Alfabetização e Letramento: Fundamentos

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 ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO: FUNDAMENTOS 
METODOLÓGICOS
2
Kellin Cristina Melchior Inocêncio
São Paulo
Platos Soluções Educacionais S.A 
2022
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: 
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
1ª edição
3
2022
Platos Soluções Educacionais S.A
Alameda Santos, n° 960 – Cerqueira César
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Inocêncio, Kellin Cristina Melchior
Alfabetização e letramento: fundamentos metodológicos 
/ Kellin Cristina Melchior Inocêncio. – São Paulo: Platos 
Soluções Educacionais S.A., 2022.
32 p.
ISBN 978-65-5356-243-1
1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Metodologia. I. Título.
CDD 379.24
_____________________________________________________________________________ 
 Evelyn Moraes – CRB: 010289/O
I58a 
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https://www.platosedu.com.br/
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SUMÁRIO
Apresentação da disciplina __________________________________ 05
Concepção e processos históricos da alfabetização no Brasil __ 07
Linguagem e a aprendizagem da leitura e da escrita ________ 24
Alfabetizar letrando: suas implicações teóricas, sociais e 
práticas _____________________________________________________ 37
A alfabetização e os recursos pedagógicos e tecnológicos 
digitais _______________________________________________________ 49
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: FUNDAMENTOS 
METODOLÓGICOS
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Apresentação da disciplina
Aprimorar-se nas possibilidades metodológicas voltadas para a 
alfabetização e letramento de crianças é, sem dúvida, um desafio. 
Portanto, convido você a cursar a disciplina “Alfabetização e letramento: 
fundamentos metodológicos” a fim de construir novos saberes 
teóricos e práticos docentes, reconstruindo concepções de termos 
fundamentais para o professor alfabetizador de crianças, além de 
refinar possibilidades de aplicabilidade lúdicas e digitais, estando em 
consonância com práticas metodológicas contemporâneas que atendam 
às expectativas dos estudantes do século XXI, das instituições de ensino 
e das famílias em relação à aquisição da leitura e da escrita. 
Entretanto, a fim de desenvolvermos conhecimentos atuais, é 
fundamental transitarmos entre concepções e processos históricos 
da educação e da alfabetização, justamente para compreendermos 
a construção da alfabetização das crianças no Brasil, e mais, como 
esse processo se fez e se refez ao longo do tempo, bem como suas 
implicações políticas e sociais, incluindo a legislação e a organização 
curricular. Além desse conhecimento, torna-se relevante a concepção e 
diferenciação dos termos alfabetização e letramento, pois compreender 
de fato e na prática o que é alfabetizar e o que é alfabetizar letrando 
transforma a mediação docente, incluindo a percepção acerca da 
aquisição da leitura e da escrita e as relações sociais e significativas de 
seus usos pelas crianças. 
Essas condições supracitadas permitem que a disciplina aborde 
o reconhecimento da alfabetização como exercício da cidadania, 
atentando o docente para a relação do uso dessa escrita e dessa leitura 
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para outras fases da vida, enfatizando o cotidiano, a construção do 
pensamento crítico e da autonomia enquanto sujeito social.
E como essa sociedade é digital, a disciplina contempla as possibilidades 
metodológicas a partir do olhar ativo, englobando os recursos 
tecnológicos digitais da comunicação e da informação no processo 
alfabetizador de crianças, demonstrando ao professor as diferentes 
possibilidades e olhares para a alfabetização e para o letramento.
Bom estudo!
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Concepção e processos históricos 
da alfabetização no Brasil
Autoria: Kellin Cristina Melchior Inocêncio
Leitura crítica: Liliane de Almeida Barbosa
Objetivos
• Compreender o processo histórico da alfabetização 
no Brasil e suas articulações políticas e sociais.
• Conhecer os avanços da alfabetização de jovens e 
adultos.
• Constituir uma concepção para o termo 
“alfabetização”.
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1. Concepção e processos históricos da 
alfabetização no Brasil
Compreender quais caminhos históricos a alfabetização de crianças 
trilhou ao longo do tempo é fator preponderante e que nos permitirá 
uma análise do cenário atual. Para tanto, iniciamos afirmando que a 
alfabetização no Brasil passou por transformações importantes desde o 
período do Brasil Império até a contemporaneidade.
Essas alterações que veremos ao longo da aula demonstram histórica 
e socialmente os processos e critérios que determinavam e definiam 
a alfabetização: o que é de fato critério para considerar um sujeito 
alfabetizado? Quais os movimentos metodológicos que direcionavam 
como deveria ser construída a alfabetização?. Para tanto, transitaremos 
em um longínquo período e veremos os pontos relevantes que 
contribuíram para nossa disciplina, a evolução e consolidação da 
alfabetização no Brasil entre os anos de 1759 até a primeira década do 
século XXI.
1.1 Alfabetização colonial
No contexto inicial do Brasil Império não podemos deixar de fora a 
educação Jesuítica e toda a sua organização curricular, afinal, falar 
em história da educação é associar os primeiros fatos a esse modelo 
educativo. Os inacianos estavam em território brasileiro com a intenção 
de evangelizar os povos nativos, e por meio das relações catequéticas 
introduziram as letras aos indígenas. Alguns mencionam tal fato com 
um olhar negativo, entendendo-se que foi retirada dos indígenas a 
possibilidade de escolha, sendo eles então inseridos em uma cultura 
letrada que não desejavam. Para outros estudiosos, esse fato é 
percebido com grandiosidade, pois por meio da religiosidade e da 
ludicidade os indígenas puderam ver o mundo de outra maneira.
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Assim, no período Jesuítico, a alfabetização ocorria por meio das 
cartilhas de João de Barros. Esse material era dividido pelas letras 
do alfabeto, com ilustrações associadas, em seguida apresentava as 
junções de sílabas simples e triplas – vogal e consoante, para, por último, 
articular esse conteúdo com os aspectos religiosos, as orações como 
Ave-Maria em latim, além dos mandamentos da igreja católica.
Entretanto, o ano de 1759 foi marcado exatamente pela expulsão dos 
Jesuítas, seguida da reforma Pombalina. Nesse momento é relevante 
retornar a nossos estudos da educação básica e compreender com 
olhar docente o que de fato significou para a educação esse movimento. 
Temos aqui a reforma do ensino realizada por Marquês de Pombal, ou 
seja, sai de cena a educação Jesuítica e sua organização curricular com 
o Ratio Studiorum. Pombal institui a educação em estudos menores e 
maiores e para o Brasil, tendo sido criadas aulas régias de primeiras 
letras e de gramáticas.
As aulas régias, porém, eram direcionadas para a elite e não tinham 
como objetivo direto a alfabetização, tampouco evidenciava o aspecto 
social envolvendo a aquisição da leitura e da escrita. Entretanto, nas 
aulas de preparo a alfabetização se dava justamente para que os 
estudos daelite pudessem continuar, especialmente nas universidades 
portuguesas e francesas. A alfabetização – ou primeiras letras – era 
realizada nas fazendas por preceptores, em especial padres seculares, 
contratados pelos fazendeiros para seus filhos.
Nesse período de transição foi criada uma condição para a educação 
que traz suas heranças até os tempos atuais. Foi instituída a escola 
pública e laica, enfatizando que não havia mais educação por princípios 
religiosos – assim, a Coroa portuguesa assume a educação e os métodos 
de alfabetização foram iniciados. Naturalmente, nesse início eram 
aqueles métodos utilizados em Portugal que ocupavam espaço nas suas 
cartilhas. Para percepção dos métodos nesse período, observe o quadro 
a seguir:
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Quadro 1 – Exemplos de métodos
MÉTODO ESPECIFICIDADE
Individual Atendimento individualizado aos alunos.
Simultâneo Atendimento coletivo – 
subgrupos de alunos.
Silabação ou palavração Ênfase recai na palavra e não no texto.
Método Lancaster, monitoral ou mútuo Ensino coletivo – domínio 
dos alunos avançados.
Método João de Deus
Pequenos grupos de alunos – 
relação da leitura com a fala – 
Utilizava a cartilha maternal.
Intuitivo ou lição de coisas A educação das vivências – ensino 
por etapas e formas de letras.
Fonte: elaborado pela autora.
Percorrendo o tempo adentramos na década de 1772, e temos as 
primeiras escolas públicas, também conhecidas como escolas de 
primeiras letras. Foram criadas com o objetivo de alfabetizar, porém, 
quase um século depois ainda eram poucas, e tinham especificidades 
que atrapalhavam o processo de aprendizagem, como grupos de 
estudantes em vários níveis ou estágios – em algumas situações eram 
encontradas em uma mesma turma crianças de 3 até 15 anos de idade 
classificadas apenas pelo sexo, e um único professor para reger todo 
esse processo que era um tanto desorganizado, sem data para iniciar e 
não seriado, podendo permanecer por aproximadamente seis anos ou 
até que o educando aprendesse a ler e a escrever.
A alfabetização, porém, tinha um plano de estudos para o ensino das 
primeiras letras, e seguia utilizando cartilhas e compêndios. Toda essa 
condição era um avanço para a alfabetização, entretanto, não havia a 
relação entre teoria e prática, ou seja, não se relacionava a alfabetização 
com a vivência social; era tão somente a compreensão do código 
alfabético.
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Mesmo com o passar do tempo e já na década de 1823, a alfabetização 
seguia o mesmo processo em relação ao código alfabético, porém, 
era iniciada por meio do método de ensino mútuo de Lancaster e Bell. 
Nesse período foi instituída a Lei Geral de Ensino no Brasil, e a intenção 
do processo de ensino e aprendizagem incluía a alfabetização, porém, 
ainda fragmentada, pois voltava-se para os meninos que frequentassem 
a escola das primeiras letras. Essa condição alfabética e o método 
aplicado era uma junção percebida como capaz de modificar a condição 
econômica do país e responsável por isso, diminuindo o analfabetismo 
e buscando uma alfabetização construída de maneira popular e com 
pouco tempo.
Esse método foi aplicado até o ano de 1854, e depois a alfabetização se 
deu a partir da reforma de Couto Ferraz, que inseriu um professor adjunto 
ou alfabetizador; além disso a educação passava a ser obrigatória para 
crianças de 5 a 15 anos de idade. É relevante enfatizar que essa discussão 
acerca da faixa etária e da obrigatoriedade da alfabetização de crianças 
é antiga, porém, permanece na contemporaneidade e se altera a partir 
das perspectivas de governos. Na década de 2020 as crianças precisam 
adquirir as habilidades da leitura e da escrita até o segundo ano do ensino 
fundamental, ou seja, com oito anos de idade. Historicamente, mesmo com 
essas alterações, a alfabetização não se daria tão facilmente, afinal, nem 
escolas suficientes existiam – podemos dizer que havia mais analfabetos do 
que as escolas poderiam agregar.
Em 1870 temos o início da criação da educação para todos, a escola 
primária, que se efetivaria por meio da cobrança de tributação. A renda 
viria para subsidiar a construção das escolas, denominadas “casas de 
escola próprias”. Nesse período, a intenção era de um grupo escolar ser 
caracterizado como um prédio que agregaria de quatro a dez escolas, 
compreendidos no raio da obrigatoriedade escolar. O método para 
alfabetizar era o intuitivo, que buscava mesclar a ação disciplinar e a 
ludicidade, pois a escola passaria a ensinar conteúdos articulados ao 
cotidiano.
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A partir dos fatos relatados acerca da alfabetização no período do 
Brasil Império é possível iniciarmos algumas considerações a respeito 
da concepção de alfabetização, sobretudo na relação da escola com 
a sociedade e a partir dos interesses políticos. Dessa maneira, é 
fundamental compreendermos que a desigualdade social era imensa 
e considerada fator preponderante nas discussões que tratavam da 
alfabetização e sua construção, ou seja, da escola como instituição, e 
a alfabetização não era para todos de fato. Assim, embora possamos 
perceber esforços empreendidos para a educação ao longo do período 
do Brasil Império, é nítida a fragilidade e a irrelevância em relação à 
educação primária popular e a alfabetização.
1.2 A alfabetização no Brasil República
Adentrando a primeira república, período de 1889 até 1930, percebe-
se que a alfabetização se embasava em métodos que não eram 
brasileiros – acreditava-se que o modelo educacional – principalmente 
da Europa e da América do Norte – vivenciava um progresso intenso 
e, dessa maneira, um transplante cultural ocorria, sem levar em conta 
a cultura brasileira e as especificidades do país. Assim, o Brasil buscou 
se transformar, tentando deixar de lado sua face agrária, dos coronéis, 
para, na sequência, iniciar um processo de industrialização.
A alfabetização, porém, pós Proclamação da República, já em meados de 
1890, esteve articulada à Revolução do Ensino Paulista, e mesmo que o 
país tenha tido avanços econômicos, a educação sofreu por quase cinco 
décadas a descentralização pedagógica que foi herdada do período 
imperial. Tal fato culminou em uma sucessão de ações que dificultou a 
implantação de um sistema de ensino que abrangesse uniformemente 
todo o território nacional.
Em 1920 a população brasileira somava cerca de 80% de analfabetos, 
índice que espelhava a realidade do país: uma educação que na verdade 
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não era para todos, sem qualidade e com um povo sem perspectivas 
de alfabetização a partir de suas realidades econômicas, sociais e 
culturais. Uma nova escola normal foi planejada, voltando-se para a 
formação inicial e para o desenvolvimento das crianças: era preciso 
mudar a realidade a partir das crianças. Isso colocava a escola em outra 
condição, pois era necessário que a quantidade de instituições escolares 
aumentasse, e que existissem professores de qualidade para nelas 
trabalharem.
Como a reforma de 1922 realizada por Lourenço Filho, fixava-se no 
Brasil uma organização pedagógica nova para as escolas primárias 
e, assim, foram abandonadas algumas amarras oriundas do período 
imperial e do modo individual, mnemônico e automático de ensino. Foi 
aberto espaço para um ensino com métodos racionais e considerado, 
para o período histórico, adequado e com aplicação para a vida, 
contando com professores alfabetizadores com treinamento e formação 
profissional.
A segunda fase da República, compreendida entre os anos de 1930 e 
1971, é marcada pelo desafio de ampliação do ensino fundamental, 
incluindo assim a alfabetização, porém, diversas condições – políticas, 
sociais e econômicas – não eram favoráveis. Nesse movimento 
a população crescia rapidamente, o que levou ao surgimento 
desordenado de novas metrópoles, resultando em problemas sociais e 
de infraestrutura: era a migração rural-urbana em várias regiões do país, 
com um grande fluxo de pessoas se instalando em cidades prósperas. 
Consequentemente, houve um grande número de analfabetos no país.
A cultura eraoutro ponto fundamental e que precisava ser difundida no 
país. Ela se articula à conscientização, ao letramento, à capacidade de 
perceber o outro e o mundo, condição que enfatizava a alfabetização 
como necessária – porém, não apenas uma decodificação em um 
processo de memorização, mas de interpretação, de ação social, de 
percepção do sujeito a partir da leitura e da escrita. A escola precisava 
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mudar, os professores precisavam de formação adequada, a indústria 
deveria contribuir, e os governantes, obviamente, precisavam trabalhar 
por essa causa.
As constituições do Brasil Republicano tomavam como princípio básico 
a educação como direito de todos e, nessa perspectiva, a escola se 
colocava como obrigatória e gratuita – para tanto, era necessária uma 
expansão das instituições de ensino no país. As reformas de ensino, 
assim como na Primeira República, se expandiram, porém, não foram 
suficientes e sólidas a ponto de promoverem qualidade educacional e 
acesso para todos.
Nesse período da República, precisamente em 1934, o movimento 
Nacional da Escola Nova cresceu, e Lourenço Filho, Fernando de Azevedo 
e Anísio Teixeira tomavam a frente na constituição de uma nova maneira 
de gestar a educação básica no Brasil. Era a busca por um processo de 
modernização na maneira de ensinar e aprender, envolvendo tanto 
discente como docente. A Escola Nova e seu movimento reformador não 
foi capaz de atingir a esfera nacional, e isso se deu por diversos fatores, 
como a falta de recursos, de edifícios e da qualidade do ensino que não 
atingiu o nível esperado, sobretudo na alfabetização.
Entretanto, a Escola Nova se evidenciou de maneira ainda positiva 
perante o atual cenário da educação, pois estabeleceu definitivamente, 
para a sociedade, uma imagem fundamental da criança escolarizada, 
ou seja, não se questionava mais a presença da criança na escola, 
tampouco a atrelava à condição social. Em conclusão, a criança deveria, 
obrigatoriamente, ser alfabetizada, e isso permitia construir novas 
perspectivas para o país, com novos índices de alfabetizados e uma 
sociedade capaz de avançar social e economicamente.
Os aspectos políticos também interferiram na história da alfabetização 
no Brasil, particularmente na intencionalidade de criar eleitores, 
assim, na década de 1945 o Estado Novo de Getúlio Vargas terminou 
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e a democracia abria a possibilidade do voto. Para tanto foi criada 
a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, dirigida 
principalmente ao meio rural, com o objetivo de alfabetizar e concluir 
o primário em tempo menor. Por outro lado, o professor não era 
valorizado: eram, em sua maioria, voluntários mal remunerados.
Outro ponto relevante e que permeia a educação como um todo – e 
de igual modo a alfabetização, sobretudo na obrigatoriedade, – é o 
surgimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no ano 
de 1961. A intenção era a de promoção e centralizar as relações que 
envolvem a educação no Brasil. A mesma legislação foi reformulada em 
1971 e 1996.
Cabe ressaltar que na década de 1950 o analfabetismo, a evasão e a 
repetência eram os principais problemas, entre vários outros como 
a má remuneração do professorado, escolas sucateadas, falta de 
investimentos e suporte do estado. Como visto, as escolas passaram 
por diversas transformações, incluindo os seus turnos e permanência 
dos estudantes em sala de aula, mas o resultado para a alfabetização 
foi catastrófico, e o número de analfabetos subiu no país durante a 
Segunda República.
1.3 O combate ao analfabetismo e os programas 
governamentais
A construção da alfabetização de crianças se inseriu ao longo do tempo 
como uma ação de combate ao analfabetismo no Brasil, principalmente 
pela obrigatoriedade da criança na escola. Historicamente alguns 
programas foram implementados em diferentes governos, a fim de 
atingir esse objetivo que, além da relação social, haviam imbuído muitos 
interesses políticos e econômicos. Iniciamos pela década de 1960 
e, em 1963, quando o então presidente da República, João Goulart, 
apresenta o Plano Nacional de Alfabetização, um programa voltado para 
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a alfabetização de jovens e adultos O plano almejava a alfabetização de 
adultos do município de Angicos, no Estado do Rio Grande do Norte. 
No ano seguinte o PNA foi interrompido pelo golpe militar, porém, a 
alfabetização de crianças seguiu com a utilização de cartilhas e dos 
manuais escolares.
Nessa época havia a intenção de promover não somente a alfabetização 
aos jovens e adultos, mas a cultura no Brasil. Assim, além das 
campanhas com o intuito de ensinar a ler e a escrever, os Centros 
Populares de Cultura (CPC) foram criados e utilizados para propagar 
teatro, cinema, artes e literatura para a população. No mesmo período, 
a Igreja Católica, com a Conferência Nacional dos Bispos (CNBB), uniu-se 
ao Movimento de Educação de Base (MEB), sobretudo nos municípios de 
Aracaju e Natal, para auxiliar no processo de alfabetização no Brasil, com 
apoio das comunidades eclesiais de base.
Esse movimento educacional foi articulado com situações postas já em 
anos anteriores, como no final da década anterior, em que o educador 
Paulo Freire propunha uma nova pedagogia que levava em conta a 
vivência e a realidade do educando, o qual deveria ser um participante 
ativo no processo de educação. Apesar de estar encarregado de 
desenvolver o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, com o 
golpe militar de 1964, Freire foi exilado e um programa assistencialista 
e conservador foi criado: o Movimento Brasileiro de Alfabetização 
(Mobral). Seu objetivo era apenas a alfabetização funcional – sem 
apropriação da leitura e da escrita – de pessoas de 15 a 30 anos (CRUZ, 
2012).
Outras iniciativas também procuraram contemplar a alfabetização de 
adultos brasileiros ainda na década de 1961, quando, além do MEB, 
havia o “De pé no chão também se aprende a ler”. Os programas 
focaram, além do processo de alfabetização, a valorização do ser 
humano e o desenvolvimento social. O Ministério da Educação e Cultura 
– MEC, no ano de 1963, realizou o I Encontro Nacional de Alfabetização 
17
e Cultura Popular. Com esses movimentos, o pensamento de Paulo 
Freire e seus conceitos e intenções fomentavam a ideia de que uma 
sociedade igualitária só poderia fundamentar-se pela educação, 
principalmente pelo processo de alfabetização visando à conscientização 
dos educandos.
Deixando a fase das repúblicas e adentrando na era da globalização, 
já na década de 1980 – a qual consideramos um divisor de águas para 
a educação brasileira – o estudante passava a ser percebido como o 
centro do processo educativo, e dessa maneira a alfabetização deveria 
ser trabalhada na articulação das relações sociais e das experiências 
múltiplas do cotidiano. A partir de 1990 e da busca por melhorias na 
educação e dos índices de analfabetismo, forçou-se um movimento 
intenso que englobava diversos aspectos, como os recursos didáticos e 
digitais, até a formação continuada de professores alfabetizadores.
Em 1996 o Plano Nacional de Educação caminhava nesse mesmo 
movimento, e tinha como uma de suas metas erradicar o analfabetismo 
no país – foi quando o ensino por ciclos surgiu. Nessa condição de ciclos 
a alfabetização recebia um olhar especial, sobretudo na década de 2001, 
porém, dependia da escola e de suas ações paralelas para que a criança 
saísse do ciclo com aquisição de leitura, escrita e interpretação em 
língua portuguesa.
Ainda em 1996 tivemos a reformulação da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, com vistas à flexibilização da organização da 
educação básica, enfatizando a condição histórica do direito para todos, 
em relação ao acesso e permanência na educação básica, propondo 
alternativas para a educação, como a progressão automática continuada 
para a aceleração da aprendizagem. Já no ano de 2001, o Plano Nacional 
da Educação foi refeito, com vigência até o ano de 2010, e a meta 
principal se relaciona indiretamenteà alfabetização, pois ela buscava 
inserir todas as crianças brasileiras na escola.
18
Desse período até a contemporaneidade a alfabetização sofreu 
alterações em tentativas de melhorias, inclusive em sua concepção, 
promovendo um ensino dinâmico e que vai além da codificação de 
símbolos. Além disso, a formação de professores alfabetizadores 
e a utilização de tecnologias digitais da informação e comunicação 
ficaram em evidência.
No ano de 2011, tivemos o novo Plano Nacional da Educação para o 
próximo decênio, iniciando no ano de 2014. Entre diversos objetivos 
está a erradicação do analfabetismo. Essa condição nos leva a 
perceber que o Brasil ainda conta com pessoas que não puderam ser 
alfabetizadas, o que não se estende somente à área rural. Pensando 
no cenário infantil que engloba a alfabetização, ficou determinada a 
aquisição da leitura e da escrita até os oito anos de idade.
Nessa mesma década tivemos programas significativos com políticas 
públicas educacionais voltadas à alfabetização. Um deles foi o Pacto 
Nacional da Alfabetização na Idade Certa, cuja finalidade era auxiliar 
o processo de alfabetização infantil para atingir a meta etária, e 
procurava movimentar as três esferas governamentais: Federal, 
Estadual e Municipal, articulando-se ao Plano Nacional da Educação 
(PNE), que estabelecia metas em busca da melhoria e qualidade da 
educação.
No Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), alguns 
componentes formadores eram fundamentais, além das ações 
administrativas e políticas, especialmente ao professor alfabetizador, 
visando corroborar diretamente para as ações docentes e 
aplicabilidades práticas voltadas para a alfabetização de crianças de 
acordo com idade estabelecida pela legislação, conforme podemos 
consultar no quadro a seguir:
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Quadro 2 – Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa
Formação continuada, presencial, para os professores alfabetizadores, com foco na 
alfabetização.
Incentivo aos professores para participar da formação.
Distribuição de recursos materiais do MEC, voltados para a alfabetização e o letramento, 
articulados pela formação (PNLD, PNBE, Jogos Pedagógicos).
Aumento da quantidade de materiais didáticos entregues por sala de aula.
Mobilização da sociedade e da comunidade escolar.
Monitoramento e acompanhamento pelos conselhos de educação e escolares.
Fonte: adaptado de Brasil (2012).
Além do Pnaic, o Programa Mais Alfabetização e a Política Nacional de 
Alfabetização, embasada no Decreto nº 9.765, marcaram essa década. 
O primeiro, no âmbito da Portaria do Ministério da Educação e Cultura 
nº 826, de 7 de julho de 2017, foi instituído em 22 de fevereiro do ano 
de 2018, e está fundamentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Esta lei auxilia na 
percepção do significado do termo “alfabetizar”, pois apresenta como 
princípio alfabetizador a capacidade da criança em compreender o 
funcionamento do sistema alfabético de escrita, construir autonomia de 
leitura e se apropriar de estratégias de compreensão e de produção de 
textos. Para tanto, visa ao intenso apoio às escolas a fim de auxiliar na 
obtenção da alfabetização até o segundo ano do ensino fundamental. Já 
a Política Nacional de Alfabetização proporciona uma articulação entre 
as esferas governamentais, secretarias e demais órgãos, com o objetivo 
de elevar a qualidade da alfabetização e erradicar o analfabetismo no 
Brasil.
O Programa Mais Alfabetização foi criado pelo Ministério da Educação 
– MEC, após os resultados negativos representados por avaliações 
que verificam o nível de alfabetização das crianças ao término do 
terceiro ano do ensino fundamental, como a Avaliação Nacional da 
Alfabetização – ANA, e o Sistema de Avaliação da Educação – SAEB. A 
20
atuação do docente alfabetizador está articulada ao programa, devendo 
ele estar presente nas escolas classificadas como vulneráveis realizando 
atividades alfabetizadoras, conforme reza o programa.
1.4 Conclusão
Com os pontos relevantes tratados até este momento, é importante 
percebermos que todo esse processo histórico não se fundamentou 
apenas em alfabetizar crianças, tampouco na valorização do professor 
alfabetizador, mas voltou o olhar para os índices de analfabetismo no 
país. Portanto, voltar nosso olhar ao analfabetismo é, também, construir 
e conceituar a alfabetização brasileira, seu cenário e, sobretudo, seus 
avanços e retrocessos.
Dessa maneira, é relevante compreendermos que o analfabetismo é 
uma violação de um direito primário do cidadão brasileiro, enfatizado 
pela Constituição Federal, Artigo 205:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao 
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, [n. p.])
E pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em seu Artigo 5º:
O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, 
podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, 
organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, 
ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo. (BRASIL, 
1996, [n. p.])
Assim, percebemos que a legislação ampara a condição de alfabetização, 
buscando garantir a todos os cidadãos brasileiros a possibilidade de 
aquisição da leitura, da escrita e, de igual modo, da interpretação. 
21
A partir dessa garantia, os índices de analfabetismo deveriam ser 
inexistentes.
Complementando a aprendizagem dos fatos históricos associados à 
alfabetização de crianças no Brasil, é perceptível a instabilidade do 
conceito de alfabetização, e isso significa que a concepção/termo e os 
parâmetros que o definiram passaram por constantes alterações ao 
longo do tempo, sobretudo de ordens religiosas, políticas, econômicas 
e sociais, e que se distanciaram da consciência social ou de atitudes 
democráticas.
A análise etimológica do termo “alfabetizar” apontada pelos principais 
dicionários da língua portuguesa no Brasil promovem uma conceituação 
de embasamento coletivo, articulando-o às primeiras aprendizagens 
voltadas tão somente à aquisição de escrita e leitura. Entretanto, a 
alfabetização é simultaneamente um conjunto individual e coletivo, que 
propicia ao alfabetizando aprimorar sua aprendizagem, seja ele criança 
ou adulto.
A cultura acumulada, o meio em que está inserido e as experiências 
vivenciadas, contribuem rica e diretamente para a elaboração desse 
processo, permitindo que a alfabetização direcione o sujeito a novos 
momentos, a outras perspectivas, a distintos saberes e, igualmente, que 
se perceba como sujeito social.
As diferentes concepções nos permitem conceituar o termo 
alfabetização envolvendo as peculiaridades de cada momento, 
entretanto, não podemos deixar de lado a perspectiva social que está 
articulada à leitura e à escrita, considerando que todas as aquisições 
articuladas à alfabetização estão imbuídas de valores pessoais. E quando 
pensamos nisso, vamos além de codificação e decodificação de símbolos 
gráficos como a maior parte dos conceitos alfabetizadores, afinal, um 
sujeito alfabetizado está de fato no mundo, repleto de ações políticas e 
sociais, de conhecimento e de criação.
22
Nessa mesma perspectiva, devemos considerar que a alfabetização 
como ação precisa ter relação com o cotidiano, como o ato de se 
perceber – mesmo ainda pequeno – como parte de um grupo, de uma 
sociedade, e isso, certamente, vai além da decodificação alfabética. Os 
processos e interesses políticos influenciaram os caminhos percorridos 
pela alfabetização de crianças e de jovens e adultos no Brasil. Além 
disso, foi essa condição histórica que nos trouxe à alfabetização 
contemporânea e, nessa trajetória, diversos programas e ações foram 
reproduzidos na tentativa de promover uma população alfabetizada, o 
que, em alguns períodos, não significavacidadãos pensantes e críticos.
Referências
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Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. 
Acesso em: 17 jun. 2022.
BRASIL. Legislação. Coleção de Leis do Império do Brasil – 1827, v. 1, pt. I, p. 71. 
Câmara do Deputados, [s. d.]. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/atividade-
legislativa/legislacao/colecao-anual-de-leis/copy_of_colecao2.html. Acesso em: 27 
fev. 2022.
BRASIL. Lei de 15 de outubro de 1827. Manda crear [sic] escolas de primeiras letras 
em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império. Rio de Janeiro, 31 
out. 1827. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lim/LIM..-15-
10-1827.htm#:~:text=LEI%20DE%2015%20DE%20OUTUBRO,lugares%20mais%20
populosos%20do%20Imp%C3%A9rio.&text=1%C2%BA%20Em%20todas%20as%20
cidades,primeiras%20letras%20que%20forem%20necess%C3%A1rias. Acesso em: 
27 fev. 2022.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases 
da educação nacional. Brasília/DF: 20 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 27 fev. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Programa Nacional Alfabetização na Idade 
Certa. PNAIC apresentação. Brasília/DF, 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.
br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11268-gt-capitais-pnaic-
apresentacao-21062012-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 7 jun. 2022.
CRUZ, Erica. A educação de jovens e adultos no Brasil: políticas e práticas. Revista 
educação pública. Ano 2012.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
https://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/legislacao/colecao-anual-de-leis/copy_of_colecao2.html
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lim/LIM..-15-10-1827.htm#:~:text=LEI%20DE%2015%20DE%20OUTU
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lim/LIM..-15-10-1827.htm#:~:text=LEI%20DE%2015%20DE%20OUTU
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11268-gt-capitais-pnaic-apresentacao-21062012-pdf&Itemid=30192
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23
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao 
pensamento de Paulo Freire. 3. ed. São Paulo: Moraes, 1980.
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da Alfabetização no Brasil. São Paulo: Editora da 
Universidade de São Paulo, 2016. 528 p.
MESQUIDA, Peri. Catequizadores de índios, educadores de colonos, soldados de 
Cristo. Educar em Revista, Curitiba, n. 48, p. 235-249, abr./jun. 2018.
24
Linguagem e a aprendizagem da 
leitura e da escrita
Autoria: Kellin Cristina Melchior Inocêncio
Leitura crítica: Liliane de Almeida Barbosa
Objetivos
• Compreender o processo de aprendizagem na 
alfabetização escolar.
• Analisar a construção histórica da escrita e da 
linguagem.
• Perceber os avanços do homem a partir da aquisição 
da leitura e da escrita.
• Constituir uma concepção social do uso da 
linguagem.
25
1. A construção da aprendizagem e a 
alfabetização de crianças
Compreender como o corpo humano constitui as possibilidades 
estruturais que geram aprendizagem é fundamental para o 
desenvolvimento integral dos sujeitos, e pensando em aprendizagem 
escolar, reconhecer como o estudante aprende torna-se fundamental 
para o processo alfabetizador, pois vai além das relações biológicas, mas 
da autoavaliação docente e das práticas pedagógicas.
Assim, compreender as possibilidades de construção de saberes a 
partir de autores clássicos como Piaget (1985), Ferreiro e Teberosky 
(1986), Soares (2018) e Vigotsky auxilia o processo metodológico, pois 
eles abordam as relações biológicas e cognitivas que envolvem esse 
movimento, além de enfatizarem as interações sociais e dialógicas 
associadas ao ato educativo. Dessa maneira, é possível uma facilitação 
da compreensão de alfabetização e do caminho a ser percorrido para 
que a aquisição da alfabetização seja percebida e construída no âmbito 
social da linguagem e não no processo de memorização.
Para tanto, abordaremos duas perspectivas, de Piaget e de Ferreiro 
e Teberosky, principalmente pela aproximação com a construção da 
leitura e da escrita associada à alfabetização social. Iniciamos sob a ótica 
piagetiana e seus pensamentos construtivistas, pelos quais a inteligência 
é construída pelas interações, sobretudo no desenvolvimento infantil. 
Essa condição procurou indicar a importância da criança na construção 
dos seus próprios saberes, além de mostrar os comportamentos 
dos sujeitos a partir de situações específicas e de faixa etária. Desse 
modo, a alfabetização pode ser percebida como uma construção 
gradativa de saberes e que deve, obrigatoriamente, ter a participação 
e interação ativa da criança com os meios e com os saberes. Nessa 
perspectiva piagetiana a inteligência é organizada por quatro condições 
fundamentais: a maturação; o papel da experiência, ou seja, dos 
26
efeitos do meio na estrutura da inteligência; a transmissão social em 
sentido amplo, como a própria linguagem e como fator essencial; e a 
equilibração ou autorregulação.
Os estudos piagetianos influenciaram outros estudiosos da alfabetização 
infantil, como Ferreiro e Teberosky, e a teoria da epistemologia genética, 
que enfatiza exatamente a relação, a interação e a evolução derivadas do 
movimento existente entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Assim, 
o desenvolvimento infantil natural e o pensamento obrigatoriamente se 
constituem em quatro distintas fases, do nascimento até o adentrar na 
adolescência, que são os estágios piagetianos do desenvolvimento:
Quadro 1 – Estágios do desenvolvimento Piagetiano
Estágio sensório motor 0 a 2 anos
Estágio pré-operatório 2 a 7 anos
Estágio das operações concretas 7 a 9/12 anos
Estágio lógico-formal A partir dos 12 anos
Fonte: elaborado pela autora.
A partir dos estágios de desenvolvimento infantil, Piaget propõe o 
estado de equilíbrio, que é a transição entre um estágio e outro, e que 
é constituído por outras duas ações: a assimilação e a acomodação. 
É um reajuste neurobiológico para buscar um novo equilíbrio. Para 
compreensão desse processo, a assimilação é percebida como algo 
novo apresentado à criança que, por sua vez, relaciona esse novo 
elemento a esquemas mentais preexistentes. A acomodação já 
constrói modificações no sistema de assimilação e transforma em novo 
conhecimento, adaptando o novo conceito.
O construtivismo na alfabetização, especialmente a partir da década 
de 1980, teve um caráter específico de melhoria da alfabetização, 
buscando as relações sociais que abordaremos ao longo desta aula, 
além do intuito de diminuir os índices de reprovação e o fracasso na 
27
alfabetização, mesmo que esses estivessem relacionados a questões 
sociais. Para tanto:
[…] propunha-se que a solução, para combater os altos índices de 
reprovação na aprendizagem inicial da língua escrita, seria não um novo 
método, mas uma nova concepção do processo de aprendizagem da língua 
escrita, tendo como fim último o de contribuir na solução dos problemas 
de aprendizagem da lectoescrita1 na América Latina, e o de evitar que 
os sistema escolar continue produzindo futuros analfabetos. (FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1999, p. 32)
A alfabetização embasada no construtivismo de Ferreiro nos propõe 
duas maneiras para a aquisição da leitura e daescrita: coletiva e 
individual. Assim, essa construção da alfabetização parte da lógica 
individual, mas é aberta às relações sociais que dela derivam, seja em 
ambiente escolar ou não. Assim, cabe ao educador ter a percepção – ou 
entrever – se o caminho que a criança percorrerá para desenvolver a 
escrita e a leitura agregará maior significado ao processo, sobretudo se 
comparado aos métodos alfabetizadores anteriores. Nessa perspectiva, 
a ideia construtivista herdada de Piaget:
O sujeito que conhecemos a partir da teoria de Piaget é aquele que 
procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de 
resolver as interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito 
o qual espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a 
ele por um ato de benevolência. É um sujeito que aprende basicamente 
através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo e que constrói 
suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza 
seu mundo. (FERREIRO, 1999, p. 29)
Dessa forma, temos que a teoria é sustentada na intenção de que 
a aprendizagem seja a atividade do educando, e mais, sua relação 
construída com o objeto de conhecimento, cabendo às instituições 
escolares propor um ambiente de fato alfabetizador. Nessa perspectiva 
o aprendizado do alfabetizando é construído por etapas, especialmente 
1 Lectoescrita – Habilidade adquirida para leitura e escrita.
28
marcado por avanços dos estudantes, e igualmente dos possíveis 
equívocos na construção da aprendizagem – auxiliares na construção 
do conhecimento – chegando ao produto final – o domínio do código 
linguístico. Logo, pela tendência construtivista articulada à alfabetização, 
acredita-se que há um respeito ao tempo e à evolução individual de cada 
aprendiz, considerando, inclusive, as maturações biológicas da criança 
para construir as sequências hipotéticas e provocar o conhecimento.
A partir dessas reflexões iniciais veremos o processo histórico que 
permeia a linguagem, principalmente na construção da escrita e da fala, 
articulando com a alfabetização de crianças.
2. Linguagem e a construção histórica da 
escrita e da fala
Neste momento realizaremos algumas análises que envolvem sociedade 
e linguagem para o processo de desenvolvimento da criança e a 
aquisição da leitura e da escrita. Para tanto, iniciamos apresentando a 
concepção de linguagem e, na sequência, abordaremos a construção da 
comunicação e seu processo social.
A linguagem em um sentido amplo, mas essencial para nossa disciplina, 
parte da ideia de um aglomerado de sinais que os sujeitos utilizam para 
se comunicar, considerando gestos, palavras, desenhos, símbolos e 
mesmo músicas e placas, entre outros. Entretanto, devemos ir além no 
aspecto linguagem e comunicação, embasando-nos em autores como 
Freire (2013) e Bakhtin (2011), que enfatizam a ação de comunicação 
– principalmente pela linguagem verbal – como um fenômeno social, 
capaz de transformar os sujeitos e, consequentemente, a sociedade.
A partir dessa concepção, também considerada nos PCNs (Parâmetros 
Curriculares Nacionais) e na BNCC (Base Nacional Comum Curricular), o 
29
aspecto pedagógico metodológico para a escrita, leitura e oralidade deve 
se embasar em textos orais e escritos, de diferentes gêneros discursivos, 
utilizados em diferentes situações comunicativas e suas esferas sociais. 
Assim, com as potencialidades discursivas aumentam-se os recursos 
linguísticos, de modo que os estudantes tenham ao seu dispor a maior 
escala possível de competências de habilidade e competências de sua 
língua para um uso adequado.
As articulações existentes entre escrita e oralidade nos remete aos 
pensamentos de Marcuschi (2001, p. 17), pois enfatiza que
[…] ambas permitem a construção de textos coesos e coerentes, ambas 
permitem a elaboração de raciocínios abstratos e exposições formais e 
informais, variações estilísticas, sociais e dialetais e assim por diante.
Tais processos auxiliam que as crianças em idade alfabetizadora a se 
inserirem em uma realidade social da utilização da língua.
Pensando na sociedade contemporânea perceberemos essas 
diferentes possibilidades de linguagem, e em um movimento simples 
de observarmos décadas anteriores, compreenderemos que há um 
processo evolutivo na maneira de nos comunicarmos, sobretudo se 
voltarmos nosso olhar para as tecnologias digitais da comunicação e 
informação. Para um entendimento dessa relação e das implicâncias 
sociais derivadas dessa condição evolutiva, voltaremos no tempo, mais 
precisamente no surgimento das primeiras civilizações, e na necessidade 
de compreensão e comunicação entre seus pares: os hominídeos.
No período paleolítico, os hominídeos iniciaram a comunicação distante 
da fala que conhecemos, mas por gestos, sinais, símbolos e até mesmo 
gritos e grunhidos, pois a vida coletiva exigia, mesmo a 5000.000 a.C., a 
necessidade de compreensão e de ampliação dos relacionamentos entre 
os sujeitos e os ambientes, o que inclui desde as atividades do cotidiano 
até as possibilidades de transformações.
30
Em uma sequência cronológica dos fatos, apresentamos as pinturas 
rupestres que permaneceram até 8.000 a.C. Elas permitiam uma melhor 
comunicação visual, com sequências e histórias completas. A partir 
desse período a comunicação avançou principalmente na escrita, por 
exemplo, com os povos sumérios e a escrita cuneiforme, uma das mais 
antigas formas de comunicação do homem – estamos nos referindo 
ao período de 3.500 a.C., coincidentemente o mesmo período do 
surgimento das primeiras organizações que deram origem às cidades na 
Mesopotâmia.
É importante compreendermos que essa formação de cidades se deu 
muito distante dos municípios que temos na atualidade, pois elas 
iniciaram como espécies de vilas e aglomerados de sujeitos que lá 
habitavam e que dividiam a mesma atividade, a agricultura. A partir da 
comunicação e seus avanços, esses aglomerados avançavam, e já em 
2.000 a.C. se formavam próximo ao Rio Nilo e na China, apresentando 
uma extensão significativamente maior do que os primeiros vilarejos. 
Além dessa característica geográfica, a organização social se transfazia 
e outros cenários e ações se faziam presente, como o comércio de 
diferentes produtos e os artesanatos.
A partir desses movimentos considera-se que a linguagem em si foi 
desenvolvida, e a comunicação reconhecida como ação revolucionária. 
É exatamente nesse sentido que as articulações começam a tomar 
forma em nossa temática, pois por meio do comunicar-se é que o 
homem passou a realizar trocas, emitir mensagens e informações 
para o desenvolvimento pessoal e social, permitindo, mais adiante, a 
construção de documentos, legislações e obras literárias.
Prosseguindo com a compreensão histórica e social da comunicação, é 
imprescindível abordarmos as contribuições dos povos egípcios que, por 
volta de 3.300 a.C. organizaram um sistema de escrita que permaneceu 
até 394 d.C.: os hieróglifos – ou escrita sagrada, termo que representa 
perfeitamente os indivíduos que a utilizavam: os sacerdotes, membros 
31
da realeza e escribas. Entretanto, os sinais que o compunham eram 
inúmeros, ao todo aproximadamente sete mil, o que classifica esse 
sistema de escrita como extremamente difícil e inacessível, condição que 
chamou atenção e gerou pesquisas por volta do século XVII.
Além disso, os egípcios se reinventaram e criaram a forma primitiva de 
troca de mensagens escritas, os correios, por meio de mensageiros que 
caminhando entregavam os dizeres registrados em cerâmicas e argilas. 
Nessa crescente, chegaram ao papiro. Essa comunicação foi reformulada 
por outros povos sendo realizada por cavalos e até por pássaros, ao 
longo da história. Há ainda um fato histórico mais significativo para a 
comunicação: a criação de símbolos essenciais embasados na escrita 
cuneiforme, pelos fenícios, a 1.200 a.C. e que, em um processo evolutivo, 
chegará a outros códigos de comunicação escrita, como os alfabetos 
grego e latino, este último oque utilizamos na contemporaneidade.
Figura 1 – Alfabeto fenício
Fonte: dvarg/iStock.com.
32
Outros movimentos foram significativos para a comunicação escrita, 
como o surgimento do papel e da prensa móvel para, com a evolução do 
homem, da sociedade, da comunicação e das tecnologias, surgirem ao 
longo do tempo e da história outras possibilidades de escrita.
Devemos nos atentar à relação histórica existente na descoberta da 
linguagem oral, pois há ainda condições contraditórias e pesquisadores 
que discutem um período preciso para o surgimento da fala ao 
homem. Para tanto, devemos compreender que essa condição humana 
depende de articulações existentes a partir de variados estímulos, 
promovendo a ligação entre o cérebro, laringe, cordas vocais e língua. 
Alguns estudiosos acreditam que a fala humana surgiu há 50 mil 
anos, entretanto, essa fala não tem relação com o diálogo em si, como 
uma conversa nos tempos atuais, com narrativa, mas sim com uma 
comunicação mínima para o período, porém, com avanços ao longo do 
tempo e do desenvolvimento humano.
Assim, é imprescindível a compreensão de que o discurso se 
transformou com o tempo, sobretudo ao observarmos os recursos 
utilizados para a comunicação, seja ela constituído pela fala ou escrita. 
Já na intencionalidade, nos motivos pelos quais a linguagem é utilizada 
se perpetuou, pois os discursos são sempre permeados de intenções e 
objetivos, afinal, a linguagem surgiu exatamente a partir da necessidade 
de comunicação e desenvolvimento, ou seja, numa perspectiva 
socioideológica. É exatamente essa condição que movimenta os sujeitos, 
permitindo interação, ação e reflexão entre os interlocutores.
3. Linguagem na perspectiva social: ensino e 
aprendizagem
A partir das considerações históricas e da compreensão da relevância 
da linguagem, é primordial analisarmos o conjunto linguagem, ensino 
33
e aprendizagem, pois a alfabetização de crianças se articula a todo 
o movimento associada ao pensamento e suas expressões. Esse 
movimento se dá desde o nascimento, da construção da língua e das 
relações sociais, e promove a aquisição da escrita e da leitura, uma ação 
muitas vezes complexa e erroneamente isolada das perspectivas sociais.
Nesse processo, a alfabetização deve se dar nas perspectivas sociais 
contemporâneas, colocando a criança no centro do processo educativo 
e nas distintas realidades, procurando desenvolver a consciência 
da função social da escrita e da leitura – buscando esclarecer, por 
exemplo, os motivos pelos quais elas são tão importantes e como são 
utilizadas em sociedade. Além disso, é imprescindível a aquisição dos 
códigos e convenções constitutivas do sistema alfabético de escrita e 
o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias para a 
escrita e leitura.
Essa condição pode distanciar o professor de sua zona de conforto, 
especialmente se ele alfabetiza a partir da maneira pela qual foi 
ensinado, ou ainda, no que vivenciou teórica e metodologicamente em 
sua graduação, apoiando-se no que acredita que perpassa o tempo 
e que atinge o resultado esperado, distanciando a alfabetização de 
práticas sociais e o aproximando da condição mnemônica da aquisição 
da escrita e leitura, sem pensamento e significado.
Entretanto, o docente é fundamental não somente nas práticas 
metodológicas de uma alfabetização construtivista, mas de 
conhecimento e responsabilidade na mediação para a construção 
da aquisição da leitura e da escrita na perspectiva social da língua. O 
professor alfabetizador consciente de sua função compreende que 
ensinar está muito distante da ação de repetição e de transmissão 
de saberes, e mais, que essa perspectiva do processo de ensino e 
aprendizagem se dá, obrigatoriamente, na ausência de uma prática 
bancária, mas sim, de um processo de construção gradativa e dialógica.
34
Nesse cenário podemos, analogicamente, colocar a alfabetização 
de crianças alicerçada em Freire, quando propõe uma educação 
libertadora, sendo que a principal característica é o diálogo democrático 
e que possibilita trocas de experiências. A criança se alfabetizada na 
perspectiva social é preparada para a compreensão do mundo, de 
sociedade e de si próprio, sendo capaz de utilizar a linguagem oral e 
escrita de maneira crítica. Por essa razão, cabe ao educador a tarefa de 
conduzir os alfabetizandos a produzirem saberes, sobretudo da escrita e 
da leitura.
O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática 
docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, 
sua insubmissão. Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os 
educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos 
objetos cognoscíveis. E esta rigorosidade metódica não tem nada que ver 
com o discurso “bancário” meramente transferidor do perfil do objeto ou 
do conteúdo. É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no 
“tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se 
alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. 
(FREIRE, 2002, p. 12)
Diante dessa condição, é imprescindível que o professor alfabetizador 
proporcione oportunidades de desenvolvimento crítico ao educando em 
relação ao seu próprio mundo – sua realidade e a da sociedade em seu 
entorno.
Para compreendermos as relações sociais a partir da comunicação 
verbal é essencial a concepção de língua como recurso de comunicação, 
em que a linguagem é percebida como instrumento único de 
informação, recaindo nos pensamentos de Travaglia (1996, p. 22): 
“a língua é vista como um código, ou seja, como um conjunto de 
signos que se combinam segundo regras, que é capaz de transmitir 
uma mensagem, informações de um emissor a um receptor”. Essas 
associações são fundamentais para a alfabetização, não bastando somente 
aprender a escrever, mas também a expressar o pensamento, sobretudo 
35
pela fala, valorizando os fatores sociais e suas potencialidades para o 
desenvolvimento da criança. Compreender a língua e suas possibilidades 
de comunicação, posicionar-se e interagir socialmente são aspectos sociais 
que devem ser trabalhados na alfabetização de crianças. Dessa maneira 
se faz necessário transformar práticas metodológicas de sala de aula, 
buscando contemplar não somente a escrita, mas a expansão de ideias e a 
capacidade de ser sujeito social de fato.
Alguns fatores culturais e sociais supracitados interferem nesse 
movimento de comunicação e das relações sociais que permeiam a 
aprendizagem das crianças, o que inclui a alfabetização. A partir disso, 
Castro enfatiza esse movimento:
Fatores como a classe social, econômica, escolarização dos pais, região 
em que habita, descendência, determinadas características históricas 
e culturais são aspectos que estão a todo momento mediando as 
possibilidades de sucesso ou insucesso escolar dos alunos, conforme 
estejam programadas as expectativas metodológicas e avaliativas da 
escola. (CASTRO, 2005, p. 12)
Assim, desde as primeiras possibilidades de comunicação e de 
alfabetização a língua não pode ser percebida apenas como um código, 
um conjunto de signos que se articulam e combinam para a transmissão 
de informações, mas como algo que possibilite o pensamento, o 
desenvolvimento e a interação entre sujeitos e meios, nos seus 
contextos reais.
Referências
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
CASTRO, G. de. A avaliação de língua portuguesa nas séries iniciais. Curitiba: 
Editora UFPR, 2005.
FERREIRO, E. Alfabetização e cultura escrita. Revista Nova Escola, n. 162, maio 
2003.
36
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995.
FERREIRO, E.; PALACIO, M. G. Os processos de leitura e escrita: novas 
perspectivas. Porto Alegre; Artmed, 1987.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Cultura escrita e educação. Conversa de Emília 
Ferreiro com José Antônio Castorina, Daniel Goldin e Rosa Maria Torres. Porto 
Alegre: Artmed, 2001.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita.Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1999.
FREIRE, P. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. 6. ed. Rio de Janeiro: 
Paz e Terra, 2013.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Rio 
de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: 
Cortez, 2001.
PIAGET, J. A psicogênese dos conhecimentos e a sua significação epistemológica. In: 
PIATELLI-PALMARINI, M. (org.). Teorias da linguagem, teorias da aprendizagem: o 
debate entre Piaget e Noam Chomsky. Lisboa: Edição 70, 1985.
TRAVAGLIA, L. C. Concepções de linguagem. In: Gramática e interação: uma 
proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.
37
Alfabetizar letrando: suas 
implicações teóricas, sociais e 
práticas
Autoria: Kellin Cristina Melchior Inocêncio
Leitura crítica: Liliane de Almeida Barbosa
Objetivos
• Compreender a construção da aquisição da leitura e 
da escrita para a criança.
• Reconhecer as articulações entre os termos 
alfabetização e letramento.
• Conhecer os principais métodos alfabetizadores e 
suas especificidades.
38
1. Alfabetização e letramento: concepções
A aquisição da leitura e da escrita pode se dar por diferentes perspectivas 
metodológicas, entretanto, além de compreender os códigos e símbolos 
desse processo, é preciso desenvolver e dominar as competências e 
habilidades de leitura e de escrita, bem como as relações sociais desse 
movimento. Assim, não basta que a criança saiba ler e escrever, mas 
também permitir que ela se aproprie de uma alfabetização dialógica.
Essa condição está associada ao letramento, porém, muitas vezes, A 
alfabetização dialógica, que está articulada ao letramento, fica de lado 
no processo metodológico do professor alfabetizador, sobretudo, 
pela urgência de obtenção de resultados ao final do ano letivo. A Base 
Nacional Comum Curricular, por sua vez, não dissocia a alfabetização 
– como aquisição da leitura e escrita – das possibilidades sociais de 
utilização da língua: é uma ação única e interdisciplinar.
Assim como a alfabetização, o letramento se constituiu em uma tomada 
gradativa e histórica, principalmente a partir da década de 1980 e em 
países de primeiro mundo, como França e Estados Unidos, buscando sanar 
problemáticas percebidas a partir da ausência do domínio de competências 
para o uso da leitura e da escrita. Esse movimento no Brasil também 
se tornou indissociável, e caminham juntos a construção da aquisição 
do sistema convencional de uma escrita alfabética e ortográfica com as 
habilidades e competências sociais da aquisição da escrita e da leitura.
Figura 1 – Alfabetização e letramento
Fonte: elaborada pela autora.
39
Por um lado, é necessário reconhecer que alfabetização – entendida 
como a aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se de 
letramento – entendido como o desenvolvimento de comportamentos 
e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas 
sociais. Distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento 
quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de 
aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes 
objetos.
Acerca dessa distinção entre os dois processos,
Por outro lado, também é necessário reconhecer que, embora distintos, 
alfabetização e letramento são interdependentes e indissociáveis: a 
alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de práticas 
sociais de leitura e escrita e por meio dessas práticas, ou seja, em um 
contexto de letramento e por meio de atividades de letramento; este, 
por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da 
aprendizagem do sistema de escrita. (SOARES, 2017, p. 64)
Nessa perspectiva social da alfabetização, é relevante que os 
professores reflitam e utilizem recursos diferentes, sejam eles 
dialógicos ou digitais. Um exemplo claro dessa dinâmica é a utilização 
de diferentes gêneros textuais, pois esses materiais estão em 
circulação no contexto social e auxiliam os alfabetizandos pelos 
distintos objetivos, como informar, persuadir, emocionar, advertir, 
orientar e ironizar, entre outros.
A partir dessa condição é relevante analisarmos os métodos 
alfabetizadores e refletirmos a respeito das possibilidades do letramento 
existente – ou não – em cada um deles. Lembrando que o processo 
de letramento depende exclusivamente da consciência do professor 
alfabetizador em ir além de propostas que validem tão somente a 
codificação e decodificação de símbolos gráficos, além da mediação 
docente para a construção das habilidades e competências dentro desse 
processo.
40
2. Os métodos alfabetizadores e o uso social da 
leitura e da escrita
Nesse item analisaremos os métodos alfabetizadores, articulando 
as particularidades de cada um deles com o aspecto social do uso 
da escrita e da leitura, afinal, estamos abordando não somente 
a compreensão de um código, mas o letramento associado à 
alfabetização.
A partir dessa informação, é relevante afirmarmos que os métodos 
alfabetizadores estão no Brasil a partir de determinações históricas e 
foram direcionados conforme os interesses políticos de cada época. 
As metodologias aplicadas ao longo do tempo foram subdivididas 
em dois grupos: sintéticas e analíticas. A primeira surgiu na segunda 
metade do século XIX e era alternada com os métodos analíticos por 
longas décadas. Como característica inicial, há como compreensão da 
construção do sistema de escrita a articulação entre oralidade e escrita – 
consciência fonológica de unidades de análises menores para maiores.
As unidades de análises perante o método sintético são diversificadas 
e se classificam entre letras, fonemas ou sílabas. Para cada uma das 
especificidades, uma nomenclatura específica, mas, ao objetivo final é 
atribuída a decodificação dos códigos alfabéticos, conforme propõem 
Morais, Albuquerque e Leal:
[…] as subunidades da língua, relacionando essas às correspondências 
fonográficas, partem de unidades menores e mais elementares como 
as letras, os fonemas ou sílabas para, em seguida, passar às unidades 
maiores ou inteiras como palavras, frases ou texto, seguindo sempre do 
mais simples para o mais complexo de forma linear, de modo que só 
se aprende um elemento novo depois de se aprender outro. (MORAIS; 
ALBUQUERQUE; LEAL, 2005, p. 18)
41
Como o próprio nome sugere, o processo metodológico alfabético 
se caracteriza por utilizar as menores unidades de análise: as letras. 
Ao evoluir-se das unidades menores para as maiores, segue-se a 
justaposição das letras, formando, assim, as sílabas e, sequencialmente, 
partes ou o todo de palavras. Essa perspectiva metodológica foi 
muito utilizada a partir da década de 1980, e talvez você tenha sido 
alfabetizado a partir dessa formulação: letras, sílabas e palavras. 
Naturalmente que esse movimento não constrói um processo social 
da aquisição e utilização da leitura e da escrita, pois se embasa na 
memorização das famílias silábicas, como demonstra Carvalho:
O método alfabético ou de soletração caracteriza-se pela aplicação através 
de uma sequência fixa baseada nos estímulos auditivos e visuais, sendo a 
memorização o único recurso didático utilizado, pois, o nome das letras é 
associado à forma visual, as sílabas são aprendidas de cor e com elas se 
formam palavras isoladas. (CARVALHO, 2010, p. 22)
A compreensão desse movimento fica aquém da criticidade, ou seja, 
majoritariamente a criança não compreende a formação das sílabas ou 
palavras, mas as memoriza e avança na construção delas, codificando e 
decodificando os símbolos, reproduzindo a leitura e a escrita.
Em um processo seguinte, a soletração se articula ao método alfabético 
e novas orientações metodológicas são assumidas. Esse método 
insere a soletração de letras e sílabas, bem como as combinações 
delas, transformando-as em palavras. A sonorização se dava por 
meio de “cantigas” dessas palavras, ou seja, a criança em processo de 
alfabetizaçãodeveria cantarolar a soletração das palavras, afirmando, 
assim, a condição mnemônica do método:
[…] o procedimento de soletração, que gerou exaustivos exercícios de 
“cantilenas” (cantorias com os nomes das letras e suas combinações) e 
também o treino com possíveis combinações de letras em silabários. Essas 
atividades eram sem sentido, porque demorava-se a chegar ao significado. 
Imaginem uma pessoa decorando e cantando combinações (be-a-ba, be-e-
42
be, etc.) e soletrando para tentar decifrar a palavra bola: “be-o-bo, ele-a-la 
= bola”. (FRADE, 2005, p. 23)
No século XIX um clássico representante do método sintético de 
soletração foi o “Cartas de ABC”, que se traduzia como cartas para 
aprender a ler. O processo de alfabetização era, em grande parte e por 
muitas décadas, explicitado como a arte da leitura, deixando a escrita 
em segundo plano.
O método fônico, também classificado como sintético, visa à relação 
fônica entre as letras, relacionando a palavra dita com a escrita – 
sendo que a unidade de reflexão não é a letra, mas sim, o som dela. O 
alfabetizando deve compreender os sons das letras em uma progressão, 
ou seja, inicia memorizando o som e o código das vogais, partindo para 
as consoantes e, posteriormente, para as relações existentes entre 
elas, que são as sílabas e as palavras. É válido ressaltar que para que o 
método fônico tivesse sua aplicabilidade correta, era preciso respeitar a 
construção das relações diretas entre fonemas e grafemas, sobretudo 
em relação à complexidade, sendo esse o principal objetivo do processo 
de alfabetização.
As relações entre fonemas e grafemas nem sempre são consideradas 
diretas, ou seja, o som da letra pode ser representado graficamente 
por outro símbolo, como o “g” e o “gu”, estabelecendo um grau de 
complexidade para essas sílabas. O oposto também ocorre; assim, 
nas relações diretas entre fonemas e representações gráficas – 
principalmente na utilização das letras “p” e “b”, “v” e “f”, “t” e “d” 
– estabelece-se um processo de facilitação de compreensão e 
memorização das sílabas para a formação de palavras.
Além do método apresentar em sua construção a memorização 
e, como no método alfabético, priorizar a leitura, igualmente não 
considera a variação linguística presente no Brasil. Essa lacuna pode 
– e deve – confundir, significativamente, as crianças alfabetizandas, 
43
uma vez que essa característica não produz relações diretas entre 
fonemas e grafemas. E mais: o método não considera a alternância de 
posicionamento das letras na composição de uma palavra, bem como do 
seu valor sonoro, ou seja, uma única letra pode representar diferentes 
fonemas. Para exemplificar temos a letra “s”, cuja grafia ora se encontra 
no início da palavra, ora no meio ou no final; tal característica também 
se repete no fonema, por vezes exprime som de “z” e/ou justaposta com 
outra letra, como o “sc”,
[…] a letra s, por exemplo, corresponde a diferentes fonemas, conforme 
apareça no começo da palavra (sapato, semente, sílaba, sorte, susto) ou 
entre vogais (casa, pose, música, pouso, usual). […] o fonema / s / por ser 
representado pela letra s (sapeca), pela letra c (cenoura), pela letra ç (laço), 
pelo dígrafo ss (assar), pelo dígrafo sc (descer), pelo dígrafo xc (excelente). 
O princípio de relação direta da fala com a escrita não se aplica, então, à 
maioria dos casos. Por isso temos a ortografia e diversas convenções para 
estabilizar essas diferenças de representação. (FRADE, 2005, p. 26)
A fim de diminuir os equívocos propostos no método fônico, suas 
variações foram postas em prática, sobretudo associações entre os 
fonemas e grafemas por meio de imagens, ou seja, inter-relacionando 
a percepção visual a um som e, inversamente na mesma proporção, a 
percepção auditiva para o grafema, além da utilização de onomatopeias. 
Percebemos que o método segue, independentemente de seus 
equívocos, com sua aplicabilidade partindo da relação entre os fonemas 
e grafemas, em uma ordem mecânica e acrítica, que determina a 
complexidade do aprendizado da escrita.
Além dos métodos descritos, o método silábico, ou silabação, de 
natureza sintética, organiza a alfabetização das crianças inicialmente 
pelas unidades menores ao todo, sobretudo nas junções vocálicas 
e formação silábica. De igual modo, a silabação se espelha em uma 
pseudoalfabetização, embasada na memorização e no distanciamento 
da autonomia e criticidade da criança.
44
Como lacuna metodológica percebe-se que a intenção do método 
se ocupa em promover a memorização da sílaba criada em vez 
da compreensão do texto e das palavras que o compõem. Essa 
sistematização é reconhecida em diversos materiais e firma-se como 
uma especificidade do método silábico, explanado, por exemplo, pela 
cartilha “Caminho Suave”.
A silabação, em relação aos demais métodos sintéticos, apresenta 
uma prerrogativa justamente por seu enfoque na construção silábica, 
que auxilia o aluno na compreensão da relação com os fonemas, 
propriamente pela fala que também é silabada e não soletrada. Frade 
(2005, p. 30) enfatiza que a alfabetização nessa metodologia se depara 
com um problema, “os textos ‘fabricados’ para treino das sílabas são 
artificiais, muitas vezes sem sentido e deslocados de qualquer uso social.”
Os métodos analíticos realizam o processo inverso na construção da 
alfabetização em comparação aos métodos sintéticos, deste modo, 
partem de unidades de análise maiores, como a palavra, a frase ou o 
texto. Nas relações existentes entre o processo de ensino e a linguagem, 
espera-se que a metodologia analítica auxilie a criança na compreensão 
da linguagem como um todo. A partir dessa afirmativa, o método 
se justifica, pela própria leitura e escrita que ocorrem de maneira 
fragmentada. Nesse viés, a codificação e decodificação seguem um 
princípio mecânico, afastando-se da valorização social que deve existir 
na alfabetização.
O método palavração enfatiza a palavra como unidade de análise, e 
por conseguinte a junção silábica que a compõe, ou seja, a criança 
reconhece globalmente as palavras e, posteriormente, ocorre a 
decomposição silábica. Há um processo relevante determinado ao 
alfabetizador na busca das palavras exploradas, uma vez que o método 
não estabelece uma ordem crescente de dificuldade delas. Nesse 
sentido, não há sílabas determinadas como complexas; há o estudo do 
todo, da percepção da palavra, da escrita, do significado, da leitura.
45
Por sua vez, a palavração – sem a construção do diálogo – também exige 
do educando um processo de memorização, pois a tendência é de a 
criança decorar algumas configurações gráficas, porém, sem compreensão, 
diálogo ou significado. Nessa metodologia o alfabetizando pode enfrentar 
dificuldades significativas na construção de novas palavras, fato esse que 
pode ser evitado com a amplitude na análise silábica.
A concepção analítica sentenciação é localizada em diversas literaturas 
como sequência do método palavração, contudo, altera-se a unidade de 
análise, passando da palavra para a sentença. Dessa maneira, o aluno 
do processo de alfabetização é ensinado a reconhecer de forma global a 
sentença que, por conseguinte, será decomposta em palavras e sílabas. 
Nesse cenário, é possível trabalhar com os elementos já identificados 
pelos alfabetizandos na sentença e, a partir deles, formar novas 
palavras.
No que se refere à nossa análise acerca dos métodos alfabetizadores, 
abordamos neste momento as especificidades da metodologia global de 
alfabetização. Essa, por sua vez, exprime como característica relevante 
a utilização de contos e pequenas histórias, fatores predominantes 
na construção da alfabetização de crianças, isto é, o método parte de 
unidades maiores para menores de análise.
Para o início da utilização do método global, foram produzidos os 
chamados pré-livros – como “O Livro de Lili”, de autoria de Anita 
Fonseca, e o “Livro Sarita e seus Amiguinhos”, dos autores Cecy Thofehrn 
e Jandira Szechir, os quais traziamtextos, contos e lições. Os textos com 
entonação artificial eram distantes de uma alfabetização consciente, 
autônoma e crítica, mas o método foi considerado positivo no aspecto 
da leitura, pois é possível que ela seja realizada por sentenças ou textos 
e que se dê pelo reconhecimento global. Contudo, constatamos um 
processo, considerado por nós uma desvantagem: o direcionamento 
mecânico do ato de alfabetizar para que essas “leituras” acontecessem, 
certamente distantes do contexto social.
46
O método natural se articula com os encaminhamentos do método 
global, diferenciando-se apenas na construção de pequenos textos 
por parte dos alfabetizandos, embasados em um repertório mínimo 
de palavras. Tais palavras não estão relacionadas a um trabalho 
diretamente relacionado ao seu contexto, promovendo significado às 
crianças e/ou, tampouco, trabalhado como um movimento cultural e 
dialógico. As palavras classificadas como conhecidas dos estudantes 
são mescladas com imagens, a fim de auxiliar o processo “natural” de 
aprendizagem da leitura, conforme imagem:
Figura 2 – Método Natural
Fonte: Soares (1986. p. 41).
Assim, a memorização da escrita de palavras é acentuada, promovendo, 
com o passar do tempo, uma escrita mecânica; porém, isso não significa 
consciência ou criticidade a partir do que se escreve e do que se 
consegue ler.
Para melhor compreendermos as especificidades dos métodos analíticos 
e dos métodos sintéticos, vejamos o quadro a seguir:
47
Quadro 1 – Especificidades dos métodos analíticos e sintéticos
ESPECIFICAÇÕES DOS MÉTODOS SINTÉTICOS
Soletração
Baseia-se essencialmente no princípio da memorização 
e nos sons das letras do alfabeto. Posteriormente, para a 
associação das sílabas e da relação fonema e grafema. A última 
etapa do processo realiza a escrita e leitura das palavras, 
dando início à construção de frases e pequenos textos.
Silabação
O processo de alfabetização inicia pela formação das 
sílabas, intitulada famílias silábicas, seguindo para a 
formação e leitura das palavras isoladas e frases.
Fônico
Método embasado no reconhecimento dos sons dos fonemas. 
Após esta associação, inicia a formação das sílabas e famílias 
silábicas, finalizando com a formação de palavras e frases.
ESPECIFICAÇÕES DOS MÉTODOS ANALÍTICOS
Sentenciação
O texto inicia com as frases, ou orações, seguindo para 
as palavras que serão trabalhadas, e finaliza com o 
estudo delas, envolvendo sílabas, letras e sons.
Palavração O texto tem início pela palavra. Posteriormente 
vêm sílaba, os fonemas e o estudo das letras.
Global puro
Esse método aplica-se ao texto de maneira globalizada, 
ou seja, não o separa em partes menores. A 
alfabetização se dá no aprendizado do todo.
Global de contos Esse método tem como base o conto literário. Posteriormente 
inicia o aprendizado da leitura e da escrita. 
Fonte: adaptado de Mortatti (2006).
Embora a reflexão realizada em relação aos métodos sintéticos 
e analíticos tenha sido centrada na visão alfabetizadora crítica e 
do letramento, enfocando a relação social da leitura e da escrita, 
reconhecer as diferenças metodológicas se torna relevante, 
especialmente para o alfabetizador e para o pesquisador do processo 
educacional. Ambos, sintéticos e analíticos, constituíram todo o processo 
histórico da alfabetização no Brasil, além de estabelecerem aprendizado 
a respeito da relação fonema e grafema, escrita e leitura, destacando 
o processo alfabetizador embasado na codificação e decodificação dos 
símbolos que compõem a língua portuguesa.
48
Finalizando, destacamos que independentemente de metodologia 
aplicada, a alfabetização deve ser percebida como um ato de 
conhecimento e de criação que valoriza o ambiente da criança em 
idade alfabetizadora e, consequentemente, o seu universo vocabular. 
Dessa maneira, a sociedade e a escola se entrelaçam, exercendo seu 
movimento básico de educar e formar sujeitos.
Referências
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. 7. 
ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Métodos e didáticas de alfabetização: 
história, características e modos de fazer de professores: caderno do professor. 
Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. 72 p. (Coleção Alfabetização e Letramento)
MORAIS, Artur Gomes de; ALBUQUERQUE, Eliana Borges correia de; LEAL, Telma 
Ferraz. (org.). Alfabetização: apropriação do sistema de escrita. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2005.
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. História dos métodos de alfabetização no 
Brasil. In: Seminário Alfabetização e letramento em debate, Departamento de 
Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Educação 
Básica do Ministério da Educação. Brasília: MEC, 2006.
SOARES, G. R. Estudo comparativo dos métodos de ensino da leitura e da 
escrita. 4. ed. Rio de Janeiro: Papelaria América Editora, 1986. p. 41.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2017.
49
A alfabetização e os recursos 
pedagógicos e tecnológicos 
digitais
Autoria: Kellin Cristina Melchior Inocêncio
Leitura crítica: Liliane de Almeida Barbosa
Objetivos
• Compreender a importância dos recursos 
tecnológicos digitais para a educação.
• Conhecer as possibilidades de ensino e 
aprendizagem para a alfabetização com o uso de 
tecnologias digitais da comunicação e informação.
• Analisar os recursos tecnológicos digitais no 
processo alfabetizador de crianças.
50
1. As tecnologias digitais da informação e da 
comunicação
Sabemos que ao longo do processo histórico da educação brasileira o 
professor assumiu diferentes frentes de trabalho, especialmente no que 
condiz às relações didático-metodológicas, que se alteram conforme 
os aspectos políticos e sociais. Ao adentrarmos na década de 1980, 
os recursos em sala de aula foram somados à voz do professor e à 
utilização de ferramentas usuais, como o livro didático e o quadro de giz. 
Entrávamos em outra era, e fazer a educação exigia novos olhares, cada 
vez mais tecnológicos, chegando ao século XXI. Na contemporaneidade, 
a sala de aula se ampliou, a educação se globalizou, o professor recebeu 
diferentes desafios que, de maneira ampla, estabelecem-se a partir de 
recursos tecnológicos digitais.
Contudo, reflexões essenciais se consolidam e dividem os professores 
em dois grandes grupos: o primeiro formado pelos que têm aversão à 
tecnologia digital educacional e que consideram as práticas um aumento 
de trabalho, mas que levam a mesma aprendizagem; e o segundo 
grupo, de docentes que percebem a necessidade de aprimoramento e 
atualização de suas práticas, a fim de aperfeiçoar e conferir qualidade 
ao trabalho. Esse último grupo, em sua maioria, é de pessoas levadas 
pelas reflexões pertinentes ao momento e pela insegurança em não 
dominar as possibilidades de atuações práticas, resultando na busca 
por formação que as permita novos conhecimentos para exercer suas 
atividades com excelência.
Articuladas a essa condição do professor, somamos as orientações 
curriculares, como a proposta da Base Nacional Comum Curricular 
(2018), que movimentou as escolas regulares, e suas propostas políticas 
pedagógicas, inserindo obrigatoriamente as Tecnologias Digitais da 
Informação e Comunicação –TDIC na associação necessária para a 
aprendizagem e desenvolvimento.
51
Nessa perspectiva, as instituições educativas devem ir além da ação de 
exigir do professor o conhecimento, mas, também, de proporcionar 
formação continuada de qualidade, bem como promover ações com 
grupos de auxílio e recursos digitais, para a aplicabilidade do ensino 
híbrido, desenvolvendo competências de exploração e do uso prático 
das múltiplas possibilidades digitais em ambientes escolares.
Podemos considerar esse o primeiro desafio, pois é perceptível – não 
somente empírico, mas com foco em pesquisas na área educacional 
tecnológica digital – que pouco foi ofertado pelas instituições públicas e 
privadas. Tal ausência nos leva a refletir: afinal, como o professordeve 
buscar conhecimento para o uso de recursos digitais se o chão da escola 
se exime dessa responsabilidade? É um grande ciclo que deve atuar em 
consonância, resultando em práticas de ensino personalizado e híbrido.
O professor, porém, assume seu papel na utilização das tecnologias 
digitais em ambiente escolar e, para tanto, tomamos como base os 
estudos de Coll e Monero (2010), conforme explicitado na Figura 1:
Figura 1– O professor e o uso das TDIC
Fonte: adaptada de Coll e Monero (2010).
52
As três propostas nos permitem compreender o ensino híbrido e o papel 
docente na sociedade, articulando tanto os saberes científicos como os 
sociais e a utilização dos recursos tecnológicos digitais, para promover 
a motivação necessária ao aprendiz, de modo que, mediado pelo 
professor, ele possa construir e reconstruir saberes para a sua formação 
integral, atendendo a uma das competências gerais da BNCC:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas 
e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BRASIL, 
2018, p. 9)
Podemos considerar que a reorganização da escola e das funções de 
seus atores é medida fundamental para o professor; e mais, a formação 
continuada deve aprimorar, transformar, motivar e ampliar os saberes 
e possibilidades, a fim de atender ao novo estudante, que é partícipe da 
cultura digital,
Em decorrência do avanço e da multiplicação das tecnologias de 
informação e comunicação e do crescente acesso a elas pela maior 
disponibilidade de computadores, telefones celulares, tablets e afins, os 
estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, não somente 
como consumidores. […] se engajado cada vez mais como protagonistas 
da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de 
interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que 
se realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também 
apresenta forte apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à 
efemeridade das informações, privilegiando análises superficiais e o uso 
de imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos 
de dizer e argumentar característicos da vida escolar. Todo esse quadro 
impõe à escola desafios ao cumprimento do seu papel em relação à 
formação das novas gerações. (BRASIL, 2018, p. 61)
53
Dessa maneira, escola e professor seguem articulados para a busca da 
qualidade educativa diretamente associada à utilização de tecnologias 
digitais de informação e comunicação:
É importante que a instituição escolar preserve seu compromisso 
de estimular a reflexão e a análise aprofundada e contribua para o 
desenvolvimento, no estudante, de uma atitude crítica em relação ao 
conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. Contudo, 
também é imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais 
as novas linguagens e seus modos de funcionamento, desvendando 
possibilidades de comunicação (e também de manipulação), e que eduque 
para usos mais democráticos das tecnologias e para uma participação mais 
consciente na cultura digital. Ao aproveitar o potencial de comunicação 
do universo digital, a escola pode instituir novos modos de promover a 
aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre 
professores e estudantes. (BRASIL, 2018, p. 61)
Para tanto, o corpo docente deve estar preparado para atender e, além 
disso, aprimorar o desenvolvimento e mediar a construção de saberes 
desses estudantes nativos digitais. As metodologias ativas estão inclusas 
nesse processo e, com a mediação docente, são capazes de transformar 
a educação de transmissora para significativas práticas e experiências. 
Essa condição exige do professor o desenvolvimento de habilidades 
digitais que, associadas às condições de formação continuada, são 
os maiores desafios ao professor contemporâneo, ou seja, ele deve 
construir novas perspectivas de “o que ensinar, para que ensinar e como 
ensinar”. Ao encontro dessa necessidade docente,
[…] a formação do professor também deve se pautar pela atividade 
criadora, reflexiva, crítica, compartilhada e de convivência com as 
diferenças, usando as mídias e as tecnologias como linguagem e 
instrumento da cultura, estruturantes do pensamento, do currículo, das 
metodologias e das relações pedagógicas. É preciso reinventar a educação, 
analisar as contribuições, os riscos e as mudanças advindas da interação 
com a cultura digital, da integração das TDIC, dos recursos, das interfaces 
e das linguagens midiáticas à prática pedagógica, explorar o potencial 
54
de integração entre espaços profissionais, culturais e educativos para 
a criação de contextos autênticos de aprendizagem midiatizados pelas 
tecnologias. (BACICH; MORAN, 2018, p. 17)
Nessa perspectiva, o professor do século XXI se deparará com distintos 
desafios, como contemplar as proposições da Base Nacional Comum 
Curricular, e buscar a qualidade e o aperfeiçoamento necessários, a 
fim de formar integralmente o estudante imerso na cultura digital e, 
assim, construir novas formas de ensinar e aprender, apoiadas nas 
mídias digitais e no desenvolvimento de metodologias ativas como parte 
constituinte da relação entre teoria e prática. Para tanto, veremos na 
sequência possibilidades de metodologias ativas exemplificadas para a 
alfabetização e letramento de crianças.
2. Metodologias ativas e a alfabetização e o 
letramento de crianças
As crianças que se encontram em idade alfabetizadora – até o segundo 
ano do ensino fundamental – são nativos digitais e têm conhecimentos 
diretos ou indiretos acerca da tecnologia em seu cotidiano, como 
celulares, notebooks, computadores, aplicativos e softwares, entre 
outros.
Essa condição exige que a escola e o corpo docente se adaptem 
e ofereçam possibilidades de criar aprendizagens com o uso de 
metodologias ativas, visando ao engajamento dos alfabetizandos, e 
promovendo a motivação para a construção e compreensão do mundo 
das letras e suas aplicabilidades sociais.
Para contemplar esse movimento tecnológico digital, veremos duas 
possibilidades metodológicas: a aprendizagem maker e a aprendizagem 
por estações. A primeira prática metodológica nos remete ao termo “Do 
it Yourself”, que traduz-se “Faça você mesmo”, enaltecendo a autonomia 
55
e a criatividade, remetendo ao construtivismo. Segundo Moura (2019, p. 
25), a aprendizagem maker está associada à
[…] ação ou atividade com viés educativo que, utilizando-se das 
tecnologias, conduza a um processo de prototipação/construção/
manutenção de um produto, físico ou digital, relacionando tal processo a 
um conteúdo científico.
Consoante a esse pensamento, Blikstein, Valente e Moura (2020, p. 
523) enfatizam que essa aprendizagem ativa “cria condições para que 
o estudante tome consciência e entenda os conceitos curriculares que 
estão presentes nos produtos que constroem”.
Isso significa que para a alfabetização há diversas possibilidades, 
inclusive lúdicas, que podem ser iniciadas na educação que enfatiza 
o movimento maker, como a criação de jogos voltados para a 
coordenação motora fina e até mesmo a consciência fonológica. Essa 
prática metodológica pode ser associada aos direitos de aprendizagem 
da educação infantil, preconizados na Base Nacional Comum Curricular: 
participar, explorar, expressar, brincar, conviver e conhecer-se.
A aprendizagem por estações possibilita, assim como no movimento 
maker, o engajamento, a flexibilidade, a utilização de recursos 
tecnológicos digitais, trabalhar a criatividade, o desenvolvimento do 
pensamento crítico, a autonomia e a aprendizagem colaborativa, além 
do direcionamento específico para a alfabetização e letramento. É 
fundamental que o professor trace os objetivos que busca, e a partir 
dessa condição organize as estaçõespelas quais deseja que as crianças 
transitem.
A partir do exposto enfatizamos que as metodologias ativas são 
essenciais para a alfabetização das crianças na contemporaneidade. 
Esse movimento é capaz de trazer significado com o meio tecnológico e 
digital do cotidiano das crianças, sobretudo ao articularmos aos jogos e 
diferentes aplicativos, como veremos na sequência.
56
3. A alfabetização de crianças e o uso de 
aplicativos e sites
As crianças que estão em idade alfabetizadora estão em contato com 
aplicativos e sites em seu cotidiano, sendo eles um recurso natural 
para a construção de saberes em diferentes áreas. Essa condição 
não é diferente para a alfabetização e letramento, portanto, a 
utilização dos aplicativos e sites visa à aprendizagem por estímulos 
que se aproximam da criança e trazem significado e engajamento, 
capazes de desenvolver habilidades e competências que auxiliam na 
construção da aquisição da leitura e da escrita, como a autonomia e o 
pensamento crítico.
Entretanto, a utilização de aplicativos e sites como recursos 
metodológicos educacionais exige do professor perspectivas e 
conhecimentos que vão além da formação inicial, ou seja, não é 
suficiente o professor perceber a importância desses recursos para a 
aprendizagem das crianças na contemporaneidade; ele deve conhecer 
as especificidades de cada recurso que deseja utilizar, e mais, saber 
como utilizá-lo.
É válido ressaltarmos que a ausência do conhecimento docente e 
a insegurança derivada dessa condição, em sua maioria, exercem 
o efeito oposto, o que significa que em vez do recurso tecnológico 
digital ser um diferencial para o processo de ensino e aprendizagem, 
ele promoverá um distanciamento ou confusão, e a atividade que era 
para ser dinâmica acaba desmotivando tanto o professor quanto a 
criança alfabetizanda.
Dessa maneira, para que o professor atue com metodologias ativas e 
diferentes sites e aplicativos que embasam essa condição educativa, 
é fundamental agir a partir da articulação existente os elementos da 
Figura 1:
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Figura 2 – Metodologias ativas e o docente alfabetizador
Fonte: elaborada pela autora.
Tal condição, associada aos objetivos do professor, permite atividades 
voltadas ao desenvolvimento da alfabetização crítica, sendo síncrona ou 
assíncrona, possibilitando leitura, escrita, interpretação, raciocínio lógico 
e matemático, trabalho coletivo, empatia e outras habilidades. Assim, 
devemos perceber que a utilização metodológica de um aplicativo deve 
ir além do desejo de construir uma metodologia ativa, uma proposta 
diferente demonstrada para a coordenação pedagógica da escola, ou 
ainda uma condição decorativa para a aula. Isso significa que o docente 
deverá constantemente refletir acerca da sequência didática proposta, 
das etapas da aula e dos objetivos de aprendizagem.
Os sites e aplicativos podem, além dessa construção de aprendizagem, 
ser utilizados na finalização desse processo, ou seja, na fixação de ações 
voltadas para a leitura e a escrita, auxiliando no registro e no processo 
avaliativo, permitindo – até mesmo por jogos e movimento lúdicos – 
perceber a necessidade de retomada de objetos de conhecimento ou a 
utilização de outras metodologias.
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A partir dessa perspectiva é fundamental reforçarmos que 
os aplicativos e sites devem ser utilizados com prudência 
e direcionamento, e que não substituem outros processos 
metodológicos, sobretudo a própria atuação docente ou atividades de 
registro e construção concreta. É preciso um equilíbrio para que de 
fato essas ferramentas auxiliem no desenvolvimento da criança e da 
construção da alfabetização.
Além da perspectiva do próprio professor quanto à utilização das 
metodologias ativas, não podemos abster as instituições de ensino 
da sua responsabilidade nesse processo formador, afinal, além do 
próprio docente se preocupar com seu progresso profissional, é 
preciso apoio por parte das escolas, como a oferta da formação 
continuada e de aplicativos pagos. Essa junção entre formação e 
recursos permitirá que o professor construa movimentos seguros 
para mediar a alfabetização e o letramento de crianças nativos 
digitais.
Fundamentados nas orientações supracitadas, adentramos em uma 
etapa prática, exemplificando duas possibilidades de atuação a partir 
do site gratuito Wordwall e do aplicativo voltado para a alfabetização 
de crianças, o GraphoGame Brasil. Iniciamos pelo Wordwall, escolhido 
por não exigir do professor um amplo conhecimento digital e 
indicado àquele docente que deseja iniciar a utilização de jogos, 
aplicativos e outros recursos para dinamizar a aula e a construção da 
alfabetização e letramento.
Ele permite criar jogos diversos como o famoso “Pac Man”, tanto 
para uso coletivo como individual, atividades de combinações, 
roletas, caça-palavras e diversas possibilidades articuladas às letras 
e formação de palavras. O professor poderá utilizá-lo de diferentes 
maneiras, inclusive como recurso voltado para o processo avaliativo, 
sempre articulando-o aos objetivos propostos, temáticas múltiplas e 
diferentes componentes curriculares.
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Figura 3 – Possibilidades no Wordwall
Fonte: https://wordwall.net/pt. Acesso em: 17 jun. 2022.
Na condição interdisciplinar voltada para a alfabetização e para o 
letramento, o site não se aplica tão somente à língua portuguesa, mas 
possibilita criar atividades em diferentes componentes curriculares, 
cabendo ao docente promover essa associação com diferentes práticas 
e inserindo o estudante como protagonista nesse processo.
Outro movimento importante no site é a orientação ao professor na 
criação das atividades, sugerindo modelos na inserção do conteúdo, 
impressão das atividades ou até mesmo o jogo em uma tela, seguindo 
os passos indicados por ele, como na Figura 2:
https://wordwall.net/pt
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Figura 4 – Wordwall
Fonte: captura de tela do site Wordwall (2022).
O aplicativo GraphoGame Brasil trabalha a formações das primeiras 
palavras, enfocando aspectos ortográficos, além da construção das 
habilidades fonológicas essenciais para a alfabetização e letramento. De 
maneira lúdica a criança inicia pelas vogais, reconhecendo o desenho e o 
som, além das diferenças com os acentos ortográficos.
Figura 5 – GraphoGame
Fonte: https://alfabetizacao.mec.gov.br/grapho-game. Acesso em: 17 jun. 2022.
O aplicativo é direcionado para crianças de 4 a 9 anos de idade e pode ser baixado 
gratuitamente, para uso no celular ou no computador.
https://alfabetizacao.mec.gov.br/grapho-game
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Além dessas sugestões há outras inúmeras possibilidades gratuitas para 
o uso do professor, cabendo a utilização de acordo com cada realidade 
educativa. O que deve ser considerado é sempre a possibilidade de 
promover a construção da alfabetização e do letramento de maneira 
crítica e significativa.
Referências
BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma 
abordagem téorico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. e-PUB.
BLIKSTEIN, P.; VALENTE, J.; MOURA, É. M. de. Educação Maker: Onde Está O 
Currículo? Revista e-Curriculum, v. 18, n. 2, p. 523-544, jun. 2020. Disponível em: 
https://revistas.pucsp.br/curriculum/article/view/48127/32229. Acesso em: 7 jun. 
2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
Brasília/DF, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. GraphoGame. Política Nacional de Alfabetização, 
Ministério da Educação, [s. d.]. Disponível em: https://alfabetizacao.mec.gov.br/
grapho-game. Acesso em: 10 maio 2022.
COLL C.; MONERO, C. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as 
tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.
MOURA, É. M. Formação docente e educação maker: o desafio do 
desenvolvimento das competências. 2019. Tese (Doutorado em Educação) – 
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2019. Disponível em: 
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-03032020-171456/pt-br.
php. Acesso em: 7 jun. 2022.
WORDWALL. A maneiramais fácil de criar seus próprios recursos didáticos. 
Wordwall, 2022. Disponível em: https://wordwall.net/pt. Acesso em: 10 maio 2022.
https://revistas.pucsp.br/curriculum/article/view/48127/32229
https://alfabetizacao.mec.gov.br/grapho-game
https://alfabetizacao.mec.gov.br/grapho-game
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-03032020-171456/pt-br.php
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-03032020-171456/pt-br.php
https://wordwall.net/pt
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	Sumário
	Apresentação da disciplina
	Concepção e processos históricos da alfabetização no Brasil
	Objetivos
	1. Concepção e processos históricos da alfabetização no Brasil
	Referências
	Linguagem e a aprendizagem da leitura e da escrita
	Objetivos
	1. A construção da aprendizagem e a alfabetização de crianças
	2. Linguagem e a construção histórica da escrita e da fala
	3. Linguagem na perspectiva social: ensino e aprendizagem
	Referências
	Alfabetizar letrando: suas implicações teóricas, sociais e práticas
	Objetivos
	1. Alfabetização e letramento: concepções
	2. Os métodos alfabetizadores e o uso social da leitura e da escrita
	Referências
	A alfabetização e os recursos pedagógicos e tecnológicos digitais
	Objetivos
	1. As tecnologias digitais da informação e da comunicação
	2. Metodologias ativas e a alfabetização e o letramento de crianças
	3. A alfabetização de crianças e o uso de aplicativos e sites
	Referências