de reconhecer emoções assume um papel ainda maior de destaque, uma vez que na idade pré-escolar as crianças aprimoram de forma intensa o processo de identificação e nomeação das suas emoções e das dos outros, passando a compreender a diversidade das emoções e qual é a palavra associada a cada uma delas.
A idade em que chegamos ao pico nesta habilidade ainda é incerta (DURAND et al., 2007), mas em relação às emoções básicas (alegria, medo, tristeza, surpresa, raiva, nojo) as pesquisas indicam que entre os 3 e 5 anos a maior parte das crianças já consegue identificar e nomeá-las, quando expressas pela face (WANG, LIU & SU, 2014), embora os níveis de acurácia ainda não sejam altos para todas as emoções.
Este desenvolvimento varia conforme as diferentes emoções; sendo que as positivas são reconhecidas antes e com maior acurácia do que as negativas (DURAND et al., 2007; VICARI et al., 2000; WIDEN & RUSSELL, 2003).
Pode existir alguma variação entre os resultados dos estudos, dependendo da amostra utilizada e do tipo de experimento realizado, mas é apenas na idade escolar que o reconhecimento das emoções atinge patamares elevados.Alegria e tristeza parecem ser reconhecidas de forma correta (7 de 10 vezes) por crianças entre 6 e 7 anos, raiva em algum ponto entre 6 e 9 anos, surpresa entre 8 e 9 anos, medo e nojo apenas mais próximo à adolescência (LAWRENCE, CAMPBELL & SKUSE, 2016).
Esses limiares são flexíveis e há indícios de desenvolvimento do reconhecimento de emoções antes dessas idades quando uma criança está inserida em um grupo de faixa etária superior (CASSIA, KUEFNER, PICOZZI, & VESCOVO, 2009) - indicando a importância desse tipo de experiência para o desenvolvimento.
Veja o quadro abaixo para um resumo das aquisições em relação ao reconhecimento de emoções ao longo das faixas etárias.
Esses marcadores etários nos dão uma pista sobre como as crianças pré-escolares têm um longo caminho a percorrer no reconhecimento de emoções. Isso quer dizer que muitas vezes elas não irão conseguir identificar que o amigo está triste, não irão identificar que suas ações deixaram alguém com raiva e podem até mesmo se confundir se alguém está feliz ou não.
Emoções como alegria e tristeza possuem marcadores faciais muito distintos que são as primeiras pistas que a criança aprende a identificar. Para a alegria é o sorriso e para a tristeza é a lágrima. Quando esses marcadores estão ausentes (alegria sem sorriso ou tristeza sem lágrima, por exemplo) a criança menor de 5 anos terá ainda mais dificuldade de identificar estas emoções.
Não é incrível sabermos disso tudo? Assim podemos lidar melhor com nossas crianças em ambiente escolar.
SAIBA MAIS
Você sabe por que os bebês pequenos não sentem nojo?
O nojo é uma emoção que tem a função de evitar o contato com elementos que podem estar contaminados. Enquanto o bebê é completamente dependente de seus cuidadores, com pouca independência motora, essa emoção não é tão relevante – uma vez que é responsabilidade do cuidador proteger o bebê de potenciais contaminações. À medida que o bebê ganha independência, essa emoção começa a apresentar seus precursores. Assim, entre os 8-9 meses e os 18 meses já é possível identificar experiências iniciais de nojo e, a partir dos 24 meses, o nojo aparece como uma classe bem delimitada de experiência emocional.
DICA DE LEITURA INFANTIL
A boa notícia é que podemos ajudar as crianças pequenas a ampliarem o conjunto de pistas que utilizam para reconhecer emoções, ficando menos restritas aos marcadores mais clássicos como sorriso e lágrima – por exemplo.
Isso pode ser feito no cotidiano ao conversar com elas como, por exemplo: “Vamos conversar com o colega, ele não tem lágrimas, mas os olhinhos dele estão para baixo e a boca fechadinha, então eu acho que ele está triste. O que você acha?”.
É importante, também, lembrar que o reconhecimento de emoções tem vieses. O fato de o interlocutor ser da mesma idade ou de uma faixa de idade diferente é um fator fundamental para a correta identificação da emoção da face (ANASTASI & RHODES, 2005; LAMONT, STEWART-WILLIAMS, & PODD, 2005).
Rhodes e Anastasi (2012) sugerem que cada faixa etária tem uma configuração facial (proporção de olhos, boca etc.) e, dessa forma, os rostos da própria idade são identificados com mais segurança. No entanto, algumas pesquisas sugerem que experiências sociais múltiplas com faixas etárias diferentes podem aprimorar ainda mais a habilidade de reconhecer faces de crianças, fazendo com que o viés de reconhecer melhor quando o interlocutor é da mesma faixa etária seja mínimo, ou até mesmo inexistente (CASSIA, 2011; KUEFNER et al., 2008; PROIETTI et al., 2013).
DICA
Um excelente filme sobre as emoções em crianças é o Divertidamente. Ele está disponível completo no Disney +, mas, também, existem vários trechos disponíveis no Youtube. Divertidamente é uma animação que trata da história da menina Riley e de como ela lida com as suas emoções básicas. Paul Ekman e sua equipe foram os consultores da animação que trata da importância de todas as emoções na nossa vida.
Assista ao trailer aqui: https://www.youtube.com/watch?v=6Ywv_PhFv_4
Ao planejar as atividades voltadas ao reconhecimento de emoções na educação infantil, é interessante manter o alinhamento aos marcadores desenvolvimentais. Durante todo o período pré-escolar, a ênfase do reconhecimento é nas emoções básicas. Com bebês, o foco deve ser na alegria e na tristeza; com crianças bem pequenas, pode-se ampliar incorporando a raiva, o nojo e a surpresa nas atividades.
As emoções secundárias como culpa, vergonha e orgulho serão ênfases do desenvolvimento socioemocional da terceira infância. Essa categoria diz respeito àquelas emoções que emergem como resultado da nossa interação com o ambiente, sendo culturalmente determinadas e não tão identificáveis através de expressões faciais específicas (ROAZZI et al., 2011). O viés de faixa etária evidencia a importância de ampliar as redes de interação infantis, oferecendo a oportunidades de trocas experienciais entre as diferentes faixas etárias.
Atividade
Caso você seja ou foi educadora ou educador de crianças pequenas, que atividades você observou que contribuíram para o desenvolvimento da habilidade de reconhecer emoções nas crianças?
Contação de histórias, brincadeiras, jogos, reflexos...
SAIBA MAIS
A criança pequena consegue reconhecer uma emoção que ela nunca sentiu?
Essa é uma pergunta que a ciência ainda está tentando responder, mas a provável resposta é não. Apenas após experienciarmos uma emoção conseguimos, de forma acurada, identificar aquela emoção nos outros. Isso não significa que as crianças não tenham alguma pista sobre qual é a emoção que está presente. Inicialmente, os bebês parecem experienciar uma ampla classe de emoções desconfortáveis ou confortáveis. Assim também é o reconhecimento: identificam que o outro está mostrando algo confortável ou algo desconfortável, mas sem conseguir distinguir entre classes específicas de emoções. À medida que a experiência emocional se sofistica e se especifica, também o reconhecimento segue este caminho. Por isso, não podemos ter a expectativa de que crianças bem pequenas conseguem identificar, com clareza, as emoções que ainda não experienciaram.
A partir disso, podemos nos perguntar:
Se este é o curso típico do desenvolvimento, que fatores podem interferir nele?
Sabe-se que a experiência de maus-tratos na infância (negligência física ou emocional e abuso físico ou emocional) é um dos fatores que pode interferir na habilidade de reconhecimento de emoções em crianças. Esse efeito se dá através de duas importantes formas:
A partir disso, podemos nos perguntar:
Se este é o curso típico do desenvolvimento, que fatores podem interferir nele?
Sabe-se que a experiência de maus-tratos na infância (negligência física ou emocional e abuso físico ou emocional) é um dos fatores que pode interferir na habilidade de reconhecimento de emoções em crianças. Esse efeito se dá através de duas importantes formas:
· crianças que sofreram maus-tratos tendem a ter mais dificuldade para reconhecer emoções positivas (KOIZUMI & TAKAGISHI, 2014);
· crianças que sofreram maus-tratos do tipo abuso físico ou emocional tendem a ter um viés para emoções negativas, principalmente faces de raiva, identificando com mais facilidade as expressões neutras como sendo raiva, as faces de raiva de baixa intensidade e precisando de menos tempo olhando a face para identificar essas emoções (ASSED et al. 2020).
· PARA REFLETIR
· 
· Qual é o impacto desse cenário no cotidiano das interações?
O que será que acontece quando nos enganamos e identificamos como raiva algo que não é raiva?
Ou, ainda, quando perdemos as pistas sobre emoções positivas que estão acontecendo no nosso entorno?
· O sofrimento emocional de experienciar o mundo como um contexto agressor e com menos elementos positivos é intenso e pode comprometer todo o sistema de interações sociais, sendo, inclusive, associado a manutenção de ciclos de agressão (CHEN, COCCARO, LEE, & JACOBSON, 2012).
· DICA DE LEITURA INFANTIL
· O livro “A onda da raiva” das autoras Aline Reis, Carmem Beatriz Neufeld e Marina Gusmão Caminha (Editora Sinopsys)trata da raiva e do que acontece quando experimentamos níveis muito baixos ou muito altos dessa emoção!
· Além das experiências ambientais de maus-tratos, outro fator que frequentemente interfere na habilidade de reconhecimento de emoções em crianças são os quadros do neurodesenvolvimento como os Transtornos do Espectro Autista no qual, frequentemente, a habilidade de reconhecer todas as expressões emocionais se mostra comprometida (HARMS, MARTIN, & WALLACE, 2010).
· 
· É importante destacar que as estratégias compensatórias e as intervenções específicas com uso de imagens e de tecnologia computadorizada tem se mostrado efetivas para potencializar essa habilidade com crianças que apresentam quadro de Transtorno do Espectro Autista (SILVER & OAKES, 2001; TANAKA et al., 2010; VASILEVSKA PETROVSKA &, TRAJKOVSKI, 2019). Intervenções para potencializar a habilidade de reconhecer emoções também têm sido utilizadas com crianças que apresentam perda ou déficits da visão.
· Antes de finalizar esta seção sobre o reconhecimento das emoções, leia o artigo sugerido, a seguir, e conheça um pouco mais sobre o programa de expressividade facial para crianças com perda da visão.
· SAIBA MAIS
· Artigo: Programa de Expressividade Facial de Emoções e Habilidades Sociais de Crianças Deficientes Visuais e Videntes. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/prc/a/B3xKcwqy3rjJjgvZTkJrpnf/?lang=pt&format=pdf
· 
· Reconhecer emoções é uma habilidade necessária para outra competência socioemocional: o conhecimento de emoções. O conhecimento da emoção diz respeito à habilidade de usar pistas situacionais para compreender as causas e as consequências das emoções.
· Ser capaz de identificar causas e consequências de uma emoção é associado a comportamentos mais pró sociais (DENHAM, 1998; ROBERTS, 1996; CHORA, 2016), além de ser possível estabelecer interações mais positivas com pares e professores e melhores níveis de empatia (MACHADO, VERÍSSIMO, TORRES, PECEGUINA, SANTOS & ROLÃO, 2008).
· Esta competência é desenvolvida através de interações próximas e funcionais com os pares (CHORA, 2016) e segue um curso desenvolvimental.
· Crianças a partir de 3 anos já são capazes de identificar as causas das emoções em situações cotidianas, no entanto, quando questionadas sobre o que causa determinada emoção “nas crianças em geral”, as atribuições são bastante subjetivas e, por vezes, fantasiosas (FABES, EISENBERG, MCCORMICK, & WILSON, 1988).
· Entre os 4 e os 6 anos as crianças desenvolvem a habilidade de diferenciar emoções reais de emoções simuladas, bem como passam a ser capazes de identificar as categorias típicas das causas das emoções (SIDERA, AMADÓ & SERRAT, 2013; CHORA, 2016; WEIMER, SALLQUIST & BOLNICK, 2012).
Este processo de perceber situações típicas que podem causar uma emoção é possível graças ao desenvolvimento dos chamados scripts de emoções. Os scripts são conjuntos de informações sobre cada emoção que incluem seus antecedentes típicos, expressões não-verbais, mudanças corporais, consequências comportamentais e rótulo verbal (FEHR & RUSSELL, 1984).
· O quadro abaixo apresenta um resumo das habilidades de conhecimento emocional em crianças pré-escolares.
· 
· FONTE: Pans, Harris & Rosnay (2004).
· O conhecimento sobre causas e consequências das emoções é desenvolvido, principalmente, através das narrativas e das conversas entre crianças e adultos (DE ROSNAY & HUGHES, 2006; RACINE, CARPENDALE & TURNBULL, 2007). A forma com que o adulto se comunica com a criança, a frequência com que fala sobre estados emocionais, suas causas e suas consequências são refletidas nas habilidades de conhecimento das emoções infantis com efeitos ao longo de todo o desenvolvimento (PONS et al., 2019).
· SAIBA MAIS
· Em um estudo de 2011, pesquisadores italianos mostraram que uma intervenção realizada em pré-escolas que consistiu na contação de histórias, enriquecidas com termos emocionais seguida de jogos que estimulavam o uso destes termos, se mostrou efetiva para potencializar a habilidade de conhecimento emocional em crianças de 4-5 anos de idade.
FONTE: Grazzani, I., & Ornaghi, V. (2011). Emotional state talk and emotion understanding: A training study with preschool children. Journal of Child Language, 38(5), 1124-1139.
· No entanto, esse conhecimento nem sempre é suficiente para que as crianças consigam lidar com suas emoções. Por esse motivo, a autorregulação, ou seja, a capacidade de regular as emoções, pensamentos e comportamentos de uma pessoa, de forma eficaz, em diferentes situações é outra habilidade socioemocional fundamental, diretamente associada ao direito de Expressar- se da criança.
· Agora que aprendemos bastante sobre a habilidade de Autoconsciência, vamos em frente nos aprofundar na habilidade da Autorregulação!
· 3. Autorregulação
· 3.1 Regulação Emocional
· Antes de entrarmos mais a fundo na questão da regulação emocional, vamos refletir em cima destas questões
· PARA REFLETIR
Quem já não observou uma criança abandonar uma atividade por não conseguir lidar com a emoção de tristeza pela situação não ter saído exatamente como ela gostaria?
Já presenciou alguma criança ter uma crise de agressividade por não ter conseguido regular a sua raiva?
Será que elas poderiam ter feito algo diferente para regular suas emoções?
Será que, considerando a idade que elas têm, elas conseguiriam fazer algo diferente sozinhas, sem o auxílio de um adulto?
· 
· Fonte: Armandinho - https://tirasarmandinho.tumblr.com/
· A tirinha acima exemplifica o impacto que a experiência emocional tem em vários processos cognitivos. A partir desse exemplo, podemos dizer que a experiência de uma emoção ativa uma série de processos neurofisiológicos (GRATZ & ROEMER, 2004) que tiram o organismo do seu estado de homeostase.
· Como uma tentativa de fazer o nosso organismo retornar a um estado de equilíbrio, nós naturalmente lançamos mão de várias estratégias. Essas estratégias são chamadas estratégias de regulação emocional.
· Assim, a regulação emocional é uma ferramenta para manter o nosso bem-estar e compreende variadas possibilidades de ações (COLE, MARTIN & DENNIS, 2004). É importante lembrar que, embora esse processo de tentar regular as emoções seja algo que ocorre independente da nossa consciência, quando estamos conscientes das nossas emoções, a probabilidade de optarmos por estratégias mais eficazes e adaptativas aumenta. Por isso, reconhecer e conhecer as emoções é uma etapa fundamental para lançar mão de estratégias adaptativas para regulá-las.
· ATENÇÃO
· Regular uma emoção não significa deixar de senti-la. Pelo contrário, regular uma emoção é lidar com a experiência de uma emoção o suficiente para inibir comportamentos impulsivos e engajar-se em comportamentos direcionados a objetivos (GRATZ & ROEMER, 2004), ao mesmo tempo que permitimos que a emoção seja sentida.
· A dificuldade ou inabilidade de regular as emoções pode ser observada tanto como intensificação excessiva, quanto como desativação excessiva das emoções. A intensificação excessiva é qualquer aumento de intensidade de uma emoção que seja sentida pelo indivíduo como indesejada, intrusiva, opressora ou problemática como, por exemplo, quando sentimos pânico e terror. Já a desativação excessiva pode incluir as experiências de entorpecimento emocional e até mesmo de dissociação da realidade.
· 
· ATENÇÃO
· A avaliação das estratégias de regulação deve sempre levar em conta o contexto, mas sabe-se que o uso recorrente de algumas delas traz prejuízos em vários âmbitos da vida do indivíduo. O uso recorrente da supressão emocional e da intensificação, por exemplo, pode levar à uma diminuição da percepção da qualidade das relações, à um aumento da agressividade e da reatividade física (REIJNTJES et al., 2010).
A ruminação também se associa a um aumento de afeto negativo e a prejuízos nas interações sociais. O uso de ruminação também pode comprometer o aprendizado, uma vez que os recursos de atenção e memória de trabalho estão sendo gastos com os pensamentos ruminativos.
Embora as estratégias dedesativação não sejam consideradas adaptativas em algumas situações, pode ser útil desativar/suprimir, temporariamente, as emoções como, por exemplo, em situações em que ocorre um evento catastrófico e que é necessário agir rapidamente.
Bronson (2000) diz que o desenvolvimento da autorregulação inclui quatro elementos:
· regulação emocional e comportamental,
· regulação cognitiva,
· atitudes prossociais e
· motivação para a autorregulação.
O desenvolvimento desses elementos é, ao mesmo tempo, dependente da maturação de estruturas neurais e dependente das oportunidades dos contextos em que as crianças se encontram (SKIBBE et al., 2011).
A lista de estratégias de regulação emocional, comportamental ou cognitiva é ampla, mas no quadro abaixo tentamos fazer um apanhado e apresentar algumas delas.
Quadro Resumo – Estratégias de Regulação Emocional
Como se pode perceber no quadro resumo, algumas estratégias buscam lidar com a emoção centrando-se no antecedente desta emoção e o uso dessas estratégias visa modificar a situação em si ou a forma como se entende a situação. Outras estratégias buscam lidar com a modulação da própria resposta emocional.
A imagem, abaixo, representa algumas das estratégias de regulação e onde elas se inserem neste modelo.
Vimos que regular as emoções não é uma tarefa fácil e as crianças passam por um longo processo de aprendizado sobre como fazer isso, sendo esse processo fortemente moldado pelas experiências ambientais.
Embora desde os 12 meses possamos observar alguns movimentos do bebê na direção de regular suas emoções, a sofisticação das estratégias de regulação emocional só se dá a partir dos 4 anos de idade. Aos 4 anos, as conexões do córtex pré-frontal são potencializadas, permitindo que habilidades de funções executivas (planejamento, atenção, memória de trabalho, tomada de decisão e inibição) sejam implementadas de forma mais efetiva e criando uma gama de possibilidades das habilidades autorregulatórias.
Aos 4 anos, a criança também é capaz de utilizar a introspecção e de tomar consciência sobre suas emoções – o que a torna mais responsável e ciente, também, de seus pensamentos e ações (BRONSON, 2000). No entanto, este é um processo longo e durante toda a etapa pré-escolar a autorregulação estará centrada na ação (em detrimento do pensamento).
Importante destacar que dificuldades na regulação emocional podem levar a prejuízos, também, nas funções de atenção e memória, uma vez que o organismo, ocupado em lidar com a intensa experiência emocional, pode ter dificuldade em direcionar os recursos para outros elementos necessários naquele momento – como uma atividade que exija concentração.
SAIBA MAIS
Para conhecer mais sobre este assunto, leia o artigo “Risco e regulação emocional em idade pré-escolar: a qualidade das interações dos educadores de infância como potencial moderador”.
Você poderá acessá-lo através DESTE LINK: http://publicacoes.ispa.pt/index.php/ap/article/view/1079/pdf
Landy (2009) aponta a importância do adulto nesta caminhada para modelar as etapas de resolução de um problema, a fim de que a criança possa imitá-lo, aprendendo formas de lidar com as emoções.
O adulto pode modelar as estratégias de resolução de conflitos com colegas, ajudando as crianças a expressarem sentimentos e problemas, fazendo perguntas para ajudá-las a encontrar soluções e as elogiando por suas sugestões. O adulto ainda pode auxiliar as crianças a lembrarem o que funcionou em um plano e tentar formular um outro que seja melhor.
Na prática isso inclui utilizar uma comunicação clara e direcionada à expressão e regulação da emoção.
Vejam alguns exemplos desse tipo de comunicação, ao conversar com as crianças:
· Me conte o que te deixou chateado.
· Estou percebendo que você está bravo, você quer conversar?
· Usando a sua voz calma, me conte o que está acontecendo?
· Vamos respirar fundo juntos para ficar mais calmo?
· Às vezes é chato quando as coisas não saem como queremos, o que poderíamos fazer para resolver isso?
· O que você acha de fazer um desenho dessa raiva para ela ir lá para o papel e sair de dentro de você?
Talvez você tenha registrado alguma situação relacionada a dificuldade da criança de lidar com a sua frustração, ou seja, de conseguir manter a calma mesmo quando as coisas não saem como ela desejaria.
Se foi o seu caso, saiba que você não está sozinho! A dificuldade da criança pré-escolar de tolerar a frustração é realmente um desafio! Por isso, vamos na próxima sessão, nos aprofundar um pouco mais sobre esse assunto.
3.2 Tolerância à Frustração
A frustração surge quando existe uma discrepância entre o planejamento ou expectativa e a realidade, e o fato de tolerar estes momentos é um importante desafio do processo de crescimento (BORGES, 2019).
O desenvolvimento das habilidades cognitivas envolvidas na regulação emocional ocorre, em geral, após o desenvolvimento afetivo - isso quer dizer que a criança experiencia suas emoções e se comporta de forma emocional antes mesmo de ter a capacidade de verbalizar o que ela vivencia e pensar sobre formas de regular sua emoção (VALE, 2012). Por isso, tolerar a frustração é algo tão difícil para crianças de até 6 anos de idade.
Santos (2006) indica que dificuldades associadas à baixa tolerância à frustração são a principal queixa trazida por pais e professores de crianças pré-escolares.
DICA DE LEITURA INFANTIL
O livro “Lucas aprendendo a lidar com o Não”, publicado pela Sinopsys, trata de uma habilidade fundamental para crianças pré-escolares: tolerar a frustração e regular as emoções de tristeza e raiva!
Os primeiros anos da criança são fundamentais para a transição de uma etapa inicial de baixa tolerância para um nível de compreensão e de autorregulação das emoções e do comportamento. Durante esse processo, o desafio é achar um nível ótimo de experiências de frustração que possibilitem o desenvolvimento desta habilidade.
A ausência de experiências de frustração pode comprometer o processo de amadurecimento tanto quanto a frustração excessiva (ROSENZWEIG, 1944). Assim, adiar gratificações é amplamente vista como sendo um fator importante na prevenção de sérios problemas de desenvolvimento e de saúde mental, incluindo aqueles diretamente associados à falta de resiliência, aos distúrbios de conduta, à baixa responsabilidade social e à uma variedade de problemas aditivos e comportamentos antissociais (MISCHEL, SHODA & RODRIGUEZ, 1989). No entanto, o adiamento de gratificações não deve ser confundido com a invalidação das emoções.
Vamos entender a diferença desses dois comportamentos.
A invalidação é uma prática negativa que se associa a déficits no desenvolvimento da autorregulação. Por exemplo, a criança quer um brinquedo que o amigo pegou primeiro. No adiamento da gratificação, existe o reconhecimento da emoção (Eu entendi que você está triste, porque você queria o brinquedo que o amigo está usando), seguido de uma busca de regulação (O que você poderia fazer agora? O que você acha de ir brincar no balanço até que ele termine e aí vai ser a sua vez com o brinquedo?).
Isso auxilia a criança a desenvolver a capacidade de utilizar a atenção estratégica e é central para a moderação da irritabilidade, da frustração e da raiva (MISCHEL, SHODA & RODRIGUEZ 1989).
Na invalidação, apenas existe a negação da emoção, vista em frases como:
· Você não deve ficar triste.
· Que bobagem você ficar assim.
· Nenhuma criança da sua idade fica triste por isso.
Por vezes, ao tentar não ser invalidante, os cuidadores adotam uma postura permissiva, cedendo a todas as demandas da criança e evitando que ela sinta o desconforto emocional da frustração. Essa estratégia, no entanto, não fornece opções de regulação.
Por isso, como forma de potencializar o desenvolvimento da habilidade de tolerar a frustração, o professor e o adulto cuidador deverão ser o exemplo, uma vez que a criança só irá aprender a como lidar com a frustração se alguém mostrar a ela como se faz.
Além disso, deve-se deixar a criança fazer por ela mesma, evitando que esteja continuamentesendo corrigida para que tudo esteja sempre “perfeito”. Dessa maneira, um ponto importante é valorizar o processo da criança; a tolerância à frustração é um caminho e, por vezes, o desfecho ainda será uma birra ou uma crise, mas o esforço em usar estratégias mais adaptativas deve ser reconhecido.
Não ceder às birras também é parte fundamental desse caminho – ceder às birras leva a uma escalada de estratégias não adaptativas. Por fim, é recomendado sempre valorizar a expressão verbal de emoções.
Agora que já tratamos do reconhecimento, do conhecimento e da regulação das emoções nas crianças, assista ao TED TALK de Mariana Arantes sobre a alfabetização emocional, disponível AQUI:
https://youtu.be/wMaMaPU3l88
Siga em frente para estudarmos, agora, sobre as competências socioemocionais do professor.
4. Competências Socioemocionais no Professor
PARA REFLETIR
Como auxiliar as crianças em seu processo de autoconsciência e autorregulação se por vezes as próprias emoções estão intensificadas?
Em que medida as emoções do professor impactam o processo de desenvolvimento da criança?
Muitas vezes o exercício profissional na educação e, especialmente, na educação infantil é atravessado pela representação de que o magistério deve ser exercido como um sacrifício e que a saúde do professor é secundária (VIEIRA, GONÇALVES & MARTINS, 2016).
No entanto, justamente pela importância das interações para o desenvolvimento da criança pré-escolar, a saúde e o bem-estar do professor assumem papel de destaque. Assim, estar atento para as próprias emoções e para as estratégias que utilizamos para lidar com elas é uma etapa primordial.
Atividade
Caso você seja educador(a) de crianças pequenas, pense em uma situação em que as suas competências emocionais auxiliaram ou dificultaram o seu exercício profissional. Considerando o que você está estudando sobre autoconsciência e autorregulação, qual dessas habilidades você acredita que pode aprimorar em si mesmo?
SAIBA MAIS
Em 2010 foi realizada uma pesquisa sobre Burnout nos profissionais de diferentes níveis de ensino na cidade de Porto Alegre. Os resultados indicaram que os professores do ensino infantil apresentaram os menores níveis de exaustão emocional e maior índice de realização profissional do que professores dos demais níveis de ensino. A autora discutiu este resultado relacionando os achados à qualidade da interação professor-aluno na educação infantil. É possível que o ambiente pré-escolar, perpassado pelo afeto, tenha um impacto positivo também para os professores.
Para ler o estudo completo acesse o link a seguir:
https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistapsico/article/view/4881
Fonte: Carlotto, M. S. (2010). Síndrome de Burnout: diferenças segundo níveis de ensino. Psico, 41(4).
Uma ótima forma de potencializar o desenvolvimento pessoal de competências socioemocionais é fazer o registro das situações desafiadoras, incluindo a atenção para a própria emoção e a estratégia utilizada para regular essa emoção.
A seguir, vamos pensar em uma outra estratégia que poderia ser utilizada. Este exercício favorece a análise racional e maximiza o uso de estratégias mais adaptativas. Em situações práticas, utilizar a técnica Stop pode ser um ótimo recurso. Quando você sentir que a emoção está muito intensa siga os quatro passos seguintes:
· PARE
Interrompa seus pensamentos e ações. Não faça nem diga mais nada.
· RESPIRE
Respire profundo e lentamente.
· OBSERVE
Perceba as suas sensações corporais, o meiio à sua volta e os fatos observáveis. Observe o ambiente como um observador externo veria.
· SIGA EM FRENTE
Escolha conscientemente suas próprias ações e as implemente.
· Além do mais, trabalhar as zonas de monitoramento (também chamadas de zonas de influência) pode favorecer para que preocupações sobre questões fora da sua zona diminuam. Por exemplo, frequentemente, ficamos estressados com aspectos que fogem ao nosso campo de monitoramento.
· Veja o círculo abaixo e pense nas suas preocupações.
· A zona azul é a sua zona de influência. As suas preocupações estão dentro da sua zona de influência? Se sim, você poderá trabalhar sobre ela. Mas, caso elas estejam fora, ocupar-se delas aumentará as emoções negativas e não trará benefícios para as suas interações.
· 
· Por fim, lembre-se sempre de buscar apoio social. Compartilhar suas emoções e buscar apoio para resolver problemas é uma habilidade que vai se desenvolvendo!
· Atividade
Atividade
1
Vamos fazer uma atividade de reflexão sobre sua prática atual, identificando a habilidade de autoconsciência ou de autorregulação que você percebe que suas crianças precisam potencializar:
a
Em quais situações você percebe que essas habilidades ainda precisam ser aprimoradas? Nos momentos em que não consigo me comunicar com o aluno
b
Qual a sua emoção quando você se encontra nesta(s) situação(ões)?
impotência
c
Que ação você poderia planejar para contribuir com o desenvolvimento dessas habilidades nas crianças?Estou buscando descobrir
Agora que já exploramos ao máximo os conceitos fundamentais da Autoconsciência e da Autorregulação, vamos em frente explorar algumas atividades práticas sobre essas habilidades que podem ser implementadas na sua prática escolar!
Mas antes, reveja o que foi estudado até aqui, lendo o RESUMO do conteúdo, a seguir:
· Habilidades socioemocionais são um guarda-chuva que compreende diversas habilidades.
· Duas importantes habilidades que fazem parte deste guarda-chuva são a autoconsciência e a autorregulação.
· A autoconsciência inclui a capacidade de reconhecer e compreender emoções.
· O reconhecimento e a compreensão de emoções se desenvolvem gradualmente ao longo do desenvolvimento. Em crianças pré-escolares o processo fundamental é nomear as emoções básicas de alegria, tristeza, nojo, raiva, medo e surpresa.
· A autorregulação inclui a tolerância à frustração e a regulação emocional.
· A regulação emocional inclui as estratégias utilizadas para lidar com as emoções experienciadas e estas estratégias são aprendidas através das interações sociais.
· As habilidades do professor de reconhecer, nomear e regular emoções são fatores primordiais para as interações professor-criança.
5. Prática do Professor
Começo de conversa
Professor(a), sabemos que o desenvolvimento global da criança se dá por meio do movimento, da ação, da experiência e da criatividade, levando-a a alcançar a consciência de si mesma e de sua realidade, através do que ela sente e pensa.
Além disso, ela também vai se movimentar no espaço, encontrar-se com os objetos e, gradativamente, distinguir suas formas; conscientizando-se das relações de si com o espaço e o tempo.
Por isso, acreditamos que nos diferentes níveis de ensino, por meio de atividades lúdicas, as crianças, jogam, brincam e se divertem. Elas também agem, sentem, pensam, aprendem e se desenvolvem.
Assim, destacamos neste planejamento algumas atividades que possibilitam o direito das crianças de se expressarem e conhecerem-se por meio de atividades lúdicas.
Vamos, agora, conhecer um pouco mais das propostas dessas atividades.
Dados das Atividades Propostas
O que a criança poderá aprender com as atividades propostas:
· Conhecer em si e no outro, suas características físicas e motoras.
· Identificar e reconhecer o outro.
· Identificar e conhecer as partes externas do corpo.
· Reconhecer semelhanças e diferenças físicas existentes entre as crianças da sala.
· Criar possibilidades de interação mediante o conhecimento e reconhecimento do outro.
· Desenvolver competências e habilidades para expor ideias próprias, bem como perceber a importância da socialização do conhecimento.
· Possibilitar o desenvolvimento motor, emocional e da linguagem.
· Estabelecer vínculos afetivos entre os pares.
· Desenvolver atitudes de interação, de colaboração e de troca de experiências.
· Desenvolver atitudes de respeito durante a escuta e a fala do outro.
· Reconhecer emoções e sentimentos por meio da influência que pessoas e situações exercem sobre ela.
· Desenvolver a oralidade.
· Expressar sentimentos,opiniões, emoções, dúvidas, vontades, angústias, medos, dentre outros.
· Narrar acontecimentos vivenciados em seu cotidiano dentro ou fora do ambiente escolar.
· Desenvolver habilidades de leitura e de escrita.
· Ler diferentes textos de forma autônoma ou com ajuda.
· Desenvolver a capacidade de ler, de escrever e de compreender, por meio do lúdico.
· Formular hipóteses sobre o tema ou assunto abordado.
· Desenvolver atitudes de interação, de colaboração e de troca de experiências em grupos.
· Trabalhar em equipe.
Duração das atividades
Aproximadamente 60 minutos cada uma.
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno
Não há necessidade de conhecimentos prévios, trata-se de atividades que irão ampliar os conhecimentos das crianças acerca das competências socioemocionais e da aprendizagem socioemocional, por meio de alguns de seus direitos de aprendizagem que é Conhecer-se e Expressar.
Caso você tenha alguma indagação sobre o que são as competências socioemocionais e a aprendizagem socioemocional, retome a leitura da Introdução deste presente Módulo.
Siga em frente para ver mais alguns detalhes das Atividades Práticas que serão desenvolvidas.
Estratégias e recursos da aula
Informações ao professor
Professor(a), as atividades propostas neste planejamento visam contemplar dois dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil, segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC): Conhecer-se e Expressar.
Veja o que diz a BNCC em relação a esses dois direitos:
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário (BNCC, p.38).
Expressar como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens (BNCC p.38).
Você pode acessar a BNCC por meio deste link: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf 
Para o desenvolvimento das atividades deste planejamento, sugerimos que antes de realizá-las, você avalie o espaço físico a ser utilizado em cada etapa, identificando barreiras físicas que possam impedir que uma criança ou o grupo participe e aprenda.
Verifique quais materiais você possui e, se necessário, faça adaptações. As atividades permitem organizar tarefas específicas, realizáveis numa única aula, embora algumas possam ser decompostas em outras, se se considerar oportuno.
Evidentemente, não serão esgotadas todas as possibilidades, e caberá a você, criar variantes possíveis de acordo com as especificidades de sua turma. É importante que avalie as atividades de acordo com os objetivos que você se propôs ao planejá-las.
Reflita e proponha diferentes tipos de apoio para atender as necessidades e diferenças de cada criança e de todos. Caso você não possua professor auxiliar, convide crianças maiores para ajudar os menores, ou outros profissionais da instituição ou, até mesmo, familiares das crianças para participarem dos momentos que você considerar necessário.
IMPORTANTE
Para se ter um planejamento condizente com a aprendizagem das crianças, é necessário que você fique atento(a) às diferentes necessidades delas, garantindo os direitos de aprendizagem a todos e todas. Assim, é fundamental considerar o conhecimento prévio, se for o caso, e os saberes cotidianos que são a ponte para a construção de novos conhecimentos. Orientamos que, em alguns momentos, as crianças sejam incentivadas a elegerem, elas mesmas, o tipo de registro que usarão, podendo ser: desenhos, colagens, pinturas, escrita, fotos e objetos que representam e expressam os acontecimentos da atividade proposta. Se a criança optar pela escrita, permita que ela realize tentativas livres e espontâneas dessa linguagem, ou você poderá escrever por ela, se esse for o desejo, respeitando exatamente o que ela disser. O mais importante deste processo é explorar a criatividade, a expressão e a autonomia da criança na realização das ações propostas.
ATENÇÃO
As atividades apresentadas neste e nos seguintes Módulos consideram a criança como protagonista do seu processo de aprendizagem, o que significa valorizar o seu jeito de relacionar-se com o mundo e de conhecer-se e expressar-se, por exemplo, por meio das mais diferentes linguagens. 
Nesse contexto, é imprescindível levar em conta o ritmo de cada criança, suas necessidades e diferenças e pensar em um planejamento flexível, aberto à contribuição das crianças e aos acontecimentos imprevistos e significativos para o grupo. 
Destacamos, em cada atividade, uma proposta de faixa etária para que você, professor, possa focar no que é possível realizar, de modo que a criança se desenvolva, respeitando a individualidade de cada uma. Ressaltamos que a classificação por faixa etária é apenas um norteador e não um limitador.
1ª Atividade “Espelho na caixa”
Campos de Experiência:
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Motivando os alunos por meio da dinâmica “Espelho na caixa”
Professor, para esta atividade, organize as crianças em uma roda de conversa e estabeleça um diálogo sobre o que elas sabem a respeito das pessoas que trabalham na escola. Indague se elas conhecem a função de cada um deles. Ouça suas ideias, aproveite e fale sobre a função de cada um: aluno, professor, diretor, coordenador, secretária, bibliotecária, faxineira, cantineira, dentre outros.
Depois de ouvir as crianças e de acrescentar o que for necessário para responder ao seu questionamento, informe à turma que vocês farão uma atividade, na qual todos terão oportunidade de conhecer a pessoa mais importante que tem dentro da escola.
PARA REFLETIR UM POUCO MAIS
Você sabe o que é uma Roda de Conversa e quais são seus objetivos? 
Você tem hábito de realizar rodas de conversa? 
Sua turma tem espaço para expor suas ideias?
Para nós, a Roda de Conversa é uma prática educativa essencial no desenvolvimento das crianças. É um momento privilegiado para o diálogo e a troca de ideias sobre determinado assunto. Por meio dela, a criança é capaz de:
· aprender a tomar decisões;
· escutar e valorizar opinião das outras pessoas;
· argumentar a respeito de um assunto;
· respeitar o outro;
· emitir opiniões e resolver questões problemáticas;
· relatar episódios cotidianos e explicar fatos e fenômenos sociais e/ou naturais;
· imaginar soluções para uma questão levantada e comunicá-las ao grupo;
· cooperar enquanto trabalham juntas;
· resolver conflitos de forma harmônica;
· coordenar múltiplas perspectivas, dentre outros.
Destacamos que a Roda de Conversa é um momento para que se efetive o diálogo. É expressivo que você compreenda que a sala de aula não é estática e não se constitui por meio de ideias, pensamentos e práticas acabadas; ela se organiza pelo estabelecimento da contradição que gera conflitos; e é importante que você saiba que seus participantes têm pontos de vistas diferentes, com opiniões que coincidem ou não.
Assim, a linguagem, nesse contexto, é instrumento fundamental na construção do conhecimento das crianças, sendo necessário que a Roda de Conversa traga o protagonismo da criança para o espaço escolar, uma vez que esse espaço é colaborativo democrático, e as diferentes vozes devem ser ouvidas e consideradas.
IMPORTANTE
Ao propor uma Roda de Conversa, organize um espaço adequado, em que todas as crianças se sintam confortáveis e possam se ver.
Dinâmica: Espelho na caixa
Professor, você poderá realizar a dinâmica da seguinte maneira:
· Informe às crianças que a dinâmica será iniciada e que a pessoa mais importante dentro da escola está representada por meio de uma imagem, de uma fotografia. Informe a elas, também, que a imagem/foto está dentro de uma caixa. (Nesse momento, você pode destacar que ninguém poderá contar o que verá dentro da caixa, por exemplo: “Não pode contar para o colega. É um segredo só nosso”.)
·Como as crianças estarão sentadas em rodinha, você poderá mostrar a caixa um a um. Ressalte sempre: “Aqui dentro está a pessoa mais importante da escola”. Ao chegar na última criança, você fechará a caixa e irá observar atentamente a reação de cada uma ao ver sua própria imagem refletida no espelho. Fique atento para verificar qual o semblante delas ao se deparar consigo mesmas
· Ao abrir a caixa, você poderá fazer algumas indagações que deverão ser respondidas pelas crianças. As perguntas poderão estar relacionadas às partes externas do corpo. Veja algumas sugestões:
· Como é a pessoa que aparece dentro da caixa?
· Quais são as características dela?
· Como é o cabelo dela? Qual é a cor? É cabelo curto, longo ou médio? É liso? É encaracolado?
· Como são os olhos dela? Qual a cor deles? Quantos olhos e orelhas ela tem? E o nariz e a boca, quantos são?
· Qual a cor da pele dela?
· E os dentes como são? Está faltando algum dente?
IMPORTANTE
Ao elaborar os questionamentos, você deverá analisar os conhecimentos prévios da turma. A quantidade de crianças vai influenciar nas perguntas, uma vez que se a turma for muito grande, o melhor é não fazer muitos questionamentos para que a turma não se disperse.
Variação da dinâmica
· Ao invés de passar a caixa, você poderá solicitar que as próprias crianças a entreguem para o(a) colega que está sentado, por exemplo, à direita delas.
· Você também poderá utilizar um espelho fixado na parede, principalmente para crianças bem pequenas. O mesmo poderá ser fixado na sala de aula ou em outro espaço da escola como, por exemplo, no final de um corredor, ou próximo a entrada dos banheiros utilizados pelos alunos, ou em uma área externa. Ao apresentar a atividade, sempre ressalte que elas irão conhecer a pessoa mais importante para a escola. Caminhe com elas até o espelho e apresente esta pessoa.
ATENÇÃO
É extremamente importante que o espelho seja de material que ofereça segurança às crianças, independente da faixa etária. É necessário, também, que crianças muito pequenas que ainda não possuem autonomia para se locomover ou crianças com deficiência física sejam levadas no colo, a fim de serem incluídas na atividade.
· Se for utilizar o espelho fixado na parede, você poderá inserir outros questionamentos além dos descritos anteriormente. Por exemplo: peça que as crianças fiquem em frente ao espelho e se observem. À medida que elas forem se observando, convide-as para expressarem oralmente sobre suas observações. Faça os seguintes questionamentos:
· O seu cabelo é da mesma cor que o de seu colega?
· Quem é mais alto?
· Faça uma cara feliz, triste, de dor, de susto, de medo, brava, dentre outros (Você também pode mostrar cartazes com diversas fisionomias para que as crianças imitem).
· Solicite que a criança toque diferentes partes de seu corpo (cabeça, olhos, nariz...). Peça que façam ações como: levantar os ombros, cruzar os braços, levantar os braços, bater palma etc. Você poderá nomear as partes do corpo e pedir que as crianças as quantifiquem, por exemplo: quantas mãos, dedos, nariz, orelhas...
· Crianças bem pequenas ou bebês, ao verem sua imagem refletida, poderão chorar, sorrir, balbuciar, querer fugir da imagem refletida ou querer pegá-la... Por isso, converse com a criança. Destaque as diferenças entre ela e você, ou entre ela e os demais participantes da brincadeira. Evidencie o tamanho dos braços, das pernas, das mãos, dos pés, a altura, a cor da pele, se tem marcas no corpo (pintas, por exemplo), a cor dos cabelos, se o cabelo é liso ou enrolado... Nesta atividade, não necessariamente a criança terá que verbalizar. Para as crianças que não se comunicam verbalmente, o adulto será o intérprete e o instrumento de comunicação delas. Dessa forma, ele poderá dizer: “Veja como o meu braço é maior que o seu! Vamos medir?”, “Olhe os meus pés, veja o tamanho deles. E o seu? Vamos medir? “Como o seu cabelo é parecido com o meu?” etc.
E com bebês? Como brincar?
Sugerimos colocar o bebê na frente do espelho a uma curta distância. Comece com um movimento simples, como franzir o nariz, mostrar a língua, colocar as mãos no cabelo. Repita várias e várias vezes. A repetição é uma fórmula fundamental para a formação de conexões neurais e que acompanhará a criança por muitos anos.
IMPORTANTE
Faça adaptações conforme a realidade de suas crianças e do ambiente escolar. Se sua escola não tem recursos para adquirir um espelho, dialogue com os familiares das crianças sobre essa necessidade, pois pode ser que alguém tenha um espelho que possa doar.
Avaliação da atividade
Para finalizar a atividade, solicite que as crianças avaliem esse momento dizendo o que acharam da atividade. Para isso, você poderá solicitar que digam se gostaram ou não de ver suas imagens refletidas no espelho, não esquecendo de pedir que justifiquem suas respostas. Se estiverem em frente ao espelho, peça que façam alguma cara demonstrando o que acharam da atividade.
Para crianças de 4 a 5 anos, você poderá solicitar que elas façam um desenho representando o próprio corpo. Utilize papel sulfite ou caderno de desenho, lápis de cor ou de cera, caneta hidrocor e carvão. Peça para a turma pensar sobre os seguintes apontamentos:
· O que não pode faltar em seu desenho?
· O que tem no rosto?
· Quantos braços vocês devem desenhar?
· E as mãos como são?
· Como deverá ser a cabeça?
Se as crianças, ou parte delas, conseguem escrever de forma autônoma, você poderá solicitar que elas façam o desenho do corpo, escrevendo em cada parte o seu nome (braços, pernas etc.). As crianças que ainda não conseguem ler e escrever por conta própria poderão utilizar a escrita espontânea ou apenas apontar as partes e dizer o nome e você, professor(a), será o(a) escriba.
Avaliação alternativa
Se a criança não for capaz de responder verbalmente, ou tiver dificuldades importantes na fala ou não verbais, você poderá utilizar a Comunicação Alternativa, abaixo, para avaliar a atividade. Solicite que elas apontem ou peguem a ficha, para representar se gostaram ou não.
REFLEXÃO
Professor, avalie a atividade que você planejou e executou. A avaliação faz parte de todo o processo aqui sugerido, pois envolverá sua observação cotidiana e os seus registros e os das crianças. Além do mais, ela permite o reconhecimento de conquistas, bem como a verificação das dificuldades e das necessidades das crianças no processo de ensino e aprendizagem. 
Ao longo de todo o trabalho desenvolvido, observe se as crianças conseguiram nomear as partes do seu corpo e do corpo do colega; se foram capazes de registrar, por meio do desenho, as partes do corpo; se o desenho apresentou formas, se a criança conseguiu quantificar as partes do corpo e se foi capaz de interagir com os pares.
Você poderá realizar esta atividade em mais de uma aula ou dia, dependendo da realidade de sua turma.
Campos de Experiência:
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Informações ao professor
Professor(a), as habilidades físicas e motoras são algumas das primeiras que desenvolvemos na vida. As crianças usam os grandes músculos do corpo para se sentar, ficar em pé e pular.
O ato de andar também é uma das primeiras habilidades que a criança desenvolve. Andamos quase sempre sem perceber nossa ação de caminhar, sem prestar atenção nos movimentos e implicações que englobam esse ato. Dessa forma, a atividade que propomos, a seguir, tem como intuito possibilitar que as crianças reflitam e percebam como o caminhar é fundamental em nossas vidas.
Com esta atividade, esperamos que seja possível perceber o ritmo de cada um, e o ritmo do grupo ao qual fazemos parte, não importando de que maneira se ande, mas sim a percepção de si mesmo e do outro.
Aproveite este momento para refletir sobre o seu próprio ritmo de caminhar e sobre as questões que serão apresentadas nesta atividade. Vamos lá?!
Dialogando com a turma
Organize as crianças em uma roda de conversa e estabeleça um diálogo sobre o que elas observam enquanto caminham. Pergunte