DESENVOLVIMENTO HUMANO AULA 5

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DESENVOLVIMENTO HUMANO 
AULA 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Cassio Gonçalves de Azevedo 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Abordaremos, nesta aula, três importantes autores do desenvolvimento 
humano: Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henry Wallon. Iniciaremos por Piaget e 
sua Epistemologia Genética; depois, seguiremos com a Teoria Interacionista de 
Vigotsky; por fim, a Teoria da Pessoa Completa de Henri Wallon. Ao final, na 
seção “Na prática”, apresentaremos um caso concreto sobreo qual podemos 
pensar a partir das três teorias conjugadas. 
TEMA 1 – EPISTEMOLOGIA GENÉTICA E A TEORIA DE JEAN PIAGET 
Jean Piaget (1896-1980) se formou em Biologia e Filosofia na Suíça. 
Foi um teórico cognitivista de grande relevância para as áreas da Psicologia e 
da Educação. Seus interesses eram direcionados ao estudo sobre a origem e 
desenvolvimento da inteligência, estruturas mentais implicadas no processo de 
construção do conhecimento – gênese do conhecimento, tanto de forma teórica 
como experimental. 
Em sua teoria, chamada de Epistemologia Genética, Piaget tinha como 
foco central o sujeito epistêmico e os processos de pensamento, desde a 
infância inicial até a idade adulta, com perspectiva naturalista, ou seja, afirmava 
que o ser humano tinha possibilidade de evolução ao se adaptar ao meio 
ambiente, bem como de construir conhecimento com base na interação com 
esse, com predisposição de organização interna, favorecendo assim o seu 
funcionamento e adaptação. 
Para Piaget, existe um meio externo que regula e corrige o 
desenvolvimento do conhecimento adaptativo. Sendo assim, a função 
do conhecimento é produzir estruturas lógicas que permitem ao 
sujeito atuar no mundo de forma cada vez mais complexas e flexíveis 
(Gallo; Alencar, 2012, p. 82). 
Lakomy (2014, p. 24), ao considerar a teoria piagetiana, menciona: “À 
medida que a criança passa a interagir com o mundo ao seu redor ela começa 
a atuar e modificar ativamente a realidade que a envolve”. 
A Teoria da Construção do Conhecimento é a tese de Piaget cujo 
desenvolvimento intelectual se faz por práticas/ações biológicas, 
organizacionais, interativas e adaptativas ao meio ambiente, com base na 
construção de esquemas de ações cognitivos desenvolvidos pelo indivíduo que 
 
 
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permitem novas organizações e adaptações, em um processo contínuo de 
assimilação e acomodação interna, buscando um equilíbrio com o meio. 
Para o entendimento do processo de desenvolvimento cognitivo, é 
necessária a compreensão dos seguintes conceitos: hereditariedade, esquema, 
assimilação e acomodação. Esses conceitos são utilizados por Piaget para 
elucidar a condição da ação. 
A hereditariedade é um legado de estruturas biológicas, neurológicas e 
sensoriais que contribuem para que estruturas mentais sejam originadas, ou 
seja, o organismo herdado amadurece quando em contato com o ambiente 
(Gallo; Alencar, 2012, p. 82). 
O esquema é definido como uma estrutura mental básica de 
pensamento ou ação, que ocorre através de conexões neurais formadas ou 
fortalecidas ao vivenciar experiências similares as já experimentadas, 
favorecendo o amadurecimento cerebral. A criança irá se comportar de acordo 
com seu esquema, ou seja, modelo mental de ação, diante de uma situação 
parecida com a qual já viveu, modificada pelo processo de adaptação. 
Pulaski (1986) considera que esquema expressa um padrão de 
comportamento ou pensamento; Wadsworth (1996) entende esquema como 
uma estrutura cognitiva que permite a adaptação intelectual do indivíduo e 
organização ao meio. 
Já os conceitos de assimilação e acomodação surgem a partir da 
adaptação, caracterizada como um processo dinâmico em que a criança busca 
novos conhecimentos ao explorar o seu meio, e assim tentar se adaptar ao 
mesmo. 
A assimilação fortalece o esquema e esse, por sua vez, absorve a 
experiência vivida, ou seja, o bebê nasce com o reflexo de sucção (esquema 
primitivo) e passa a mamar o mamilo da mãe; Contudo, quando passa a mamar 
a mamadeira, essa é assimilada e passa a integrar o esquema de sucção. 
Lakomy (2014, p. 26) considera que “a assimilação é a incorporação de novos 
conhecimentos e experiências ou informações à estrutura intelectual da criança 
que não são modificados”. 
A assimilação age ao mesmo tempo em que a acomodação; portanto, 
não existe a assimilação sem acomodação, ou seja, a assimilação e a 
acomodação são interdependentes. 
 
 
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A acomodação é o processo de modificação do esquema e “ocorre 
quando a criança reorganiza sua estrutura mental a fim de incorporar esses 
novos conhecimentos, experiências ou informações e transformá-las para se 
ajustarem as novas exigências do meio” (Lakomy, 2014, p. 26). 
Quando os processos de assimilação e acomodação ocorrem 
simultaneamente, proporcionam um ajuste interno das experiências, 
favorecendo o estado de equilíbrio e viabilizando a organização das estruturas 
cognitivas. 
TEMA 2 – ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
Para Piaget (citado por Lakomy, 2014, p. 26), o desenvolvimento 
neurocognitivo é uma sequência que se repete e que somente pode variar de 
acordo com o ritmo como cada criança irá adquirir novas habilidades ou em 
etapas anteriores de aprendizagem, ordenando novos esquemas de ação com 
diferentes propriedades funcionais. Para tanto, Piaget (1982) descreve quatro 
estágios. 
2.1 Sensório Motor – 0 aos 2 anos 
Estágio que compreende os primeiros níveis do desenvolvimento, em 
que o recém-nascido não consegue realizar a diferenciação entre si e o mundo, 
experimentando-o através de sua experiência sensorial no contato com o meio. 
O bebê, ao nascer, apresenta reflexos, e esses são mecanismos inatos 
que o auxiliarão a lidar e a se adaptar ao meio, viabilizando o desenvolvimento 
de primeiros esquemas de ações sem que haja representações mentais ou 
pensamentos, mas que possibilitam um equilíbrio com o mundo através do 
toque, da sucção, do olhar, de percepções e sensações, que se modificam 
conforme ocorre sua interação com o meio e a maturação do sistema nervoso. 
Esse período é considerado o da inteligência prática, marcado 
principalmente pelo processo de assimilação, pois o bebê constrói seus 
primeiros esquemas de ação mais complexos progressivamente, que 
futuramente servirão como base para conexões cognitivas (Piaget, 1982). 
 
 
 
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2.2 Pré-operatório – 2 aos 7 anos 
Ocorre o aparecimento da linguagem e a criança não depende 
unicamente de sensações e movimentos. O desenvolvimento da função 
simbólica permite o início de atividades com representações e atribuições à 
realidade (Piaget, 1982). 
Com o aparecimento da linguagem junto à evolução da habilidade 
motora, o campo de exploração físico e social da criança é ampliado 
consideravelmente, e a fala se torna o principal meio de evolução. Nessa fase, 
verificamos o aumento da curiosidade e dos porquês, em que tudo deve ter 
uma explicação (finalismo). 
Nessa fase, a criança é egocêntrica e tem dificuldade de articular pontos 
de vista e de se colocar no lugar do outro, mas também apresenta uma mistura 
de realidade com fantasia, atribuindo vida a seres inanimados (animismo) e 
características humanas a animais ou objetos (antropomorfia). É a fase dos 
contos de fadas, com possível percepção distorcida da realidade. Seu 
pensamento tem caráter pré-lógico e irreversível, com dificuldade de fazer 
associações por falta de maturidade. 
2.3 Operações concretas – 7 aos 13 anos 
A criança tem a capacidade de pensar de forma lógica, mas ainda 
necessita da realidade concreta para realizar elaborações mentais (Piaget, 
1982). 
Ocorre um amadurecimento que, baseado em lógica e regras, permite 
que a criança supere o egocentrismo, socialize seus pensamentos, articule 
outros pontos de vista e respeite sentimentos em busca da compreensão ao 
próximo, mas ainda com dificuldades em aceitar contradições relacionadas às 
suas ideias.A reversibilidade dos pensamentos já pode ser entendida e ocorre o 
abandono do pensamento fantasioso, bem como a necessidade de 
comprovação prática das elaborações mentais. 
2.4 Operações formais – 13 anos em diante 
O adolescente passa a pensar de forma lógica, abstrata, formula 
hipóteses e as testa sistematicamente, buscando soluções. Compreende 
 
 
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metáforas, associa ou correlaciona conhecimentos, usa a linguagem para 
elaborar pesquisas e hipóteses e se liberta das limitações da realidade 
concreta (Piaget, 1982). 
É possível perceber a preocupação do adolescente em relação ao seu 
próprio pensamento e o interesse por ideias abstratas, como o senso de 
justiça, a discussão e criticidade sobre os sistemas sociais e a democracia. Os 
adolescentes costumam questionar os valores morais de seus pais e 
sentimentos como o amor e fantasias, visando à construção de autonomia com 
base na elaboração de normativas próprias. 
Assim, para Piaget, por meio dessas quatro etapas, o indivíduo completa 
a elaboração cognitiva e continua a se desenvolver ao longo da vida, conforme 
a estimulação advinda do meio em que está inserido. 
TEMA 3 – TEORIA SOCIOINTERACIONISTA DE LEV VIGOTSKY 
Lev Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo bielo-russo, pesquisador 
contemporâneo de Piaget. Ele buscou estudar a influência da linguagem e da 
comunicação no desenvolvimento cognitivo do indivíduo considerando sua 
experiência histórico-social – Revolução Socialista. Defendia o aprendizado 
como essencial para que o indivíduo pudesse compreender e analisar o seu 
contexto social. Em sua teoria, considerava fundamentais para o processo de 
desenvolvimento as vivências sociais, culturais e a linguagem. Dessa forma, 
considerava que o contexto social e o desenvolvimento cognitivo “caminham 
juntos”. E, assim como Piaget, Vygotsky deixou contribuições expressivas para 
as áreas da educação e Psicologia, e é considerado um dos pensadores mais 
influentes da Psicopedagogia contemporânea. Baseado em seus estudos, 
surgiu a teoria nomeada Sociointeracionista ou Socioconstrutivista, cujo 
desenvolvimento é um processo de origem social, histórico e cultural. 
Em sua teoria, Vygotsky destaca a importância estímulos ambientais e 
de intervenção motivacional de mediadores no processo de ensino-
aprendizagem, bem como o papel fundamental da interação da criança com 
pessoas mais experientes, em que existe a estimulação para o alcance de 
novas habilidades e níveis de compreensão que ainda não domina, 
proporcionando ao impulso para o desenvolvimento de suas estruturas 
cognitivas. 
 
 
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O desenvolvimento cognitivo da criança é um processo de 
assimilação ativa do conhecimento histórico-social existente na 
sociedade em que ela nasceu. Esse conhecimento é internalizado e 
transformado pela criança por meio da interação com as pessoas que 
a rodeiam. [...] Nesse processo de interação, a linguagem 
desempenha, desde o nascimento da criança, um papel fundamental 
na formação e na organização de um pensamento gradativamente 
mais complexo e abstrato (Lakomy, 2014, p. 30). 
Desta forma, a linguagem é destacada e exerce papel fundamental na 
sistematização de suas experiências sociais. Logo, as interações sociais estão 
relacionadas ao processo de aprendizagem de forma prática e abstrata, e 
estimulam vários processos internos para que ocorra o desenvolvimento 
intelectual (Vygotsky, 1988). 
Vygotsky, baseado no processo de mediação, realizou experimentos e 
concluiu que, diferentemente dos animais, o ser humano necessita de signos 
ou símbolos (instrumentos físicos e psicológicos) para aprender, como o signo 
da escrita. Esses signos ou símbolos e a linguagem, associados à ação, 
atribuem características humanas ao indivíduo. “Por exemplo, no período pré-
verbal, a ação das crianças é comparável à dos macacos antropoides” 
(Lakomy, 2012, p. 32). 
O comportamento do ser humano (atitudes conscientes, pensamento 
lógico, abstrato ou imaginário, além de fatos concretos e planejamentos) se 
desenvolve por meio das demandas ou do aprendizado social. Nessa 
perspectiva, o desenvolvimento do processo da linguagem passa pela 
interação com o meio social e cultural e, juntamente com os símbolos, é 
considerada mediador para o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. 
A linguagem, a atenção, a memória e o pensamento são caracterizados 
como funções superiores e seu desenvolvimento suscita comportamentos que 
constituem e diferenciam o ser humano de outras espécies. Assim, Vygotsky 
afirma que as relações que o indivíduo mantém socialmente dão origem ou 
iniciam a evolução dessas funções. 
As relações interpessoais e o desenvolvimento ou evolução são 
aperfeiçoados com base na complexidade e sofisticação da linguagem, 
permitindo desde a classificação dos objetos até associações, elaborações e 
organizações mais sofisticadas da realidade. 
 
 
 
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3.1 Níveis do desenvolvimento da fala 
Vygotsky estabelece associações entre o desenvolvimento cognitivo e a 
relação entre a fala e a ação modificada, relacionando a três fases (Vygotsky, 
1988): 
1. Fala Social – até 3 anos. 
É a primeira fala a surgir. Acompanha as ações da criança de forma 
imitativa, caótica e dispersa. 
2. Fala Egocêntrica – 3-6 anos. 
A fala passa a preceder a ação. A criança fala o que faz e, quando 
concentrada, pode falar em voz alta ou baixa. O pensamento do planejamento 
das atividades da criança é externalizado. 
Nessa fase, existe a descoberta de que todas as coisas têm nomes e 
aparece a curiosidade em saber o que é isso ou aquilo, o que possibilita o 
aumento do vocabulário. 
3. Fala Interior – Após 6 anos. 
A fala interna aparece progressivamente, possibilitando a aquisição da 
função de autorregulação ou planejadora, permitindo o controle de situações, 
atenção, comportamentos, afetos, emoções, percepção, pensamento, memória 
e capacidade em solucionar problemas, mesmo que esses não estejam sendo 
vistos. 
É a fase do discurso interior, em que é possível pensar palavras e 
interiorizar sons sem necessariamente verbalizá-los. 
Com bases nesses estudos, Vygotsky (1988) desenvolveu o conceito 
de Zona do Desenvolvimento Proximal, compreendida como a distância entre o 
desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial da criança. 
O Desenvolvimento Real corresponde aos saberes já formados e/ou 
adquiridos, ou seja, a criança por si só tem o seu nível de compreensão ou 
entendimento de um conhecimento ou resolução de um problema. 
O Desenvolvimento Potencial condiz com a capacidade que a criança 
tem de aprender com outra pessoa, possibilitando o aumento e transformação 
do conhecimento. 
Alicerçado nesses conceitos, o aprendizado cria a Zona de 
Desenvolvimento Proximal, e é entendido por Vygotsky da seguinte forma: 
 
 
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Aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado 
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e 
põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de 
outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado 
é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento 
das funções psicológicas culturalmente organizadas e 
especificamente humanas (Vygotsky, 1991, p. 101). 
Assim, para Vygotsky, o desenvolvimento humano e a aprendizagem 
são processos que se influenciam reciprocamente e desse baseiam em uma 
perspectiva histórico-cultural. 
TEMA 4 – TEORIA DA AFETIVIDADE DE HENRI WALLON 
Henri Wallow (1879-1962) foi um médico, filósofo e psicólogo francês; 
nas décadas de 1950 e 1960, desenvolveu uma teoria psicogenética 
centralizada na afetividade – Teoria da Afetividade. Tinha grande interesse pela 
psicologia voltada à criança e em suas implicações para a educação. 
Desenvolveu estudos e pesquisas com foco no atendimento de crianças com 
necessidades especiais e trabalhou na segunda guerra mundial com pessoas 
que apresentavam distúrbios psiquiátricos, despertandoatenção para a 
importância do desenvolvimento pessoal do indivíduo. Sua obra também é 
considerada como Psicogênese da Pessoa Completa, pois destaca o 
desenvolvimento de forma integral, considerando questões cognitivas, afetivas 
e motoras, bem como as interações entre o sujeito e seu meio sociocultural. 
Lakomy (2014, p. 50) afirma que a teoria de Wallon “[...] auxilia tanto no 
desenvolvimento pessoal quanto no desenvolvimento cognitivo do indivíduo”. 
Os estudos de Wallon se situam nos campos da psicologia do 
desenvolvimento e da psicologia genética, interessando-se pelas origens do 
conhecimento e considerando tanto as questões orgânicas como também as 
influências socioambientais como agentes relacionados ao desenvolvimento 
psíquico, e assim sendo de grande contribuição para a área da educação. 
Dessa forma, acredita que a criança evolui de maneira global em diferentes 
domínios ou campos funcionais e nas fases do seu desenvolvimento. Essas 
fases não acontecem de forma linear, mas são assíncronas e descontínuas 
quando relacionadas aos domínios, marcadas dessa forma por alternâncias 
entre eles, nos quais, em alguns momentos, prevalecem os aspectos afetivos 
e, em outros momentos, os cognitivos – Alternância Funcional. 
 
 
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A alternância funcional é notada por crises ou conflitos, que podem ser 
tanto de origem de endógena, ocorrendo por meio do amadurecimento 
nervoso, quanto de exógena, mediante as influências do meio que agem na 
conduta e no desenvolvimento, o que possibilita novas organizações orgânicas 
e novas alterações do meio social por meio de situações e estímulos 
diferenciados, os quais, por sua vez, são necessários para o exercício do 
pensamento. Essas crises e conflitos possibilitam o surgimento e a 
dinamização do pensamento e da inteligência, fazendo parte do 
desenvolvimento psíquico normal da criança. 
Assim, os estágios do desenvolvimento são categorizados e 
relacionados aos recursos ou domínios funcionais, os quais a criança possui 
para interagir com o meio. 
É por meio das interações sociais que ocorre o desenvolvimento da 
afetividade e da inteligência. No entanto, as interações voltadas à 
afetividade são de origens culturais, e no que tange a inteligência, 
são de origens interpessoais. Mas, é por meio da inteligência prática 
ou das situações que a criança começa a construir a realidade, e 
dessa forma a afetividade dá espaço ao desenvolvimento cognitivo. A 
fala e o comportamento representativo são fundamentos paro o 
pensamento discursivo. Assim, ocorrem vários momentos afetivos ou 
cognitivos de maneira integrada, sendo que para que ocorra o 
processo de evolução, a afetividade necessita de conquistas pelo 
plano cognitivo e vice-versa (Lakomy, 2014, p. 51). 
4.1 Os estágios do desenvolvimento segundo Wallon 
Wallon considera que o desenvolvimento humano ocorre de maneira 
interacionista e dialética sem definição de idades. Contudo, para elucidar o 
entendimento sobre como isso ocorre do ponto de vista afetivo, ele definiu 
cinco estágios buscando estabelecer um parâmetro de tempo comum entre as 
crianças, o que geralmente acontece por faixa etária (Mahoney; Almeida, 2005, 
p. 22): 
1. Estágio – Impulsivo Emocional (0 – 1 ano). 
No primeiro ano de vida, o âmbito afetivo predominante na vida do bebê 
é caracterizado pelas relações emocionais trocadas com o meio, isso de forma 
corporal por movimentos descoordenados, proprioceptivos (sensibilidade 
muscular) e interceptivos (sensibilidade visceral). 
 
 
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La Taille, Oliveira e Dantas (2019) pontuam que esse estágio é uma fase 
de construção do sujeito, em que existe a presença do trabalho cognitivo que 
ainda não se diferencia da atividade afetiva. 
O bebê depende de outras pessoas para sobreviver e é afetado por 
meio das emoções para que suas necessidades sejam satisfeitas. Essas 
emoções podem ser percebidas por reações orgânicas, como expressões 
faciais, gestos, choros, gritos e alteração no ritmo cardíaco e/ou respiratório. 
2. Estágio – Sensório Motor e Projetivo (1 – 3 anos). 
Nesse estágio, predomina o âmbito cognitivo, pois é quando a criança 
fala, marcha e se volta para a exploração sistemática do meio (exploração 
exteroceptiva). “Essa exploração permite que ocorra um processo de 
diferenciação entre afetividade e inteligência, apesar da reciprocidade entre 
ambas se manter de tal forma que as aquisições de cada uma repercutem 
sobre a outra permanentemente” (Lakomy, 2014, p. 51). 
3. Estágio – Personalismo (3 – 6 anos). 
O predomínio se volta ao âmbito afetivo. O foco está no 
desenvolvimento da personalidade ou na construção da consciência sobre si e 
de se descobrir diferente dos outros, permitindo a ocorrência da modulação em 
relação a sua forma de agir e autonomia (reconhecer e respeitar as diferenças). 
“O tipo de afetividade que facilita essas aprendizagens comporta oportunidades 
variadas de convivência com outras crianças de idades diferentes e aceitação 
dos comportamentos de negação [...] recursos de desenvolvimento” (Mahoney; 
Almeida, 2005, p. 22). 
4. Estágio – Categorial (início por volta dos 6 anos – 11 anos). 
O predomínio volta a ser cognitivo e da razão. O interesse da criança é 
voltado para o conhecimento e as conquistas e exploração mental em relação 
ao mundo externo e físico. Diferenciação entre o eu e o outro, semelhanças e 
diferenças. A organização do mundo em categorias bem definidas possibilita 
também uma compreensão mais nítida de si mesma (Mahoney; Almeida, 2005, 
p. 22). 
5. Estágio – Adolescência. 
O predomínio afetivo é retomado e tem como base exigências 
fundamentadas na racionalidade. A afetividade determina os moldes da 
 
 
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personalidade. Existe a busca por uma identidade autônoma. Além disso, a 
oposição, juntamente com a expressão e discussão de ideias, permitem a 
aprendizagem. “O domínio de categorias cognitivas de maior nível de 
abstração, nas quais a dimensão temporal toma relevo, possibilita a 
discriminação mais clara dos limites de sua autonomia e de sua dependência” 
(Mahoney; Almeida, 2005, p. 22). 
Em relação ao adulto, espera-se que ocorra a promoção da consciência 
moral e o amadurecimento existente na busca do equilíbrio entre si e o outro, 
entre seu mundo interior e exterior no processo de desenvolvimento. Para 
Mahoney e Almeida (2005, p. 22), o adulto “conhece melhor suas 
possibilidades, suas limitações, seus pontos fortes, suas motivações, seus 
valores e sentimentos, o que cria a possibilidade de escolhas mais adequadas 
nas diferentes situações de vida”. 
Henry Wallon destaca a emoção como algo inerente ao ser humano e 
mostra a importante relação entre a afetividade e a inteligência, mas também 
ressalta a necessidade da imposição de limites no processo de aprendizagem. 
Conclui-se que, para que ocorra uma efetiva educação, a comunicação afetiva 
é essencial. 
TEMA 5 – CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS ENTRE PIAGET, VYGOTSKY E 
WALLON 
Como vimos até agora, Piaget, Vygotsky e Wallon foram importantes 
mestres, estudiosos e pesquisadores que desenvolveram teorias 
psicogenéticas interacionistas, que até hoje norteiam e embasam estudos 
sobre o desenvolvimento humano, principalmente nas áreas da Psicologia e 
Educação. 
Muito já se discutiu na literatura sobre as convergência e divergências 
entre suas teorias, talvez como uma investida em defender pontos de vista, 
sobrepor ou acomodar tais conhecimentos. Isso, de certo modo, originou o 
entendimento de que cada uma dessas teorias apresenta riquezas que ainda 
permanecem vivas e merecem ser estudadas e conhecidas. 
Piaget e Vygotsky são considerados construtivistas complementares; 
embasados em seus próprios experimentos, desenvolveram teorias cognitivas 
da aprendizagem. 
 
 
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Piaget tinha uma perspectiva naturalista com enfoque biológico inclinado 
para a organização e adaptação do organismo ao meio. Sendo assim, em sua 
teoria,chamada de Epistemiológia Genética, considerava tanto os fatores 
maturacionais quanto os ambientais. Para Piaget, o desenvolvimento ocorre 
antes da aprendizagem através de estágios. 
Vygotsky, por outro lado, tinha uma perspectiva histórico-social. Em sua 
Teoria Interacionista, afirma que a aprendizagem ocorre pela interação da 
criança com o meio, para então acontecer o desenvolvimento – Zona do 
Desenvolvimento Proximal. Dessa forma, descreve a complexidade que existe 
na relação entre a aprendizagem e desenvolvimento, pois a aprendizagem 
promove o desenvolvimento, e esse está relacionado às modificações que 
acontecem no meio ambiente ao longo da vida do indivíduo e do seu 
funcionamento psicológico. Assim, o desenvolvimento é percebido de forma 
conjunta às práticas culturais e educativas, incluindo o processo de 
aprendizagem. Em síntese, o desenvolvimento e aprendizagem dizem respeito 
às experiências do sujeito no mundo com base nas interações, assumindo o 
pressuposto da natureza social do desenvolvimento. Ainda aponta que a 
criança nasce com funções psicológicas elementares, as quais, com o 
aprendizado da cultura e as experiências adquiridas, tornam-se funções 
psicológicas superiores – comportamentos conscientes, ação proposital, 
capacidade de planejar e pensamento abstrato. 
Para Wallon, em sua teoria da Psicogênese da Pessoa Completa – 
Teoria da Afetividade –, a aprendizagem acontece pela relação da criança com 
o movimento e a afetividade, em que a construção da inteligência está 
relacionada ao desenvolvimento da afetividade. Logo, a inteligência e a 
afetividade proporcionam o desenvolvimento do ser humano de maneira global, 
afetiva, individual, concreto e social. Para ele, é por meio da emoção que a 
criança exterioriza seus desejos e suas vontades. A emoção é algo típico da 
espécie humana e mostra a interligação entre afetividade e inteligência. Para 
melhor compreensão, delineou o papel da afetividade em diferentes estágios. 
Wallon considerou que a criança completa, concreta, contextualizada, 
vista de forma integral no processo de desenvolvimento, tendo quatro 
elementos básicos principais que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o 
movimento, a inteligência e a formação do eu. 
 
 
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NA PRÁTICA 
Os fatores sociais e biológicos do desenvolvimento foram objeto de 
controvérsia, como vimos, ao longo do desenvolvimento da ciência do 
desenvolvimento humano. Considerando esses dois fatores, contudo, podemos 
compreender o desenvolvimento completo? Uma criança, por exemplo, com 
dificuldades de aprendizado e, consequentemente, de desenvolvimento deve 
ser considerada exclusivamente do ponto de vista da maturação de seu 
sistema biológico e do seu contexto social? 
Depois dessa aula, compreendemos que o aspecto emocional influencia 
decisivamente nesse processo de desenvolvimento e, caso negligenciado, 
pode colocar sim em risco todo o desenvolvimento do sujeito. 
FINALIZANDO 
Nesta aula, aprendemos sobre as relevantes contribuições da teoria do 
desenvolvimento humano e aprendizagem sob a ótica da Epistemologia 
Genética de Jean Piaget, bem como os conceitos de hereditariedade, 
esquema, assimilação e acomodação, além das fases do desenvolvimento 
cognitivo: sensório motor, pré-operatório, operações concretas e operações 
formais. Vimos a teoria Sociointeracionista de Vygotsky e o papel de mediação 
que a linguagem nela adquire. Vimos também os níveis de fala: Fala social, 
Fala egocêntrica e Fala interior, além da Zona de Desenvolvimento Proximal. 
Quanto à Teoria da Pessoa Completa de Henri Wallon, vimos que ela alterna 
períodos de predominância cognitiva e afetiva, que Wallon denominou 
Alternância Funcional. Vimos ainda os estágios de Walon, o impulsivo 
emocional, o sensório motor e projetivo, o personalismo, categorial e, por fim, a 
adolescência. 
Foi possível entender através de Piaget e Vygotsky de que forma os 
fatores internos e a influência social interferem no processo da construção da 
aprendizagem, mas também, com base nos estudos de Wallon, vimos que a 
emoção desempenha um papel fundamental para o desenvolvimento da 
inteligência de um ser humano afetivo, individual, concreto e social. 
 
 
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REFERÊNCIAS 
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