SEE-SP 20242025

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CÓD: SL-172JH-24
7908433257011
PROCESSO SELETIVO SIMPLIFICADO -SP
Professor de Educação Básica I
a solução para o seu concurso!
Editora
PROCESSO SELETIVO SIMPLIFICADO PARA 
CONTRATAÇÃO TEMPORÁRIA DE DOCENTES PARA 
ATUAÇÃO ANOS INICIAIS E FINAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL E MÉDIO 2025
SEE - SP
INTRODUÇÃO
a solução para o seu concurso!
Editora
Como passar em um concurso público?
Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro 
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação. É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como 
estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução 
preparou esta introdução com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!
• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter 
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho;
• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você 
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma 
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área;
• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, 
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não 
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total;
• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É 
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha 
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo;
• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto 
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque 
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses 
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais 
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame;
• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma 
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é 
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.
A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo 
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação 
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.
A Solução tem ajudado, há mais de 40 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Vamos juntos!
ÍNDICE
a solução para o seu concurso!
Editora
Conhecimentos Gerais
1. ALMEIDA, M. E. B.; VALENTE, J. A. Integração currículo e tecnologias e a produção de narrativas digitais. Currículo Sem Fron-
teiras, s. l., v.12, n. 3, p. 57-82, set./dez. 2012 ........................................................................................................................... 7
2. ALMEIDA, Silvio. Racismo Estrutural. São Paulo: Pólen, 2017 ................................................................................................... 16
3. ARROYO, Miguel. Currículo, território em disputa. Petrópolis: vozes, 2011 .............................................................................. 17
4. BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello (Org.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na 
educação. Porto Alegre: Penso, 2015 ........................................................................................................................................ 19
5. BOTÃO. U. Dos S.; SILVA, S. Narrativas Quilombolas. p. 38 – 55. São Paulo. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação do 
Estado de São Paulo. 2017 ......................................................................................................................................................... 20
6. CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas nacionais de avaliação e de informações educacionais. São Paulo em Pers-
pectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 121-128, abr. 2000 ................................................................................................................. 20
7. LEMOV, Doug. Aula Nota 10 - 3.0: 63 técnicas para melhorar a gestão da sala de aula. 3ª. Edição. Porto Alegre: Editora: Penso, 
2023 ........................................................................................................................................................................................... 25
8. PACHECO, J. A. (Org.). Políticas de integração curricular. Porto: Porto Editora, 2000 ................................................................ 25
9. REIS, Pedro. Observação de Aula e Avaliação do Desempenho Docente. Cadernos CCAP-Ministério da Educação Portugal – 
Lisboa. 2011 ............................................................................................................................................................................... 26
10. ROJO, R.H.R. Pedagogia dos Multiletramentos. In: ROJO, R.; MOURA, E. (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Pará-
bola Editorial, 2012 .................................................................................................................................................................... 27
11. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 13. Cap. 2,3 e7. Ed. Petrópolis- RJ: Vozes, 2012 .................................. 28
12. SENNA, Celia M. P. et al. Metodologias ativas de aprendizagem: elaboração de roteiros de estudos em “salas sem paredes”. 
In: BACICH, Lilian; MORAN, José (Orgs.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-práti-
ca. São Paulo: Penso, 2018......................................................................................................................................................... 28
13. ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Métodos para Ensinar Competências. Cap. 1 e 2. Porto Alegre: Penso, 2020 .......................... 29
Publicações Institucionais
1. BRASIL. Secretaria de Educação Básica-MEC. Conselhos escolares: democratização da escola e construção da cidadania. Bra-
sília: MEC/SEB, 2004. Caderno 1, parte. II ................................................................................................................................. 37
2. Base Nacional Comum Curricular (BNCC): introdução. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2017 ................................................ 40
3. Secretaria da Educação. Matrizes de Referência para avaliação: documento básico - SARESP. São Paulo: SE, 2009. p. 7-20 ... 43
4. Lei nº 15.667, de 12 de janeiro de 2015 - Dispõe sobre a criação,organização e atuação dos grêmios estudantis nos estabe-
lecimentos de ensino fundamental e médio públicos e privados .............................................................................................. 44
5. Secretaria da Educação. Currículo Paulista - Ensino Fundamental ............................................................................................ 44
6. Política de Educação Especial do Estado de São Paulo .............................................................................................................. 45
Conhecimentos Específicos
Professor de Educação Básica I
1. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. O ensino de ciências e a proposição de sequências de ensino investigativas. In: CARVA-
LHO, Anna Maria Pessoa de. (Org.). Ensino de Ciências por Investigação: condições para implementação em sala de aula. São 
Paulo: Cengage Learning, 2013 .................................................................................................................................................. 67
2. CASTELLAR, Sonia; VILHENA, Jerusa.Ensino de Geografia. Coleção Ideias em ação – Cengage, 2011 ...................................... 67
3. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004 ................... 70
ÍNDICE
a solução para o seu concurso!
Editora
4. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. São Paulo: Artes Médicas, 1985 .............................................. 70
5. FERREIRO, E. O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleção de textos de pesquisa. Tradução de Rosana Malerba. São 
Paulo: Cortez, 2013 .................................................................................................................................................................... 71
6. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002 .................................. 72
7. SASSERON, Lúcia Helena. Alfabetização científica, ensino por investigação e argumentação: relações entre ciências da natu-
reza e escola.Revista Ensaio, Belo Horizonte, v. 17, n. especial, p. 49-67, nov. 2015 ................................................................. 72
8. SILVA, Andréa Giordanna Araujo da. O ensino de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental (org.). Editora Café com 
Sociologia, 2020 ......................................................................................................................................................................... 73
9. SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. (org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto 
Alegre: Artmed Editora, 2001 .................................................................................................................................................... 74
10. SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. Editora Contexto, 2017 .................................................................... 75
11. SOARES, Magda. Alfaletrar: Toda criança pode aprender a ler e a escrever. Editora Contexto, 2020 ....................................... 76
12. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998 ....................................................................... 76
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a solução para o seu concurso!
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CONHECIMENTOS GERAIS
ALMEIDA, M. E. B.; VALENTE, J. A. INTEGRAÇÃO CURRÍCU-
LO E TECNOLOGIAS E A PRODUÇÃO DE NARRATIVAS DI-
GITAIS. CURRÍCULO SEM FRONTEIRAS, S. L., V.12, N. 3, P. 
57-82, SET./DEZ. 2012
Introdução
De um modo geral, é possível constatar que as Tecnologias Di-
gitais de Informação e Comunicação (TDIC) e as mídias digitais têm 
causado grande impacto em praticamente todos os segmentos da 
nossa sociedade, da nossa vida e, sobretudo, no desenvolvimento do 
conhecimento científico e nos avanços da ciência. No entanto, na Edu-
cação, a presença destas tecnologias é muito pouco significativa e seu 
potencial é pouco explorado. Ainda não observamos nos processos de 
ensino e de aprendizagem, em distintos níveis, do Básico ao Superior, 
os mesmos impactos e transformações visivelmente identificados em 
outros segmentos, tais como no sistema bancário, nos processos admi-
nistrativos, nos serviços e nas empresas em geral.
Este texto tem o objetivo de promover a reflexão sobre as con-
tribuições das TDIC em relação às mudanças na Educação, em uma 
perspectiva integrada e integradora das linguagens midiáticas com 
o currículo, de modo a potencializar o desenvolvimento de web 
currículos (ALMEIDA, 2010; ALMEIDA; VALENTE, 2012), e sobre as 
novas formas de construir conhecimento por intermédio da produ-
ção de narrativas com o uso das TDIC e das mídias digitais, ou seja, 
por meio da produção de narrativas digitais.
A atividade de contar histórias não é nova e pode ser consi-
derada como uma das primeiras formas de entretenimento. No 
entanto, as narrativas vão além das histórias. O fenômeno em si 
constitui a história, enquanto o método que a descreve e a investi-
ga se concretiza em uma narrativa (GALVÃO, 2005).
Porém, as narrativas, que eram tradicionalmente orais ou 
escritas, podem ser agora produzidas com uma combinação de 
mídias, o que pode contribuir para que esta atividade seja muito 
mais rica e sofisticada, sob o ponto de vista da representação de 
conhecimento e da aprendizagem. A disseminação dos recursos 
tecnológicos e o fato de as TDIC concentrarem em um único dis-
positivo diversos recursos, como a câmera fotográfica, a câmera de 
vídeo, o gravador de som, etc., como já ocorre com os celulares e os 
laptops educacionais, têm possibilitado novas formas de produção 
de narrativas, além do texto escrito ou falado. Além disso, novas 
formas de produção de texto, advindas das práticas sociais com o 
uso de múltiplas linguagens midiáticas, propiciam a organização de 
nossas experiências por meio de histórias que articulam os aconte-
cimentos com os quais lidamos, representados por meio de texto, 
imagem ou som.
A intenção de trabalhar com as narrativas digitais é justamen-
te a de explorar o potencial das TDIC no desenvolvimento de ati-
vidades curriculares de distintas áreas do conhecimento. Com a 
produção destas narrativas, conceitos são explicitados, e a narra-
tiva passa a ser uma “janela na mente” do aluno, de modo que o 
professor possa entender e identificar os conhecimentos do senso 
comum e, com isso, possa intervir, auxiliando o aprendiz na análise 
e depuração de aspectos que ainda são deficitários, ajudando-o a 
atingir novo patamar de compreensão do conhecimento científico. 
Portanto, além da produção em si e do fato de esta produção ser 
feita por intermédio das tecnologias, nosso objetivo é poder anali-
sar o conteúdo da narrativa, no sentido de trabalhar e depurar este 
conteúdo, criando condições para que o aprendiz possa realizar a 
espiral da aprendizagem (VALENTE, 2005) e, com isso, construir no-
vos conhecimentos.
Embora a maioria dos autores considere que a produção de 
narrativas digitais tenha importante contribuição educacional, a 
análise de alguns trabalhos relativos ao uso das narrativas digitais 
na Educação indica que um componente cognitivo relevante, pou-
co explorado, refere-se ao processo de produção do conhecimento 
em si e à elaboração das diferentes versões da narrativa e, por con-
seguinte, da melhoria dos conteúdos ou mesmo do uso dos recur-
sos tecnológicos. Em geral, o fato de o aprendiz conseguir produzir 
a narrativa (ter o produto), ou de ser capaz de usar os recursos tec-
nológicos (ter o domínio da tecnologia), rouba a cena e acaba sen-
do mais importante do que o processo de produção, de construção 
dos conhecimentos relativos aos conteúdos utilizados.
Assim, ao longo deste texto, são discutidos temas como a inte-
gração currículo e tecnologias, constituindo o que denominamos de 
web currículo; a relação entre currículo e narrativas; os conceitos 
de narrativas digitais e letramentos; o uso das narrativas digitaisna 
Educação; e, finalmente, como as narrativas digitais estão sendo 
utilizadas em uma disciplina de pós-graduação, com o intuito de 
poder entender as concepções que os alunos têm sobre a integra-
ção TDIC e currículo.
Web currículo e a integração tecnologias e currículo
Entendemos web currículo como sendo um processo no qual 
as TDIC se encontram imbricadas no desenvolvimento do currículo 
em atividades pedagógicas, nas quais professores e alunos se apro-
priam destas tecnologias e as utilizam para aprender, como se elas 
fossem invisíveis (SANCHES, 2001; 2002).
Em consonância com a concepção de integração, compreen-
dida como relação dialética entre unidades distintas e interdepen-
dentes, que se determinam reciprocamente, constituindo uma to-
talidade (FERNANDES, 2012), a concepção de currículo, originária 
de uma proposta voltada à objetivação e organização da cultura 
representada por um “corpo de conteúdos” (GIMENO SACRISTÁN, 
1999, p. 153), passou por sucessivos processos de ressignificação 
e, até os dias de hoje, se apresenta como um conceito polissêmico, 
que demanda explicitação no bojo deste texto, para que se possa 
compreender sua integração com as TDIC. Apesar da polissemia 
do termo, Pacheco (2005, p. 37) deixa evidente que o currículo se 
apresenta sob duas óticas: “das intenções, ou do seu valor declara-
do” e “da realidade, ou do seu valor efetivo”.
CONHECIMENTOS GERAIS
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a solução para o seu concurso!
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Diversos autores se aproximam da crítica de Gimeno Sacristán 
sobre o currículo entendido como conteúdos organizados da cultu-
ra e trazem contribuições significativas para a compreensão deste 
conceito. Para Lundgren (1983), o currículo é um ato pessoal de 
busca de significado e produção de sentido, resultante da interpre-
tação negociada dos textos escolares. Stenhouse (1984) compreen-
de o currículo como uma proposta reconstruída na prática. Grundy 
(1987) acentua que o currículo é uma construção cultural, indicado-
ra da organização humana de um conjunto de práticas educativas. 
Já Goodson (1997) se refere ao currículo como construção social 
que se desenvolve no ato educativo, por meio de interações dialó-
gicas, produzindo distintos percursos.
Assim, tais concepções de currículo implicam superação da 
abordagem pedagógica, alicerçada na transmissão de informações, 
e orientam para a prevalência de um currículo construído na prá-
tica social, que engloba conteúdos, métodos, procedimentos, ins-
trumentos culturais, experiências prévias e atividades (GIMENO 
SACRISTÁN, 1998), com vistas a propiciar o desenvolvimento da 
aprendizagem em ambientes que instigam a curiosidade epistemo-
lógica, estimulam a pergunta, a invenção/reinvenção e a transfor-
mação, como forma de avançar no conhecimento (FREIRE; FAUN-
DEZ, 1985).
A integração TDIC e currículo evidencia posições e práticas que 
oscilam entre distintas abordagens educativas. Em meados dos 
anos 1980, quando começa a se disseminar o uso dos chamados 
microcomputadores (semelhantes aos atuais computadores de 
mesa), nas escolas brasileiras, essas tecnologias ficaram confinadas 
em laboratórios de informática e foram criadas disciplinas para o 
estudo da informática, em dia e hora determinados, de modo a não 
provocar alteração no funcionamento da escola, como observado 
por Papert (2008). Tais práticas foram preponderantes até o início 
dos anos 2000, quando começaram a ser questionadas pela disse-
minação do acesso às TDIC e, sobretudo, pelo uso cada vez mais 
frequente das tecnologias digitais móveis, com conexão sem fio à 
Internet, as quais, sob diferentes formatos e com distintas inter-
faces, saíram dos laboratórios e evidenciaram o potencial de uso 
intenso e ubíquo.
Diante das propriedades constitutivas das TDIC – entre as quais 
o registro de processos e produções –, a recuperação dos registros 
digitais (informações, documentos, imagens, sons, vídeos, hipermí-
dias...), a ubiquidade e a imersão com o uso a qualquer tempo e de 
qualquer lugar, e a interação multidirecional, que propicia o fazer e 
refazer contínuo, impulsionam o trabalho colaborativo e, sobretu-
do, a produção de conhecimentos, a negociação de significados e a 
autoria (ALMEIDA, 2010).
Ao considerar as tecnologias e, em especial, as digitais – desde 
sua concepção e antes mesmo de se tornarem artefato –, como 
instrumentos estruturantes do pensamento, evidencia-se que a 
exploração das funcionalidades e propriedades das TDIC, no desen-
volvimento do currículo, permite dar “forma às perspectivas dos 
indivíduos sobre si próprios e sobre o mundo” (Goodson, 2001, p. 
28). As TDIC propiciam a reconfiguração da prática pedagógica, a 
abertura e plasticidade do currículo e o exercício da coautoria de 
professores e alunos. Por meio da midiatização das TDIC, o desen-
volvimento do currículo se expande para além das fronteiras espa-
ços-temporais da sala de aula e das instituições educativas; supera 
a prescrição de conteúdos apresentados em livros, portais e outros 
materiais; estabelece ligações com os diferentes espaços do saber 
e acontecimentos do cotidiano; e torna públicas as experiências, os 
valores e os conhecimentos, antes restritos ao grupo presente nos 
espaços físicos, onde se realizava o ato pedagógico.
A integração TDIC e currículo propicia a articulação dos con-
textos de formação e aprendizagem com as situações de experi-
ências autênticas, potencializando o desenvolvimento do currículo 
como construção permanente de práticas intencionais, com signi-
ficado cultural, histórico e social (PACHECO, 1996). Este processo 
reconstrutivo encontra suporte em conteúdos oriundos de dis-
tintas fontes, e representados em linguagens midiáticas e meios 
tecnológicos, que oferecem aos participantes do ato educativo a 
oportunidade de integrar conhecimentos sistematizados com co-
nhecimentos oriundos de suas experiências (ALMEIDA; VALENTE, 
2011), produzindo novos conhecimentos e traçando narrativas cur-
riculares singulares (DIAS, 2008).
Neste sentido, ao se referir à integração curricular das TDIC, 
Almeida (2010), Almeida e Valente (2012) destacam a concepção 
de web currículo como a relação que envolve distintas linguagens e 
sistemas de signos mobilizados na prática social midiatizada pelas 
TDIC, e configurados de acordo com as propriedades e funcionali-
dades intrínsecas das tecnologias e mídias digitais, que suportam 
e estruturam os modos de produção do currículo, sendo este pro-
dutor de transformações e reconfigurações das TDIC. Deste modo, 
as TDIC e o currículo, constituídos como unidades distintas, se de-
terminam, formando uma totalidade e produzindo transformações 
recíprocas.
Assim, web currículo caracteriza-se como uma construção con-
ceitual e uma categoria de ação. Porém, a mudança da Educação 
para desenvolvê-lo implica refletir sobre contexto, concepções, 
práticas e valores implícitos no conceito de currículo; e sobre o seu 
potencial para a criatividade e abertura ao compartilhamento de 
ideias, que podem ser associadas a outras ideias e conhecimentos, 
propiciando novas construções e mudanças. Pressupõe também 
conceber as TDIC para além de ferramentas, como linguagens que 
estruturam os modos de pensar, fazer, comunicar, estabelecer re-
lações com o mundo e representar o conhecimento. Isto significa 
integrar a Educação com a cultura digital, o que envolve enfrentar 
conflitos e novos desafios, para construir a inovação no âmbito de 
cada contexto e instituição educativa.
Tratamos assim de um currículo que integra as TDIC em pro-
cessos que expandem os tempos e espaços educativos; envolvem 
busca, organização, interpretação e articulação de informações; a 
reflexão crítica; o compartilhamento de experiências; a produção 
de novos conhecimentos na compreensão histórica do mundo e da 
ciência. Neste contexto, as narrativas constituem importante ativi-
dade, cuja análise e compreensão permitem compreender como 
estes processos podem ser implementados.
Currículo e narrativas
Os processos pedagógicos, quetêm como objetivos auxiliar o 
aprendiz a construir conhecimento, adotam como principal eixo 
articulador de suas atividades o desenvolvimento de projetos em 
busca de respostas a questões, que tenham significado para a pró-
pria vida e contexto dos aprendizes. Tais processos se tornam mais 
viáveis com a disseminação das tecnologias móveis, com conexão 
sem fio à Internet, associada com as facilidades de manuseio das 
ferramentas e interfaces gratuitas, com potencial de interação, au-
toria e colaboração. Além do acesso à Educação de qualquer lugar 
e tempo, sem que as pessoas necessitem deslocar-se fisicamente, 
estas tecnologias propiciam a participação em processos formati-
CONHECIMENTOS GERAIS
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a solução para o seu concurso!
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vos, que integram as situações de trabalho e a aprendizagem em 
contextos reais, onde se desenvolvem as experiências (KEEGAN, 
2007; ALMEIDA; ALMEIDA, 2011).
A aprendizagem situada em contexto pode ser uma resposta 
para situações autênticas, ligadas à história de vida das pessoas e 
de suas instituições, o que provoca transformações na visão de cur-
rículo prescritivo, para uma perspectiva de currículo narrativo e de 
aprendizagem narrativa (GOODSON, 2007). Esta proposta torna-se 
particularmente importante, diante do questionamento sobre o va-
lor das prescrições no mundo do trabalho flexível, com vínculos ins-
titucionais frágeis; e diante das mudanças contínuas da realidade, 
apontando para a substituição dos esforços de elaboração de no-
vas prescrições curriculares pelo currículo, no qual os processos de 
aprendizagem se desenvolvem por meio de narrativas elaboradas 
com o uso das TDIC, especialmente das tecnologias móveis e sem 
fio, com atualização e manutenção continuada ao longo de uma 
experiência de vida.
De fato, para conviver com as incertezas e ambiguidades des-
sa realidade, as pessoas precisam aprender a lidar com os fluxos 
contínuos de novas informações; com a evolução do conhecimento 
requerido para desempenhar suas funções no mundo do trabalho; 
com as mudanças na profissão e de área de atuação profissional; 
com o trabalho em equipe; e com a tomada de decisões, diante 
das situações desafiadoras, tornando-se necessário repensar a 
concepção de currículo, cujas prescrições não dão conta de tratar 
do imprevisível. Contudo, “se o currículo como prescrição está ter-
minando, temos de admitir que a nova era do currículo no novo 
futuro social está ainda longe de ser bem evidente” (GOODSON, 
2008, p.157).
Considerar a experiência como condição da aprendizagem 
(DEWEY, 1950) não se restringe a um currículo com foco na aplica-
ção de conhecimentos ao fazer. Concordamos com Moreira e ou-
tros (2007, p. 20), quando dizem “que o conhecimento formal traz 
outras dimensões ao desenvolvimento humano, além do ‘uso prá-
tico’”, e defendemos a proposição de uma metodologia que parte 
da “experiência cultural do aluno como caminho para ampliação da 
experiência humana”.
Neste sentido, entendemos, como propõe Gimeno Sacristán 
(1998), que convivemos com um currículo oficial, prescrito; e com 
um currículo real, experienciado na prática pedagógica, na relação 
professor-aluno, aluno-aluno, no contexto concreto da formação, 
que pode se desenvolver tanto em situações presenciais como a 
distância, midiatizadas pelas TDIC, com o uso de distintos disposi-
tivos, cuja intensidade de uso potencializa o desenvolvimento do 
currículo com narrativas de vida. As narrativas oportunizam a toma-
da de consciência sobre a própria aprendizagem e transformação, 
segundo a natureza das experiências, a abertura das pessoas para 
o registro metódico de descrever suas histórias de vida (GALVÃO, 
2005), e sua reflexão para dar sentido à sua experiência e contexto.
Jerome Bruner, baseado em conceitos da psicologia cultural, 
em especial na abordagem histórica e interpretativa, é um dos 
pensadores de referência sobre as narrativas como forma de dar 
sentido à própria vida, à experiência do tempo vivido; e sobre com-
preender como a realidade é construída (BRUNER, 1997), conside-
rando a subjetividade, o ambiente cultural e seus instrumentos, 
para o discurso comunicativo. O objeto das narrativas são as inten-
ções e vicissitudes humanas (BRUNER, 1990). É por meio de narra-
tivas elaboradas com o auxílio de códigos que uma cultura fornece 
modelos, comunica sua identidade, tradição e se dissemina. 
Na mesma linha de Paulo Freire, Bruner defende que a Educa-
ção, em sentido amplo, nunca é neutra e destituída de consequên-
cias sociais, políticas e econômicas, e identifica que a escola exerce 
importante papel por se encontrar situada na vida e na cultura de 
seus alunos, pois o currículo de uma escola não trata apenas de 
‘matérias’. A principal disciplina da escola, do ponto de vista cultu-
ral, é a própria escola. É esta a experiência de escola que a maioria 
dos alunos tem e que determina, por sua vez, o significado que eles 
atribuem à escola. (Bruner, 2001, p. 35).
Bruner propõe a pedagogia interativa e intersubjetiva, voltada 
à interpretação e à produção de significado sobre a vida e a cultura 
de estudantes, que estabelecem relações sociais na escola e inte-
ragem (BRUNER, 2001), desenvolvendo narrativas como um meio 
de usar a linguagem para a reconstrução da experiência histórica 
e da experiência social, como afirma Vygotsky (1996, p. 65). Narrar 
a experiência remete ao registro da memória sobre o cotidiano da 
vida social; ao específico do sujeito; ao coletivo de um grupo; aos 
significados que os sujeitos atribuem aos acontecimentos. Como 
analisa Larrosa, a experiência é “o que (nos) passa, acontece, che-
ga, sucede...” (2002, p. 26).
O próprio ato de narrar, para Bruner (1990), tem valor educa-
cional intrínseco, uma vez que organizar a experiência, em forma 
de narrativa, serve para interpretar melhor o que se passou, aju-
dando a promover uma nova forma de contar. As narrativas são 
construídas a partir de um conjunto de pontos de vista pessoais 
e, portanto, podem existir diversas versões da mesma história ou 
da experiência. Qualquer que seja o meio de expressão do pensa-
mento, o discurso narrativo é crítico e possui uma estrutura que 
caracteriza uma trama, devendo conter um início para captar a 
atenção do outro; e o desenvolvimento dos personagens (pessoa, 
fato, fenômeno, comunidade, etc.), com uma sequência de trans-
formações, que mantenham entre si algum significado e integrem 
o conflito, o personagem, a consciência, podendo ficar aberta para 
ser abordada mediante outras perspectivas.
A narrativa assim produzida não é uma construção livre. Envol-
ve o saber, a identidade e a racionalidade sobre como as pessoas 
constroem o conhecimento do mundo ao seu redor, a compreen-
são de si mesmo e a interlocução com outras pessoas. Neste senti-
do, as narrativas, produzidas na forma oral, escrita ou hipermidiáti-
ca, têm grande potencial educacional, como afirma Galvão (2005). 
Podem ser utilizadas tanto para investigar o conhecimento que as 
pessoas expressam quanto para auxiliar processos de construção 
de conhecimento.
No contexto da investigação, as narrativas podem ser usadas 
para análise de biografias, autobiografias, histórias de vida, narra-
tivas pessoais, entrevistas narrativas, etnobiografias, etnografias 
e memórias populares, até acontecimentos singulares, integrados 
em um determinado contexto (GALVÃO, 2005). A produção de nar-
rativas tem sido utilizada como uma importante metodologia de in-
vestigação na Educação, como propõem diversos autores (FISCHER, 
2002; GALVÃO, 2005; SIKES; GALE, 2006), bem como tem sido em-
pregada no desenvolvimento profissional de educadores, conforme 
mostrado em estudos de Cochran-Smith e Lytle (1999), Fiorentini 
e Lorenzato (2006), Gonçalves e Fernandes (2010), Quadros et al 
(2010), Abrahão (2011), entre outros. A tarefa de analisar e dissecar 
a narrativa tem também o potencial de reflexão e formação, como 
proposto por Galvão (2005).
As narrativas têm sido também empregadas nas atividades re-lacionadas ao ensino, principalmente ao ensino de Ciências. Leal 
e Gouvêa (2002), por exemplo, articulam narrativa, mito, ciência 
CONHECIMENTOS GERAIS
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a solução para o seu concurso!
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e tecnologia no ensino de Ciências, para trabalhar a alfabetização 
científica, integrando ensino formal, não formal e divulgação cien-
tífica. Paleari e Biz (2010) usaram narrativas por meio de imagens, 
para que alunos de uma 6ª série pudessem “imaginar” a Ilha de 
Marajó. Rathbone e Burns (2012) defendem que a narrativa ofere-
ce potencial para fomentar laços fortes entre as experiências dos 
alunos e a compreensão sobre os conceitos envolvidos nestas expe-
riências. Estes autores afirmam que, se o objetivo é fazer com que 
a ciência seja parte da vida dos alunos, a ciência deve tornar-se par-
te da experiência narrativa dos alunos (RATHBONE; BURNS, 2012, 
p. 1). Eles propõem o conceito de prática de narrativas, em que 
os aprendizes em sala de aula passem a construir narrativas sobre 
suas vidas, como parte da experiência cotidiana. A narrativa, neste 
contexto, não é apenas um método pedagógico, mas uma maneira 
de viver, tanto dentro quanto fora da escola.
A partir da concepção de Bruner, de que a narrativa constitui 
uma forma de dar sentido à própria vida, à experiência e à com-
preensão da realidade, entendemos que também reflete a maneira 
como o seu produtor pensa e organiza suas ideias e conceitos. Nes-
te sentido, a narrativa pode ser vista como uma “janela” na mente 
do aprendiz, permitindo entender o nível de conhecimento, do qual 
ele dispõe sobre os conteúdos e temas trabalhados. A explicitação 
deste conhecimento permite que o educador possa conhecer o ní-
vel de conhecimento do aprendiz e, assim, intervir e auxiliá-lo na 
depuração desses conceitos, de modo que conhecimentos mais so-
fisticados possam ser construídos.
No entanto, com a disseminação das TDIC, as narrativas, que 
tradicionalmente eram orais ou escritas, podem ser feitas digital-
mente, criando novas condições de produção do saber e de práti-
cas culturais de leitura e escrita, as quais incorporam outras lingua-
gens, fazendo-se necessário e urgente rever como se desenvolvem 
os processos de construção de conhecimentos e o currículo. A leitu-
ra e a escrita tradicionais estão passando por constantes questiona-
mentos, quando confrontadas com atividades como leitura on-line, 
navegação por hipertextos ou interação via telecomunicação mó-
vel. A presença das TDIC em nossa cultura cria novas possibilidades 
de expressão e comunicação, gerando outros campos de estudos e 
de pesquisa, antes inexistentes.
Considerando-se que este artigo tem como foco a integração 
currículo e TDIC, por meio da produção de narrativas, para impul-
sionar a aprendizagem e o processo de construção de conhecimen-
to, é relevante identificar as contribuições das tecnologias e mídias 
digitais na produção de narrativas digitais, e o papel dos distintos 
letramentos neste processo.
Narrativas digitais e suas aplicações
Janet Murray em seu livro Hamlet no Holodeck: o futuro da 
narrativa no ciberespaço (MURRAY, 2003), publicado originalmen-
te em 1997, previu a convergência das mídias e a criação do que 
Manovich (2001) denominou de “Nova Mídia”. A possibilidade de 
transformar formatos tradicionais, como o material impresso, a fo-
tografia (filme fotográfico é exposto à luz, revelado e ampliado em 
papel fotográfico), o vídeo (fita magnética), em formato digital, per-
mitiu a unificação de formatos, ou seja, a produção de diferentes 
formatos em formato digital. Isto significa que o texto, a imagem, 
o som, etc. podem ser traduzidos digitalmente e, assim, podem ser 
trabalhados por um único dispositivo, o computador.
O computador ligado em rede atua como um telefone, ao ofe-
recer comunicação pessoa-a-pessoa em tempo real; como uma te-
levisão, ao transmitir filmes; um auditório, ao reunir grupos para 
palestras e discussões; uma biblioteca, ao oferecer grande número 
de textos de referência; um museu, em sua ordenada apresentação 
de informações visuais; como um quadro de avisos, um aparelho 
de rádio, um tabuleiro de jogos e, até mesmo, como um manus-
crito, ao reinventar os rolos de textos dos pergaminhos. Todas as 
principais formas de representação dos primeiros cinco mil anos da 
história humana já foram traduzidas para o formato digital. (Mur-
ray, 2003, p. 41).
Neste sentido, se os meios mudaram, certamente a linguagem 
de cada formato também mudou e, portanto, não pode ser trata-
da como antes. As facilidades de manipulação de textos e imagens 
passam a alterar radicalmente a maneira como as linguagens verbal 
e visual são produzidas, como são usadas, interpretadas e transfor-
madas.
Com o desenvolvimento das tecnologias, surgiram recursos di-
gitais que podem ser utilizados para animar as histórias, torná-las 
mais imagéticas, sonoras e dinâmicas. Porém, estes recursos agora 
podem estar à mão de usuários que não precisam ser especialistas. 
Aplicativos da Web 2.0, como o Flash, o Movie Maker, software para 
produção de blogs, ou o Prezi, ou até mesmo aplicativos convencio-
nais para produção de apresentação, como o PowerPoint, podem 
ser utilizados para a produção de narrativas. Estas facilidades ofe-
recidas pelas TDIC têm alterado a maneira como as narrativas tradi-
cionalmente orais ou impressas são produzidas. A possibilidade de 
uso destes recursos digitais na produção de narrativas faz com que 
sejam tratadas como histórias digitais (CARVALHO, 2008), relatos 
digitais (RODRÍGUEZ ILLERA; LONDOÑO, 2009), narrativas interati-
vas (CIRINO, 2010), narrativas multimídia (PAIVA, 2007), narrativas 
multimidiáticas (VASCONCELOS; MAGALHÃES, 2010), ou narrativas 
digitais (JESUS, 2010; BOTTENTUIT JUNIOR; LISBOA; COUTINHO, 
2012). Na literatura de Língua Inglesa, o termo mais utilizado é digi-
tal storytelling (YUKSEL; ROBIN; McNEIL, 2011; LOWENTHAL, 2009; 
OHLER, 2008). Para efeito deste artigo, estamos adotando a termi-
nologia “narrativas digitais”.
Outra mudança observada pela facilidade de manipulação des-
sas diferentes mídias é que elas apresentam diversas facilidades, 
permitindo que as pessoas sejam autoras, produtoras e dissemina-
doras de conhecimento. É notável o uso do orkut ou do blog como 
meios utilizados para a criação e disseminação de conhecimento, 
na forma textual, imagética ou animada. O Second Life, por exem-
plo, possibilita que as pessoas criem e desempenhem diferentes 
papéis, em mundos do faz de conta, como já acontecia com o te-
atro ou o cinema tradicional. Agora, com a diferença de que cada 
um pode ser ator ou produtor deste mundo do faz de conta virtual.
As narrativas digitais, assim, expandem e criam novas possi-
bilidades do poder de imaginação de seus produtores. Agora, eles 
podem implementar ideias e ações que seriam impossíveis de ser 
imaginadas na narrativa linear, impressa ou oral. Segundo Murray 
(2003), as narrativas em ambientes virtuais permitem explorar três 
categorias de estética: a imersão, a agência e a transformação. A 
imersão está relacionada com o fato de os produtores e usuários 
serem transportados para outros mundos ficcionais, anulando tem-
porariamente o mundo em que vivemos, sem sairmos do lugar. A 
agência está relacionada com o fato de podermos realizar ações 
significativas e ver seus resultados quase instantaneamente. Se es-
tes resultados não correspondem ao que imaginamos, as mudanças 
podem ser feitas sem maiores prejuízos. E, finalmente, a transfor-
CONHECIMENTOS GERAIS
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mação permite ao usuário ter a liberdade de seguir uma jornada 
própria, podendo alterar o que desejar, devido à plasticidade das 
TDIC, que possibilitam o fazer e refazer contínuo.
Outro aspecto importante é que as narrativas digitais podem 
assumir basicamente dois tipos de modalidade, como definido por 
Lemke (2002). Podem ser multimodais, combinando diferentes 
modalidades, como as da escrita (linear, sequencial) e da imagem 
(simultaneidade, espacialidade),produzindo o que tem sido conhe-
cido como multimodalidade. Neste sentido, as narrativas podem 
seguir uma trama linear e os elementos utilizados não podem ser 
alterados, seguindo os passos de relatos mais tradicionais. São as 
narrativas clássicas lineares, ainda que produzidas no mundo virtu-
al. Neste caso, os usuários passivamente observam o desenrolar da 
trama previamente estabelecida pelo produtor.
As narrativas digitais podem também usar recursos de hiper-
modalidade, quando diferentes modalidades são integradas na hi-
permídia. Estas narrativas são interativas e podem lançar mão de 
tramas não lineares e não cronológicas, que podem ser alteradas 
pelo usuário, que se converte em coautor, com possibilidades de 
escolher os caminhos a serem percorridos. Neste caso, as escolhas 
são realizadas por intermédio dos hiperlinks, que permitem a na-
vegação na narrativa, tanto em termos dos caminhos escolhidos 
como dos conteúdos. Mesmo acessando essas narrativas mais de 
uma vez, as escolhas podem ser diferentes, e a experiência pode 
ser totalmente nova. Como afirma Murray (2003, p. 65): “Histórias 
escritas em hipertexto geralmente têm mais de um ponto de en-
trada, muitas ramificações internas e nenhum final bem definido”.
Estas diferentes características das narrativas digitais fazem 
com que elas sejam categorizadas de acordo com as diversas fun-
ções que desempenham, como mostra Jesus (2010): um organiza-
dor cognitivo; uma aplicação tecnológica, que tira partido da Web 
2.0; um tipo de projeto que instaura a utilização integrada e pro-
dutiva dos meios tecnológicos; um trabalho criativo, que se enqua-
dra em um conceito de letramentos; uma pedagogia estimuladora 
de diferentes formas de representação de significado, que motiva 
os aprendizes; e uma metodologia coerente com a aprendizagem 
construtivista e autônoma, que exige do sujeito uma gama diversi-
ficada de competências.
Especificamente do ponto de vista educacional, as narrativas 
digitais ampliam e tornam mais contemporâneas as possibilidades 
oferecidas pelo uso das narrativas, como afirma Carvalho (2008):
A construção e produção de narrativas digitais se constituem 
num processo de produção textual que assume o caráter contem-
porâneo dos recursos audiovisuais e tecnológicos capazes de mo-
dernizar ‘o contar histórias’, tornando-se uma ferramenta peda-
gógica eficiente e motivadora ao aluno, ao mesmo tempo em que 
agrega à prática docente o viés da inserção da realidade tão cobra-
da em práticas educativas. (p. 87).
No entanto, é importante observar dois aspectos fundamen-
tais. Um é relativo ao uso pedagógico e o outro é referente às com-
petências envolvidas na produção das narrativas digitais, o que te-
mos denominado de letramentos.
Narrativas digitais e os letramentos
Com relação ao aspecto pedagógico, o uso das narrativas di-
gitais não é uma questão puramente tecnológica, como mostra o 
trabalho de Martins (2003), que integrou diferentes meios, para a 
criação de um espaço escolar alternativo para alunos entre 9 e 11 
anos. Estes alunos usaram recursos como computadores, Internet, 
câmeras e vídeo digital, além de materiais tradicionais, para desen-
volver atividades nas quais eles encontraram um sentido em seu 
cotidiano, se expressaram sobre os assuntos discutidos na comu-
nidade em geral e no espaço educacional em específico. Como foi 
observado por esta pesquisadora, além da diversidade de meios e 
de materiais para que os alunos pudessem expressar suas ideias, é 
necessário que os projetos e atividades desenvolvidos possibilitem 
a investigação e o compartilhamento dessas ideias entre eles, de 
modo a permitir que venham à tona seus cotidianos e suas impres-
sões sobre o mundo, e que saibam expressá-los de maneira ade-
quada e efetiva. Ou seja, para que estas atividades funcionem, é 
necessário o amálgama de dois ingredientes: que as atividades e 
os projetos que o aluno desenvolve sejam relacionados com a sua 
realidade; e que, além de disponibilizar os diferentes meios tecno-
lógicos, que o professor entenda as especificidades desses meios e 
saiba usá-los como recursos pedagógicos.
O segundo aspecto está relacionado com novas competências 
que as tecnologias digitais exigem, ou seja, a capacidade do sujeito 
de mobilizar parte de seus recursos cognitivos e afetivos para en-
frentar uma família de situações complexas (PERRENOUD, 2001). 
No caso dessas tecnologias, isso significa a necessidade de alunos e 
educadores terem maior familiaridade com os novos recursos digi-
tais – processador de texto, Internet, web, e-mail, bate-papo, lista 
de discussão, hipertexto, blog, videoblog, fotolog, second life, o que 
tem sido denominado de letramento digital, bem como de outros 
letramentos, como o imagético e o sonoro.
O conceito de letramento foi introduzido por pesquisadores de 
diferentes áreas do conhecimento, como a Linguística (KLEIMAN, 
1995) e a Educação (SOARES, 1998), e tem sido utilizado para es-
clarecer diferentes níveis de aquisição de leitura e escrita. Assim, 
estes autores fazem uma distinção entre a alfabetização, entendida 
como a aquisição da tecnologia do ler e do escrever, sem a apro-
priação da leitura e da escrita, que vão do uso desprovido da atri-
buição de sentido até o uso em práticas sociais.
Letramento é entendido como a apropriação da leitura e da 
escrita, para exercer a cidadania, ter acesso à cultura da socieda-
de letrada e ser capaz de utilizar estes conhecimentos em práticas 
sociais (SOARES, 2002). Assim, a apropriação da escrita vai além da 
alfabetização, ou seja, refere-se à codificação e à decodificação da 
escrita, enquanto letramento implica apreender (tomar para si) e 
usar a leitura e a escrita em situações da própria vida. De acordo 
com Rojo (2009), o desenvolvimento de múltiplos letramentos en-
globa os usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a es-
crita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não 
valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos 
(família, igreja, trabalho, mídias, escola etc.), numa perspectiva so-
ciológica, antropológica e sociocultural. (Rojo, 2009, p. 98).
Diante da convergência de distintas tecnologias para as TDIC, 
um único dispositivo agrega diferentes recursos, tais como câme-
ra fotográfica, câmera de vídeo, gravador de som, rádio, televisão, 
etc., e os letramentos se relacionam com as múltiplas linguagens 
veiculadas por tecnologias digitais diversas como tablet, laptop, 
Ipad, desktop, telefone celular ou outros. Isto significa que, para 
produzir narrativas digitais consistentes, é preciso articular o foco 
do conteúdo narrativo com as possibilidades oferecidas pelos re-
cursos digitais disponíveis, assim como desenvolver distintos letra-
mentos, no sentido de saber lidar com as linguagens multimidiáti-
cas que propiciam novas formas de representação do pensamento.
Embora o termo “letramento” contenha o prefixo “letra” e 
tenha sido cunhado no contexto da leitura e da escrita, ele tem 
sido utilizado para designar o processo de construção de outros co-
CONHECIMENTOS GERAIS
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nhecimentos como o digital, por exemplo. Assim, é comum encon-
trarmos a expressão “letramento digital” para designar o domínio 
das TDIC no sentido de não ser um mero apertador de botão (al-
fabetizado digital), mas de ser capaz de usar essas tecnologias em 
práticas sociais. Neste sentido, empregamos o termo letramentos 
para designar a expansão do conceito de letramento para além do 
alfabético, ao englobar o digital (uso das tecnologias digitais ou das 
TDIC), o visual (uso das imagens), o informacional (busca crítica da 
informação) ou os múltiplos letramentos, como tem sido tratado 
na literatura (KRESS, 2000).
O próprio conceito de letramento alfabético possui diferentes 
níveis, abrangendo desde as competências necessárias para que 
o indivíduo funcione adequadamente em um contexto social, até 
níveis de letramento mais sofisticados de usar a leitura e a escritacomo um meio de tomar consciência da realidade e de transformá-
-la, como propôs Paulo Freire (1987). Na ótica de Freire, transposta 
para o contexto de uso das TDIC, o sujeito passa a ser autor, produ-
tor de suas obras, mobilizando letramentos na leitura e construção 
de conhecimento, com o uso de linguagens midiáticas em práticas 
multimodais ou hipermodais; participando criticamente do mun-
do digital como leitor ativo, produtor e emissor de informações 
provenientes de textos construídos com palavras, gráficos, sons e 
imagens dispostos em um mesmo plano; dominando as regras que 
regem a prática social da comunicação midiatizada pelos instru-
mentos e símbolos da sociedade digital (BUZATO, 2009).
Assim, a capacidade de uso dessas tecnologias no desenvol-
vimento de narrativas digitais passa a ser intimamente relaciona-
da com determinadas competências que devem ser desenvolvidas 
pelas pessoas. Como parte dos letramentos, é necessário o domí-
nio de como navegar e saber utilizar os hiperlinks. Santaella (2004) 
observou que usuários de hipermídia utilizam habilidades distintas 
daquele que lê um texto impresso, que são distintas daquelas em-
pregadas quando recebem imagens, como no cinema ou na tele-
visão.
Isso significa que os processos de ensino e de aprendizagem 
devem incorporar cada vez mais o uso de instrumentos, interfaces 
e signos das tecnologias digitais, para que os alunos e os educa-
dores possam manipular e aprender a ler, escrever e se expressar 
usando essas novas modalidades e meios de comunicação, procu-
rando atingir níveis mais sofisticados de letramentos e participando 
da sociedade digital, uma das condições atuais para a inclusão so-
cial e a vivência democrática. A produção de narrativas educacio-
nais pode ser bastante útil nesta empreitada.
Usos de narrativas digitais na Educação
As narrativas digitais têm sido utilizadas na Educação em dois 
contextos distintos: um, na formação inicial ou continuada de pro-
fessores; e, outro, relacionado com o desenvolvimento de conteú-
dos curriculares de praticamente todas as áreas do conhecimento.
As narrativas digitais, especificamente as denominadas “digital 
storytelling”, têm sido largamente utilizadas na educação (YUKSEL; 
ROBIN; McNEIL, 2011; LOWENTHAL, 2009; OHLER, 2008, ROBIN, 
2008). Por exemplo, Yuksel, Robin e McNeil (2011) discutem como 
educadores e estudantes ao redor do mundo estão usando as nar-
rativas digitais para auxiliar o processo educacional. Este estudo 
fornece um quadro geral sobre os usos educacionais das narrativas 
digitais em diversos países, e descreve as diferentes percepções de 
pessoas em múltiplas culturas sobre esta tecnologia. A análise dos 
artigos sobre esta temática mostra que, em geral, o foco está na 
utilização das TDIC no contexto das narrativas; na capacidade dos 
aprendizes usarem as TDIC; no aumento e na intensificação da mo-
tivação dos alunos; no fato de os aprendizes passarem a ter voz e 
poder expressar suas ideias; ou mesmo para mostrar que a temá-
tica da narrativa é suficientemente versátil e pode ser explorada 
nas diferentes áreas do conhecimento e nos diferentes níveis de 
ensino. A análise de alguns artigos na Língua Portuguesa, especifi-
camente relacionados com os temas que estão sendo explorados 
em nossas atividades, corrobora para esta tese.
Por exemplo, na formação de professores, Coutinho (2010) 
usou as narrativas digitais como parte das atividades desenvolvidas 
com um grupo de 22 professores, que participaram da disciplina 
Tecnologias da Imagem em Educação, como parte do Programa de 
Pós-Graduação em Informática Educativa da Universidade do Mi-
nho. Este estudo é particularmente interessante, pelo fato de ter 
muita semelhança com o trabalho sobre uso das narrativas digitais 
que estamos desenvolvendo em nossa disciplina de pós-graduação, 
apresentada no próximo tópico.
No trabalho descrito por Coutinho (2010), os professores cria-
ram narrativas digitais com o objetivo de colaborar para a melhoria 
do letramento visual, preparando-os para criar e utilizar imagens 
digitais no currículo. Durante oito semanas, os professores: a) estu-
daram questões teóricas sobre produção, transmissão e percepção 
de mensagens verbo-icônicas; b) criaram um Fotolog individual, 
com fotos originais manipuladas, utilizando o software Photoshop; 
c) produziram uma trilha visual, usando o software Movie Maker; e 
d) registraram episódios de podcast, com o uso do software Audaci-
ty para criar uma faixa de áudio, misturando voz e fundo sonoro. A 
tarefa final envolveu a criação, em pequenos grupos, de uma histó-
ria digital original sobre um tema escolhido do currículo do Ensino 
Básico, que foi apresentada e discutida em sala de aula. Para ava-
liar a importância da experiência de aprendizagem das narrativas 
digitais, os professores responderam a um questionário on-line, 
enviado via e-mail, o qual consistia de questões abertas e fechadas 
sobre dimensão pessoal; experiência prévia com narrativas digitais; 
potencialidades das narrativas digitais para ensinar e aprender; im-
pacto das narrativas digitais na formação dos professores; e a con-
tribuição das narrativas digitais para o desenvolvimento de compe-
tências para o século XXI.
Como balanço final da experiência, Coutinho (2010) concluiu 
que os professores foram capazes de desenvolver cinco excelentes 
histórias digitais publicadas na Web. Todos os 17 professores que 
responderam ao questionário consideraram a criação de narrativas 
digitais como positiva para o desenvolvimento profissional com re-
lação ao uso das TDIC. E todos concordaram que as narrativas di-
gitais foram importantes para mobilizar as competências do século 
XXI. A autora afirma que formadores de professores nunca devem 
subestimar a capacidade que os docentes têm para renovar suas 
práticas de ensino, particularmente quando se refere à integração 
das tecnologias no currículo. No caso desta experiência, foi gratifi-
cante notar as palavras e expressões de satisfação pessoal desses 
professores, os quais tinham muito pouca competência digital no 
início.
Resultado semelhante foi encontrado por Bottentuit Junior, 
Lisboa e Coutinho (2012), que trabalharam com a formação inicial 
de professores do curso de Licenciatura em Pedagogia da Univer-
sidade Federal do Maranhão, na cidade de São Luís. As atividades 
foram desenvolvidas como parte da disciplina História e Política 
das Tecnologias Aplicadas à Educação (HPTAE), que consta da gra-
de curricular do sexto período do curso de licenciatura. Oito alunos 
participaram da disciplina e trabalharam em dupla. Foram produzi-
CONHECIMENTOS GERAIS
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das quatro narrativas digitais, usando o PowerPoint. Os temas ver-
saram sobre conteúdos de diferentes áreas do conhecimento (Ma-
temática, História e Literatura Brasileira) e para diferentes níveis 
do ensino, entre os quais o ensino infantil. Além da produção das 
narrativas, os alunos responderam a um questionário semelhante 
ao que foi usado no estudo de Coutinho (2010), e os resultados 
também foram bastante parecidos ao que foi encontrado naquele 
estudo. Os autores concluíram que a produção de narrativas propi-
ciou a inclusão, na disciplina, de uma atividade usando as tecnolo-
gias, e mostraram que, mesmo sem a infraestrutura computacional 
adequada, o fato de os alunos estarem em contato com o mundo 
digital permitiu que eles desenvolvessem a parte prática utilizando 
seus próprios computadores.
Carvalho (2008), professora do Ensino Fundamental II de es-
colas públicas municipais, localizadas na periferia da cidade de São 
Paulo, tinha como objetivo dar maior significação aos conteúdos 
trabalhados por seus alunos, tanto do ensino regular (1º, 2º e 3º 
anos do Ciclo II) quanto das turmas da Educação de Jovens e Adul-
tos (EJA). Para tanto, lançou mão do software Movie Maker, em 
aulas de Língua Portuguesa, para a produção de narrativas digitais 
por seus alunos. A autora concluiu que os recursos midiáticoscon-
tribuíram para a fixação de conteúdos didáticos, propiciando a re-
alização de atividades motivadoras e mais eficientes para a apren-
dizagem, e possibilitando ações mais sensoriais e lúdicas por parte 
do aprendiz.
O interessante é que, em nenhum destes trabalhos, é aborda-
da a questão do processo de produção das narrativas, as diferentes 
versões geradas neste processo e como elas foram depuradas, no 
sentido de proporcionar o entendimento de como os conceitos fo-
ram continuadamente construídos.
Mesmo os artigos que se predispõem a analisar o conteúdo das 
narrativas digitais centram o foco da análise no aspecto da estética, 
do uso da tecnologia e não no processo de como as narrativas con-
tribuem para a construção do conhecimento.
Menezes (2010) tem usado este recurso em disciplinas on-line 
do curso de graduação em Letras da Universidade Federal de Mi-
nas Gerais, desde 2005. No período 2005-2010, ela constituiu um 
corpus de 57 narrativas de graduandos. Para efeito da discussão do 
artigo, Menezes (2010) escolheu analisar 20 narrativas produzidas 
em 2005, quando os alunos ainda não dispunham de modelos pré-
vios de referência, já que essas foram a primeiras narrativas elabo-
radas. A autora concluiu que, embora não tenha fornecido nenhu-
ma instrução quanto à estrutura narrativa ou quanto ao conteúdo 
do texto, foi possível observar alguns padrões de forma e de con-
teúdo. “A maioria das narrativas inclui um fundo colorido, fontes 
em formatos, tamanhos e cores diversas, imagens, e hiperlinks para 
arquivos sonoros” (Menezes, 2010, p. 185). A análise mostra que 
“as narrativas visuais não são meras ilustrações do texto escrito e 
que a associação texto e imagem revela importantes aspectos da 
cognição humana” (p. 183).
Outro estudo que explora as possibilidades educacionais da 
produção de narrativas digitais foi desenvolvido por Jesus (2010), 
no contexto da aprendizagem inicial de Inglês, em especial das 
competências de produção escrita e de compreensão de enuncia-
dos, como parte da disciplina de Língua Estrangeira, no 2º Ciclo de 
Escolaridade do sistema escolar português. Considerando que se 
trata de uma dissertação de Mestrado e de um trabalho de “natu-
reza exploratória” (JESUS, 2010, p. 170), a autora faz uma análise 
detalhada sobre as narrativas produzidas por seus alunos. São ana-
lisadas as diferentes dimensões envolvidas, como: aprendizagem 
percebida no domínio da Língua Estrangeira; desenvolvimento per-
cebido de competências de trabalho individual e em grupo; apren-
dizagem de competências técnicas e comunicativas, utilizando-se 
meios tecnológicos digitais; motivação experimentada pelos sujei-
tos; implicações percebidas acerca da experiência de construção 
de narrativas digitais no processo de ensino-aprendizagem; men-
sagem verbal; aspectos gerais da realização; aspectos técnicos da 
realização (voz, música / sons); elementos visuais; e ficha técnica.
Com relação à dimensão “aprendizagem da Língua Estrangei-
ra”, foram analisadas quatro categorias: (a) Capacidade de produ-
ção escrita em Língua Estrangeira; (b) Capacidade de compreensão 
de enunciados em Língua Estrangeira; (c) Capacidade de produção 
oral em Língua Estrangeira; (d) Desenvolvimento global e estraté-
gias de comunicação em Língua Estrangeira. Em geral, todos os alu-
nos concordam que a produção de narrativas digitais foi positiva 
no desenvolvimento das capacidades, nestas quatro vertentes da 
aprendizagem. Especificamente com relação ao desenvolvimento 
de competências, no domínio da produção escrita e de compreen-
são de enunciados, a autora concluiu que:
Em todos os itens de análise, os resultados são majoritaria-
mente positivos.
A capacidade de apresentação de ideias próprias e a capacida-
de de organização de ideias, na construção de uma narrativa, são 
competências que apresentam quase total incidência positiva.
Seguidamente, a competência de produção escrita é a que 
apresenta maior incidência positiva.
Os recursos semióticos utilizados (imagens, música e sons) são 
percepcionados, por 77% dos intervenientes, como facilitadores na 
construção de mensagens.
A percepção sobre a melhoria global e sobre o desenvolvimen-
to de estratégias de comunicação, no domínio da Língua Estrangei-
ra, é positiva para 73% dos intervenientes.
A competência de compreensão de enunciados é a que apre-
senta menor incidência positiva.
A capacidade de retenção da história é positiva para 73% dos 
intervenientes, sendo este o indicador com maior incidência positi-
va no âmbito da compreensão de enunciados.
A capacidade de interpretação de textos multimodais é a que 
apresenta menor incidência positiva de todas as competências ana-
lisadas.
A utilização de recursos semióticos não linguísticos como me-
diadores da aprendizagem revela-se mais positiva na construção do 
que na compreensão de mensagens.
A capacidade de interpretação de textos multimodais e a ca-
pacidade de compreender mensagens, por meio da mediação dos 
recursos semióticos visuais e auditivos, são as competências que 
apresentam mais dúvidas de percepção aos intervenientes. (JESUS, 
2010, p. 126-127)
Como síntese do trabalho, a autora concluiu que a grande 
maioria dos sujeitos desenvolveu a capacidade de escrever, au-
mentou o vocabulário e aprendeu a construir frases. No entanto, a 
questão de como esta aprendizagem ocorre é algo que não aparece 
na análise, embora a autora entenda que este tema deve ser apro-
fundado em trabalhos futuros.
A análise destes trabalhos permite entender que a produção 
de narrativas digitais tem todas as características para auxiliar na 
compreensão dos processos que os aprendizes usam para a cons-
trução de conhecimento, e funcionar como uma “janela na men-
te” do aprendiz, explicitando os conceitos e as estratégias que eles 
usam para esta produção. Além disso, todos os passos e as diferen-
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a solução para o seu concurso!
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tes versões desta produção podem ser armazenados e utilizados 
para reflexões, tanto por parte do professor quanto do aprendiz. 
No entanto, estas facilidades não são exploradas ou não foram tra-
tadas nos estudos analisados. Em nosso trabalho, relativo ao uso 
das narrativas digitais com alunos de uma disciplina de pós- gradu-
ação, estamos focando a interação com os alunos especificamente 
sobre esses processos de produção das narrativas.
A produção de narrativas digitais em uma disciplina de curso 
de pós- graduação
Com o objetivo de compreender como se desenvolve a pro-
dução de narrativas digitais integrada ao desenvolvimento do cur-
rículo, analisamos uma experiência em realização com 12 alunos 
de mestrado e doutorado da disciplina denominada “Tecnologia e 
Currículo: fundamentos, políticas, práticas e processos de gestão”, 
oferecida no segundo semestre de 2012 pela linha de pesquisa de 
Novas Tecnologias na Educação, do Programa de Pós- Graduação 
em Educação, que integra o Currículo da Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo. A disciplina tem como objetivo estudar as 
políticas de diferentes países, voltadas à inserção de tecnologias 
de informação e comunicação no currículo, em especial, com o uso 
dos dispositivos móveis e com conexão sem fio à Internet. Como 
parte da disciplina, os alunos estão realizando leituras e discussões 
sobre as políticas no campo das tecnologias na Educação, e desen-
volvendo a atividade de produção de uma narrativa digital sobre 
o processo de aprendizagem, em relação às referências teóricas, 
políticas e experiências encontradas, e como as TDIC podem ser in-
tegradas ao currículo.
A trajetória de desenvolvimento da disciplina está registrada 
na plataforma on-line do Moodle, espaço virtual de diálogo, arma-
zenamento e organização de materiais de referência e de expansão 
das atividades presenciais. Para o desenvolvimento das narrativas 
digitais, os alunos estão usando distintas ferramentas e interfaces 
(PowerPoint, Word, blog, Prezi, fotolog, Flash...) de livre escolha, 
e com acesso pormeio de dispositivos específicos das TDIC, fixos 
ou móveis. Deste modo, os registros digitais de cada aluno, tan-
to no Moodle quanto nas narrativas, representam seu processo 
de aprendizagem e contêm as informações encontradas sobre os 
temas investigados – e consideradas por ele como relevantes –, a 
produção teórica e prática individual e a narrativa curricular.
A adoção de tal metodologia se encontra em consonância com 
o enfoque da linha de pesquisa à qual está vinculada, tendo como 
base teórica de suas investigações a reflexão, a construção do co-
nhecimento, a formação contextualizada, a articulação entre teoria 
e prática, e entre formação, investigação e ação.
A análise exploratória encetada neste artigo tem o objetivo 
de identificar o processo de produção de narrativas digitais com 
o uso de recursos distintos; explicitar o currículo desenvolvido no 
ato educativo; compreender o desenvolvimento e o pensamento 
expresso pelos alunos da disciplina; levantar novos temas de in-
vestigação; e oferecer referências teóricas e práticas para a recon-
textualização desta metodologia, em outros contextos de prática 
pedagógica, com o uso de narrativas digitais.
No âmbito deste estudo, analisamos as narrativas digitais de 
dois alunos, denominados V e A, as quais foram produzidas nas ati-
vidades iniciais da disciplina, na qual cada aluno, em um primeiro 
momento, poderia narrar sua história; como chegou à disciplina; 
que perguntas lhe interessavam sobre o tema proposto para estu-
dos; e os conhecimentos que tinha sobre a integração de tecnolo-
gias com o currículo. Em um segundo momento, cada aluno sele-
cionou um dos temas relacionados com os fundamentos, políticas, 
práticas e processos de gestão envolvidos na integração entre as 
TDIC e o currículo; buscou referências; desenvolveu leituras; esta-
beleceu articulação entre as informações obtidas; e produziu uma 
apresentação sobre sua proposta. Este material foi compartilhado, 
analisado e comentado por colegas e professores, servindo de base 
para a reformulação da produção. As novas ideias e os resultados 
obtidos foram incorporados na narrativa em elaboração, que vai se 
compondo à medida que a disciplina se desenvolve.
A aluna V iniciou sua narrativa com sua história pessoal, usan-
do a metáfora do jogo das Cinco Marias (2012) ou Jogo das Pedri-
nhas, para representar seu núcleo familiar e as cinco escolas em 
que atuou profissionalmente. No que tange à sua narrativa em 
educação e tecnologias, V fez uso do conceito de espiral de apren-
dizagem (VALENTE, 2005). Ela apontou ter iniciado neste campo em 
uma perspectiva tecnicista, que busca superar, em um movimen-
to de construção/desconstrução/reconstrução, o que a faz rever 
a importância da leitura e da escrita para o autoconhecimento e 
o empoderamento de si, especialmente por ter nascido em uma 
família, cujos pais tinham consciência da necessidade de propiciar 
a integração dos filhos na cultura letrada, embora fossem de pou-
cas letras. Esta origem levou V a desenvolver um sentimento de 
perseverança e luta para atingir seus objetivos e ingressar em uma 
universidade pública, onde fez o curso de Pedagogia e teve a opor-
tunidade de iniciar-se na pesquisa científica, quando constatou a 
grande lacuna entre os estudos teóricos desenvolvidos e a realida-
de da escola pública, situada às margens da universidade onde ela 
estudava.
Com estas reminiscências, V narra o segundo momento em 
que revela sua compreensão sobre a integração das TDIC com o 
currículo, caracterizada como uma ideia simples com resultados so-
fisticados, que provocam o desconforto dos sujeitos que atuam na 
escola, como educador, aluno, pais ou gestor. Neste processo, se 
explicita sua compreensão sobre a gestão como um componente 
da mudança na escola, que vai além do trabalho dos dirigentes e 
engloba todos que nela atuam, seus contextos e processos socio-
culturais, com destaque para uma atitude dos gestores, na pers-
pectiva da gestão compartilhada. Entre os gestores, encontra-se 
V, responsável pela inserção das TDIC em um colégio tradicional 
centenário de São Paulo, no qual ela recontextualiza o uso de narra-
tivas com alunos que participam de uma exposição sobre robótica. 
No blog, V se refere ao paradoxo de um trabalho em que a tradição 
e o anacronismo se fazem presente na recriação e ressignificação 
da cultura, por meio da integração entre as TDIC e o currículo, em 
um processo de construção pautado pela interação, colaboração e 
protagonismo do professor, que assume a integração das TDIC no 
cotidiano da sala de aula e do aluno, sujeito ativo deste processo de 
criação do web currículo (ALMEIDA, 2011).
Esta narrativa é elaborada por meio da articulação de uma 
apresentação inicial, feita com o uso do software de apresentação 
Prezi, disponível na Internet. Em seguida, a apresentação foi deta-
lhada por meio da linguagem escrita com o uso de um editor de 
texto, contendo imagens integradas no corpo do texto, links para 
vídeos e imagens da Internet. Além disso, trazia notas de rodapé 
detalhando informações, em um esforço de simulação que procura 
romper com a sequência linear do texto; e um blog com links diver-
sos, inclusive com uma animação produzida por um aluno, sobre o 
evento de robótica promovido pela escola.
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Esta narrativa indica o currículo em reconstrução na própria 
experiência na pós- graduação e sua recontextualização na prática 
pedagógica e, sobretudo, apresenta uma janela na mente da aluna 
V, retratada em frases registradas em seu blog, entre as quais, “o 
que faço confunde-se com o que sou”. A par disso, a doutoranda se 
refere à própria aprendizagem, propiciada pelo trabalho pedagó-
gico da disciplina, ao afirmar: “Tenho aprendido muitas lições que 
oportunizam refutar abordagens simplistas, que negam o potencial 
da tecnologia, ou mesmo aquelas nas quais prevalecem apenas o 
exagero da tecnologia, como a resposta para os problemas peda-
gógicos”.
A outra aluna, A, da mesma disciplina, desenvolve um processo 
de produção de narrativa peculiar, ao integrar em sua apresenta-
ção, inicialmente produzida em PowerPoint, conteúdos em estudo 
em outra disciplina, denominada Epistemologia da Educação, tra-
zendo a alegoria da caverna de Platão para representar a educação 
atual: “Qual a melhor estratégia para a incorporação das TDIC no 
currículo? Usar os métodos pedagógicos tradicionais e incorporar o 
uso dessas tecnologias, ou desenvolver novos métodos pedagógicos 
que as incorporem?”
Com estas perguntas, A torna visível sua preocupação em com-
preender as estratégias e os métodos apropriados para a integra-
ção de tecnologias com o currículo. As evidências da concepção de 
currículo que perpassa este processo se explicitam na pergunta: 
“Como está o uso das TDIC na Educação?” A mesma tela apresenta 
uma imagem de alunos sentados em carteiras de uma sala de aula 
antiga, com grandes alto-falantes nos ouvidos, recebendo passiva-
mente a informação, enquanto outro aluno gira a manivela de uma 
máquina geradora do som e o professor se mostra impassível.
Esta forma de representação da informação, por meio de di-
ferentes mídias, perpassa toda a produção da narrativa da aluna A 
em um jogo de palavras, que inter-relaciona texto, imagem e link 
para vídeo com a ideia de que a integração das TDIC com o currículo 
vai além do domínio instrumental da tecnologia, e tem entre suas 
intenções o aprendizado sobre o uso das TDIC voltado à inserção no 
mercado de trabalho, ao diálogo entre professor e alunos e entre 
estes, de modo a propiciar aos alunos o desenvolvimento de sabe-
res científicos e fortalecer as relações humanas, ao tempo em que 
se constitui currículo da era digital.
Ao relacionar a alegoria da caverna com a educação atual, A 
fornece indícios de seu modo de pensar para ajudar as pessoas a 
não ficarem “presas às TDIC e às mídias digitais. Cabe aos agentes 
de aprendizagem agirem para a libertação destes,que eu chamo de 
prisioneiros digitais”. Emerge assim um olhar carregado de valores, 
crenças e concepções fortemente influenciados pelas experiências 
anteriores e que demandam dos formadores um olhar atento e 
orientador, colocando andaimes (VYGOTSKY, 1996) para que a dou-
toranda possa identificar que a abordagem pedagógica, pautada na 
negação, não dá margem à compreensão crítica sobre o processo 
integrado, integrador e permeado por transformações das TDIC, do 
currículo.
Em outro momento da produção da narrativa, após a visita a 
um colégio privado, que tem uma história construída de uso peda-
gógico das TDIC, a doutoranda A teve a oportunidade de registrar 
suas análises em um texto. Neste texto, ela tece críticas sobre “as 
diferentes realidades vivenciadas pelas instituições educacionais”, 
apontando a tensão existente entre as duas diretorias – executiva 
e pedagógica – do colégio. Na narrativa, A também ressalta o papel 
articulador da coordenadora da área de tecnologias na educação, 
que consegue deixar esta tensão em segundo plano e atingir resul-
tados significativos nas práticas de uso das TDIC, no currículo de 
distintas áreas de conhecimento e níveis de ensino, bem como em 
atividades externas ao currículo das disciplinas, oferecidas aos alu-
nos pela área de tecnologias educativas, por meio de oficinas. Para 
tanto, A estabelece relação entre leituras de referência indicadas 
na disciplina, em que se desenvolve a experiência de elaboração de 
narrativas, e o observado no colégio, levantando a questão: “Toda 
a tecnologia disponível no colégio tem sido utilizada dentro de um 
‘plano de mídias’ desenvolvido na instituição, ou cada professor 
desenvolve as atividades usando os recursos midiáticos de forma 
autônoma?” Por fim, conclui que a abordagem construcionista está 
sendo praticada no colégio, podendo ser referência para outras ins-
tituições.
Entre os dois momentos da narrativa de A, pode-se observar 
que seu olhar ultrapassa as questões iniciais, sobre as estratégias e 
os métodos, com um foco em aspectos da gestão. Ela está em bus-
ca da articulação com a dimensão pedagógica e tecnológica, indi-
cando também compreensão mais aprofundada sobre a concepção 
de integração de tecnologias com o currículo, quando questiona 
sobre a necessidade de uma análise reflexiva para identificar se a 
abordagem predominante é instrucionista ou construcionista.
O trabalho está em andamento, porém, a metodologia adota-
da na produção das narrativas digitais está centrada na elaboração 
individual pelos alunos (mestrandos e doutorandos), com apresen-
tação das versões parciais em classe, bem como com análise e co-
mentários por parte dos professores e alunos. Com este processo, 
procura ajudar cada aluno a depurar e, com isto, atingir níveis mais 
apurados da representação de seu conhecimento sobre os temas 
e conteúdos escolhidos para compor sua narrativa, assim como 
orientar os professores sobre o desenvolvimento do currículo na 
ação.
O objetivo é justamente explorar o fato de a narrativa consti-
tuir a janela na mente do aluno, mostrando o nível de conhecimen-
to dos conteúdos utilizados, bem como as estratégias que ele usa 
na produção de sua narrativa digital. Ao final da disciplina, os alu-
nos apresentarão a narrativa produzida e um artigo com foco em 
questões relacionadas aos temas estudados – fundamentos, polí-
ticas, práticas e processos de gestão sobre Tecnologia e Currículo.
Conclusões
Diversos estudos, experiências e pesquisas têm sido realizados 
sobre a produção de narrativas digitais, enfatizando, sobretudo, os 
usos das TDIC; a motivação dos alunos; o desenvolvimento da capa-
cidade de expressar, organizar e comunicar ideias próprias, com o 
uso das características da hipermodalidade, bem como de memori-
zação das histórias e a versatilidade do trabalho, com narrativas em 
distintas áreas de conhecimento.
No presente trabalho, o objetivo foi refletir sobre as contribui-
ções das TDIC integradas com o currículo, por meio da produção de 
narrativas digitais com foco nos processos de construção do conhe-
cimento, e com o uso de diferentes recursos e múltiplos letramen-
tos propiciados pelas TDIC. Para isto, enfatizamos conceitos relacio-
nados com a integração de currículo e tecnologias, na constituição 
de web currículos; a relação entre currículo e narrativas; o conceito 
de narrativas digitais; os letramentos digitais; e o uso das narrativas 
digitais na Educação. Em seguida, analisamos o processo de produ-
ção de narrativas por alunos de uma disciplina de pós-graduação 
(mestrado e doutorado), com o intuito de investigar os conheci-
mentos utilizados e em desenvolvimento, assim como o currículo 
experienciado e as tecnologias empregadas neste processo.
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a solução para o seu concurso!
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A análise do processo de produção de narrativas evidenciou as 
contribuições das TDIC para a depuração dos conceitos em estu-
do na disciplina e colocados em ação pelos alunos; a compreensão 
do seu universo de conhecimentos; suas experiências, histórias de 
vida, desejos, valores e caminhos percorridos em sua formação; e 
a criatividade no desenvolvimento de uma produção hipermídia, 
acionando competências e habilidades de uso dos recursos tecno-
lógicos escolhidos para realizar o trabalho proposto.
Contudo, é importante salientar que o domínio das TDIC não 
se constitui como pré- requisito para a produção de narrativas, e 
que cabe aos agentes de formação prover condições para que os 
alunos possam desenvolver os diferentes letramentos digitais, de 
modo que eles tenham autonomia suficiente para exercer a auto-
ria com o uso de linguagens midiáticas em práticas multimodais ou 
hipermodais.
Evidenciamos, no estudo realizado, que a produção de narra-
tivas digitais permitiu compreender os processos de construção de 
conhecimento, funcionando como uma “janela na mente” de cada 
aluno, que constrói suas narrativas curriculares, modelando suas 
perspectivas sobre si, sobre a educação com tecnologias, o currí-
culo e o contexto. Ao realizar ações significativas, e refletir – in-
dividualmente e no coletivo do grupo em formação –, sobre suas 
produções, o aluno tem liberdade para seguir a própria trajetória 
e configurar um currículo construído em situações autênticas de 
aprendizagem narrativa e de currículo narrativo (GOODSON, 2008), 
tendo possibilidade de reformulação continuada, ao longo da expe-
riência e da vida.
Deste modo, entendemos que é possível concretizar na prática 
uma nova visão de currículo, por meio da construção de narrativas 
digitais, ainda que a criação de um novo futuro da sociedade se 
mostre embrionária!
ALMEIDA, SILVIO. RACISMO ESTRUTURAL. SÃO PAULO: 
PÓLEN, 2017
Na definição do brilhante Silvio de Almeida ele diz, antes de 
tudo, que o racismo é sempre estrutural, ou seja, ele é um elemento 
que integra a organização econômica e política da sociedade. Em 
suma,
 (...) o racismo é a manifestação normal de uma sociedade, 
e não um fenômeno patológico ou que expressa algum tipo de 
anormalidade. (...)
Isto é, podemos concluir dessa leitura que existem sociedades 
que têm na sua própria estrutura a discriminação, privilegiando 
algumas raças em detrimento das outras.
Por conseguinte, em função de sua complexidade, o referido 
autor divide o racismo em três aspectos. O primeiro deles seria 
o individualista. Segundo essa concepção, o racismo seria uma 
espécie de “patologia” ou anormalidade. Seria um fenômeno ético 
ou psicológico de caráter individual ou coletivo, atribuído a grupos 
isolados. Sob este ângulo, não haveria sociedades ou instituições 
racistas, mas indivíduos racistas, que agem isoladamente ou em 
grupo.
O segundo aspecto é chamado de racismo institucional, que, 
apesar de um certo grau de aparência com o conceito de racismo 
estrutural, com esse não se confunde, pois que sociologicamente as 
definições de instituição e estrutura descrevem eventos distintos.
O racismo institucional está atrelado ao funcionamentodas 
instituições, que passam a atuar em uma dinâmica que confere, 
ainda que indiretamente, desvantagens e privilégios com base na 
raça.
Nesse sentido, conforme as lições do ilustre mestre, os 
conflitos raciais também são parte das instituições. “Assim, a 
desigualdade racial é uma característica da sociedade não apenas 
por causa da ação isolada de grupos ou de indivíduos racistas, mas 
fundamentalmente porque as instituições são hegemonizadas por 
determinados grupos raciais que utilizam mecanismos institucionais 
para impor seus interesses políticos e econômicos. ”
Para diferenciar o racismo individual do institucional, o exemplo 
trazido pelo autor após citar obra de autores americanos (Charles 
V.Hamilton e Kwame Ture) é bastante elucidativo. Vejamos:
 [...] Quando terroristas brancos bombardeiam uma igreja 
negra e matam cinco crianças negras, isso é um ato de racismo 
individual, amplamente deplorado pela maioria dos segmentos 
da sociedade. Mas quando nessa mesma cidade- Birmingham, 
Alabama –quinhentos bebês negros morrem a cada ano por causa 
da falta de comida adequada, abrigos e instalações médicas, 
e outros milhares são destruídos e mutilados física, emocional 
e intelectualmente por causa das condições de pobreza e 
discriminação, na comunidade negra, isso é uma função do racismo 
institucional. Quando uma família negra se muda para uma casa 
em um bairro branco, e é apedrejada, queimada ou expulsa, eles 
são vítimas de um ato manifesto de racismo individual que muitas 
pessoas condenarão- pelo menos em palavras. Mas é o racismo 
institucional que mantém os negros presos em favelas dilapidadas, 
sujeitas às pressões diárias de exploradores, comerciantes, agiotas 
e agentes imobiliários discriminatórios. [...]
É por isso que, nessa seara, o racismo se torna “menos 
evidente, muito mais sutil, menos identificável em termos de 
indivíduos específicos que cometem os atos. ”
O terceiro e talvez mais complexo aspecto é o chamado 
racismo estrutural, que, na definição de Silvio de Almeida, seria 
“uma decorrência da própria estrutura social, ou seja, do modo 
“normal” com que se constituem as relações políticas, econômicas, 
jurídicas e até familiares, não sendo uma patologia social e nem um 
desarranjo institucional.”
Nessa esteira, o racismo se manifesta como processo político 
e histórico, de tal forma que cria as condições sociais para que, 
direta ou indiretamente, grupos racialmente identificados sejam 
discriminados de forma sistemática.
Nesse toar, concluiu o autor que, “ainda que os indivíduos que 
cometam atos racistas sejam responsabilizados, o olhar estrutural 
sobre as relações raciais nos leva a concluir que a responsabilização 
jurídica não é suficiente para que a sociedade deixe de ser uma 
máquina produtora de desigualdade racial.”
Isso porque podemos destacar que o preconceito encontra-se 
tão arraigado no tecido social de uma comunidade que apenas a 
punição não trará uma solução para esse câncer, somente mudando 
e repensando a própria concepção da realidade de uma nação é 
que se poderá falar em soluções.
Noutras palavras, é através do debate público, da compreensão 
de que grande parte das sociedades, sobretudo as ocidentais, 
construíram suas riquezas mediante o mais perverso sofrimento 
alheio, mediante a exploração de mão-de-obra escrava, mediante 
tortura e violência perpetrada, mormente, pelo homem branco em 
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face da pessoa negra e de outros tantos grupos sociologicamente 
considerados minoritários, é que poderíamos apontar soluções a 
longo prazo.
Por isso mesmo, se partirmos de uma concepção de direito 
como forma de dominação e poder, isto é, sob a ótica Foucaultiana 
de sujeição e docilização social, compreenderemos que o racismo 
faz parte de toda essa estrutura de poder.
Em recente e importantíssima pesquisa realizada pela 
Defensoria Pública do Estado do Rio de janeiro, constatou-se que 
oito em cada dez presos em flagrante são negros, e dos 23.497 
homens e mulheres conduzidos a audiências de custódia de 
setembro de 2017 a setembro de 2019 ouvidos pela instituição, 
cerca de 80% declararam-se pretas ou pardas. O grupo também tem 
mais dificuldade de obter liberdade provisória (27,4% contra 30,8% 
de brancos) e sofre mais agressões (40% ante 34,5% de brancos). 
A pesquisa, infelizmente, retrata uma realidade que pode ser 
facilmente percebida no dia a dia, basta observar quem ocupa 
a maior parte do sistema carcerário, quem possui os piores 
empregos, quem habita as áreas periféricas do país assoladas pela 
violência doméstica e institucionalizada, bem como quem faz parte 
do arcabouço ignorado pelo Estado.
Florestan Fernandes nos chamava atenção para o fato de que o 
brasileiro teria “uma espécie de preconceito contra o preconceito”, 
uma vez que prefere negar a reconhecer e atuar. É necessário 
que sejamos atuantes, o processo democrático e a Constituição 
Federal o exigem, basta ver os objetivos fundamentais da República 
Federativa do Brasil estampados no artigo 3° da Carta. 
Todavia, esses objetivos fundamentais encontram barreiras 
justamente no racismo, que, como dito alhures, é sempre 
estrutural. Desse modo, o processo de desmistificação da chamada 
“democracia racial” encontra-se quase que inviabilizado, ou, no 
mínimo, bastante obstaculizado.
Por fim, vale destacar que o filósofo norte americano e 
ativista negro Cornel West, disse, recentemente, que os EUA são 
um “experimento social fracassado”, pois que quando se trata de 
pessoas negras e pobres, sua economia capitalista falha; o Estado 
militarizado falha; sua cultura mercantil, em que tudo e todos estão 
à venda, falha. Se o pensador disse isso em terra norte americana, 
então o que falar do nosso Brasil? Parece que em terras brasilis não 
chegamos nem na fase de experimentação! 
Fonte: https://jus.com.br/artigos/85565/resenha-baseada-no-livro-ra-
cismo-estrutural-de-silvio-de-almeida
ARROYO, MIGUEL. CURRÍCULO, TERRITÓRIO EM DISPUTA. 
PETRÓPOLIS: VOZES, 2011
O que há de novo nas disputas curriculares?
1A concepção de currículo como campo de disputa não é nova, 
pois veio à tona, internacionalmente, nos anos de 1970 e, no Brasil, 
nos anos de 1980. 
1 FAVACHO, A. P. Resenha do livro Currículo, território em disputa, de 
Miguel Arroyo (Petrópolis: vozes, 2011. 374p.). Educ. Soc., Campinas, 
v. 33, n. 120, p. 929-932, jul.-set. 2012. Disponível em <http://www.
cedes.unicamp.br>
Revelou-se, desde então, um importante balizador para a aná-
lise das relações de poder que envolvem os currículos. O próprio 
professor Miguel Arroyo contribuiu fortemente para o debate dessa 
época.
Se o referido tema não é novo, qual é o acréscimo que traz 
o último livro de Arroyo, Currículo, território em disputa? O autor 
destaca que o currículo não é apenas território de disputas teóricas. 
Quem disputa vez nos currículos são os sujeitos da ação educativa: 
os docentes-educadores e os alunos-educandos. Os professores e 
alunos não se pensam apenas como ensinantes e aprendizes dos 
conhecimentos dos currículos, mas exigem ser reconhecidos como 
sujeitos de experiências sociais e de saberes que requerem ter vez 
no território dos currículos. 
Arroyo aponta ainda duas novidades: 
1) o currículo oficial está cada vez mais pressionado pelos co-
letivos populares, que exigem o direito de ver suas narrativas tam-
bém pronunciadas pela escola; 
2) entretanto, esses coletivos, por sua vez, não lutam mais pela 
escolarização em si; aos poucos passaram a entender que o proces-
so de sua afirmação como sujeitos de direitos não se dá exclusiva-
mente pela escola (promessa apregoada por muito tempo). Agora, 
a luta é por pertencimento social amplo, por acesso aos bens mate-
riais e culturais, simbólicos e memoriais, na diversidade de espaços 
sociais, onde o direito à escola adquire outra relevância. Assim, os 
coletivos populares, embalados por um amplo movimento de afir-
mação, inverteram a antiga lógica: articulam o seu direitoà escola à 
conquista e ocupação de outros espaços e, com isso, pressionam o 
currículo oficial para incorporar o resultado de suas lutas.
Isso não significa que o currículo oficial perdeu sua força con-
troladora, mas sim que algo realmente forte inaugurou-se: a possi-
bilidade de que as histórias-memórias dos diversos sujeitos sejam 
contadas, ainda que por meio de outras linguagens. Assim, não 
se trata de uma vitória final dos coletivos populares sobre o Esta-
do, mas de uma nova estratégia de luta que tem alterado o lugar 
da escolarização na visão desses coletivos, e também na visão da 
academia, que vendia a ideia de que a escolarização retiraria os 
brasileiros da subcidadania. Também não se trata de uma prática 
completamente difundida e consolidada entre os professores, mas 
apenas de um desenho alternativo de currículo onde os saberes da 
docência tenham vez.
Obviamente, a escola continua importante para esses sujeitos, 
mas os saberes, as conquistas, as experiências e tudo mais que as 
novas lutas são capazes de produzir podem, estrategicamente, se 
converter em prática curricular, em conteúdo político, em ato a ser 
valorizado dentro da escola. Tal situação tem ameaçado fortemente 
o currículo oficial, uma vez que se vê brotar no seu interior algo 
maior que ele mesmo: a inesperada ação dos movimentos sociais 
que adentra os processos de escolarização por outra via: a do aces-
so pelo direito. Isso justifica a forte reação estatal: Parâmetros 
Curriculares Nacionais, Provinha Brasil, Exame Nacional do Ensino 
Médio (Enem), 
Diretrizes Curriculares Nacionais, Índice de Desenvolvimen-
to da Educação Básica (Ideb), entre outros; tudo com o intuito de 
reforçar o caráter conteudista e cognitivista da escolarização, bem 
como retirar o poder da nova estratégia, essa que une saberes, di-
reito e escolarização. 
Para ilustrar as questões apresentadas até aqui, me remeto, 
parte a parte, ao livro de Arroyo.
CONHECIMENTOS GERAIS
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a solução para o seu concurso!
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Na primeira parte, intitulada “Os professores e seus direitos a 
ter vez nos currículos – autorias, identidades profissionais”, Arroyo 
acredita que a atividade do professor não se reduz, de forma algu-
ma, a validar o controle das instâncias superiores sobre a escola. 
Entretanto, essas instâncias tiveram o poder de bloquear a arte de 
educar dos professores, isto é, de governar o campo das possibilida-
des de se ensinar de outras maneiras, com práticas inventadas, cria-
das e imaginadas pelos professores, ou seja, bloquearam a autoria 
profissional do professor e seus saberes docentes. Para o autor, 
dois grandes momentos históricos foram responsáveis, no Brasil, 
por esse bloqueio: a ditadura de 1964 e as atuais políticas neolibe-
rais; ambas produziram a secundarização da autoria docente, subs-
tituindo-a por controles de mercado e controles científicos, com o 
intuito de matematizar e estatistizar os resultados escolares através 
de modelos de competências, reduzidos ao treinamento e fórmulas 
descontextualizadas de metas avaliativas. Contudo, para Arroyo, a 
autoria docente não foi totalmente eliminada, uma vez que a arte 
de educar não se separa do mundo da vida, das práticas reais das 
pessoas, de suas mazelas, de seus desejos. Embora alguns queiram 
negar essa relação, não se pode desconsiderar que são os eventos 
sociais, culturais e políticos que convocam à docência para a ação. E 
é isso que desbloqueia a arte de educar ou a autoria docente.
A segunda parte do livro, “Os saberes do trabalho docente 
disputam lugar nos currículos”, denuncia que, lamentavelmente, 
contra os avanços de se educar partindo das vivências humanas 
ou desumanas dos sujeitos, vê-se nascer, nos dias de hoje, finan-
ciada pelas reformas educacionais, a função aulista do professor. 
Tal fato substitui a necessária função educadora da docência – que 
é a própria arte de educar – pelo frio cumprimento de metas do 
ensino por competência e de avaliação de resultados. Isso ocorre 
porque as políticas públicas da educação entendem que os saberes 
daqueles que frequentam a escola pública são desqualificados, sem 
crédito, sem valor; são saberes pobres, de pobres; pretendem edu-
car os alunos para a empregabilidade, para esse tipo de trabalho 
que mais desumaniza do que humaniza. Para Arroyo, infelizmente, 
perdemos a possibilidade de substituir esse trabalho embrutecido e 
embrutecedor por um trabalho cujo princípio é a transformação do 
homem para que ele se integre à vida, ao mundo, enfim, às práticas 
sociais; perdemos a oportunidade de educar a partir do trabalho 
cujo princípio é educativo. O trabalho como princípio educativo é, 
para Arroyo, o elo perdido dos saberes docentes, mas também o elo 
a ser encontrado.
Na terceira parte do livro, Arroyo defende a tese de que “Os su-
jeitos sociais e suas experiências se afirmam no território do conhe-
cimento”, isto é, apesar de haver o impedimento às experiências 
sociais para se integrarem ao conhecimento considerado legítimo, 
os coletivos sociais mostram que os saberes têm, sim, sua origem 
na experiência social e não apenas na artificialidade das questões 
epistemológicas. Se isso for negado ou ignorado, produziremos, 
além de injustiça social, uma injustiça cognitiva, diz Arroyo, citando 
Zygmunt Baumn. Manter essa separação entre experiência social e 
conhecimento legítimo é sustentar a brutal hierarquização dos sa-
beres, é desperdiçar experiências sociais, é desconsiderar que todo 
conhecimento tem sua origem na experiência social; é, enfim, em-
pobrecer os currículos pela negação das experiências sociais e da 
sua diversidade.
Na quarta parte do livro, “As crianças, os adolescentes e os jo-
vens abrem espaços nos currículos”, o autor apresenta duas ques-
tões potentes para esse debate. A primeira é que a pedagogia, a 
partir das novas vivências das crianças e jovens, foi interrogada na 
sua visão messiânica, romântica de criança e promotora de desti-
nos, dando lugar a outra pedagogia capaz de (1) revelar às crian-
ças-adolescentes suas próprias configurações na realidade, uma vez 
que hoje se torna cada vez mais difícil separar infância de adoles-
cência, cabendo à pedagogia se interessar por esse “hífen” que não 
separa, mas une; (2) traduzir o perverso e tenso real vivido por es-
sas infâncias, posto que elas não mais acreditam nas antigas ilusões 
que a pedagogia, por vezes, ainda tenta sustentar; (3) revelar às 
crianças-adolescentes seus direitos negados. 
A segunda questão reside no embate entre as concepções ino-
vadoras e as concepções conservadoras para a educação da infância 
e adolescência. Vê-se nascerem propostas cada vez mais propedêu-
ticas, sequenciais, lineares e etapistas, enfim, propostas pobres de 
experiências, competindo com propostas ávidas por revelar o hu-
mano nomeado através da palavra, o que, em termos educacionais 
e benjaminianos, poderia ajudar a criança a saber mais de si, no-
mear-se, revelar-se e revelar o outro. No que concerne especifica-
mente aos jovens, eles já sabem, e não se deixam mais enganar que 
serão incluídos socialmente por meio da escolarização. Já sabem 
que, para que essa velha promessa possa se efetivar, o lugar-escola, 
os tempos, os espaços, a organização e a estrutura escolar deve-
riam se alterar e nada se alterou. Sabem que são vistos como Ou-
tros “in-incluíveis”, ou seja, aqueles que não sabem reconhecer os 
esforços do poder público para a melhoria de sua educação. Mas, 
quais são mesmo os esforços? Os jovens resistem a conviver em um 
sem-lugar, isto é, resistem a habitar em um espaço que, em qual-
quer momento, foi para eles pensado. 
Na quinta e última parte do livro, Arroyo se ocupa com “O di-
reito a conhecimentos emergentes nos currículos”. Indigna-se com 
o fato de que as crianças-adolescentes “passarão anos na educação 
fundamental, complementarão a educação média e sairão sem sa-
ber nada ou pouco de si mesmos” (p. 262). Arroyo preconiza que sa-
ber de si é reconhecer-se vivo numa temporalidade, espacialidadee 
memorialidade específicas. Pode ser, também, saber-se sem-lugar e 
reivindicar valorizado o que foi tomado como desvalor; não apenas 
para ter o reconhecimento do outro, mas para ter o direito de con-
tar a própria história, a exemplo dos coletivos afrodescendentes, 
indígenas e quilombolas. Pode ser, ainda, a capacidade pedagógica 
dos docentes de escutarem esse saber de si, auxiliando esses cole-
tivos com novas propostas pedagógicas. Um exemplo: o tempo dos 
coletivos marginalizados não é o mesmo tempo da escola; o tempo 
deles é o aqui e agora, enquanto o da escola é o futuro. Não seria 
o caso de a escola praticar o tempo presente, que não é um nem 
outro tempo, mas o reconhecimento de como outras identidades 
foram parar no esquecimento, propondo que esses coletivos liber-
tem seus saberes da condição folclórica a que foram submetidos? O 
que está em jogo na luta pelo saber de si mesmo é (des)romantizar 
a pedagogia e, portanto, os sujeitos da pedagogia: professores e 
alunos; acordá-los desse sono durante o qual se acredita, erronea-
mente, que cada um nasceu para o que é.
Para finalizar, é bom lembrar que o livro de Arroyo é rico em 
exemplos de didáticas de reconhecimento de sujeitos, isto é, de di-
dáticas mais radicais e mais significativas para a docência de hoje.
CONHECIMENTOS GERAIS
19
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Desejo a todos uma ótima leitura e que cada um possa apreciar 
os escritos de Arroyo a sua maneira.
 BACICH, LILIAN; TANZI NETO, ADOLFO; TREVISANI, FER-
NANDO DE MELLO (ORG.). ENSINO HÍBRIDO: PERSONA-
LIZAÇÃO E TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO. PORTO ALEGRE: 
PENSO, 2015
Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na educação (BA-
CICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015) apresenta-se como um livro 
feito por professores para professores. A proposta deste livro se 
assenta na experiência de um grupo de professores que refletiram 
a partir de experiências práticas de uso integrado das tecnologias 
digitais visando a personalização do ensino e buscaram apoio na 
literatura para embasar suas reflexões.
A obra está organizada em 10 capítulos que apresentam as 
concepções que norteiam a proposta de ensino híbrido e que são 
enriquecidos por exemplos práticos de utilização de modelos híbri-
dos em sala de aula.
No prefácio, José Armando Valente introduz o tema indicando 
que ações eficientes de personalização do ensino e da aprendiza-
gem, integradas ao uso de tecnologias digitais, oferecem ao estu-
dante oportunidade de mover-se, gradativamente, para o papel de 
protagonista no processo de construção de conhecimento e, afir-
ma, a promoção da autonomia e da responsabilidade do estudante 
são os aspectos mais importantes do ensino híbrido.
No primeiro capítulo, Educação híbrida: um conceito chave 
para a educação, hoje José Moran discute sobre as inúmeras for-
mas de aprender e ensinar em uma sociedade predominantemente 
heterogênea, que tem, à sua disposição, uma ampla oferta de re-
cursos e, apesar disso, se depara com a dificuldade em conseguir 
que todos os atores desse processo desenvolvam todo o seu po-
tencial. Moran discute modelos pedagógicos inovadores que enfa-
tizam valores e competências amplas, apontando a importância do 
projeto pedagógico contemplar as chamadas metodologias ativas 
na relação que se estabelece com o conhecimento.
Após esses textos, que introduzem e embasam a reflexão so-
bre o tema, Lilian Bacich, Adolfo Tanzi Neto e Fernando Mello Trevi-
savi, organizadores do livro, apresentam, no segundo capítulo, um 
histórico do processo de experimentação proposto aos professores 
que participaram do Grupo de Experimentação em Ensino Híbrido, 
iniciativa do Instituto Península e da Fundação Lemann, em 2014, e 
que assinam os demais capítulos do livro.
Aspectos como o papel do professor, a valorização da auto-
nomia do aluno, a organização do espaço escolar para o uso in-
tegrado das tecnologias digitais, a reflexão sobre qual a melhor 
forma de avaliar nesse processo, o envolvimento da gestão para 
propiciar uma mudança gradativa na cultura escolar, foram temas 
abordados durante o processo de formação e que fazem parte dos 
capítulos que compõem a obra. O foco das propostas elaboradas e 
apresentadas ao grupo foi possibilitar aos professores suporte para 
experimentarem novas formas de atuação, refletirem sobre elas e, 
nesse movimento, verificarem até que ponto essas formas de con-
dução das aulas poderiam impactar nos resultados esperados em 
relação ao desempenho dos alunos. Os autores deste capítulo, que 
atuaram na equipe de coordenação do grupo, afirmam que se tra-
tou, portanto, de um processo de pesquisa-ação em que a reflexão 
decorrente dessa pesquisa é o fio condutor dos textos elaborados 
pelos professores.
Fernanda Schneider, no terceiro capítulo, intitulado Otimiza-
ção do espaço escolar por meio do modelo de ensino híbrido, discu-
te o protagonismo do estudante nas ações em que está envolvido 
nos modelos de ensino híbrido e enriquece suas reflexões com o 
relato de sua experiência com alunos do Ensino Médio, concluindo 
que a motivação e a maximização do aprendizado são os principais 
benefícios da personalização que é possibilitada, também, pelos 
usos das tecnologias digitais nos mais diferentes espaços escola-
res. Carla F. F. Pires complementa essa exposição com o relato de 
suas experiências com os alunos da segunda etapa do Ensino Fun-
damental, enfatizando a importância de movimentar o aluno do 
papel de mero espectador para o de protagonista e a construção 
de conhecimentos por meio da autonomia e da valorização das re-
lações interpessoais.
O professor no ensino híbrido é o título do capítulo seguin-
te, elaborado por Leandro H. F. de Lima e Flávia R. de Moura. De 
acordo com as reflexões dos autores, a ação docente é essencial 
na organização e no direcionamento da proposta, porém o objetivo 
é que, gradativamente, ele assuma um papel de articulador e de co-
aching, à medida que planeja atividades que possam atender às de-
mandas reais da sala de aula, por meio de parceria e apoio mútuo. 
Afirmam, ainda, que a utilização de todos os recursos para que os 
alunos realmente aprendam está no cerne da personalização, com-
preendendo que os alunos não aprendem todos da mesma forma e 
que o ensino que desconsidera essa questão tende a estar distante 
da maioria das estudantes.
Os Espaços de aprendizagem são abordados, no quinto capí-
tulo, por Glauco de Souza Santos. As tecnologias digitais podem 
ampliar esses os espaços, segundo o autor, possibilitando vivências 
compartilhadas que são enriquecidas quando o espaço é organiza-
do e adaptado com o intuito de atender às necessidades de seus 
alunos. Algumas sugestões de organização do espaço e depoimen-
tos de sua ação em sala de aula enriquecem o capítulo, comple-
mentado pelo depoimento de Maria Alessandra D. Nascimento, 
que leciona para alunos da primeira etapa do ensino fundamental, 
e que relata sobre sua experiência com a gestão do espaço em uma 
escola pública.
A avaliação é um ponto nevrálgico a ser discutido na proposta 
de ensino híbrido, uma vez que é a partir dela que as ações peda-
gógicas podem ser planejadas. Muito mais do que ocorrer ao final 
de um processo, é ela que possibilita a identificação do caminho a 
seguir, como afirma o professor Eric Freitas Rodrigues, no capítulo 
A avaliação e a tecnologia. Em tempos de tecnologias digitais, as 
avaliações podem ser repensadas e, de forma mais ágil, fornecer 
dados para que o professor, a partir dessa análise, organize suas 
ações, como aponta Aline Soares Silva, em seu depoimento sobre 
as atividades no modelo de ensino híbrido que realizou com seus 
alunos do 5º ano, em uma escola particular.
No sétimo capítulo, é discutido o tema As tecnologias digitais 
no ensino híbrido, por Alexsandro Sunaga e Camila Sanches de 
Carvalho. As tecnologias digitais são apresentadas como um recur-
so para a personalização do ensino e, entre outras propostas, os 
autores comentam sobre plataformas adaptativas, indicando que,apesar de fornecerem atividades de acordo com a identificação de 
acertos e erros dos estudantes ao realizá-las, reforçam que não 
dispensam uma análise do professor na interpretação dos dados, 
CONHECIMENTOS GERAIS
2020
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principalmente ao elaborar um plano de ação que possibilite en-
volver alunos em diferentes níveis de proficiência em relação a um 
determinado conteúdo.
Verônica Cannatá discute o papel da gestão, no capítulo Quan-
do a inovação na sala de aula passa a ser um projeto de escola, 
refletindo sobre a importância de um projeto político pedagógico 
que contempla o uso das tecnologias digitais amparado por uma 
metodologia adequada, não com fins em si mesmas.
A cultura escolar na era digital é o título do nono capítulo, em 
que Rodrigo Abrantes Silva e Ailton Luiz Camargo abordam as dife-
renças entre modelos sustentados e disruptivos de implementação 
de tecnologias digitais nas instituições de ensino e a relevância de 
uma reflexão conjunta dos atores envolvidos no processo para a 
ressignificação de uma cultura escolar arraigada, ainda, em um mo-
delo de educação distante das expectativas dos estudantes e, de 
maneira geral, da sociedade do século XXI.
Os organizadores apresentam, no capítulo denominado Plane-
jando a mudança, a análise de planos de aula elaborados pelos pro-
fessores do grupo e discutem como cada um desses planos envolve 
modelos de Ensino Híbrido e sua relação com a personalização do 
ensino.
Assim, são apresentadas possibilidades de integração das tec-
nologias digitais ao currículo escolar, de forma a alcançar uma série 
de benefícios no dia a dia da sala de aula, como o maior engajamen-
to dos alunos no aprendizado e o melhor aproveitamento do tempo 
do professor para momentos de personalização do ensino por meio 
de intervenções efetivas.
BOTÃO. U. DOS S.; SILVA, S. NARRATIVAS QUILOMBOLAS. 
P. 38 – 55. SÃO PAULO. SÃO PAULO (ESTADO). SECRETARIA 
DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO. 2017
O capítulo “Narrativas Quilombolas”, escrito por U. dos 
Santos Botão e S. Silva, está presente na publicação da Secretaria 
da Educação do Estado de São Paulo de 2017. Este capítulo, 
compreendido nas páginas 38 a 55, é uma importante contribuição 
para o entendimento das histórias e culturas dos quilombos no 
Brasil. O texto se foca em apresentar e valorizar as narrativas das 
comunidades quilombolas, oferecendo uma visão profunda e 
respeitosa dessas comunidades historicamente marginalizadas.
Os autores, U. dos Santos Botão e S. Silva, exploram a riqueza 
das tradições orais e escritas dos quilombos, destacando a 
importância de preservar e divulgar essas narrativas para fortalecer 
a identidade cultural e histórica das comunidades quilombolas. O 
capítulo se estrutura em torno de histórias contadas pelos próprios 
membros das comunidades, oferecendo uma visão autêntica e 
vivida das suas lutas, resistências e conquistas.
– História e Resistência Quilombola: As narrativas quilombolas 
são apresentadas como um testemunho vivo da resistência 
dos povos afro-brasileiros contra a escravidão e a opressão. Os 
quilombos são retratados como espaços de liberdade e resistência, 
onde a cultura afro-brasileira pôde florescer e se preservar.
– Tradições Orais e Escritas: O capítulo enfatiza a importância 
das tradições orais nas comunidades quilombolas, que servem 
como meio de transmissão de conhecimentos, valores e histórias 
de geração em geração. Também se discute a transição dessas 
narrativas para a forma escrita, visando a preservação e a 
disseminação mais ampla.
– Cultura e Identidade: A obra destaca a riqueza cultural dos 
quilombos, incluindo a música, dança, culinária, festas e práticas 
religiosas. Essas expressões culturais são fundamentais para a 
construção da identidade quilombola e para a manutenção de suas 
tradições.
– Desafios Contemporâneos: Os autores abordam os desafios 
enfrentados pelas comunidades quilombolas nos dias de hoje, como 
a luta pela terra, o reconhecimento de seus direitos e a preservação 
de suas culturas diante das pressões externas e da modernização.
– Educação e Conscientização: A importância da educação no 
fortalecimento das comunidades quilombolas é um ponto central. 
O capítulo discute iniciativas educacionais que visam incluir as 
narrativas quilombolas nos currículos escolares, promovendo 
uma maior conscientização e valorização dessas culturas entre os 
estudantes.
“Narrativas Quilombolas” é um capítulo essencial para 
educadores, estudantes e pesquisadores interessados na história 
e cultura dos quilombos no Brasil. U. dos Santos Botão e S. Silva 
oferecem uma visão rica e detalhada das comunidades quilombolas, 
destacando a importância de suas narrativas para a construção de 
uma identidade cultural forte e resiliente.
Ao valorizar e preservar essas histórias, a obra contribui para 
uma maior compreensão e respeito pelas culturas quilombolas, 
promovendo a inclusão e a diversidade no contexto educacional. 
Este capítulo é uma leitura fundamental para quem busca entender 
as profundas raízes da resistência e da cultura afro-brasileira, e o 
papel crucial das narrativas na preservação dessa herança.
CASTRO, MARIA HELENA GUIMARÃES DE. SISTEMAS NA-
CIONAIS DE AVALIAÇÃO E DE INFORMAÇÕES EDUCACIO-
NAIS. SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, SÃO PAULO, V. 14, N. 
1, P. 121-128, ABR. 2000
SISTEMAS NACIONAIS DE AVALIAÇÃO E DE INFORMAÇÕES 
EDUCACIONAIS
MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTRO
Professora do Departamento de Ciência Política da Unicamp e 
Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais
Resumo: A estruturação de Sistemas Nacionais de Avaliação 
e de Informação cumpre papel estratégico no processo de imple-
mentação de reformas educacionais, em especial, em países cujos 
sistemas de ensino caracterizam-se pela extrema descentralização 
político-institucional e heterogeneidade regional, como o caso do 
Brasil. Estes sistemas apresentam-se como ferramenta básica para 
o planejamento, monitoramento e acompanhamento das políticas 
públicas, subsidiando a tomada de decisões.
Palavras-chave: informação e educação; ensino no Brasil; pro-
jeto educacional.
CONHECIMENTOS GERAIS
21
a solução para o seu concurso!
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A implementação de reformas educacionais em um país federati-
vo, cujos sistemas de ensino caracterizam-se por extrema descentra-
lização político-institucional como o Brasil, requer necessariamente a 
implantação de mecanismos de monitoramento e acompanhamento 
das ações e políticas em curso por diferentes razões.
Em primeiro lugar, estes instrumentos de gestão permitem 
observar como as reformas estão avançando e, mais importante, 
quais os acertos e correções em curso exigidos para sua real efeti-
vidade. Além disso, eles contribuem para assegurar a transparên-
cia das informações, cumprindo assim dois requisitos básicos da 
democracia: a ampla disseminação dos resultados obtidos nos le-
vantamentos e avaliações realizados; e a permanente prestação de 
contas à sociedade. Por fim, e não menos importante, os sistemas 
de avaliação e informação educacional cumprem um papel estraté-
gico para o planejamento e desenho prospectivo de cenários, auxi-
liando enormemente a formulação de novas políticas e programas 
que possam responder às tendências de mudanças observadas. 
Para cumprir estes múltiplos objetivos, os sistemas informacionais 
precisam estar assentados em bases de dados atualizadas e fide-
dignas, em instrumentos confiáveis de coleta, em metodologias 
uniformes e cientificamente embasadas, em mecanismos ágeis e 
concisos de divulgação.
Este artigo discute os avanços e limites dos sistemas de avalia-
ção e informação educacional, implantados a partir de 1995, sob a 
coordenação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais (Inep). Embora recente, estes sistemas já contam hoje com 
razoável grau de organização e sofisticação, tanto por sua abran-
gência como por sua diversificação. Para tanto, descrevem-se a es-
trutura dos sistemase seus principais componentes ¾ os censos 
escolares e as avaliações nacionais: o Sistema Nacional de Avalia-
ção da Educação Básica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Médio 
(Enem) e o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como 
“Provão”. Por fim, tendo em vista a importância da disseminação 
das informações, são apresentadas as bases complementares da 
informação, organizadas pelo Centro de Informações e Biblioteca 
em Educação (Cibec).
A utilização dos indicadores e informações resultantes dos cen-
sos educacionais e das avaliações realizadas pelo Inep tem possibi-
litado a identificação de prioridades, além de fornecer parâmetros 
mais precisos para a formulação e o monitoramento das políticas.
O desenvolvimento de um eficiente sistema nacional de infor-
mações educacionais tem orientado a atuação do governo federal 
no que se refere à sua função supletiva, voltada para a superação 
das desigualdades regionais. Com os instrumentos criados, o MEC 
pode estruturar programas destinados, especificamente, a suprir 
deficiências do sistema.
Observadas em conjunto, as informações disponíveis permi-
tem traçar um quadro abrangente da situação educacional do país 
e fornecer subsídios indispensáveis para o aprofundamento de aná-
lises e pesquisas críticas que possam enriquecer o debate sobre os 
rumos da educação brasileira.
SISTEMA DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS
A produção de dados e informações estatístico-educacionais 
de forma ágil e fidedigna, que retrate a realidade do setor educa-
cional, é o instrumento básico de avaliação, planejamento e auxílio 
ao processo decisório para o estabelecimento de políticas de me-
lhoria da educação brasileira. É por meio dos censos educacionais 
que se busca garantir a utilização da informação estatística neste 
processo, gerando os indicadores necessários ao acompanhamento 
do setor educacional.
Os levantamentos abrangem todos os níveis e modalidades 
de ensino, subdividindo-se em três pesquisas distintas representa-
das pelo Censo Escolar, Censo do Ensino Superior e Levantamento 
sobre o Financiamento e Gasto da Educação, além dos censos es-
peciais, realizados de forma não periódica, abrangendo temáticas 
específicas, como o caso do Censo do Professor.
Censo Escolar
O Censo Escolar, de âmbito nacional, realiza o levantamento de 
informações estatístico-educacionais relativas à Educação Básica, 
em seus diferentes níveis (educação infantil, ensino fundamental e 
ensino médio) e modalidades (ensino regular, educação especial e 
educação de jovens e adultos).
O levantamento é feito junto a todos os estabelecimentos de 
ensino, das redes pública e particular, através do preenchimento 
de questionário padronizado. Por intermédio do Censo Escolar, o 
Inep atualiza anualmente o Cadastro Nacional de Escolas e as in-
formações referentes à matrícula, ao movimento e ao rendimento 
dos alunos, incluindo dados sobre sexo, turnos, turmas, séries e 
períodos, condições físicas dos prédios escolares e equipamentos 
existentes, além de informações sobre o pessoal técnico e adminis-
trativo e pessoal docente, por nível de atuação e grau de formação.
Este levantamento abrange um universo de cerca de 52 mi-
lhões de alunos e 266 mil escolas públicas e privadas, distribuídas 
em mais de 5.500 municípios. A coleta dos dados e o processamen-
to das informações são operacionalizados pelas Secretarias Estadu-
ais de Educação, sob a coordenação-geral da Diretoria de Informa-
ções e Estatísticas Educacionais (Seec), do Inep.
O Censo Escolar gera, assim, um conjunto de informações in-
dispensáveis para a formulação, implementação e monitoramento 
das políticas educacionais e avaliação do desempenho dos sistemas 
de ensino.
Como toda pesquisa preocupada com a fidedignidade e vali-
dade dos seus resultados e dada a necessidade de cumprir os pra-
zos legais, o Censo Escolar apresenta uma complexa sistemática de 
operacionalização, cuja viabilidade só é possível pela parceria esta-
belecida entre o Inep e as Secretarias de Educação dos 26 estados 
e do Distrito Federal, além da cooperação da comunidade escolar, 
responsável pelo preenchimento do questionário.
Entre as atividades permanentes realizadas para a execução do 
levantamento anual, merecem registro o acompanhamento das al-
terações do sistema educacional e a identificação de demandas das 
Secretarias de Educação das unidades da Federação, que podem 
gerar necessidade de incorporação de variáveis ou a supressão de 
quesitos no formulário do Censo Escolar.
O acompanhamento das alterações do sistema educacional 
tem sido objeto de grande preocupação, dado que a nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 20 de dezembro 
de 1996, além de conferir maior autonomia aos sistemas de ensino, 
sobretudo no que se refere à forma de organização da educação 
básica, incentivou ainda práticas inovadoras que valorizam e favo-
recem o processo de aprendizagem, como a progressão continuada 
e parcial, os conceitos de classificação e reclassificação de alunos, 
a possibilidade de aceleração de aprendizagem, entre outros. Os 
reflexos deste novo dispositivo legal apresentam-se nas reformula-
CONHECIMENTOS GERAIS
2222
a solução para o seu concurso!
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ções dos sistemas de ensino de estados e municípios que, a partir 
de 1997, promoveram alterações na oferta de ensino dos diferen-
tes níveis e modalidades e na organização de suas redes.
O processo de implantação de novas propostas de organização 
da educação básica mostra-se, no entanto, muito variado, exigin-
do assim um acompanhamento que permita verificar o impacto 
destas alterações e a necessidade de mudanças nos instrumentos 
de coleta utilizados pelo Censo Escolar. Da mesma forma, torna-
-se fundamental a realização de estudos que permitam um melhor 
detalhamento sobre as configurações adotadas em cada sistema 
de ensino, tanto para a melhoria da qualidade da informação a ser 
recebida quanto para maior aderência às necessidades dos imple-
mentadores de políticas educacionais.
Por outro lado, a redefinição do papel e da forma de atuação 
do MEC enfatizou a necessidade de fortalecer a área de produção e 
disseminação de estatísticas e informações educacionais na estru-
tura do ministério que se encontrava desprestigiada. Este objetivo 
inicia-se, em 1995, com a criação da Secretaria de Desenvolvimen-
to, Inovação e Avaliação Educacional (Sediae) e se concretiza com 
a reestruturação do Inep que, em 1997, transformou-se em autar-
quia federal, constituindo-se em centro especializado em avaliação 
e informação educacional.
O recente grau de eficiência e credibilidade alcançado pelo 
Inep na organização das informações e estatísticas educacionais 
tem propiciado ampla utilização deste tipo de ferramenta aos for-
muladores e executores de políticas educacionais. De fato, os pro-
gramas e projetos executados por intermédio do Fundo Nacional 
de Desenvolvimento do Ensino (FNDE) apóiam-se nos diagnósticos 
decorrentes dos levantamentos estatísticos da educação básica e 
superior. Esta forte conexão entre o sistema de informações e a 
gestão de políticas é mais perceptível nos programas que envolvem 
transferências intergovernamentais de recursos.
O exemplo mais notório é o Fundo de Manutenção e de Desen-
volvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério 
(Fundef), que movimentou, no exercício de 1999, cerca de R$ 14,2 
bilhões, dos quais R$ 675 milhões referentes à complementação da 
União. Conforme disposto pela legislação instituidora deste fundo, 
a distribuição dos recursos, no âmbito de cada unidade da Federa-
ção, é feita com base na proporção do número de alunos matricu-
lados anualmente nas escolas cadastradas das respectivas redes de 
ensino, considerando-se para este fim os dados oficiais apurados 
pelo Censo Escolar.
Este mesmo critério de transparência foi adotado pelo MEC 
como princípio orientador dos principais programas de apoio ao 
desenvolvimento do ensino fundamental ¾ Merenda Escolar, Livro 
Didático e Dinheiro Diretona Escola. No seu conjunto, os progra-
mas e ações desenvolvidos pelo FNDE envolveram, em 1999, recur-
sos da ordem de R$ 3,5 bilhões. Pode-se concluir, portanto, que as 
informações sobre a matrícula na educação básica produzidas pelo 
Censo Escolar tiveram repercussão imediata e direta sobre a distri-
buição de cerca de R$ 17,7 bilhões, no último exercício.
Censo do Ensino Superior
O Censo do Ensino Superior promove o levantamento de da-
dos e informações estatístico-educacionais junto às instituições de 
ensino superior ¾ universidades, centros universitários, faculdades 
integradas e estabelecimentos isolados. A coleta abrange cerca de 
1.100 instituições, 2.700.000 alunos, 7.200 cursos e 827 mantene-
doras.
O levantamento é realizado diretamente pelo Inep, sendo que 
os dados apurados referem-se a número de matrículas e de con-
cluintes, inscrições nos vestibulares, ingresso por curso e área de 
conhecimento, dados sobre os professores ¾ por titulação e regime 
de trabalho e sobre os funcionários técnico-administrativos, entre 
outros. Anualmente, com os resultados do Censo, é publicada a Si-
nopse Estatística do Ensino Superior ¾ Graduação. O instrumento 
de coleta do Censo 2000 passou por uma redefinição, adequando-
-se ao novo conceito de educação superior estabelecido pela LDB. 
O questionário foi ampliado, passando a abranger não só a gradu-
ação, mas também a pós-graduação. Todas as informações cole-
tadas estarão vinculadas ao Sistema Integrado de Informações da 
Educação Superior (SIEd-Sup), subsistema atualmente em desen-
volvimento e que será abordado no próximo item.
O Cadastro Nacional das Instituições de Ensino Superior é atu-
alizado com informações do Censo do Ensino Superior, do Diário 
Oficial da União, do Conselho Nacional de Educação e Conselhos 
Estaduais de Educação.
Censos Especiais
Com o objetivo de aprimorar as informações disponíveis sobre 
as diferentes modalidades de ensino e preencher as lacunas exis-
tentes, o Inep realiza levantamentos especiais, sempre em parceria 
com as instituições públicas e organizações não-governamentais 
diretamente envolvidas com as políticas públicas das respectivas 
áreas.
Em 1997, o Inep realizou o primeiro Censo do Professor, em 
âmbito nacional, com um retorno expressivo, alcançando mais de 
90% dos professores das redes pública e particular de ensino bási-
co.
Uma das razões pelas quais o MEC demandou a realização 
desse levantamento foi a necessidade de dispor de dados sobre o 
salário dos professores ¾ relacionado com o nível de escolarização 
e com o tempo de exercício do magistério ¾ para orientar a implan-
tação do Fundef.
O Censo do Professor revelou um quadro de profundas desi-
gualdades regionais em relação tanto à qualificação quanto aos ní-
veis de remuneração dos professores, confirmando a necessidade 
de políticas que promovam melhor distribuição dos recursos e que 
garantam maior eqüidade na oferta do ensino público, objetivos 
que vêm sendo atendidos pelo Fundef. Além disso, a divulgação 
dos resultados permite à sociedade se informar sobre a real situa-
ção do magistério e participar da busca de alternativas para promo-
ver sua valorização.
Em 1999, foram realizados três censos especiais: o Censo da 
Educação Profissional; o Censo da Educação Escolar Indígena; e o 
Censo da Educação Especial. Os resultados destas pesquisas, com 
divulgação prevista para este ano, deverão proporcionar um qua-
dro de referência mais preciso sobre a cobertura alcançada e as 
modalidades de atendimento oferecidas, bem como sobre o con-
junto de instituições que atuam nestes segmentos, fornecendo, as-
sim, subsídios para a revisão e o aperfeiçoamento das políticas de 
expansão da oferta e melhoria do atendimento. A realização des-
tes levantamentos especiais, aos quais será acrescido, neste ano, 
o Censo da Educação Infantil, permitirá incorporar ao sistema de 
informações educacionais novas variáveis, completando o mapa da 
educação brasileira.
CONHECIMENTOS GERAIS
23
a solução para o seu concurso!
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Levantamentos sobre Financiamento e Gasto da Educação
O levantamento de dados relativos aos recursos disponíveis e 
aplicados na educação abrange as três esferas de governo e envol-
ve o exame e o acompanhamento dos orçamentos federal, esta-
duais e municipais, além dos repasses intergovernamentais e dos 
gastos efetivamente realizados. Trata-se de uma importante tarefa, 
que envolve, no entanto, grandes dificuldades operacionais.
De fato, a inexistência de um sistema adequado de execução 
orçamentária e de consolidação das contas da administração públi-
ca, principalmente no nível municipal, que permita a identificação 
dos programas de trabalho e do elemento da despesa efetivamen-
te realizada, bem como a origem do seu recurso, apresentou-se 
como a principal dificuldade para a realização dos levantamentos. 
Nesse sentido, o Inep deu especial atenção para o aprimoramento 
da metodologia de apuração e de estimação das informações, em 
conjunto com o Ipea, o IBGE e a Unicamp. Como resultado, já se 
conseguiu produzir dados sobre gasto público para os exercícios de 
1994, 1995, 1996 e 1997.
SISTEMA INTEGRADO DE INFORMAÇÕES SOBRE O ENSINO 
SUPERIOR
O Sistema Integrado de Informações da Educação Superior 
(SIEd-Sup), em fase de implantação, foi concebido para atender aos 
seguintes objetivos: criar uma base única de dados e indicadores da 
educação superior; eliminar sobreposição de competências e sim-
plificar o processo de coleta de informações junto às instituições de 
ensino superior; garantir maior transparência e facilitar o acesso da 
sociedade às informações sobre o perfil e o desempenho das ins-
tituições; subsidiar os processos de autorização e reconhecimento 
de cursos e de credenciamento e recredenciamento das institui-
ções; manter banco de dados atualizado e gerar informações que 
devem ser apresentadas anualmente pelas instituições por meio do 
Censo do Ensino Superior e Catálogo de Cursos.
Este novo sistema será coordenado pelo Inep e interligado em 
rede com a Secretaria de Ensino Superior (SESu), a Capes, o CNPq, 
o Conselho Nacional de Educação (CNE) e os Conselhos Estaduais 
de Educação, podendo no futuro ampliar a sua rede de parceiros, 
incorporando outros produtores de informações e avaliações de 
interesse.
Ao Inep cabe a execução da coleta e manutenção de informa-
ções e tanto a SESu quanto o CNE e as instituições de ensino supe-
rior participarão da definição do que deve ser coletado e divulgado, 
das políticas de acesso aos dados e de disseminação de informa-
ções.
AVALIAÇÕES EDUCACIONAIS
No campo das avaliações educacionais, podem ser destacados 
três grandes projetos: o Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Básica (Saeb); o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido 
como “Provão”; e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Por 
meio destes instrumentos, o MEC assume a responsabilidade atri-
buída pela LDB de “assegurar processo nacional de avaliação do 
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em 
colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de 
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino” e de “assegurar 
processo nacional de avaliação das instituições de educação supe-
rior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade 
sobre este nível de ensino”·.
Exame Nacional do Ensino Médio
O Enem, iniciativa mais recente entre os três projetos nacio-
nais de avaliação, procura aferir o desenvolvimento das competên-
cias e habilidades que se espera que o aluno apresente ao final da 
escolaridade básica. Oferece assim uma avaliação do desempenho 
individual, fornecendo parâmetros para o prosseguimento dos es-
tudos ou para ingresso no mercado de trabalho.
Por isso, é um exame voluntário e seu público-alvo são os con-
cluintes e egressos do ensino médio. A concepção do Enem está 
baseada nas orientações para a educação básica estabelecidas pela 
LDB e, sobretudo, nas novas diretrizes curriculares e nos parâme-
tros curricularesnacionais do ensino médio. Portanto, é um instru-
mento balizador e indutor da reforma deste nível de ensino que 
vem sendo implantada no país.
Em 1999, participaram do Enem mais de 315 mil alunos, repre-
sentando cerca de 20% do total de concluintes do ensino médio, o 
que significa um crescimento extraordinário em relação ao primei-
ro exame, realizado em 1998, que contou com pouco mais de 115 
mil participantes. Este aumento significativo está relacionado, sem 
dúvida, com a utilização dos resultados do exame por instituições 
de ensino superior, como critério complementar ou substitutivo 
aos seus processos seletivos. Atualmente 101 universidades brasi-
leiras aceitam o Enem como um dos critérios de acesso ao ensino 
superior.
Exame Nacional de Cursos
Implantado em 1996, o Provão já avaliou 2.151 cursos em 13 
áreas de graduação1 e tem estimulado um debate intenso sobre 
as deficiências do ensino superior no país, levando as instituições 
a investirem na qualificação do corpo docente e na melhoria das 
instalações físicas, buscando elevar o padrão de qualidade dos cur-
sos oferecidos. Este exame é obrigatório, por lei, para todos os es-
tudantes que estão concluindo os cursos de graduação avaliados a 
cada ano. Em 1999, foi estabelecida uma vinculação mais efetiva 
entre o sistema de avaliação do ensino superior, do qual o “Pro-
vão” se constitui um importante instrumento, e os processos de 
renovação do reconhecimento dos cursos e de recredenciamento 
das instituições.
A partir da Portaria Ministerial no 755, de 11 de maio de 1999, 
101 cursos das áreas de Administração, Direito e Engenharia Civil 
que obtiveram conceitos baixos no Provão e na Avaliação das Con-
dições de Oferta de Cursos de Graduação, conduzidas pela SESu, 
foram submetidos ao longo de 1999 a nova visita das Comissões 
de Especialistas da SESu e, a partir de suas recomendações, o MEC 
encaminhou ao CNE pareceres sugerindo renovação do reconheci-
mento ou estabelecimento de prazo para o atendimento das exi-
gências mínimas, sob pena de fechamento.
Como contraface da decisão administrativa de submeter ao 
processo de renovação o reconhecimento dos cursos com baixo de-
sempenho, o MEC abriu caminho para a renovação automática do 
reconhecimento dos cursos bem conceituados em três avaliações 
consecutivas. Caminha-se, assim, para a substituição de controles 
processuais e burocráticos por avaliações externas sistemáticas.
Quanto à divulgação dos resultados, além da classificação de 
acordo com uma escala com cinco faixas de conceito (A, B, C, D 
e E), a partir de 1999, cada curso passou a receber a distribuição 
percentual das médias de seus alunos por faixa de desempenho. O 
novo formato revela não apenas a evolução da média padronizada 
de cada curso, como vinha sendo feito, mas também o percentual 
dessa evolução em comparação com o desempenho obtido no exa-
CONHECIMENTOS GERAIS
2424
a solução para o seu concurso!
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me imediatamente anterior. Outra mudança refere-se à substitui-
ção dos conceitos pertinentes à titulação acadêmica e à jornada de 
trabalho do corpo docente, por uma apresentação da distribuição 
percentual por categoria, em relação ao número total de professo-
res do curso.
Diante de sua principal finalidade ¾ produzir referências ob-
jetivas para incentivar e orientar as instituições a corrigirem suas 
deficiências e a investirem na melhoria do ensino ¾, o MEC realizou 
seminários nacionais com coordenadores de curso para discutir o 
impacto das avaliações sobre os cursos de graduação. Promovidos 
em parceria com conselhos de classe, organizações profissionais, 
associações nacionais de ensino e representações das instituições 
de ensino superior, os seminários geraram consensos como o fato 
de os resultados do Provão serem um instrumento importante para 
estimular e orientar a melhoria do ensino de graduação, principal-
mente no que diz respeito à atualização do currículo, reestrutura-
ção do projeto pedagógico dos cursos, prática docente e condições 
de oferta e de trabalho. O exame também está provocando altera-
ções nas formas de avaliação curricular do desempenho dos alunos, 
com enfoque voltado para as habilidades e competências adquiri-
das ao longo da trajetória acadêmica.
SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Iniciado em 1990, o Saeb foi estruturado no sentido de produ-
zir informações sobre o desempenho da educação básica em todo o 
país, abrangendo as diferentes realidades dos sistemas estaduais e 
municipais de ensino. Entre os principais objetivos do Saeb, podem 
ser destacados:
- monitorar a qualidade, a eqüidade e a efetividade do sistema 
de educação básica;
- oferecer às administrações públicas de educação informações 
técnicas e gerenciais que lhes permitam formular e avaliar progra-
mas de melhoria da qualidade de ensino;
- proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma vi-
são clara e concreta dos resultados dos processos de ensino e das 
condições em que são desenvolvidos e obtidos.
A cada dois anos, são levantados dados que, além de verificar 
o desempenho dos alunos, mediante aplicação de testes de ren-
dimento, investigam fatores socioeconômicos e contextuais que 
interferem na aprendizagem. Estes fatores aparecem agrupados 
em quatro áreas de observação: escola, gestão escolar, professor 
e aluno.
Sua aplicação é feita em uma amostra nacional de alunos re-
presentativa do país e de cada uma das 27 unidades da Federação.2 
No primeiro ciclo do Saeb, em 1990, aderiram 23 estados. Somente 
a partir de 1995, tornou-se de fato um sistema nacional, passando a 
abranger os ensinos fundamental e médio, com a adesão de todos 
os estados e todas as redes de ensino ¾ estaduais, municipais e 
particulares. A participação continua sendo voluntária, o que revela 
que os dirigentes dos sistemas de ensino reconheceram a impor-
tância desta ferramenta para monitorar as políticas educacionais.
O Saeb procura aferir a proficiência do aluno, entendida como 
um conjunto de competências e habilidades evidenciadas pelo 
rendimento apresentado nas disciplinas avaliadas,3 abrangendo 
as três séries tradicionalmente associadas ao final de cada ciclo de 
escolaridade: a 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e a 3ª série 
do ensino médio. Também são aplicados questionários em uma 
amostra de professores e diretores, obedecendo ao mesmo critério 
estatístico que assegura a representatividade das redes de ensino 
de todos os estados e do Distrito Federal.
Para a avaliação dos alunos, utiliza-se uma grande quantidade 
de questões ¾ cerca de 150 por série e disciplina ¾, o que lhe confe-
re maior validade curricular, pois contempla uma amplitude maior 
de conteúdos e habilidades, abrangendo grande parte daquilo que 
é proposto nos currículos estaduais.
Desde a sua criação, as características gerais do Saeb, em ter-
mos tanto de objetivos quanto de estrutura e concepção, manti-
veram-se constantes. No entanto, a partir de 1995, foram imple-
mentadas importantes mudanças metodológicas, sobretudo com 
o objetivo de estabelecer escalas de proficiência por disciplina, 
englobando as três séries avaliadas, o que permite ordenar o de-
sempenho dos alunos em um continuum. Isso é possibilitado pela 
aplicação de itens comuns entre as séries e a transformação das 
escalas de cada disciplina para a obtenção de uma escala comum.
O desempenho dos alunos, em cada uma das disciplinas avalia-
das, é apresentado em uma escala de proficiência, que pode variar 
de 0 a 500 pontos. Cada disciplina tem uma escala específica, não 
sendo comparáveis as escalas de diferentes disciplinas. A média de 
proficiência obtida pelos alunos de cada uma das três séries avalia-
das indica, portanto, o lugar que ocupam na escala de cada discipli-
na. A descrição dos níveis de proficiência nas escalas demonstra o 
que os alunos efetivamente sabem e foram capazes de fazer, isto 
é, o conhecimento, o nível de desenvolvimento cognitivo e as habi-
lidades instrumentais adquiridas, na sua passagem pela escola.As 
escalas de proficiência mostram, portanto, uma síntese do desem-
penho dos alunos e, ao serem apresentadas em uma escala única, 
torna-se possível comparar o desempenho dos alunos, tanto entre 
os diversos anos de levantamento quanto entre as séries avaliadas.
Nesse sentido, pode-se comparar o que os parâmetros e os 
currículos oficiais propõem e aquilo que está sendo efetivamente 
desenvolvido em sala de aula. Ou seja, o Saeb releva a distância 
entre o currículo proposto e o currículo ensinado.
Os resultados do Saeb constituem assim um precioso subsídio 
para orientar a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (PCNs) do Ensino Fundamental e da reforma curricular do En-
sino Médio, pois permitem identificar as principais deficiências na 
aprendizagem dos alunos.
Uma das distorções que as novas diretrizes curriculares pre-
tendem eliminar é precisamente o caráter enciclopédico dos currí-
culos, que tem afetado negativamente a aprendizagem dos alunos. 
As reformas desencadeadas pelo MEC, consoantes com a nova LDB, 
induzem mudanças nos currículos propostos, de modo a reduzir a 
ênfase em conteúdos desnecessários para a formação geral na edu-
cação básica e incentivar uma abordagem pedagógica mais voltada 
para a solução de problemas e para o desenvolvimento das compe-
tências e habilidades gerais.
Os resultados do Saeb permitem ainda identificar as áreas e 
conteúdos nos quais os alunos apresentam maiores deficiências de 
aprendizagem, orientando programas de capacitação em serviço 
e formação continuada de professores. A utilização do Saeb como 
subsídio para planejar programas de capacitação docente vem sen-
do feita desde 1995. Por isso, tem sido fundamental a permanente 
articulação entre o Inep e as equipes estaduais do Saeb, permitin-
do aos dirigentes das redes públicas desenvolver um trabalho de 
CONHECIMENTOS GERAIS
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formação continuada dos professores, com base nos resultados da 
avaliação da aprendizagem verificados em cada unidade da Fede-
ração.
A DISSEMINAÇÃO DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS
Com a finalidade de tornar as informações produzidas aces-
síveis aos usuários, constituídos pelos diferentes atores da área 
educacional e pelos segmentos sociais interessados na questão, 
o Centro de Informações e Biblioteca em Educação (Cibec) passou 
por uma completa reestruturação, transformando-se em núcleo 
difusor de informações educacionais, com ênfase na avaliação e 
estatísticas produzidas pelo próprio Inep e em informações gerais 
processadas por instituições nacionais e internacionais. O sistema 
de informações do Cibec permite a disseminação virtual e local e 
apresenta os produtos descritos a seguir.
Perfil Municipal da Educação Básica (PMBE)
O PMBE é um aplicativo que disponibiliza informações sobre 
a situação socioeconômica e educacional brasileira. Desenvolvido 
em parceria com a Fundação Seade, reúne, em um único programa, 
dados educacionais produzidos pelo Inep e dados estatísticos de 
diversas fontes oficiais, como o Ministério da Fazenda, a Fundação 
IBGE, a Fundação Seade, as Secretarias Estaduais da Fazenda e os 
Tribunais de Contas dos Estados.
O sistema dispõe de 252 variáveis sobre os 5.507 municípios 
instalados até 1996, dez regiões metropolitanas, os 26 estados e 
o Distrito Federal, as cinco grandes regiões e o Território Nacional.
Programa de Legislação Educacional Integrada (ProLEI)
O ProLEI é um aplicativo que reúne toda a legislação federal, 
indexando leis, medidas provisórias, decretos, portarias, resolu-
ções, pareceres e instruções normativas, na área de políticas edu-
cacionais, publicadas a partir de 1996, após a aprovação da LDB. 
A legislação anterior à LDB também poderá, eventualmente, ser 
encontrada, desde que esteja relacionada com as normas em vigor.
O ProLei permite uma pesquisa fácil e rápida usando a Internet. 
Desenvolvido pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/
RS), o ProLEI tem como principal característica a possibilidade de 
relacionar ou correlacionar duas ou mais normas, através de links, 
identificando a ligação entre as mesmas.
O Cibec conta ainda com outros produtos como a Biblioteca 
Virtual da Educação (BVE), que é um catálogo com links para mais 
de 1.600 sites educacionais brasileiros e estrangeiros selecionados 
na Internet, sobretudo os que se referem à avaliação e estatísticas 
educacionais; a Bibliografia Brasileira de Educação (BBE), que reú-
ne artigos, estudos, ensaios e livros nos diferentes temas educacio-
nais, permitindo a realização de pesquisas por assunto, autor, título 
e ano; e o Thesaurus Brasileiro de Educação ¾ Brased, que é uma 
ferramenta de linguagem documental, que utiliza vocabulário con-
trolado e funciona como mecanismo de localização de documentos 
e indexação, podendo se constituir como ferramenta ideal para a 
organização de bibliotecas.
COMENTÁRIOS FINAIS
Esta descrição sumária dos principais projetos desenvolvidos 
pelo Inep permite concluir que, na década de 90, o Brasil realizou 
notáveis progressos na área de avaliação e produção de informa-
ção educacional. Como resultado desses esforços, promovidos com 
maior intensidade nos últimos cinco anos, o país conta hoje com um 
sistema moderno e eficiente de indicadores que possibilita monito-
rar as políticas e diagnosticar com acuidade as deficiências do ensi-
no. O impacto das avaliações nacionais e levantamentos periódicos 
realizados pelo Inep provocou mudanças que se refletem hoje na 
nova agenda do debate educacional. A divulgação das informações 
contribui para qualificar a demanda, desencadeando uma dinâmica 
de transformação na qual a sociedade torna-se o agente principal.
LEMOV, DOUG. AULA NOTA 10 - 3.0: 63 TÉCNICAS PARA 
MELHORAR A GESTÃO DA SALA DE AULA. 3ª. EDIÇÃO. POR-
TO ALEGRE: EDITORA: PENSO, 2023
O livro “Aula Nota 10 - 3.0: 63 Técnicas para Melhorar a Gestão 
da Sala de Aula” de Doug Lemov é uma obra voltada para professo-
res que buscam aprimorar suas técnicas de ensino e gestão da sala 
de aula. Publicada originalmente em 2010, a edição de 2013 trouxe 
atualizações e novas técnicas para aprimorar a prática docente.
— Resumo da obra
O livro é dividido em três partes principais: “Expectativas”, 
“Gerenciamento do Tempo e Comportamento” e “Engajamento”. 
Na primeira parte, o autor destaca a importância de se estabelecer 
expectativas claras e objetivas para os alunos, com o objetivo de 
criar um ambiente de aprendizado positivo e estimulante.
Na segunda parte, o autor aborda técnicas para gerenciar o 
tempo e o comportamento dos alunos, incluindo estratégias para 
manter a atenção da turma durante as atividades e para lidar com 
comportamentos desafiadores.
Na terceira parte, o autor apresenta técnicas para engajar os 
alunos e tornar a aula mais interessante e dinâmica, incluindo es-
tratégias para estimular a participação e a colaboração dos alunos.
Ao longo do livro, Doug Lemov utiliza exemplos práticos e ex-
periências vivenciadas por professores para ilustrar suas técnicas e 
tornar a leitura mais acessível.
Em resumo, “Aula Nota 10 - 3.0: 63 Técnicas para Melhorar 
a Gestão da Sala de Aula” é uma obra relevante para professores 
que buscam aprimorar sua prática docente e criar um ambiente de 
aprendizado mais eficiente e estimulante.
A obra de autoria de Doug-Daros e Thuinie, foi lançada em sua 
terceira edição pela Editora Penso, em 2023. Por se tratar de uma 
publicação bastante recente, a editora sugere que o estudante te-
nha acesso à obra na íntegra, para um melhor aproveitamento dos 
conteúdos abordados e quaisquer tipos de atualização.
PACHECO, J. A. (ORG.). POLÍTICAS DE INTEGRAÇÃO CURRI-
CULAR. PORTO: PORTO EDITORA, 2000
O livro “Políticas de Integração Curricular”, organizado por 
José Augusto Pacheco e publicado pela Porto Editora em 2000, é 
uma obra fundamental para compreender as políticas educacionais 
que visam a integração curricular. Esta obra analisa as diferentes 
abordagens e estratégias utilizadas para promover umaeducação 
mais integrada e coerente, atendendo às necessidades de um 
sistema educacional em constante evolução.
José Augusto Pacheco reúne diversos autores e estudiosos 
que discutem a integração curricular sob diferentes perspectivas 
teóricas e práticas. A obra examina como as políticas de integração 
CONHECIMENTOS GERAIS
2626
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curricular são desenvolvidas e implementadas, analisando seus 
impactos nas práticas pedagógicas, na formação de professores e 
nos resultados educacionais. O objetivo é oferecer uma visão ampla 
e crítica sobre como integrar os currículos pode contribuir para uma 
educação mais holística e significativa.
—Pontos Importantes
– Conceito de Integração Curricular: O livro define a integração 
curricular como a articulação de conteúdos, competências e 
habilidades de diferentes disciplinas para proporcionar uma 
aprendizagem mais contextualizada e significativa. Pacheco e os 
colaboradores defendem que essa integração é essencial para 
preparar os estudantes para os desafios do mundo contemporâneo.
– Abordagens Teóricas: Diversas abordagens teóricas 
sobre integração curricular são apresentadas, incluindo a 
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade. 
Os autores discutem as diferenças entre essas abordagens e como 
elas podem ser aplicadas de forma prática nas escolas.
– Políticas e Práticas de Integração: A obra analisa como 
diferentes países e sistemas educacionais têm implementado 
políticas de integração curricular. São discutidos casos de sucesso e 
desafios enfrentados, proporcionando uma visão comparativa que 
enriquece o entendimento sobre o tema.
– Formação de Professores: A formação contínua e adequada 
dos professores é considerada crucial para a implementação eficaz 
da integração curricular. O livro destaca a necessidade de programas 
de formação que preparem os educadores para trabalhar de forma 
integrada, colaborativa e inovadora.
– Impactos na Aprendizagem: Os autores discutem os impactos 
positivos que a integração curricular pode ter na aprendizagem dos 
estudantes, incluindo o desenvolvimento de competências críticas, 
resolução de problemas, pensamento criativo e habilidades de 
colaboração. A obra também aborda os desafios e resistências que 
podem surgir durante o processo de integração.
– Exemplos Práticos: São fornecidos exemplos práticos de 
projetos e atividades que ilustram como a integração curricular 
pode ser realizada no dia a dia escolar. Esses exemplos servem 
como inspiração e guia para educadores que desejam implementar 
estratégias integradas em suas práticas pedagógicas.
“Políticas de Integração Curricular” é uma leitura indispensável 
para educadores, gestores escolares e formuladores de políticas 
educacionais que buscam compreender e aplicar a integração 
curricular em suas instituições. José Augusto Pacheco e os autores 
colaboradores oferecem uma análise abrangente e crítica das 
políticas e práticas de integração, proporcionando uma base sólida 
para a reflexão e a ação educativa.
A obra destaca a importância de uma abordagem integrada para 
a educação, capaz de preparar os estudantes para a complexidade 
do mundo atual, promovendo uma aprendizagem mais significativa 
e conectada com a realidade. Este livro é uma contribuição valiosa 
para o campo da educação, incentivando a inovação e a colaboração 
na construção de currículos mais integrados e eficazes.
REIS, PEDRO. OBSERVAÇÃO DE AULA E AVALIAÇÃO DO DE-
SEMPENHO DOCENTE. CADERNOS CCAP-MINISTÉRIO DA 
EDUCAÇÃO PORTUGAL – LISBOA. 2011
A obra “Observação de aula e avaliação do desempenho do-
cente” de Pedro Reis é um guia prático para professores e avalia-
dores que desejam aprimorar a qualidade do ensino e a avaliação 
do desempenho dos docentes. Publicado em 2011, o livro faz parte 
dos Cadernos CCAP-2 do Ministério da Educação de Portugal.
— Resumo da obra
O autor inicia a obra abordando a importância da observação 
de aulas como uma das principais formas de avaliação do desempe-
nho docente. Reis apresenta as diversas abordagens que podem ser 
adotadas durante a observação e sugere técnicas e instrumentos 
que podem ser utilizados para aprimorar o processo de avaliação.
Em seguida, o autor discute os princípios e critérios que de-
vem nortear a avaliação do desempenho docente, destacando a 
importância de uma avaliação justa e objetiva que leve em conta 
as diferentes dimensões da prática pedagógica. Reis também apre-
senta sugestões de como realizar uma autoavaliação, enfatizando a 
importância da reflexão sobre a própria prática docente.
Na segunda parte da obra, o autor apresenta exemplos práti-
cos de como realizar a observação de aulas e a avaliação do desem-
penho docente. São apresentados modelos de fichas de avaliação, 
relatórios e outros instrumentos que podem ser utilizados pelos 
avaliadores e professores. Reis também discute os principais de-
safios que podem surgir durante o processo de avaliação e sugere 
estratégias para superá-los.
— Principais temas e discussões
Entre os principais temas abordados na obra, destacam-se:
• A importância da observação de aulas como forma de avalia-
ção do desempenho docente;
• As diferentes abordagens e técnicas de observação de aulas;
• Os princípios e critérios que devem nortear a avaliação do 
desempenho docente;
• A importância da autoavaliação na prática pedagógica;
• Os modelos de fichas de avaliação, relatórios e outros instru-
mentos que podem ser utilizados pelos avaliadores e professores;
• Os principais desafios que podem surgir durante o processo 
de avaliação e sugestões de estratégias para superá-los.
“Observação de aula e avaliação do desempenho docente” de 
Pedro Reis é uma obra importante para professores, coordenado-
res pedagógicos e avaliadores que desejam aprimorar a qualidade 
do ensino e a avaliação do desempenho docente. Com exemplos 
práticos e sugestões de instrumentos e técnicas de observação, o 
livro contribui para a melhoria da prática pedagógica e para o de-
senvolvimento profissional dos docentes.
Prezado(a), 
A fim de atender na íntegra o conteúdo do edital, este tópico 
será disponibilizado na Área do Aluno em nosso site. Essa área é 
reservada para a inclusão de materiais que complementam a apos-
tila, sejam esses, legislações, documentos oficiais ou textos relacio-
nados a este material, e que, devido a seu formato ou tamanho, 
não cabem na estrutura de nossas apostilas. 
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Por isso, para atender você da melhor forma, os materiais são 
organizados de acordo com o título do tópico a que se referem e 
podem ser acessados seguindo os passos indicados na página 2 des-
te material, ou por meio de seu login e senha na Área do Aluno. 
Se preferir, indicamos também acesso direto ao arquivo 
pelo link a seguir: https://midiasstoragesec.blob.core.windows.
net/001/2019/05/pedro-reis.pdf
ROJO, R.H.R. PEDAGOGIA DOS MULTILETRAMENTOS. IN: 
ROJO, R.; MOURA, E. (ORG.). MULTILETRAMENTOS NA ES-
COLA. SÃO PAULO: PARÁBOLA EDITORIAL, 2012
Diversidade cultural é um fenômeno sobretudo da 
contemporaneidade, as Novas Tecnolo gias da Informação e de 
Comunicação (dos séculos XX e XXI) modifica(ra)m a constituição 
dos su jeitos, que, a partir de uma perspectiva sócio-histórica, 
constituem-se numa determinada cultura e, simultaneamente, 
as influencia. Seus códigos e linguagens carregam as marcas do 
processo de cul turalização experienciado. Essa nova sociedade 
múltipla, consequentemente, é caracterizada pela multiplicidade 
de textos, como aponta Roxane Rojo: “[…] multiplicidade cultural 
das populações e a multiplicidade semiótica de constituição 
dos textos por meio dos quais ela [a sociedade] se infor ma e se 
comunica” (ROJO, 2012, p.13). O processo de informação que os 
jovens vivenciam em seu cotidiano é hipermidiático, um dos fatos 
que explica a diversidade de linguagens no ambiente esco lar.
Diversidade de linguagens na escola
Nessa visão contemporânea,das sociedades culturalmente 
híbridas, a escola passa a ter no vos desafios: como valorar o nível 
de aculturamento dos alunos, a partir dos diversos discursos 
pro feridos e textos produzidos em sala? o que eles aprendem 
autodidaticamente é válido para o futuro mercado de trabalho 
que eles farão parte?; e se eles já trazem um conhecimento prévio, 
qual seria o papel fundamental da escola? Roxane Rojo traz suas 
contribuições à baila do Grupo de Nova Lon dres:
Essa visão desessencializada (sic) de cultura(s) já não 
permite escrevê-la com maiúscula – A Cultura –, pois não supõe 
simplesmente a divisão entre culto/inculto ou civilizado/barbárie, 
tão cara à escola da modernidade. Nem mesmo supõe o pensamento 
com base em pares antitéticos de culturas, cujo segundo termo 
pareado escapava a esse mecanismo dicotômico – cultura/popular, 
central/marginal, canônica/de massa – também esses tão caros ao 
currículo tradicional que propõe a “ensinar” ou apresentar o cânone 
ao consumidor massivo, a erudição ao populacho, o central aos 
marginais. (ROJO, 2012, p. 13–14).
A visão exposta acima vai muito ao encontro do que alguns 
teóricos chamam de pós-moder nismo, já que, o (des)posicionamento 
é indeterminado, na medida em que já não se sabe quais são os 
valores que devem ser passados pelas instituições de ensino aos 
futuros “partícipes pensantes” da sociedade. Levando-se em 
consideração que a linguagem dos alunos é parte de um processo 
de in tensa influência multicultural, como desenvolver planos de 
ensino, de letramento, que abranja todas essas especificidades 
multiculturais? Esta e outras questões foram pensadas pelo GNL 
e continuam a ser desenvolvidas por pesquisadores e professores 
que vivenciam esses dilemas em seu ambiente de trabalho.
Nova ética e novas estéticas
A nova ética de que fala Roxane Rojo diz respeito ao 
consagramento de determinadas auto rias, pois na concepção da 
autora, os alunos deveriam ter maior liberdade de escolha, já que, 
por exemplo, a Internet oferece inúmeros materiais, comentários 
de outros internautas, interpretações complementares que muitas 
vezes não estão presentes no referencial teórico que os professores 
apontam aos alunos como o único utilizável. Nesse sentido, a 
apreciação de cada sujeito passa a ocupar um lugar central no 
ambiente de aprendizagem, se há tantas possibilidades disponíveis 
e ao alcance da maioria dos jovens, por que não os orientar 
criticamente para buscar um meio, um canal de informação e 
comunicação, que, esteticamente os agradem?
Para tanto, são requiridas uma nova ética e novas estéticas. 
Uma nova ética que já não se baseie tanto na propriedade (de 
direitos de autor, de rendimentos que se dissolveram na navegação 
livre da web), mas no diálogo (chancelado, citado) entre novos 
interpretantes (os remixers, mashupers). Uma nova ética que, seja 
na recepção, seja na produção ou design, baseie-se nos letramentos 
[…] (ROJO, 2012, p. 16).
A proposição da autora sobre a construção coletiva através 
do diálogo vai ao encontro dos conceitos de dialogismo e polifonia 
bakhtinianos; ao levar em consideração as várias vozes, culturas 
presentes no discurso de cada sujeito, cria-se um ambiente 
diversificado sem a opressão de uma ideo logia dominante, processo 
bastante enriquecedor para o processo de aprendizagem coletivo.
Multiplicidade de linguagens
Nos dois primeiros tópicos tratamos sobre a diversidade 
cultural e a diversidade de lingua gens na escola, mas há que se 
pensar que toda a sociedade passou a ter acesso a esses textos 
multi modais, seja ele impresso, virtual, etc. Os textos multimodais 
são aqueles “[…] textos compostos de muitas linguagens (ou 
modos, ou semioses) e que exigem capacidades e práticas de 
compreensão e produção de cada uma delas (multiletramentos) 
para fazer significar” (ROJO, 2012, p. 19). Se a so ciedade passou a 
se comunicar e a se informar por meios e suportes que oferecem 
inúmeras possibi lidades, há que se pensar em maneiras de 
trabalhá-las criticamente, entender o funcionamento des ses meios 
e como gerar produtos a partir delas. “E como ficam nisso tudo os 
letramentos? Tornam-se multiletramentos: são necessárias novas 
ferramentas – além das da escrita manual (papel, pena, lápis, 
caneta, giz e lousa) e impressa (tipografia, imprensa) – de áudio, 
vídeo, tratamento de ima gem, edição e diagramação.” (Ibid, p. 21).
“Pedagogia” dos multiletramentos
O termo “pedagogia” utilizado por Roxane Rojo leva em 
consideração os itens “nova ética” e “novas estéticas”. 
[…] são requeridas uma ética e várias estéticas e aí se encontra 
um trabalho que a escola pode tomar para si: discutindo criticamente 
as “éticas” ou costumes locais, constituir uma ética plural e 
democrática; discutindo criticamente as diferentes “estéticas”, 
constituir variados critérios críticos de apreciação dos produtos 
culturais locais e globais. Aqui, estamos no domínio das atitudes 
e valores, que também se aplicam às línguas (e suas variedades), 
CONHECIMENTOS GERAIS
2828
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às linguagens e suas combinações e às práticas letradas em suas 
variedades (e, logo, justifica-se uma área de línguas/linguagens nas 
escolas). (ROJO, 2012, p. 28).
A pedagogia dos multiletramentos, nesse sentido, vem à tona 
para atender as novas deman das (discutidas nos tópicos anteriores) 
da sociedade contemporânea; já que a escola, para frisar uma vez 
mais, é um espaço multicultural e até mesmo fronteiriço – com 
alunos de nacionalidades dife rentes, como é o caso de Corumbá 
e Bolívia – tem de pensar em discursos e práticas que contem plem 
todos os alunos, independentemente da classe social, do nível 
de erudição, além do pertenci mento à determinada cultura (por 
mais “exótica” que pareça), uma nova ética democraticamente 
construída, que não oprima os diferentes e valorize justamente 
a alteridade e as possibilidades de se aprender um com o outro. 
Não descartar os meios de comunicação, como o smartphone, 
em sala de aula, mas sim utilizá-lo como ferramenta de pesquisa. 
Esta e muitas outras ações demonstram como a pedagogia dos 
multiletramos tem dado ênfase à possibilidade de colaboração e 
interação das No vas Tecnologias da Informação e da Comunicação.
Embates quanto à “pedagogia” dos multiletramentos
 Roxane Rojo diz que a maioria do corpo docente tem 
recepcionado bem as novas práticas da pedagogia dos 
multiletramentos. No entanto, aponta que ainda há desafios para 
que se concretize mais contundentemente essas novas práticas de 
ensino: 
(a) o que fazer quanto à formação/remuneração/avaliação de 
professores;
(b) o que mudar (ou não) nos currículos e referenciais, na 
organização do tempo, do espaço e da divisão disciplinar escolar, 
na seriação, nas expectativas de aprendizagem ou descritores de 
“desempenho”, nos materiais e equipamentos disponíveis nas 
escolas e salas de aula. (ROJO, 2012, p. 31).
Assim posto, vimos que há inúmeras contribuições dessas 
novas perspectivas que, começam com o GNL, mas já se mostraram 
pertinentes a outros contextos. E que no Brasil, além de ser bem 
recebido pelos profissionais da educação ainda tem sido bem 
representado por pesquisadores com petentes, entretanto, como 
aponta a autora acima, tem-se vários embates pendentes ainda.
TARDIF, M. SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIO-
NAL. 13. CAP. 2,3 E7. ED. PETRÓPOLIS- RJ: VOZES, 2012
O livro “Saberes Docentes e Formação Profissional” de Maurice 
Tardif é uma obra de referência no campo da educação, abordando 
a temática dos saberes necessários à prática docente e a importân-
cia da formação profissional dos professores.
No Capítulo 2, o autor explora os diferentes tipos de saberes 
que os professores mobilizam em sua prática. Ele destaca os sabe-
res disciplinares, que se referem aos conhecimentos específicos de 
cada área de ensino, os saberes curriculares, relacionados à orga-
nização e planejamento das atividades escolares, e os saberes da 
experiência, que são construídos ao longoda trajetória profissional 
do professor.
Já no Capítulo 3, Tardif discute os saberes experiencial, ou seja, 
os conhecimentos que os professores adquirem na prática, por 
meio de sua vivência e interação com os alunos e o ambiente esco-
lar. O autor ressalta a importância de reconhecer e valorizar esses 
saberes, que muitas vezes são desconsiderados nos processos for-
mais de formação docente.
No Capítulo 7, o autor aborda a formação profissional dos pro-
fessores, discutindo as diferentes formas de preparação e desen-
volvimento da carreira docente. Ele destaca a importância de uma 
formação inicial sólida, que contemple tanto os aspectos teóricos 
quanto práticos da profissão, bem como a necessidade de uma for-
mação continuada ao longo da carreira, para atualização e aprimo-
ramento constante dos saberes docentes.
O livro de Tardif é de grande relevância para a compreensão 
dos desafios e complexidades da prática docente, bem como para 
o desenvolvimento de políticas e práticas de formação de profes-
sores mais efetivas. Ele contribui para a reflexão sobre os saberes 
necessários à atuação profissional dos educadores, destacando a 
importância da teoria e da prática, da experiência e da formação 
para o exercício da docência de qualidade.
Buscar o livro na íntegra proporciona aos leitores uma imersão 
nos estudos e reflexões de Tardif, permitindo uma ampliação dos 
conhecimentos sobre a temática dos saberes docentes e da forma-
ção profissional dos professores. Isso possibilita uma reflexão mais 
aprofundada sobre o papel do professor na sociedade e a impor-
tância de investimentos e políticas que valorizem sua formação e 
atuação.
Em suma, o livro “Saberes Docentes e Formação Profissional” 
de Maurice Tardif contribui de forma significativa para a compre-
ensão dos saberes necessários à prática docente e para a reflexão 
sobre a formação profissional dos professores. Sua leitura é funda-
mental para educadores, pesquisadores e estudantes interessados 
em aprofundar seus conhecimentos sobre a docência e a impor-
tância da formação dos professores para a qualidade da educação.
SENNA, CELIA M. P. ET AL. METODOLOGIAS ATIVAS DE 
APRENDIZAGEM: ELABORAÇÃO DE ROTEIROS DE ESTU-
DOS EM “SALAS SEM PAREDES”. IN: BACICH, LILIAN; MO-
RAN, JOSÉ (ORGS.). METODOLOGIAS ATIVAS PARA UMA 
EDUCAÇÃO INOVADORA: UMA ABORDAGEM TEÓRICO-
-PRÁTICA. SÃO PAULO: PENSO, 2018
O capítulo “Metodologias Ativas de Aprendizagem: Elaboração 
de Roteiros de Estudos em ‘Salas sem Paredes’”, escrito por Célia M. 
P. Senna e colaboradores, faz parte do livro “Metodologias Ativas 
para uma Educação Inovadora: Uma Abordagem Teórico-Prática”, 
organizado por Lilian Bacich e José Moran e publicado pela Penso 
em 2018. Este capítulo é uma exploração detalhada sobre como as 
metodologias ativas podem transformar a educação, especialmente 
através do conceito inovador de “salas sem paredes”. Célia M. P. 
Senna e sua equipe apresentam um enfoque prático e teórico 
que visa criar ambientes de aprendizagem dinâmicos e flexíveis, 
rompendo com as tradicionais limitações físicas e pedagógicas das 
salas de aula convencionais.
O conceito de “salas sem paredes” propõe uma visão expandida 
do espaço educativo, onde a aprendizagem não está confinada a 
um ambiente físico específico. Este modelo permite que a educação 
CONHECIMENTOS GERAIS
29
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aconteça em diversos contextos e espaços, integrando a tecnologia 
e os recursos disponíveis em diferentes ambientes para enriquecer 
a experiência de aprendizagem. 
Célia M. P. Senna enfatiza que essa abordagem requer a 
elaboração cuidadosa de roteiros de estudos que guiem os alunos 
de forma autônoma e participativa. Os roteiros de estudos são 
ferramentas essenciais para a implementação das metodologias 
ativas, pois estruturam o processo de aprendizagem, permitindo 
que os alunos se envolvam de maneira mais profunda e significativa 
com os conteúdos.
A elaboração de roteiros de estudos em “salas sem paredes” 
envolve diversos elementos que garantem a eficácia e a aplicabilidade 
dessa metodologia. Primeiramente, é crucial definir objetivos 
claros e específicos para cada atividade, assegurando que os alunos 
compreendam o propósito do que estão aprendendo. Além disso, 
os roteiros devem incluir tarefas que promovam a investigação, a 
reflexão crítica e a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos. 
A integração de recursos tecnológicos, como plataformas 
de aprendizado online, aplicativos educativos e mídias digitais, é 
outro componente fundamental, proporcionando um ambiente de 
aprendizagem rico e interativo.
Um aspecto central discutido por Senna e colaboradores é a 
necessidade de personalização dos roteiros de estudos. Cada aluno 
possui seu próprio ritmo e estilo de aprendizagem, e os roteiros 
devem ser flexíveis o suficiente para acomodar essas diferenças. 
Isso pode ser alcançado através de atividades diversificadas que 
ofereçam múltiplas formas de engajamento e expressão, permitindo 
que os alunos escolham caminhos que melhor se adequem às suas 
preferências e necessidades. A personalização não apenas aumenta 
a motivação dos alunos, mas também melhora a retenção e a 
compreensão dos conteúdos.
A avaliação em “salas sem paredes” também recebe 
atenção especial no capítulo. Célia M. P. Senna defende que as 
metodologias ativas exigem formas de avaliação que vão além 
dos testes tradicionais. Avaliações formativas, autoavaliações e 
feedback contínuo são estratégias recomendadas para acompanhar 
o progresso dos alunos e ajustar os roteiros de estudos conforme 
necessário. A avaliação deve ser vista como uma ferramenta para 
promover a aprendizagem contínua e a melhoria constante, em vez 
de apenas medir o desempenho acadêmico.
Finalmente, o capítulo aborda os desafios e as oportunidades 
da implementação das metodologias ativas em ambientes 
educativos. A mudança para um modelo de “salas sem paredes” 
exige uma transformação significativa na cultura escolar, 
envolvendo não apenas professores e alunos, mas também 
gestores e toda a comunidade educativa. A formação e o suporte 
contínuos aos professores são essenciais para o sucesso dessa 
transição, garantindo que eles se sintam preparados e confiantes 
para adotar novas práticas pedagógicas. Além disso, a colaboração 
entre os educadores e a troca de experiências podem enriquecer o 
processo, criando uma rede de apoio e inovação.
O capítulo “Metodologias Ativas de Aprendizagem: Elaboração 
de Roteiros de Estudos em ‘Salas sem Paredes’” oferece uma visão 
abrangente e detalhada sobre como transformar a educação através 
de metodologias ativas e ambientes de aprendizagem flexíveis. 
Célia M. P. Senna e sua equipe apresentam uma abordagem 
que desafia as limitações tradicionais da sala de aula, propondo um 
modelo que valoriza a autonomia, a personalização e a interação 
contínua entre alunos e conteúdos. Esta leitura é essencial para 
educadores que buscam inovar suas práticas pedagógicas e criar 
experiências de aprendizagem mais significativas e envolventes.
ZABALA, ANTONI; ARNAU, LAIA. MÉTODOS PARA ENSINAR 
COMPETÊNCIAS. CAP. 1 E 2. PORTO ALEGRE: PENSO, 2020
O livro “Métodos para Ensinar Competências”, de Antoni Zaba-
la e Laia Arnau, é uma obra que oferece uma abordagem prática e 
fundamentada sobre os métodos de ensino voltados para o desen-
volvimento de competências dos estudantes.
No Capítulo 1, os autores introduzem o conceito de compe-
tências e discutem sua importância no contexto educacional. Eles 
explicam que as competências são conjuntos de conhecimentos, 
habilidades, atitudes e valores que os alunos devem adquirir para 
serem capazes de enfrentar os desafios da vida e do mundo do 
trabalho. Os autores destacam a necessidade de uma abordagem 
pedagógica centrada no desenvolvimento de competências, que vá 
além da mera transmissão de conhecimentos.
No Capítulo 2, Zabala e Arnau apresentam diferentes métodos 
e estratégias de ensino que podem ser utilizados para promovero 
desenvolvimento de competências nos alunos. Eles discutem méto-
dos ativos, como a aprendizagem baseada em projetos, a resolução 
de problemas e a aprendizagem cooperativa, que envolvem a par-
ticipação ativa dos estudantes na construção do conhecimento. Os 
autores também abordam o papel do professor como mediador e 
orientador do processo de ensino-aprendizagem, fornecendo dicas 
práticas para a implementação desses métodos em sala de aula.
O livro de Zabala e Arnau é de grande relevância para profes-
sores e educadores interessados em promover uma educação mais 
contextualizada e alinhada com as demandas do século XXI. Ele for-
nece orientações práticas e exemplos concretos de como planejar e 
executar atividades pedagógicas que estimulem o desenvolvimen-
to das competências dos alunos.
A leitura do livro na íntegra possibilita uma compreensão mais 
aprofundada dos conceitos e estratégias apresentados pelos au-
tores, permitindo ao leitor refletir sobre sua prática pedagógica e 
buscar novas abordagens para o ensino. Além disso, o livro oferece 
sugestões e recursos que podem ser adaptados às diferentes reali-
dades e contextos educacionais. Em resumo, “Métodos para Ensi-
nar Competências” é uma obra que oferece uma visão abrangente 
e prática sobre o desenvolvimento de competências no contexto 
educacional. Com uma abordagem fundamentada e exemplos con-
cretos, Zabala e Arnau fornecem aos educadores ferramentas para 
tornar o ensino mais significativo, promovendo o engajamento e o 
desenvolvimento integral dos alunos..
CONHECIMENTOS GERAIS
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QUESTÕES
1. FGV - 2023 - SME - SP - Professor de Ensino Fundamental II 
e Médio - Artes- A escola apropria-se do debate sobre o racismo 
estrutural para refletir acerca de suas práticas de avaliação:
“No Brasil, a negação do racismo e a ideologia da democracia 
racial sustentam-se pelo discurso da meritocracia.”
 ALMEIDA, Silvio. Racismo Estrutural. São Paulo: Pólen, 2017.
Em relação ao modo como as questões raciais impactam e são 
impactadas pelos métodos escolares de avaliação, é correto afir-
mar que
(A) a avaliação antirracista reconhece a igualdade entre todos 
os seres humanos, portanto prescinde de discriminações posi-
tivas ou negativas.
(B) o discurso da meritocracia tende a responsabilizar os in-
divíduos em desigualdade de condições pelo próprio fracasso 
escolar.
(C) a democracia racial da sociedade brasileira é um elemento 
facilitador do convívio social e da promoção escolar de todas 
as raças.
(D) a meritocracia incentiva e apoia a ideia de que os indivíduos 
discriminados mais esforçados sejam recompensados por sua 
excelência.
(E) a meritocracia é um recurso que auxilia a eliminação do ra-
cismo na sociedade brasileira pois avalia de forma igualitária 
os estudantes.
2. Prefeitura de Pitangueiras - SP- Na relação cotidiana de sala 
de aula no século XXI, não é mais possível manter o foco de atenção 
dos estudantes por meio de aulas-palestras centradas no professor, 
ainda que incrementadas por ferramentas digitais como Power-
Point, Prezi, vídeos ou recursos de lousas digitais. 
(Lilian. MORAN, José (Orgs.). Metodologias ativas para uma 
educação inovadora: uma abordagem teórico-prática.) 
A partir do exposto, assinale a atividade envolvendo aprendi-
zagem ativa:
(A) Estudo teórico. 
(B) Ausência de registro. 
(C) Reprodução de tutoriais. 
(D) Comparação de estratégias.
3. Colégio Pedro II - 2022 - Colégio Pedro II - Professor - Infor-
mática Educativa Segundo Bacich et al., (2015), “as modificações 
possibilitadas pelas tecnologias digitais requerem novas metodo-
logias de ensino, as quais necessitam de novos suportes pedagógi-
cos”. Nesse sentido, no modelo proposto pelo Clayton Christensen 
Institute, o ensino híbrido é um programa de educação formal em 
que as tecnologias digitais podem estar inseridas de forma integra-
da ao currículo.
BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (Org.). Ensino híbrido: 
personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. 
Disponível em: http://www.senar-rio.com.br. Acesso em: 10 ago. 
2022.
Nesse contexto, é correto afirmar que 
(A) na sala de aula invertida, o estudante tem contato, no for-
mato on-line, com o conteúdo (teoria) em diversas configura-
ções, e na sala de aula presencial, acontecem as discussões, 
resolução de atividades, entre outras propostas. 
(B) nos modelos Flex e de Rotação, não há a valorização da 
aprendizagem colaborativa no espaço on-line. 
(C) o modelo de ensino híbrido impacta somente a ação do 
professor, enquanto o estudante aprende por meio do ensino 
on-line e na aula presencial.
(D) a principal diferença entre personalização e individualiza-
ção do ensino é que a personalização é centrada na aprendiza-
gem, enquanto a outra é centrada no aprendiz.
4. VUNESP - 2019 - SME - SP - Coordenador Pedagógico- Mau-
rício, coordenador pedagógico de uma escola pública municipal da 
capital paulista, tem se baseado em obras de diversos autores para 
coordenar o processo de desenvolvimento pessoal e profissional 
dos professores no âmbito da escola, em que atua. Entre essas 
obras, consta a de Tardif (2002), em que o autor relaciona “sabe-
res docentes e formação profissional” e aponta “a necessidade de 
repensar” a “visão disciplinar e aplicacionista da formação profis-
sional”. Segundo afirma Tardif, ele procura mostrar como o conhe-
cimento do trabalho dos professores e o fato de levar em conside-
ração os seus saberes cotidianos permite
(A) diagnosticar os professores mais experientes para monito-
rarem os novatos, mesmo que esses tenham titulação acadê-
mica.
(B) solicitar, à universidade, cursos de atualizações sob medida 
para cobrir as defasagens detectadas na atuação dos docentes.
(C) responsabilizá-los, na dose certa, por resultados colocados 
nas metas escolares e por investimentos em sua própria for-
mação.
(D) fazer intervenções preventivas junto aos docentes cujos 
saberes são limitados por diferentes razões, evitando erros di-
dáticos graves.
(E) renovar nossa concepção não só a respeito da formação de-
les, mas também de suas identidades, contribuições e papéis 
profissionais.
5. FUNDEP (Gestão de Concursos) - 2018 - Prefeitura de Pará 
de Minas - MG - Especialista em Educação- Para Tardif (2002), a 
questão do saber dos professores é vinculada a outras dimensões 
do ensino e ao estudo do trabalho cotidiano realizado por eles.
Com base nas ideias esse autor, analise as seguintes afirmati-
vas sobre os saberes e a formação dos professores.
I. Nos cursos de formação de professores, é necessário que se 
busque uma nova articulação e um novo equilíbrio entre os conhe-
cimentos produzidos pelas universidades sobre o ensino e os sabe-
res elaborados pelos docentes em suas práticas cotidianas.
II. O saber profissional está, de alguma forma, na convergên-
cia entre diversas fontes de saberes oriundas da história de vida 
individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores 
educativos, dos lugares de formação, entre outros.
III. O saber docente é essencialmente homogêneo, embora 
seja formado de vários saberes derivados das instituições de forma-
ção, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana.
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Estão corretas as afirmativas:
(A) I e II, apenas.
(B) I e III, apenas.
(C) II e III, apenas
(D) I, II e III.
6. CPCON - 2019 - Prefeitura de Guarabira - PB - Professor - 
Português- A multiplicidade de linguagens nos textos em circulação 
social é bastante evidente, seja nos impressos, seja nas mídias au-
diovisuais, digitais ou não [...]. Esses textos contemporâneos, cha-
mados multimodais ou multissemióticos, exigem multiletramentos 
(ROJO, Roxane. Diversidade cultural e de linguagens na escola). In: 
ROJO, Roxane e MOURA, Eduardo. (Orgs). Multiletramentos na escola. 
São Paulo: Parábola, 2012, p. 18).
Nesta perspectiva, analise as proposições e coloque V para 
Verdadeiras e F para falsas.( ) Textos compostos de múltiplas linguagens exigem capaci-
dades e práticas de compreensão e interpretação para fazer 
significar.
( ) A escola precisa por em prática novas ferramentas de produ-
ção e recepção, além da escrita manual e impressa, para que os 
professores e alunos sejam agentes livres para encontrar inter-
pretações alternativas.
( ) A pedagogia dos multiletramentos deve ser incluída na sala 
de aula como forma de transformar os hábitos institucionais de 
ensinar e aprender.
O preenchimento CORRETO dos parêntesis está na alternativa:
(A) V, V e F.
(B) V, V e V.
(C) F, F e V.
(D) V, F e V.
(E) F, V e F.
7. CPCON - 2019 - Prefeitura de Solânea - PB - Professor - Por-
tuguês- A multiplicidade de linguagens nos textos em circulação 
social é bastante evidente, seja nos impressos, seja nas mídias au-
diovisuais, digitais ou não [...]. Esses textos contemporâneos, cha-
mados multimodais ou multissemióticos, exigem multiletramentos 
(ROJO, Roxane. Diversidade cultural e de linguagens na escola). 
In: ROJO, Roxane e MOURA, Eduardo. (Orgs). Multiletramentos 
na escola. São Paulo: Parábola, 2012, p. 18).
Nesta perspectiva, analise as proposições e coloque V para 
Verdadeiras e F para falsas.
( ) Textos compostos de múltiplas linguagens exigem capaci-
dades e práticas de compreensão e interpretação para fazer 
significar. 
( ) A escola precisa por em prática novas ferramentas de produ-
ção e recepção, além da escrita manual e impressa, para que os 
professores e alunos sejam agentes livres para encontrar inter-
pretações alternativas. 
( ) A pedagogia dos multiletramentos deve ser incluída na sala 
de aula como forma de transformar os hábitos institucionais de 
ensinar e aprender.
O preenchimento CORRETO dos parêntesis está na alternativa:
(A) V, V e F. 
(B) V, V e V. 
(C) F, F e V.
(D) V, F e V.
(E) F, V e F.
8. VUNESP - 2018 - Prefeitura de Birigui - SP - Professor I (1º ao 
5º Ano do Ensino Fundamental) e de Educação de Jovens e Adultos- 
Com relação à avaliação feita pelo professor em sala de aula com 
seus alunos, Lemov (2011) afirma que é preciso
(A) esperar pelo fracasso acidental dos alunos para descobrir 
que algo deu errado.
(B) aplicar avaliações depois de longos períodos de ensino, pre-
ferencialmente por meio de provas objetivas.
(C) avaliar com frequência, mas, via de regra, evitar interven-
ções imediatas diante dos resultados das avaliações.
(D) avaliar e, ao perceber as dificuldades do aluno, repetir o 
mesmo método de ensino e abordagem, pois a repetição é ga-
rantia de aprendizagem.
(E) buscar oportunidades constantes de avaliar o que os alunos 
são capazes de fazer.
9. VUNESP - 2018 - Prefeitura de Birigui - SP - Professor I (1º ao 
5º Ano do Ensino Fundamental) e de Educação de Jovens e Adultos- 
Lemov (2011) faz referência a algumas habilidades essenciais para 
o processo de leitura. Dentre elas, ele menciona uma que é definida 
como a automatização, ou seja, a habilidade da competência de ler 
rapidamente, incluindo a expressão, que é, por sua vez, a habilida-
de de agrupar palavras em frases para refletir significado e tom.
Essa habilidade é
(A) a fluência.
(B) o letramento.
(C) a decodificação.
(D) o vocabulário.
(E) a compreensão.
10. FCM - 2018 - IFN-MG - Professor - Administração- Analise 
o texto a seguir.
Aprendemos também de muitas maneiras, com diversas téc-
nicas e procedimentos, mais ou menos eficazes para conseguir os 
objetivos desejados. A aprendizagem ativa aumenta a nossa flexibi-
lidade cognitiva, que é a capacidade de alternar e realizar diversas 
tarefas, operações mentais ou objetivos e de adaptar-nos a situa-
ções inesperadas, superando modelos mentais rígidos e automatis-
mos pouco eficientes.
(BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma edu-
cação inovadora: uma abordagem teórico-prática. São Paulo: Penso 
Editora, 2017).
A aprendizagem ativa compreende o uso de metodologias que 
requerem a prática (aprender fazendo) por parte do estudante. A 
aprendizagem baseada em projetos é uma destas metodologias e 
postula uma organização para ser eficaz.
Numere as atividades na sequência que demonstre a organi-
zação de um projeto educacional do planejamento à finalização de 
acordo com os autores José Moran e Lilian Bacich.
( ) Oficina de ideias e criatividade. 
( ) Sessão de apresentação de temas desafiadores.
( ) Roda de debate: outras ideias. 
CONHECIMENTOS GERAIS
3232
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( ) Relatório de avaliação das etapas e produção. 
( ) Oficina de planejamento e divisão de tarefas.
( ) Feira de apresentação dos projetos. 
( ) Oficina de produção compartilhada de soluções.
A sequência correta dessa numeração é 
(A) (2); (1); (5); (4); (3); (7); (6).
(B) (1); (5); (2); (7); (6); (3); (4).
(C) (3); (4); (6); (5); (2); (1); (7).
(D) (4); (7); (3); (6); (1); (2); (5).
GABARITO
1 B
2 D
3 A
4 E
5 A
6 B
7 B
8 E
9 A
10 A
ANOTAÇÕES
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
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BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA-MEC. CON-
SELHOS ESCOLARES: DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA E 
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA. BRASÍLIA: MEC/SEB, 2004. 
CADERNO 1, PARTE. II
CONSELHOS ESCOLARES: DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA E 
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA
Parte II 
Os Conselhos Escolares e a construção da proposta educati-
va da escola
O que são os Conselhos Escolares?
2.1 Funções e consolidação dos Conselhos Escolares
Os Conselhos Escolares são órgãos colegiados compostos por 
representantes das comunidades escolar e local, que têm como 
atribuição deliberar sobre questões político-pedagógicas, admi-
nistrativas, financeiras, no âmbito da escola. Cabe aos Conselhos, 
também, analisar as ações a empreender e os meios a utilizar para 
o cumprimento das finalidades da escola. Eles representam as co-
munidades escolar e local, atuando em conjunto e definindo cami-
nhos para tomar as deliberações que são de sua responsabilidade. 
Representam, assim, um lugar de participação e decisão, um es-
paço de discussão, negociação e encaminhamento das demandas 
educacionais, possibilitando a participação social e promovendo 
a gestão democrática. São, enfim, uma instância de discussão, 
acompanhamento e deliberação, na qual se busca incentivar uma 
cultura democrática, substituindo a cultura patrimonialista pela 
cultura participativa e cidadã.
Se considerarmosa contribuição fundamental da escola pú-
blica para a construção de uma cidadania participativa e a tomar-
mos como uma construção permanente e coletiva, veremos que 
os Conselhos Escolares são, primordialmente, o sustentáculo de 
projetos político-pedagógicos que permitem a definição dos ru-
mos e das prioridades das escolas numa perspectiva emancipa-
dora, que realmente considera os interesses e as necessidades da 
maioria da sociedade.
O projeto político-pedagógico elaborado apenas por especia-
listas não consegue representar os anseios da comunidade esco-
lar, por isso ele deve ser entendido como um processo que inclui 
as discussões sobre a comunidade local, as prioridades e os obje-
tivos de cada escola e os problemas que precisam ser superados, 
por meio da criação de práticas pedagógicas coletivas e da co-res-
ponsabilidade de todos os membros da comunidade escolar. Esse 
processo deve ser coordenado e acompanhado pelos Conselhos 
Escolares.
Para a elaboração coletiva desse projeto educativo, é impor-
tante considerar: a experiência acumulada pelos profissionais da 
educação de cada escola, a cultura da comunidade e os currículos 
locais, a troca de experiências educacionais, uma bibliografia es-
pecializada, as normas e diretrizes do seu sistema de ensino e as 
próprias Diretrizes Curriculares Nacionais. Todos esses aspectos 
devem ser considerados visando sua coerência com o projeto de 
sociedade que se tenta construir, ou seja, um projeto de socieda-
de efetivamente compromissado com os interesses e as necessi-
dades da grande maioria excluída do exercício de uma cidadania 
plena.
Nesse processo de elaboração do projeto político-pedagógico 
da escola, compete ao Conselho Escolar debater e tornar claros 
os objetivos e os valores a serem coletivamente assumidos, defi-
nir prioridades, contribuir para a organização do currículo escolar 
(ver Caderno 4) e para a criação de um cotidiano de reuniões de 
estudo e reflexão contínuas, que inclua, principalmente, a avalia-
ção do trabalho escolar (ver Caderno 2). Por meio desse processo, 
combate-se a improvisação e as práticas cotidianas que se mos-
tram incompatíveis com os objetivos e as prioridades definidos 
e com a qualidade social da educação que se pretende alcançar.
Os Conselhos Escolares, ao assumirem a função de estimu-
lar e desencadear uma contínua realização e avaliação do projeto 
político-pedagógico das escolas, acompanhando e interferindo 
nas estratégias de ação, contribuem decisivamente para a criação 
de um novo cotidiano escolar, no qual a escola e a comunidade 
se identificam no enfrentamento não só dos desafios escolares 
imediatos, mas dos graves problemas sociais vividos na realidade 
brasileira.
Os Conselhos Escolares contribuem decisivamente para a cria-
ção de um novo cotidiano escolar, no qual a escola e a comunida-
de se identificam no enfrentamento não só dos desafios escolares 
imediatos, mas dos graves problemas sociais vividos na realidade 
brasileira.
A escola e a comunidade são realidades complexas, cada uma 
dentro da sua especificidade. Nesse sentido, o processo de cons-
trução do projeto político-pedagógico não é algo que se realiza 
com facilidade e rapidez.
O incentivo do poder público e o compromisso dos gestores 
educacionais com esse processo são importantes, pois o desen-
volvimento e o acompanhamento do projeto político-pedagógico 
exigem espaço e tempo para análise, discussão e reelaboração 
permanentes, assim como um ambiente institucional favorável, 
que assegure condições objetivas para a sua concretização. Ora, 
cabe exatamente aos Conselhos serem incentivadores da criação 
desse ambiente para assegurar as condições objetivamente ne-
cessárias, quais sejam: professores e funcionários qualificados, 
salários dignos, infra-estrutura necessária para um bom desem-
penho da unidade escolar, clima mobilizador etc.
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a solução para o seu concurso!
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Em todo esse processo, deve-se ter clara a importância de co-
nhecer os estudantes: como a escola está trabalhando para aten-
dê-los? Quais os dados relativos ao desempenho escolar? Quais 
as principais dificuldades na aprendizagem? Como está sendo o 
trabalho dos professores e especialistas que atuam na escola, a 
ação dos trabalhadores não-docentes, a atuação dos pais ou res-
ponsáveis e seus respectivos papéis nesse conjunto? Tratase de 
refletir, cotidianamente, sobre a qualidade do trabalho que a es-
cola está realizando
.
É com a compreensão da natureza essencialmente político-
-educativa dos Conselhos Escolares que estes devem deliberar, 
também, sobre a gestão administrativo-financeira das unidades 
escolares, visando construir, efetivamente, uma educação de qua-
lidade social. Para o exercício dessas atividades, os Conselhos têm 
as seguintes funções:
a) Deliberativas: quando decidem sobre o projeto político-pe-
dagógico e outros assuntos da escola, aprovam encaminhamen-
tos de problemas, garantem a elaboração de normas internas e o 
cumprimento das normas dos sistemas de ensino e decidem so-
bre a organização e o funcionamento geral das escolas, propondo 
à direção as ações a serem desenvolvidas. Elaboram normas in-
ternas da escola sobre questões referentes ao seu funcionamento 
nos aspectos pedagógico, administrativo ou financeiro10.
b) Consultivas: quando têm um caráter de assessoramento, 
analisando as questões encaminhadas pelos diversos segmentos 
da escola e apresentando sugestões ou soluções, que poderão ou 
não ser acatadas pelas direções das unidades escolares.
c) Fiscais (acompanhamento e avaliação): quando acompa-
nham a execução das ações pedagógicas, administrativas e finan-
ceiras, avaliando e garantindo o cumprimento das normas das 
escolas e a qualidade social do cotidiano escolar.
d) Mobilizadoras: quando promovem a participação, de for-
ma integrada, dos segmentos representativos da escola e da co-
munidade local em diversas atividades, contribuindo assim para a 
efetivação da democracia participativa e para a melhoria da quali-
dade social da educação.
Como criar, (re)ativar ou consolidar os Conselhos Escolares?
No Plano Nacional de Educação está expressa a necessidade 
de “promover a participação da comunidade na gestão das esco-
las, universalizando, em dois anos, a instituição de Conselhos Es-
colares ou órgãos equivalentes”. Dessa forma, cabe ao diretor da 
escola ou a quaisquer representantes dos segmentos das comu-
nidades escolar e local a iniciativa de criação dos Conselhos Esco-
lares, convocando todos para organizar as eleições do colegiado.
Cabe ao diretor da escola ou a quaisquer representantes dos 
segmentos das comunidades escolar e local a iniciativa de criação 
dos Conselhos Escolares, convocando todos para organizar as elei-
ções do colegiado
Devem fazer parte dos Conselhos Escolares: a direção da es-
cola e a representação dos estudantes, dos pais ou responsáveis 
pelos estudantes, dos professores, dos trabalhadores em educa-
ção não-docentes e da comunidade local. Como todo órgão cole-
giado, o Conselho Escolar toma decisões coletivas. Ele só existe 
enquanto está reunido. Ninguém tem autoridade especial fora do 
colegiado só porque faz parte dele.
Contudo, o diretor atua como coordenador na execução das 
deliberações do Conselho Escolar e também como o articulador 
das ações de todos os segmentos, visando a efetivação do projeto 
pedagógico na construção do trabalho educativo. Ele poderá – ou 
não – ser o próprio presidente do Conselho Escolar, a critério de 
cada Conselho, conforme estabelecido pelo Regimento Interno.
Os membros efetivos são os representantes de cada segmen-
to. Os suplentes podem estar presentes em todas as reuniões, mas 
apenas com direito a voz, se o membro efetivo estiver presente.
Recomenda-se que os Conselhos Escolares sejam constituí-
dos por um número ímpar de integrantes, procurando-se obser-
var as diretrizes do sistema de ensino e a proporcionalidade entre 
os segmentos já citados, ficando os diretores das escolascomo 
“membros natos”, isto é, os diretores no exercício da função têm 
a sua participação assegurada no Conselho Escolar.
Como escolher os membros dos Conselhos Escolares?
A escolha dos membros dos Conselhos Escolares deve-se pau-
tar pela possibilidade de efetiva participação: o importante é a 
representatividade, a disponibilidade e o compromisso; é saber 
ouvir e dialogar, assumindo a responsabilidade de acatar e repre-
sentar as decisões da maioria, sem nunca desistir de dar opiniões 
e apresentar as suas propostas, pois os Conselhos Escolares são, 
acima de tudo, um espaço de participação e, portanto, de exercí-
cio de liberdade.
A seleção dos integrantes desses Conselhos deve observar 
as diretrizes do sistema de ensino. As experiências indicam várias 
possibilidades para escolha dos membros dos Conselhos Escola-
res. Nesse sentido, seria importante definir alguns dos aspectos 
que envolvem esse processo: mandatos dos conselheiros, forma 
de escolha (eleições, por exemplo), existência de uma Comissão 
Eleitoral, convocação de assembléias-gerais para deliberações, 
existência de membros efetivos e suplentes.
Feita a escolha, deve-se agendar um prazo para a posse dos 
conselheiros. Se a opção do sistema for pela eleição como forma 
de escolha dos conselheiros, alguns cuidados devem ser observa-
dos, tais como: o voto deve ser único, não sendo possível votar 
mais de uma vez na mesma unidade escolar; garantir a proporcio-
nalidade dos segmentos; assegurar a transparência do processo 
eleitoral; realizar debates e apresentar planos de trabalho, entre 
outros.
Quais as principais atribuições dos Conselhos Escolares?
2.2 Atribuições e funcionamento dos Conselhos Escolares
A primeira delas deverá ser a elaboração do Regimento In-
terno do Conselho Escolar, que define ações importantes, como 
calendário de reuniões, substituição de conselheiros, condições 
de participação do suplente, processos de tomada de decisões, 
indicação das funções do Conselho etc. Num segundo momento, 
deve-se partir para a elaboração, discussão e aprovação do proje-
to político-pedagógico da escola. No caso de escolas em que exis-
te o projeto político-pedagógico, cabe ao Conselho Escolar avaliá-
-lo, propor alterações, se for o caso, e implementá-lo. Em ambos 
os casos, o Conselho Escolar tem um importante papel no debate 
sobre os principais problemas da escola e suas possíveis soluções.
De modo geral, podem ser identificadas algumas atribuições 
dos Conselhos Escolares:
• elaborar o Regimento Interno do Conselho Escolar;
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a solução para o seu concurso!
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• coordenar o processo de discussão, elaboração ou alteração 
do Regimento Escolar;
• convocar assembléias-gerais da comunidade escolar ou de 
seus segmentos;
• garantir a participação das comunidades escolar e local na 
definição do projeto político-pedagógico da unidade escolar;
• promover relações pedagógicas que favoreçam o respeito 
ao saber do estudante e valorize a cultura da comunidade local;
• propor e coordenar alterações curriculares na unidade es-
colar, respeitada a legislação vigente, a partir da análise, entre 
outros aspectos, do aproveitamento significativo do tempo e dos 
espaços pedagógicos na escola;
• propor e coordenar discussões junto aos segmentos e votar 
as alterações metodológicas, didáticas e administrativas na esco-
la, respeitada a legislação vigente;
• participar da elaboração do calendário escolar, no que com-
petir à unidade escolar, observada a legislação vigente;
• acompanhar a evolução dos indicadores educacionais 
(abandono escolar, aprovação, aprendizagem, entre outros) pro-
pondo, quando se fizerem necessárias, intervenções pedagógicas 
e/ou medidas socioeducativas visando à melhoria da qualidade 
social da educação escolar;
• elaborar o plano de formação continuada dos conselheiros 
escolares, visando ampliar a qualificação de sua atuação;
• aprovar o plano administrativo anual, elaborado pela dire-
ção da escola, sobre a programação e a aplicação de recursos fi-
nanceiros, promovendo alterações, se for o caso;
• fiscalizar a gestão administrativa, pedagógica e financeira da 
unidade escolar;
• promover relações de cooperação e intercâmbio com ou-
tros Conselhos Escolares.
O exercício dessas atribuições é, em si mesmo, um aprendiza-
do que faz parte do processo democrático de divisão de direitos e 
responsabilidades no processo de gestão escolar11. Cada Conse-
lho Escolar deve chamar a si a discussão de suas atribuições priori-
tárias, em conformidade com as normas do seu sistema de ensino 
e da legislação em vigor. Mas, acima de tudo, deve ser considera-
da a autonomia da escola (prevista na LDB) e o seu empenho no 
processo de construção de um projeto político-pedagógico coe-
rente com seus objetivos e prioridades, definidos em função das 
reais demandas das comunidades escolar e local, sem esquecer o 
horizonte emancipador das atividades desenvolvidas nas escolas 
públicas.
Para o exercício dessas e de outras atribuições que forem de-
finidas segundo a autonomia da escola, é indispensável conside-
rar que a qualidade que se pretende atingir é a qualidade social, 
ou seja, a realização de um trabalho escolar que represente, no 
cotidiano vivido, crescimento intelectual, afetivo, político e social 
dos envolvidos – tendo como horizonte a transformação da reali-
dade brasileira –, o que não pode ser avaliado/medido apenas por 
meio de estatísticas e índices oficiais (ver Caderno Indicadores da 
Qualidade na Educação)12
Como os Conselhos Escolares devem funcionar?
Os Conselhos Escolares devem se reunir com periodicidade: 
sugerem-se reuniões mensais, com uma pauta previamente distri-
buída aos conselheiros13, para que possam, junto a cada segmen-
to escolar e representantes da comunidade local, informá-los do 
que será discutido e definir em conjunto o que será levado à reu-
nião. Os conselheiros devem convocar novamente os segmentos 
que representam para informar a respeito das decisões tomadas.
Além dessas reuniões, recomendam-se também assembléias-
-gerais, que contam com a participação de todos os segmentos 
da comunidade escolar. Essas assembléias são soberanas nas suas 
decisões, ou seja, qualquer deliberação em contrário só terá vali-
dade se novamente apresentada e referendada por outra assem-
bléia-geral. As assembléias-gerais podem ser convocadas, entre 
outros, para o esclarecimento do papel dos Conselhos Escolares 
(e eleição dos seus membros, se for o caso); para divulgar as pro-
postas de trabalho das escolas e para fazer um balanço das ati-
vidades realizadas. Tanto as assembléias quanto as reuniões do 
Conselho Escolar devem ser realizadas com a presença da maioria 
dos representantes, sendo todas as discussões, votações e deci-
sões registradas em atas, que serão lidas, aprovadas e assinadas e 
colocadas à disposição da comunidade escolar.
Quais os aspectos positivos da implantação dos Conselhos 
Escolares?
Sendo os Conselhos Escolares, como se disse inicialmente, o 
sustentáculo do projeto políticopedagógico das escolas, a sua im-
plantação traz, entre outras, as seguintes vantagens 
• as decisões refletem a pluralidade de interesses e visões 
que existem entre os diversos segmentos envolvidos;
• as ações têm um patamar de legitimidade mais elevado;
• há uma maior capacidade de fiscalização e controle da so-
ciedade civil sobre a execução da política educacional;
• há uma maior transparência das decisões tomadas;
• tem-se a garantia de decisões efetivamente coletivas;
• garante-se espaço para que todos os segmentos da comuni-
dade escolar possam expressar suas idéias e necessidades, contri-
buindo para as discussões dos problemas e a busca de soluções.
Para que haja uma participação efetiva dos conselheiros, é 
importante:
• escolher BEM os representantes;
• participar das decisões em igualdade de condições;
• informar com antecedência a pauta da reunião;
• expressar sempre as opiniões, mesmo se contrárias às do 
grupo; 
• garantir orespeito às decisões tomadas; 
• convocar reuniões extraordinárias para assuntos urgentes.
Como se pôde ver, é grande a importância dos Conselhos 
Escolares para a busca de transformações no cotidiano escolar, 
transformações essas orientadas pelo desejo de construção de 
uma sociedade igualitária e justa.
Suas atividades são muitas e variadas, devendo sempre ser 
referenciadas, no imediato, pelas demandas da comunidade e 
pela realidade de cada escola, que deve primar pelo exercício da 
sua própria autonomia.
A articulação das atividades dos Conselhos Escolares com 
outras que fazem parte do dia-a-dia escolar, em suas várias di-
mensões, serão tratadas nos demais cadernos que compõem o 
Programa.
É grande a importância dos Conselhos Escolares para a bus-
ca de transformações no cotidiano escolar, transformações essas 
orientadas pelo desejo de construção de uma sociedade igualitária 
e justa.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
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a solução para o seu concurso!
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BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC): INTRODU-
ÇÃO. BRASÍLIA: MEC/CONSED/UNDIME, 2017
1. INTRODUÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento 
de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressi-
vo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desen-
volver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de 
modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano 
Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se 
exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Ar-
tigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 
nº 9.394/1996),e está orientado pelos princípios éticos, políticos e 
estéticos que visam à formação humana integral e à construção de 
uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado 
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sis-
temas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos 
Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, 
a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contri-
buir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito fe-
deral, estadual e municipal, referentes à formação de professores, 
à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios 
para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvi-
mento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a frag-
mentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do 
regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja bali-
zadora da qualidade da educação. Assim, para além da garantia de 
acesso e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e 
escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os 
estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais de-
finidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o 
desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, 
no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvi-
mento. Na BNCC, competência é definida como a mobilização de 
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, 
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver de-
mandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidada-
nia e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “edu-
cação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para 
a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, social-
mente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” 
(BRASIL, 2013)3, mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 
da Organização das Nações Unidas (ONU).
É imprescindível destacar que as competências gerais da Edu-
cação Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdo-
bram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da 
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino 
Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desen-
volvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos 
termos da LDB.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente cons-
truídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para enten-
der e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a 
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem 
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análi-
se crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, 
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar 
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das 
diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e cultu-
rais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversi-
ficadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-moto-
ra, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem 
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e cientí-
fica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias 
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que le-
vem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informa-
ção e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética 
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comu-
nicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, 
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pes-
soal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e 
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem 
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer esco-
lhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, 
com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações con-
fiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e 
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, 
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito 
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao 
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emo-
cional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo 
suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para 
lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a 
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao ou-
tro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diver-
sidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, 
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabi-
lidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões 
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentá-
veis e solidários
Os marcos legais que embasam a BNCC
A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205, reconhece 
a educação como direito fundamental compartilhado entre Estado, 
família e sociedade ao determinar que a educação, direito de todos 
e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com 
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação 
para o trabalho (BRASIL, 1988).
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Para atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar, 
a Carta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a necessidade 
de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamen-tal, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos 
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).
Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso IV de 
seu Artigo 9º, afirma que cabe à União estabelecer, em colaboração com 
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes 
para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que 
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar 
formação básica comum (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos para 
todo o desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O primei-
ro, já antecipado pela Constituição, estabelece a relação entre o 
que é básico-comum e o que é diverso em matéria curricular: as 
competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos. O 
segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos 
curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, 
a LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e não ape-
nas dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções 
fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é re-
tomada no Artigo 26 da LDB, que determina que os currículos da 
Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio de-
vem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sis-
tema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte 
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da so-
ciedade, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996; 
ênfase adicionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento curri-
cular contextualizado pela realidade local, social e individual da 
escola e do seu alunado, que foi o norte das diretrizes curriculares 
traçadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) ao longo da 
década de 1990, bem como de sua revisão nos anos 2000.
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e organi-
zando o conceito de contextualização como “a inclusão, a valoriza-
ção das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade 
cultural resgatando e respeitando as várias manifestações de cada 
comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/20106.
Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou o Plano Nacio-
nal de Educação (PNE), que reitera a necessidade de estabelecer 
e implantar, mediante pactuação interfederativa [União, Estados, 
Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a educa-
ção básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos 
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) 
para cada ano do Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as di-
versidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014).
Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o PNE 
afirma a importância de uma base nacional comum curricular para 
o Brasil, com o foco na aprendizagem como estratégia para fomen-
tar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalida-
des (meta 7), referindo-se a direitos e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento.
Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº 13.415/2017, 
a legislação brasileira passa a utilizar, concomitantemente, duas no-
menclaturas para se referir às finalidades da educação:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos 
e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes 
do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhe-
cimento [...]
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das 
respectivas competências e habilidades será feita de acordo com 
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL, 20178; 
ênfases adicionadas).
Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiáveis 
para designar algo comum, ou seja, aquilo que os estudantes de-
vem aprender na Educação Básica, o que inclui tanto os saberes 
quanto a capacidade de mobilizá-los e aplicá-los.
Os fundamentos pedagógicos da BNCC
Foco no desenvolvimento de competências
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a dis-
cussão pedagógica e social das últimas décadas e pode ser inferido 
no texto da LDB, especialmente quando se estabelecem as finali-
dades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 
32 e 35).
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo 
deste início do século XXI9, o foco no desenvolvimento de com-
petências tem orientado a maioria dos Estados e Municípios bra-
sileiros e diferentes países na construção de seus currículos10. É 
esse também o enfoque adotado nas avaliações internacionais da 
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de 
Alunos (Pisa, na sigla em inglês)11, e da Organização das Nações 
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em 
inglês), que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação 
da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE, na sigla 
em espanhol)12.
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões peda-
gógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de com-
petências.
Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” 
(considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitu-
des e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (conside-
rando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes 
e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do 
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explici-
tação das competências oferece referências para o fortalecimento 
de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na 
BNCC.
O compromisso com a educação integral
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e in-
clusivo a questões centrais do processo educativo: o que aprender, 
para que aprender, como ensinar, como promover redes de apren-
dizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto his-
tórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, partici-
pativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e respon-
sável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer 
o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, 
saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com 
discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digi-
tais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia 
para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma 
situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças 
e as diversidades.
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Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu 
compromisso com a educação integral13. Reconhece, assim, que 
a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento hu-
mano global, o que implica compreender a complexidade e a não 
linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducio-
nistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a 
dimensão afetiva.
Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da 
criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os 
como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação volta-
da ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, 
nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como 
espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se forta-
lecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e 
respeito às diferenças e diversidades.
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito 
de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se re-
fere à construção intencional de processos educativos que promo-
vam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibili-
dades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios 
da sociedade contemporânea. Isso supõe consideraras diferentes 
infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial 
de criar novas formas de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radical-
mente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na 
vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se 
aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na 
construção de seu projeto de vida.
O pacto interfederativo e a implementação da BNCC Base Na-
cional Comum Curricular: igualdade, diversidade e equidade
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes fe-
derados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades 
sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e 
as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que conside-
rem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudan-
tes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois 
explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes de-
vem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional so-
bre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. 
Essa igualdade deve valer também para as oportunidades de ingres-
so e permanência em uma escola de Educação Básica, sem o que o 
direito de aprender não se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades 
educacionais em relação ao acesso à escola, à permanência dos 
estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas as 
enormes desigualdades entre os grupos de estudantes definidos 
por raça, sexo e condição socioeconômica de suas famílias.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-peda-
gógicas das Secretarias de Educação, o planejamento do trabalho 
anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidia-
no escolar devem levar em consideração a necessidade de supera-
ção dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino 
e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na 
equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos es-
tudantes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na equidade 
também exige um claro compromisso de reverter a situação de 
exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos indíge-
nas originários e as populações das comunidades remanescentes 
de quilombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não 
puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria. 
Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência, 
reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e 
de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira 
de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015)14.
Base Nacional Comum Curricular e currículos
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de princí-
pios e valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as DCN. 
Dessa maneira, reconhecem que a educação tem um compromisso 
com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas di-
mensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.
Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares 
para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada 
etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se 
materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o 
currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as propo-
sições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos 
sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, como 
também o contexto e as características dos alunos. Essas decisões, 
que resultam de um processo de envolvimento e participação das 
famílias e da comunidade, referem-se, entre outras ações, a:
• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, 
identificando estratégias para apresentá-los, representá-los, exem-
plificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na reali-
dade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situa-
das;
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos com-
ponentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das 
equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, intera-
tivas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendi-
zagem; selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-
-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a 
conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as 
necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura 
de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização etc.;
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para 
motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de 
processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as 
condições de aprendizagem, tomando tais registros como referên-
cia para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos 
alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tec-
nológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os profes-
sores, bem como manter processos permanentes de formação do-
cente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de 
ensino e aprendizagem;
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão 
pedagógica e curricular para os demais educadores, no âmbito das 
escolas e sistemas de ensino.
Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas na orga-
nização de currículos e propostas adequados às diferentes modali-
dades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, 
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena,
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Educação Escolar Quilombola, Educação a Distância), atenden-
do-se às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais. No caso 
da Educação Escolar Indígena, por exemplo, isso significa assegurar 
competências específicas com base nos princípios da coletivida-
de, reciprocidade, integralidade, espiritualidade e alteridade indí-
gena, a serem desenvolvidas a partir de suas culturas tradicionais 
reconhecidas nos currículos dos sistemas de ensino e propostas 
pedagógicas das instituições escolares. Significa também, em uma 
perspectiva intercultural, considerar seus projetos educativos, suas 
cosmologias, suas lógicas, seus valores e princípios pedagógicos 
próprios (em consonância com a Constituição Federal, com as Dire-
trizes Internacionais da OIT – Convenção 169 e com documentos da 
ONU e Unesco sobre os direitos indígenas) e suas referências espe-
cíficas, tais como: construir currículos interculturais, diferenciados 
e bilíngues, seus sistemas próprios de ensino e aprendizagem, tan-
to dos conteúdos universais quanto dos conhecimentos indígenas, 
bem como o ensino da língua indígena como primeira língua15.
É também da alçada dos entes federados responsáveis pela 
implementação da BNCC o reconhecimento da experiência curricu-
lar existente em seu âmbito de atuação. Nas duas últimas décadas, 
mais da metade dos Estados e muitos Municípios vêm elaborando 
currículos para seus respectivos sistemas de ensino, inclusive para 
atender às especificidades das diferentes modalidades. Muitas es-
colas públicas e particulares também acumularam experiências de 
desenvolvimento curricular e de criação de materiais de apoio ao 
currículo, assim como instituições de ensino superior construíram 
experiências de consultoria e de apoio técnico ao desenvolvimento 
curricular. Inventariar e avaliar toda essa experiência pode contri-
buir para aprender com acertos e erros e incorporar práticas que 
propiciaram bons resultados.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às 
escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, 
incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem 
de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escalalocal, regional e global, preferencialmente de forma transversal e 
integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e 
do adolescente (Lei nº 8.069/199016), educação para o trânsito (Lei 
nº 9.503/199717), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer 
CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218), educação 
alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919), processo de enve-
lhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/200320), 
educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer 
CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação 
das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-bra-
sileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, 
Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422), 
bem como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, 
educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diver-
sidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB 
nº 7/201023). Na BNCC, essas temáticas são contempladas em ha-
bilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de 
ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de 
forma contextualizada. Base Nacional Comum Curricular e regime 
de colaboração
Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei nº 
13.005/ 2014, que promulgou o PNE, a BNCC depende do adequa-
do funcionamento do regime de colaboração para alcançar seus 
objetivos.
Sua formulação, sob coordenação do MEC, contou com a parti-
cipação dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios, depois de 
ampla consulta à comunidade educacional e à sociedade, conforme 
consta da apresentação do presente documento.
Com a homologação da BNCC, as redes de ensino e escolas 
particulares terão diante de si a tarefa de construir currículos, com 
base nas aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC, passan-
do, assim, do plano normativo propositivo para o plano da ação e da 
gestão curricular que envolve todo o conjunto de decisões e ações 
definidoras do currículo e de sua dinâmica.
Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e das 
redes de ensino, a dimensão e a complexidade da tarefa vão exigir 
que União, Estados, Distrito Federal e Municípios somem esforços.
Nesse regime de colaboração, as responsabilidades dos entes 
federados serão diferentes e complementares, e a União continuará 
a exercer seu papel de coordenação do processo e de correção das 
desigualdades.
A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a 
revisão da formação inicial e continuada dos professores para ali-
nhá-las à BNCC. A ação nacional será crucial nessa iniciativa, já que 
se trata da esfera que responde pela regulação do ensino superior, 
nível no qual se prepara grande parte desses profissionais. Diante 
das evidências sobre a relevância dos professores e demais mem-
bros da equipe escolar para o sucesso dos alunos, essa é uma ação 
fundamental para a implementação eficaz da BNCC.
Compete ainda à União, como anteriormente anunciado, pro-
mover e coordenar ações e políticas em âmbito federal, estadual 
e municipal, referentes à avaliação, à elaboração de materiais pe-
dagógicos e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada 
para o pleno desenvolvimento da educação.
Por se constituir em uma política nacional, a implementação da 
BNCC requer, ainda, o monitoramento pelo MEC em colaboração 
com os organismos nacionais da área – CNE, Consed e Undime. Em 
um país com a dimensão e a desigualdade do Brasil, a permanên-
cia e a sustentabilidade de um projeto como a BNCC dependem da 
criação e do fortalecimento de instâncias técnico-pedagógicas nas 
redes de ensino, priorizando aqueles com menores recursos, tanto 
técnicos quanto financeiros. Essa função deverá ser exercida pelo 
MEC, em parceria com o Consed e a Undime, respeitada a autono-
mia dos entes federados.
A atuação do MEC, além do apoio técnico e financeiro, deve 
incluir também o fomento a inovações e a disseminação de casos 
de sucesso; o apoio a experiências curriculares inovadoras; a cria-
ção de oportunidades de acesso a conhecimentos e experiências 
de outros países; e, ainda, o fomento de estudos e pesquisas sobre 
currículos e temas afins.
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. MATRIZES DE REFERÊNCIA 
PARA AVALIAÇÃO: DOCUMENTO BÁSICO - SARESP. SÃO 
PAULO: SE, 2009. P. 7-20
O documento “Matrizes de Referência para Avaliação: Docu-
mento Básico - SARESP” é um importante guia para a avaliação da 
aprendizagem dos alunos da rede pública de ensino de São Paulo. O 
SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de 
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São Paulo) é uma ferramenta importante para a verificação da qual-
idade do ensino oferecido nas escolas e para a tomada de decisões 
em políticas educacionais.
O documento traz as matrizes de referência para a avaliação 
nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, definindo as habili-
dades e competências que os alunos devem desenvolver em cada 
série do ensino fundamental e médio. Além disso, apresenta a de-
scrição das habilidades e competências em cada nível de desem-
penho, permitindo uma melhor compreensão dos resultados obti-
dos nas avaliações.
Para os professores, é fundamental conhecer as matrizes de 
referência para avaliação, pois elas são a base para a elaboração 
de planos de ensino e de aula, bem como para a escolha de materi-
ais didáticos adequados para o desenvolvimento das habilidades e 
competências previstas. Além disso, o documento pode auxiliar no 
diagnóstico das dificuldades dos alunos e na identificação de pon-
tos a serem trabalhados para o seu desenvolvimento.
Já para os gestores educacionais, o conhecimento das matrizes 
de referência é importante para a análise dos resultados das aval-
iações e para a tomada de decisões em políticas educacionais, como 
a criação de programas de formação continuada para professores e 
a implementação de ações para melhoria da qualidade do ensino.
Por fim, é importante ressaltar que a leitura do documento não 
se esgota na compreensão das matrizes de referência. É fundamen-
tal que o professor ou gestor educacional busque conhecer os obje-
tivos e as metas do SARESP, bem como a metodologia de aplicação 
das avaliações, para uma compreensão mais ampla e crítica da fer-
ramenta. Dessa forma, é possível garantir uma avaliação mais justa 
e precisa da aprendizagem dos alunos e contribuir para a melhoria 
contínua da qualidade do ensino na rede pública de São Paulo.
LEI Nº 15.667, DE 12 DE JANEIRO DE 2015 - DISPÕE SOBRE 
A CRIAÇÃO, ORGANIZAÇÃO E ATUAÇÃO DOS GRÊMIOS ES-
TUDANTIS NOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO FUNDA-
MENTAL E MÉDIO PÚBLICOS E PRIVADOS
LEI Nº 15.667, DE 12 DE JANEIRO DE 2015
Dispõe sobre a criação, organização e atuação dos grêmios 
estudantis nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio 
públicos e privados
O PRESIDENTE DA ASSEMBLEIA LEGISLATIVA:
Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo, 
nos termos do artigo 28, § 8º, da Constituição do Estado, a seguinte 
lei:
Artigo 1º - Fica assegurada, aos estudantes dos estabelecimen-
tos de ensino fundamental e médio situados no Estado, a criação, 
organização e atuação de Grêmios Estudantis como entidades re-
presentativas de seus interesses, na forma da presente lei.
Artigo 2º - Vetado.
Artigo 3º - A criação do grêmio estudantil dar-se-á mediante 
Assembleia Geral de Estudantes convocada por edital de autoria:
I - da diretoria de ensino; ou
II - do diretor da escola; ou
III - dos alunos, através de abaixo-assinado que contenha assi-
natura de 5% (cinco por cento) dos alunos matriculados; ou
IV - da Associação de Pais e Mestres.
§ 1º - A Assembleia terá como objeto a discussão e a delibera-
ção dos seguintes assuntos:
1. nome do grêmio;
2. estatuto interno do grêmio;
3. comissão eleitoral;
4. data da eleição.
§ 2º - A Assembleia Geral deve ser realizada no prazo máximo 
de 30 (trinta) dias após a publicação do edital a que se refereo 
“caput” deste artigo.
§ 3º - Essa publicação deve ser ampla e irrestrita dentro do am-
biente escolar, com divulgação dentro das salas de aula e demais 
dependências de convívio escolar.
§ 4º - Vetado.
Artigo 4º - Vetado:
I - vetado;
II - vetado.
Artigo 5º - Vetado:
I - vetado;
II - vetado;
III - vetado;
IV - vetado.
Artigo 6º - Os estabelecimentos de ensino fundamental e mé-
dio, públicos e privados, deverão assegurar ao grêmio estudantil:
I - espaço para sua instalação e realização de suas atividades;
II - livre alocação e circulação de seus cartazes, panfletos, jor-
nais e publicações;
III - vetado;
IV - vetado;
V - acesso de seus representantes a todas as dependências da 
instituição.
Artigo 7º - Os membros da diretoria do grêmio estudantil terão 
assegurada a permanência e rematrícula a partir da sua eleição até 
um ano após o fim de seu mandato.
Artigo 8º - As despesas decorrentes da execução desta lei cor-
rerão à conta das dotações próprias consignadas no orçamento vi-
gente.
Artigo 9º - Vetado.
Artigo 10 - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo, aos 12 de janei-
ro de 2015.
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. CURRÍCULO PAULISTA - ENSI-
NO FUNDAMENTAL
Com o objetivo de fornecer diretrizes claras para a educação no 
estado de São Paulo, a Secretaria da Educação elaborou o Currícu-
lo Paulista para o Ensino Fundamental. Esse documento orienta os 
professores e as escolas a respeito das competências, objetivos de 
aprendizagem e habilidades que os estudantes devem desenvolver 
em cada disciplina.
Ao estudar o Currículo Paulista para o Ensino Fundamental, o 
estudante tem a oportunidade de entender o que se espera dele 
em cada etapa da sua formação escolar. O documento define as 
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competências gerais que devem ser desenvolvidas pelos estudan-
tes, como a capacidade de se comunicar, de resolver problemas, de 
trabalhar em equipe e de compreender a diversidade cultural.
Além disso, o Currículo Paulista estabelece objetivos de apren-
dizagem e habilidades específicas para cada disciplina, o que ajuda 
o estudante a se preparar para as avaliações e para a vida após o 
Ensino Fundamental. Com o conhecimento desses objetivos, o es-
tudante pode planejar melhor seus estudos e acompanhar seu pró-
prio progresso.
O documento também é importante para as escolas e os pro-
fessores, pois ajuda a nortear a elaboração dos planos de ensino e 
das atividades pedagógicas. Com as orientações do Currículo Pau-
lista, os professores podem diversificar as metodologias de ensino, 
promovendo uma aprendizagem mais significativa e conectada com 
a realidade dos estudantes.
É importante ressaltar que o Currículo Paulista para o Ensino 
Fundamental é um documento vivo, que pode ser atualizado e apri-
morado a partir das experiências e das demandas da comunidade 
escolar. Por isso, estudar esse documento é fundamental não só 
para entender as diretrizes atuais do Ensino Fundamental em São 
Paulo, mas também para contribuir com o debate sobre a educação 
no estado e no país como um todo.
Conhecer o Currículo Paulista - Ensino Fundamental é essencial 
para que o professor possa planejar suas aulas de maneira coerente 
com as diretrizes estabelecidas pelo documento. Além disso, ele é 
fundamental para que o professor possa acompanhar o desenvolvi-
mento dos seus alunos ao longo do processo de ensino e aprendi-
zagem, verificando se eles estão atingindo os objetivos propostos.
Ao ter conhecimento do documento, o professor pode utilizar 
as informações contidas nele para selecionar os conteúdos que se-
rão abordados em suas aulas, definir as habilidades e competências 
que os alunos devem desenvolver e escolher as metodologias mais 
adequadas para alcançar esses objetivos. Além disso, o Currículo 
Paulista - Ensino Fundamental também apresenta orientações para 
a avaliação do processo de aprendizagem dos alunos, o que auxilia 
o professor a verificar se seus objetivos estão sendo atingidos e se é 
necessário realizar ajustes em sua prática pedagógica.
Outra vantagem de conhecer o documento é que ele oferece 
subsídios para que o professor possa trabalhar de forma interdis-
ciplinar, integrando diferentes áreas do conhecimento em suas au-
las. Isso é importante porque os problemas e desafios enfrentados 
pela sociedade contemporânea são complexos e multidisciplinares, 
exigindo uma abordagem integrada por parte dos profissionais que 
atuam na área da educação.
Por fim, é importante destacar que o Currículo Paulista - Ensino 
Fundamental é um documento que passou por um processo rigoro-
so de elaboração, envolvendo especialistas de diferentes áreas do 
conhecimento, professores da rede estadual de ensino, estudantes 
e representantes da sociedade civil. Portanto, ele representa uma 
síntese das discussões e reflexões realizadas ao longo de anos de 
debates e pesquisas sobre a educação brasileira. Por isso, conhecê-
-lo é fundamental para que o professor possa se manter atualizado 
em relação às tendências e desafios da educação contemporânea 
e contribuir para a formação de cidadãos críticos, criativos e cons-
cientes do seu papel na sociedade.
Recomenda-se que o estudante busque o Currículo Paulista 
para o Ensino Fundamental na íntegra para se aprofundar ainda 
mais nos conteúdos e nas orientações.
POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DO ESTADO DE SÃO 
PAULO
POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DO ESTADO DE SÃO PAU-
LO
1 INTRODUÇÃO
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEDUC-SP), 
avançando no firme compromisso de garantir ensino de qualidade 
e pleno exercício dos direitos fundamentais aos estudantes de sua 
rede, apresenta, em documento consolidado, a Política de Educa-
ção Especial do Estado de São Paulo.
A educação, como direito humano fundamental que perpassa 
o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem dos(as) 
estudantes, deve ser garantida a todos(as). Destarte, para o res-
peito à singularidade dos(as) estudantes com deficiência, Trans-
tornos Globais do Desenvolvimento (TGD)/Transtorno do Espec-
tro Autista (TEA)1 e altas habilidades/superdotação, é assegurada 
também a Educação Especial. Diante dos imperativos constitucio-
nais e legais, a perspectiva inclusiva na Educação Especial impul-
siona o estado de São Paulo a aperfeiçoar políticas públicas, apri-
morar suportes e preparar a rede estadual de ensino para uma 
transformação cultural, política e prática nas escolas, seguindo 
conforme o interesse público e tendo por finalidade maior o ple-
no atendimento das demandas fundamentais dos(as) estudantes.
Para consecução desse direito inalienável, a Educação Espe-
cial na perspectiva inclusiva é modalidade de ensino transversal 
e essencial ao ensino, que apoia, planeja e desenvolve ações em 
conjunto com a equipe escolar com vistas a minimizar as barreiras 
que se configuram em obstáculo à participação social e à aprendi-
zagem do(a) estudante (ONU, 2007; BRASIL, 2008a, 2015).
Ademais, a Educação Especial na perspectiva inclusiva consti-
tui-se também numa área de conhecimento que tem por objetivo 
desenvolver, validar, implementar e avaliar estratégias, metodolo-
gias, recursos e processos, bem como formar recursos humanos 
que favoreçam a consolidação de escolas inclusivas.
Nesse amplo contexto, partindo dos patamares já alcançados 
pelo estado de São Paulo em relação aos estudantes elegíveis aos 
serviços da Educação Especial, a presente Política de Educação Es-
pecial do Estado de São Paulo atualiza e consolida as diretrizes e 
bases para a organização e atuação da rede estadual na perspecti-
va da inclusão, garantindo a educação a todas as crianças, adoles-
centes, jovens e adultos(as) e, por consequência, o fortalecimento 
da cidadania ao longo da vida.
Dessa forma, à luz da cidadania, a Educação Inclusiva repre-
senta a possibilidade de cada escola organizar-se de modo inten-
cional, processual, coletivo e participativo, respeitando as diferen-ças de cada estudante e considerando o Desenho Universal para 
Aprendizagem (DUA) em seus currículos, conforme referência ao 
inciso II do artigo 3º da Lei Federal nº 13.146, de 6 de julho de 
2015, in verbis:
Art.3º Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se: [...]
II - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, 
programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem 
necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os 
recursos de tecnologia assistiva; [...]. (BRASIL, 2015).
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A inclusão escolar de todos(as) os(as) estudantes nas classes 
comuns do ensino regular é processo que deve ser conduzido com 
cautela, zelo e respeito ao indivíduo e suas famílias. Entretanto, a 
plena inclusão nunca se efetivará sem a prática inclusiva, sem o 
esforço presente para superação das dificuldades, sem a adoção 
de medidas que possam gerar resultados no futuro, sem o fomen-
to da cultura inclusiva nas escolas, na comunidade, na sociedade.
Nesse percurso, a participação de todos(as) é fundamental 
para a mudança de cultura, concepção e prática. Assim, o diálo-
go deve estar aberto para que estudantes, suas famílias, espe-
cialistas, comunidade escolar, órgãos públicos afeitos à proteção 
dos direitos e a sociedade civil organizada possam seguir juntos 
na efetivação das ações necessárias à inclusão de todos(as), sem 
exceção. Por certo, para a construção de uma rede escolar mais 
inclusiva, a união de esforços advinda da continuidade de parce-
rias com organizações da sociedade civil representa importante 
contribuição.
Neste momento, com ciência da importância dos trabalhos 
realizados e vislumbrando que as ações futuras serão fundamen-
tais à inclusão de todos(as) os(as) estudantes na rede estadual de 
ensino, a SEDUC-SP apresenta em documento consolidado a Po-
lítica de Educação Especial do Estado de São Paulo, na convicção 
de que o processo de ensino e aprendizagem dos(as) estudantes 
deve ser desenvolvido, cada vez mais, de modo igualitário e equâ-
nime.
2 DE ONDE PARTIMOS
2.1 Marcos históricos e atos normativos da Educação Espe-
cial
O entendimento em relação à melhor educação a ser ofere-
cida à pessoa com deficiência passou por diferentes concepções, 
sendo transformado ao longo dos anos.
Por décadas, adotou-se a segregação da pessoa em razão de 
sua própria deficiência, também em seara educacional, como mo-
delo mais adequado. O direito à plena inclusão, de fato, é resulta-
do de conquista individual, social e política, cujos avanços se en-
contram em documentos nacionais e internacionais que marcam 
a história do tema.
À luz de documentos oficiais, que aqui serão brevemente 
mencionados, será possível entender o atendimento do(a) estu-
dante com deficiência na perspectiva inclusiva, alcançando as ne-
cessárias bases para as premissas, os objetivos e as diretrizes da 
política pública de Educação Especial.
Nesse intuito, principiando a reflexão necessária pelo marco 
nacional democrático da Constituição Federal (CF) de 1988, tem-
-se que a cidadania, como fundamento da República Federativa 
brasileira (artigo 1º, inciso II), vem como eixo central das ações, 
pois a todas as pessoas, com e sem deficiência, garante-se o direi-
to de viver e conviver em sociedade; de exercer seus direitos em 
igualdade de condições (BRASIL, 1988).
Garante-se, como objetivo fundamental da República Brasi-
leira, a promoção do bem de todos(as), sem qualquer preconceito 
ou discriminação (artigo 3º, inciso IV).
Observe-se, inclusive, que a igualdade é princípio fundamen-
tal posto no artigo 5º, inciso I, não sendo admissível tratamento 
desigual apenas com base em condição de deficiência (BRASIL, 
1988).
Adentrando especificamente no contexto da educação, cons-
tata-se que a CF reservou-lhe Seção própria (Seção I, do Capítulo 
III, do Título VIII), consignando expressamente seu compromisso 
com o desenvolvimento da pessoa, com o preparo para o exercí-
cio de sua cidadania e com sua qualificação para o trabalho (artigo 
205).
Como princípio do ensino, tem-se a igualdade de condições 
para acesso e permanência na escola (artigo 206, inciso I) e, acer-
ca da Educação Especial, garante-se o atendimento educacional 
especializado ao(à) estudante com deficiência, conforme artigo 
208, inciso III (BRASIL, 1988).
Desse conjunto de direitos e garantias constitucionais, emer-
ge desde logo a compreensão de que as escolas devem ser am-
bientes que valorizem as singularidades de cada estudante; de 
que o espaço escolar deve estar apto a oferecer as oportunidades 
necessárias ao desenvolvimento das habilidades e potencialida-
des dos(as) estudantes, com e sem deficiência; e que a todos(as) 
é assegurado o direito de conviver em todos os espaços.
Essas concepções vêm sendo construídas nas últimas décadas 
e representam avanços, alcançados inclusive em decorrência de 
movimentos internacionais. Por certo, a Declaração Universal dos 
Direitos Humanos (ONU, 1948) significou grande marco em rela-
ção à formação de arcabouço de direitos e princípios que envol-
vem o ser humano, verdadeiro sujeito de direitos. Nesse sentido, 
no contexto amplo da Educação Especial, merecem ênfase a Con-
venção de Direitos da Criança (ONU, 1989), que expressamente 
apontou a necessidade de assegurar à criança com deficiência o 
acesso à educação e o direito à integração social e ao desenvolvi-
mento individual; e a Declaração de Jomtien, na Tailândia (UNES-
CO, 1990), que refletiu os ideais de educação para todos(as). Em 
sequência às grandes conquistas, tem-se como grande marco 
internacional a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que, 
impulsionada pelos movimentos de inclusão social, elevou a ideia 
de inclusão para todos(as) e consignou novas diretrizes aos prin-
cípios, às políticas e às práticas na área da Educação Especial. O 
Brasil, como signatário da Declaração de Salamanca, assumiu in-
ternacionalmente os compromissos nela estabelecidos.
A Declaração de Salamanca abriu novo período para a educa-
ção dos(as) estudantes com deficiência, enunciando conjunto de 
claras premissas acerca do direito à inclusão que se liga à própria 
dignidade humana e ao exercício dos direitos humanos:
2. O direito de cada criança à educação é proclamado na De-
claração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reconfir-
mado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Qual-
quer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar 
seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes 
possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem 
consultados sobre a forma de educação mais apropriada às neces-
sidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças.
3. O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas 
deveriam acomodar todas as crianças independentemente de 
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísti-
cas ou outras [...]
4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados 
princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças pos-
sam se beneficiar. [..]. Uma pedagogia centrada na criança é be-
néfica a todos os estudantes e, consequentemente, à sociedade 
como um todo. [...]
6. A tendência em política social durante as duas últimas dé-
cadas tem sido a de promover integração e participação e de com-
bater a exclusão. Inclusão e participação são essenciais à dignida-
de humana e ao desfrutamento e exercício dos direitos humanos 
[...]
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7. Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas 
as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, inde-
pendentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas 
possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às 
necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os es-
tilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de 
qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos 
organizacionais,estratégias de ensino, uso de recurso e parceria 
com as comunidades [...]. (UNESCO, 1994, grifo nosso).
Irradiando suas novas concepções sobre os ordenamentos 
internos dos países, a Declaração de Salamanca torna-se, então, 
o principal referencial das ações junto aos(às) estudantes com de-
ficiência. Seguindo sua trilha, em 1999, foi realizada a Convenção 
Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discrimi-
nação contra as Pessoas Portadoras2 de Deficiência. Conhecida 
por Convenção da Guatemala, foi adotada e assinada por vinte 
países membros da Organização dos Estados Americanos (OEA), 
incluindo o Brasil. Pelo documento, restaram reafirmados os direi-
tos humanos e as liberdades fundamentais das pessoas com defi-
ciência; foram estabelecidos como objetivos a eliminação de todas 
as formas de discriminação e o favorecimento pleno da integração 
das pessoas com deficiência à sociedade; e seus signatários assu-
miram o compromisso de fortalecer o entendimento da pessoa 
como um todo, e não apenas pelos parâmetros de sua deficiência 
(OEA, 1999). Assim, por consequência, o texto da Convenção da 
Guatemala foi aprovado no Brasil pelo Decreto Legislativo nº 198, 
de 13 de junho de 2001 (BRASIL, 2001b); e promulgado pelo De-
creto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001 (BRASIL, 2001e).
Ainda no plano internacional, nos anos subsequentes, os 
avanços prosseguiram, sendo pertinente apontar a Declaração de 
Madri em 2002 com ênfase na não discriminação e na ação afir-
mativa como ações hábeis à efetiva inclusão social (CONGRESSO 
EUROPEU SOBRE DEFICIÊNCIA, 2002).
Em 2007, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência e seu Protocolo Facultativo foram assinados em Nova 
Iorque, marcando mais um passo importante na consolidação das 
garantias à pessoa com deficiência sob as bases dos direitos hu-
manos, da inclusão e da cidadania. Nesse sentido, o propósito da 
Convenção de Nova Iorque vem posto já em seu primeiro artigo:
Artigo 1
Propósito
O propósito da presente Convenção é promover, proteger e 
assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos hu-
manos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com defi-
ciência e promover o respeito pela sua dignidade inerente.
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos 
de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, 
os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua 
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condi-
ções com as demais pessoas. (ONU, 2007; BRASIL, 2008a, 2009a, 
grifo nosso).
Observe-se que menção à promoção, proteção e garantia ao 
exercício de todos os direitos humanos e liberdades fundamen-
tais, com equidade, conduz novo olhar à pessoa com deficiência. 
Importante também observar que a terminologia de referência 
passou a ser “pessoa com deficiência” (nos documentos brasilei-
ros mais recentes, essa terminologia já vem adequada, seguindo 
em trâmite projeto para emenda constitucional visando à padro-
nização das referências na CF de 1988). Dentre seus princípios ge-
rais, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
aponta, em seu artigo 3º, o respeito pela dignidade, autonomia e 
independência individual; a não discriminação; a plena e efetiva 
participação e inclusão; o respeito pela diferença e a igualdade 
de oportunidades; a acessibilidade (ONU, 2007; BRASIL, 2008a, 
2009a).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
e seu Protocolo Facultativo foram ratificados pelo Congresso Na-
cional brasileiro por meio do Decreto Legislativo nº 186, de 2008 
(BRASIL, 2008a), tendo sua vigência iniciada para o Brasil, no pla-
no jurídico externo, em 31 de agosto de 2008; e, no plano jurídi-
co interno, a partir de sua promulgação pelo Decreto Federal nº 
6.949, de 25 de agosto de 2009 (BRASIL, 2009a). Nesse âmbito, é 
importante observar que, tratando de direitos humanos e tendo 
sido aprovados pelo Congresso Nacional pelo rito previsto pelo 
§3º do artigo 5º da CF, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas 
com Deficiência e seu Protocolo Facultativo possuem status de 
emenda constitucional.
O marco da Convenção de Nova Iorque é tão relevante para a 
sociedade brasileira que, sob suas bases, foi editada a Lei Federal 
nº 13.146, de 6 de julho de 2015, consubstanciando a Lei Brasi-
leira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - Estatuto da Pessoa 
com Deficiência, cujo artigo inaugural expressamente consigna o 
objetivo assecuratório e de promoção do exercício dos direitos 
e das liberdades fundamentais pela pessoa com deficiência, em 
igualdade de condições, voltados à inclusão social e à cidadania. 
À educação, a Lei Federal nº 13.146 dedica um Capítulo próprio, 
inserido no Título relativo aos direitos fundamentais (Capítulo IV, 
Título II), assegurando, desde seu limiar, um sistema educacional 
inclusivo que, com respeito às características, interesses e neces-
sidade de aprendizagem do(a) estudante com deficiência, possa 
contribuir para o desenvolvimento de seus talentos e habilidades 
(artigo 27 do Estatuto da Pessoa com Deficiência) (BRASIL, 2015).
Neste ponto, vislumbrando as diretrizes internacionais em 
face dos documentos e atos normativos nacionais, observa-se 
que, no período mediado entre a promulgação da CF e a Lei Bra-
sileira de Inclusão, outros relevantes avanços advieram ao orde-
namento pátrio. Nesse sentido, merecem destaque a Lei Federal 
nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre o apoio às 
pessoas com deficiência e sua integração social (BRASIL, 1989); a 
Lei Federal nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece 
normas gerais e critérios para acessibilidade das pessoas com de-
ficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2000); a Lei Federal 
nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que reconhece a Língua Brasilei-
ra de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e expressão 
(BRASIL, 2002); a Lei Federal nº 10.845, de 5 de março de 2004, 
que instituiu o Programa de Complementação ao Atendimento 
Educacional Especializado às Pessoas Portadoras3 de Deficiência 
(BRASIL, 2004a); e a Lei Federal nº 12.764, de 27 de dezembro 
de 2012, ou Lei Berenice Piana, que instituiu a Política Nacional 
de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro 
Autista (BRASIL, 2012).
No âmbito da educação, a Lei Federal nº 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, ou Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (LDBEN), em harmonia com as normas constitucionais e com 
as diretrizes emanadas dos documentos internacionais em rela-
ção à pessoa com deficiência, estabeleceu como dever do Estado 
a garantia do atendimento educacional especializado gratuito aos 
estudantes com deficiência, TGD e altas habilidades/superdo-
tação (artigo 4º); e reservou Capítulo próprio à Educação Espe-
cial (artigo 58 e seguintes, constantes do Capítulo V, do Título V) 
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(BRASIL, 1996). Vale destacar que, mesmo antes da LDBEN e nos 
passos da CF, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei 
Federal nº 8.069, de 13 de julho de1990 – trouxe, em Título reser-
vado aos Direitos Fundamentais (Título II, Capítulo IV), o direito à 
educação para o pleno desenvolvimento da pessoa, preparo para 
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, em igual-
dade de condições para o acesso e permanência na escola (artigo 
53, I). Também restou assegurado à criança e ao adolescente com 
deficiência o atendimento educacional especializado (artigo 54, 
III) (BRASIL, 1990).
Ainda na seara educacional, importante registrar a aprovação 
do anterior Plano Nacional de Educação, em 2001 – por meio da 
Lei Federal nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (BRASIL, 2001a); a 
Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE)/Câmara de 
Educação Básica (CEB) nº 4/2009, que estabeleceu diretrizes para 
o atendimento especializado (BRASIL, 2009b); o advento da Po-
lítica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, em 2008(BRASIL, 2008b); e a aprovação de novo Plano 
Nacional de Educação, por meio da Lei Federal nº 13.005, de 25 
de junho de 2014, com destaque para a Meta 4, que dispõe sobre 
a universalização do acesso à educação básica e ao atendimento 
educacional especializado (BRASIL, 2014a). Ainda, no plano nor-
mativo federal, regulamentando as leis de referência, destacam-
-se o Decreto Federal nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, que 
dispõe sobre a Educação Especial e o atendimento educacional 
especializado (BRASIL, 2011a); e o Decreto nº 7.612, de 17 de no-
vembro de 2011, que instituiu o Plano Nacional da Pessoa com 
Deficiência - Plano Viver sem Limite (BRASIL, 2011b).
Em âmbito estadual, também acompanhando os passos in-
ternacionais e as conquistas sedimentadas na legislação nacional, 
o estado de São Paulo alçou importantes ações de política públi-
ca voltadas à população com deficiência. Inspirada nos princípios 
constitucionais da República e no ideal de a todos(as) assegurar 
justiça e bem-estar, a Constituição do Estado de São Paulo (CE-SP), 
promulgada em 5 de outubro de 1989, também reservou Seção 
própria à educação (Seção I, do Capítulo III, do Título VII) dispondo 
expressamente sobre a incidência dos princípios de liberdade e 
solidariedade humana em seu artigo 237 (SÃO PAULO, 1989).
Na CE-SP, dentre os objetivos da educação, inserem-se a pro-
moção da compreensão dos direitos da pessoa humana, do(a) 
cidadão(ã) e dos grupos que integram a comunidade; o respeito 
à dignidade e às liberdades fundamentais da pessoa humana; o 
desenvolvimento integral da personalidade humana, com partici-
pação no bem comum; o preparo para o domínio de conhecimen-
tos científicos e tecnológicos; mantendo-se vedado o tratamento 
desigual derivado de preconceito – artigo 237, incisos I, II, IV, V e 
VII (SÃO PAULO, 1989).
Em relação ao estudante com deficiência, vem garantida a 
presença da modalidade de Educação Especial, assegurado o 
oferecimento de atendimento especializado e estabelecida a 
promoção de acessibilidade das escolas (artigo 239, caput, §1º 
e §4º). Ainda no plano constitucional, reconhecendo a simetria 
das normas estaduais com os avanços internacionais e nacionais, 
importante mencionar a previsão de absoluta prioridade também 
à pessoa com deficiência e inclusive em relação à educação, em 
seção própria da CE-SP (Seção I, do Capítulo VII, do Título VII) com 
redação dada pela Emenda Constitucional nº 38, de 16 de outu-
bro de 2013 (SÃO PAULO, 1989, 2013c).
Acompanhando o desenvolvimento das ações do Sistema de 
Ensino do Estado de São Paulo, o Conselho Estadual de Educação 
(CEE), órgão normativo, deliberativo e consultivo, ofereceu contri-
buições no percurso trilhado pela SEDUC-SP. Em relação ao aten-
dimento educacional dos(as) estudantes com deficiência, a Deli-
beração nº 05/2000, fixando normas gerais para a modalidade da 
Educação Especial, já reconhecia o novo movimento internacional 
em relação ao atendimento educacional dos(as) estudantes com 
deficiência, abandonando o entendimento de organização de “sa-
las especiais”, que reforçam a separação e a segregação, e apon-
tando para a necessidade da convivência, com oferecimento de 
iguais oportunidades para todas(os), com respeito às diferenças 
(SÃO PAULO, 2000a, 1999). Com fundamento na Deliberação CEE 
nº 05/2000, foi editada a Resolução SE nº 95, de 21 de novembro 
de 2000, considerando como premissa o oferecimento da Educa-
ção Especial para atendimento escolar de estudantes com defi-
ciência, preferencialmente, em classes comuns na rede regular de 
ensino, com apoio de serviços especializados (SÃO PAULO, 2000b).
Observe-se que essas diretrizes, inovadoras à época, vieram 
em substituição aos termos da anterior Resolução SE nº 247, de 
30 de setembro de 1986, que, dispondo sobre a Educação Espe-
cial nas escolas estaduais, trazia como elegíveis os(as) estudantes 
com deficiência auditiva, visual, física e mental leve, além dos(as) 
superdotados(as), conforme seu artigo 3º; adotava o paradigma 
médico (como, por exemplo, em seu artigo 2º); e indicava (em seu 
artigo 5º) como modalidades de atendimento a Classe comum, a 
Sala de Recursos, a Unidade de Ensino Itinerante e a Classe Espe-
cial, que era destinada a proporcionar o ensino comum por meio 
de atendimento específico até a 4ª série do 1º grau (SÃO PAULO, 
1986).
Ainda em relação às políticas públicas estaduais, em 1991, foi 
instituído o Programa Estadual de Atenção à Pessoa Portadora4 
de Deficiência, por meio do Decreto nº 33.823, de 21 de setembro 
de 1991 (SÃO PAULO, 1991). Esse programa, executado de forma 
conjunta e integrada entre dez áreas do Governo Estadual (repre-
sentadas pelas Secretarias de Estado da Educação; da Cultura; da 
Fazenda; do Menor; de Esportes e Turismo; da Saúde; da Infraes-
trutura Viária; do Trabalho e da Promoção Social; dos Transportes 
Metropolitanos; e do Governo5 ), ensejou, sob suas diretrizes, a 
implantação do Programa de Atendimento ao Deficiente Visual 
em idade escolar em âmbito da SEDUC-SP, dedicado ao atendi-
mento dos(as) estudantes com cegueira ou visão subnormal, em 
conformidade com o Decreto nº 38.641, de 17 de maio de 1994 
(SÃO PAULO, 1994a).
Com o avanço do olhar à pessoa com deficiência, a Resolu-
ção SE nº 95, de 21 de novembro de 2000, passou a consignar as 
classes comuns do ensino regular como alternativa mais eficaz ao 
processo de atendimento aos estudantes com deficiência; regis-
trando que, diante da impossibilidade de integração em classes 
comuns da rede regular de ensino, as possibilidades passariam à 
classe especial ou ao atendimento não inclusivo por meio de par-
cerias (SÃO PAULO, 2000b).
Naquele contexto, por amparo da Deliberação CEE nº 
05/2000, a Resolução SE nº 95/2000 apontava para a exigência de 
reorganização da Educação Especial, de renovação dos projetos 
pedagógicos e de aperfeiçoamento da metodologia dos trabalhos, 
pois que se vivenciava uma mudança ao paradigma da inclusão 
escolar (SÃO PAULO, 2000b).
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Contudo, neste ponto, mostra-se relevante mencionar o ad-
vento de condenação judicial do estado de São Paulo em sede da 
Ação Civil Pública nº 0027139-65.2000.8.26.0053 (6ª Vara da Fa-
zenda Pública, Comarca de São Paulo) em relação ao atendimen-
to especializado a ser oferecido aos(às) estudantes com TEA. Em 
breve síntese, visando à necessária contextualização do atendi-
mento dos(as) estudantes com TEA, considere-se que, nos termos 
da sentença proferida em Primeira Instância em 28 de dezembro 
2001 (e transitada em julgado em 2016), coube ao estado de São 
Paulo providenciar atendimento especializado de saúde, educa-
cional e assistencial em regime integral ou parcial a todas essas 
pessoas residentes no estado; e arcar com os custos integrais do 
tratamento, da assistência, da educação e da saúde específicos, 
restando indicado o dever de custeio do tratamento especializado 
em entidade adequada não estatal para o cuidado e assistência 
até que fossem providenciadas unidades especializadas próprias 
e gratuitas.
À época, embora a rede estadual de ensino estivesse nos tri-
lhos da Deliberação CEE nº 05/2000 e da Resolução SE nº 95/2000 
(que poderiam ter ensejado a reorganização da Educação Especial 
na rede pública estadual sob a perspectiva da inclusão), com a 
determinação judicial, houve adequação dos encaminhamentos 
prestacionais do estado de São Paulo, de modo a ampliar, sob 
custeio público, o atendimento especializado em escolas privadas 
não inclusivas aos estudantes com “severo grau de comprome-
timento, cujas necessidades de recursos e apoios extrapolem, 
comprovadamente, as disponibilidades da escola” (SÃO PAULO, 
2000b). Assim, ao longo dos anos seguintes, houve um fortaleci-
mento do atendimento não inclusivo prestado por entidades pri-
vadas sob custeio público, avançando-se ao modelo de avaliações 
multiprofissionais, em detrimento da avaliação eminentemente 
pedagógica. Assinale-se que,em ato contínuo à sentença judicial 
coletiva, iniciou-se a fase executória da Ação Civil Pública (que 
permanece aberta até os dias atuais).
A partir de 2011, a fim de estabelecer regramento uniforme 
às entidades privadas que à época prestavam atendimento não 
inclusivo a estudantes com TEA, a SEDUC-SP lançou editais de cre-
denciamento, com vista à contratação de escolas especializadas. 
Assim, a SEDUC-SP, além das parcerias firmadas para atendimento 
de estudantes com deficiência intelectual (e posteriormente tam-
bém para estudantes com TEA), passou a manter contratos para o 
atendimento não inclusivo dos(as) discentes com TEA.
Em 2014, diante das diretrizes trazidas pela Lei Federal nº 
12.764/12, o Ministério Público do Estado de São Paulo requereu 
a extinção da execução coletiva da mencionada Ação Civil Pública 
considerando que os parâmetros de atendimento estabelecidos 
na sentença haviam se tornado conflitantes com a lei, já que, à 
época da sentença, o ordenamento jurídico não possuía política 
pública de proteção aos direitos da pessoa com TEA e, por isso, a 
decisão judicial houvera preenchido essa lacuna, porém o estado 
de São Paulo já vinha atendendo ao comando judicial em relação 
à formulação da política pública.
A nova decisão judicial interlocutória foi exarada em 30 de 
agosto de 2016, após a realização de audiências públicas que con-
taram com ampla participação de representantes da sociedade 
civil, de especialistas, de autoridades e demais interessados(as). 
Restou decidido que a política pública desejada pela lei ainda não 
se encontrava implementada e que o título judicial permanecia 
– e permanece – válido, com exceção do trecho do dispositivo 
da sentença que determina o atendimento em estabelecimentos 
não inclusivos. Nesse passo, reproduzindo o excerto de referên-
cia, tem-se:
A política pública desejada pela lei ainda não se encontra im-
plementada.
Há diversos autistas que ainda demandam de intervenção ju-
dicial para obter um atendimento mínimo por parte do Estado. Há 
muito que caminhar para se fornecer um tratamento adequado.
Caso extinta a ação, o direito não faleceria, mas seriam neces-
sárias demandas individuais, analisadas sob o prisma do direito 
individual e, portanto, sem comprometimento de alinhamento 
dos pedidos formulados com a política pública em fase de implan-
tação, que é o desejável no que pertine à intervenção judicial, sob 
pena de comprometimento da própria política pública que se al-
meja implantar. Com estes fundamentos, rejeito o pedido de ex-
tinção [...]. (fl.6404 da Decisão exarada em 30 de agosto de 2016, 
nos autos da AÇÃO CIVIL PÚBLICA nº 0027139-65.2000.8.26.0053, 
grifo nosso).
Assim, acompanhando os termos do título executivo judicial 
advindo da Ação Civil Pública nº 0027139-65.2000.8.26.0053, a 
SEDUC-SP manteve, ao longo desses anos, o custeio público para 
oferecimento do atendimento especializado, que se caracteriza 
como não inclusivo por meio de escolas privadas contratadas e 
parceiras. 
Retomando a trilha histórica das ações efetivadas pela SE-
DUC-SP, importante apontar sequência de atos normativos desse 
órgão voltados à efetivação do Programa de Inclusão Escolar, no-
tadamente advindo da Resolução SE nº 616, de 5 de abril de 2002. 
Dentre outros pontos, a Resolução SE nº 61/02 ampliou as atribui-
ções do órgão responsável na SEDUC-SP, considerando a necessi-
dade de preparação das escolas para o referido atendimento, por 
meio de estratégias de ensino, de recursos e materiais didáticos 
específicos, de profissionais capacitados(as) e de currículo adap-
tado. Observe-se que, por definição do parágrafo único do artigo 
1º da Resolução SE nº 61/02, o apoio pedagógico especializado 
corresponde a conjunto de recursos e serviços necessários ao 
processo de escolarização do(a) estudante com deficiência; do(a) 
discente afastado da escola em decorrência de hospitalização pro-
longada; do(a) educando(a) com altas habilidades/superdotação 
(SÃO PAULO, 2002a).
Em 23 de maio de 2007, visando a obter maior celeridade no 
desenvolvimento das ações do programa de atendimento aos(às) 
educandos(as) da rede pública estadual com “necessidades edu-
cacionais especiais”8 , foi editada a Resolução SE nº 32, trazendo a 
previsão de ações de capacitação profissional voltadas às deman-
das didático-pedagógicas dos(as) estudantes; de disponibilização 
de materiais didáticos específicos (para professores(as), discentes 
e comunidade escolar); e, também, de adaptação de prédios es-
colares (SÃO PAULO, 2007a).
Ainda em 2007, ao fixar normas para a educação de estudan-
tes com necessidades educacionais especiais9 no sistema esta-
dual de ensino, com base na Indicação CEE nº 70/07, aprovada 
em 13 de junho de 2007 (SÃO PAULO, 2007b), adveio a Delibe-
ração CEE nº 68/07, em substituição à anterior Deliberação CEE 
nº 05/2000. A Educação Especial (como direito fundamental, pú-
blico e subjetivo) foi definida pelo artigo 1º da Deliberação CEE 
nº 68/07 como proposta pedagógica assecuratória de recursos e 
serviços educacionais especiais, com vista ao desenvolvimento 
das potencialidades do(a) estudante. A Deliberação CEE nº 68/07, 
abordando a educação inclusiva, dispunha, por exemplo, sobre a 
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distribuição, nas classes comuns, de estudantes com necessidades 
educacionais especiais buscando a adequação entre idade e série 
(ano), visando a que “[...] todos se beneficiem das diferenças e 
ampliem, positivamente, suas experiências, dentro do princípio 
de educar para a diversidade” (artigo 5º, inciso I); mas também 
reservava aos discentes que não poderiam ser incluídos(as) em 
classes comuns a possibilidade de atendimento em Classe Regida 
por Professor Especializado (CRPE), após “[...] esgotados os recur-
sos pedagógicos necessários para manutenção do aluno em classe 
regular” (artigo 6º, caput e §1º). Havia também a possibilidade 
de viabilização do grau de terminalidade específica aos(às) estu-
dantes com severa deficiência mental ou grave deficiência múlti-
pla, efetivada por meio da certificação com termo de conclusão 
de série/ano, acompanhado de histórico escolar e descrição das 
competências desenvolvidas pelo(a) discente, conforme previsão 
do parágrafo único do artigo 12 (SÃO PAULO, 2007c) – em con-
formidade com o disposto na Resolução CNE/CEB nº 02, de 11 de 
setembro de 2001 (artigo 6º) (BRASIL, 2001d) e com fundamento 
no Parecer CNE/CEB nº 17/01, homologado em 15 de agosto de 
2001 (BRASIL, 2001c).
Nos passos da Indicação nº 70/07 e da Deliberação nº 68/07, 
a SEDUC-SP editou a Resolução SE nº 11, de 31 de janeiro de 2008, 
posteriormente alterada pela Resolução SE nº 31/08 (SÃO PAULO, 
2008c), considerando que o atendimento escolar dos(as) estu-
dantes que apresentavam necessidades educacionais especiais11 
fosse desenvolvido preferencialmente em classes comuns da rede 
regular de ensino, com apoio dos serviços especializados; a inclu-
são como alternativa mais eficaz; e, notadamente, registrando a 
necessidade de adoção de projetos pedagógicos inovadores e a 
ampliação dos serviços de apoio, diante dos novos paradigmas 
de inclusão escolar. Contudo, aos(às) estudantes com severa de-
ficiência mental ou múltipla e aos(às) educandos(as) com com-
prometimento escolar devido a transtorno invasivo do desen-
volvimento, foi mantida a CRPE; e, àqueles(as) discentes cujas 
necessidades de recursos e apoios estivessem fora da disponibili-
dade da escola, permaneceu a possibilidade de encaminhamento 
a instituições especializadas, à época vinculadas à SEDUC-SP por 
meio de convênios, conforme artigos 5º e 9º da Resolução SE nº 
11/08. Seguindo também os termos da Deliberação CEE nº 68/07, 
o artigo 6º da Resolução SE nº 11/08 dispôs sobre a possibilidade 
de expedição de declaração com terminalidade específica em re-
lação a determinada série, acompanhada do histórico escolar e da 
ficha de observação com descrição das competências desenvolvi-
das pelo(a)estudante (SÃO PAULO, 2008a).
Assim, o conjunto normativo da Resolução SE nº 11/08 passou 
a subsidiar o trabalho do(a) professor(a) especializado(a), apoian-
do o processo de avaliação dos(as) estudantes com deficiência e 
oferecendo bases para o acompanhamento do trabalho realizado 
nas Salas de Recursos (SÃO PAULO, 2008a). Mencione-se, tam-
bém, em relação ao apoio dos(as) estudantes com deficiência nas 
escolas da rede estadual de ensino, o regramento instituído pela 
Resolução SE nº 38, de 19 de junho de 2009, voltada à admissão 
de docentes com qualificação em Libras (SÃO PAULO, 2009), pos-
teriormente revogada pela Resolução SE nº 8, de 29 de janeiro de 
2016 (SÃO PAULO, 2016a).
Cabe observar que, à época, com a missão de garantir o aces-
so das pessoas com deficiência12 no estado de São Paulo a bens, 
produtos e serviços, a Secretaria da Pessoa com Deficiência foi 
criada pela Lei Complementar nº 1.038, de 06 de março de 2008, 
e organizada a partir do Decreto nº 52.841, de 27 de março de 
2008, e passou a exercer funções relativas à adequada condução 
das políticas públicas voltadas à melhoria da qualidade de vida 
das pessoas com deficiência e seus(suas) familiares, conforme ar-
tigo 2º do Decreto nº 52.841/08 (SÃO PAULO, 2008b, 2008d).
Em 2011, após mais de trinta anos, a estrutura organizacio-
nal da SEDUC-SP passou por reorganização conforme Decreto nº 
57.141, de 18 de julho de 2011 (SÃO PAULO, 2011a). Em sequên-
cia, a Resolução nº 81, de 16 de dezembro de 2011, estabeleceu 
diretrizes para a organização curricular do Ensino Fundamental e 
do Ensino Médio nas escolas estaduais, que foi abordada a partir 
de seis conjuntos documentais: “Por uma Educação de qualidade” 
(Documento I); “Progressão continuada da aprendizagem no Ensi-
no Fundamental organizado em três ciclos” (Documento II); “Ensi-
no Médio e Matriz Curricular” (Documento III); “Aprendizagem do 
aluno no Ensino Fundamental organizado em ciclos” (Documento 
IV); “Revisão: Ensino Médio e Matriz Curricular” (Documento V); 
“Normatização de aspectos da reorganização dos Ensinos Funda-
mental e Médio” (Documento VI) (SÃO PAULO, 2011b).
Nesse contexto, como parte da política pública voltada à 
inclusão educacional dos(as) estudantes da rede estadual de 
ensino, adveio a regulamentação do processo de aceleração de 
estudos para discentes com altas habilidades/superdotação na 
rede estadual de ensino, por meio da Resolução SE nº 81, de 7 de 
agosto de 2012. Foram estabelecidos critérios e procedimentos 
operacionais para identificação e atendimento dos(as) estudan-
tes com altas habilidades/superdotação, visando ao oferecimento 
de oportunidades de aceleração de estudos, consubstanciado na 
adoção de estratégias educacionais que respeitem a diversidade 
de habilidades e ritmos de aprendizagem (SÃO PAULO, 2012b).
Em 4 de dezembro de 2012, por meio do Decreto nº 58.658, 
o estado de São Paulo instituiu o Programa Estadual de Atendi-
mento às Pessoas com Deficiência Intelectual, já considerando as 
diretrizes da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
ciência, notadamente quanto a seus princípios e obrigações ge-
rais (SÃO PAULO, 2012c). O Decreto nº 58.658/12 foi editado em 
harmonia aos direitos fundamentais estabelecidos na CF, especial-
mente seus artigos 5º e 6º; ao Plano Viver sem Limite, instituído 
pelo Decreto Federal nº 7.612/11; e à Lei Estadual nº 12.907/08 
(SÃO PAULO, 2008e), com ênfase nos artigos 3º e 7º.
Visando à efetivação de ações voltadas à pessoa com defi-
ciência intelectual, o Programa passou a ser gerido por Comissão 
Intersecretarial, composta por representantes de nove áreas go-
vernamentais e correspondentes às Secretarias de Estado, sendo: 
dos Direitos da Pessoa com Deficiência; da Saúde; da Educação; 
de Desenvolvimento Social; do Emprego e Relações do Trabalho; 
de Esporte, Lazer e Juventude; da Secretaria da Cultura; da Justiça 
e da Defesa da Cidadania; de Desenvolvimento Econômico, Ciên-
cia e Tecnologia13. As diretrizes e metas de cada Secretaria foram 
objeto da Resolução Conjunta SEDPcD, SES, SEE, SEDS, SEERT, SEE-
LJ, SEC, SEJDC, SEDECT nº 01, de 14 de fevereiro de 2013 (SÃO 
PAULO, 2013a).
Em 17 de janeiro de 2014, por meio do Decreto nº 60.075, 
o Programa Estadual de Atendimento às Pessoas com Deficiência 
Intelectual passou a denominar-se “Programa Estadual de Aten-
dimento à Pessoa com Deficiência Intelectual: SÃO PAULO PELA 
IGUALDADE DE DIREITOS” e, também, restou estabelecida pelo 
ato normativo a incumbência de cada Secretaria de Estado para 
efetivação do Programa, considerando ações de curto, médio e 
longo prazo (SÃO PAULO, 2014a).
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Na Educação, como ações de curto prazo, estão a garantia 
do acesso e permanência dos(as) estudantes na rede regular de 
ensino, com provisão dos suportes necessários; a avaliação con-
tinuada dos(as) discentes; e a integração do corpo docente com 
a equipe pedagógica especializada (itens 1, 2 e 3, da alínea “a”, 
do inciso II, do Decreto nº 60.075/14, com redação alterada pelo 
Decreto nº 60.328, de 2 de abril de 2014). Como ações de mé-
dio prazo na área educacional, estabeleceram-se a orientação ao 
acompanhamento do processo de avaliação dos(as) estudantes 
com deficiência intelectual na rede estadual de ensino; e o forta-
lecimento da formação de professores(as) e comunidade escolar 
da rede regular de ensino, com ênfase na adaptação curricular14 
e na garantia da educação inclusiva efetiva (itens 1 e 2, da alínea 
“b”, do inciso II, do artigo 2º, do Decreto nº 60.075/14). E, como 
ações de longo prazo, à Educação foram indicadas a possibilida-
de de parcerias com municípios para capacitação profissional na 
educação infantil; e a incidência da temática da deficiência como 
tema transversal em sala de aula (itens 1 e 2, da alínea “c”, do 
inciso II, do Decreto nº 60.075/14) (SÃO PAULO, 2014a, 2014c).
A fim de dar cumprimento às ações estabelecidas pelo De-
creto nº 60.075/14 e considerando notadamente o conjunto de 
medidas necessárias à garantia do direito do(a) estudante a uma 
educação de qualidade, igualitária e com respeito às diferentes 
características e estilos de aprendizagem dos(as) estudantes ele-
gíveis aos serviços da Educação Especial, a SEDUC-SP editou a Re-
solução SE nº 61, de 11 de novembro de 2014 (que revogou a 
Resolução SE nº 11/08 e a Resolução SE nº 31/08). Por expressa 
determinação normativa, permaneceu assegurado o direito à ma-
trícula em classes ou turmas do Ensino Fundamental ou Médio; e, 
aos(às) estudantes matriculados(as) na rede estadual de ensino, 
restou garantido o Atendimento Pedagógico Especializado (artigo 
2º, caput e §1º da Resolução SE nº 61/14), desenvolvido em Salas 
de Recursos e, em caráter de excepcionalidade, em CRPE (incisos 
I e II do artigo 3º, da Resolução SE nº 61/14) (SÃO PAULO, 2014e).
Trazendo diretrizes para a Educação Especial em conformida-
de às normas da época, a Resolução SE nº 61/14, por meio de seu 
artigo 10, também dispôs acerca dos(as) profissionais da escola 
para apoio dos(as) estudantes, sendo, conforme redação alterada 
pela Resolução SE nº 29, de 23 de junho de 2015: professor(a) 
interlocutor(a) de Libras, como intérprete entre o(a) professor(a) 
da classe/turma e o(a) estudante com deficiência auditiva; pro-
fessor(a) interlocutor(a) de Libras, como instrutor(a) mediador(a) 
e/ou guia-intérprete do(a) discente surdo-cego(a); e cuidador(a) 
– que, conforme será adiante abordado, seguiu as diretrizes do 
Termo de Ajustamento de Conduta15 firmado entre o Ministério 
Público e o governo do estado de São Paulo em 2013 (SÃO PAULO, 
2014e, 2015).
Mencione-se ainda que, também seguindo as diretrizes da 
Deliberação CEE nº 68/07, a Resolução SE nº 61/14, em seu artigo 
12, manteve a possibilidade de certificação do(a) estudante com 
severa ou grave deficiência intelectual ou grave deficiência múlti-
pla da conclusão de série/ano (termo acompanhado de histórico 
escolar e descrição das competênciasdesenvolvidas), correspon-
dente à terminalidade específica (SÃO PAULO, 2014e).
Nesse contexto de aprimoramento dos serviços oferecidos 
aos(às) estudantes com deficiência, compromissos governamen-
tais foram celebrados junto ao Ministério Público de São Paulo, 
sendo: em 2013, termo voltado à disponibilização do(a) profissio-
nal cuidador(a) no cotidiano escolar, para apoio à alimentação, à 
higiene e à locomoção do(a) estudante com deficiência (Termo de 
Ajustamento de Conduta); e, em 2014, pacto relativo à acessibili-
dade dos prédios escolares da rede estadual de ensino (Termo de 
Ajustamento de Conduta, assinado em 26 de fevereiro de 2014), 
que passou a ser acompanhado pela Comissão instituída pela Re-
solução SE nº 18, de 3 de abril de 2014 (SÃO PAULO, 2014d).
A fim de regulamentar o cumprimento da Resolução SE nº 
61/14, o órgão responsável pela gestão da Educação Básica na 
SEDUC-SP à época expediu cinco Instruções específicas, datadas 
de 14 de janeiro de 2015 e dedicadas à orientação dos procedi-
mentos necessários à escolarização de estudantes com surdez 
(deficiência auditiva); com deficiência física; com deficiência inte-
lectual; com deficiência visual; e com TGD.
Em relação aos atos normativos expedidos pela SEDUC-SP no 
período, voltados ao aprimoramento dos serviços oferecidos aos 
estudantes elegíveis para a Educação Especial, mencionem-se a 
Resolução SE nº 8, de 29 de janeiro de 2016, que disciplinou a 
atuação na rede estadual de ensino dos(as) docentes com habili-
tação/qualificação em Libras (SÃO PAULO, 2016a); e a Resolução 
SE nº 25, de 1º de abril de 2016, regulamentadora do atendimen-
to escolar domiciliar aos(às) estudantes impossibilitados(as) de 
frequentar as aulas em decorrência de tratamento de saúde (SÃO 
PAULO, 2016b).
Em 2016, o Plano Estadual de Educação aprovado pela Lei nº 
16.279, de 8 de julho de 2016, consignou, dentre suas diretrizes, 
nos incisos II, III, IV e IX do artigo 2º, a universalização do aten-
dimento escolar; a superação das desigualdades educacionais, 
a promoção da cidadania e a erradicação de qualquer forma de 
discriminação; a melhoria da qualidade da educação; e a promo-
ção dos princípios do respeito aos direitos humanos. Dentre as 
metas e estratégias estabelecidas no Plano Estadual de Educação 
(constantes do Anexo da Lei nº 16.279/16), a Meta 4 dispõe sobre 
a universalização do acesso à educação básica e ao atendimen-
to educacional especializado aos(às) estudantes elegíveis para a 
Educação Especial, com garantia do sistema educacional inclusivo. 
Como estratégias, mencionem-se a garantia da oferta de educa-
ção inclusiva e a vedação da exclusão pelo fato da deficiência; a 
promoção da articulação pedagógica entre o ensino regular e o 
atendimento especializado (Estratégia 4.2); a implantação de Salas 
de atendimento educacional especializado; o fomento à formação 
continuada (Estratégia 4.3); garantia da oferta de professores(as) 
do atendimento pedagógico especializado, profissionais de apoio 
ou auxiliares, cuidadores(as), professores(as) interlocutores(as) 
de Libras e guiasintérpretes para surdo-cegos(as) (Estratégia 4.10) 
(SÃO PAULO, 2016d). Revogando a Deliberação CEE nº 68/07, a 
Deliberação CEE nº 149, aprovada em 30 de novembro de 2016 e 
homologada pela Resolução de 8 de dezembro de 2016 (SÃO PAU-
LO, 2016h), estabeleceu novas normas para a Educação Especial 
no sistema estadual de ensino (SÃO PAULO, 2016f). A Deliberação 
CEE nº 149/16 fundamentou-se na Indicação CEE nº 155/16 (apro-
vada em 30 de novembro de 2016), pela qual, já na introdução, 
vêm esclarecidas as bases do ensino inclusivo, notadamente con-
siderando a Convenção da Organização das Nações Unidas (ONU) 
sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (que ingressou no sis-
tema jurídico pátrio com status de Emenda Constitucional), a CF e 
o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei Federal nº 13.146/15), 
nos seguintes relevantes termos:
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INDICAÇÃO CEE 155/2016 CE Aprovado em 30-11-2016
CONSELHO PLENO
1. RELATÓRIO
1.1 Introdução
A Convenção da Organização das Nações Unidas sobre os Di-
reitos da Pessoa com Deficiência concretiza o princípio da igual-
dade como fundamento de uma sociedade democrática que res-
peita a dignidade humana. De forma soberana, o Brasil decidiu 
ratificá-la em 2008, com equivalência de Emenda Constitucional 
nos termos previstos nos artigos 3° e 5º da Constituição Brasileira. 
Desde então está incorporado em nossa Carta Magna o conceito 
de que não é o limite individual de cada pessoa que determina a 
deficiência, mas sim as barreiras existentes nos diversos espaços 
da sociedade, inclusive na Educação.
À luz da Convenção e também da própria Constituição da Re-
pública, o ensino inclusivo, em todos os níveis de educação, não 
é realidade estranha ao ordenamento jurídico pátrio, mas sim im-
perativo que se põe mediante regra explícita, e tem por objetivo 
contribuir para a construção de um país acessível a todos e para o 
exercício da plena cidadania de milhões de brasileiros com algum 
tipo ou grau de deficiência.
O Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015) é 
a materialização, sob a forma de lei, dos princípios consagrados 
pela Convenção da ONU. O Estatuto assume o compromisso ético 
de acolhimento e pluralidade democrática adotados pela Consti-
tuição, ao exigir que escolas públicas e privadas deverão pautar 
sua atuação educacional a partir de todas as facetas e potenciali-
dades que o direito fundamental à educação possui.
O sistema educacional é uno, e, enquanto tal, rege-se pelo 
mesmo conjunto de normas e diretrizes, pelos mesmos direitos 
e deveres.
Nesse sentido, a educação é meio para consecução de obje-
tivos fundamentais da República, relativos à construção de socie-
dade livre, justa e solidária; à erradicação da pobreza e da mar-
ginalização; à redução de desigualdades sociais e regionais; e à 
promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, 
sexo, cor, idade.
A atuação do Estado na inclusão das pessoas com deficiência, 
quer mediante o seu braço Executivo ou Legislativo, pressupõe a 
maturação do entendimento de que se trata de ação positiva em 
uma dupla via, ou seja, essa atuação não apenas diz respeito à 
inclusão das pessoas com deficiência, mas também, em perspec-
tiva inversa, refere-se ao direito de todos os cidadãos ao acesso 
a uma arena democrática plural. A pluralidade – de pessoas, cre-
dos, ideologias, etc. - bem como a equidade que buscamos com 
a diminuição das desigualdades são elementos essenciais da de-
mocracia.
Pluralidade e igualdade são duas faces da mesma moeda.
O respeito à pluralidade não prescinde do respeito ao princí-
pio da igualdade.
A inclusão beneficia o conjunto da sociedade - e todos os alu-
nos, no caso da educação. A convivência leva ao enriquecimento 
mútuo. [...] O dever da escola é ensinar, incluir, conviver.
As escolas devem também prestar serviços educacionais que 
não enfoquem a questão da deficiência limitada à perspectiva 
médica, mas também social e ambiental. Esta última deve ser 
pensada a partir dos espaços, ambientes e recursos adequados 
à superação de barreiras - grandes deficiências de nossa socieda-
de. O paradigma adotado, portanto, no que se refere aos direitos 
das pessoas com deficiência, é o da inclusão, segundo o qual a 
integração desse grupo de cidadãos não depende de prévio tra-
tamento médico e curativo. [...] (SÃO PAULO, 2016e, grifo nosso).
Nesses passos, a Deliberação CEE nº 149/16 dispôs sobre a 
Educação Especial como modalidade integrante da educação re-
gular. Conforme indicado em seu artigo 1º, devem ser assegura-
dos recursos e serviços educacionais para promoção do desenvol-
vimento das potencialidades dos(as) estudantes com deficiência, 
TEA e altas habilidades/superdotação (SÃO PAULO, 2016f).
Em seu artigo 4º, dispôs acerca das obrigações das escolas, 
dentre as quais, a necessária distribuição ponderada dos(as) estu-
dantes pelasclasses da fase escolar de classificação, “[...] buscan-
do a adequação entre idade e série/ano” (inciso I); a flexibilização 
curricular16 (inciso II) e o enriquecimento curricular (inciso IV); a 
formação dos(as) professores(as) (inciso III); a garantia de intér-
pretes de Libras, guias-intérpretes (inciso V) e cuidadores(as) ou 
profissionais de apoio escolar, em atuação colaborativa com o(a) 
professor(a) da classe regular (inciso VI); a efetivação da susten-
tabilidade do processo escolar, por meio da “[...] aprendizagem 
cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e cons-
tituição de redes de apoio com a participação da família e de ou-
tros agentes da comunidade no processo educativo” (inciso VII); o 
desenvolvimento de atividades voltadas à preparação e formação 
para o trabalho (inciso VIII); a garantia de apoios pedagógicos (in-
ciso IX) (SÃO PAULO, 2016f).
Especialmente quanto aos apoios pedagógicos, a Deliberação 
CEE nº 149/16 indicou exemplificativamente os apoios didático-
-pedagógicos; o atendimento educacional especializado em salas 
de recursos no contraturno, por meio de professor(a) especiali-
zado(a); atendimento itinerante de professor(a) especializado(a), 
em atuação colaborativa com os(as) professores(as) das classes 
comuns (alíneas “a”, “b” e “c” do inciso IX, artigo 4º). Dispôs acer-
ca da aplicação dos critérios de avaliação, da flexibilização curri-
cular17, das formas alternativas de comunicação e adaptação de 
materiais e ambientes; e também quanto à aplicação dos procedi-
mentos de classificação e reclassificação (artigo 6º, caput e pará-
grafo único). Permaneceu indicada a possibilidade de certificação 
de terminalidade específica, em conformidade com artigo 7º (SÃO 
PAULO, 2016f).
Quanto à preparação profissional, a Deliberação CEE nº 
149/16, em seu artigo 8º, indicou a possibilidade de cursos de ní-
vel médio ou conforme indicação do Parecer CEE nº 361, de 2 de 
outubro de 2014 (SÃO PAULO, 2014f), exarado a partir de consulta 
efetivada pela SEDUC-SP ao CEE18. A Deliberação CEE nº 149/16, 
em seu artigo 9º, também aponta, como requisito para credencia-
mento da instituição, autorização, reconhecimento e renovação 
de reconhecimento de cursos, o integral atendimento das disposi-
ções legais e normativas correspondentes à acessibilidade (Lei Fe-
deral nº 10.098/00 [BRASIL, 2000] e Decreto Federal nº 5.296/04 
[BRASIL, 2004b]) e aos direitos garantidos à pessoa com deficiên-
cia (Lei Federal nº 10.436/02, quanto à Libras [BRASIL, 2002]; Lei 
Federal nº 12.764/12, que institui a Política Nacional das Pessoas 
com Transtorno do Espectro Autista [BRASIL, 2012]; Lei Federal 
nº 13.005/14, relativa ao Plano Nacional de Educação [BRASIL, 
2014a]; Lei Federal nº 13.146/15, correspondente à Lei Brasileira 
de Inclusão [BRASIL, 2015]; e Decreto Federal nº 6.949/09 [BRA-
SIL, 2009a], que promulga a Convenção Internacional sobre os 
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Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, 
assinados em Nova York, em 30 de março de 2007) (SÃO PAULO, 
2016f).
Em âmbito da SEDUC-SP, a edição da Resolução SE nº 68, 
de 12 de dezembro de 2017, revogou a Resolução SE nº 61/14 e 
trouxe novo regramento ao atendimento educacional oferecido 
pela Educação Especial. A referida norma adveio no contexto de 
garantia do direito dos(as) estudantes à educação igualitária, de 
qualidade e com respeito à diversidade humana; de desenvolvi-
mento do atendimento especializado inclusivo; e do cumprimen-
to da diretriz assecuratória da matrícula do(a) estudante com TEA 
ou deficiência (em conformidade com a Lei Federal nº 12.764/12). 
Importante destacar que a referida norma dispõe expres-
samente sobre o necessário envolvimento de todos(as) os(as) 
profissionais da escola no atendimento aos(às) estudantes, com 
vista à redução ou eliminação de barreiras e à disponibilização 
dos apoios pertinentes, conforme §2º do artigo 3º (SÃO PAULO, 
2017b).
Ao(À) estudante elegível aos serviços da Educação Especial, 
com direito à matrícula em classes ou turmas do Ensino Funda-
mental ou Médio, também permaneceu assegurado o Atendi-
mento Educacional Especializado (AEE) em Salas de Recursos, no 
contraturno escolar, constituindo-se de atividades, recursos de 
acessibilidade e de estratégias pedagógicas voltadas ao desenvol-
vimento e à plena participação do(a) discente (artigos 2º, 3º e 4º 
da Resolução SE nº 68/17). Nesse passo, a Resolução SE nº 68/17 
não mais dispôs acerca da terminalidade específica, alinhando-se 
às percepções que apontam para a necessidade de oferecer con-
dições de aprendizagem e participação efetiva nos mais elevados 
níveis de ensino e inserção no mercado do trabalho (SÃO PAULO, 
2017b).
A Resolução SE nº 68/17 também dispôs acerca das atribui-
ções do(a) professor(a) especializado(a) e consignou como neces-
sária a participação dos(as) professores(as) e profissionais que 
atuam no atendimento aos(às) estudantes elegíveis aos serviços 
da Educação Especial nas ações de formação continuada promo-
vidas pela SEDUC-SP (artigos 17, 18 e 19). Nesse contexto, a fi-
gura do(a) professor(a) especializado(a) apresenta-se como fun-
damental à articulação das ações para efetiva inclusão dos(as) 
estudantes nas classes comuns. Assim, a Resolução SE nº 68/17, 
condensando importantes pontos para disciplina da matéria na 
rede estadual de ensino, abrange múltiplos aspectos da estrutura 
da Educação Especial na SEDUCSP (SÃO PAULO, 2017b).
Avançando nas ações de apoio à pessoa com deficiência, o 
estado de São Paulo instituiu pelo Decreto nº 64.433, de 02 de 
setembro de 2019 o Programa Estadual de Inclusão para o Tra-
balho da Pessoa com Deficiência - “PROGRAMA MEU EMPREGO 
Trabalho Inclusivo”, voltado à promoção do desenvolvimento pro-
fissional, à inclusão e à permanência no mercado de trabalho. O 
“PROGRAMA MEU EMPREGO Trabalho Inclusivo” é desenvolvido 
por meio da parceria entre seis Secretarias de Estado (Desenvol-
vimento Econômico; Direitos da Pessoa com Deficiência; Desen-
volvimento Social; Saúde; Educação; e Justiça) e também dispõe 
da participação do Centro Paula Souza, do Sebrae, do Hospital das 
Clínicas-SP e do Instituto de Medicina Social e de Criminologia de 
São Paulo. As ações do “PROGRAMA MEU EMPREGO Trabalho 
Inclusivo” envolvem apoio em relação à qualificação profissional 
e empreendedora; intermediação de mão de obra, por meio de 
Postos de Atendimento ao Trabalho-PAT e dos Polos de Empre-
gabilidade Inclusivos-PEI; emprego apoiado; busca ativa; entrevis-
ta profissional; habilidade profissional, visando a recomendar os 
melhores trabalhos conforme a aptidão do(a) candidato(a) (SÃO 
PAULO, 2019c). 
Essas percepções também vêm postas nas diretrizes do Cur-
rículo Paulista e, considerando-se o pilar relativo à aprendizagem 
ao longo da vida, tem-se que:
[...] No caso da Educação Especial, o desafio da equidade 
requer o compromisso com os estudantes com deficiência, reco-
nhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de 
acessibilidade curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira 
de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015). (SÃO 
PAULO, 2020, p. 27).
Nesse alinhamento, constata-se que o trabalho inclusivo deve 
envolver todo o ambiente escolar, pois deve ser pensado desde a 
formação continuada da equipe para recebimento dos(as) estu-
dantes, com respeito às particularidades, até a organização e exe-
cução de práticas pedagógicas articuladas com conceito de DUA.
Neste ponto, tendo percorrido a trilha histórica dos atos nor-
mativos que sedimentaram as conquistas da Educação Especial, 
compreende-se que o patamar alcançado pelas normas atual-
mente vigentes no estado de São Paulo representa grande conjun-
to de garantias, consubstanciando arcabouço de serviços, apoios 
e recursos aos(às) estudantes.
Sob o prisma desses direitos já garantidos nas normas, en-
tretanto, reconhecese que a efetiva inclusão de todos(as) os(as) 
estudantesnas classes comuns da rede estadual de ensino ainda 
é um objetivo a ser atingido. Os avanços hábeis a transformar as 
escolas em espaços mais inclusivos e a proporcionar ensino mais 
equânime e igualitário aos(às) estudantes com deficiência, TGD/
TEA e altas habilidades/superdotação exigem que a inclusão seja 
a premissa e o objetivo da Política de Educação Especial do Esta-
do de São Paulo. Contudo, enquanto processo, deve ser – e será 
– conduzido com zelo e respeito às singularidades de cada estu-
dante. O caminho em direção à inclusão plena deve ser, portanto, 
trilhado em conjunto com os(as) estudantes e suas famílias, com 
apoio e participação da comunidade escolar e da sociedade civil 
organizada.
Tais perspectivas, estabelecidas no presente e em projeção 
ao futuro, conduzirão o aperfeiçoamento das ações da política de 
Educação Especial, contribuindo para que o estado de São Paulo 
seja protagonista no atendimento dos compromissos assumidos 
em âmbito da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável 
da ONU19. Trata-se de compromisso assumido pelo Brasil em 
setembro de 2015, por ocasião da Cúpula de Desenvolvimento 
Sustentável, que reuniu 193 Estados-membros da ONU, em Nova 
Iorque. O documento “Transformando o Nosso Mundo: A Agenda 
2030 para o Desenvolvimento Sustentável” 20 apresenta medi-
das transformadoras para promover o desenvolvimento susten-
tável de 2015 até 2030, na perspectiva de “não deixar ninguém 
para trás”21. Nesse âmbito, o plano de ação traz 17 objetivos e 
169 metas, que envolvem desenvolvimento social, econômico e 
ambiental, englobando pobreza, fome, saúde, educação, aqueci-
mento global, igualdade de gênero, água, saneamento, energia, 
urbanização, meio ambiente e justiça social (ONU, 2015).
Os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) foram 
adotados pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 25 de 
setembro de 2015. São 17 objetivos que cobrem todas as ativida-
des da sociedade, desde a erradicação da pobreza, água potável 
e saneamento, consumo e produção responsáveis, ações contra a 
mudança global do clima, a paz e instituições eficazes. Cada um 
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dos objetivos é detalhado em metas que no total somam 169. 
Muitas delas são genéricas e aspiracionais, mas algumas fixam 
objetivos bem definidos [...]. (SÃO PAULO, 2019d).
Assim, considerando que as perspectivas se firmam no pre-
sente e se irradiam para o futuro, em passos firmes e com toda 
cautela necessária diante de contextos singulares, será possível 
avançar em direção à inclusão efetiva, ofertando uma educação 
cada vez mais inclusiva, equitativa e de qualidade a todos(as) 
os(as) estudantes da rede estadual de ensino.
3 O QUE FAZEMOS
3.1 Estudantes elegíveis aos serviços da Educação Especial
Em harmonia com a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 
13.146/15) e com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência (ratificada no Brasil em forma de Emenda Constitucio-
nal, por meio do Decreto Legislativo nº 186/2008 e do Decreto 
nº 6.949/2009 da Presidência da República), considera-se pessoa 
com deficiência:
Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem 
impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelec-
tual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, 
pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em 
igualdade de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2015).
Nesses termos, os(as) estudantes com deficiência integram o 
grupo elegível aos serviços da Educação Especial, que é formado 
também por estudantes com TGD/TEA e altas habilidades e super-
dotação, considerando-se:
Estudantes com TGD/TEA22: aqueles(as) estudantes que 
apresentam quadro clínico caracterizado por deficiência persis-
tente e clinicamente significativa que causa alterações qualita-
tivas nas interações sociais recíprocas e na comunicação verbal 
e não verbal, ausência de reciprocidade social e dificuldade em 
desenvolver e manter relações apropriadas ao nível de desenvol-
vimento da pessoa. Além disso, a pessoa apresenta um repertório 
de interesses e atividades restrito e repetitivo, manifestados por 
comportamentos motores ou verbais estereotipados. Assim sen-
do, são comuns a excessiva adoção de rotinas e padrões de com-
portamento ritualizados, bem como interesses restritos e fixos.
Estudantes com altas habilidades/superdotação23: aque-
les(as) estudantes que demonstram elevado potencial intelectual, 
acadêmico, de liderança, psicomotor e artístico, de forma isolada 
ou combinada, além de apresentarem grande criatividade e en-
volvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de 
seu interesse.
A partir do entendimento de que a Educação Especial vem em 
benefício dos estudantes com deficiência, TGD/TEA e altas habili-
dades/superdotação, é possível abordar a tipologia das deficiên-
cias, no seguinte sentido:
TIPOS DE DEFICIÊNCIA
Deficiência física
Consiste em impedimentos físicos e/ou motores que deman-
dam o uso de recursos, meios e sistemas que garantam acessibili-
dade ao currículo e aos espaços escolares. São exemplos de defi-
ciência física: paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, 
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemi-
paresia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia 
cerebral, nanismo, dentre outros.
Deficiência auditiva e surdez
Consiste em impedimentos permanentes de natureza auditi-
va, ou seja, na perda parcial (deficiência auditiva) ou total (surdez) 
da audição que, em interação com barreiras comunicacionais e 
atitudinais, podem impedir a plena participação e aprendizagem 
do aluno. Dessa forma, são necessários recursos didáticos que va-
lorizem a visualidade e possibilitem a superação das dificuldades 
de aprendizagem, especialmente da língua.
Cabe destacar que os alunos surdos usuários da Língua Brasi-
leira de Sinais (Libras) demandam a priorização e valorização des-
ta língua, como primeira língua, e a organização de todo o proces-
so educacional na perspectiva da educação bilíngue.
Deficiência visual
Consiste na perda total ou parcial da visão, congênita ou ad-
quirida, em nível variável. Pode ser classificada como cegueira ou 
baixa visão.
Cegueira
Perda total da função visual ou pouquíssima capacidade de 
enxergar. Nesse caso, devem ser disponibilizados ao estudante a 
aprendizagem e o uso do Sistema Braille de leitura e escrita, o 
mais precocemente possível, bem como materiais didáticos aces-
síveis, recursos tecnológicos e equipamentos adequados ao pro-
cesso de comunicação.
Baixa visão
Perda parcial da função visual. Nesse caso, o aluno possui re-
síduo visual, e seu potencial de utilização da visão para atividades 
escolares e de locomoção é prejudicado, mesmo após o melhor 
tratamento ou a máxima correção óptica específica. Desse modo, 
o aluno necessita de recursos e materiais didáticos acessíveis, 
como, por exemplo, material em letra ampliada, dentre outros.
Deficiência intelectual
Caracteriza-se por alterações significativas, relacionadas a 
déficit tanto no desenvolvimento intelectual quanto na conduta 
adaptativa e na forma de expressar habilidades práticas, sociais 
e conceituais.
Surdocegueira
Trata-se de deficiência única, caracterizada pela associação 
da deficiência auditiva (com ou sem resíduo auditivo) e visual 
(com ou sem resíduo visual) concomitante. A surdocegueira pode 
ser classificada de duas formas: prélinguística e pós-linguística. Na 
pré-linguística, a pessoa nasce surdocega ou adquire a surdoce-
gueira muito precocemente, antes da aquisição de uma língua. Na 
forma pós-linguística, uma das deficiências (auditiva ou visual) ou 
ambas são adquiridas após a aquisição de uma língua (a Língua 
Portuguesa ou a Língua Brasileira de Sinais).
Cabe destacar que essa condição apresenta outras particula-
ridades, além daquelas causadas pela deficiência auditiva, surdez, 
baixa visão e cegueira.
Deficiência múltipla
Consiste na associação de duas ou mais deficiências.Esse campo não está disponível para marcação no Sistema 
Educacenso.
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Caso sejam declaradas duas deficiências ou mais para uma 
pessoa, o sistema marcará automaticamente que esse indivíduo 
tem deficiência múltipla. (INEP, 2020).
Diante dos conceitos e abordagens, entretanto, cabe ponde-
rar que as definições com ênfase nas condições das deficiências 
não podem restringir a atuação da Educação, que deve perma-
necer centrada nas habilidades e competências dos estudantes. 
Assim, as diretrizes educacionais sempre estarão voltadas ao foco 
pedagógico e na progressão acadêmica do estudante, de modo 
que os serviços da Educação Especial sejam disponibilizados para 
a superação das barreiras no processo de ensino e aprendizagem.
3.2 Estrutura da Educação Especial de São Paulo
O estado de São Paulo, buscando oferecer um conjunto de 
serviços especializados para a Educação Especial, desenvolveu, 
ao longo dos anos, uma estrutura com a finalidade de organizar 
o atendimento aos estudantes para que seja progressivamente 
mais inclusivo e de melhor qualidade.
No princípio, com a instituição do Programa de Atendimento 
ao Deficiente Visual24, por meio do Decreto nº 38.641, criou-se 
na estrutura da SEDUC-SP o Centro de Apoio Pedagógico para o 
Atendimento ao Deficiente Visual (CAP), conforme Resolução SE 
nº 135, de 18 de julho de 1994, que representou importante ins-
tância de orientação, estudos, promoção da melhoria e da quali-
dade do ensino nas classes comuns, produção de materiais espe-
cíficos e implementação da política de ação governamental (SÃO 
PAULO, 1994a, 1994b).
Em 2002, já à vista dos princípios da educação inclusiva, os 
serviços educacionais especializados foram estendidos a todos(as) 
os(as) estudantes com necessidades educacionais especiais25, de 
modo que, por meio da Resolução SE nº 61, de 5 de abril de 2002, 
voltada à implantação das ações relativas ao Programa de Inclu-
são Escolar, o CAP foi ampliado e passou a denominar-se Centro 
de Apoio Pedagógico Especializado (CAP)26 (SÃO PAULO, 2002a).
Em 2011, com a reorganização da estrutura da SEDUC-SP27, 
o Centro de Atendimento Especializado (CAESP) passou a inte-
grar o Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão 
da Educação Básica, em âmbito da extinta28 Coordenadoria de 
Gestão da Educação Básica. À época, o CAESP contava com dois 
órgãos em sua hierarquia, sendo: Núcleo de Apoio Pedagógico Es-
pecializado (CAPE/2011) e Núcleo de Inclusão Educacional (NINC). 
Em 2013, por meio da Resolução SE nº 32, de 17 de maio de 2013, 
as atribuições do CAESP passaram a ser desenvolvidas descen-
tralizadamente por meio do CAPE/2011, de forma articulada, em 
quinze Diretorias de Ensino, distribuídas na Capital e Grande São 
Paulo e no Interior (SÃO PAULO, 2013b).
Ainda acompanhando os avanços do atendimento aos(às) es-
tudantes elegíveis aos serviços da Educação Especial, diante da 
necessidade de expandir a estrutura dedicada às modalidades 
educacionais e ao atendimento especializado, a nova organiza-
ção da SEDUC-SP instituída pelo Decreto 64.187, de 17 de abril 
de 2019, criou um novo Departamento totalmente dedicado a 
três temas da área educacional que requerem atenção específica, 
sendo: inclusão educacional, educação de jovens e adultos(as) e 
atendimento especializado (SÃO PAULO, 2019b).
Esse novo órgão é o Departamento de Modalidades Educa-
cionais e Atendimento Especializado (DEMOD), que conta com 
três Centros especializados nas áreas de atuação que compõem 
o feixe de atribuições da estrutura: Centro de Inclusão Educacio-
nal (CINC); Centro de Jovens e Adultos (CEJA); e Centro de Apoio 
Pedagógico (CAPE/2019), que concentra as ações voltadas à Edu-
cação Especial. Sua regulamentação está definida no artigo 49 do 
Decreto nº 64.187/19: [...]
Artigo 49 - O Departamento de Atendimento Especializado 
tem as seguintes atribuições:
I - promover, de forma transversal, a articulação e convergên-
cia das políticas públicas de educação para garantir o direito de 
todos à educação, com qualidade e equidade;
II - assegurar a adequada trajetória escolar nos sistemas de 
ensino, com foco na redução da evasão e do abandono;
III - orientar políticas públicas educacionais que articulem a 
diversidade social aos processos educacionais desenvolvidos nos 
espaços formais dos sistemas públicos de ensino;
IV - por meio do Centro de Apoio Pedagógico, do Centro de In-
clusão Educacional e do Centro de Educação de Jovens e Adultos, 
nas respectivas áreas de atuação:
a) desenvolver materiais didático-pedagógicos adequados, 
orientando sua aplicação;
b) especificar condições de acesso, instalações, mobiliário e 
equipamentos;
c) acompanhar, orientar e prestar atendimento pedagógico a 
alunos, pais e professores;
d) articular-se com a Escola de Formação e Aperfeiçoamen-
to dos Profissionais da Educação do Estado de São Paulo “Paulo 
Renato Costa Souza” na formação continuada do magistério em 
educação de alunos atendidos pela política de educação especial, 
educação indígena e outras modalidades específicas;
e) manter registros de dados dos alunos atendidos pela po-
lítica de educação especial e de alunos indígenas, quilombolas e 
outros que requeiram atenção específica no ensino fundamental 
e médio;
f) propor a celebração de convênios e parcerias com entida-
des especializadas para atender as demandas de alunos atendidos 
pela política de educação especial na rede escolar da Secretaria e 
operacionalizar sua execução;
g) produzir e orientar a confecção de material didático especí-
fico para atender a educação especial e promover sua divulgação 
e distribuição para a rede estadual de ensino;
h) assegurar o atendimento escolar de alunos em classes hos-
pitalares, nas Unidades Prisionais e no âmbito do Atendimento 
Socioeducativo. (SÃO PAULO, 2019b, grifo nosso).
O DEMOD integra a Coordenadoria Pedagógica. Em amplas li-
nhas, dentre outras atribuições, os órgãos da área pedagógica, na 
estrutura central, voltam-se à elaboração, atualização e normati-
zação do currículo da educação básica; à proposição de diretrizes 
e normas pedagógicas; à articulação, convergência e orientação 
das políticas públicas educacionais; à orientação do atendimento 
pedagógico dos(as) estudantes, conforme artigos 46 e 49 do De-
creto nº 64.187/19 (SÃO PAULO, 2019b).
Importante notar que a grande permeabilidade da SEDUC-SP 
vem por meio de sua estrutura descentralizada, regionalmente 
organizada, composta por 91 Diretorias de Ensino estabelecidas 
em todo o estado de São Paulo. Em suas respectivas circunscri-
ções, dentre outras atribuições, as Diretorias de Ensino realizam 
a gestão do processo de ensino e aprendizagem no cumprimento 
das políticas públicas educacionais; e orientam e supervisionam 
as escolas, conforme artigo 72 do Decreto nº 64.187/19. Para o 
desenvolvimento de suas atribuições pedagógicas, as Diretorias 
de Ensino possuem a Equipe de Supervisão de Ensino e a Equi-
pe especializada nos Núcleos Pedagógicos que, a par de outras 
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atribuições, orientam, em articulação com o órgão central, as ati-
vidades de Educação Especial e inclusão educacional (artigos 74 
e 75 do Decreto nº 64.187/19) nas 5.112 escolas estaduais (SÃO 
PAULO, 2019b).
Assim, a partir dessa estrutura administrativa (órgãos centra-
lizados e descentralizados), a SEDUC-SP disponibiliza os seguintes 
serviços em âmbito da Educação Especial:
3.2.1 Professor(a) Especializado(a)
É o(a) docente que, devidamente habilitado(a) por área (de-
ficiência auditiva, visual, física/motora, intelectual, TEA ou altas 
habilidades/superdotação), atua na mediação pedagógica neces-
sária ao atendimento das necessidades educacionais específicas 
dos(as) estudantes.
Atualmente, o(a) professor(a) especializado(a) da rede esta-
dual de ensino atua nas Salas de Recursos das unidades escola-
res, ofertando o AEE, no contraturno, de formacomplementar ou 
suplementar ao ensino regular. Esse(a) profissional é responsável 
por analisar as potencialidades e capacidades do(a) estudante e 
elaborar o Plano de Atendimento Individualizado, de forma que as 
ações empreendidas por todos(as) os(as) professores(as) possam 
convergir para a inclusão e desenvolvimento do(a) estudante.
3.2.2 Atendimento Educacional Especializado (AEE)
Trata-se de serviço disponibilizado para os(as) estudantes 
elegíveis dos serviços da Educação Especial como característica 
complementar ou suplementar no apoio do processo de aprendi-
zagem, conforme disposto pela Resolução SE nº 68, de 12 de de-
zembro de 2017 (SÃO PAULO, 2017b). Destaca-se que o AEE não 
é substitutivo ao ensino regular comum e que também não se ca-
racteriza como reforço escolar. Conforme o Glossário da Educação 
Especial: Censo Escolar 2020:
O atendimento educacional especializado (AEE) é a media-
ção pedagógica que visa possibilitar o acesso ao currículo pelo 
atendimento às necessidades educacionais específicas dos alunos 
com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas ha-
bilidades/superdotação, público da Educação Especial, devendo 
a sua oferta constar do projeto pedagógico da escola, em todas 
as etapas e modalidades da educação básica. Tem como função 
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessi-
bilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos 
alunos. As atividades desenvolvidas no AEE diferenciam-se daque-
las realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à 
escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa 
a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência 
na escola e fora dela e é realizado prioritariamente nas salas de 
recursos [...] (INEP, 2020).
No estado de São Paulo, o AEE é disponibilizado nas seguintes 
formas:
a) Salas de Recursos
É o espaço multifuncional localizado nas escolas da rede pú-
blica estadual, equipado com mobiliários, equipamentos, mate-
riais e recursos de acessibilidade, dedicado para o atendimento 
dos(as) estudantes. O atendimento em Salas de Recursos desen-
volve-se de forma especializada em turmas por área: auditiva, físi-
ca, intelectual, visual, TGD/TEA e altas habilidades/superdotação.
b) Modalidade Itinerante
É o atendimento oferecido aos(às) estudantes em espaço físi-
co não totalmente dedicado ao AEE, pois, em momentos diversos, 
é utilizado para outras atividades pedagógicas. Não obstante, esse 
atendimento também é realizado com equipamentos e recursos 
necessários para apoio ao(à) estudante em sua especificidade.
3.2.3 Classe Regida por Professor(a) Especializado(a) (CRPE)
É uma forma de atendimento educacional desenvolvido pe-
lo(a) professor(a) especializado(a) com estudantes que deman-
dam apoio muito substancial, em decorrência de severa defi-
ciência intelectual, TGD/TEA, grave deficiência múltipla ou grave 
comprometimento. Tal atendimento se desenvolve em Escola Es-
tadual de forma individual ou em turmas com até sete estudantes. 
Ressalta-se que esse tipo de atendimento é ofertado apenas em 
caráter excepcional e vem sendo desativado ao longo dos anos, 
diante da efetivação da inclusão dos(as) estudantes. Reforça-se 
que se trata de processo de transição, que deve ser conduzido 
com zelo e respeito às singularidades de cada estudante.
3.2.4 Professor(a) Interlocutor(a) de Libras
É um(a) professor(a) que tem como atribuição viabilizar a co-
municação dos(as) estudantes que possuem deficiência auditiva. 
Sua função é interpretar por meio da Libras as atividades didático-
-pedagógicas e culturais desenvolvidas em sala de aula, permitin-
do o acesso aos conteúdos curriculares. Conforme a Resolução SE 
nº 8, de 29 de janeiro de 2016:
Artigo 1º - Serão atribuídas aulas a docente para atuar, como 
interlocutor da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, na unidade es-
colar que contar com alunos matriculados em ano/série do ensino 
fundamental ou médio, inclusive na Educação de Jovens e Adultos 
- EJA, com deficiência auditiva, surdos ou surdocegos e que utili-
zem a LIBRAS como forma de comunicação (...)
[...]
Artigo 6º - Caberá à Unidade Escolar:
I - identificar a demanda de alunos que utilizam a LIBRAS 
como meio de comunicação;
II - racionalizar o atendimento, por ocasião da matrícula, con-
forme demanda identificada. [...] (SÃO PAULO, 2016a)
3.2.5 Atendimento Escolar Domiciliar
É o serviço ofertado, por tempo determinado por médico(a), 
aos(às) estudantes que não podem frequentar as aulas nas unida-
des escolares em virtude de suas condições de saúde, garantin-
do, assim, a continuidade do processo de ensino e aprendizagem 
aos(às) discentes que se encontrem nessa situação. Conforme Re-
solução SE nº 25, de 1º de abril de 2016:
Artigo 1º - O atendimento escolar domiciliar, de que trata a 
presente resolução, destina-se a alunos matriculados em escolas 
da rede estadual de ensino, que se encontrem em tratamento mé-
dico, por problema de saúde cuja gravidade exija seu afastamento 
das aulas regulares no âmbito da unidade escolar.[...]
Artigo 9º - Caberá ao professor, no decorrer do atendimento 
escolar domiciliar, exercer as seguintes atividades:
I - preencher, com a equipe pedagógica da escola e os pais ou 
responsáveis pelo aluno, o Plano de Atendimento Individualizado 
- PAI, constante do Anexo
II, que integra esta resolução;
II - participar do planejamento do(s) professor(es) da classe 
do aluno atendido, esclarecendo-o(s) quanto às especificidades 
do atendimento escolar domiciliar;
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III - participar das atividades pedagógicas que envolvam o co-
letivo da escola, incluídas as HTPCs;
IV - encaminhar semanalmente à direção da escola e ao Pro-
fessor Coordenador da unidade, devidamente preenchido, o qua-
dro de Registro do Acompanhamento do Atendimento Domiciliar, 
constante do Anexo III, que integra a presente resolução, onde 
deverão constar todas as informações pertinentes à vida escolar 
do aluno;
V - assegurar a participação efetiva do aluno nas diferentes 
situações de aprendizagem, registrando seu progresso, suas difi-
culdades e os encaminhamentos propostos;
VI - garantir que o aluno em atendimento escolar domiciliar 
realize as avaliações regulares, considerando a adaptação curricu-
lar, quando prevista.
Parágrafo único - O desenvolvimento de ações pedagógicas, 
programadas pelo(s) professor(es) no atendimento escolar domi-
ciliar, deverá se ajustar às condições, possibilidades e demandas 
apresentadas pelo aluno em seu contexto domiciliar, sintetizados 
em um Plano de Adaptação Curricular, a ser elaborado pelo(s) 
professor(es) com o apoio do Professor Coordenador da escola.
[...] (SÃO PAULO, 2016b).
3.2.6 Atendimento Escolar em Ambiente Hospitalar
É o serviço ofertado aos(às) estudantes que se encontram 
internados(as) em ambiente hospitalar, garantindo, assim, a con-
tinuidade do processo de ensino e aprendizagem. Conforme a Re-
solução SE nº 71, de 22 de dezembro de 2016:
Artigo 1º - As crianças e adolescentes em idade escolar, impos-
sibilitados de frequentar as aulas, em razão de problema de saúde 
que implique internação hospitalar ou atendimento ambulatorial 
contínuo, para tratamento de doenças crônicas que dificultam seu 
comparecimento regular à escola, terão atendimento educacional 
especializado em ambiente hospitalar, na conformidade das nor-
mas e procedimentos contidos na presente resolução.
§ 1º - Fica assegurado, pelo tempo que for necessário, o aten-
dimento educacional especializado ao aluno cujo período de in-
ternação para o tratamento, a que se refere o caput deste artigo, 
seja superior a 15 (quinze) dias.
§ 2º - O atendimento educacional especializado, de que trata 
este artigo, darse-á em Classe Hospitalar, entendida como espaço 
cedido pela Instituição Hospitalar, que será vinculada, administra-
tiva e pedagogicamente, a uma escola estadual, com o objetivo de 
prover, para o aluno, o acesso à educação escolar.Artigo 2º - A Classe Hospitalar destina-se exclusivamente a 
crianças e adolescentes com idade para frequentar o Ensino Fun-
damental ou Médio, sendo que, por meio de um currículo devida-
mente flexibilizado31, visa a assegurar:
I - a continuidade dos processos de desenvolvimento e de 
aprendizagem, para alunos matriculados no Ensino Fundamental 
ou no Ensino Médio, contribuindo para seu retorno e reintegração 
ao ambiente escolar;
II - o acesso ao ensino regular, para crianças e adolescentes 
não matriculados no sistema educacional.
Artigo 3º - O trabalho pedagógico a ser desenvolvido nas Clas-
ses Hospitalares deverá se revestir de características adequadas 
às necessidades dos alunos e às especificidades do atendimento 
realizado.
Parágrafo único - O atendimento aos alunos em ambiente 
hospitalar poderá ocorrer:
1 - de forma individual ou em pequenos grupos;
2 - no leito hospitalar, no ambulatório ou na Unidade de Tra-
tamento Intensivo - UTI. [...] (SÃO PAULO, 2016i)
3.2.7 Cuidadores(as)
É o serviço prestado por profissional, devidamente capacita-
do(a), que proporciona o atendimento e apoio necessário aos(às) 
estudantes cujos impedimentos físicos, mentais, intelectuais ou 
sensoriais lhes acarretem dificuldade de caráter permanente ou 
temporário no cotidiano escolar e que não conseguem, com in-
dependência e autonomia, realizar, dentre outras, atividades re-
lacionadas à alimentação, higiene bucal e íntima, utilização de ba-
nheiro, locomoção, administração de medicamentos constantes 
de prescrição médica (mediante autorização escrita dos(as) res-
ponsáveis, salvo na hipótese em que essa atividade for privativa 
de enfermeiro(a), nos termos da legislação). Esses termos advêm 
do Termo de Ajustamento de Conduta32 firmado pelo estado de 
São Paulo junto ao Ministério Público, em 18 de março de 2013.
No caminho da implementação dessa Política da Educação 
Especial no Estado de São Paulo, as ações desenvolvidas pelo(a) 
profissional anteriormente chamado de cuidador(a) serão aper-
feiçoadas, passando ao(à) profissional de apoio escolar, conforme 
as diretrizes da Lei Federal nº 13.146/15 (BRASIL, 2015), e ao(à) 
acompanhante especializado(a), de acordo com a Lei Federal nº 
12.764/12 (BRASIL, 2012).
3.2.8 Atendimento não inclusivo em escolas privadas sob 
custeio público
Trata-se do oferecimento de escolarização aos(às) estudan-
tes com deficiência intelectual ou deficiência múltipla associada 
à deficiência intelectual que necessitam de apoio permanente-
-pervasivo; ou estudantes com TGD/TEA ou deficiência múltipla 
associada ao TGD/TEA que carecem de apoio substancial ou mui-
to substancial. O atendimento especializado para escolarização é 
ofertado às famílias apenas nos casos em que os(as) estudantes 
não se beneficiam da imediata inclusão em classes comuns do en-
sino regular nas escolas estaduais.
A SEDUC-SP, para disponibilização do serviço especializado, 
mantém relações de parcerias junto a associações da socieda-
de civil sem fins lucrativos (sob o regramento da Lei Federal nº 
13.019, de 31 de julho de 2014 [BRASIL, 2014b]); e relações advin-
das de contratos (regidos pela Lei 8.666, de 21 de junho de 1993 
[BRASIL, 1993]) com escolas privadas constituídas como empresas 
com fins lucrativos33
.
3.2.9 Transporte regular e transporte adaptado
A SEDUC-SP oferece transporte escolar aos(às) estudantes 
matriculados(as) na rede estadual de ensino, para o turno e para 
o contraturno, nos casos em que há distância entre a residência 
do(a) aluno(a) e a unidade escolar de frequência ou quando dian-
te de barreiras físicas que dificultem o acesso do(a) estudante à 
escola.
Aos(Às) estudantes com deficiência que frequentam as unida-
des escolares estaduais ou são atendidos(as) em escolas especia-
lizadas (parceiras ou contratadas pela SEDUC-SP), há a disponibili-
zação de transporte tipo “porta a porta”, com ou sem a presença 
de monitor(a), e também a possibilidade de transporte adaptado, 
quando necessário para que se garanta o acesso à escola.
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4 ONDE ESTAMOS
4.1 A Educação Especial no estado de São Paulo em números
Este item dedica-se a apresentar a Educação Especial no estado de São Paulo a partir do quantitativo de matrículas de estudantes 
na rede estadual de ensino, permitindo a identificação da evolução das matrículas do alunado elegível aos serviços da Educação Espe-
cial em séries históricas até 2020, com diferentes recortes temporais quanto ao ano de início.
A matrícula do(a) estudante é um importante indicador apto para evidenciar o conjunto de ações que envolvem a Educação Espe-
cial e, em amplo sentido, hábil a demonstrar a necessidade de prosseguir com o processo de inclusão dos(as) estudantes com deficiên-
cia, TGD/TEA e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular.
Ao longo dos anos, o atendimento dos(as) estudantes elegíveis aos serviços da Educação Especial aperfeiçoou-se, seguindo os 
parâmetros legais e as diretrizes incidentes sobre a matéria. As mudanças de paradigma em relação à pessoa com deficiência refletem 
a realidade das matrículas do estado de São Paulo. Assim, como é possível verificar pela série histórica dos dados entre 2008 a 2020, 
houve constante aumento do número de matrículas de estudantes na rede estadual de ensino.
Gráfico 1 - Matrículas da Educação Especial nas escolas estaduais - 2008 a 2020
Fonte: SEDUC-SP – Coordenadoria de Informações, Tecnologia, Evidências e Matrículas (CITEM) (2020).
Constata-se que, no período de 2008 a 2020, houve aumento de 34.527 matrículas, correspondendo a um crescimento de aproxi-
madamente 123%. Observase, ainda, que, nos primeiros cinco anos (entre 2008 e 2012), houve um crescimento bastante elevado de 
matrículas, atingindo 83%, aproximadamente. Nos anos subsequentes, nota-se uma estabilização na ampliação do número de matrí-
culas, mantendo-se uma certa regularidade.
Considerando as matrículas de 2020, diante da distribuição em relação à tipologia utilizada pelo Censo Escolar para classificar 
os(as) estudantes matriculados(as) na rede pública estadual, têm-se deficiência intelectual, deficiência física, TGD/TEA, deficiência 
auditiva, deficiência visual, deficiência múltipla, altas habilidades/superdotação, surdo-cegueira.
Gráfico 2 - Matrículas da Educação Especial por tipo
Fonte: SEDUC-SP – CITEM (2020).
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Para interpretação dos quantitativos de matrículas apresentados pelo Gráfico 2, é importante esclarecer que os números vêm so-
brepostos, pois um(uma) estudante com mais de uma deficiência é duplamente contabilizado(a).
A partir de tais esclarecimentos, é possível observar também os quantitativos conforme as categorias. Nesse sentido, na rede de 
ensino estadual, havia na categoria “deficiência” um total de 57.304 matrículas, distribuídas em seis subcategorias, sendo: 40.899 de 
estudantes classificados(as) como com deficiência intelectual; 3.684 de estudantes com deficiência visual (sendo 332 com cegueira e 
3.352 com baixa visão); 3.951 de estudantes com deficiência auditiva (correspondendo a 2.166 com surdez leve e 1.785 com surdez 
severa); 8 de estudantes com surdo-cegueira; 9.229 de estudantes com deficiência física (considerando 1.713 física-cadeirante, 4.677 
física-outros e 2.839 física-paralisia cerebral); e 3.217 de estudantes com deficiência múltipla.
Na categoria TGD/TEA, o total de 9.020 refere-se a 29 matrículas de estudantes com síndrome de Rett; 941 de estudantes com 
síndrome de Asperger; 797 com transtorno desintegrativo da infância; e 7.253 com TGD/TEA. Havia 527 matrículas registradas na cate-
goria “altas habilidades/superdotação”.
Dessa forma, pode-se concluir que os maiores percentuais de matrículas são representados pela subcategoria “deficiência intelec-
tual” e pela categoria “TGD/TEA”, correspondendo a cerca de 81% do total de matrículas (ou seja, 62.587). Desse percentual, aproxima-
damente66% referem-se à subcategoria “deficiência intelectual” e 15% correspondem à categoria “TGD/TEA”.
Com a institucionalização do AEE e a disponibilização de um conjunto de serviços para os(as) estudantes elegíveis aos serviços da 
Educação Especial, a SEDUC-SP passou a direcionar suas ações para a garantia de acesso, permanência e aprendizagem dos(as) estu-
dantes na rede de ensino estadual. A partir do aumento das matrículas ao longo dos anos no AEE, é possível observar a ampliação da 
disponibilização desse serviço aos(às) estudantes.
Gráfico 3 - Matrículas da Educação Especial no AEE ofertado nas escolas estaduais - 2008 a 2020
Fonte: SEDUC-SP – CITEM (2020).
Pelos dados apresentados no Gráfico 3, constata-se que, no período de 2008 a 2020, houve um acréscimo de 9.924 matrículas, o 
que corresponde um aumento de 86%, aproximadamente.
Diante dos quantitativos de matrículas apresentados no Gráfico 3, observa-se que, ao longo da primeira década (de 2008 a 2017), 
houve um crescimento constante dos atendimentos, perfazendo-se um total de aproximadamente 37% no período.
Em sequência, considerando-se o quantitativo de 2017 diante do número de estudantes matriculados(as) em 2020, observa-se 
que, em quatro anos (2017 a 2020), o crescimento foi próximo àquele verificado nos dez primeiros anos (2008 a 2017), corresponden-
do a 36%, aproximadamente. Esse contexto demonstra o compromisso assumido pela SEDUC-SP no sentido de aperfeiçoar a gestão 
da Educação Especial, fortalecer as equipes responsáveis pelo olhar pedagógico ao(à) estudante – e não apenas com ênfase na área 
da saúde e da deficiência – e ofertar o AEE como serviço de apoio complementar ou suplementar ao ensino comum. Esses números 
demonstram que a gestão foi eficiente em atuar na perspectiva da inclusão, deixando que o encaminhamento dos(as) estudantes ao 
atendimento não inclusivo (de modo segregado) ocorresse apenas em caráter excepcional.
A partir dessas considerações, mostra-se pertinente abordar que, embora em caráter estritamente excepcional, ainda permane-
cem arestas não inclusivas vinculadas à rede de ensino estadual. Em primeira vertente, têm-se as CRPE, modelo que vem sendo gra-
dualmente extinto pela SEDUC-SP, uma vez que, por não estar alinhado à perspectiva inclusiva, passou a ser entendido como meio de 
segregação, exclusão.
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Gráfico 4 - Matrículas da Educação Especial nas CRPE - 2008 a 2020
Fonte: SEDUC-SP – CITEM (2020).
Constata-se pela série histórica que, partindo de 2.837 matrículas em 2008, chega-se a 113 matrículas em 2020, o que corresponde 
à redução de 96%, aproximadamente.
Essa redução de matrículas nas CRPE decorre dos esforços contínuos para a inclusão progressiva dos(as) estudantes nas classes 
comuns, com a disponibilização dos apoios necessários. Reforce-se que as CRPE são classes instituídas dentro das escolas públicas e, 
embora não representem forma inclusiva de atendimento, a extinção vem sendo adotada com cautela, em respeito aos(às) estudantes 
e suas famílias.
Neste ponto, mostra-se relevante retomar a questão relativa ao atendimento especializado para escolarização que ainda é supor-
tado pela SEDUC-SP, por meio do custeio público, de estudantes com deficiência intelectual e TEA em escolas privadas não inclusivas.
Essa situação reflete, principalmente, o ônus assumido pelo Estado de São Paulo em virtude da condenação judicial em ação cole-
tiva (Ação Civil Pública nº 0027139-65.2000.8.26.0053) que, ainda hoje, permanece em execução coletiva.
Nesse sentido, mostra-se pertinente reiterar que, em virtude dos comandos judiciais exarados em âmbito da referida ação coletiva 
e também em sede de ações judiciais individuais, muitas famílias ainda optam por encaminhar seus(suas) filhos(as) ao atendimento 
não inclusivo oferecido pela SEDUC-SP em escolas particulares.
No presente momento, a SEDUC-SP continua atuando em atendimento ao pedido das famílias, mas empreende todos os esforços 
para que haja o esclarecimento sobre os benefícios da inclusão e para que todos os serviços sejam oferecidos em apoio ao(à) estudante 
que permanece em classes comuns.
Gráfico 5 - Matrículas custeadas pela SEDUC-SP em escolas não inclusivas parceiras para atendimento de estudantes com deficiên-
cia intelectual e TGD/TEA - 2009 a 2020
Fonte: SEDUC-SP - Coordenadoria de Finanças (COFI).
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Observa-se que entre 2009 e 2020, houve redução no número de matrículas de 42%, aproximadamente. Nos três primeiros anos 
da série histórica apresentada, o quantitativo de matrículas permaneceu com certa regularidade. Entretanto, a partir de 2013, com a 
adoção de diretrizes voltadas ao encaminhamento dos(as) estudantes ao mundo do trabalho e com a instituição do “Programa Estadual 
de Atendimento às Pessoas com Deficiência Intelectual: SÃO PAULO PELA IGUALDADE DE DIREITOS” (por meio do Decreto nº 58.658, de 
4 de dezembro de 2012, e do Decreto nº 60.075, de 17 de janeiro de 2014), que estabeleceu ações de curto, médio e longo prazos inter-
relacionadas às diversas áreas governamentais, houve uma redução significativa no número de matrículas (SÃO PAULO, 2012c, 2014a).
Para a Educação, dentre as ações estabelecidas, vêm a garantia do acesso, permanência e aprendizagem dos(as) estudantes na 
rede regular de ensino, com provisão dos suportes necessários; a avaliação continuada dos(as) discentes; e o fortalecimento da for-
mação de professores(as) e comunidade escolar da rede regular de ensino, com ênfase na adaptação curricular34 e na garantia da 
educação inclusiva (SÃO PAULO, 2012c, 2014a).
Nesse sentido, a redução gradual das matrículas reflete o processo de inclusão dos(as) estudantes na escola regular e também 
é resultado do encaminhamento das políticas voltadas à inserção no mercado de trabalho. Visando à educação ao longo da vida e à 
construção de uma sociedade solidária e inclusiva, mencione-se, por exemplo, o “PROGRAMA MEU EMPREGO Trabalho Inclusivo” que, 
instituído pelo Decreto nº 64.433, de 2 de setembro de 2019, promove o desenvolvimento profissional e a inclusão e permanência das 
pessoas com deficiência com idade superior a 16 anos de idade no mercado de trabalho (SÃO PAULO, 2019c).
No processo de inclusão, todavia, mostra-se importante reafirmar a relevância das parcerias junto a organizações da sociedade civil 
especializadas, visando ao atendimento dos(as) estudantes elegíveis aos serviços da Educação Especial em novos moldes, primando 
pela matrícula dos(as) estudantes nas classes comuns do ensino regular. Assim, a SEDUC-SP seguirá contando com parcerias para o 
oferecimento de atendimento educacional de qualidade e cada vez mais inclusivo a cada estudante.
Gráfico 6 - Matrículas custeadas pela SEDUC-SP em escolas particulares não inclusivas contratadas para atendimento de estudan-
tes com TGD/TEA - 201135 a 2020
Fonte: SEDUC-SP - COFI.
Em decorrência da condenação advinda da já mencionada ação coletiva (Ação Civil Pública nº 0027139-65.2000.8.26.0053), o 
atendimento especializado para escolarização de estudantes com TEA passou a ser custeado pela SEDUC-SP em instituições particu-
lares. Entre 2001 e 2011, a SEDUC-SP foi compelida a custear o atendimento dos(as) estudantes com TEA, inclusive, em instituições 
voltadas à área da saúde ou da assistência social.
A partir de 2011, a SEDUC-SP passou a organizar as regras para contratação de escolas especializadas em editais de credenciamen-
to (conforme o detalhamento apresentado no item 3, antecedente). Assim, observa-se que, entre 2011 e 2016, houve um crescimento 
de aproximadamente 275% no número de matrículas em escolas não inclusivas.
A partir de 2017, com a gestão mais eficiente das equipes de Educação Especial das Diretorias de Ensino quanto ao encaminha-
mento dos(as) estudantes ao atendimento não inclusivo de forma excepcional e apenas após esgotadas as tentativas de permanência 
e aprendizagem na escolacomum, observa-se suave queda nas matrículas, correspondendo a 10%, aproximadamente.
5 PARA ONDE VAMOS
5.1 Diretrizes da Política de Educação Especial
Avançando, observa-se que o objetivo desta Política de Educação Especial do Estado de São Paulo é organizar, aprimorar e efetivar 
as ações da SEDUC-SP voltadas à promoção da inclusão de todos(as) os(as) estudantes, com foco no processo pedagógico de ensino 
e aprendizagem apoiado por docentes e profissionais capacitados(as), fortalecendo o acesso, a permanência e a participação de to-
dos(as) os(as) discentes no ambiente escolar e garantindo a educação ao longo da vida, por meio da articulação entre as diferentes 
áreas, como saúde, assistência social e cultura, comunidade escolar e sociedade.
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Nesse sentido, a SEDUC-SP passa a apresentar as diretrizes que conduzirão as ações da Educação Especial em direção ao futuro e 
à continuidade do processo de efetivar uma educação cada vez mais inclusiva e equitativa.
Essas diretrizes, balizadas pela perspectiva legal e contemporânea da inclusão, vêm pautadas pela necessidade de estabelecer no 
presente medidas hábeis ao cumprimento da Agenda 2030 pelo Estado de São Paulo, projetando-se em especial com vistas à realização 
do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 4 da ONU (ONU, 2015; SÃO PAULO, 2018a, 2019a) e da Meta 436 do Plano Estadual 
da Educação37
5.1.1 Garantia do acesso, permanência, participação e aprendizagem dos(as) estudantes, conduzindo as ações para a inclusão 
de todos(as) os(as) estudantes nas classes no ensino regular
Todas as ações da Política de Educação Especial do Estado de São Paulo estarão direcionadas para a garantia do pleno exercício 
da educação, entendido como direito humano fundamental em termos do acesso, permanência, participação e aprendizagem de to-
dos(as) os(as) estudantes.
Nessa perspectiva, os processos de ensino e aprendizagem dos(as) estudantes da rede pública estadual estarão voltados para a 
inclusão de todos(as) nas classes comuns do ensino regular, sem exceção – sem deixar ninguém para trás38–, consolidando-se por 
amparo dos direitos e garantias individuais e conforme estabelecidos pelo Estatuto da Pessoa com Deficiência (pela Lei Federal nº 
13.146/15).
5.1.2 Equidade e qualidade do processo de ensino e aprendizagem, e a conclusão de todas as etapas da educação básica, garan-
tindo-se a educação ao longo da vida 
Todos(as) os(as) estudantes têm direito a percorrer as séries/anos da educação básica e a concluir cada uma das etapas de ensino, 
desde a educação infantil até o ensino médio.
Em consonância à Meta 4.139, Objetivo 4, dos ODS da ONU, os serviços da Educação Especial serão conduzidos visando à equidade 
e à qualidade do processo de ensino e aprendizagem, garantindo que todos(as) os(as) estudantes possam concluir a educação básica e 
sigam com seu percurso acadêmico ao longo da vida.
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Essa garantia deve ser efetivada também pelo direito à emis-
são do histórico escolar com apresentação, de forma descritiva, 
das competências e habilidades adquiridas e desenvolvidas pe-
lo(a) estudante no percurso escolar, promovendo a certificação 
e potencializando a atuação da modalidade da Educação Especial 
como relacionada à quebra de barreiras.
5.1.3 Transversalidade da Educação Especial
A Educação Especial possui amparo legal e integra a educação 
regular. Desse modo, a visão mais aprimorada dessa integração 
indica o desenvolvimento dos trabalhos com base no aspecto 
transversal da Educação Especial, integrando a educação regular 
em todos os seus níveis e modalidades, desde a educação infantil 
à pós-graduação. O fortalecimento da rede estadual inclusiva e 
sua respectiva estrutura curricular devem considerar que os dife-
rentes meios e modos de aprendizagem e ensino, executados nas 
salas de aula comuns e nas Salas de Recursos, devem ser integra-
dos, para uma educação cada vez mais inclusiva.
5.1.4 Desenvolvimento de práticas inclusivas com vista ao 
DUA e à eliminação das barreiras no ambiente escolar
As ações pedagógicas serão pautadas pelo DUA, de modo a 
propiciar a elaboração de estratégias que garantam a acessibili-
dade como princípio, desde a concepção até a utilização de mate-
riais e equipamentos, para beneficiar todos(as) os(as) estudantes, 
sem exceção, na sala de aula comum do ensino regular.
As práticas inclusivas, na perspectiva do desenho universal, 
serão desenvolvidas com vista à disponibilização de serviços e 
apoios tendentes à eliminação ou à superação das barreiras, que 
podem ser arquitetônicas, de comunicação e de informação, tec-
nológicas, atitudinais ou quaisquer outras no ambiente escolar.
5.1.5 Ampliação do AEE
O AEE, disponibilizado a todos(as) os(as) estudantes elegíveis 
aos serviços da Educação Especial que dele demandarem, será 
realizado preferencialmente na rede regular de ensino, amplian-
do-se sua oferta para atendimento nas respectivas unidades es-
colares, com vistas ao fortalecimento de um sistema educacional 
inclusivo, em conformidade com a Meta 4 do Plano Estadual de 
Educação e com o Objetivo 4 dos ODS da ONU (ONU, 2015; SÃO 
PAULO, 2018a, 2019a) .
5.1.6 Efetivação do ensino colaborativo para articulação en-
tre o(a) professor(a) especializado(a) e os(as) professores(as) re-
gentes das classes comuns
Os serviços da Educação Especial serão conduzidos de modo a 
efetivar o ensino colaborativo, promovendo tempos e espaços de 
articulação entre os(as) professores(as) especializados(as) e os(as) 
docentes regentes das classes comuns, visando ao aprimoramento 
de estratégias para o desenvolvimento das potencialidades dos(as) 
estudantes, a elaboração de materiais pedagógicos baseados nos 
princípios do DUA e a disponibilização de recursos pedagógicos, de 
acessibilidade e de tecnologia assistiva na salas de aula comum.
5.1.7 Ampliação da rede de recursos pedagógicos, de acessi-
bilidade e de tecnologia assistiva
Os recursos pedagógicos, de acessibilidade e de tecnologia 
assistiva serão constantemente identificados, atualizados, organi-
zados e disponibilizados, conforme a necessidade de apoio ao(à) 
estudante, de modo a serem utilizados no cotidiano da escola. Con-
sidere-se que os esforços para organizar um currículo inclusivo não 
devem ser compreendidos como um conjunto de elementos apar-
tados. Deve-se reconhecer que os saberes e práticas desenvolvidos 
pela modalidade da Educação Especial se destinam à participação 
plena do estudante na escola comum, com apoio de conjunto de 
recursos pedagógicos, de acessibilidade e de tecnologia assistiva 
necessários à superação das barreiras no ambiente escolar.
5.1.8 Fomento de uma cultura inclusiva nas escolas
A partir do fortalecimento da atuação dos(as) professores(as) 
e profissionais da rede pública, fomentar o desenvolvimento de 
uma cultura inclusiva nas escolas, fazendo com que os espaços e 
ambientes escolares estejam prontos a acolher todos(as) os(as) 
estudantes, sem exceção.
5.1.9 União de esforços para construção de uma rede esco-
lar cada vez mais inclusiva
Para o desenvolvimento da cultura escolar inclusiva, a parti-
cipação e a convivência entre todos(as) é fundamental. Estudan-
tes, familiares, comunidade escolar, órgãos dedicados à matéria e 
sociedade civil devem atuar em conjunto para que a inclusão seja 
efetivada. A continuidade das parcerias da SEDUC-SP junto a orga-
nizações da sociedade civil sem fins lucrativos, especializadas no 
atendimento educacional de estudantes elegíveis aos serviços da 
Educação Especial, representa importante estratégia para a cons-
trução de uma rede estadual escolar e de uma sociedade cada vez 
mais inclusivas.
5.1.10 Oportunidades de educação para o mundo do traba-
lho
O processo de ensino e aprendizagem oferecerá oportuni-
dades para a educação voltada para o mundo do trabalho e/ou 
ensino profissionalizante, com respeito às singularidadesdos(as) 
estudantes elegíveis aos serviços da Educação Especial e em aten-
ção às Metas 4.340 e 4.441, Objetivo 4, dos ODS da ONU (ONU, 
2015; SÃO PAULO, 2018a, 2019a).
QUESTÕES
1. (VUNESP - 2019 - SEDUC-SP - Supervisor de Ensino)
A importância dos colegiados e das instituições auxiliares da 
escola é indiscutível quando se trata da gestão democrática, pois 
eles asseguram, na forma da lei, a prática da participação na es-
cola, na busca pela descentralização do poder e da consciência 
social em torno da oferta de uma educação de qualidade. São 
instâncias colegiadas na escola: o Conselho Escolar, a Associação 
de Pais e Mestres (APM) e o Grêmio Estudantil. Segundo o do-
cumento “Conselhos escolares: democratização da escola e cons-
trução da cidadania” (Brasília: MEC/SEB, 2004. Caderno 1, parte 
II), os Conselhos Escolares são órgãos colegiados compostos por 
representantes das comunidades escolar e local, que têm como 
atribuição deliberar sobre questões político-pedagógicas, admi-
nistrativas, financeiras, no âmbito da escola. Cabe aos Conselhos, 
também,
Alternativas
(A) analisar as ações a empreender e os meios a utilizar para o 
cumprimento das finalidades da escola.
(B) supervisionar as aulas dos docentes.
(C) homologar os planos de aulas dos professores.
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(D) avaliar o corpo docente no desenvolvimento do processo 
pedagógico.
(E) autorizar seus membros a tomar decisões individuais sem-
pre que o assunto for grave e for impossível reunir o coletivo.
2.(VUNESP - 2019 - Prefeitura da Estância Turística de Guara-
tinguetá - Professor Monitor de Creche)
O documento “Indicadores da Qualidade na Educação In-
fantil” (MEC/SEB, 2009) apresenta sete dimensões referentes à 
qualidade da instituição de educação infantil. Uma delas consiste 
na “cooperação e troca com as famílias e participação na rede de 
proteção social”. A esse respeito, o documento afirma que os res-
ponsáveis por garantir os direitos das crianças não são somente a 
instituição de educação infantil e a família, razão pela qual é mui-
to importante que tal instituição participe da chamada Rede de 
Proteção aos Direitos das Crianças. Trata-se, segundo o referido 
documento, de se articular aos demais serviços públicos de saúde, 
de defesa dos direitos, etc., com a finalidade de
Alternativas
(A) planejar atividades variadas, disponibilizando os espaços e 
os materiais necessários, de forma a sugerir diferentes possibi-
lidades de expressão.
(B) atualizar a comunidade escolar sobre as ações que devem 
ou não empreender em prol da criança e do adolescente.
(C) contribuir para que a sociedade brasileira consiga fazer com 
que todas as crianças sejam, de fato, sujeitos de direitos.
(D) conscientizar a sociedade acerca da necessidade de ações 
conjuntas de educação e punição dos menores infratores.
(E) proteger todos os aspectos potencialmente perigosos da 
escola para garantir a circulação segura das crianças e evitar 
acidentes.
3.(VUNESP - 2016 - Prefeitura de São Paulo - SP - Analista - 
Assistência e Desenvolvimento Social)
O conceito de qualidade na educação tem passado por vá-
rias concepções, inicialmente, estava articulado ao processo de 
acesso das oportunidades educacionais para as massas populares. 
Posteriormente, foi caracterizada pelo acesso e a permanência do 
indivíduo no sistema escolar. Atualmente, a educação é tida como 
um direito público subjetivo e que deve ser garantido não só o 
acesso e a permanência, mas também um padrão de qualidade. 
Nesse sentido, foi criado um importante indicador de qualidade 
da educação, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – 
Ideb.
A respeito do Ideb, é correto afirmar que
Alternativas
(A) é um indicador educacional criado para avaliar o desempe-
nho das escolas da rede particular de ensino.
(B) estabelece a combinação de indicadores de fluxo e de pro-
ficiência dos alunos, calculada em uma escala de 0 (zero) a 5 
(cinco).
(C) é calculado a partir de dois componentes: a taxa de rendi-
mento escolar e as médias de desempenho nos exames aplica-
dos pelo Ministério da Educação.
(D) deve atingir até 2018 níveis educacionais de países desen-
volvidos, o que corresponde à média de 5 (cinco) para os anos 
iniciais do ensino fundamental.
(E) mede o nível de desenvolvimento humano em cada muní-
cipio, utilizando como critérios a taxa de alfabetização e renda.
4.(VUNESP - 2019 - Prefeitura de Peruíbe - SP - Diretor de Es-
cola)
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC – é entendida na 
Resolução CNE/CP n° 2, de 22 de dezembro de 2017, como
Alternativas
(A) referência nacional, sem obrigatoriedade, para os sistemas 
de ensino e para as instituições ou redes escolares públicas e 
privadas da Educação Básica, para construírem ou revisarem os 
seus currículos.
(B) organizadora das aprendizagens essenciais que todos os es-
tudantes devem desenvolver e expressar a singularidade edu-
cacional sobre as quais as igualdades devem ser buscadas.
(C) instrumento de articulação e coordenação de políticas e 
ações educacionais desenvolvidas em âmbito apenas munici-
pal.
(D) mobilizadora de conhecimentos (conceitos e procedimen-
tos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), ati-
tudes e valores para resolver demandas complexas do mundo 
do trabalho.
(E) política nacional de Educação Básica, que contribui para a 
formação inicial de professores, para a avaliação da aprendi-
zagem, a definição de conteúdos didáticos e os critérios para 
oferta de infraestrutura adequada.
5.(VUNESP - 2019 - Prefeitura de Birigui - SP - Diretor de CEI)
A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) está organizada, 
de modo a explicitar as competências que devem ser desenvol-
vidas ao longo de toda a Educação Básica e em cada etapa da es-
colaridade, como expressão dos direitos de aprendizagem e de-
senvolvimento de todos os estudantes. De acordo com o referido 
documento, na Educação Infantil, os objetivos de desenvolvimen-
to e aprendizagens devem ser definidos no âmbito de
Alternativas
(A) áreas de conhecimento.
(B) componentes curriculares.
(C) unidades temáticas.
(D) campos de experiência.
(E) objetos de conhecimento.
6.(VUNESP - 2019 - Prefeitura de São José dos Campos - SP - 
Professor I)
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a 
ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização
Alternativas
(A) a partir de 4 anos de idade.
(B) nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental.
(C) nos três primeiros anos do Ensino Fundamental.
(D) nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental.
(E) no último ano da Educação Infantil e no primeiro do Ensino 
Fundamental.
7.(VUNESP - 2019 - SEDUC-SP - Supervisor de Ensino)
Segundo o documento “Matrizes de referência para avaliação 
SARESP: docum. básico SEE”, 2009, uma matriz de referência de 
avaliação pode ter muitas finalidades. Por trabalharem com as 
especificações das habilidades que possibilitam inferir o nível em 
que os alunos dominam as competências no processo de escolari-
zação, tais matrizes possibilitam
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
65
a solução para o seu concurso!
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Alternativas
(A) selecionar os melhores alunos da classe para premiá-los, no 
final do ano letivo.
(B) remanejar os alunos, com o objetivo de formar classes ho-
mogêneas que permitem o cumprimento da proposta curricu-
lar.
(C) acompanhar o desenvolvimento dos alunos de sua turma 
em relação a sua proposta de trabalho, tendo em vista o cum-
primento da proposta curricular no ano letivo.
(D) verificar quais são os alunos com ótimo e médio desempe-
nho, distinguindo-os dos mais fracos que possivelmente serão 
reprovados.
(E) classificar todos os educandos, estimando quais terão su-
cesso no ensino superior.
8.(VUNESP - 2019 - SEDUC-SP - Supervisor de Ensino)
Alceu, preparando-se para a prova do concurso ao cargo 
de Supervisor de Ensino estadual paulista, recorreu à “Proposta 
Curricular do Estado de São Paulo – SE SP” (2012) para estudar 
o tema “métodos, técnicas e instrumentosde acompanhamento 
do trabalho pedagógico na escola”. De acordo com essa proposta, 
um currículo que promove competências tem o compromisso de 
articular as disciplinas e as atividades escolares com aquilo que se 
espera que os alunos aprendam ao longo dos anos”. Essas compe-
tências caracterizam modos de ser, raciocinar e interagir que po-
dem ser depreendidos das ações e tomadas de decisão, em con-
textos de problemas, tarefas ou atividades. Graças a elas, pode-se
Alternativas
(A) a partir de testes padronizados, formar turmas homogêne-
as para facilitar o trabalho pedagógico.
(B) treinar os estudantes para que se saiam bem nas avaliações 
externas, as quais são baseadas nessas competências.
(C) articular os conteúdos curriculares com atividades laborais, 
preparando os estudantes para o mercado de trabalho.
(D) inferir se a escola como instituição está cumprindo bem o 
papel que se espera dela e pode-se acompanhar o trabalho pe-
dagógico.
(E) preparar os alunos para prosseguirem estudos no nível su-
perior, com garantia de sucesso.
9. VUNESP - 2017 - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA - PEB I
O Currículo Paulista para o Ensino Fundamental é um docu-
mento que: 
(A) Regulamenta a gestão escolar. 
(B) Estabelece conteúdos e objetivos de aprendizagem para os 
alunos. 
(C) Orienta a formação dos professores. 
(D) Define a carga horária de cada disciplina. e) Estabelece cri-
térios para a promoção de alunos.
10.VUNESP - 2015 - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA - PEB I
O Currículo do Ensino Fundamental da rede pública estadual 
de São Paulo foi elaborado pela Secretaria de Educação do Estado 
e estabelece: 
(A) As diretrizes para a gestão escolar. 
(B) A carga horária das disciplinas obrigatórias. 
(C) Os conteúdos e objetivos de aprendizagem. 
(D) Os procedimentos de avaliação dos alunos. 
(E) A formação continuada dos professores.
GABARITO
1 A
2 C
3 C
4 E
5 D
6 B
7 C
8 D
9 B
10 C
ANOTAÇÕES
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Professor de Educação Básica I
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CARVALHO, ANNA MARIA PESSOA DE. O ENSINO DE CI-
ÊNCIAS E A PROPOSIÇÃO DE SEQUÊNCIAS DE ENSINO IN-
VESTIGATIVAS. IN: CARVALHO, ANNA MARIA PESSOA DE. 
(ORG.). ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO: CONDI-
ÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO EM SALA DE AULA. SÃO 
PAULO: CENGAGE LEARNING, 2013
O livro “O Ensino de Ciências e a Proposição de Sequências de 
Ensino Investigativas” de Anna Maria Pessoa de Carvalho, inserido 
na coletânea “Ensino de Ciências por Investigação: Condições para 
Implementação em Sala de Aula”, publicado pela Cengage Learning 
em 2013, é uma obra essencial para entender as metodologias 
investigativas no ensino de ciências. 
Esta obra sedestaca por apresentar uma proposta inovadora 
e eficaz para o ensino de ciências, baseada na investigação e na 
participação ativa dos estudantes no processo de aprendizagem.
— Resumo da Obra
Anna Maria Pessoa de Carvalho, renomada autora e 
organizadora da coletânea, enfatiza a importância de um ensino de 
ciências que vá além da simples transmissão de conhecimento. 
A autora argumenta que o ensino tradicional, focado na 
memorização de fatos e fórmulas, é insuficiente para desenvolver 
habilidades científicas e o pensamento crítico nos estudantes. Em 
contraste, a abordagem investigativa promove uma compreensão 
mais profunda e significativa dos conceitos científicos.
A obra é estruturada em torno da proposição de Sequências 
de Ensino Investigativas (SEIs), que são planejamentos didáticos 
organizados de forma a envolver os alunos em atividades 
de investigação científica. Essas sequências são desenhadas 
para estimular a curiosidade, a formulação de hipóteses, a 
experimentação, a observação e a reflexão crítica, proporcionando 
uma aprendizagem ativa e contextualizada.
— Pontos Importantes
– Definição e Estrutura das SEIs: as SEIs são apresentadas 
como uma sequência de atividades que começam com a 
problematização de um tema ou fenômeno científico, seguida pela 
investigação ativa dos alunos, culminando na sistematização do 
conhecimento adquirido. Esse ciclo de investigação é essencial para 
o desenvolvimento do pensamento científico.
– Papel do Professor: o professor assume um papel de 
mediador e facilitador do aprendizado, orientando os estudantes no 
processo investigativo, incentivando questionamentos e auxiliando 
na construção do conhecimento. A formação e capacitação docente 
são destacadas como fundamentais para a implementação eficaz 
das SEIs.
– Engajamento dos Estudantes: a participação ativa dos alunos 
é crucial. Eles são encorajados a formular perguntas, desenhar 
experimentos, coletar e analisar dados, e compartilhar suas 
descobertas. Esse engajamento promove um aprendizado mais 
significativo e duradouro.
– Flexibilidade e Adaptação: as SEIs são flexíveis e podem 
ser adaptadas a diferentes contextos e níveis de ensino. A autora 
oferece exemplos práticos e sugestões de atividades que podem ser 
modificadas conforme a realidade de cada sala de aula.
– Benefícios da Abordagem Investigativa: estudos citados na 
obra mostram que alunos envolvidos em atividades investigativas 
desenvolvem melhor compreensão dos conceitos científicos, maior 
interesse pela ciência, e habilidades como pensamento crítico, 
resolução de problemas e trabalho em equipe.
O livro de Anna Maria Pessoa de Carvalho é uma leitura 
indispensável para professores de ciências que buscam inovar suas 
práticas pedagógicas. Ao propor sequências de ensino investigativas, 
a autora oferece um caminho para tornar o ensino de ciências 
mais envolvente e eficaz, preparando os estudantes para serem 
pensadores críticos e cidadãos informados. Implementar essas 
estratégias requer dedicação e formação contínua dos professores, 
mas os benefícios para a aprendizagem dos alunos são significativos 
e compensadores.
CASTELLAR, SONIA; VILHENA, JERUSA.ENSINO DE GEO-
GRAFIA. COLEÇÃO IDEIAS EM AÇÃO – CENGAGE, 2011
Quarto título da coleção “Idéias em Ação”, Ensino de Geografia 
é um livro de metodologia do ensino que se caracteriza pela 
tônica de mudanças nos posicionamentos em relação às atuais 
concepções teórico-metodológicas da ciência geográfica e das 
relativas à aprendizagem. Nesse sentido, a obra tem como um dos 
seus objetivos propor situações de aprendizagem que superem o 
senso comum e que ainda perduram no ensino de geografia. As 
autoras sugerem a construção de ideias em outra perspectiva, 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
6868
a solução para o seu concurso!
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o que significa ressaltar um processo de aprendizagem que seja 
construído com base no conhecimento prévio, nos conceitos 
científicos e na realidade, proporcionando um novo olhar sobre a 
geografia escolar.
De acordo com Castellar (2011) é preciso que os professores 
compreendam os fundamentos teóricos da discussão cartográfica, 
por isso a Cartografia merece relevância no currículo escolar. Os 
conteúdos precisam ser tratados na formação (inicial e continuada) 
dos professores, na medida em que, para ensiná-los, é necessário 
se apropriar deles. 
Explica-nos Simielli (2007) que na década de noventa algumas 
pesquisas se voltaram para os Anos Iniciais do ensino fundamental, 
e seu principal enfoque era na análise do processo de aquisição 
dos elementos da linguagem gráfica. A autora investigou como os 
professores trabalhavam as informações referentes à “alfabetização 
cartográfica” e constatou, em várias cidades do país, a leitura 
ineficiente de mapas pelos próprios professores das escolas. Tal 
aspecto evidencia um problema real relacionado à ausência ou 
insuficiência do processo de “alfabetização cartográfica” tanto 
na escolaridade formal e nos programas de formação inicial e 
continuada de professores. A referida autora pesquisou, também, 
como os professores trabalhavam as informações relativas à 
“alfabetização cartográfica” e o resultado de sua pesquisa é 
alarmante. A saber: apenas 12,5% de um total de 1.219 professores 
pesquisados conseguiram trabalhar com a referência de orientação 
geográfica adequadamente.
Somam-se a estes fatores as políticas públicas de avaliação que 
não valorizam as áreas de História e Geografia. A atual política de 
ensino do Governo do Estado de São Paulo, implementada em 2008 
pela Secretaria Estadual de Educação, apresenta materiais didáticos 
que contemplam apenas as áreas de Língua Portuguesa e Matemática 
para os Anos Iniciais do ensino fundamental. Na organização 
curricular veiculada, a Geografia (assim como a História) “pode” 
ser trabalhada por meio de textos ou projetos interdisciplinares. 
Existe supervisão para garantir que os professores cumpram os 
conteúdos curriculares implementados e, também, existe avaliação 
periódica dos alunos, da escola e, consequentemente, dos próprios 
professores. 
No cenário nacional temos a Prova Brasil que pontua e classifica 
a qualidade do ensino dos municípios e suas escolas por (entre 
outras variáveis) uma avaliação geral de conhecimentos da Língua 
Portuguesa e Matemática. No âmbito municipal, temos anualmente 
a Avaliação Interna da Rede, elaborada pela Secretaria Municipal de 
Educação de Ribeirão Preto - SP. Esta também se baseia nas duas 
avaliações já citadas anteriormente, ou seja, também não prioriza 
a área de Geografia (nem a Cartografia Escolar), dentre outras. 
Vivemos, portanto, um período de complexos fatores externos 
a sala de aula, referentes às políticas públicas e curriculares que 
influenciam diretamente a prática de ensino dos professores e a 
vida cotidiana dos alunos.
De acordo com os Parâmetros Curriculares (BRASIL, 1997) o 
período que corresponde aos Anos Iniciais do ensino fundamental 
(1º ao 5º ano) é prioritário para a efetivação da “alfabetização 
cartográfica” ou, como preferimos denominar,“letramento 
cartográfico”. Na faixa etária dos seis aos onze anos, a construção 
cognitiva das noções espaciais (de acordo com as teorias 
piagetianas sobre o desenvolvimento infantil) quando estimuladas, 
são melhores desenvolvidas para, depois serem aperfeiçoadas 
nos Anos Finais do ensino fundamental e médio. De acordo com 
Castellar (2011), as noções elementares do letramento cartográfico 
(como a de proporção, por exemplo) podem ser exploradas desde a 
Educação Infantil. Diante do exposto destacamos que 
o uso da linguagem cartográfica nos anos iniciais contribui para a 
construção da cidadania do aluno, pois permitirá a ele compreender 
os conteúdos e conceitos geográficos por meio de uma linguagem 
que traduzirá as observações abstratas em representações da 
realidade mais concretas. (Castellar, 2011, p.121).
O professor possui papel fundamental no processo de ensino-
aprendizagem ao organizar práticas significativasque garantam a 
aquisição efetiva da linguagem cartográfica pelo educando. Por 
meio da leitura de autores que dedicam seus estudos às práticas 
escolares, aos saberes e à formação docente, trazemos alguns dos 
saberes docentes que envolvem o processo de ensino dos conteúdos, 
bem como buscamos destacar a formação inicial e continuada como 
relevantes na construção das práticas pedagógicas. 
De acordo com Oliveira (2003) o saber docente é um dos 
elementos constitutivos do conhecimento escolar, caracterizado 
por um conjunto de conhecimentos, informações, valores, normas, 
condutas, técnicas e estratégias que subsidiam e efetivam a prática 
do professor. Nessa lógica, o conhecimento docente é proveniente 
de diversas instâncias: da formação inicial e continuada, das diversas 
formas de organização da comunidade, da família, da vida social, da 
prática profissional. Para Tardif, Lessard e Lahaye (1991) os saberes 
podem ser classificados em: saberes das disciplinas, saberes 
curriculares, saberes profissionais e saberes da experiência. Sendo 
os saberes profissionais e das disciplinas oriundos das instituições e 
dos cursos que trabalham com a formação do professor, enquanto 
os saberes da experiência são provenientes da prática na sala 
de aula. Os saberes curriculares são originados dos objetivos, 
métodos, conteúdos e discursos adotados pela escola. Por serem 
provenientes da prática cotidiana, os saberes da experiência 
passam a ser incorporados pelo professor na sua vivência individual 
e coletiva, tomam forma de habitus e costumam ser caracterizados 
como habilidades adquiridas através do “saber fazer” e do “saber 
ser”. Souza (2000) afirma que os saberes da experiência não 
provêm do currículo, de instituições formadoras bem como não são 
sistematizados por teorias porque são parte constituinte da prática 
docente e, como tal, representam a cultura docente em ação.
Buscamos no livro Formação Continuada de Professores: 
processos formativos e investigativos, de Assolini e Lastória 
(2010), uma entrevista com Selma Garrido Pimenta. Nesta, a 
professora explica a formação inicial e continuada de professores 
a partir do conceito de profissionalização da carreira docente. 
Para Pimenta apud Assolini e Lastória (2010) não é possível que 
o professor adquira todos os conhecimentos necessários para a 
atividade docente de uma só vez (na formação inicial). A formação 
continuada ganha destaque nas pesquisas recentes e “quebra” 
a visão de formação tecnicista que já vinha sendo desconstruída 
em meados das décadas de 1980 e 1990. Em contraposição à 
formação tecnicista, Veiga (2002) defende a formação de docentes 
como agentes sociais, além de ser a favor da discussão política que 
contempla (desde a formação inicial e continuada) as condições de 
trabalho, de salário, de carreira e de organização da categoria. 
Referenciados pelo contexto acima citado e de acordo com os 
autores que se dedicam ao ensino da Cartografia e à formação de 
professores passemos a comentar alguns dos resultados obtidos 
com a análise dos dados da nossa pesquisa.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
69
a solução para o seu concurso!
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— Resultados e discussão
Após levantar aspectos sobre os processos formativos das 
professoras e analisar suas práticas pedagógicas pudemos verificar 
que elas carregam consigo conhecimentos e concepções de uma 
Geografia e Cartografia Escolar Tradicionais, construídos ao longo 
de sua experiência escolar como estudante.
– De acordo com a professora 1:
Eu fiz em três anos e não tive a disciplina de metodologia para 
cada área, só uma geral. Eu tive Sociologia, Filosofia, Didática. 
No magistério, fiz de primeira a quarta série e eu tinha até um 
caderninho separado onde eles ensinavam o conteúdo de Ciências, 
História e Geografia junto, eu tenho até meus cadernos, mas como 
faz muito tempo não dá pra utilizar muita coisa, é antigo. Eu não 
tive base de Geografia. Eu planejo, eu leio o texto ou trago alguma 
coisa, eu busco muita coisa. (Professora 1).
De modo geral, observamos a consulta em sites, materiais de 
colegas e experiência pessoal como as referências efetivamente 
utilizadas nas aulas que abordavam a Cartografia. A formação 
docente inicial e continuada foi considerada, pelas próprias 
professoras, insuficiente para que elas sintam segurança no 
trabalho com a Linguagem Cartográfica. Verificamos que algumas 
cursaram algum componente curricular que envolvia a Geografia 
e a Cartografia Escolar, outras não tiveram tal formação na 
graduação em Pedagogia. As atividades realizadas nesses referidos 
componentes curriculares, segundo as próprias professoras, 
não contribuíram para aproximá-las adequadamente da ciência 
cartográfica e de seu ensino. As professoras investigadas não 
tiveram oportunidade de entender o processo de letramento 
cartográfico a ser realizado desde os Anos Iniciais. Dessa forma, elas 
reconhecem a importância da formação continuada em Geografia, 
apesar de não receberem, em nenhum momento, como docentes 
da rede em que atuam. 
Outro aspecto recorrente desvelado nas análises é a priorização 
do ensino para a alfabetização na Língua Materna e a preparação 
para as operações Matemáticas básicas. As professoras lecionam 
muitos conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática, pois o seu 
trabalho é avaliado pelo desempenho através de provas dessas 
áreas do conhecimento. As políticas públicas educacionais, seja na 
esfera nacional ou municipal, reforçam tal comportamento pela 
adoção de avaliações externas que não contemplam a Geografia e 
a Cartografia nos seus parâmetros avaliativos. Lastória e Fernandes 
(2012 p.2) reforçam a importância do saber geográfico e cartográfico 
serem melhor difundidos na comunidade acadêmica, escolar e 
entre aqueles que elaboram as políticas públicas educacionais. 
Segundo as autoras:
A falta de clareza a respeito da importância dos saberes 
geográficos no desenvolvimento do chamado “raciocínio espacial” 
também é um dos responsáveis pela fragilidade da formação de 
professores. Não se ensina a raciocinar o espaço, pois nem sempre o 
professor reconhece o próprio conceito de espaço e suas principais 
categorias (ou recortes) que nos ajudam a entendê-lo. Estamos nos 
referindo a paisagem, ao território, a região e ao lugar. 
Segundo Castellar e Vilhena (2010), a Cartografia ainda 
é entendida por muitos como uma técnica e não como uma 
linguagem. Castellar (2011) também esclarece que é a partir do 
trabalho nos Anos Iniciais, com a linguagem cartográfica, que o 
aluno poderá construir observações mais abstratas e representações 
da realidade, mas sempre a partir da realidade concreta. Assim, 
muitos equívocos são cometidos por docentes que, por não 
compreenderem a própria linguagem cartográfica, não a ensinam, 
dificultando a aprendizagem dos alunos.
Ficou claro pela investigação que o letramento cartográfico 
não é um processo bem compreendido pelas cinco professoras 
que afirmaram não terem sido formadas para ensiná-lo nos anos 
iniciais. Sob a ótica das professoras, a Cartografia está relacionada, 
exclusivamente, ao ensino de Geografia e este (assim como o 
ensino de História e Ciências) é pouco valorizado e priorizado nos 
Anos Iniciais. 
Direcionando as entrevistas para o objeto da pesquisa 
perguntamos se as professoras já haviam recebido formação 
continuada na área da Geografia, especificamente da Cartografia. 
Nenhuma das entrevistadas já havia frequentado cursos na área de 
Geografia/Cartografia nos anos iniciais. Conforme as falas a seguir:
Não. Eu tive no magistério oficinas, mas na formação continuada 
nunca. É sempre em Português e Matemática o carro chefe da 
Educação. E mesmo a questão da faculdade, do vestibular pesa 
para cobrarem só isso. E também tem um problema, você não tem 
tempo hábil pra isso. Se você der as cinco áreas do conhecimento 
você vai dar cinco aulas mal dadas porque as crianças estão vindo 
sem formação básica. (Professora. 2)
A concepção da professora de que as áreas de Português 
eMatemática são “o carro chefe da Educação” advém de anos 
de docência convivendo com cursos de formação continuada e 
avaliações externas que priorizam apenas essas áreas disciplinares. 
A falta de aprofundamento em outras áreas do conhecimento 
escolar faz com que a professora reproduza o discurso de priorizar 
determinadas noções e conteúdos em detrimento de outros, como 
se estas últimas não contemplassem objetivos e meios comuns que 
possibilitam o pleno desenvolvimento da criança.
A professora 2 explicita ainda a concepção de que para trabalhar 
com as áreas específicas do conhecimento, como a Geografia e a 
Cartografia Escolar, a criança precisa primeiro ser alfabetizada na 
língua materna. “Na prática os alunos precisam dominar a leitura e 
escrita antes e está cada vez mais difícil.” (Professora 2).
Ao apontar que os alunos necessitam dominar a leitura e a 
escrita antes que seja trabalhado noções e conceitos cartográficos, 
a referida professora parece não reconhecer as possibilidades que 
o ensino da linguagem cartográfica traz para o letramento e registro 
escrito. Visto que apenas o trabalho com mapas já possibilita o 
contato com um diferente gênero textual, sua interpretação e 
o conhecimento de sua função social. A professora demonstra 
desconhecer as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
de História e Geografia para os Anos Iniciais sobre a importância de 
se trabalhar o letramento cartográfico desde a Educação Infantil e 
não percebe que a criança já possui contato, muitas vezes anterior 
à escolarização, com a linguagem cartográfica ou simbólica. Outro 
aspecto a ser pontuado é o desconhecimento de propostas de 
trabalho interdisciplinares, visto que os mapas temáticos podem 
ser utilizados em conteúdos de diversas áreas do conhecimento. 
Lastória e Fernandes (2012) reforçam a importância que vários 
pesquisadores vêm apontando sobre o ensino “de” mapas e não 
apenas “com” mapas nos Anos Iniciais. Na concepção de Geografia 
como ciência que se dedica à compreensão da produção do espaço, 
o mapa torna-se um recurso indispensável. As autoras reforçam 
a complexidade da linguagem cartográfica que, assim como as 
outras linguagens, exige pré-requisitos à sua compreensão sendo 
fundamental o ensino de elementos da Cartografia pelo mapa. 
Segundo Simielli (1986) antes de ler mapas o aluno necessita ter 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
7070
a solução para o seu concurso!
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contato com atividades que desenvolvam as noções de ponto, linha, 
área, lateralidade, orientação, localização, referências, noção de 
espaço e tempo. Entendemos, portanto, que várias dessas noções 
precisam ser iniciadas desde os Anos Iniciais. 
Na fala da professora 2 encontramos alguns dos critérios 
utilizados para a seleção de material didático e, também, elementos 
que indicam sua própria concepção sobreo ensino de Geografia 
(associado ao de História). 
A cada três anos a gente participa (da escolha do livro didático). 
Nós pegamos o planejamento anual e a gente vai elencando todos 
os objetivos que a gente tem. Escolho um livro que tem a ver com a 
realidade do aluno, que fica mais próximo. Prefiro livro com muitas 
imagens, que chame a atenção deles porque História e Geografia é 
um assunto “chatérrimo” e se não tiver muita ilustração, figura, fica 
difícil pra eles. Procuro também nomes de autores conceituados. 
(Professora. 2)
Sobre material didático e suas relações com conteúdos 
cartográficos, explicitamos o trecho a seguir de outra professora 
investigada:
O livro deles eu acho chato, com linguagem cansativa, fica 
muito na imaginação. Eu acho que o visual para criança é muito 
importante, principalmente nessa área. Geralmente o que os livros 
trazem é bem pouco sobre orientação espacial. O material que a 
gente tem acesso a isso não contempla. Costumava pedir para os 
alunos fazerem um mapa, mas eu acho que é uma coisa automática, 
eles vão lá tiram um mapa e pronto. Eles não aprendem nada com 
isso. Eu não aprendi e acho que eles também não vão aprender, 
além de acharem uma chatice... os alunos têm muita dificuldade 
de se orientar no espaço. Eles confundem direita e esquerda, 
acham que São Paulo é um país. Inclusive teve uma prova de 
Matemática que eu dei e que eles deveriam seguir o caminho na 
malha quadriculada para a direita, esquerda, contar e foram poucos 
alunos que conseguiram fazer. (Professora 3)
A professora 3 menciona que copiava mapas enquanto era 
estudante. Provavelmente ela não aprendeu a ler corretamente 
um mapa e muito menos a construir um. Estamos de acordo com 
Lastória e Fernandes (2013) ao afirmarem que muitos professores 
dos anos iniciais possuem dificuldades em desenvolver práticas 
pedagógicas com a linguagem cartográfica porque não foram e 
nem são formadas para isso, ou seja, não sabem ensinar noções 
relacionadas ao espaço, sejam elas “com mapas” ou “sobre mapas”. 
Notamos, entretanto, pelas análises que realizamos das 
práticas docentes em sala de aula, que as professoras trabalharam 
a Geografia, mais especificamente, a Cartografia Escolar. Elas 
buscaram desenvolver práticas que motivassem seus alunos 
tendo em vista que consideram a Geografia uma disciplina “chata/ 
chatérrima” de ser aprendida. Recursos audiovisuais, jogos, 
atividades com maquetes, mapas e globo terrestre foram adotados 
como parte das estratégias das professoras para trabalhar com a 
linguagem cartográfica, embora alguns equívocos tenham sido 
registrados no desvelar das práticas.
Fonte: https://www.revistas.ufg.br/atelie/article/downlo-
ad/40126/24600
DOLZ, JOAQUIM; SCHNEUWLY, BERNARD. GÊNEROS ORAIS 
E ESCRITOS NA ESCOLA. CAMPINAS: MERCADO DE LE-
TRAS, 2004
O livro “Gêneros Orais e Escritos na Escola” é uma obra de 
autoria de Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, publicado em 2004 
pela editora Mercado de Letras.
O livro apresenta uma abordagem teórica e prática sobre 
o ensino e a aprendizagem dos gêneros textuais na escola, 
considerando tanto os gêneros orais quanto os escritos. A obra 
tem como objetivo principal fornecer aos educadores uma base 
teórica sólida e prática para a compreensão e aplicação dos gêneros 
textuais no contexto escolar.
Ao longo do livro, os autores discutem diversos aspectos 
relacionados ao ensino dos gêneros textuais, como a importância 
do conhecimento prévio do aluno, a relação entre o conhecimento 
linguístico e o conhecimento sobre o mundo, a organização 
didática da sala de aula, entre outros. Além disso, a obra traz 
diversos exemplos práticos de como os gêneros textuais podem 
ser trabalhados em sala de aula, como a realização de debates, 
entrevistas, elaboração de relatos, produção de textos descritivos, 
entre outros.
O livro “Gêneros Orais e Escritos na Escola” é uma leitura 
essencial para professores, pedagogos e estudantes de Pedagogia, 
uma vez que apresenta uma abordagem prática e teórica sobre 
o ensino dos gêneros textuais, permitindo que os educadores 
compreendam a importância dos gêneros textuais e saibam como 
trabalhá-los de forma adequada em sala de aula, contribuindo para 
uma formação mais completa e efetiva dos alunos.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA 
ESCRITA. SÃO PAULO: ARTES MÉDICAS, 1985
A teoria da Psicogênese da Língua Escrita, desenvolvida por 
Emília Ferreiro e Ana Teberosky, é uma abordagem importante que 
revolucionou a compreensão do processo de aquisição da leitura e 
escrita por parte das crianças. Esta teoria foi pioneira em desafiar 
ideias tradicionais sobre como as crianças aprendem a ler e escre-
ver, enfatizando o papel ativo do aprendiz na construção do conhe-
cimento.
Ferreiro e Teberosky começaram sua pesquisa na década de 
1970 na Argentina, e ela rapidamente ganhou reconhecimento in-
ternacional. A abordagem psicogenética parte da ideia de que as 
crianças não são simplesmente receptáculos passivos de informa-
ções escritas, mas sim construtores ativos de seu próprio entendi-
mento sobre a linguagem escrita.
A teoria da Psicogênese da Língua Escrita desafiou