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INTRODUÇÃO
	
	Essa pesquisa tem o objetivo de mostrar a família, professores e alunos a importância da afetividade para formação do cidadão, capaz de atuar em uma sociedade que cobra essa prática, e que será útil na formação do sujeito enquanto cidadão pensante e consciente.
	Através deste trabalho monográfico, pretendo favorecer ao leitor uma reflexão, proporcionando-lhe interesse pela leitura e a possibilidade de construir significado enquanto se lê e para uma melhor aprendizagem e o intuito de conduzir professores e alunos a fazer uma reflexão sobre a importância que essa prática tem na formação do sujeito crítico-reflexivo, embasado na concepção dos principais teóricos que já debateram esse tema e mostraram o seu verdadeiro significado para a compreensão de mundo e interação social.
 Sempre que manifestada num clima de acolhimento, ternura, empatia, gosto, desejo, inclinação e compreensão, a afetividade enriquece as interações e trocas facilitando a linguagem comunicativa entre os sujeitos, donos de ação, e promovendo o desenvolvimento de suas potencialidades de uma forma integral. Para Borba e Spazziani (2007, p. 2) “A afetividade é a dinâmica mais profunda e complexa de que o ser humano pode participar”.
 O ser humano tem necessidades físicas e emocionais que, ao serem atendidas, formam um forte laço emocional construído com base na interação com os outros indivíduos. 
 É possível compreender que o contato social configura-se como o suporte afetivo do desenvolvimento dos sentimentos dos indivíduos em relação ao mundo, pois, possibilita a construção de esquemas de ações e comportamentos frente aos objetos, situações e pessoas (BRANDEN, 1998).
 As atitudes são desta forma, respostas integradas pelas dimensões cognitiva, emocional e comportamental construídas socialmente, dados os estímulos recebidos. Segundo Fiamenghi (2001, p.71), “As pessoas não nascem com atitudes. Os principais fatores que auxiliam a formar atitudes estão ligados à aprendizagem, principalmente a relação entre a formação de conceitos e a formação de atitudes”. Esta aprendizagem é proporcionada pelos níveis de interação com o meio em que se vive e determinam o tipo de comportamento social adquirido. Pode-se concluir que a relação entre o adulto e a criança é rica de significados à medida que se torne uma relação prazerosa, solidária e comunicativa para ambas as partes. 
 Segundo Branden (1998), tais relações fundamentam a inserção da criança dentro da cultura social a que faz parte e são responsáveis por sua adaptação no mundo. Desta maneira, concretiza-se a importância das relações sociais como suporte afetivo que garanta à criança a integração e compreensão do mundo subjetivo e ao mesmo tempo exterior, à sua volta.
	Os capítulos deste trabalho bibliográfico estão divididos em assuntos relacionados à prática da afetividade no seio familiar e na sala de aula, mostrando a importância de ensinar nossos alunos e professores a necessidade de interagir com a diversidade de culturas e respeita-las.
 
1. MARCO TEÓRICO
 1.1 Educação infantil: um olhar sobre a afetividade 
 
 As relações sociais precedem a relação com o mundo físico e nessa perspectiva o “outro” desenvolve um papel primordial na conquista desse mundo. Os vínculos afetivos socialmente construídos são bases para caracterização do papel social representado pelos homens ao longo da vida. Neste contexto destaca-se a importância da interação entre o homem e o mundo e entre si mesmos.
A interação social decorre dentro de um dispositivo cultural. Por cultura de um grupo de pessoas significam-se seu modo global de vida, sua língua, seus modos de perceber, classificar e pensar a respeito do mundo, formas de comunicação não verbal e interação social, normas e convenções sobre comportamento, valores morais e ideais. [...] Todos esses aspectos da cultura afetam o comportamento social, direta ou indiretamente (ARGYLE, 1974, p.148). 
 Os vínculos afetivos estabelecidos socialmente despertam condutas e emoções únicas e específicas caracterizando o processo contínuo e construído de formação da identidade subjetiva e concomitantemente social dos indivíduos.
 Ao longo da história, vários pensadores e filósofos postularam a separação entre aspectos racionais e aspectos afetivos, mas foi Jean Piaget (1896-1980) quem iniciou um questionamento sobre o tema repercutido nas concepções nascentes de sua época, defendendo a ideia de que não existem estados afetivos sem serem permeados por elementos cognitivos, da mesma forma que não existem comportamentos cognitivos sem carga afetiva. (PULASKI, 1980).
 Ao referir-se às reflexões de Piaget, Pulaski (1986) destaca que o conhecimento é construído pelo próprio indivíduo, não sendo nem uma determinação genética nem uma determinação do meio, mas sim, uma troca entre as ações sobre os objetos e entre suas próprias relações.
 A afetividade como o domínio das emoções, dos sentimentos das emoções, das experiências sensíveis e, principalmente, da capacidade de entrar em contato com sensações, refere-se às vivências dos indivíduos e às suas formas de expressão essencialmente humanas. 
 Uma aprendizagem emocional estabelecida por um vínculo afetivo possibilita a auto compreensão e a efetivação dos potenciais criativos dos seres humanos (BORBA; (SPAZZIANI, 2009).
 As contribuições de estudiosos como Vygotsky acentuam a importância da infância e as etapas de evolução da criança bem como as relações que mantêm com o meio cultural e a construção da linguagem, para o processo de desenvolvimento cognitivo. “A linguagem e o pensamento humano têm origem social. A cultura faz parte do desenvolvimento humano e deve ser integrada ao estudo e à explicação das funções superiores”. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999, p 87).
 Ao analisar a teoria Walloniana sobre o desenvolvimento da criança, Galvão (1995), afirma que no contexto do desenvolvimento infantil podem-se identificar a existência de etapas diferentes, porém integradas gradualmente, que se caracteriza pela apresentação de necessidades e interesses específicos que, seguindo uma ordem, para fundamentar cada etapa seguinte.
 Com base na mesma concepção de Wallon, acima destacada, pode-se complementar que segundo Wallon,
[...] estas revoluções de idade para idade não são improvisadas por cada indivíduo. É a própria razão da infância, que tende para a edificação do adulto como exemplar da espécie. Estão inscritas, no momento oportuno, no desenvolvimento que conduz a esse objetivo (apud MAHONEY; ALMEIDA, 2006, p.59).
	
 Ainda, Mahoney e Almeida (2006), afirmam que, segundo a proposta de Walloniana, tais etapas ou estágios podem ser assim definidos: Impulsivo emocional, que compreende o período de 0 a 1 ano; Sensório-motor e Projetivo que se observa nas crianças de 1 a 3 anos; Personalismo que se identifica em crianças de 3 a 6 anos; Categorial, observado em crianças de 6 a 11 anos; Puberdade e Adolescência que se estende dos 11 anos em diante.
 Assim existem estágios em que a afetividade está direcionada para a busca do entendimento de si mesmo, de forma que “o conjunto afetivo está mais evidenciado nos estágios impulsivo-emocional, personalismo, puberdade e adolescência” (MAHONEY; ALMEIDA, 2006, p. 60).
 Enriquecendo este olhar sobre a afetividade, Galvão (1995, p.39), destaca que, “Conforme as disponibilidades da idade, a criança interage mais fortemente com um ou outro aspecto de seu contexto, retirando dele os recursos para o seu desenvolvimento”. 
 Segundo a autora, há momentos e períodos em que a criança volta sua atenção para a exploração do mundo através de suas ações, ora para a formação de vínculos e ainda à reflexão mental dessas experiências num nível abstrato e cognitivo. 
 A afetividadee a razão constituem conceitos que se complementam: a afetividade é o suporte que dá sentido à ação, enquanto a razão é o que possibilita ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e se empenhar em obter êxito nessas ações.
 Segundo Golse (1998, p 157.) “a inteligência não se inicia nem pelo conhecimento do eu, nem pelo das coisas, mas pelo de sua interação”. O processo de desenvolvimento humano ocorre de forma integral envolvendo os aspectos físicos, emocionais e sociais.
 O contexto em que se dá o desenvolvimento humano configura-se então em tipos particulares de interações entre o indivíduo e seu ambiente. Nessas interações devem ser consideradas a dimensão física do espaço, as pessoas do convívio social próximo, a linguagem e os conhecimentos.
 Toda atividade humana é fruto de uma motivação interior que por sua vez interfere no tipo de comportamento adotado frente a um estímulo. Os motivos formam em si a dimensão emocional do homem e influencia parte de seu comportamento.
[...] o indivíduo estrutura sua personalidade a partir do final da infância, quando já pode ter seu próprio sistema de normas e valores, ou seja, uma moral autônoma. Entretanto, esse sistema de normas e valores vai ser estabelecido com base nas experiências infantis, entre as quais uma das mais importantes é o clima psicológico [...] (PILETTI, 1988, p. 276).
 
 A forma com que o homem percebe o meio social e as relações com o outro, organiza as informações, fazendo com que, através da relação com os afetos que as envolvem, desenvolva um determinado comportamento em relação ao meio e às pessoas. 
 Sendo assim, mudanças de atitudes sempre se precederão de apreensão de novas informações, novos conhecimentos, novos afetos e situações uma vez vivenciadas (NERY, 2003).
 A afetividade é parte integrante da subjetividade sendo as expressões melhores compreendidas se considerar os afetos que as acompanham. Logo os afetos determinam o comportamento humano e constitui um aspecto de fundamental importância na vida psíquica, pois, expressam-se nos desejos, sonhos, expectativas, palavras e gestos que cada ser humano nutre ao longo da vida.
 Emoção e cognição complementam-se para possibilitar a apreensão da realidade externa (FIAMENGHI, 2001). Para Piaget (apud PULASKI, 1986, p.139), “... todo ato inteligente é acompanhado por sentimentos (de interesse, de prazer, de esforço etc.), e que esses sentimentos fornecem a motivação, a energia que ativa o crescimento intelectual”.
 Pode-se concluir que, os processos mentais sempre são fundamentados por algum tipo de sentimento gerado subjetivamente conforme as necessidades sentidas pelos indivíduos. 
 Os vínculos afetivos enquanto acolhimentos se tornam condição essencial para o crescimento e desenvolvimento global da criança. 
 Para Nery (2003), afetividade traz consigo a capacidade de ampliação da interação social, solidificando as relações de amizade e promovendo a qualidade dos relacionamentos que por sua vez confere aos objetos do conhecimento um sentido afetivo e significativo.
 Os fenômenos afetivos, considerados pertencentes a uma ordem subjetiva são dependentes da ação do meio sociocultural externo ao homem, pois suas formações advêm da qualidade dessas interações e experiências vivenciadas. Uma comunicação mal vivida ou permeada por marcas afetivas desagradáveis repercute na formação da personalidade e identidade infantil e se manifesta por perturbações ou dificuldades nos processos e relações que as crianças vêm a estabelecer no seu dia-a-dia (VAYER, 1989).
 
1.2 . A construção da afetividade: Quando tudo começa
 A Afetividade enquanto carga afetiva positiva da dimensão psíquica é manifestada sob a forma de sentimentos e emoções que delineiam um recurso humano de comunicação que já no recém-nascido, constitui-se a maneira de relacionar-se com o meio. Neste contexto, as relações sociais precedem as relações do homem com o mundo físico (GALVÃO, 1995).
 Segundo Santos (2004, p. 9), “o nascimento da criança, do ponto de vista biológico, é um acontecimento repentino e dramático”. Entretanto, o nascimento psicológico é um processo, resultante das experiências e relações entre a criança, o adulto e o meio ambiente. 
 O nascimento biológico traz a inesperada separação do bebê e a mãe. Em um novo mundo de sensações, seguindo uma ordem natural, o bebê obtém outro mecanismo de vínculo com a mãe, a amamentação. Esta desempenha duas funções: manter uma relação emocional e ao mesmo tempo suprir as necessidades alimentares do bebê. Inicialmente, o bebê não consegue diferenciar-se do outro num plano corporal, não compreende o que pertence ao seu corpo e o que pertence ao mundo (SANTOS, 2004).
 O contato corporal manifesta-se então, como a mais antiga forma de atitude social. Para Fiamenghi (2001), ainda recém-nascido, o bebê usa da emoção para estabelecer contato com o mundo físico.
 Na construção do aprendizado emocional, primeiramente num nível corporal, das funções vitais e totalmente sobre influência dos fatores fisiológicos, o corpo é o instrumento de estabelecimento e manutenção dos vínculos, pois, permite estabelecer uma relação afetiva com o adulto, comumente a mãe, na medida em que suas necessidades biológicas são satisfeitas. 
 Após o nascimento, um bebê é capaz de sentir as vocalizações gentis do adulto e perceber a maneira como o coloca nos braços, o embala e o alimenta. A comunicação pré-verbal iniciada desenvolve-se fundamentada num sistema interno que permite ao bebê diferenciar objetos de pessoas, primeiramente a mãe que o alimenta, e assim envolver-se afetivamente com elas. (FIAMENGHI, 2001).
 A cada movimento, a criança atribui um significado à sua ação, significado esse dado pela outra pessoa. Segundo Gonçalves “Uma criança que chora porque seu estômago dói de fome, não chora inicialmente para alguém alimentá-la, mas chora por causa da dor. Ao receber a atenção que necessita, vai construindo os significados de cada ação sua” (apud BORBA; SPAZZIANI, 2007, p. 2).
 Seguindo a mesma abordagem, Oliveira e Braga (2009, p. 27) afirmam que, “Logo ao nascer, o bebê entra em contato com pessoas dando início a interações recíprocas, ou seja, afetando o comportamento das pessoas ao seu redor e, igualmente, sendo afetado por elas”. Sendo assim, observa-se a importância das interações para o processo de socialização. 
 Todas as rotinas que se decorrem no período pós-parto, tais como: “carícias ao dormir, as canções de ninar, o embalo no colo, o sorriso da mãe [...] fará a criança se sentir amada” (SANTOS, 2004, p.17). Portanto, as situações em que o adulto estiver presente devem se traduzir sempre em momentos de afetividade e prazer gerando a satisfação da necessidade afetiva. 
 Por meio de uma inteligência prática, sustentada por gestos, gritos e atos motores autorregulados, o bebê segue sua adaptação ao mundo. Essas percepções permitem ao bebê vivenciar emoções e estados de satisfação que aos poucos se condicionam em necessidades afetivas sob as quais ele construirá seu comportamento utilizando primeiramente expressões faciais e vocais (PULASKI, 1986).
 Ao segundo mês de vida, o bebê está alerta à voz humana e geralmente responde a esses estímulos com mudanças de expressão facial. 
 Em situações de desconforto e retraimento na presença de adultos estranhos, o bebê apresenta uma expressão facial distorcida e conflitante entre amabilidade e medo, em outras situações de prazer e satisfação já é capaz de sorrir (FIAMENGHI, 2001).
 Durante os primeiros anos de vida, as experiências que a criança tem com o adulto são sintetizadas e se configuram como diretrizes de seu comportamento socialfuturo. Na infância, as influências mais expressivas num processo de aprendizagem são as relacionadas ao tipo de interação refletida no campo afetivo.
 A qualidade dessas relações é a base para a construção da personalidade infantil (NERY, 2003). Conclui-se que, essa relação estabelecida é substancialmente emocional e as futuras ligações afetivas do bebê dependem da percepção que tem sobre o adulto, que funcionará como fonte de estímulo para as crianças. 
 Nota-se que o ritmo de desenvolvimento físico, intelectual e emocional do bebê será determinado pelas atitudes afetivas recebidas dos adultos, sendo essas atitudes fontes de experiências variadas, configurando-se em afetividade.
 Segundo Mahoney e Almeida (2006, p. 61), a afetividade refere-se “à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno, por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis”, conferindo significatividade e valor sentimental às situações. 
 Portanto, a toda experiência vivida corresponde um valor afetivo que ao ser internalizado pode deixar marcas positivas ou negativas.
 Para Fiamenghi (2001, p. 18), “Aos seis meses, estudos demonstram que os bebês interagem com outros da mesma idade, através de imitação e comportamentos, expressões emocionais e convites para interações.” Dentre suas ações pode-se citar as brincadeiras que lhe permitem a estimulação das mãos como o bater palmas.
 Seguindo os estudos deste mesmo autor, dos sete aos onze meses os bebês têm preferências afetivas e geralmente sentem nelas a base de sua segurança. Por um processo natural, são identificadas situações de medo do que é desconhecido, podendo ser relativo à pessoas, acontecimentos ou aos objetos. Da mesma forma, elegem adultos nos quais se sentem seguros e acalentados. 
 Segundo Galvão (1995, p. 59), “Ao dirigir o foco de sua análise para a criança, Wallon revela que é na ação sobre o meio humano, e não sobre o meio físico, que deve ser buscado o significado das emoções”. Para esta autora, as concepções de Wallon traduzem a importância da afetividade no processo educativo, concluindo-se por meio delas, que as emoções representam os indicadores da qualidade das interações do indivíduo com o meio operando nas reações comportamentais dos mesmos. A cada determinada situação vivida, a criança atribui um sentido afetivo. 
 Nos próximos meses, seu interesse dirige-se para objetos que são passíveis de alcance. As brincadeiras com os adultos tornam-se mais conscientes e recíprocas e aos poucos o bebê realiza ações pré-coordenadas. 
 No primeiro ano de vida a emoção está predominantemente presente na interação da criança com o meio. A afetividade é um instrumento mediador entre a criança e o mundo físico. Ainda que suas ações não sejam coordenadas, a expressividade de sua afetividade está significativamente ligada a respostas corporais.
 O corpo é para a criança o primeiro objeto percebido, objeto esse que se tornará o meio de ação, do conhecimento e da relação com o meio ambiente. Nesta fase,
O processo ensino-aprendizagem exige respostas corporais, contactos epidérmicos, daí a importância de se ligar ao outro, que o seguro, carrega, embala. Através dessa fusão [...], vai se familiarizando e apreendendo esse mundo, portanto, iniciando um processo de diferenciação (MAHONEY; ALMEIDA, 2006, p. 62).
 Assim, pode-se concluir que a emoção é um importante mecanismo ativador do desenvolvimento cognitivo, pois, valida as experiências tornando-as carregadas de sentido. A criança necessita do adulto para apropriar-se da realidade do mundo externo.
 O contexto social é base para o desenvolvimento do processo de aquisição da linguagem. É na apropriação, mas também na atribuição de significados que ela se faz parte do meio.
 Para Vayer (1989), as formas de relação estão fundamentadas na atividade corporal em que sensações, percepções e ações desenvolvem, enriquecem e organizam a construção da personalidade em relação aos outros. 
 Numa análise sobre as relações sociais estabelecidas pela criança, Oliveira e Braga (2009) definem que, ao longo do processo de desenvolvimento, a criança estabelece diferentes instrumentos de comunicação e que é por meio deles que se integra socialmente. 
 Aos poucos, a expressão corporal é substituída pela linguagem oral. Através desse novo instrumento de comunicação entre o si e o mundo físico, o pensamento infantil objetiva-se criando condições para que se inicie a comunicação das percepções anteriormente adquiridas e subjetivadas tornando-se, portanto, consciente de si mesma (PULASKI, 1986).
 
1.3 A afetividade e a aquisição da linguagem
 A aquisição da linguagem oral também é uma condição básica para que a criança nomeie seus conflitos e desejos, dando sentido ao que ocorre em seu interior possibilitando a compreensão da realidade em que vive. Nesse processo de aquisição ela apropria-se do mundo e o interioriza desenvolvendo sua individualidade de forma singular (PULASKI, 1986).
 Entre o primeiro e o segundo ano de vida, as crianças iniciam a construção social dos alicerces da confiança e autonomia adquiridos pela qualidade das relações vividas primeiramente no campo familiar, mais tarde no campo social, e também por neste período conseguir realizar algumas pequenas ações sozinha (BRANDEN, 1998).
 Das percepções corporais e processos mentais simples a inteligência evolui para a possibilidade de externalizar o pensamento através da linguagem verbal, tendo-a como instrumento estruturador (PULASKI, 1986).
 Aos três anos de idade, a necessidade de uma autoafirmação faz com que a criança imponha seu ponto de vista aos adultos iniciando um “jogo destinado a fazer triunfar seu capricho ou sua oposição” (GALVÃO, 1995, p.119).
 Os relacionamentos sociais construídos pela criança nessa fase são permeados pela constante satisfação de suas necessidades de segurança e de autonomia e se desenvolvem gradualmente pelo conhecimento do outro, pelo relacionamento com os outros, pela colaboração com os outros e pelo respeito aos outros. 
 À luz das ideias de Jean Piaget, Vayer (1989), analisa a influência da linguagem no desenvolvimento infantil e conclui que,
Com a linguagem, o ritmo de desenvolvimento acelera-se, pois ela permite intercâmbios com o mundo do adulto bem como com o mundo das outras crianças. Enfim, associada à ação que ela permite formular, antes, durante, e depois, a linguagem representa um papel fundamental na transformação das condutas materiais em pensamento. (p. 22).
 A conquista da linguagem oral possibilita a comunicação de ideias, pensamentos e intenções que ao serem compartilhadas entre os indivíduos conferem sentido ao diálogo e às situações. 
 A memorização de sons e palavras não garante por si só a comunicação, necessita-se que haja uma articulação com a reflexão sobre essas ideias, pensamentos e intenções de que se deseja compartilhar (MACEDO, 2005).
 As crianças formam suas representações e noções sobre o mundo com base nos objetos de sua realidade emocionalmente e afetivamente sentida e vivenciada, entre os quais está presente a linguagem como um instrumento de concretização do pensamento. 
 Frente à descoberta do meio em que vive e de sua própria identidade, a criança usa como referência a percepção de ações e comportamentos dos adultos que convive diariamente. 
 O desenvolvimento infantil é então caracterizado por um constante estado de adaptação às situações diferenciadas que o meio oferece como estímulo.
 É oportuno, pois, ressaltar a importância do adulto que acompanha a criança em ser o facilitador de diversidade de situações na qual ela possa desenvolveros conhecimentos da relação entre si, os objetos e o mundo a sua volta. Desta forma,
O desenvolvimento da linguagem pode ser entendido como um processo de elaboração e simbolização do pensamento humano. È a faculdade humana e abstrata de representação de conteúdos por meio da qual o homem pode estabelecer contatos com seus semelhantes desenvolvendo a habilidade de compartilhar suas experiências, pensamentos, ideias, e buscar novos conhecimentos (OLIVEIRA; BRAGA, 2009, p. 91).
 Neste processo, pode-se concluir que, estabelece categorizações e sentidos afetivos às suas conquistas e aprendizagens que por sua vez, formam os conceitos, valores e ideias que determinam sua identidade social.
2 AFETIVIDADE COMO FATOR DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
 A afetividade é vital para todos os seres humanos, pois, são os vínculos e as relações construídas com o outro durante a vida. Quando a criança entra na escola, sua importância se torna mais evidente ainda, por meio da relação professor e aluno. Sobre as reações emocionais Vygotsky (2003, p. 121) diz que:
As reações emocionais exercem uma influência essencial e absoluta em todas as formas de nosso comportamento e em todos os momentos do processo educativo. Se quisermos que os alunos recordem melhor ou exercitem mais seu pensamento, devemos fazer com que essas atividades sejam ensinadas e instigadas emocionalmente. A experiência e a pesquisa têm demonstrado que um fato impregnado de emoção é recordado de forma mais sólida, firme e prolongada que um feito indiferente.
 
 Segundo autor, o professor necessita instigar seu aluno de maneira afetiva para que ele possa internalizar melhor o conteúdo a ser aprendido. Fatos e acontecimentos que envolvem a emoção geram muito mais impactos e desenvolvem bem melhor os aspectos cognitivos do que os contrários. A escola precisa ser vista como um lugar onde a estimulação afetiva é necessária e possível. Todos sabem que no ambiente escolar, a formação cognitiva é privilegiada, contudo, o cognitivo e o afetivo se relacionam estreitamente um ao outro. O corpo, a emoção e o cognitivo mantêm uma relação de interdependência e complementaridade. Conforme argumentado por Wallon (2007, p. 198):É contra a natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada idade, ela constitui um conjunto indissociável e original. Na sucessão de suas idades, ela é um único e mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, a sua unidade será por isso ainda mais susceptível de desenvolvimento e de novidade.
 Vê-se em Wallon a não separação entre afeto, corpo e cognição. Ao longo da vida do indivíduo, o corpo, o afeto e a cognição estão influenciando um ao outro, nas atitudes, relações e nos pensamentos. É isso que faz do ser humano um sujeito organicamente social. Cada indivíduo forma a própria identidade a partir das relações que tem com o outro, pelas mediações, linguagem e tudo que se coloca entre ele e o mundo (WALLON, 2007).
 No que se refere à afetividade no contexto da educação infantil, o educador/pedagogo, necessita estar ciente de que está se relacionando com um individuo que apresenta emoções, pensamentos, cultura e crença. “A escola por ser o primeiro agente socializador fora do círculo familiar da criança, torna-se a base da aprendizagem se oferecer as condições necessárias para que ela se sinta segura e protegida” (KRUEGER, 2002, p 06).
 Por menor que uma criança seja, ela já participa e já percebe o que acontece ao seu redor. Por isso, a importância de percebê-la como um ser humano completo, único e em desenvolvimento (BRASIL, 2006b). Sobre os aspectos emocionais Zabalza (1998, p. 51) diz:
Não apenas porque nessa etapa do desenvolvimento os aspectos emocionais desempenham um papel fundamental, mas porque, além disso, constituem a base ou condição necessária para qualquer progresso nos diferentes âmbitos do desenvolvimento infantil. Tudo na educação infantil é influenciado pelos aspectos emocionais: desde o desenvolvimento psicomotor até o intelectual, o social e o cultural. A emoção age, principalmente, no nível de segurança das crianças, que é a plataforma sobre a qual se constroem todos os desenvolvimentos.
 Por meio da afetividade e do processo de cuidar da criança, o educador colabora com o desenvolvimento da autonomia, autoestima e inter-relação da criança com o seu ambiente e sociedade. O educador que é o mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento deve dar oportunidades aos alunos de vivenciarem espaços e situações, de forma que os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas sejam bem articulados (MENDONÇA E TAVARES, 2008).
 Ao chegar à escola, a criança, não vai apenas aprender conteúdos e disciplinas. Vai também, vivenciar novas experiências, conviver com outras crianças e adultos e estabelecer novas relações afetivas, fora do contexto familiar. O professor precisa se atentar para esses acontecimentos, para melhor orientar a criança, mostrando-a como conviver bem nesse novo ambiente.
 De acordo com Saltini (2002 apud MENDONÇA E TAVARES, 2008), no grupo, a criança procura satisfazer suas necessidades de amor, afeto, acolhimento e registros que lembrem a ela relações que mantém com sua família (pais, tios, irmãos, avós...). A criança procura de imediato encontrar esses laços de afeto no professor e em seguida, nas outras crianças do grupo. Conforme vai estabelecendo vínculos no ambiente escolar, ela começa a explorar o espaço, o que é fundamental para o seu desenvolvimento cognitivo, motor e emocional.
 A afetividade é um rico canal de comunicação entre as crianças, os objetos e as pessoas com quem convivem (MENDONÇA E TAVARES, 2008). Para que essa comunicação se estabeleça sem traumas e decepções é fundamental que o educador trabalhe bem com a afetividade, a paciência e a serenidade, pois, por meio delas é que as mediações e relações ocorrerão. Tem todo sentido as palavras de Saltini (1997, p. 91):
A serenidade e a paciência do educador, mesmo em situações difíceis faz parte da paz que a criança necessita. Observar a ansiedade, a perda de controle e a instabilidade de humor, vai assegurar à criança ser o continente de seus próprios conflitos e raivas, sem explodir, elaborando-os sozinha ou em conjunto com o educador. 
 
 De forma pertinente, Saltini (1991) destaca que, na sala de aula, é importante que o educador saiba lidar com situações difíceis. Pois, existem momentos que algumas crianças podem ter explosões de raiva, onde é necessário que ele tenha muita habilidade, podendo ter que utilizar do diálogo, do silêncio e do corpo, abraçando-a se for permitido, indicando, assim, que a afetividade é um fator fundamental no ambiente da educação infantil.
 A serenidade faz parte do conjunto de sensações e percepções que garantem a elaboração de nossas raivas e conflitos. Ela conduz ao conhecimento do si mesmo, tanto do educador quanto da criança.
 
 A insegurança também provoca medo e aumenta a tendência da criança a condutas defensivas, dificuldade de se relacionar e tomar iniciativas. Do ponto de vista prático, a resolução desses “comportamentos” exige uma atenção à dimensão emocional afetiva da criança. O educador para solucionar, do ponto vista prático, a situação, necessita ter grande flexibilidade e criar oportunidades para que o aluno possa se expressar de maneira emotiva, se autoconhecer e ser capaz de controlar, gradativamente, suas emoções (ZABALZA, 1998).
 A afetividade é essencial à prática pedagógica, e ao ambiente da educação infantil. É por meio dela que a criança passa a ter laços afetivos com os coleguinhas e o professor e também a melhorar de forma integral seu desenvolvimento cognitivo e motor. Podendo alcançar melhores índices de autoestima, autonomia e autoconfiança.Sobre a qualidade da afetividade na educação infantil, a seguir serão mostrados os seguintes indicadores que identificam os aspectos afetivos de qualidade nesse contexto.
3 AS RELAÇÕES AFETIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR
 O afeto e a cognição são conceitos fundamentais e indissociáveis, necessários à formação dos processos psicológicos superiores (BORBA; SPAZZIANI, 2007). Tais processos envolvem a conquista da aprendizagem de conceitos abstratos, momento em que a criança é capaz de pensar afetivamente nos aspectos que envolvem os seus sentimentos, suas emoções e desejos sendo capaz de nomeá-los por meio da linguagem oral.
 A aquisição da linguagem permite que se internalizem formas culturalmente dadas de comportamento, onde sistemas simbólicos são construídos de dentro para fora da criança interpretando o mundo real.
 Desta maneira, os vínculos afetivos constituem-se instrumentos que permitirão a apreensão intelectual significativa, dado o grau de envolvimento entre a criança e o adulto, pois possibilita a expressão e comunicação entre eles (NERY, 2003).
 Ao longo do processo de desenvolvimento, esses vínculos se ampliam e seu papel, que inicialmente apresentava-se na relação pai-filho, estabelece-se em outro campo além-familiar.
 Desse modo, a figura do professor surge então carregada de importância na relação ensino-aprendizagem (BRANDEN, 1998).
 O tratamento dos critérios utilizados para orientar as atitudes de ensino e aprendizagem referentes aos aspectos afetivos e sociais deve ter a mesma intensidade do tratamento dispensado aos aspectos cognitivos, pois ambos os aspectos estão interligados no decorrer de um processo educativo (MAHONEY; ALMEIDA, 2006).
 Os procedimentos didáticos do professor expressam a forma com que ele entende o processo de aprendizagem, bem como o papel dos alunos e os fatores que mantêm influência nesse processo.
 As necessidades da vida cotidiana fazem com que cada vez mais cedo, as crianças tenham que frequentar instituições educativas normatizadas e formais caracterizadas por relações unidirecionais, privando-as de um diálogo mais aberto com o mundo e os próprios adultos.
 A relação mãe-filho amplia-se aos adultos que acompanharão a criança nesse ambiente escolar no qual a disponibilidade do adulto que a acompanha-o professor- será condição da qualidade das comunicações que as crianças estabelecerão neste novo ambiente. A criança necessita expressar seu entendimento do mundo por meio de suas ações, atitudes e ideias, desenvolvendo suas potencialidades e criando mecanismos para compreender o mundo a sua volta (GALVÃO, 1995). 
 Pode-se refletir que o ambiente escolar entendido como,
...o local que possibilita uma vivência social diferente da do grupo familiar, tem um relevante papel, que, não é como já se pensou o de compensar carências (culturais, afetivas, sociais, etc.) do aluno, e sim, oferecer a oportunidade de ter acesso a informações e experiências novas e desafiadoras capazes de provocar transformações e de desencadear processo de desenvolvimento e comportamento (REGO, 2005, p.62)
 Considera-se então que o papel social do adulto consiste em intermediar esse diálogo criança-mundo, diálogo este que possibilitará a compreensão e transformação dos objetos de conhecimento.
 Sob a mesma reflexão, fundamentado na pedagogia freiriana, Gadotti, (2005, p.11), coloca que “A teoria do conhecimento de Paulo Freire reconhece que o ato de conhecer e de pensar está diretamente ligado à relação com o outro. O conhecimento precisa de expressão e de comunicação. Não é um ato solitário”.
 Desta forma, o educador desempenha um papel estruturador no processo educativo dos educandos, oferecendo e desenvolvendo mecanismos para que possam construir e compartilhar as ideias que têm a respeito das coisas.
3.1 O educador como intermediador do mundo
 O trabalho docente é carregado de uma função social, pois, quando realizado competentemente, através de uma ação mediadora, oportuniza ao aluno relacionar os acontecimentos e situações a sua volta e buscar ações e atitudes que possam transformar o meio em que vive.
 Esse processo reflexivo organiza a dimensão afetiva do ser humano ao possibilitar a percepção de pertencer à realidade (BORBA; SPAZZIANI, 2007).
 Além de uma presença afetiva, a relação do adulto oferece à criança, modelos de referência e sentimento de segurança.
 As reações emocionais provocadas pela afetividade envolvida nas relações sociais influenciam as formas de comportamento infantil em todos os momentos de um processo de educação.
 Neste sentido, o exercício eficaz do pensamento somente será conseguido se as atividades desenvolvidas forem emocionalmente carregadas de significados (PULASKI, 1980).
 Um fato sintetizado sob uma base permeada pela emoção é recordado e expressado de forma mais sólida, firme e significativa ao longo da construção de conhecimentos.
 Segundo Piletti (1988, p. 24) “No decorrer de sua vida diária, o aluno sofre uma série de influências que vão ter repercussões, negativas ou positivas, em seu trabalho escolar”.
 O contato com a mãe, garantindo à criança uma condição de comunicar-se com o meio, é gradualmente substituído pelas novas relações sociais comumente estabelecidas nas instituições educativas e sobre as quais a criança concebe a qualidade de suas comunicações.
 Dessa forma, a qualidade da relação professor-aluno num processo pedagógico confere, ao objeto a conhecer, um sentido afetivo, a partir da forma com que se realizam essas experiências de aprendizagem.
 Na medida em que a criança se desenvolve, as necessidades afetivas se deslocam do plano fisiológico para o plano cognitivo.
 Assim, conforme coloca Tassoni (2000, p.14), “Mesmo mantendo-se o contato corporal como forma de carinho, falar da capacidade do aluno, elogiar o seu trabalho, reconhecer seu esforço, constitui-se formas cognitivas de vinculação afetiva”.
 Neste contexto, a linguagem enquanto diálogo mútuo é a ponte entre o adulto e a criança, que já dispõe de funções representativas e de capacidade de abstração e reflexão de ideias e conceitos simples.
 As relações afetivas permeadas por cargas afetivas positivas marcam o processo de aquisição do objeto do conhecimento contribuindo também à construção da autonomia à medida que possibilita a confiança dos alunos no professor, em suas capacidades e decisões (BRANDEN, 1998).
 A compreensão do mundo é fundamental para que se possa estar nele. Essa apreensão do real, instrumentalizada pela sensibilidade e reflexão, só é possível com a realização de um pensar, sentir, imaginar e agir no próprio campo do real.
 Refletir esse processo,
É compreender que a vida afetiva - emoções e sentimentos - compõe o homem e constitui um aspecto de fundamental importância na vida psíquica. As emoções e sentimentos são como alimentos de nosso psiquismo e estão presentes em todas as manifestações de nossa vida. Necessitamos deles porque [...] orientam-nos e nos ajudam nas decisões (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999, p. 198).
 Sob o mesmo ponto de vista Vayer (1989), afirma que, a relação intrínseca entre os objetivos sócio afetivos e cognitivos da educação requer um contexto de relações adulto-criança permeadas pelo respeito recíproco, pela afeição e pela confiança garantindo à criança um ambiente favorável ao seu desenvolvimento intelectual e moral.
 A integração da afetividade e inteligência permite aos indivíduos atingir níveis de evolução cada vez mais complexos.
 Essa integração entre afeto e cognição é o que fundamenta o entendimento de um desenvolvimento integral do serhumano.
 No trabalho educativo cotidiano não existe separação entre o pensar e o agir, pois, os sujeitos ali envolvidos não se desapropriam de aspectos afetivos que compõem sua personalidade ao entrar na sala de aula (BORBA; SPAZZIANI, 2007).
 Além das necessidades cognitivas trazidas pelos alunos existem também as necessidades afetivas muitas vezes não satisfeitas e compreendidas no ambiente familiar.
 O papel do educador é compreender essas necessidades individuais e afetivas para a vida de sentimentos humanos.
 A ternura, o amor, o respeito, o desejo, são aspectos irrelevantes a essas necessidades (BRANDEN, 1998). A estrutura familiar influencia o desenvolvimento em vários aspectos e um deles é na vida escolar.
 Uma aprendizagem significativa inicia-se com as relações sociais, que são aspectos importantes do desenvolvimento humano.
 Quando se trata de atividades escolares, podemos elencar que para a criança algo se torna significativo quando há reflexão sobre a relação com seu cotidiano. Contudo, o professor terá que ter plena consciência da influência que exerce sobre a criança ao desenvolver hábitos, estimulando-a a ter sua própria independência. Nessa mesma perspectiva a criança adquire segurança tendo o professor como modelo ou suporte na compreensão de suas atitudes.
As crianças precisam de modelos com os quais possam se identificar. [...] Para ajudar a pensarem por si mesmas, a caminharem em direção a tornarem-se independentes, desembaraçadas, autossuficientes, devemos perguntar a nós mesmos: [...] – Estou sendo para as crianças um modelo de pessoa que questiona constantemente, que sempre está buscando respostas mais apropriadas, que está mais interessada no diálogo e na descoberta do que na memorização dos fatos? [...] (LIPMAN; SHARP; OSCANYAN, apud DANIEL, 2000, p.740).
 
 Segundo Macedo (2005), a curiosidade pode ser entendida como uma das características naturais da criança e é manifestada em níveis crescentes a cada fase de seu desenvolvimento.
 Apresentar para a criança a complexidade da vida atual permite o processamento dessa novidade que está sendo apresentada como um estímulo para novas descobertas ou curiosidades tornando-a capaz de crescer individualmente e socialmente.
 A prática docente está desta forma permeada por responsabilidades, compromisso, senso crítico e autoconsciência. Além disso, o educador deve ter, subjetivamente, vocação e prazer por ensinar. Sua prática educativa deve, antes de tudo, ser uma extensão de seus princípios e valores éticos.
 Pode-se concluir que, a ampliação do ambiente social configurada pela escola e o surgimento de novas situações e outras realidades faz com que a criança viva em constante estado de curiosidade exigindo do professor o suprimento dessas necessidades.
Uma das tarefas essenciais da escola como centro de produção sistemática de conhecimento, é trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. É imprescindível, portanto, que a escola instigue constantemente a curiosidade do educando em vez de “amaciá-la” ou “domesticá-la” (FREIRE, 1996, p. 123-124).
 
 Quando se refere à inteligência ou à capacidade cognitiva do ser humano, quase sempre surge a indagação sobre a capacidade de aprendizagem do indivíduo diante de um determinado objeto do conhecimento.
 Esta capacidade de aprender é em parte determinada pelo modo como são apresentados os conhecimentos e pelo seu significado afetivo.
 A inter-relação entre pensamento e ação caracteriza todas as realizações humanas, assim, como diz Pulaski, (1986, p. 27), “as operações mentais, emergem de ações motoras e experiências sensoriais que são interiorizadas” pelas crianças.
 Desta forma, num processo educativo deve-se buscar uma ação ou uma práxis reflexiva possibilitando não a repetição e memorização, mas uma mudança de atitudes que implica em considerar as trocas afetivas na interação cotidiana.
 A individualidade da criança deve ser observada e respeitada uma vez que, existem diferenças nos ritmos e mecanismos de aprendizagens por elas criados. A exigência na padronização de resultados faz com que a escola desrespeite a singularidade humana (RESTREPO, 1998).
 Sob o mesmo ponto de vista, Rego (2005, p. 60), ao realizar estudos sobre os escritos de Vigotski, acrescenta que, “a singularidade de cada indivíduo não resulta de fatores isolados (por exemplo, exclusivamente da educação familiar recebida, do contexto sociopolítico da época em que viveu, da classe social a que pertence, etc.), mas, da multiplicidade de influências que recaem sobre o sujeito no curso de seu desenvolvimento.”
 A atenção à individualidade infantil é enfatizada no Referencial Curricular para a Educação infantil quando, definindo a identidade, afirma que “é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal” BRASIL (1998, p.13),
 A autodisciplina é construída pela própria criança, fundamentada pela observação e análise do exemplo do professor que demonstra por suas atitudes, posturas e ideia, um respeito à criança e às suas particularidades.
 Desta forma, o professor é uma referência de comportamento para os alunos e. 
[...] deve tomar a sério sua condição de escultor de sensibilidades. Assim, como se entrega ao artista o mármore ou a tela para que crie uma obra de arte, a nós se nos oferecem diariamente seres humanos para interagirmos e cultivarmos com eles climas de sensibilidades que permitam alcançar um estado estético favorável à plena expressão das singularidades (RESTREPO, 1998, p.81).
 Ao expressar um sentimento de amor pelos alunos e consequentemente pelo trabalho educativo, o professor deve guiar seu comportamento dando provas de um senso de humor oportuno e necessário.
 Deve manifestar um amor individual e coletivo pelos alunos renunciando muitas vezes suas vontades e desejos para ir à busca da realização das necessidades infantis adaptando-se à idade, à psicologia e ao processo de desenvolvimento de cada criança (MARCHAND, 1985).
 Desta forma, uma aprendizagem significativa envolve muito mais a forma de ensinar estabelecida e construída pelo professor do que o próprio conteúdo.
 O educador deve atrair seus alunos pelo próprio prazer demonstrado ao ensinar, fornecendo-lhes elementos afetivos para que eles saibam conviver e resolver as mais diversas situações do dia-a-dia e tirar delas conhecimentos significativos por toda a vida.
4 AFETIVIDADE NA ESCOLA
 A escola, assim como a família, é uma instituição de caráter essencial na formação dos indivíduos de uma sociedade. Essa instituição exerce o papel de contribuir não só na aquisição de conhecimentos no campo cognitivo, mas também na construção da personalidade. 
 É primordial que a escola, espaço que mantém profunda relação com os discentes, esteja apta a desenvolver uma educação que leve a reflexão e ao surgimento do pensamento crítico e consciente. Compete à escola além de auxiliar no processo de absorção de conhecimentos intelectuais, proporcionar o desenvolvimento afetivo entre os indivíduos, visto que uma civilização composta por pessoas frigidas é um campo minado, propício a autodestruição. Neste contexto cabe citar o trabalho de Saltini (1997:15) que enfatiza que, 
As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas educativas. Elas têm contribuído em demasia para a construção de neuróticos por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores.O pensamento é uma característica atribuída exclusivamente aos seres dotados de cérebro, todavia, entre os seres humanos, ele pode ser utilizado como instrumento de construção do futuro. A formação do pensamento está vinculada às bases afetivas. É uma prática que se encontra atrelada à educação e cabe aos educadores favorecer ao aparecimento do mesmo. Sendo assim é indispensável que o ato de pensar seja algo que nos conduza por caminhos que permitem a evolução e liberdade de sonhar. É por meio do pensar que temos a oportunidade de conhecer, entender e melhorar a nossa realidade. O pensamento quando construído sobre bases afetivas, apresenta maiores chances de produzir reações favoráveis entre os grupos sociais. Nesse sentido vale destacar as contribuições de Saltini (Idem 1997:15) que afirma que, “o nascimento do pensamento é igual ao nascimento de uma criança: tudo começa com um ato de amor. Uma semente há de ser depositada no ventre vazio. E a semente do pensamento é o sonho.” 
 Normalmente, passa-se um tempo considerável na escola e é lá que fazemos inúmeras descobertas ainda quando criança. A educação escolar deve transcender a transmissão de conteúdos, assim como deve exercer e insistir em oferecer mais de mil maneiras para que seu corpo discente faça parte de um processo de aprendizagem que envolve todas as funções humanas, tais como, física, intelectual e sentimental. Este aspecto também é comentado por Saltini (Ibidem 1997:31) que aponta que, “em primeiro lugar a educação não é uma transmissão do conhecimento, de um saber ou até mesmo de uma conduta, mas, sobretudo uma iniciação à vida.” 
 O ato de educar deve existir com princípios que regem a formação integral dos educandos. Deve possibilitar a eles alcançar o total conhecimento de si em relação ao mundo, ciente do seu poder de ser e fazer. A propósito Saltini (Ibidem 1997:33) assinala que “educar é um meio pelo qual o homem possa construir-se como pessoa em termos de ser e não de ter, ocupando o seu potencial do sentir e do pensar.” 
 Durante o processo de aprendizagem é preciso enfatizar a importância de aprender e ensinar a lutar. É indispensável que exista uma reflexão e questionamento constante quanto à existência humana, a fim de identificar e alcançar os objetivos mais serenos e preciosos do ato de educar. Ao referir-se a tal assunto Saltini (Ibidem 1997:48) considera que, “educar significa também, aprender e ensinar a lutar, aprender e ensinar a intensificar a existência e a cumpri-la com decisão e consciência.” 
 Inquestionavelmente a escola deve organizar-se com um grupo docente especializado, sabendo que as crianças para alcançarem o desenvolvimento pleno de suas potencialidades necessitam estabelecer relações com pessoas capazes de conhecer e compreender sua subjetividade e características próprias de cada faixa etária. Saltini (Ibidem 1997:73) afirma que, 
O professor (educador) obviamente precisa conhecer a criança. Mas deve conhecê-la não apenas na sua estrutura biofisiologica e psicossocial, mas também na sua interioridade afetiva, na sua necessidade de criatura que chora, ri, dorme, sofre e busca 
constantemente compreender o mundo que a cerca, bem como o que ela faz ali na escola.
 Partindo desse pressuposto faz-se indispensável salientar que as crianças no ambiente escolar encontram-se abertas a receber e estabelecer relação intima e afetiva com o professor. Saltini (Ibidem1997:89) entende que, “a criança deseja e necessita ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que possa despertar para a vida da curiosidade e do aprendizado.” 
 As emoções e os sentimentos das crianças certamente marcarão os níveis de desempenho escolar da mesma. A relação articulada com o meio desempenha papel indispensável na aprendizagem. Em uma criança com problemas emocionais é possível constatar na maioria dos casos, que elas apresentam dificuldades em alguma área do desenvolvimento infantil, quando comparada à outra sem os mesmos distúrbios emocionais. Também Monteiro (2003:11) ao analisar a avaliação do desempenho, alude que, 
Uma criança, com problemas emocionais, enfrentando dificuldades em suas interações com o meio físico e social, não deverão apresentar o mesmo nível operatório de outra, de mesma idade cronológica e sob condições de existência mais favoráveis, pois a afetividade regula os processos e equilibração que se desenvolvem entre a assimilação e a acomodação. 
 
 A escola deve estar apta a receber, conviver e saber lhe dar com os variados tipos de alunos existentes. O papel do professor em sala de aula é primordial para entender e resolver alguns contratempos, todavia a escola também deve oferecer o suporte ao educador para que este possa atuar de forma decisiva. 
 O professor ao exercer sua prática, necessita realizá-la com amor e paixão ou ao contrário irá confirmar o que muitos atribuem ao ato educativo, a visão reduzida de mera transmissão de conteúdos. A respeito disso vale citar Cury (2003:109) que considera que, “os professores e os pais que não provocam a emoção dos jovens não educam, apenas informam.”. 
4.1 Afetividade docente
 De inicio é interessante destacar que as pessoas constroem interações e criam laços de afetividade por intermédio de estímulos que recebem do ambiente a que estão inseridas. É importante ressaltar que a afetividade é um construto essencial para a aprendizagem infantil. Isso posto, cabe citar o trabalho de Luck (1983: 25), que afirma que, “as relações afetivas assumem um papel especial e singular no quadro educativo”. Sendo assim, não seria diferente na escola, instituição criada desde o princípio, com a finalidade de proporcionar aprendizado. Dessa forma, é importante compreender que a afetividade deve ser cultivada em todas as relações, não excluindo nesse caso, a afetividade docente. Nesse contexto, cabe citar ainda o trabalho de Marchand (1985: 37), que aponta que, “os educadores têm necessidade de cuidar de sua vida mental, já que sua afetividade se acha mais ou menos alterada pelo seu ofício”. 
 Fica então evidente que o trabalho docente no ambiente escolar, desempenha papel vital na construção do aprendizado, pois é o professor que estabelecerá os vínculos e as relações diante de seus educandos, podendo contribuir de forma positiva ou negativa no decorrer desse processo. 
 É indispensável apontar as funções do professor em sala de aula. Ressaltando que além de um mero transmissor de conteúdo, é dotado de uma das mais belas profissões da humanidade, pois cabe a ele, ser o mediador no desenvolvimento de indivíduos que estão á espera de oportunidades, para crescer e desenvolver-se de acordo com suas limitações e peculiaridades. 
 Durante o processo de aprendizagem as crianças estão sujeitas aos seus educadores, que se conscientes do papel primordial que exercem, poderão conduzi-las ao desenvolvimento pleno de habilidades físicas, motoras, cognitivas e sentimentais. Este aspecto também é comentado por Tiba (1998:65) que afirma que, “Um mestre ao ultrapassar a função de transmitir um conteúdo programático, ensina ao aluno um estilo de vida que enobrece sua alma”. 
 A simples figura do educador já desperta inúmeros e diversos sentimentos em crianças que na maioria das vezes o tem como um herói, um exemplo, um indivíduo que assume um lugar especial e único, aos olhos inocentes de quem espera por um afago. Partindo desse ponto, fica explicito que a mera presença do educador em sala de aula já é motivo de aprendizagem, pois emoções e sentimentos fazem parte do desenvolvimento humano tanto quanto habilidades cognitivas e motoras. Vale notar a contribuição de Luck (Idem 1983: 20) que concluiu que: 
É preciso ter-se sempre em mente o entendimento de que o homem é um ser uno indiviso e que seus comportamentos conscientes traduzem, ao mesmo tempo, os três aspectos: cognição,afetividade e psicomotricidade. 
 Um aspecto que deve ser considerado sobre a afetividade docente refere-se a uma variação seguida de uma aceitação. Ou seja, em alguns casos, o professor apresenta maior ou menor afetividade por alunos que de alguma forma marcam essa relação. Marchand (Idem 1985: 75) salienta que: “As relações sentimentais do professor variarão em função de cada aluno, segundo seus êxitos escolares, seu comportamento, seu caráter”. 
 Atualmente diante de uma sociedade que valoriza apenas o desempenho cognitivo e se nega a evoluir e aceitar as inovações e descobertas dos processos psíquicos dos seres humanos. Compete ao educador assumir uma postura de comprometimento com mudanças em seus ideais, a fim de incentivar a prática da afetividade, reconhecendo seu valor inquestionável no ato de educar. Isto vem ao encontro de Luck (Ibidem 1983: 40) que enfatiza que, “o professor ensina muito menos pelo que diz, do que pelo que faz, e, essencialmente, pelo que é mais do que pelo que diz”. 
 O próprio educador ao atuar em sala de aula, o faz sem abandonar características intrínsecas. Certamente as orientações que apresenta aos seus alunos, serão alvo de divergentes pontos de vista, partindo da interpretação de cada um. Este aspecto também é comentado por Marchand (Ibidem 1985: 19) que enfatiza que, “a instrução dada por um mestre apresenta aspectos emotivos e afetivos que lhe conferem um feitio original e pessoal, variando por outro lado com cada um das crianças que a recebe.”
 É primordial que exista por parte do docente a iniciativa de estimular seus educandos com atitudes de afetividade, visto que uma turma nunca é homogênea que as historias de vida dos alunos diferem-se em inúmeros aspectos. Sendo assim não é possível presumir que estas crianças apresentem atitudes exatas de como se comportar em determinados ambientes, de modo que alcancem os objetivos propostos pelo local. Luck (Ibidem 1983:37) relata que, “não se pode esperar, na escola que os alunos já tragam invariavelmente de casa as atitudes adequadas a um bom convívio, ao melhor aproveitamento da aprendizagem e ao melhor desempenho de seus papeis”. 
 Partindo desse pressuposto e a fim de ultrapassar esses empecilhos, diariamente o professor ao executar uma tarefa rotineira de trabalho, tem a oportunidade de instigar o inconsciente comportamento da afetividade, que desencadeia uma ligação direta com as suas funções mentais e consequentemente com melhores resultados cognitivas dos alunos. Também Luck (Ibidem 1983: 23) ao analisar o desempenho cognitivo discente, alude que, “aumentando-se a intensidade de comportamentos do domínio afetivo, obtém-se diretamente maior intensidade de comportamento do domínio cognitivo”. 
 Esta prática encontra infalível suporte, já que o professor detém autonomia para direcionar o rumo das suas próprias ações diante dos seus alunos. Isto vem ao encontro de 
Marchand (Ibidem 1985: 41) que concluiu que, “um mestre aparece sempre livre para escolher uma atitude e um comportamento particular diante de suas crianças”. 
 É por meio da integração professor-aluno que nascem os primeiros laços de afetividade. O educador deve proporcionar ao seu aluno um ambiente propício ao desenvolvimento dos sentimentos e emoções. Cabe a ele fazer com que os educandos estabeleçam uma relação integral consigo mesmo e com os indivíduos a sua volta. Marchand (Ibidem 1985: 37) aponta que, “todo exame das interações efetivas do mestre e do aluno nos revela que a vida do ‘par educativo’ está submetida à iniciativa preponderante do professor”. 
 Essa relação é concebida desde os primeiros contatos em sala de aula, reforçando as influências que a primeira impressão pode causar e as consequências positivas ou negativas que podem surgir posteriormente. Cabe citar o trabalho de Marchand (Ibidem 1985:19) que considera que, “desde o primeiro contato professor- aluno, surgi o aparecimento do ‘ par afetivo’, cuja harmonia ou desacordo leva todo o ensino para numerosos caminhos possíveis.’’ 
 Para que o trabalho docente aconteça de forma eficaz e significativa é imprescindível que o mesmo encontre-se em estado total da sua vitalidade e atualizado diante das evoluções do cotidiano. Além de dominar conteúdos específicos deve estar apto a compreender os indivíduos e o ambiente que o cerca. Vale notar a contribuição de Tiba (Idem 1998:64) que assiná-la que, “para ser um mestre, não basta conhecer bem a matéria. É preciso: estar integrado em relação a si mesmo. Entender o aluno e conhecer o ecossistema vigente”. 
4.2 Afetividade no desenvolvimento cognitivo infantil 
 Partindo da visão dos seres humanos como criaturas que têm seu comportamento afetado por fatores físicos, intelectuais e sentimentais, é indispensável analisar o item afetividade, como sendo o que exerce maior influência no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos em processo de formação. 
 É importante relatar que ao longo do desenvolvimento da humanidade, os seres vivos já foram classificados e valorizados segundo diferentes e isolados aspectos, tal como, o físico, o intelecto e o espiritual. Atualmente surge em constante ascensão a visão global do homem que é fruto de uma complexa cadeia que envolve as emoções, as funções mentais e as ações físicas. A propósito Luck (Ibidem 1983: 19) assinala que, “o comportamento humano é classificado, desde as definições atribuídas aos filósofos gregos, em três aspectos: pensamento, sentimento e ação, denominados modernamente como domínio: cognitivo, afetivo e psicomotor”. 
 O tema afetividade aponta no século XXI, como um aspecto interdisciplinar capaz de alterar até mesmo processos biológicos e acentuar-se em qualquer situação em que haja a presença de um ser humano. Isso reforça que a afetividade exerce influência direta nos mecanismos do corpo. Nesse contexto cabe citar o trabalho de Luck (Ibidem 1983:20) que afirma que, 
Mesmo tratando-se de comportamento predominantemente psicomotor, como é o caso dos exercícios físicos e da realização de trabalhos manuais, nem por isso deixam de estar menos presentes os componentes afetivo e cognitivo. As emoções fazem com que as glândulas suprarrenais sejam estimuladas e lancem na corrente sanguínea maior quantidade de adrenalina, o que estimula o ritmo da respiração e das batidas do coração que, por sua vez, levam o fígado a liberar maior quantidade de glicose para o sangue de maneira a alterar o metabolismo e a possibilitar ao homem maior dispêndio de energia.
 É impossível dissociar as emoções e os sentimentos dos comportamentos, pois em qualquer que seja a situação é notável e inquestionável a presença de emoções e sentimentos conduzindo a ação. 
 Visto a relevância da afetividade para o desempenho integral do individuo é preciso direcionar e investir nessa prática, que atua de maneira concomitante e decisiva no processo de ensino aprendizagem. Cabe citar o trabalho de Luck (Ibidem 1983: 11) que enfatiza que, “deve-se dar especial atenção ao desenvolvimento afetivo dos educandos, visto que o funcionamento total do organismo, em qualquer momento e circunstancia, envolve uma significativa e indissociável parcela de sentimentos e emoções”. 
 O processo educativo deve ser amplo e promover a atuação conjunta das funções comportamentais (cognitivo, afetivo e psicomotor), pois é inevitável salientar que quando o mesmo favorece apenas um dos aspectos, certamente terá resultados que desfavorecem o desenvolvimento total dos indivíduos. 
 Destacando os laços de afetividade como fator determinante do desempenho da cognição infantil, é essencial que além de promover apenas conhecimentos momentâneos, a educação escolar permita aos educandos assimilar e absorver conhecimentos que perdurem. Este aspecto também é comentado por Luck (Ibidem 1983: 21) queaponta que, “o processo educativo deve buscar harmonizar aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores, tendo em vista a promoção do desenvolvimento em longo prazo, como com vistas à aprendizagem de efeito imediato”. 
 O ambiente escolar é uma instituição que tem por objetivo, atender e proporcionar aos alunos, liberdade de expressão e oportunidade de interagir com normas e direitos da sociedade, mas, deve essencialmente contribuir no processo de descobertas e reflexões internas, que os qualificarão para interações externas com a sociedade. 
 Partindo desse pressuposto é vital considerar que as escolas devem estabelecer estratégias educacionais que permitam mais que o desempenho cognitivo. Dando ênfase ao desenvolvimento das emoções e sentimentos, que são capazes de tornar as aprendizagens mais prazerosas, significativas e unificadas. Isto vem ao encontro de Luck (Ibidem 1983:12) que concluiu que, 
A escola deve promover o desenvolvimento integral do educando. Deve ajudá-lo a aprender em todos os sentidos, isto é, não somente quanto a conhecimentos e habilidades intelectuais e ao mundo exterior, mas também quanto a habilidades sociais, pessoais, atitudes, valores, ideais e seu mundo interno.
 Para que as crianças alcancem o rendimento cognitivo estimado existe uma concepção que dever ser concebida. A formação da autoestima que é uma construção de suma importância no relacionamento da afetividade, pois é preciso que a criança encontre-se em pleno estado emocional para assim está aberta às relações externas. 
 A elevada autoestima estimula a aprendizagem. O aluno que goza de elevada autoestima aprende com mais alegria e facilidade. Enfrenta as novas tarefas de aprendizagem com confiança e entusiasmo. Seu desempenho tende a ser um sucesso, pois a reflexão e o sentimento precedem à ação, demonstrando “firmeza” e expectativas positivas, diferente de um que se sente incompetente, fracassado. 
 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
 O processo de desenvolvimento da autoestima mantém relação estreita com a motivação ou interesse da criança em aprender. As crianças têm estrema necessidade de comunicar-se. Elas precisam ser ouvidas, acolhidas e valorizadas. O princípio norteador da autoestima é o afeto. Pois quando desenvolvido o vínculo afetivo, a aprendizagem, e a motivação tornam-se conquistas significativas para o autocontrole do aluno e seu bem estar escolar. Isto vem ao encontro de Bean (1995:32) que entende que o desempenho cognitivo está intimamente ligado com as relações afetivas. Isso posto, é imprescindível que o discente esteja rodeado de atitudes de afeto no âmbito escolar, a fim de chegar ao ápice de uma aprendizagem significativa. No entanto não se pode confundir afeto com atenção, pois o aluno precisa mais que alguns momentos de entretenimento. É necessário que ele sinta-se acolhido e parte do processo a que está inserido. 
 Diante das colocações é interessante ressaltar o trabalho de Tiba (1999: 45) que considera que, 
Cuidar é mais que um ato, é uma atitude, portanto abrange mais que um momento de atenção, de zelo e desvelo. Representa uma atitude de ocupação, preocupação, responsabilização e envolvimento afetivo. Por isto, é preciso cuidar da terra antes e depois da semente ser lançada, para que a planta possa crescer, florescer e dar bons frutos. 
 
 A tarefa de educar não se dissocia de cuidar, de dar amor, afeto, pois essas formas de carinho são essenciais para o crescimento saudável de uma criança e para formação de um cidadão crítico/reflexivo apto para enfrentar o mercado de trabalho e uma sociedade que cobra a autoestima e confiança do sujeito.
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