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SEE-SP
Professor de Ensino Fundamental e Médio-
GEOGRAFIA
Conhecimentos Didático-Pedagógicos (Bibliografia)
ALMEIDA, M. E. B.; VALENTE, J. A. Integração currículo e tecnologias e a produção de 
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Alegre: Penso, 2020 ........................................................................................................ 53
Exercícios ........................................................................................................................ 54
Gabarito ........................................................................................................................... 58
Apostila gerada especialmente para: Raquele Moura de Oliveira Silva 339.510.178-99
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ALMEIDA, M. E. B.; VALENTE, J. A. Integração currículo e tecnologias e a produção de 
narrativas digitais. Currículo Sem Fronteiras, s. l., v.12, n. 3, p. 57-82, set./dez. 2012
 
Introdução
De um modo geral, é possível constatar que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) 
e as mídias digitais têm causado grande impacto em praticamente todos os segmentos da nossa sociedade, da 
nossa vida e, sobretudo, no desenvolvimento do conhecimento científico e nos avanços da ciência. No entanto, 
na Educação, a presença destas tecnologias é muito pouco significativa e seu potencial é pouco explorado. 
Ainda não observamos nos processos de ensino e de aprendizagem, em distintos níveis, do Básico ao Superior, 
os mesmos impactos e transformações visivelmente identificados em outros segmentos, tais como no sistema 
bancário, nos processos administrativos, nos serviços e nas empresas em geral.
Este texto tem o objetivo de promover a reflexão sobre as contribuições das TDIC em relação às mudanças 
na Educação, em uma perspectiva integrada e integradora das linguagens midiáticas com o currículo, de modo 
a potencializar o desenvolvimento de web currículos (ALMEIDA, 2010; ALMEIDA; VALENTE, 2012), e sobre as 
novas formas de construir conhecimento por intermédio da produção de narrativas com o uso das TDIC e das 
mídias digitais, ou seja, por meio da produção de narrativas digitais.
A atividade de contar histórias não é nova e pode ser considerada como uma das primeiras formas de en-
tretenimento. No entanto, as narrativas vão além das histórias. O fenômeno em si constitui a história, enquanto 
o método que a descreve e a investiga se concretiza em uma narrativa (GALVÃO, 2005).
Porém, as narrativas, que eram tradicionalmente orais ou escritas, podem ser agora produzidas com uma 
combinação de mídias, o que pode contribuir para que esta atividade seja muito mais rica e sofisticada, sob o 
ponto de vista da representação de conhecimento e da aprendizagem. A disseminação dos recursos tecnológi-
cos e o fato de as TDIC concentrarem em um único dispositivo diversos recursos, como a câmera fotográfica, 
a câmera de vídeo, o gravador de som, etc., como já ocorre com os celulares e os laptops educacionais, têm 
possibilitado novas formas de produção de narrativas, além do texto escrito ou falado. Além disso, novas formas 
de produção de texto, advindas das práticas sociais com o uso de múltiplas linguagens midiáticas, propiciam 
a organização de nossas experiências por meio de histórias que articulam os acontecimentos com os quais 
lidamos, representados por meio de texto, imagem ou som.
A intenção de trabalhar com as narrativas digitais é justamente a de explorar o potencial das TDIC no de-
senvolvimento de atividades curriculares de distintas áreas do conhecimento. Com a produção destas narrati-
vas, conceitos são explicitados, e a narrativa passa a ser uma “janela na mente” do aluno, de modo que o pro-
fessor possa entender e identificar os conhecimentos do senso comum e, com isso, possa intervir, auxiliando o 
aprendiz na análise e depuração de aspectos que ainda são deficitários, ajudando-o a atingir novo patamar de 
compreensão do conhecimento científico. Portanto, além da produção em si e do fato de esta produção ser feita 
por intermédio das tecnologias, nosso objetivo é poder analisar o conteúdo da narrativa, no sentido de trabalhar 
e depurar este conteúdo, criando condições para que o aprendiz possa realizar a espiral da aprendizagem 
(VALENTE, 2005) e, com isso, construir novos conhecimentos.
Embora a maioria dos autores considere que a produção de narrativas digitais tenha importante contribuição 
educacional, a análise de alguns trabalhos relativos ao uso das narrativas digitais na Educação indica que um 
componente cognitivo relevante, pouco explorado, refere-se ao processo de produção do conhecimento em si 
e à elaboração das diferentes versões da narrativa e, por conseguinte, da melhoria dos conteúdos ou mesmo 
do uso dos recursos tecnológicos. Em geral, o fato de o aprendiz conseguir produzir a narrativa (ter o produto), 
ou de ser capazde usar os recursos tecnológicos (ter o domínio da tecnologia), rouba a cena e acaba sendo 
mais importante do que o processo de produção, de construção dos conhecimentos relativos aos conteúdos 
utilizados.
Assim, ao longo deste texto, são discutidos temas como a integração currículo e tecnologias, constituindo o 
que denominamos de web currículo; a relação entre currículo e narrativas; os conceitos de narrativas digitais e 
letramentos; o uso das narrativas digitais na Educação; e, finalmente, como as narrativas digitais estão sendo 
utilizadas em uma disciplina de pós-graduação, com o intuito de poder entender as concepções que os alunos 
têm sobre a integração TDIC e currículo.
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Web currículo e a integração tecnologias e currículo
Entendemos web currículo como sendo um processo no qual as TDIC se encontram imbricadas no desen-
volvimento do currículo em atividades pedagógicas, nas quais professores e alunos se apropriam destas tecno-
logias e as utilizam para aprender, como se elas fossem invisíveis (SANCHES, 2001; 2002).
Em consonância com a concepção de integração, compreendida como relação dialética entre unidades 
distintas e interdependentes, que se determinam reciprocamente, constituindo uma totalidade (FERNANDES, 
2012), a concepção de currículo, originária de uma proposta voltada à objetivação e organização da cultura 
representada por um “corpo de conteúdos” (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p. 153), passou por sucessivos pro-
cessos de ressignificação e, até os dias de hoje, se apresenta como um conceito polissêmico, que demanda 
explicitação no bojo deste texto, para que se possa compreender sua integração com as TDIC. Apesar da 
polissemia do termo, Pacheco (2005, p. 37) deixa evidente que o currículo se apresenta sob duas óticas: “das 
intenções, ou do seu valor declarado” e “da realidade, ou do seu valor efetivo”.
Diversos autores se aproximam da crítica de Gimeno Sacristán sobre o currículo entendido como conteúdos 
organizados da cultura e trazem contribuições significativas para a compreensão deste conceito. Para Lundgren 
(1983), o currículo é um ato pessoal de busca de significado e produção de sentido, resultante da interpretação 
negociada dos textos escolares. Stenhouse (1984) compreende o currículo como uma proposta reconstruída na 
prática. Grundy (1987) acentua que o currículo é uma construção cultural, indicadora da organização humana 
de um conjunto de práticas educativas. Já Goodson (1997) se refere ao currículo como construção social que 
se desenvolve no ato educativo, por meio de interações dialógicas, produzindo distintos percursos.
Assim, tais concepções de currículo implicam superação da abordagem pedagógica, alicerçada na trans-
missão de informações, e orientam para a prevalência de um currículo construído na prática social, que englo-
ba conteúdos, métodos, procedimentos, instrumentos culturais, experiências prévias e atividades (GIMENO 
SACRISTÁN, 1998), com vistas a propiciar o desenvolvimento da aprendizagem em ambientes que instigam a 
curiosidade epistemológica, estimulam a pergunta, a invenção/reinvenção e a transformação, como forma de 
avançar no conhecimento (FREIRE; FAUNDEZ, 1985).
A integração TDIC e currículo evidencia posições e práticas que oscilam entre distintas abordagens educa-
tivas. Em meados dos anos 1980, quando começa a se disseminar o uso dos chamados microcomputadores 
(semelhantes aos atuais computadores de mesa), nas escolas brasileiras, essas tecnologias ficaram confi-
nadas em laboratórios de informática e foram criadas disciplinas para o estudo da informática, em dia e hora 
determinados, de modo a não provocar alteração no funcionamento da escola, como observado por Papert 
(2008). Tais práticas foram preponderantes até o início dos anos 2000, quando começaram a ser questionadas 
pela disseminação do acesso às TDIC e, sobretudo, pelo uso cada vez mais frequente das tecnologias digitais 
móveis, com conexão sem fio à Internet, as quais, sob diferentes formatos e com distintas interfaces, saíram 
dos laboratórios e evidenciaram o potencial de uso intenso e ubíquo.
Diante das propriedades constitutivas das TDIC – entre as quais o registro de processos e produções –, a 
recuperação dos registros digitais (informações, documentos, imagens, sons, vídeos, hipermídias...), a ubiqui-
dade e a imersão com o uso a qualquer tempo e de qualquer lugar, e a interação multidirecional, que propicia 
o fazer e refazer contínuo, impulsionam o trabalho colaborativo e, sobretudo, a produção de conhecimentos, a 
negociação de significados e a autoria (ALMEIDA, 2010).
Ao considerar as tecnologias e, em especial, as digitais – desde sua concepção e antes mesmo de se tor-
narem artefato –, como instrumentos estruturantes do pensamento, evidencia-se que a exploração das funcio-
nalidades e propriedades das TDIC, no desenvolvimento do currículo, permite dar “forma às perspectivas dos 
indivíduos sobre si próprios e sobre o mundo” (Goodson, 2001, p. 28). As TDIC propiciam a reconfiguração da 
prática pedagógica, a abertura e plasticidade do currículo e o exercício da coautoria de professores e alunos. 
Por meio da midiatização das TDIC, o desenvolvimento do currículo se expande para além das fronteiras espa-
ços-temporais da sala de aula e das instituições educativas; supera a prescrição de conteúdos apresentados 
em livros, portais e outros materiais; estabelece ligações com os diferentes espaços do saber e acontecimentos 
do cotidiano; e torna públicas as experiências, os valores e os conhecimentos, antes restritos ao grupo presente 
nos espaços físicos, onde se realizava o ato pedagógico.
A integração TDIC e currículo propicia a articulação dos contextos de formação e aprendizagem com as 
situações de experiências autênticas, potencializando o desenvolvimento do currículo como construção perma-
nente de práticas intencionais, com significado cultural, histórico e social (PACHECO, 1996). Este processo 
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reconstrutivo encontra suporte em conteúdos oriundos de distintas fontes, e representados em linguagens mi-
diáticas e meios tecnológicos, que oferecem aos participantes do ato educativo a oportunidade de integrar co-
nhecimentos sistematizados com conhecimentos oriundos de suas experiências (ALMEIDA; VALENTE, 2011), 
produzindo novos conhecimentos e traçando narrativas curriculares singulares (DIAS, 2008).
Neste sentido, ao se referir à integração curricular das TDIC, Almeida (2010), Almeida e Valente (2012) des-
tacam a concepção de web currículo como a relação que envolve distintas linguagens e sistemas de signos 
mobilizados na prática social midiatizada pelas TDIC, e configurados de acordo com as propriedades e fun-
cionalidades intrínsecas das tecnologias e mídias digitais, que suportam e estruturam os modos de produção 
do currículo, sendo este produtor de transformações e reconfigurações das TDIC. Deste modo, as TDIC e o 
currículo, constituídos como unidades distintas, se determinam, formando uma totalidade e produzindo transfor-
mações recíprocas.
Assim, web currículo caracteriza-se como uma construção conceitual e uma categoria de ação. Porém, a 
mudança da Educação para desenvolvê-lo implica refletir sobre contexto, concepções, práticas e valores im-
plícitos no conceito de currículo; e sobre o seu potencial para a criatividade e abertura ao compartilhamento 
de ideias, que podem ser associadas a outras ideias e conhecimentos, propiciando novas construções e mu-
danças. Pressupõe também conceber as TDIC para além de ferramentas, como linguagens que estruturam 
os modos de pensar, fazer, comunicar, estabelecer relações com o mundo e representar o conhecimento. Isto 
significa integrar a Educação com a cultura digital, o que envolve enfrentar conflitos e novos desafios, para 
construir a inovação no âmbito de cada contexto e instituição educativa.
Tratamos assimde um currículo que integra as TDIC em processos que expandem os tempos e espaços 
educativos; envolvem busca, organização, interpretação e articulação de informações; a reflexão crítica; o com-
partilhamento de experiências; a produção de novos conhecimentos na compreensão histórica do mundo e da 
ciência. Neste contexto, as narrativas constituem importante atividade, cuja análise e compreensão permitem 
compreender como estes processos podem ser implementados.
Currículo e narrativas
Os processos pedagógicos, que têm como objetivos auxiliar o aprendiz a construir conhecimento, adotam 
como principal eixo articulador de suas atividades o desenvolvimento de projetos em busca de respostas a 
questões, que tenham significado para a própria vida e contexto dos aprendizes. Tais processos se tornam 
mais viáveis com a disseminação das tecnologias móveis, com conexão sem fio à Internet, associada com as 
facilidades de manuseio das ferramentas e interfaces gratuitas, com potencial de interação, autoria e colabo-
ração. Além do acesso à Educação de qualquer lugar e tempo, sem que as pessoas necessitem deslocar-se 
fisicamente, estas tecnologias propiciam a participação em processos formativos, que integram as situações 
de trabalho e a aprendizagem em contextos reais, onde se desenvolvem as experiências (KEEGAN, 2007; 
ALMEIDA; ALMEIDA, 2011).
A aprendizagem situada em contexto pode ser uma resposta para situações autênticas, ligadas à história de 
vida das pessoas e de suas instituições, o que provoca transformações na visão de currículo prescritivo, para 
uma perspectiva de currículo narrativo e de aprendizagem narrativa (GOODSON, 2007). Esta proposta torna-
-se particularmente importante, diante do questionamento sobre o valor das prescrições no mundo do trabalho 
flexível, com vínculos institucionais frágeis; e diante das mudanças contínuas da realidade, apontando para a 
substituição dos esforços de elaboração de novas prescrições curriculares pelo currículo, no qual os processos 
de aprendizagem se desenvolvem por meio de narrativas elaboradas com o uso das TDIC, especialmente das 
tecnologias móveis e sem fio, com atualização e manutenção continuada ao longo de uma experiência de vida.
De fato, para conviver com as incertezas e ambiguidades dessa realidade, as pessoas precisam aprender a 
lidar com os fluxos contínuos de novas informações; com a evolução do conhecimento requerido para desem-
penhar suas funções no mundo do trabalho; com as mudanças na profissão e de área de atuação profissional; 
com o trabalho em equipe; e com a tomada de decisões, diante das situações desafiadoras, tornando-se neces-
sário repensar a concepção de currículo, cujas prescrições não dão conta de tratar do imprevisível. Contudo, 
“se o currículo como prescrição está terminando, temos de admitir que a nova era do currículo no novo futuro 
social está ainda longe de ser bem evidente” (GOODSON, 2008, p.157).
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Considerar a experiência como condição da aprendizagem (DEWEY, 1950) não se restringe a um currículo 
com foco na aplicação de conhecimentos ao fazer. Concordamos com Moreira e outros (2007, p. 20), quando 
dizem “que o conhecimento formal traz outras dimensões ao desenvolvimento humano, além do ‘uso prático’”, 
e defendemos a proposição de uma metodologia que parte da “experiência cultural do aluno como caminho para 
ampliação da experiência humana”.
Neste sentido, entendemos, como propõe Gimeno Sacristán (1998), que convivemos com um currículo 
oficial, prescrito; e com um currículo real, experienciado na prática pedagógica, na relação professor-aluno, 
aluno-aluno, no contexto concreto da formação, que pode se desenvolver tanto em situações presenciais como 
a distância, midiatizadas pelas TDIC, com o uso de distintos dispositivos, cuja intensidade de uso potencializa o 
desenvolvimento do currículo com narrativas de vida. As narrativas oportunizam a tomada de consciência sobre 
a própria aprendizagem e transformação, segundo a natureza das experiências, a abertura das pessoas para 
o registro metódico de descrever suas histórias de vida (GALVÃO, 2005), e sua reflexão para dar sentido à sua 
experiência e contexto.
Jerome Bruner, baseado em conceitos da psicologia cultural, em especial na abordagem histórica e inter-
pretativa, é um dos pensadores de referência sobre as narrativas como forma de dar sentido à própria vida, 
à experiência do tempo vivido; e sobre compreender como a realidade é construída (BRUNER, 1997), consi-
derando a subjetividade, o ambiente cultural e seus instrumentos, para o discurso comunicativo. O objeto das 
narrativas são as intenções e vicissitudes humanas (BRUNER, 1990). É por meio de narrativas elaboradas com 
o auxílio de códigos que uma cultura fornece modelos, comunica sua identidade, tradição e se dissemina. 
Na mesma linha de Paulo Freire, Bruner defende que a Educação, em sentido amplo, nunca é neutra e 
destituída de consequências sociais, políticas e econômicas, e identifica que a escola exerce importante papel 
por se encontrar situada na vida e na cultura de seus alunos, pois o currículo de uma escola não trata apenas 
de ‘matérias’. A principal disciplina da escola, do ponto de vista cultural, é a própria escola. É esta a experiência 
de escola que a maioria dos alunos tem e que determina, por sua vez, o significado que eles atribuem à escola. 
(Bruner, 2001, p. 35).
Bruner propõe a pedagogia interativa e intersubjetiva, voltada à interpretação e à produção de significado 
sobre a vida e a cultura de estudantes, que estabelecem relações sociais na escola e interagem (BRUNER, 
2001), desenvolvendo narrativas como um meio de usar a linguagem para a reconstrução da experiência his-
tórica e da experiência social, como afirma Vygotsky (1996, p. 65). Narrar a experiência remete ao registro da 
memória sobre o cotidiano da vida social; ao específico do sujeito; ao coletivo de um grupo; aos significados 
que os sujeitos atribuem aos acontecimentos. Como analisa Larrosa, a experiência é “o que (nos) passa, acon-
tece, chega, sucede...” (2002, p. 26).
O próprio ato de narrar, para Bruner (1990), tem valor educacional intrínseco, uma vez que organizar a 
experiência, em forma de narrativa, serve para interpretar melhor o que se passou, ajudando a promover uma 
nova forma de contar. As narrativas são construídas a partir de um conjunto de pontos de vista pessoais e, 
portanto, podem existir diversas versões da mesma história ou da experiência. Qualquer que seja o meio de 
expressão do pensamento, o discurso narrativo é crítico e possui uma estrutura que caracteriza uma trama, 
devendo conter um início para captar a atenção do outro; e o desenvolvimento dos personagens (pessoa, fato, 
fenômeno, comunidade, etc.), com uma sequência de transformações, que mantenham entre si algum signi-
ficado e integrem o conflito, o personagem, a consciência, podendo ficar aberta para ser abordada mediante 
outras perspectivas.
A narrativa assim produzida não é uma construção livre. Envolve o saber, a identidade e a racionalidade 
sobre como as pessoas constroem o conhecimento do mundo ao seu redor, a compreensão de si mesmo e a 
interlocução com outras pessoas. Neste sentido, as narrativas, produzidas na forma oral, escrita ou hipermidiá-
tica, têm grande potencial educacional, como afirma Galvão (2005). Podem ser utilizadas tanto para investigar 
o conhecimento que as pessoas expressam quanto para auxiliar processos de construção de conhecimento.
No contexto da investigação, as narrativas podem ser usadas para análise de biografias, autobiografias, 
histórias de vida, narrativas pessoais, entrevistas narrativas, etnobiografias, etnografias e memórias popula-
res, até acontecimentos singulares, integrados em um determinado contexto (GALVÃO, 2005). A produção de 
narrativas tem sido utilizada como uma importante metodologia de investigação na Educação, como propõem 
diversos autores (FISCHER, 2002; GALVÃO,2005; SIKES; GALE, 2006), bem como tem sido empregada no 
desenvolvimento profissional de educadores, conforme mostrado em estudos de Cochran-Smith e Lytle (1999), 
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Fiorentini e Lorenzato (2006), Gonçalves e Fernandes (2010), Quadros et al (2010), Abrahão (2011), entre ou-
tros. A tarefa de analisar e dissecar a narrativa tem também o potencial de reflexão e formação, como proposto 
por Galvão (2005).
As narrativas têm sido também empregadas nas atividades relacionadas ao ensino, principalmente ao ensi-
no de Ciências. Leal e Gouvêa (2002), por exemplo, articulam narrativa, mito, ciência e tecnologia no ensino de 
Ciências, para trabalhar a alfabetização científica, integrando ensino formal, não formal e divulgação científica. 
Paleari e Biz (2010) usaram narrativas por meio de imagens, para que alunos de uma 6ª série pudessem “imagi-
nar” a Ilha de Marajó. Rathbone e Burns (2012) defendem que a narrativa oferece potencial para fomentar laços 
fortes entre as experiências dos alunos e a compreensão sobre os conceitos envolvidos nestas experiências. 
Estes autores afirmam que, se o objetivo é fazer com que a ciência seja parte da vida dos alunos, a ciência deve 
tornar-se parte da experiência narrativa dos alunos (RATHBONE; BURNS, 2012, p. 1). Eles propõem o conceito 
de prática de narrativas, em que os aprendizes em sala de aula passem a construir narrativas sobre suas vidas, 
como parte da experiência cotidiana. A narrativa, neste contexto, não é apenas um método pedagógico, mas 
uma maneira de viver, tanto dentro quanto fora da escola.
A partir da concepção de Bruner, de que a narrativa constitui uma forma de dar sentido à própria vida, à 
experiência e à compreensão da realidade, entendemos que também reflete a maneira como o seu produtor 
pensa e organiza suas ideias e conceitos. Neste sentido, a narrativa pode ser vista como uma “janela” na mente 
do aprendiz, permitindo entender o nível de conhecimento, do qual ele dispõe sobre os conteúdos e temas tra-
balhados. A explicitação deste conhecimento permite que o educador possa conhecer o nível de conhecimento 
do aprendiz e, assim, intervir e auxiliá-lo na depuração desses conceitos, de modo que conhecimentos mais 
sofisticados possam ser construídos.
No entanto, com a disseminação das TDIC, as narrativas, que tradicionalmente eram orais ou escritas, po-
dem ser feitas digitalmente, criando novas condições de produção do saber e de práticas culturais de leitura e 
escrita, as quais incorporam outras linguagens, fazendo-se necessário e urgente rever como se desenvolvem 
os processos de construção de conhecimentos e o currículo. A leitura e a escrita tradicionais estão passando 
por constantes questionamentos, quando confrontadas com atividades como leitura on-line, navegação por 
hipertextos ou interação via telecomunicação móvel. A presença das TDIC em nossa cultura cria novas possi-
bilidades de expressão e comunicação, gerando outros campos de estudos e de pesquisa, antes inexistentes.
Considerando-se que este artigo tem como foco a integração currículo e TDIC, por meio da produção de 
narrativas, para impulsionar a aprendizagem e o processo de construção de conhecimento, é relevante identifi-
car as contribuições das tecnologias e mídias digitais na produção de narrativas digitais, e o papel dos distintos 
letramentos neste processo.
Narrativas digitais e suas aplicações
Janet Murray em seu livro Hamlet no Holodeck: o futuro da narrativa no ciberespaço (MURRAY, 2003), publi-
cado originalmente em 1997, previu a convergência das mídias e a criação do que Manovich (2001) denominou 
de “Nova Mídia”. A possibilidade de transformar formatos tradicionais, como o material impresso, a fotografia 
(filme fotográfico é exposto à luz, revelado e ampliado em papel fotográfico), o vídeo (fita magnética), em forma-
to digital, permitiu a unificação de formatos, ou seja, a produção de diferentes formatos em formato digital. Isto 
significa que o texto, a imagem, o som, etc. podem ser traduzidos digitalmente e, assim, podem ser trabalhados 
por um único dispositivo, o computador.
O computador ligado em rede atua como um telefone, ao oferecer comunicação pessoa-a-pessoa em tempo 
real; como uma televisão, ao transmitir filmes; um auditório, ao reunir grupos para palestras e discussões; uma 
biblioteca, ao oferecer grande número de textos de referência; um museu, em sua ordenada apresentação de 
informações visuais; como um quadro de avisos, um aparelho de rádio, um tabuleiro de jogos e, até mesmo, 
como um manuscrito, ao reinventar os rolos de textos dos pergaminhos. Todas as principais formas de repre-
sentação dos primeiros cinco mil anos da história humana já foram traduzidas para o formato digital. (Murray, 
2003, p. 41).
Neste sentido, se os meios mudaram, certamente a linguagem de cada formato também mudou e, por-
tanto, não pode ser tratada como antes. As facilidades de manipulação de textos e imagens passam a alterar 
radicalmente a maneira como as linguagens verbal e visual são produzidas, como são usadas, interpretadas e 
transformadas.
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Com o desenvolvimento das tecnologias, surgiram recursos digitais que podem ser utilizados para animar 
as histórias, torná-las mais imagéticas, sonoras e dinâmicas. Porém, estes recursos agora podem estar à mão 
de usuários que não precisam ser especialistas. Aplicativos da Web 2.0, como o Flash, o Movie Maker, software 
para produção de blogs, ou o Prezi, ou até mesmo aplicativos convencionais para produção de apresentação, 
como o PowerPoint, podem ser utilizados para a produção de narrativas. Estas facilidades oferecidas pelas TDIC 
têm alterado a maneira como as narrativas tradicionalmente orais ou impressas são produzidas. A possibilidade 
de uso destes recursos digitais na produção de narrativas faz com que sejam tratadas como histórias digitais 
(CARVALHO, 2008), relatos digitais (RODRÍGUEZ ILLERA; LONDOÑO, 2009), narrativas interativas (CIRINO, 
2010), narrativas multimídia (PAIVA, 2007), narrativas multimidiáticas (VASCONCELOS; MAGALHÃES, 2010), 
ou narrativas digitais (JESUS, 2010; BOTTENTUIT JUNIOR; LISBOA; COUTINHO, 2012). Na literatura de Lín-
gua Inglesa, o termo mais utilizado é digital storytelling (YUKSEL; ROBIN; McNEIL, 2011; LOWENTHAL, 2009; 
OHLER, 2008). Para efeito deste artigo, estamos adotando a terminologia “narrativas digitais”.
Outra mudança observada pela facilidade de manipulação dessas diferentes mídias é que elas apresentam 
diversas facilidades, permitindo que as pessoas sejam autoras, produtoras e disseminadoras de conhecimento. 
É notável o uso do orkut ou do blog como meios utilizados para a criação e disseminação de conhecimento, na 
forma textual, imagética ou animada. O Second Life, por exemplo, possibilita que as pessoas criem e desempe-
nhem diferentes papéis, em mundos do faz de conta, como já acontecia com o teatro ou o cinema tradicional. 
Agora, com a diferença de que cada um pode ser ator ou produtor deste mundo do faz de conta virtual.
As narrativas digitais, assim, expandem e criam novas possibilidades do poder de imaginação de seus pro-
dutores. Agora, eles podem implementar ideias e ações que seriam impossíveis de ser imaginadas na narrativa 
linear, impressa ou oral. Segundo Murray (2003), as narrativas em ambientes virtuais permitem explorar três 
categorias de estética: a imersão, a agência e a transformação. A imersão está relacionada com o fato de os 
produtores e usuários serem transportados para outros mundos ficcionais, anulando temporariamente o mundo 
em que vivemos, sem sairmos do lugar. A agência está relacionada com o fato de podermos realizar ações 
significativas e ver seus resultados quase instantaneamente. Se estes resultados não correspondem ao que 
imaginamos, as mudanças podem ser feitas sem maiores prejuízos. E, finalmente, a transformação permite ao 
usuárioter a liberdade de seguir uma jornada própria, podendo alterar o que desejar, devido à plasticidade das 
TDIC, que possibilitam o fazer e refazer contínuo.
Outro aspecto importante é que as narrativas digitais podem assumir basicamente dois tipos de modalidade, 
como definido por Lemke (2002). Podem ser multimodais, combinando diferentes modalidades, como as da 
escrita (linear, sequencial) e da imagem (simultaneidade, espacialidade), produzindo o que tem sido conhecido 
como multimodalidade. Neste sentido, as narrativas podem seguir uma trama linear e os elementos utilizados 
não podem ser alterados, seguindo os passos de relatos mais tradicionais. São as narrativas clássicas lineares, 
ainda que produzidas no mundo virtual. Neste caso, os usuários passivamente observam o desenrolar da trama 
previamente estabelecida pelo produtor.
As narrativas digitais podem também usar recursos de hipermodalidade, quando diferentes modalidades 
são integradas na hipermídia. Estas narrativas são interativas e podem lançar mão de tramas não lineares e 
não cronológicas, que podem ser alteradas pelo usuário, que se converte em coautor, com possibilidades de 
escolher os caminhos a serem percorridos. Neste caso, as escolhas são realizadas por intermédio dos hiper-
links, que permitem a navegação na narrativa, tanto em termos dos caminhos escolhidos como dos conteúdos. 
Mesmo acessando essas narrativas mais de uma vez, as escolhas podem ser diferentes, e a experiência pode 
ser totalmente nova. Como afirma Murray (2003, p. 65): “Histórias escritas em hipertexto geralmente têm mais 
de um ponto de entrada, muitas ramificações internas e nenhum final bem definido”.
Estas diferentes características das narrativas digitais fazem com que elas sejam categorizadas de acordo 
com as diversas funções que desempenham, como mostra Jesus (2010): um organizador cognitivo; uma 
aplicação tecnológica, que tira partido da Web 2.0; um tipo de projeto que instaura a utilização integrada e 
produtiva dos meios tecnológicos; um trabalho criativo, que se enquadra em um conceito de letramentos; uma 
pedagogia estimuladora de diferentes formas de representação de significado, que motiva os aprendizes; e 
uma metodologia coerente com a aprendizagem construtivista e autônoma, que exige do sujeito uma gama 
diversificada de competências.
Especificamente do ponto de vista educacional, as narrativas digitais ampliam e tornam mais contemporâne-
as as possibilidades oferecidas pelo uso das narrativas, como afirma Carvalho (2008):
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A construção e produção de narrativas digitais se constituem num processo de produção textual que assume 
o caráter contemporâneo dos recursos audiovisuais e tecnológicos capazes de modernizar ‘o contar histórias’, 
tornando-se uma ferramenta pedagógica eficiente e motivadora ao aluno, ao mesmo tempo em que agrega 
à prática docente o viés da inserção da realidade tão cobrada em práticas educativas. (p. 87).
No entanto, é importante observar dois aspectos fundamentais. Um é relativo ao uso pedagógico e o outro 
é referente às competências envolvidas na produção das narrativas digitais, o que temos denominado de letra-
mentos.
Narrativas digitais e os letramentos
Com relação ao aspecto pedagógico, o uso das narrativas digitais não é uma questão puramente tecnoló-
gica, como mostra o trabalho de Martins (2003), que integrou diferentes meios, para a criação de um espaço 
escolar alternativo para alunos entre 9 e 11 anos. Estes alunos usaram recursos como computadores, Internet, 
câmeras e vídeo digital, além de materiais tradicionais, para desenvolver atividades nas quais eles encontraram 
um sentido em seu cotidiano, se expressaram sobre os assuntos discutidos na comunidade em geral e no 
espaço educacional em específico. Como foi observado por esta pesquisadora, além da diversidade de meios 
e de materiais para que os alunos pudessem expressar suas ideias, é necessário que os projetos e atividades 
desenvolvidos possibilitem a investigação e o compartilhamento dessas ideias entre eles, de modo a permitir 
que venham à tona seus cotidianos e suas impressões sobre o mundo, e que saibam expressá-los de maneira 
adequada e efetiva. Ou seja, para que estas atividades funcionem, é necessário o amálgama de dois ingredien-
tes: que as atividades e os projetos que o aluno desenvolve sejam relacionados com a sua realidade; e que, 
além de disponibilizar os diferentes meios tecnológicos, que o professor entenda as especificidades desses 
meios e saiba usá-los como recursos pedagógicos.
O segundo aspecto está relacionado com novas competências que as tecnologias digitais exigem, ou seja, 
a capacidade do sujeito de mobilizar parte de seus recursos cognitivos e afetivos para enfrentar uma família 
de situações complexas (PERRENOUD, 2001). No caso dessas tecnologias, isso significa a necessidade de 
alunos e educadores terem maior familiaridade com os novos recursos digitais – processador de texto, Internet, 
web, e-mail, bate-papo, lista de discussão, hipertexto, blog, videoblog, fotolog, second life, o que tem sido de-
nominado de letramento digital, bem como de outros letramentos, como o imagético e o sonoro.
O conceito de letramento foi introduzido por pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento, como a 
Linguística (KLEIMAN, 1995) e a Educação (SOARES, 1998), e tem sido utilizado para esclarecer diferentes 
níveis de aquisição de leitura e escrita. Assim, estes autores fazem uma distinção entre a alfabetização, enten-
dida como a aquisição da tecnologia do ler e do escrever, sem a apropriação da leitura e da escrita, que vão do 
uso desprovido da atribuição de sentido até o uso em práticas sociais.
Letramento é entendido como a apropriação da leitura e da escrita, para exercer a cidadania, ter acesso à 
cultura da sociedade letrada e ser capaz de utilizar estes conhecimentos em práticas sociais (SOARES, 2002). 
Assim, a apropriação da escrita vai além da alfabetização, ou seja, refere-se à codificação e à decodificação 
da escrita, enquanto letramento implica apreender (tomar para si) e usar a leitura e a escrita em situações da 
própria vida. De acordo com Rojo (2009), o desenvolvimento de múltiplos letramentos engloba os usos e práti-
cas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não 
valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola 
etc.), numa perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural. (Rojo, 2009, p. 98).
Diante da convergência de distintas tecnologias para as TDIC, um único dispositivo agrega diferentes recur-
sos, tais como câmera fotográfica, câmera de vídeo, gravador de som, rádio, televisão, etc., e os letramentos 
se relacionam com as múltiplas linguagens veiculadas por tecnologias digitais diversas como tablet, laptop, 
Ipad, desktop, telefone celular ou outros. Isto significa que, para produzir narrativas digitais consistentes, é pre-
ciso articular o foco do conteúdo narrativo com as possibilidades oferecidas pelos recursos digitais disponíveis, 
assim como desenvolver distintos letramentos, no sentido de saber lidar com as linguagens multimidiáticas 
que propiciam novas formas de representação do pensamento.
Embora o termo “letramento” contenha o prefixo “letra” e tenha sido cunhado no contexto da leitura e da 
escrita, ele tem sido utilizado para designar o processo de construção de outros conhecimentos como o digi-
tal, por exemplo. Assim, é comum encontrarmos a expressão “letramento digital” para designar o domínio das 
TDIC no sentido de não ser um mero apertador de botão (alfabetizado digital), mas de ser capaz de usar essas 
tecnologias em práticas sociais. Neste sentido, empregamos o termo letramentos para designar a expansão 
Apostila gerada especialmente para: Raquele Moura de Oliveira Silva 339.510.178-99
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do conceito de letramento para além do alfabético, aoenglobar o digital (uso das tecnologias digitais ou das 
TDIC), o visual (uso das imagens), o informacional (busca crítica da informação) ou os múltiplos letramentos, 
como tem sido tratado na literatura (KRESS, 2000).
O próprio conceito de letramento alfabético possui diferentes níveis, abrangendo desde as competências 
necessárias para que o indivíduo funcione adequadamente em um contexto social, até níveis de letramento 
mais sofisticados de usar a leitura e a escrita como um meio de tomar consciência da realidade e de transfor-
má-la, como propôs Paulo Freire (1987). Na ótica de Freire, transposta para o contexto de uso das TDIC, o 
sujeito passa a ser autor, produtor de suas obras, mobilizando letramentos na leitura e construção de conheci-
mento, com o uso de linguagens midiáticas em práticas multimodais ou hipermodais; participando criticamente 
do mundo digital como leitor ativo, produtor e emissor de informações provenientes de textos construídos com 
palavras, gráficos, sons e imagens dispostos em um mesmo plano; dominando as regras que regem a prática 
social da comunicação midiatizada pelos instrumentos e símbolos da sociedade digital (BUZATO, 2009).
Assim, a capacidade de uso dessas tecnologias no desenvolvimento de narrativas digitais passa a ser in-
timamente relacionada com determinadas competências que devem ser desenvolvidas pelas pessoas. Como 
parte dos letramentos, é necessário o domínio de como navegar e saber utilizar os hiperlinks. Santaella (2004) 
observou que usuários de hipermídia utilizam habilidades distintas daquele que lê um texto impresso, que são 
distintas daquelas empregadas quando recebem imagens, como no cinema ou na televisão.
Isso significa que os processos de ensino e de aprendizagem devem incorporar cada vez mais o uso de 
instrumentos, interfaces e signos das tecnologias digitais, para que os alunos e os educadores possam ma-
nipular e aprender a ler, escrever e se expressar usando essas novas modalidades e meios de comunicação, 
procurando atingir níveis mais sofisticados de letramentos e participando da sociedade digital, uma das condi-
ções atuais para a inclusão social e a vivência democrática. A produção de narrativas educacionais pode 
ser bastante útil nesta empreitada.
Usos de narrativas digitais na Educação
As narrativas digitais têm sido utilizadas na Educação em dois contextos distintos: um, na formação inicial 
ou continuada de professores; e, outro, relacionado com o desenvolvimento de conteúdos curriculares de pra-
ticamente todas as áreas do conhecimento.
As narrativas digitais, especificamente as denominadas “digital storytelling”, têm sido largamente utilizadas 
na educação (YUKSEL; ROBIN; McNEIL, 2011; LOWENTHAL, 2009; OHLER, 2008, ROBIN, 2008). Por exem-
plo, Yuksel, Robin e McNeil (2011) discutem como educadores e estudantes ao redor do mundo estão usando 
as narrativas digitais para auxiliar o processo educacional. Este estudo fornece um quadro geral sobre os usos 
educacionais das narrativas digitais em diversos países, e descreve as diferentes percepções de pessoas em 
múltiplas culturas sobre esta tecnologia. A análise dos artigos sobre esta temática mostra que, em geral, o 
foco está na utilização das TDIC no contexto das narrativas; na capacidade dos aprendizes usarem as TDIC; 
no aumento e na intensificação da motivação dos alunos; no fato de os aprendizes passarem a ter voz e poder 
expressar suas ideias; ou mesmo para mostrar que a temática da narrativa é suficientemente versátil e pode 
ser explorada nas diferentes áreas do conhecimento e nos diferentes níveis de ensino. A análise de alguns 
artigos na Língua Portuguesa, especificamente relacionados com os temas que estão sendo explorados em 
nossas atividades, corrobora para esta tese.
Por exemplo, na formação de professores, Coutinho (2010) usou as narrativas digitais como parte das ati-
vidades desenvolvidas com um grupo de 22 professores, que participaram da disciplina Tecnologias da Ima-
gem em Educação, como parte do Programa de Pós-Graduação em Informática Educativa da Universidade do 
Minho. Este estudo é particularmente interessante, pelo fato de ter muita semelhança com o trabalho sobre 
uso das narrativas digitais que estamos desenvolvendo em nossa disciplina de pós-graduação, apresentada no 
próximo tópico.
No trabalho descrito por Coutinho (2010), os professores criaram narrativas digitais com o objetivo de cola-
borar para a melhoria do letramento visual, preparando-os para criar e utilizar imagens digitais no currículo. Du-
rante oito semanas, os professores: a) estudaram questões teóricas sobre produção, transmissão e percepção 
de mensagens verbo-icônicas; b) criaram um Fotolog individual, com fotos originais manipuladas, utilizando o 
software Photoshop; c) produziram uma trilha visual, usando o software Movie Maker; e d) registraram episó-
dios de podcast, com o uso do software Audacity para criar uma faixa de áudio, misturando voz e fundo sonoro. 
A tarefa final envolveu a criação, em pequenos grupos, de uma história digital original sobre um tema escolhido 
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do currículo do Ensino Básico, que foi apresentada e discutida em sala de aula. Para avaliar a importância da 
experiência de aprendizagem das narrativas digitais, os professores responderam a um questionário on-line, 
enviado via e-mail, o qual consistia de questões abertas e fechadas sobre dimensão pessoal; experiência pré-
via com narrativas digitais; potencialidades das narrativas digitais para ensinar e aprender; impacto das narra-
tivas digitais na formação dos professores; e a contribuição das narrativas digitais para o desenvolvimento de 
competências para o século XXI.
Como balanço final da experiência, Coutinho (2010) concluiu que os professores foram capazes de desen-
volver cinco excelentes histórias digitais publicadas na Web. Todos os 17 professores que responderam ao 
questionário consideraram a criação de narrativas digitais como positiva para o desenvolvimento profissional 
com relação ao uso das TDIC. E todos concordaram que as narrativas digitais foram importantes para mobi-
lizar as competências do século XXI. A autora afirma que formadores de professores nunca devem subestimar 
a capacidade que os docentes têm para renovar suas práticas de ensino, particularmente quando se refere à 
integração das tecnologias no currículo. No caso desta experiência, foi gratificante notar as palavras e expres-
sões de satisfação pessoal desses professores, os quais tinham muito pouca competência digital no início.
Resultado semelhante foi encontrado por Bottentuit Junior, Lisboa e Coutinho (2012), que trabalharam com 
a formação inicial de professores do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Mara-
nhão, na cidade de São Luís. As atividades foram desenvolvidas como parte da disciplina História e Política 
das Tecnologias Aplicadas à Educação (HPTAE), que consta da grade curricular do sexto período do curso de 
licenciatura. Oito alunos participaram da disciplina e trabalharam em dupla. Foram produzidas quatro narrati-
vas digitais, usando o PowerPoint. Os temas versaram sobre conteúdos de diferentes áreas do conhecimento 
(Matemática, História e Literatura Brasileira) e para diferentes níveis do ensino, entre os quais o ensino infantil. 
Além da produção das narrativas, os alunos responderam a um questionário semelhante ao que foi usado no 
estudo de Coutinho (2010), e os resultados também foram bastante parecidos ao que foi encontrado naquele 
estudo. Os autores concluíram que a produção de narrativas propiciou a inclusão, na disciplina, de uma ativida-
de usando as tecnologias, e mostraram que, mesmo sem a infraestrutura computacional adequada, o fato de 
os alunos estarem em contato com o mundo digital permitiu que eles desenvolvessem a parte prática utilizando 
seus próprios computadores.
Carvalho (2008), professora do Ensino Fundamental II de escolas públicas municipais,localizadas na peri-
feria da cidade de São Paulo, tinha como objetivo dar maior significação aos conteúdos trabalhados por seus 
alunos, tanto do ensino regular (1º, 2º e 3º anos do Ciclo II) quanto das turmas da Educação de Jovens e Adultos 
(EJA). Para tanto, lançou mão do software Movie Maker, em aulas de Língua Portuguesa, para a produção de 
narrativas digitais por seus alunos. A autora concluiu que os recursos midiáticos contribuíram para a fixação de 
conteúdos didáticos, propiciando a realização de atividades motivadoras e mais eficientes para a aprendiza-
gem, e possibilitando ações mais sensoriais e lúdicas por parte do aprendiz.
O interessante é que, em nenhum destes trabalhos, é abordada a questão do processo de produção das 
narrativas, as diferentes versões geradas neste processo e como elas foram depuradas, no sentido de propor-
cionar o entendimento de como os conceitos foram continuadamente construídos.
Mesmo os artigos que se predispõem a analisar o conteúdo das narrativas digitais centram o foco da aná-
lise no aspecto da estética, do uso da tecnologia e não no processo de como as narrativas contribuem para a 
construção do conhecimento.
Menezes (2010) tem usado este recurso em disciplinas on-line do curso de graduação em Letras da Univer-
sidade Federal de Minas Gerais, desde 2005. No período 2005-2010, ela constituiu um corpus de 57 narrativas 
de graduandos. Para efeito da discussão do artigo, Menezes (2010) escolheu analisar 20 narrativas produzidas 
em 2005, quando os alunos ainda não dispunham de modelos prévios de referência, já que essas foram a pri-
meiras narrativas elaboradas. A autora concluiu que, embora não tenha fornecido nenhuma instrução quanto à 
estrutura narrativa ou quanto ao conteúdo do texto, foi possível observar alguns padrões de forma e de conteú-
do. “A maioria das narrativas inclui um fundo colorido, fontes em formatos, tamanhos e cores diversas, imagens, 
e hiperlinks para arquivos sonoros” (Menezes, 2010, p. 185). A análise mostra que “as narrativas visuais não 
são meras ilustrações do texto escrito e que a associação texto e imagem revela importantes aspectos da cog-
nição humana” (p. 183).
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Outro estudo que explora as possibilidades educacionais da produção de narrativas digitais foi desenvolvido 
por Jesus (2010), no contexto da aprendizagem inicial de Inglês, em especial das competências de produção 
escrita e de compreensão de enunciados, como parte da disciplina de Língua Estrangeira, no 2º Ciclo de Es-
colaridade do sistema escolar português. Considerando que se trata de uma dissertação de Mestrado e de um 
trabalho de “natureza exploratória” (JESUS, 2010, p. 170), a autora faz uma análise detalhada sobre as nar-
rativas produzidas por seus alunos. São analisadas as diferentes dimensões envolvidas, como: aprendizagem 
percebida no domínio da Língua Estrangeira; desenvolvimento percebido de competências de trabalho indivi-
dual e em grupo; aprendizagem de competências técnicas e comunicativas, utilizando-se meios tecnológicos 
digitais; motivação experimentada pelos sujeitos; implicações percebidas acerca da experiência de construção 
de narrativas digitais no processo de ensino-aprendizagem; mensagem verbal; aspectos gerais da realização; 
aspectos técnicos da realização (voz, música / sons); elementos visuais; e ficha técnica.
Com relação à dimensão “aprendizagem da Língua Estrangeira”, foram analisadas quatro categorias: (a) 
Capacidade de produção escrita em Língua Estrangeira; (b) Capacidade de compreensão de enunciados em 
Língua Estrangeira; (c) Capacidade de produção oral em Língua Estrangeira; (d) Desenvolvimento global e 
estratégias de comunicação em Língua Estrangeira. Em geral, todos os alunos concordam que a produção de 
narrativas digitais foi positiva no desenvolvimento das capacidades, nestas quatro vertentes da aprendizagem. 
Especificamente com relação ao desenvolvimento de competências, no domínio da produção escrita e de com-
preensão de enunciados, a autora concluiu que:
Em todos os itens de análise, os resultados são majoritariamente positivos.
A capacidade de apresentação de ideias próprias e a capacidade de organização de ideias, na construção 
de uma narrativa, são competências que apresentam quase total incidência positiva.
Seguidamente, a competência de produção escrita é a que apresenta maior incidência positiva.
Os recursos semióticos utilizados (imagens, música e sons) são percepcionados, por 77% dos intervenien-
tes, como facilitadores na construção de mensagens.
A percepção sobre a melhoria global e sobre o desenvolvimento de estratégias de comunicação, no domínio 
da Língua Estrangeira, é positiva para 73% dos intervenientes.
A competência de compreensão de enunciados é a que apresenta menor incidência positiva.
A capacidade de retenção da história é positiva para 73% dos intervenientes, sendo este o indicador com 
maior incidência positiva no âmbito da compreensão de enunciados.
A capacidade de interpretação de textos multimodais é a que apresenta menor incidência positiva de todas 
as competências analisadas.
A utilização de recursos semióticos não linguísticos como mediadores da aprendizagem revela-se mais po-
sitiva na construção do que na compreensão de mensagens.
A capacidade de interpretação de textos multimodais e a capacidade de compreender mensagens, por 
meio da mediação dos recursos semióticos visuais e auditivos, são as competências que apresentam mais 
dúvidas de percepção aos intervenientes. (JESUS, 2010, p. 126-127)
Como síntese do trabalho, a autora concluiu que a grande maioria dos sujeitos desenvolveu a capacida-
de de escrever, aumentou o vocabulário e aprendeu a construir frases. No entanto, a questão de como esta 
aprendizagem ocorre é algo que não aparece na análise, embora a autora entenda que este tema deve ser 
aprofundado em trabalhos futuros.
A análise destes trabalhos permite entender que a produção de narrativas digitais tem todas as característi-
cas para auxiliar na compreensão dos processos que os aprendizes usam para a construção de conhecimento, 
e funcionar como uma “janela na mente” do aprendiz, explicitando os conceitos e as estratégias que eles usam 
para esta produção. Além disso, todos os passos e as diferentes versões desta produção podem ser armazena-
dos e utilizados para reflexões, tanto por parte do professor quanto do aprendiz. No entanto, estas facilidades 
não são exploradas ou não foram tratadas nos estudos analisados. Em nosso trabalho, relativo ao uso das nar-
rativas digitais com alunos de uma disciplina de pós- graduação, estamos focando a interação com os alunos 
especificamente sobre esses processos de produção das narrativas.
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A produção de narrativas digitais em uma disciplina de curso de pós- graduação
Com o objetivo de compreender como se desenvolve a produção de narrativas digitais integrada ao desen-
volvimento do currículo, analisamos uma experiência em realização com 12 alunos de mestrado e doutorado 
da disciplina denominada “Tecnologia e Currículo: fundamentos, políticas, práticas e processos de gestão”, ofe-
recida no segundo semestre de 2012 pela linha de pesquisa de Novas Tecnologias na Educação, do Programa 
de Pós- Graduação em Educação, que integra o Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. A 
disciplina tem como objetivo estudar as políticas de diferentes países, voltadas à inserção de tecnologias de 
informação e comunicação no currículo, em especial, com o uso dos dispositivos móveis e com conexão sem 
fio à Internet. Como parte da disciplina, os alunos estão realizando leituras e discussões sobre as políticas no 
campo das tecnologias na Educação, e desenvolvendo a atividade de produção de uma narrativa digital sobre 
o processo de aprendizagem, em relação às referências teóricas, políticas e experiências encontradas,e como 
as TDIC podem ser integradas ao currículo.
A trajetória de desenvolvimento da disciplina está registrada na plataforma on-line do
Moodle, espaço virtual de diálogo, armazenamento e organização de materiais de referência e de expansão 
das atividades presenciais. Para o desenvolvimento das narrativas digitais, os alunos estão usando distintas 
ferramentas e interfaces (PowerPoint, Word, blog, Prezi, fotolog, Flash...) de livre escolha, e com acesso por 
meio de dispositivos específicos das TDIC, fixos ou móveis. Deste modo, os registros digitais de cada aluno, 
tanto no Moodle quanto nas narrativas, representam seu processo de aprendizagem e contêm as informações 
encontradas sobre os temas investigados – e consideradas por ele como relevantes –, a produção teórica e 
prática individual e a narrativa curricular.
A adoção de tal metodologia se encontra em consonância com o enfoque da linha de pesquisa à qual está 
vinculada, tendo como base teórica de suas investigações a reflexão, a construção do conhecimento, a forma-
ção contextualizada, a articulação entre teoria e prática, e entre formação, investigação e ação.
A análise exploratória encetada neste artigo tem o objetivo de identificar o processo de produção de narrati-
vas digitais com o uso de recursos distintos; explicitar o currículo desenvolvido no ato educativo; compreender 
o desenvolvimento e o pensamento expresso pelos alunos da disciplina; levantar novos temas de investigação; 
e oferecer referências teóricas e práticas para a recontextualização desta metodologia, em outros contextos de 
prática pedagógica, com o uso de narrativas digitais.
No âmbito deste estudo, analisamos as narrativas digitais de dois alunos, denominados V e A, as quais fo-
ram produzidas nas atividades iniciais da disciplina, na qual cada aluno, em um primeiro momento, poderia nar-
rar sua história; como chegou à disciplina; que perguntas lhe interessavam sobre o tema proposto para estudos; 
e os conhecimentos que tinha sobre a integração de tecnologias com o currículo. Em um segundo momento, 
cada aluno selecionou um dos temas relacionados com os fundamentos, políticas, práticas e processos de ges-
tão envolvidos na integração entre as TDIC e o currículo; buscou referências; desenvolveu leituras; estabeleceu 
articulação entre as informações obtidas; e produziu uma apresentação sobre sua proposta. Este material foi 
compartilhado, analisado e comentado por colegas e professores, servindo de base para a reformulação da 
produção. As novas ideias e os resultados obtidos foram incorporados na narrativa em elaboração, que vai se 
compondo à medida que a disciplina se desenvolve.
A aluna V iniciou sua narrativa com sua história pessoal, usando a metáfora do jogo das Cinco Marias (2012) 
ou Jogo das Pedrinhas, para representar seu núcleo familiar e as cinco escolas em que atuou profissionalmen-
te. No que tange à sua narrativa em educação e tecnologias, V fez uso do conceito de espiral de aprendizagem 
(VALENTE, 2005). Ela apontou ter iniciado neste campo em uma perspectiva tecnicista, que busca superar, em 
um movimento de construção/desconstrução/reconstrução, o que a faz rever a importância da leitura e da es-
crita para o autoconhecimento e o empoderamento de si, especialmente por ter nascido em uma família, cujos 
pais tinham consciência da necessidade de propiciar a integração dos filhos na cultura letrada, embora fossem 
de poucas letras. Esta origem levou V a desenvolver um sentimento de perseverança e luta para atingir seus 
objetivos e ingressar em uma universidade pública, onde fez o curso de Pedagogia e teve a oportunidade de 
iniciar-se na pesquisa científica, quando constatou a grande lacuna entre os estudos teóricos desenvolvidos e 
a realidade da escola pública, situada às margens da universidade onde ela estudava.
Com estas reminiscências, V narra o segundo momento em que revela sua compreensão sobre a integra-
ção das TDIC com o currículo, caracterizada como uma ideia simples com resultados sofisticados, que provo-
cam o desconforto dos sujeitos que atuam na escola, como educador, aluno, pais ou gestor. Neste processo, 
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se explicita sua compreensão sobre a gestão como um componente da mudança na escola, que vai além do 
trabalho dos dirigentes e engloba todos que nela atuam, seus contextos e processos socioculturais, com desta-
que para uma atitude dos gestores, na perspectiva da gestão compartilhada. Entre os gestores, encontra-se V, 
responsável pela inserção das TDIC em um colégio tradicional centenário de São Paulo, no qual ela recontex-
tualiza o uso de narrativas com alunos que participam de uma exposição sobre robótica. No blog, V se refere ao 
paradoxo de um trabalho em que a tradição e o anacronismo se fazem presente na recriação e ressignificação 
da cultura, por meio da integração entre as TDIC e o currículo, em um processo de construção pautado pela 
interação, colaboração e protagonismo do professor, que assume a integração das TDIC no cotidiano da sala 
de aula e do aluno, sujeito ativo deste processo de criação do web currículo (ALMEIDA, 2011).
Esta narrativa é elaborada por meio da articulação de uma apresentação inicial, feita com o uso do sof-
tware de apresentação Prezi, disponível na Internet. Em seguida, a apresentação foi detalhada por meio da 
linguagem escrita com o uso de um editor de texto, contendo imagens integradas no corpo do texto, links para 
vídeos e imagens da Internet. Além disso, trazia notas de rodapé detalhando informações, em um esforço de 
simulação que procura romper com a sequência linear do texto; e um blog com links diversos, inclusive com 
uma animação produzida por um aluno, sobre o evento de robótica promovido pela escola.
Esta narrativa indica o currículo em reconstrução na própria experiência na pós- graduação e sua recon-
textualização na prática pedagógica e, sobretudo, apresenta uma janela na mente da aluna V, retratada em 
frases registradas em seu blog, entre as quais, “o que faço confunde-se com o que sou”. A par disso, a douto-
randa se refere à própria aprendizagem, propiciada pelo trabalho pedagógico da disciplina, ao afirmar: “Tenho 
aprendido muitas lições que oportunizam refutar abordagens simplistas, que negam o potencial da tecnologia, 
ou mesmo aquelas nas quais prevalecem apenas o exagero da tecnologia, como a resposta para os problemas 
pedagógicos”.
A outra aluna, A, da mesma disciplina, desenvolve um processo de produção de narrativa peculiar, ao inte-
grar em sua apresentação, inicialmente produzida em PowerPoint, conteúdos em estudo em outra disciplina, 
denominada Epistemologia da Educação, trazendo a alegoria da caverna de Platão para representar a edu-
cação atual: “Qual a melhor estratégia para a incorporação das TDIC no currículo? Usar os métodos pedagó-
gicos tradicionais e incorporar o uso dessas tecnologias, ou desenvolver novos métodos pedagógicos que as 
incorporem?”
Com estas perguntas, A torna visível sua preocupação em compreender as estratégias e os métodos apro-
priados para a integração de tecnologias com o currículo. As evidências da concepção de currículo que per-
passa este processo se explicitam na pergunta: “Como está o uso das TDIC na Educação?” A mesma tela 
apresenta uma imagem de alunos sentados em carteiras de uma sala de aula antiga, com grandes alto-falantes 
nos ouvidos, recebendo passivamente a informação, enquanto outro aluno gira a manivela de uma máquina 
geradora do som e o professor se mostra impassível.
Esta forma de representação da informação, por meio de diferentes mídias, perpassa toda a produção da 
narrativa da aluna A em um jogo de palavras, que inter-relaciona texto, imagem e link para vídeo com a ideia 
de que a integração das TDIC com o currículo vai além do domínio instrumental da tecnologia, e tem entre 
suas intenções o aprendizado sobre o uso das TDIC voltado à inserção no mercado de trabalho, ao diálogo 
entre professore alunos e entre estes, de modo a propiciar aos alunos o desenvolvimento de saberes científicos 
e fortalecer as relações humanas, ao tempo em que se constitui currículo da era digital.
Ao relacionar a alegoria da caverna com a educação atual, A fornece indícios de seu modo de pensar para 
ajudar as pessoas a não ficarem “presas às TDIC e às mídias digitais. Cabe aos agentes de aprendizagem 
agirem para a libertação destes, que eu chamo de prisioneiros digitais”. Emerge assim um olhar carregado de 
valores, crenças e concepções fortemente influenciados pelas experiências anteriores e que demandam dos 
formadores um olhar atento e orientador, colocando andaimes (VYGOTSKY, 1996) para que a doutoranda pos-
sa identificar que a abordagem pedagógica, pautada na negação, não dá margem à compreensão crítica sobre 
o processo integrado, integrador e permeado por transformações das TDIC, do currículo.
Em outro momento da produção da narrativa, após a visita a um colégio privado, que tem uma história 
construída de uso pedagógico das TDIC, a doutoranda A teve a oportunidade de registrar suas análises em um 
texto. Neste texto, ela tece críticas sobre “as diferentes realidades vivenciadas pelas instituições educacionais”, 
apontando a tensão existente entre as duas diretorias – executiva e pedagógica – do colégio. Na narrativa, 
A também ressalta o papel articulador da coordenadora da área de tecnologias na educação, que consegue 
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deixar esta tensão em segundo plano e atingir resultados significativos nas práticas de uso das TDIC, no cur-
rículo de distintas áreas de conhecimento e níveis de ensino, bem como em atividades externas ao currículo 
das disciplinas, oferecidas aos alunos pela área de tecnologias educativas, por meio de oficinas. Para tanto, 
A estabelece relação entre leituras de referência indicadas na disciplina, em que se desenvolve a experiência 
de elaboração de narrativas, e o observado no colégio, levantando a questão: “Toda a tecnologia disponível 
no colégio tem sido utilizada dentro de um ‘plano de mídias’ desenvolvido na instituição, ou cada professor de-
senvolve as atividades usando os recursos midiáticos de forma autônoma?” Por fim, conclui que a abordagem 
construcionista está sendo praticada no colégio, podendo ser referência para outras instituições.
Entre os dois momentos da narrativa de A, pode-se observar que seu olhar ultrapassa as questões iniciais, 
sobre as estratégias e os métodos, com um foco em aspectos da gestão. Ela está em busca da articulação 
com a dimensão pedagógica e tecnológica, indicando também compreensão mais aprofundada sobre a con-
cepção de integração de tecnologias com o currículo, quando questiona sobre a necessidade de uma 
análise reflexiva para identificar se a abordagem predominante é instrucionista ou construcionista.
O trabalho está em andamento, porém, a metodologia adotada na produção das narrativas digitais está 
centrada na elaboração individual pelos alunos (mestrandos e doutorandos), com apresentação das versões 
parciais em classe, bem como com análise e comentários por parte dos professores e alunos. Com este pro-
cesso, procura ajudar cada aluno a depurar e, com isto, atingir níveis mais apurados da representação de seu 
conhecimento sobre os temas e conteúdos escolhidos para compor sua narrativa, assim como orientar os pro-
fessores sobre o desenvolvimento do currículo na ação.
O objetivo é justamente explorar o fato de a narrativa constituir a janela na mente do aluno, mostrando o 
nível de conhecimento dos conteúdos utilizados, bem como as estratégias que ele usa na produção de sua 
narrativa digital. Ao final da disciplina, os alunos apresentarão a narrativa produzida e um artigo com foco em 
questões relacionadas aos temas estudados – fundamentos, políticas, práticas e processos de gestão sobre 
Tecnologia e Currículo.
Conclusões
Diversos estudos, experiências e pesquisas têm sido realizados sobre a produção de narrativas digitais, en-
fatizando, sobretudo, os usos das TDIC; a motivação dos alunos; o desenvolvimento da capacidade de expres-
sar, organizar e comunicar ideias próprias, com o uso das características da hipermodalidade, bem como de 
memorização das histórias e a versatilidade do trabalho, com narrativas em distintas áreas de conhecimento.
No presente trabalho, o objetivo foi refletir sobre as contribuições das TDIC integradas com o currículo, por 
meio da produção de narrativas digitais com foco nos processos de construção do conhecimento, e com o uso 
de diferentes recursos e múltiplos letramentos propiciados pelas TDIC. Para isto, enfatizamos conceitos relacio-
nados com a integração de currículo e tecnologias, na constituição de web currículos; a relação entre currículo e 
narrativas; o conceito de narrativas digitais; os letramentos digitais; e o uso das narrativas digitais na Educação. 
Em seguida, analisamos o processo de produção de narrativas por alunos de uma disciplina de pós-graduação 
(mestrado e doutorado), com o intuito de investigar os conhecimentos utilizados e em desenvolvimento, assim 
como o currículo experienciado e as tecnologias empregadas neste processo.
A análise do processo de produção de narrativas evidenciou as contribuições das TDIC para a depuração 
dos conceitos em estudo na disciplina e colocados em ação pelos alunos; a compreensão do seu universo de 
conhecimentos; suas experiências, histórias de vida, desejos, valores e caminhos percorridos em sua forma-
ção; e a criatividade no desenvolvimento de uma produção hipermídia, acionando competências e habilidades 
de uso dos recursos tecnológicos escolhidos para realizar o trabalho proposto.
Contudo, é importante salientar que o domínio das TDIC não se constitui como pré- requisito para a pro-
dução de narrativas, e que cabe aos agentes de formação prover condições para que os alunos possam 
desenvolver os diferentes letramentos digitais, de modo que eles tenham autonomia suficiente para exercer 
a autoria com o uso de linguagens midiáticas em práticas multimodais ou hipermodais.
Evidenciamos, no estudo realizado, que a produção de narrativas digitais permitiu compreender os proces-
sos de construção de conhecimento, funcionando como uma “janela na mente” de cada aluno, que constrói 
suas narrativas curriculares, modelando suas perspectivas sobre si, sobre a educação com tecnologias, o 
currículo e o contexto. Ao realizar ações significativas, e refletir – individualmente e no coletivo do grupo em for-
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mação –, sobre suas produções, o aluno tem liberdade para seguir a própria trajetória e configurar um currículo 
construído em situações autênticas de aprendizagem narrativa e de currículo narrativo (GOODSON, 2008), 
tendo possibilidade de reformulação continuada, ao longo da experiência e da vida.
Deste modo, entendemos que é possível concretizar na prática uma nova visão de currículo, por meio da 
construção de narrativas digitais, ainda que a criação de um novo futuro da sociedade se mostre embrionária!
ALMEIDA, Silvio; Racismo Estrutural. São Paulo: Pólen, 2019
Na definição do brilhante Silvio de Almeida ele diz, antes de tudo, que o racismo é sempre estrutural, ou 
seja, ele é um elemento que integra a organização econômica e política da sociedade. Em suma,
 (...) o racismo é a manifestação normal de uma sociedade, e não um fenômeno patológico ou que expressa 
algum tipo de anormalidade. (...)
Isto é, podemos concluir dessa leitura que existem sociedades que têm na sua própria estrutura a discrimi-
nação, privilegiando algumas raças em detrimento das outras.
Por conseguinte, em função de sua complexidade, o referido autor divide o racismo em três aspectos. O 
primeiro deles seria o individualista. Segundo essa concepção, o racismo seria uma espécie de “patologia” ou 
anormalidade. Seria um fenômeno ético ou psicológico de caráter individual oucoletivo, atribuído a grupos 
isolados. Sob este ângulo, não haveria sociedades ou instituições racistas, mas indivíduos racistas, que agem 
isoladamente ou em grupo.
O segundo aspecto é chamado de racismo institucional, que, apesar de um certo grau de aparência com o 
conceito de racismo estrutural, com esse não se confunde, pois que sociologicamente as definições de institui-
ção e estrutura descrevem eventos distintos.
O racismo institucional está atrelado ao funcionamento das instituições, que passam a atuar em uma dinâ-
mica que confere, ainda que indiretamente, desvantagens e privilégios com base na raça.
Nesse sentido, conforme as lições do ilustre mestre, os conflitos raciais também são parte das instituições. 
“Assim, a desigualdade racial é uma característica da sociedade não apenas por causa da ação isolada de 
grupos ou de indivíduos racistas, mas fundamentalmente porque as instituições são hegemonizadas por deter-
minados grupos raciais que utilizam mecanismos institucionais para impor seus interesses políticos e econô-
micos. ”
Para diferenciar o racismo individual do institucional, o exemplo trazido pelo autor após citar obra de autores 
americanos (Charles V.Hamilton e Kwame Ture) é bastante elucidativo. Vejamos:
 [...] Quando terroristas brancos bombardeiam uma igreja negra e matam cinco crianças negras, isso é 
um ato de racismo individual, amplamente deplorado pela maioria dos segmentos da sociedade. Mas quando 
nessa mesma cidade- Birmingham, Alabama –quinhentos bebês negros morrem a cada ano por causa da falta 
de comida adequada, abrigos e instalações médicas, e outros milhares são destruídos e mutilados física, emo-
cional e intelectualmente por causa das condições de pobreza e discriminação, na comunidade negra, isso é 
uma função do racismo institucional. Quando uma família negra se muda para uma casa em um bairro branco, 
e é apedrejada, queimada ou expulsa, eles são vítimas de um ato manifesto de racismo individual que muitas 
pessoas condenarão- pelo menos em palavras. Mas é o racismo institucional que mantém os negros presos em 
favelas dilapidadas, sujeitas às pressões diárias de exploradores, comerciantes, agiotas e agentes imobiliários 
discriminatórios. [...]
É por isso que, nessa seara, o racismo se torna “menos evidente, muito mais sutil, menos identificável em 
termos de indivíduos específicos que cometem os atos. ”
O terceiro e talvez mais complexo aspecto é o chamado racismo estrutural, que, na definição de Silvio de 
Almeida, seria “uma decorrência da própria estrutura social, ou seja, do modo “normal” com que se constituem 
as relações políticas, econômicas, jurídicas e até familiares, não sendo uma patologia social e nem um desar-
ranjo institucional.”
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Nessa esteira, o racismo se manifesta como processo político e histórico, de tal forma que cria as condi-
ções sociais para que, direta ou indiretamente, grupos racialmente identificados sejam discriminados de forma 
sistemática.
Nesse toar, concluiu o autor que, “ainda que os indivíduos que cometam atos racistas sejam responsabili-
zados, o olhar estrutural sobre as relações raciais nos leva a concluir que a responsabilização jurídica não é 
suficiente para que a sociedade deixe de ser uma máquina produtora de desigualdade racial.”
Isso porque podemos destacar que o preconceito encontra-se tão arraigado no tecido social de uma co-
munidade que apenas a punição não trará uma solução para esse câncer, somente mudando e repensando a 
própria concepção da realidade de uma nação é que se poderá falar em soluções.
Noutras palavras, é através do debate público, da compreensão de que grande parte das sociedades, so-
bretudo as ocidentais, construíram suas riquezas mediante o mais perverso sofrimento alheio, mediante a exploração 
de mão-de-obra escrava, mediante tortura e violência perpetrada, mormente, pelo homem branco em face da pessoa 
negra e de outros tantos grupos sociologicamente considerados minoritários, é que poderíamos apontar soluções a 
longo prazo.
Por isso mesmo, se partirmos de uma concepção de direito como forma de dominação e poder, isto é, sob 
a ótica Foucaultiana de sujeição e docilização social, compreenderemos que o racismo faz parte de toda essa 
estrutura de poder.
Em recente e importantíssima pesquisa realizada pela Defensoria Pública do Estado do Rio de janeiro, 
constatou-se que oito em cada dez presos em flagrante são negros, e dos 23.497 homens e mulheres conduzi-
dos a audiências de custódia de setembro de 2017 a setembro de 2019 ouvidos pela instituição, cerca de 80% 
declararam-se pretas ou pardas. O grupo também tem mais dificuldade de obter liberdade provisória (27,4% 
contra 30,8% de brancos) e sofre mais agressões (40% ante 34,5% de brancos). 
A pesquisa, infelizmente, retrata uma realidade que pode ser facilmente percebida no dia a dia, basta ob-
servar quem ocupa a maior parte do sistema carcerário, quem possui os piores empregos, quem habita as 
áreas periféricas do país assoladas pela violência doméstica e institucionalizada, bem como quem faz parte do 
arcabouço ignorado pelo Estado.
Florestan Fernandes nos chamava atenção para o fato de que o brasileiro teria “uma espécie de preconceito 
contra o preconceito”, uma vez que prefere negar a reconhecer e atuar. É necessário que sejamos atuantes, 
o processo democrático e a Constituição Federal o exigem, basta ver os objetivos fundamentais da República 
Federativa do Brasil estampados no artigo 3° da Carta. 
Todavia, esses objetivos fundamentais encontram barreiras justamente no racismo, que, como dito alhures, 
é sempre estrutural. Desse modo, o processo de desmistificação da chamada “democracia racial” encontra-se 
quase que inviabilizado, ou, no mínimo, bastante obstaculizado.
Por fim, vale destacar que o filósofo norte americano e ativista negro Cornel West, disse, recentemente, 
que os EUA são um “experimento social fracassado”, pois que quando se trata de pessoas negras e pobres, 
sua economia capitalista falha; o Estado militarizado falha; sua cultura mercantil, em que tudo e todos estão à 
venda, falha. Se o pensador disse isso em terra norte americana, então o que falar do nosso Brasil? Parece que 
em terras brasilis não chegamos nem na fase de experimentação! 
Fonte: https://jus.com.br/artigos/85565/resenha-baseada-no-livro-racismo-estrutural-de-silvio-de-almeida
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ARAÚJO, Ulisses F.; ARANTES, Valéria; PINHEIRO, Viviane. Projetos de vida: funda-
mentos psicológicos, éticos e práticas educacionais. São Paulo: Summus, 2020
Recorrentemente ouvimos falar sobre a importância da Educação para a formação de sujeitos que possam 
se inserir no mercado de trabalho ou que possam exercer sua cidadania, embora quase nunca o conceito de 
cidadania seja explicitado. Nas entrelinhas do discurso, emana o sentido de uma cidadania pautada no consu-
mo ou em pequenas escolhas do dia a dia. O pleno desenvolvimento humano, o qual passa pela constituição 
de uma identidade e de um propósito de vida para si e para a sua comunidade, quase nunca é colocado em 
discussão. 
Escrito por Ulisses Ferreira de Araújo (EACH-USP), Valéria Arantes (FE-USP) e Viviane Pinheiros (FE-
-USP), Projetos de vida: fundamentos psicológicos, éticos e práticas educacionais é um dos livros em que se 
propõe discutir a Educação para além do senso comum, para além do que é propagado pela grande mídia. 
Inspirado, por um lado, no psiquiatra austríaco, Vitor Frankl, e, por outro, no psicólogo William Damon[2], os 
pesquisadores brasileiros resgatam a história, trajetória e os principais conceitos que envolvem o constructo 
Projeto de vida. Mas não param por aí: também são apresentados os resultados das pesquisas empíricas que 
vêm sendo desenvolvidas no Brasil, assim como exemplos de como os Projetos de vida podem ser trabalhados 
na escola. Isto só foi possível, pois olivro é o resultado de 12 anos de pesquisa desenvolvida no Núcleo de 
Pesquisas em Novas Arquiteturas Pedagógicas (NAP). 
Ressalta-se que Projeto de vida não refere-se apenas a um projeto de escolha profissional, pois, além de 
considerar o desenvolvimento pleno do sujeito, também deve ir além do sujeito, no sentido de envolvê-lo em um 
compromisso com o mundo. Portanto, um bom projeto de vida deve incorporar as dimensões pessoal, social, 
política, psíquica e cultural. Segundo o próprio Damon (2009), projeto de vida pode ser definido como “uma 
intenção estável e generalizada de alcançar algo que ao mesmo tempo é significativo para o eu e gera conse-
quências no mundo além do eu” (p. 53 apud ARAÚJO, ARANTES; PINHEIRO, 2020, p. 24-25). 
O livro foi publicado em 2020 pela Summus Editorial e possui 120 páginas. Esta obra faz parte da coleção 
Novas Arquiteturas Pedagógicas, que visa ajudar os profissionais da Educação a produzirem um ambiente 
inovador por meio de novas linguagens e tecnologias educacionais. O livro está organizado em cinco capítulos. 
Os dois primeiros capítulos são mais teóricos e visam desenvolver os conceitos centrais do Projeto de vida. 
O Capítulo 3 é resultado de anos de pesquisas empíricas sobre os projetos de vida dos jovens brasileiros. O 
capítulo quatro centra-se na defesa da formação de bons professores para que seja possível se implementar 
os princípios do Projeto de vida na escola. Já o último capítulo do livro aborda as práticas educacionais que 
visam promover Projetos de vida. Em suma, este é um daqueles livros que nos faz refletir profundamente 
sobre nossas práticas educativas e sobre os objetivos da Educação. Certamente é um livro que deve ser lido 
e discutido por professores da Educação Básica e do Ensino Superior, assim como entre os licenciandos.blog
Fonte: Disponível em: https://sites.usp.br/revistabalburdia/para-alem-da-instrucao-de-conteudos-cientifico-
-escolares-a-escola-como-espaco-de-transformacao-de-vidas/. Acesso em: 11.maio.2023.
BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello (Org.) Ensino 
híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015
Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na educação (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015) apre-
senta-se como um livro feito por professores para professores. A proposta deste livro se assenta na experiência 
de um grupo de professores que refletiram a partir de experiências práticas de uso integrado das tecnologias 
digitais visando a personalização do ensino e buscaram apoio na literatura para embasar suas reflexões.
A obra está organizada em 10 capítulos que apresentam as concepções que norteiam a proposta de ensino 
híbrido e que são enriquecidos por exemplos práticos de utilização de modelos híbridos em sala de aula.
No prefácio, José Armando Valente introduz o tema indicando que ações eficientes de personalização do 
ensino e da aprendizagem, integradas ao uso de tecnologias digitais, oferecem ao estudante oportunidade de 
mover-se, gradativamente, para o papel de protagonista no processo de construção de conhecimento e, afirma, 
a promoção da autonomia e da responsabilidade do estudante são os aspectos mais importantes do ensino 
híbrido.
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No primeiro capítulo, Educação híbrida: um conceito chave para a educação, hoje José Moran discute sobre 
as inúmeras formas de aprender e ensinar em uma sociedade predominantemente heterogênea, que tem, à sua 
disposição, uma ampla oferta de recursos e, apesar disso, se depara com a dificuldade em conseguir que todos 
os atores desse processo desenvolvam todo o seu potencial. Moran discute modelos pedagógicos inovadores 
que enfatizam valores e competências amplas, apontando a importância do projeto pedagógico contemplar as 
chamadas metodologias ativas na relação que se estabelece com o conhecimento.
Após esses textos, que introduzem e embasam a reflexão sobre o tema, Lilian Bacich, Adolfo Tanzi Neto e 
Fernando Mello Trevisavi, organizadores do livro, apresentam, no segundo capítulo, um histórico do processo 
de experimentação proposto aos professores que participaram do Grupo de Experimentação em Ensino Híbrido, 
iniciativa do Instituto Península e da Fundação Lemann, em 2014, e que assinam os demais capítulos do livro.
Aspectos como o papel do professor, a valorização da autonomia do aluno, a organização do espaço esco-
lar para o uso integrado das tecnologias digitais, a reflexão sobre qual a melhor forma de avaliar nesse proces-
so, o envolvimento da gestão para propiciar uma mudança gradativa na cultura escolar, foram temas abordados 
durante o processo de formação e que fazem parte dos capítulos que compõem a obra. O foco das propostas 
elaboradas e apresentadas ao grupo foi possibilitar aos professores suporte para experimentarem novas formas 
de atuação, refletirem sobre elas e, nesse movimento, verificarem até que ponto essas formas de condução das 
aulas poderiam impactar nos resultados esperados em relação ao desempenho dos alunos. Os autores deste 
capítulo, que atuaram na equipe de coordenação do grupo, afirmam que se tratou, portanto, de um processo 
de pesquisa-ação em que a reflexão decorrente dessa pesquisa é o fio condutor dos textos elaborados pelos 
professores.
Fernanda Schneider, no terceiro capítulo, intitulado Otimização do espaço escolar por meio do modelo de 
ensino híbrido, discute o protagonismo do estudante nas ações em que está envolvido nos modelos de ensino 
híbrido e enriquece suas reflexões com o relato de sua experiência com alunos do Ensino Médio, concluindo 
que a motivação e a maximização do aprendizado são os principais benefícios da personalização que é possi-
bilitada, também, pelos usos das tecnologias digitais nos mais diferentes espaços escolares. Carla F. F. Pires 
complementa essa exposição com o relato de suas experiências com os alunos da segunda etapa do Ensino 
Fundamental, enfatizando a importância de movimentar o aluno do papel de mero espectador para o de prota-
gonista e a construção de conhecimentos por meio da autonomia e da valorização das relações interpessoais.
O professor no ensino híbrido é o título do capítulo seguinte, elaborado por Leandro H. F. de Lima e Flávia R. 
de Moura. De acordo com as reflexões dos autores, a ação docente é essencial na organização e no direciona-
mento da proposta, porém o objetivo é que, gradativamente, ele assuma um papel de articulador e de coaching, 
à medida que planeja atividades que possam atender às demandas reais da sala de aula, por meio de parceria 
e apoio mútuo. Afirmam, ainda, que a utilização de todos os recursos para que os alunos realmente aprendam 
está no cerne da personalização, compreendendo que os alunos não aprendem todos da mesma forma e que 
o ensino que desconsidera essa questão tende a estar distante da maioria das estudantes.
Os Espaços de aprendizagem são abordados, no quinto capítulo, por Glauco de Souza Santos. As tecno-
logias digitais podem ampliar esses os espaços, segundo o autor, possibilitando vivências compartilhadas que 
são enriquecidas quando o espaço é organizado e adaptado com o intuito de atender às necessidades de seus 
alunos. Algumas sugestões de organização do espaço e depoimentos de sua ação em sala de aula enriquecem 
o capítulo, complementado pelo depoimento de Maria Alessandra D. Nascimento, que leciona para alunos da 
primeira etapa do ensino fundamental, e que relata sobre sua experiência com a gestão do espaço em uma 
escola pública.
A avaliação é um ponto nevrálgico a ser discutido na proposta de ensino híbrido, uma vez que é a partir dela 
que as ações pedagógicas podem ser planejadas. Muito mais do que ocorrer ao final de um processo, é ela que 
possibilita a identificação do caminho a seguir, como afirma o professor Eric Freitas Rodrigues, no capítulo A 
avaliação e a tecnologia. Em tempos de tecnologias digitais, as avaliações podem ser repensadas e, de forma 
maiságil, fornecer dados para que o professor, a partir dessa análise, organize suas ações, como aponta Aline 
Soares Silva, em seu depoimento sobre as atividades no modelo de ensino híbrido que realizou com seus alu-
nos do 5º ano, em uma escola particular.
No sétimo capítulo, é discutido o tema As tecnologias digitais no ensino híbrido, por Alexsandro Sunaga e 
Camila Sanches de Carvalho. As tecnologias digitais são apresentadas como um recurso para a personaliza-
ção do ensino e, entre outras propostas, os autores comentam sobre plataformas adaptativas, indicando que, 
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apesar de fornecerem atividades de acordo com a identificação de acertos e erros dos estudantes ao realizá-las, 
reforçam que não dispensam uma análise do professor na interpretação dos dados, principalmente ao elaborar 
um plano de ação que possibilite envolver alunos em diferentes níveis de proficiência em relação a um determi-
nado conteúdo.
Verônica Cannatá discute o papel da gestão, no capítulo Quando a inovação na sala de aula passa a ser um 
projeto de escola, refletindo sobre a importância de um projeto político pedagógico que contempla o uso das 
tecnologias digitais amparado por uma metodologia adequada, não com fins em si mesmas.
A cultura escolar na era digital é o título do nono capítulo, em que Rodrigo Abrantes Silva e Ailton Luiz 
Camargo abordam as diferenças entre modelos sustentados e disruptivos de implementação de tecnologias 
digitais nas instituições de ensino e a relevância de uma reflexão conjunta dos atores envolvidos no processo 
para a ressignificação de uma cultura escolar arraigada, ainda, em um modelo de educação distante das expec-
tativas dos estudantes e, de maneira geral, da sociedade do século XXI.
Os organizadores apresentam, no capítulo denominado Planejando a mudança, a análise de planos de aula 
elaborados pelos professores do grupo e discutem como cada um desses planos envolve modelos de Ensino 
Híbrido e sua relação com a personalização do ensino.
Assim, são apresentadas possibilidades de integração das tecnologias digitais ao currículo escolar, de for-
ma a alcançar uma série de benefícios no dia a dia da sala de aula, como o maior engajamento dos alunos no 
aprendizado e o melhor aproveitamento do tempo do professor para momentos de personalização do ensino por 
meio de intervenções efetivas.
CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões 
entre igualdade e diferença. Rev. Bras. Educ. [online]. 2008, vol.13, n.37, pp.45-56.
RESUMO
O artigo apresenta algumas questões relativas à importância da(s) cultura(s) no momento atual. Discute a 
relevância do discurso dos direitos humanos nesse contexto, tendo como principal interlocutor o sociólogo Boa-
ventura Sousa Santos. Analisa diferentes abordagens do multiculturalismo. Assume a perspectiva intercultural, 
justificando sua relevância. Assinala alguns desafios que considera de especial importância para trabalhar as 
relações entre educação intercultural e direitos humanos.
Palavras-chave: direitos humanos; multiculturalismo; educação intercultural; igualdade; diferença
No mundo atual, a consciência de que estamos vivendo mudanças profundas que ainda não somos capa-
zes de compreender adequadamente é cada vez mais aguda. Para muitos intelectuais e atores sociais, não 
estamos simplesmente vivendo uma época de mudanças significativas e aceleradas, e sim uma mudança de 
época. Essa realidade provoca perplexidade e suscita uma ampla produção científica e cultural, assim como 
um intenso e acalorado debate. Muitas são as leituras da crise global de paradigma que estamos atravessando. 
Cientistas políticos, sociólogos, economistas, filósofos, teólogos, psicólogos, informatas, literatos, físicos, artis-
tas, diferentes produtores intelectuais e culturais se dedicam a analisar essa problemática.
Neste contexto, extremamente vivo e plural de discussão e busca, algumas questões podem ser identifica-
das como ocupando uma posição central nos debates, sendo expressão de matrizes teóricas e político-sociais 
diferenciadas. Entre elas podemos citar a problemática da igualdade e dos direitos humanos, em um mundo 
marcado por uma globalização neoliberal excludente, e as questões da diferença e do multiculturalismo, em 
tempos de uma mundialização1 com pretensões monoculturais.
Uma expressão dessa problemática pode ser evidenciada pela natureza do recentemente publicado Rela-
tório do Desenvolvimento Humano 2004, do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), 
intitulado Liberdade cultural num mundo diversificado, que associa explicitamente pela primeira vez nos relató-
rios anuais publicados as questões relativas ao desenvolvimento às culturais:
O que é novo, hoje, é a ascensão de políticas de identidade. Em contextos muito diferentes e de modos mui-
to diversos desde os povos indígenas da América Latina às minorias religiosas na Ásia do Sul e às minorias ét-
nicas nos Bálcãs e em África, até os imigrantes na Europa Ocidental as pessoas estão se mobilizando de novo 
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em torno de velhas injustiças segundo linhas étnicas, religiosas, raciais e culturais, exigindo que sua identidade 
seja reconhecida, apreciada e aceite pela sociedade mais ampla. Sofrendo de discriminação e marginalização 
em relação a oportunidades sociais, econômicas e políticas, também exigem justiça social. (PNUD, 2004, p. 1)
Em todo o mundo as pessoas são mais afirmativas para exigir respeito pela sua identidade cultural. Muitas 
vezes, o que exigem é justiça social e mais voz política. Mas não é tudo. Também exigem reconhecimento e 
respeito... E importam-se em saber se eles e os filhos viverão em uma sociedade diversificada ou numa socie-
dade em que se espera que todas as pessoas se conformem com uma única cultura dominante. (p. 22)
A relação entre questões relativas a justiça, redistribuição, superação das desigualdades e democratização 
de oportunidades e as referidas ao reconhecimento de diferentes grupos culturais se faz cada vez mais estreita. 
Nesse sentido, a problemática dos direitos humanos, muitas vezes entendidos como direitos exclusivamente in-
dividuais e fundamentalmente civis e políticos, amplia-se e, cada vez mais, afirma-se a importância dos direitos 
coletivos, culturais e ambientais.
Será que estamos vivendo hoje um deslocamento de ênfase? Alguns autores talvez vão mais longe, che-
gando a afirmar que, nessa busca ou nessa crise de paradigma que estamos vivendo na sociedade atual, tam-
bém a questão dos direitos humanos fica de alguma forma em questão e precisa ser ressignificada. Certamente 
todos estamos de acordo em afirmar que os direitos humanos são uma construção da modernidade e que estão 
profundamente impregnados com os processos, os valores, as afirmações que a modernidade propôs/propõe, 
legou-nos e continua instigando-nos a realizar. Vivemos imersos no seu clima político-ideológico e cultural. E, 
no entanto, para muitos autores essa construção está em crise no novo contexto cultural, social e econômico, 
marcado pela globalização, pelo impacto das novas tecnologias, pela construção de novas subjetividades e 
mentalidades, por esse mundo complexo que muitos autores chamam por mais ambíguo que este termo seja 
pós-modernidade.
Um elemento que me parece fundamental na questão é essa tensão, presente hoje no debate público e 
nas relações internacionais, entre igualdade e diferença. De maneira um pouco simplificada, é possível afirmar 
que toda a matriz da modernidade enfatizou a questão da igualdade. A igualdade de todos os seres humanos, 
independentemente das origens raciais, da nacionalidade, das opções sexuais, enfim, a igualdade é uma chave 
para entender toda a luta da modernidade pelos direitos humanos.
No entanto, parece que hoje o centro de interesse se deslocou. Quando digo que houve um deslocamento, 
nãoestou querendo dizer que se nega a igualdade, mas que se coloca muito mais em evidência o tema da 
diferença.
O professor Antonio Flavio Pierucci, no seu instigante livro Ciladas das diferenças (1999), sintetiza assim 
essa tensão:
Somos todos iguais ou somos todos diferentes? Queremos ser iguais ou queremos ser diferentes? Houve 
um tempo que a resposta se abrigava segura de si no primeiro termo da disjuntiva. Já faz um quarto de século, 
porém, que a resposta se deslocou. A começar da segunda metade dos anos 70, passamos a nos ver envoltos 
numa atmosfera cultural e ideológica inteiramente nova, na qual parece generalizar-se, em ritmo acelerado e 
perturbador, a consciência de que nós, os humanos, somos diferentes de fato [...], mas somos também diferen-
tes de direito. É o chamado “direito à diferença”, o direito à diferença cultural, o direito de ser, sendo diferente. 
The right to be different!, como se diz em inglês, o direito à diferença. Não queremos mais a igualdade, parece. 
Ou a queremos menos, motiva-nos muito mais, em nossa conduta, em nossas expectativas de futuro e projetos 
de vida compartilhada, o direito de sermos pessoal e coletivamente diferentes uns dos outros. (Pierucci, 1999, 
p. 7)
O autor parece colocar a questão em termos alternativos: somos iguais ou somos diferentes? Sua tese é a 
de que até recentemente nossas lutas tinham como referência fundamental a afirmação da igualdade. O direito 
à diferença não tinha ainda aparecido com a força que tem hoje. No entanto, atualmente a questão da diferença 
assume importância especial e transforma-se num direito, não só o direito dos diferentes a serem iguais, mas o 
direito de afirmar a diferença. Pessoalmente, inclino-me a defender que certamente há uma mudança de ênfase 
e uma questão de articulação. Não se trata de afirmar um pólo e negar o outro, mas de articulá-los de tal modo 
que um nos remeta ao outro.
Partindo dessa questão básica, que vai orientar estas reflexões, considero fundamental que nos pergunte-
mos pela relevância dos direitos humanos no contexto que estamos vivendo.
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Direitos humanos hoje: um discurso relevante?
Assinalarei alguns aspectos que me parecem importantes para a nossa reflexão. O primeiro diz respeito à 
ambivalência em relação à afirmação e, ao mesmo tempo, à negação dos direitos. Por um lado, tanto no pla-
no internacional quanto no plano nacional, existe um discurso reiterativo que afirma fortemente a importância 
dos direitos humanos. No entanto, as violações multiplicam-se. No plano internacional é possível identificar 
inclusive um retrocesso grande, por exemplo, em relação a direitos que pareciam profundamente assimilados 
pela humanidade, como o combate à tortura em qualquer circunstância. Direitos fundamentais que pareciam 
plenamente assegurados na mentalidade e nas políticas internacionais assumidas são negados, desprezados 
e “esquecidos”.
Também no nosso país as violações se multiplicam. No entanto, é necessário reconhecer, tem sido feito 
um esforço sistemático orientado à defesa e proteção dos direitos fundamentais, tanto pelo governo como por 
organizações da sociedade civil, pelo menos nos últimos anos.
Outro elemento importante da problemática atual dos direitos humanos diz respeito à relação entre indivisi-
bilidade e exigibilidade. A doutrina dos direitos humanos que se desenvolveu principalmente a partir da Confe-
rência de Viena (1993) colocou grande ênfase na idéia da indivisibilidade dos direitos das diferentes gerações 
civis, políticos, econômicos, sociais e culturais. No entanto, a exigibilidade desses direitos, imprescindível para 
que a indivisibilidade não seja meramente retórica, ainda é muito frágil, principalmente no que diz respeito aos 
direitos sociais, econômicos e culturais, o que provoca nos diferentes grupos sociais descrédito e indiferença 
para com a proclamação de direitos que, como se afirma na linguagem comum, “não saem do papel” ou somen-
te valem para algumas pessoas e classes sociais. Considero essa tensão entre indivisibilidade e exigibilidade 
muito importante no momento atual.
Um terceiro elemento da problemática, ao qual já nos referimos e que consideramos que ocupa lugar central, 
é a tensão entre universal e particular. Desde a Declaração Universal, os direitos humanos são apresentados, 
como o próprio nome diz, como universais. No entanto, a questão do universal e do particular, ou do universal 
e do relativo, suscitou uma discussão particularmente forte na Conferência de Viena. E, hoje em dia, vários 
grupos em diferentes países questionam a universalidade dos direitos tal como foi construída, considerando-a 
uma expressão do Ocidente e da tradição européia. Partindo dessa perspectiva, é possível reconhecer as dife-
renças culturais, os diversos modos de situar-se diante da vida, dos valores, as várias lógicas de produção de 
conhecimento etc.? É possível construir uma articulação entre o universal e o particular, o universal e o relativo?
Diante dessa problemática, acredito, como o sociólogo Boaventura Sousa Santos, professor da Universida-
de de Coimbra, que é necessária uma ressignificação dos direitos humanos na contemporaneidade. Sua tese 
é de que,
[...] enquanto forem concebidos como direitos humanos universais em abstrato, os Direitos Humanos ten-
derão a operar como um localismo globalizado, e portanto como uma forma de globalização hegemônica. Para 
poderem operar como forma de cosmopolitismo insurgente, como globalização contra-hegemônica, os Direitos 
Humanos têm de ser reconceitualizados como interculturais. (Santos, 2006, p. 441-442)2
Para Santos, a construção dos direitos humanos foi feita dentro da perspectiva do “localismo globalizado”. 
E essa era a matriz hegemônica própria da modernidade, claramente presente no expansionismo europeu, 
portador da “civilização” e das “luzes”. É essa a óptica que tem predominado até hoje, com diferentes versões.
No entanto, o que ele chama de cosmopolitismo insurgente e subalterno é um dos processos que caracte-
rizam a globalização que nasce de baixo para cima. Essa globalização surge dos grupos locais, das organiza-
ções da sociedade civil, dos temas que nascem verdadeiramente das inquietudes dos diferentes atores sociais.
Nessa perspectiva, segundo o autor (Santos, 2006, p. 445-447), para que os direitos humanos possam ver-
dadeiramente ser ressignificados hoje, numa perspectiva que não nega as suas raízes, não nega a sua história, 
mas quer trazê-los para a problemática de hoje, eles terão que passar por um processo de reconceitualização. 
Essa passagem supõe algumas premissas que ele enumera da seguinte maneira:
A superação do debate entre o universalismo e o relativismo cultural. O que se quer dizer com isso? Afirmar 
que todas as culturas ou grupos culturais têm valores e idéias, elementos fundamentais que aspiram a comu-
nicar a outros e universalizar, mas o universalismo é incorreto, enquanto uma única cultura predomine e queira 
se impor a todos. No outro pólo está o relativismo cultural, que afirma que todas as culturas são relativas, ne-
nhuma é absoluta, nenhuma é completa, mas é necessário propor diálogos interculturais sobre preocupações 
Apostila gerada especialmente para: Raquele Moura de Oliveira Silva 339.510.178-99
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convergentes, ainda que expressas a partir de diversos universos culturais. Somente assim seremos capazes 
de construir algo juntos, um projeto comum. É necessário negar tanto o universalismo quanto o relativismo 
absolutos.
Todas as culturas possuem concepções da dignidade humana. Nem todos os grupos culturais conhecem ou 
usam a expressão direitos humanos, mas isso não quer dizer que não tenham uma idéia de dignidade huma-
na, de vida digna, de querer uma vida melhor para os seus habitantes ou para seus integrantes. Temos de ter 
sensibilidade para descobrir em cada universo sociocultural essa idéia de dignidade humana que traduzimos 
como direitoshumanos.
Todas as culturas são incompletas e problemáticas nas suas concepções de dignidade humana. Afirmar 
que nenhuma cultura é completa, que nenhuma dá conta de toda a riqueza do humano, leva-nos a, muito mais 
do que trabalhar com a idéia de uma cultura verdadeira e única, que tem de ser universalizada, desenvolver a 
sensibilidade para com a idéia da incompletude de todas as culturas e, portanto, da necessidade da interação 
entre elas. Nenhuma cultura dá conta do humano. “Aumentar a consciência de incompletude cultural é uma das 
tarefas prévias à construção de uma concepção emancipadora e multicultural dos direitos humanos” (Santos, 
2006, p. 446).
Nenhuma cultura é monolítica. Todas as culturas comportam versões diferentes da dignidade humana, al-
gumas mais amplas do que outras, algumas mais abertas a outras culturas do que outras. Os grupos culturais 
não são homogêneos e padronizados. Algumas versões dessa cultura podem ser rígidas, estreitas e fechadas. 
É necessário identificar e potencializar aquelas versões mais abertas, amplas e que apresentam um círculo de 
reciprocidade mais amplo, que favoreçam o diálogo com outras culturas.
Todas as culturas tendem a distribuir as pessoas e os grupos sociais entre dois princípios competitivos de 
pertença hierárquica: princípio da igualdade e princípio da diferença. Esta última premissa situa-nos no âmago 
da questão da ressignificação dos direitos humanos hoje.
Todas essas premissas estão voltadas para essa grande questão da articulação entre igualdade e diferen-
ça, isto é, da passagem da afirmação da igualdade ou da diferença para a da igualdade na diferença. Não se 
trata de, para afirmar a igualdade, negar diferença, nem de uma visão diferencialista absoluta, que relativize 
a igualdade. A questão está em como trabalhar a igualdade na diferença, e aí é importante mencionar o que 
Santos (2006) chama de o novo imperativo transcultural, que no seu entender deve presidir uma articulação 
pós-moderna e multicultural das políticas de igualdade e diferença: “temos o direito a ser iguais, sempre que a 
diferença nos inferioriza; temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza” (idem, 
p. 462).
É nessa dialética entre igualdade e diferença, entre superar toda a desigualdade e, ao mesmo tempo, reco-
nhecer as diferenças culturais, que os desafios dessa articulação se colocam. Essa perspectiva supõe discutir 
as diferentes concepções do multiculturalismo presentes nas sociedades contemporâneas.
As diferentes abordagens do multiculturalismo
A problemática do multiculturalismo suscita grande polêmica no momento atual. Defensores e críticos con-
frontam suas posições apaixonadamente.
Uma das características fundamentais das questões multiculturais é exatamente o fato de estarem atraves-
sadas pelo acadêmico e o social, a produção de conhecimentos, a militância e as políticas públicas. Convém 
ter sempre presente que o multiculturalismo não nasceu nas universidades e no âmbito acadêmico em geral. 
São as lutas dos grupos sociais discriminados e excluídos de uma cidadania plena, os movimentos sociais, 
especialmente os relacionados às questões étnicas e, entre eles, de modo particularmente significativo, os 
relacionados às identidades negras, que constituem o locus de produção do multiculturalismo. Sua penetração 
na academia deu-se num segundo momento e, até hoje, atrevo-me a afirmar, sua integração no mundo univer-
sitário é frágil e objeto de muitas discussões, talvez exatamente por seu caráter profundamente marcado pela 
intrínseca relação com a dinâmica dos movimentos sociais.
Outra dificuldade para penetrar na problemática do multiculturalismo se refere à polissemia do termo. A 
necessidade de adjetivá-lo evidencia essa realidade. Expressões como multiculturalismo conservador, liberal, 
celebratório, crítico, emancipador, revolucionário podem ser encontradas na produção sobre o tema e multipli-
cam-se continuamente. Certamente são inúmeras e diversificadas as concepções e vertentes multiculturais. 
Muitos autores, tanto de perspectiva liberal quanto de inspiração marxista,3 que levantam fortes questionamen-
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tos teóricos e em relação ao seu papel na sociedade, não levam devidamente esse fato em consideração ou, 
quando o fazem, referem-se a aspectos mais superficiais, sem distinguir com maior profundidade as diferentes 
posições, ou fazem grandes generalizações.
Nesse sentido, considero imprescindível para avançar na reflexão que estou fazendo explicitar a concepção 
que privilegio ao tratar as questões suscitadas hoje pelo multiculturalismo.
Considero que um primeiro passo nessa direção é distinguir duas abordagens fundamentais: uma descritiva 
e outra prescritiva. A primeira afirma ser o multiculturalismo uma característica das sociedades atuais. Vive-
mos em sociedades multiculturais. Podemos afirmar que as configurações multiculturais dependem de cada 
contexto histórico, político e sociocultural. O multiculturalismo na sociedade brasileira é diferente daquele das 
sociedades européias ou da sociedade estadunidense. Nesse sentido, enfatizam-se a descrição e a compreen-
são da construção da formação multicultural de cada contexto específico. A perspectiva prescritiva entende o 
multiculturalismo não simplesmente como um dado da realidade mas como uma maneira de atuar, de intervir, 
de transformar a dinâmica social. Trata-se de um projeto, de um modo de trabalhar as relações culturais numa 
determinada sociedade e de conceber políticas públicas nessa direção. Uma sociedade multicultural constrói-
-se a partir de determinados parâmetros.
Dessa forma, é necessário distinguir as diferentes concepções que podem inspirar essa construção. Muitos 
têm sido os autores que têm oferecido indicações nessa linha e enumerado uma grande quantidade de tipos 
de abordagens multiculturais. No contexto do presente trabalho, vou-me referir unicamente a três perspectivas 
que considero fundamentais e que estão na base das diversas propostas: o multiculturalismo assimilacionista, 
o multiculturalismo diferencialista ou monoculturalismo plural e o multiculturalismo interativo, também denomi-
nado interculturalidade.
A abordagem assimilacionista parte da afirmação de que vivemos numa sociedade multicultural, no sentido 
descritivo. Nessa sociedade multicultural todos não têm as mesmas oportunidades; não existe igualdade de 
oportunidades. Há grupos, como os indígenas, negros, homossexuais, pessoas oriundas de determinadas re-
giões geográficas do próprio país ou de outros países e de classes populares e/ou com baixos níveis de esco-
larização, que não têm o mesmo acesso a determinados serviços, bens, direitos fundamentais que têm outros 
grupos sociais, em geral, de classe média ou alta, brancos e com altos níveis de escolarização. Uma política 
assimilacionista perspectiva prescritiva favorece que todos se integrem na sociedade e sejam incorporados à 
cultura hegemônica. No entanto, não se mexe na matriz da sociedade, procura-se assimilar os grupos mar-
ginalizados e discriminados aos valores, mentalidades, conhecimentos socialmente valorizados pela cultura 
hegemônica. No caso da educação, promove-se uma política de universalização da escolarização, todos são 
chamados a participar do sistema escolar, mas sem que se coloque em questão o caráter monocultural presen-
te na sua dinâmica, tanto no que se refere aos conteúdos do currículo quanto às relações entre os diferentes 
atores, às estratégias utilizadas nas salas de aula, aos valores privilegiados etc. Simplesmente os que não 
tinham acesso a esses bens e a essas instituições são incluídos nelas tal como elas são. Essa posição defende 
o projeto de construir uma cultura comum e, em nome dele, deslegitima dialetos, saberes, línguas, crenças, va-
lores “diferentes”, pertencentes aos grupos subordinados, considerados inferiores explícita ou implicitamente. 
Segundo McLaren, “um pré-requisitopara juntar-se à turma é desnudar-se, desracializar-se, e despir-se de sua 
própria cultura” (1997, p. 115).
Uma segunda concepção pode ser denominada multiculturalismo diferencialista ou, segundo Amartya Sen 
(2006), monocultura plural. Essa abordagem parte da afirmação de que, quando se enfatiza a assimilação, se 
termina por negar a diferença ou por silenciá-la. Propõe então colocar a ênfase no reconhecimento da diferença 
e, para garantir a expressão das diferentes identidades culturais presentes num determinado contexto, garantir 
espaços em que estas se possam expressar. Afirma-se que somente assim os diferentes grupos socioculturais 
poderão manter suas matrizes culturais de base. Algumas das posições nessa linha terminam por ter uma visão 
estática e essencialista da formação das identidades culturais. É então enfatizado o acesso a direitos sociais e 
econômicos e, ao mesmo tempo, é privilegiada a formação de comunidades culturais homogêneas com suas 
próprias organizações bairros, escolas, igrejas, clubes, associações etc. Na prática, em muitas sociedades 
atuais terminou-se por favorecer a criação de verdadeiros apartheids socioculturais.
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Essas duas posições são as mais desenvolvidas nas sociedades em que vivemos. Algumas vezes convi-
vem de maneira tensa e conflitiva. São elas que, em geral, são focalizadas nas polêmicas sobre a problemática 
multicultural. No entanto, situo-me na terceira perspectiva, que propõe um multiculturalismo aberto e interativo, 
que acentua a interculturalidade, por considerá-la a mais adequada para a construção de sociedades, demo-
cráticas e inclusivas, que articulem políticas de igualdade com políticas de identidade.
A perspectiva intercultural
Algumas características especificam essa perspectiva. Uma primeira, que considero básica, é a promoção 
deliberada da inter-relação entre diferentes grupos culturais presentes em uma determinada sociedade. Nesse 
sentido, essa posição situa-se em confronto com todas as visões diferencialistas que favorecem processos 
radicais de afirmação de identidades culturais específicas, assim como com as perspectivas assimilacionistas 
que não valorizam a explicitação da riqueza das diferenças culturais.
Em contrapartida, rompe com uma visão essencialista das culturas e das identidades culturais. Concebe as 
culturas em contínuo processo de elaboração, de construção e reconstrução. Certamente cada cultura tem suas 
raízes, mas essas raízes são históricas e dinâmicas. Não fixam as pessoas em determinado padrão cultural.
Uma terceira característica está constituída pela afirmação de que nas sociedades em que vivemos os pro-
cessos de hibridização cultural são intensos e mobilizadores da construção de identidades abertas, em constru-
ção permanente, o que supõe que as culturas não são puras. Sempre que a humanidade pretendeu promover 
a pureza cultural e étnica, as conseqüências foram trágicas: genocídio, holocausto, eliminação e negação do 
outro. A hibridização cultural é um elemento importante para levar em consideração na dinâmica dos diferentes 
grupos socioculturais.
A consciência dos mecanismos de poder que permeiam as relações culturais constitui outra característica 
dessa perspectiva. As relações culturais não são relações idílicas, não são relações românticas; estão construí-
das na história e, portanto, estão atravessadas por questões de poder, por relações fortemente hierarquizadas, 
marcadas pelo preconceito e pela discriminação de determinados grupos.
Uma última característica que gostaria de assinalar diz respeito ao fato de não desvincular as questões da 
diferença e da desigualdade presentes hoje de modo particularmente conflitivo, tanto no plano mundial quanto 
em cada sociedade. A perspectiva intercultural afirma essa relação, que é complexa e admite diferentes confi-
gurações em cada realidade, sem reduzir um pólo ao outro.
A abordagem intercultural que assumo aproxima-se do multiculturalismo crítico de McLaren (1997). O mul-
ticulturalismo crítico e de resistência parte da afirmação de que o multiculturalismo tem de ser situado a partir 
de uma agenda política de transformação, sem a qual corre o risco de se reduzir a outra forma de acomodação 
à ordem social vigente. Entende as representações de raça, gênero e classe como produto das lutas sociais 
sobre signos e significações. Privilegia a transformação das relações sociais, culturais e institucionais em que 
os significados são gerados. Recusa-se a ver a cultura como não-conflitiva e argumenta que a diferença deve 
ser afirmada “dentro de uma política de crítica e compromisso com a justiça social” (p. 123).
A perspectiva intercultural que defendo quer promover uma educação para o reconhecimento do “outro”, 
para o diálogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma educação para a negociação cultural, que 
enfrenta os conflitos provocados pela assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais nas nossas 
sociedades e é capaz de favorecer a construção de um projeto comum, pelo qual as diferenças sejam diale-
ticamente integradas. A perspectiva intercultural está orientada à construção de uma sociedade democrática, 
plural, humana, que articule políticas de igualdade com políticas de identidade.
Para Catherine Walsh (2001, p. 10-11), a interculturalidade é
[...] um processo dinâmico e permanente de relação, comunicação e aprendizagem entre culturas em con-
dições de respeito, legitimidade mútua, simetria e igualdade.
Um intercâmbio que se constrói entre pessoas, conhecimentos, saberes e práticas culturalmente diferentes, 
buscando desenvolver um novo sentido entre elas na sua diferença.
Um espaço de negociação e de tradução onde as desigualdades sociais, econômicas e políticas, e as rela-
ções e os conflitos de poder da sociedade não são mantidos ocultos e sim reconhecidos e confrontados.
Uma tarefa social e política que interpela o conjunto da sociedade, que parte de práticas e ações sociais 
concretas e conscientes e tenta criar modos de responsabilidade e solidariedade.
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Uma meta a alcançar.
Para essa autora, apesar de vários países latino-americanos terem introduzido a perspectiva intercultural 
nas reformas educativas, “não há um entendimento comum sobre as implicações pedagógicas da intercultura-
lidade, nem até que ponto nelas se articulam as dimensões cognitiva, procedimental e atitudinal; ou o próprio, 
o dos outros e o social” (p. 12).
Essa autora, coordenadora do programa de doutorado em Estudos Culturais Latino-Americanos da Univer-
sidad Andina Simon Bolivar (sede Equador), vem desenvolvendo trabalhos interessantes e inovadores sobre a 
questão intercultural hoje na América Latina, especialmente a partir da experiência dos países andinos. Afirma 
que:
O conceito de interculturalidade é central à (re)cons-trução de um pensamento crítico outro um pensamento 
crítico de/desde outro modo, precisamente por três razões principais: primeiro porque está vivido e pensado 
desde a experiência vivida da colonialidade [...]; segundo, porque reflete um pensamento não baseado nos le-
gados eurocêntricos ou da modernidade e, em terceiro, porque tem sua origem no sul, dando assim uma volta 
à geopolítica dominante do conhecimento que tem tido seu centro no norte global. (Walsh, 2005, p. 25)
Considero importante neste momento retomar o diálogo com Boaventura Sousa Santos. Para esse autor, 
as premissas anteriormente enumeradas constituem a base de um diálogo intercultural, imprescindível para a 
ressignificação dos direitos humanos a partir das questões colocadas pelo multiculturalismo. Esse diálogo vai 
exigir o desenvolvimento do que ele denomina uma hermenêutica diatópica, assim concebida:
A hermenêutica diatópica baseia-se na idéia de que os topoi4 de uma dada cultura, por mais fortes que 
sejam, são tão incompletos quanto a própria culturaa que pertencem [...]. O objetivo da hermenêutica diató-
pica não é, porém, atingir a completude � um objetivo inatingível � mas, pelo contrário, ampliar ao máximo a 
consciência de incompletude mútua através de um diálogo que se desenrola, por assim dizer, com um pé numa 
cultura e outro noutra. Nisto reside seu caráter diatópico. (Santos, 2006, p. 448)
A luta pelos direitos humanos hoje supõe o exercício do diálogo intercultural que, por sua vez, exige o 
exercício da hermenêutica diatópica. Esta constitui uma tarefa complexa e desafiante, que está dando apenas 
seus primeiros passos. São poucos os autores e as iniciativas que se colocam nessa perspectiva. A análise 
da problemática dos direitos humanos e as práticas sociais orientadas a trabalhá-las ainda estão aprisionadas 
na matriz da modernidade. Além disso, as concepções dominantes sobre o diálogo intercultural situam-se, em 
geral, numa perspectiva liberal e focalizam com freqüência as interações entre diferentes grupos socioculturais 
de modo superficial, sem enfrentar a temática das relações de poder que as perpassam.
Interculturalidade e educação em direitos humanos: principais desafios
Em diferentes trabalhos e pesquisas realizados nos últimos anos (Candau, 1997a, 1997b, 2000a, 2000b, 
2002, 2003, 2004a, 2004b, 2005, 2006; Candau & Moreira, 2003), tenho procurado identificar e enumerar al-
guns dos desafios que temos de enfrentar se quisermos promover uma educação intercultural em perspectiva 
crítica e emancipatória, que respeite e promova os direitos humanos e articule questões relativas à igualdade 
e à diferença. Eles apresentam um caráter inicial e exploratório e querem situar-se em diálogo com a proposta 
do professor Boaventura Sousa Santos.
Foram agrupados em torno de determinados núcleos que considero fundamentais.
O primeiro está relacionado à necessidade de desconstrução. Para a promoção de uma educação inter-
cultural é necessário penetrar no universo de preconceitos e discriminações que impregna muitas vezes com 
caráter difuso, fluido e sutil todas as relações sociais que configuram os contextos em que vivemos. A “natu-
ralização” é um componente que faz em grande parte invisível e especialmente complexa essa problemática. 
Promover processos de desnaturalização e explicitação da rede de estereótipos e pré-conceitos que povoam 
nossos imaginários individuais e sociais em relação aos diferentes grupos socioculturais é um elemento funda-
mental sem o qual é impossível caminhar. Outro aspecto imprescindível é questionar o caráter monocultural e o 
etnocentrismo que, explícita ou implicitamente, estão presentes na escola e nas políticas educativas e impreg-
nam os currículos escolares; é perguntar-nos pelos critérios utilizados para selecionar e justificar os conteúdos 
escolares, é desestabilizar a pretensa “universalidade” dos conhecimentos, valores e práticas que configuram 
as ações educativas.
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Um segundo núcleo de preocupações relaciona-se à articulação entre igualdade e diferença no nível das 
políticas educativas, assim como das práticas pedagógicas. Essa preocupação supõe o reconhecimento e a 
valorização das diferenças culturais, dos diversos saberes e práticas e a afirmação de sua relação com o direito 
à educação de todos/as. Reconstruir o que consideramos “’comum” a todos e todas, garantindo que nele os 
diferentes sujeitos socioculturais se reconheçam, assegurando, assim, que a igualdade se explicite nas dife-
renças que são assumidas como referência comum, rompendo, dessa forma, com o caráter monocultural da 
cultura escolar.
Quanto ao terceiro núcleo, ele vincula-se ao resgate dos processos de construção das identidades culturais, 
tanto no nível pessoal como coletivo. Um elemento fundamental nessa perspectiva são as histórias de vida 
e da construção de diferentes comunidades socioculturais. É muito importante esse resgate das histórias de 
vida, tanto pessoais quanto coletivas, e que elas possam ser contadas, narradas, reconhecidas, valorizadas 
como parte de processo educacional. Além disso, deve ser dada especial atenção aos aspectos relativos à hi-
bridização cultural e à constituição de novas identidades culturais. É importante que se opere com um conceito 
dinâmico e histórico de cultura, capaz de integrar as raízes históricas e as novas configurações, evitando uma 
visão das culturas como universos fechados e em busca do “puro”, do “autêntico” e do “genuíno”, como uma 
essência preestabelecida e um dado que não está em contínuo movimento. Esse aspecto relaciona-se também 
ao reconhecimento e à promoção do diálogo entre os diferentes saberes, conhecimentos e práticas dos dife-
rentes grupos culturais.
Um último núcleo tem como eixo fundamental promover experiências de interação sistemática com os “ou-
tros”: para sermos capazes de relativizar nossa própria maneira de situar-nos diante do mundo e atribuir-lhe 
sentido, é necessário que experimentemos uma intensa interação com diferentes modos de viver e expres-
sar-se. Não se trata de momentos pontuais, mas da capacidade de desenvolver projetos que suponham uma 
dinâmica sistemática de diálogo e construção conjunta entre diferentes pessoas e/ou grupos de diversas proce-
dências sociais, étnicas, religiosas, culturais etc. Exige romper toda tendência à guetificação presente também 
nas instituições educativas e supõe um grande desafio para a educação. Exige também reconstruir a dinâmica 
educacional. A educação intercultural não pode ser reduzida a algumas situações e/ou atividades realizadas em 
momentos específicos nem focalizar sua atenção exclusivamente em determinados grupos sociais. Trata-se de 
um enfoque global que deve afetar todos os atores e todas as dimensões do processo educativo, assim como 
os diferentes âmbitos em que ele se desenvolve. No que diz respeito à escola, afeta a seleção curricular, a 
organização escolar, as linguagens, as práticas didáticas, as atividades extraclasse, o papel do/a professor/a, 
a relação com a comunidade etc.
Outro elemento de especial importância refere-se a favorecer processos de “empoderamento”, principal-
mente orientados aos atores sociais que historicamente tiveram menos poder na sociedade, ou seja, tiveram 
menores possibilidades de influir nas decisões e nos processos coletivos. O “empoderamento” começa por 
liberar a possibilidade, o poder, a potência que cada pessoa tem para que ela possa ser sujeito de sua vida e 
ator social. O “empoderamento” tem também uma dimensão coletiva, trabalha com grupos sociais minoritários, 
discriminados, marginalizados etc., favorecendo sua organização e sua participação ativa na sociedade civil. 
As ações afirmativas são estratégias orientadas ao “empoderamento”. Tanto as concebidas no sentido restrito 
quanto as que se situam num enfoque amplo, desenvolvem estratégias de fortalecimento do poder de grupos 
marginalizados para que estes possam lutar pela igualdade de condições de vida em sociedades marcadas 
por mecanismos estruturais de desigualdade e discriminação. Têm no horizonte promover transformações so-
ciais. Nesse sentido, são necessárias para que se corrijam as marcas da discriminação construída ao longo da 
história. Visam melhores condições de vida para os grupos marginalizados, a superação do racismo, da discri-
minação de gênero, da discriminação étnica e cultural, assim como das desigualdades sociais. Outro aspecto 
fundamental é a formação para uma cidadania aberta e interativa, capaz de reconhecer as assimetrias de poder 
entre os diferentes grupos culturais e de trabalhar os conflitos e promover relações solidárias.
O desenvolvimento de uma educação intercultural na perspectiva apresentada neste texto é uma questão 
complexa, atravessada por tensões e desafios. Exige problematizar diferentes elementos do modo como hoje, 
em geral, concebemos nossas práticas educativas e sociais. As relações entre direitos humanos, diferenças 
culturais e educação colocam-nosno horizonte da afirmação da dignidade humana num mundo que parece não 
ter mais essa convicção como referência radical. Nesse sentido, trata-se de afirmar uma perspectiva alternativa 
e contra-hegemônica de construção social, política e educacional.
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A perspectiva intercultural quer promover uma educação para o reconhecimento do outro, o diálogo entre os 
diferentes grupos socioculturais. Uma educação para a negociação cultural, o que supõe exercitar o que Santos 
denomina hermenêutica diatópica. A perspectiva intercultural está orientada à construção de uma sociedade 
democrática, plural, humana, que articule políticas de igualdade com políticas de identidade.
Termino com umas palavras de Boaventura Sousa Santos (2006), referidas à complexidade e às dificulda-
des para uma ressignificação dos direitos humanos, para uma concepção intercultural das políticas emancipa-
tórias de direitos humanos:
Este projeto pode parecer bastante utópico. É, certamente, tão utópico quanto o respeito universal pela 
dignidade humana. E nem por isso este último deixa de ser uma exigência ética séria. Como disse Sartre, an-
tes de concretizada, uma idéia apresenta uma estranha semelhança com a utopia. Nos tempos que correm, o 
importante é não reduzir a realidade apenas ao que existe. (p. 470)
CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas nacionais de avaliação e de informa-
ções educacionais. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 121-128, abr. 2000.
SISTEMAS NACIONAIS DE AVALIAÇÃO E DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS
MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTRO
Professora do Departamento de Ciência Política da Unicamp e Presidente do Instituto Nacional de Estudos 
e Pesquisas Educacionais
Resumo: A estruturação de Sistemas Nacionais de Avaliação e de Informação cumpre papel estratégico 
no processo de implementação de reformas educacionais, em especial, em países cujos sistemas de ensino 
caracterizam-se pela extrema descentralização político-institucional e heterogeneidade regional, como o caso 
do Brasil. Estes sistemas apresentam-se como ferramenta básica para o planejamento, monitoramento e acom-
panhamento das políticas públicas, subsidiando a tomada de decisões.
Palavras-chave: informação e educação; ensino no Brasil; projeto educacional.
A implementação de reformas educacionais em um país federativo, cujos sistemas de ensino caracterizam-
-se por extrema descentralização político-institucional como o Brasil, requer necessariamente a implantação 
de mecanismos de monitoramento e acompanhamento das ações e políticas em curso por diferentes razões.
Em primeiro lugar, estes instrumentos de gestão permitem observar como as reformas estão avançando 
e, mais importante, quais os acertos e correções em curso exigidos para sua real efetividade. Além disso, 
eles contribuem para assegurar a transparência das informações, cumprindo assim dois requisitos básicos 
da democracia: a ampla disseminação dos resultados obtidos nos levantamentos e avaliações realizados; e a 
permanente prestação de contas à sociedade. Por fim, e não menos importante, os sistemas de avaliação e in-
formação educacional cumprem um papel estratégico para o planejamento e desenho prospectivo de cenários, 
auxiliando enormemente a formulação de novas políticas e programas que possam responder às tendências de 
mudanças observadas. Para cumprir estes múltiplos objetivos, os sistemas informacionais precisam estar as-
sentados em bases de dados atualizadas e fidedignas, em instrumentos confiáveis de coleta, em metodologias 
uniformes e cientificamente embasadas, em mecanismos ágeis e concisos de divulgação.
Este artigo discute os avanços e limites dos sistemas de avaliação e informação educacional, implantados 
a partir de 1995, sob a coordenação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Em-
bora recente, estes sistemas já contam hoje com razoável grau de organização e sofisticação, tanto por sua 
abrangência como por sua diversificação. Para tanto, descrevem-se a estrutura dos sistemas e seus principais 
componentes ¾ os censos escolares e as avaliações nacionais: o Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Básica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhe-
cido como “Provão”. Por fim, tendo em vista a importância da disseminação das informações, são apresentadas 
as bases complementares da informação, organizadas pelo Centro de Informações e Biblioteca em Educação 
(Cibec).
A utilização dos indicadores e informações resultantes dos censos educacionais e das avaliações realizadas 
pelo Inep tem possibilitado a identificação de prioridades, além de fornecer parâmetros mais precisos para a 
formulação e o monitoramento das políticas.
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O desenvolvimento de um eficiente sistema nacional de informações educacionais tem orientado a atuação 
do governo federal no que se refere à sua função supletiva, voltada para a superação das desigualdades re-
gionais. Com os instrumentos criados, o MEC pode estruturar programas destinados, especificamente, a suprir 
deficiências do sistema.
Observadas em conjunto, as informações disponíveis permitem traçar um quadro abrangente da situação 
educacional do país e fornecer subsídios indispensáveis para o aprofundamento de análises e pesquisas críti-
cas que possam enriquecer o debate sobre os rumos da educação brasileira.
SISTEMA DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS
A produção de dados e informações estatístico-educacionais de forma ágil e fidedigna, que retrate a reali-
dade do setor educacional, é o instrumento básico de avaliação, planejamento e auxílio ao processo decisório 
para o estabelecimento de políticas de melhoria da educação brasileira. É por meio dos censos educacionais 
que se busca garantir a utilização da informação estatística neste processo, gerando os indicadores necessá-
rios ao acompanhamento do setor educacional.
Os levantamentos abrangem todos os níveis e modalidades de ensino, subdividindo-se em três pesquisas 
distintas representadas pelo Censo Escolar, Censo do Ensino Superior e Levantamento sobre o Financiamento 
e Gasto da Educação, além dos censos especiais, realizados de forma não periódica, abrangendo temáticas 
específicas, como o caso do Censo do Professor.
Censo Escolar
O Censo Escolar, de âmbito nacional, realiza o levantamento de informações estatístico-educacionais rela-
tivas à Educação Básica, em seus diferentes níveis (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e 
modalidades (ensino regular, educação especial e educação de jovens e adultos).
O levantamento é feito junto a todos os estabelecimentos de ensino, das redes pública e particular, através 
do preenchimento de questionário padronizado. Por intermédio do Censo Escolar, o Inep atualiza anualmente 
o Cadastro Nacional de Escolas e as informações referentes à matrícula, ao movimento e ao rendimento dos 
alunos, incluindo dados sobre sexo, turnos, turmas, séries e períodos, condições físicas dos prédios escolares 
e equipamentos existentes, além de informações sobre o pessoal técnico e administrativo e pessoal docente, 
por nível de atuação e grau de formação.
Este levantamento abrange um universo de cerca de 52 milhões de alunos e 266 mil escolas públicas e 
privadas, distribuídas em mais de 5.500 municípios. A coleta dos dados e o processamento das informações 
são operacionalizados pelas Secretarias Estaduais de Educação, sob a coordenação-geral da Diretoria de In-
formações e Estatísticas Educacionais (Seec), do Inep.
O Censo Escolar gera, assim, um conjunto de informações indispensáveis para a formulação, implementa-
ção e monitoramento das políticas educacionais e avaliação do desempenho dos sistemas de ensino.
Como toda pesquisa preocupada com a fidedignidade e validade dos seus resultados e dada a necessidade 
de cumprir os prazos legais, o Censo Escolarapresenta uma complexa sistemática de operacionalização, cuja 
viabilidade só é possível pela parceria estabelecida entre o Inep e as Secretarias de Educação dos 26 estados 
e do Distrito Federal, além da cooperação da comunidade escolar, responsável pelo preenchimento do ques-
tionário.
Entre as atividades permanentes realizadas para a execução do levantamento anual, merecem registro o 
acompanhamento das alterações do sistema educacional e a identificação de demandas das Secretarias de 
Educação das unidades da Federação, que podem gerar necessidade de incorporação de variáveis ou a su-
pressão de quesitos no formulário do Censo Escolar.
O acompanhamento das alterações do sistema educacional tem sido objeto de grande preocupação, dado 
que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 20 de dezembro de 1996, além de con-
ferir maior autonomia aos sistemas de ensino, sobretudo no que se refere à forma de organização da educação 
básica, incentivou ainda práticas inovadoras que valorizam e favorecem o processo de aprendizagem, como a 
progressão continuada e parcial, os conceitos de classificação e reclassificação de alunos, a possibilidade de 
aceleração de aprendizagem, entre outros. Os reflexos deste novo dispositivo legal apresentam-se nas refor-
mulações dos sistemas de ensino de estados e municípios que, a partir de 1997, promoveram alterações na 
oferta de ensino dos diferentes níveis e modalidades e na organização de suas redes.
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O processo de implantação de novas propostas de organização da educação básica mostra-se, no entanto, 
muito variado, exigindo assim um acompanhamento que permita verificar o impacto destas alterações e a ne-
cessidade de mudanças nos instrumentos de coleta utilizados pelo Censo Escolar. Da mesma forma, torna-se 
fundamental a realização de estudos que permitam um melhor detalhamento sobre as configurações adotadas 
em cada sistema de ensino, tanto para a melhoria da qualidade da informação a ser recebida quanto para maior 
aderência às necessidades dos implementadores de políticas educacionais.
Por outro lado, a redefinição do papel e da forma de atuação do MEC enfatizou a necessidade de fortalecer 
a área de produção e disseminação de estatísticas e informações educacionais na estrutura do ministério que 
se encontrava desprestigiada. Este objetivo inicia-se, em 1995, com a criação da Secretaria de Desenvolvi-
mento, Inovação e Avaliação Educacional (Sediae) e se concretiza com a reestruturação do Inep que, em 1997, 
transformou-se em autarquia federal, constituindo-se em centro especializado em avaliação e informação edu-
cacional.
O recente grau de eficiência e credibilidade alcançado pelo Inep na organização das informações e esta-
tísticas educacionais tem propiciado ampla utilização deste tipo de ferramenta aos formuladores e executores 
de políticas educacionais. De fato, os programas e projetos executados por intermédio do Fundo Nacional de 
Desenvolvimento do Ensino (FNDE) apóiam-se nos diagnósticos decorrentes dos levantamentos estatísticos 
da educação básica e superior. Esta forte conexão entre o sistema de informações e a gestão de políticas é 
mais perceptível nos programas que envolvem transferências intergovernamentais de recursos.
O exemplo mais notório é o Fundo de Manutenção e de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Va-
lorização do Magistério (Fundef), que movimentou, no exercício de 1999, cerca de R$ 14,2 bilhões, dos quais 
R$ 675 milhões referentes à complementação da União. Conforme disposto pela legislação instituidora deste 
fundo, a distribuição dos recursos, no âmbito de cada unidade da Federação, é feita com base na proporção do 
número de alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino, consi-
derando-se para este fim os dados oficiais apurados pelo Censo Escolar.
Este mesmo critério de transparência foi adotado pelo MEC como princípio orientador dos principais progra-
mas de apoio ao desenvolvimento do ensino fundamental ¾ Merenda Escolar, Livro Didático e Dinheiro Direto 
na Escola. No seu conjunto, os programas e ações desenvolvidos pelo FNDE envolveram, em 1999, recursos 
da ordem de R$ 3,5 bilhões. Pode-se concluir, portanto, que as informações sobre a matrícula na educação 
básica produzidas pelo Censo Escolar tiveram repercussão imediata e direta sobre a distribuição de cerca de 
R$ 17,7 bilhões, no último exercício.
Censo do Ensino Superior
O Censo do Ensino Superior promove o levantamento de dados e informações estatístico-educacionais 
junto às instituições de ensino superior ¾ universidades, centros universitários, faculdades integradas e es-
tabelecimentos isolados. A coleta abrange cerca de 1.100 instituições, 2.700.000 alunos, 7.200 cursos e 827 
mantenedoras.
O levantamento é realizado diretamente pelo Inep, sendo que os dados apurados referem-se a número de 
matrículas e de concluintes, inscrições nos vestibulares, ingresso por curso e área de conhecimento, dados 
sobre os professores ¾ por titulação e regime de trabalho e sobre os funcionários técnico-administrativos, 
entre outros. Anualmente, com os resultados do Censo, é publicada a Sinopse Estatística do Ensino Superior 
¾ Graduação. O instrumento de coleta do Censo 2000 passou por uma redefinição, adequando-se ao novo 
conceito de educação superior estabelecido pela LDB. O questionário foi ampliado, passando a abranger não 
só a graduação, mas também a pós-graduação. Todas as informações coletadas estarão vinculadas ao Sistema 
Integrado de Informações da Educação Superior (SIEd-Sup), subsistema atualmente em desenvolvimento e 
que será abordado no próximo item.
O Cadastro Nacional das Instituições de Ensino Superior é atualizado com informações do Censo do Ensino 
Superior, do Diário Oficial da União, do Conselho Nacional de Educação e Conselhos Estaduais de Educação.
Censos Especiais
Com o objetivo de aprimorar as informações disponíveis sobre as diferentes modalidades de ensino e pre-
encher as lacunas existentes, o Inep realiza levantamentos especiais, sempre em parceria com as instituições 
públicas e organizações não-governamentais diretamente envolvidas com as políticas públicas das respectivas 
áreas.
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Em 1997, o Inep realizou o primeiro Censo do Professor, em âmbito nacional, com um retorno expressivo, 
alcançando mais de 90% dos professores das redes pública e particular de ensino básico.
Uma das razões pelas quais o MEC demandou a realização desse levantamento foi a necessidade de dis-
por de dados sobre o salário dos professores ¾ relacionado com o nível de escolarização e com o tempo de 
exercício do magistério ¾ para orientar a implantação do Fundef.
O Censo do Professor revelou um quadro de profundas desigualdades regionais em relação tanto à qualifi-
cação quanto aos níveis de remuneração dos professores, confirmando a necessidade de políticas que promo-
vam melhor distribuição dos recursos e que garantam maior eqüidade na oferta do ensino público, objetivos que 
vêm sendo atendidos pelo Fundef. Além disso, a divulgação dos resultados permite à sociedade se informar 
sobre a real situação do magistério e participar da busca de alternativas para promover sua valorização.
Em 1999, foram realizados três censos especiais: o Censo da Educação Profissional; o Censo da Educação 
Escolar Indígena; e o Censo da Educação Especial. Os resultados destas pesquisas, com divulgação prevista 
para este ano, deverão proporcionar um quadro de referência mais preciso sobre a cobertura alcançada e as 
modalidades de atendimento oferecidas, bem como sobre o conjunto de instituições que atuam nestes seg-
mentos, fornecendo, assim, subsídios para a revisão e o aperfeiçoamento das políticas de expansão da oferta 
e melhoria do atendimento. A realização destes levantamentos especiais, aos quais será acrescido, nesteano, 
o Censo da Educação Infantil, permitirá incorporar ao sistema de informações educacionais novas variáveis, 
completando o mapa da educação brasileira.
Levantamentos sobre Financiamento e Gasto da Educação
O levantamento de dados relativos aos recursos disponíveis e aplicados na educação abrange as três esfe-
ras de governo e envolve o exame e o acompanhamento dos orçamentos federal, estaduais e municipais, além 
dos repasses intergovernamentais e dos gastos efetivamente realizados. Trata-se de uma importante tarefa, 
que envolve, no entanto, grandes dificuldades operacionais.
De fato, a inexistência de um sistema adequado de execução orçamentária e de consolidação das contas 
da administração pública, principalmente no nível municipal, que permita a identificação dos programas de 
trabalho e do elemento da despesa efetivamente realizada, bem como a origem do seu recurso, apresentou-se 
como a principal dificuldade para a realização dos levantamentos. Nesse sentido, o Inep deu especial atenção 
para o aprimoramento da metodologia de apuração e de estimação das informações, em conjunto com o Ipea, 
o IBGE e a Unicamp. Como resultado, já se conseguiu produzir dados sobre gasto público para os exercícios 
de 1994, 1995, 1996 e 1997.
SISTEMA INTEGRADO DE INFORMAÇÕES SOBRE O ENSINO SUPERIOR
O Sistema Integrado de Informações da Educação Superior (SIEd-Sup), em fase de implantação, foi conce-
bido para atender aos seguintes objetivos: criar uma base única de dados e indicadores da educação superior; 
eliminar sobreposição de competências e simplificar o processo de coleta de informações junto às instituições 
de ensino superior; garantir maior transparência e facilitar o acesso da sociedade às informações sobre o per-
fil e o desempenho das instituições; subsidiar os processos de autorização e reconhecimento de cursos e de 
credenciamento e recredenciamento das instituições; manter banco de dados atualizado e gerar informações 
que devem ser apresentadas anualmente pelas instituições por meio do Censo do Ensino Superior e Catálogo 
de Cursos.
Este novo sistema será coordenado pelo Inep e interligado em rede com a Secretaria de Ensino Superior 
(SESu), a Capes, o CNPq, o Conselho Nacional de Educação (CNE) e os Conselhos Estaduais de Educação, 
podendo no futuro ampliar a sua rede de parceiros, incorporando outros produtores de informações e avalia-
ções de interesse.
Ao Inep cabe a execução da coleta e manutenção de informações e tanto a SESu quanto o CNE e as ins-
tituições de ensino superior participarão da definição do que deve ser coletado e divulgado, das políticas de 
acesso aos dados e de disseminação de informações.
AVALIAÇÕES EDUCACIONAIS
No campo das avaliações educacionais, podem ser destacados três grandes projetos: o Sistema Nacional 
de Avaliação da Educação Básica (Saeb); o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como “Provão”; 
e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Por meio destes instrumentos, o MEC assume a responsabilida-
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de atribuída pela LDB de “assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino funda-
mental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e 
a melhoria da qualidade do ensino” e de “assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educa-
ção superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino”·.
Exame Nacional do Ensino Médio
O Enem, iniciativa mais recente entre os três projetos nacionais de avaliação, procura aferir o desenvolvi-
mento das competências e habilidades que se espera que o aluno apresente ao final da escolaridade básica. 
Oferece assim uma avaliação do desempenho individual, fornecendo parâmetros para o prosseguimento dos 
estudos ou para ingresso no mercado de trabalho.
Por isso, é um exame voluntário e seu público-alvo são os concluintes e egressos do ensino médio. A con-
cepção do Enem está baseada nas orientações para a educação básica estabelecidas pela LDB e, sobretudo, 
nas novas diretrizes curriculares e nos parâmetros curriculares nacionais do ensino médio. Portanto, é um ins-
trumento balizador e indutor da reforma deste nível de ensino que vem sendo implantada no país.
Em 1999, participaram do Enem mais de 315 mil alunos, representando cerca de 20% do total de concluin-
tes do ensino médio, o que significa um crescimento extraordinário em relação ao primeiro exame, realizado em 
1998, que contou com pouco mais de 115 mil participantes. Este aumento significativo está relacionado, sem 
dúvida, com a utilização dos resultados do exame por instituições de ensino superior, como critério comple-
mentar ou substitutivo aos seus processos seletivos. Atualmente 101 universidades brasileiras aceitam o Enem 
como um dos critérios de acesso ao ensino superior.
Exame Nacional de Cursos
Implantado em 1996, o Provão já avaliou 2.151 cursos em 13 áreas de graduação1 e tem estimulado um 
debate intenso sobre as deficiências do ensino superior no país, levando as instituições a investirem na qua-
lificação do corpo docente e na melhoria das instalações físicas, buscando elevar o padrão de qualidade dos 
cursos oferecidos. Este exame é obrigatório, por lei, para todos os estudantes que estão concluindo os cursos 
de graduação avaliados a cada ano. Em 1999, foi estabelecida uma vinculação mais efetiva entre o sistema 
de avaliação do ensino superior, do qual o “Provão” se constitui um importante instrumento, e os processos de 
renovação do reconhecimento dos cursos e de recredenciamento das instituições.
A partir da Portaria Ministerial no 755, de 11 de maio de 1999, 101 cursos das áreas de Administração, 
Direito e Engenharia Civil que obtiveram conceitos baixos no Provão e na Avaliação das Condições de Oferta 
de Cursos de Graduação, conduzidas pela SESu, foram submetidos ao longo de 1999 a nova visita das Co-
missões de Especialistas da SESu e, a partir de suas recomendações, o MEC encaminhou ao CNE pareceres 
sugerindo renovação do reconhecimento ou estabelecimento de prazo para o atendimento das exigências mí-
nimas, sob pena de fechamento.
Como contraface da decisão administrativa de submeter ao processo de renovação o reconhecimento dos 
cursos com baixo desempenho, o MEC abriu caminho para a renovação automática do reconhecimento dos 
cursos bem conceituados em três avaliações consecutivas. Caminha-se, assim, para a substituição de contro-
les processuais e burocráticos por avaliações externas sistemáticas.
Quanto à divulgação dos resultados, além da classificação de acordo com uma escala com cinco faixas de 
conceito (A, B, C, D e E), a partir de 1999, cada curso passou a receber a distribuição percentual das médias 
de seus alunos por faixa de desempenho. O novo formato revela não apenas a evolução da média padroniza-
da de cada curso, como vinha sendo feito, mas também o percentual dessa evolução em comparação com o 
desempenho obtido no exame imediatamente anterior. Outra mudança refere-se à substituição dos conceitos 
pertinentes à titulação acadêmica e à jornada de trabalho do corpo docente, por uma apresentação da distribui-
ção percentual por categoria, em relação ao número total de professores do curso.
Diante de sua principal finalidade ¾ produzir referências objetivas para incentivar e orientar as instituições 
a corrigirem suas deficiências e a investirem na melhoria do ensino ¾, o MEC realizou seminários nacionais 
com coordenadores de curso para discutir o impacto das avaliações sobre os cursos de graduação. Promovidos 
em parceria com conselhos de classe, organizações profissionais, associações nacionais de ensino e repre-
sentações das instituições de ensino superior, os seminários geraram consensos como o fato de os resultados 
do Provão serem um instrumento importante para estimular e orientar a melhoria do ensino de graduação, 
principalmente no que diz respeito à atualização docurrículo, reestruturação do projeto pedagógico dos cursos, 
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prática docente e condições de oferta e de trabalho. O exame também está provocando alterações nas formas 
de avaliação curricular do desempenho dos alunos, com enfoque voltado para as habilidades e competências 
adquiridas ao longo da trajetória acadêmica.
SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Iniciado em 1990, o Saeb foi estruturado no sentido de produzir informações sobre o desempenho da edu-
cação básica em todo o país, abrangendo as diferentes realidades dos sistemas estaduais e municipais de 
ensino. Entre os principais objetivos do Saeb, podem ser destacados:
- monitorar a qualidade, a eqüidade e a efetividade do sistema de educação básica;
- oferecer às administrações públicas de educação informações técnicas e gerenciais que lhes permitam 
formular e avaliar programas de melhoria da qualidade de ensino;
- proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara e concreta dos resultados dos pro-
cessos de ensino e das condições em que são desenvolvidos e obtidos.
A cada dois anos, são levantados dados que, além de verificar o desempenho dos alunos, mediante apli-
cação de testes de rendimento, investigam fatores socioeconômicos e contextuais que interferem na aprendi-
zagem. Estes fatores aparecem agrupados em quatro áreas de observação: escola, gestão escolar, professor 
e aluno.
Sua aplicação é feita em uma amostra nacional de alunos representativa do país e de cada uma das 27 
unidades da Federação.2 No primeiro ciclo do Saeb, em 1990, aderiram 23 estados. Somente a partir de 1995, 
tornou-se de fato um sistema nacional, passando a abranger os ensinos fundamental e médio, com a adesão 
de todos os estados e todas as redes de ensino ¾ estaduais, municipais e particulares. A participação continua 
sendo voluntária, o que revela que os dirigentes dos sistemas de ensino reconheceram a importância desta 
ferramenta para monitorar as políticas educacionais.
O Saeb procura aferir a proficiência do aluno, entendida como um conjunto de competências e habilidades 
evidenciadas pelo rendimento apresentado nas disciplinas avaliadas,3 abrangendo as três séries tradicional-
mente associadas ao final de cada ciclo de escolaridade: a 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e a 3ª série do 
ensino médio. Também são aplicados questionários em uma amostra de professores e diretores, obedecendo 
ao mesmo critério estatístico que assegura a representatividade das redes de ensino de todos os estados e do 
Distrito Federal.
Para a avaliação dos alunos, utiliza-se uma grande quantidade de questões ¾ cerca de 150 por série e 
disciplina ¾, o que lhe confere maior validade curricular, pois contempla uma amplitude maior de conteúdos e 
habilidades, abrangendo grande parte daquilo que é proposto nos currículos estaduais.
Desde a sua criação, as características gerais do Saeb, em termos tanto de objetivos quanto de estrutura e 
concepção, mantiveram-se constantes. No entanto, a partir de 1995, foram implementadas importantes mudan-
ças metodológicas, sobretudo com o objetivo de estabelecer escalas de proficiência por disciplina, englobando 
as três séries avaliadas, o que permite ordenar o desempenho dos alunos em um continuum. Isso é possibili-
tado pela aplicação de itens comuns entre as séries e a transformação das escalas de cada disciplina para a 
obtenção de uma escala comum.
O desempenho dos alunos, em cada uma das disciplinas avaliadas, é apresentado em uma escala de 
proficiência, que pode variar de 0 a 500 pontos. Cada disciplina tem uma escala específica, não sendo compa-
ráveis as escalas de diferentes disciplinas. A média de proficiência obtida pelos alunos de cada uma das três 
séries avaliadas indica, portanto, o lugar que ocupam na escala de cada disciplina. A descrição dos níveis de 
proficiência nas escalas demonstra o que os alunos efetivamente sabem e foram capazes de fazer, isto é, o 
conhecimento, o nível de desenvolvimento cognitivo e as habilidades instrumentais adquiridas, na sua passa-
gem pela escola. As escalas de proficiência mostram, portanto, uma síntese do desempenho dos alunos e, ao 
serem apresentadas em uma escala única, torna-se possível comparar o desempenho dos alunos, tanto entre 
os diversos anos de levantamento quanto entre as séries avaliadas.
Nesse sentido, pode-se comparar o que os parâmetros e os currículos oficiais propõem e aquilo que está 
sendo efetivamente desenvolvido em sala de aula. Ou seja, o Saeb releva a distância entre o currículo proposto 
e o currículo ensinado.
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Os resultados do Saeb constituem assim um precioso subsídio para orientar a implementação dos Parâ-
metros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Fundamental e da reforma curricular do Ensino Médio, pois 
permitem identificar as principais deficiências na aprendizagem dos alunos.
Uma das distorções que as novas diretrizes curriculares pretendem eliminar é precisamente o caráter en-
ciclopédico dos currículos, que tem afetado negativamente a aprendizagem dos alunos. As reformas desen-
cadeadas pelo MEC, consoantes com a nova LDB, induzem mudanças nos currículos propostos, de modo a 
reduzir a ênfase em conteúdos desnecessários para a formação geral na educação básica e incentivar uma 
abordagem pedagógica mais voltada para a solução de problemas e para o desenvolvimento das competências 
e habilidades gerais.
Os resultados do Saeb permitem ainda identificar as áreas e conteúdos nos quais os alunos apresentam 
maiores deficiências de aprendizagem, orientando programas de capacitação em serviço e formação continu-
ada de professores. A utilização do Saeb como subsídio para planejar programas de capacitação docente vem 
sendo feita desde 1995. Por isso, tem sido fundamental a permanente articulação entre o Inep e as equipes 
estaduais do Saeb, permitindo aos dirigentes das redes públicas desenvolver um trabalho de formação conti-
nuada dos professores, com base nos resultados da avaliação da aprendizagem verificados em cada unidade 
da Federação.
A DISSEMINAÇÃO DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS
Com a finalidade de tornar as informações produzidas acessíveis aos usuários, constituídos pelos diferentes 
atores da área educacional e pelos segmentos sociais interessados na questão, o Centro de Informações e 
Biblioteca em Educação (Cibec) passou por uma completa reestruturação, transformando-se em núcleo difusor 
de informações educacionais, com ênfase na avaliação e estatísticas produzidas pelo próprio Inep e em infor-
mações gerais processadas por instituições nacionais e internacionais. O sistema de informações do Cibec 
permite a disseminação virtual e local e apresenta os produtos descritos a seguir.
Perfil Municipal da Educação Básica (PMBE)
O PMBE é um aplicativo que disponibiliza informações sobre a situação socioeconômica e educacional bra-
sileira. Desenvolvido em parceria com a Fundação Seade, reúne, em um único programa, dados educacionais 
produzidos pelo Inep e dados estatísticos de diversas fontes oficiais, como o Ministério da Fazenda, a Funda-
ção IBGE, a Fundação Seade, as Secretarias Estaduais da Fazenda e os Tribunais de Contas dos Estados.
O sistema dispõe de 252 variáveis sobre os 5.507 municípios instalados até 1996, dez regiões metropolita-
nas, os 26 estados e o Distrito Federal, as cinco grandes regiões e o Território Nacional.
Programa de Legislação Educacional Integrada (ProLEI)
O ProLEI é um aplicativo que reúne toda a legislação federal, indexando leis, medidas provisórias, decretos, 
portarias, resoluções, pareceres e instruções normativas, na área de políticas educacionais, publicadas a partir 
de 1996, após a aprovação da LDB. A legislação anterior à LDB também poderá, eventualmente, ser encontra-
da, desde que esteja relacionada com as normas em vigor.
O ProLei permite uma pesquisa fácil e rápidausando a Internet. Desenvolvido pela Universidade Federal de 
Santa Maria (UFSM/RS), o ProLEI tem como principal característica a possibilidade de relacionar ou correlacio-
nar duas ou mais normas, através de links, identificando a ligação entre as mesmas.
O Cibec conta ainda com outros produtos como a Biblioteca Virtual da Educação (BVE), que é um catálogo 
com links para mais de 1.600 sites educacionais brasileiros e estrangeiros selecionados na Internet, sobretudo 
os que se referem à avaliação e estatísticas educacionais; a Bibliografia Brasileira de Educação (BBE), que 
reúne artigos, estudos, ensaios e livros nos diferentes temas educacionais, permitindo a realização de pesqui-
sas por assunto, autor, título e ano; e o Thesaurus Brasileiro de Educação ¾ Brased, que é uma ferramenta 
de linguagem documental, que utiliza vocabulário controlado e funciona como mecanismo de localização de 
documentos e indexação, podendo se constituir como ferramenta ideal para a organização de bibliotecas.
COMENTÁRIOS FINAIS
Esta descrição sumária dos principais projetos desenvolvidos pelo Inep permite concluir que, na década de 
90, o Brasil realizou notáveis progressos na área de avaliação e produção de informação educacional. Como 
resultado desses esforços, promovidos com maior intensidade nos últimos cinco anos, o país conta hoje com 
um sistema moderno e eficiente de indicadores que possibilita monitorar as políticas e diagnosticar com acui-
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dade as deficiências do ensino. O impacto das avaliações nacionais e levantamentos periódicos realizados 
pelo Inep provocou mudanças que se refletem hoje na nova agenda do debate educacional. A divulgação das 
informações contribui para qualificar a demanda, desencadeando uma dinâmica de transformação na qual a 
sociedade torna-se o agente principal.
GUARANI, Jerá; Tornar-se selvagem. PISEAGRAMA, Belo Horizonte, número 14, pági-
na 12 - 19, 2020
Se a perigosa situação do planeta Terra hoje vem em decorrência de pessoas consideradas civilizadas, é 
preciso aprender, dentre tantas outras coisas, sobre a autonomia e a soberania alimentar com os Guarani Mbya.
Posso não parecer muito simpática com o que vou dizer. Em outras ocasiões, certamente, não seria assim, 
pois gostamos muito de dar risada, o povo Guarani Mbya é muito alegre! E eu sempre me esforço para ser 
quem sou de fato - feliz, apesar dos pesares - mesmo quando falo de assuntos problemáticos e ruins.
Mas, neste momento da história, diante do medo dos mais velhos e do lamento das pessoas na aldeia, por 
ser indígena guarani mbya e por ter aprendido tudo o que aprendi, quando penso no planeta Terra agora - não 
nele apenas, mas em nós nele -, eu realmente gostaria de acreditar em vidas passadas. Às vezes, desejo ter 
vivido em outra era para não sentir e não ver tantas coisas incompreensíveis. Eu poderia perfeitamente ter vivi-
do no tempo dos dinossauros e ter sido comida por um, ter sido mastigada por um dinossauro. Acho que seria 
uma situação bem melhor do que a que temos hoje.
Uma das coisas que digo para os mais velhos e para vocês, Juruá, em momentos de encontro, é que seria 
importante fazer antropologia na cultura de vocês. Tirar o Guarani da aldeia para ele ficar na casa de vocês e 
observar vocês todos os dias. Sentir, refletir, tentar entender, fazer relatórios e, finalmente, produzir uma tese de 
capa dura, bem bonita, com muitas páginas, fotografias, gráficos e referências a outros estudos, para concluir e 
dizer aos Juruá para se tornarem selvagens, para que se tornem pessoas não civilizadas - pois todas as coisas 
ruins que estão acontecendo no planeta Terra vêm de pessoas civilizadas, pessoas que não são, teoricamente, 
selvagens.
Se fizéssemos um estudo antropológico na cultura de vocês, teríamos qualificações e um respaldo maior 
para conseguir convencer muitas pessoas a se tornarem selvagens, a se tornarem pessoas não tão intelectu-
ais, não tão importantes. Vocês passariam a correr o risco diário de ser assassinados, de ter suas casas e suas 
famílias queimadas, seus filhotes queimados. Mas, de um modo geral, vocês seriam melhores.
Não fiquem assustados: tenho amigos juruás muito queridos e contamos com muitos parceiros juruás que 
lutam conosco. Muitos já morreram e outros ainda vão morrer. Tornar-se selvagem não é algo que pode acon-
tecer rápido, de um dia para outro, mas algo que implicaria momentos de muita dedicação e de muito trabalho 
por parte de vocês, não indígenas.
Apesar de vários estudos e evidências produzidos pelo mundo civilizado, as pessoas não param de fazer 
coisas erradas. Facilmente conseguimos perceber muitas coisas ruins e entender que não estamos nada bem. 
Eu sei um pouco sobre São Paulo por meio dos estudos dos próprios Juruá e de alguns relatos dos mais velhos 
da aldeia. Sei que aqui existiam braços de água. Mas o Juruá veio e colocou cimento em cima deles. Canalizou 
os rios lindos que poderiam estar aí, hoje, para os Juruá beberem, tomarem banho, nadarem. Mas os Juruá 
querem cimentar tudo, cobrir tudo com cimento, e agora não têm água. A água foi destruída. E tenho a impres-
são de que ainda vamos enfrentar situações piores daqui em adiante.
É muito revoltante quando a sociedade juruá fica perplexa e indignada ao ouvir falar que o povo indígena 
no Brasil comete infanticídio; ou que os caciques no Brasil têm duas ou três mulheres, ou outras coisas do tipo. 
Mas o povo dos Juruá, por sua vez, faz coisas absolutamente incompreensíveis e maldosas contra seres que 
não podem se defender, como, por exemplo, o contrabando do marfim, que vem de um bicho tão lindo, tão 
gigante, que é o elefante. O elefante, às vezes, é deixado no chão, agonizando, sangrando, porque teve uma 
parte de seu corpo tirada para esse mundo maluco do consumo, do acúmulo de riqueza.
Será que, se eu fizesse antropologia, eu conseguiria explicar para o meu povo por que o Juruá faz isso? 
Mas, enfim, não podemos perder a esperança. Temos que lutar - estamos lutando há 500 anos.
Apostila gerada especialmente para: Raquele Moura de Oliveira Silva 339.510.178-99
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Quando eu tinha seis ou sete anos era muito difícil chegar à minha aldeia. Nasci há quase 40 anos em uma 
aldeia de 26 hectares, e lá vivi toda a minha infância, comendo milho de Juruá, esse milho amarelo que já con-
tinha veneno, porque não havia mais milho guarani. Aprendemos a comer a comida do Juruá na mesma época 
em que chegou à aldeia a energia elétrica, entre outras coisas.
Quando os Juruá chegaram à aldeia, rapidamente depararam com a falta de arquitetura considerada con-
veniente, correta e confortável, porque na aldeia não existiam casas de alvenaria nem todas as outras constru-
ções da cidade - nem automóveis, nem máquinas, nem escadas rolantes. As pessoas simplesmente têm uma 
casinha de pau-a-pique e cozinham no chão com lenha, todos cobertos de terra, com as crianças descalças. 
Assim, imediatamente, fomos considerados um povo miserável, um povo que precisa de muita ajuda, um povo 
de coitadinhos. “Eles são muito sofridos, são muito sujos!”
E começaram a levar alimentos para a aldeia. Naturalmente, as pessoas têm curiosidade, começam a ex-
perimentar as comidas do Juruá e se encantam com a praticidade. Mesmo sendo Guarani, o fascínio ocorria 
com a população indígena em vários aspectos. Desde quando começamos a consumir esses produtos, ficamos 
por mais de 70 anos na aldeia guarani, na capital de São Paulo, sem comer ou plantar mais nossos alimentos 
tradicionais.
Éramos mais de 170 famílias que tinham ocupado todo o espaço, e não havia lugar para plantar nossas 
comidas tradicionais. Com o passar do tempo, com esse número todo de pessoas numa aldeia pequena tendo 
muito acesso à cidade e às coisas dos Juruá, as coisas dos guarani foram desaparecendo. Eu mesma só fui 
conhecer os milhos guarani aos 30 anos de idade. São milhos coloridos, muito bonitos e gostosos de comer. 
Mas antes eu não os conhecia.
A partirde 2008, comecei a fazer projetos de fortalecimento cultural dos Guarani com amigos e parceiros, 
por meio de editais da Secretaria Municipal de Cultura e da Secretaria de Cultura do Estado de São Paulo. E 
um desses projetos era sobre a questão da comida guarani. O que é a nossa comida de verdade, nossa comida 
sagrada? Ainda temos essa comida ou não? E, se não temos, o que aconteceu com ela, afinal? Quais foram os 
motivos de seu desaparecimento? Como ir em busca dela?
Paralelamente ao fortalecimento da alimentação tradicional, continuávamos a luta pela demarcação da 
Terra Indígena Tenondé Porã, e tudo se somou. Fortalecíamos o movimento das mulheres na liderança, fechá-
vamos as ruas e tentávamos resgatar nossa comida. Porque estávamos comendo só comida transgênica, co-
mida morta, que trazia doenças para a comunidade, doenças novas que não tínhamos antes. Antes não havia 
registros de pessoas com câncer, por exemplo.
As aldeias começaram a surgir, inicialmente, em caráter de retomada. Retomamos a aldeia Kalipety, que 
já era reconhecida como Terra Indígena pela Funai, mas não pelo Ministério da Justiça, em 2013. Depois do 
reconhecimento da Funai, lutamos pela portaria declaratória, dada pelo Ministério da Justiça. Em seguida, vem 
o trabalho da demarcação física, que é o que ainda não temos. Mas antes mesmo que saísse a portaria decla-
ratória, para dar sentido e ânimo ao esforço de fortalecimento cultural e de luta pela terra, entramos na aldeia 
Kalipety e começamos imediatamente a plantar.
Plantamos, com muita alegria, tudo o que tínhamos conseguido coletar em outras aldeias e em feiras de 
troca de sementes. Saímos da Terra Indígena Tenondé Porã, onde quase não tínhamos espaço para plantar, e, 
de repente, estávamos em uma área com muito espaço. Era uma área que havia sido explorada com plantio de 
eucalipto pelos posseiros que moravam ali, e por isso estava muito degradada. Mas começamos a tratar a terra 
e a prepará-la com adubo orgânico, adubo verde. Estávamos ansiosos para recuperar a terra e poder comer 
nossas comidas tradicionais.
Esse trabalho foi apoiado pela Funai de Itanhaém, pelo Centro de Trabalho Indigenista (CTI), outro parceiro 
há mais de 30 anos, e pela Secretaria Municipal de Cultura de São Paulo, que subsidiou um projeto que se cha-
ma Programa Aldeias. Fizemos várias viagens para feiras de troca de sementes, encontros, reuniões e oficinas 
- tudo voltado para a sabedoria do plantio guarani. Em seis anos conseguimos recuperar mais de 50 variedades 
de batata doce e mais de nove tipos de milho. Plantamos também amendoim, banana verde, mandioca e plan-
tas que os Juruá chamam de PANCs (plantas alimentícias não convencionais).
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Nós mandamos espécies de batata doce para muitos lugares - para outras aldeias guarani e também para 
agricultores não orgânicos, porque quanto mais plantarmos, menos risco teremos de perder de novo. E não 
tivemos que desmatar áreas imensas, botar fogo no mato ou matar os bichos de forma covarde. A passos pe-
quenos conseguimos fazer tudo.
Por trás da ideia de trabalhar cada vez mais a autonomia e a soberania alimentar guarani, há o objetivo de 
manter este povo forte. Porque a comida transgênica que vem da cidade não deixa as pessoas fortes de verda-
de. A comida guarani tradicional alimenta o corpo e alimenta o espírito também. Isso significa que as pessoas 
ficam fortes para continuar lutando. Para defender a natureza, o nosso modo de ser guarani, temos que estar 
fisicamente fortes, espiritualmente fortes.
Para nós, a árvore tem dono, a pedra tem dono, a água tem dono. Além de Nhanderu, que fez tudo isso, há 
os Ijá de cada coisa, que tomam conta desses recursos naturais. Quando você usa indevidamente os recursos, 
você destrói muito. Os donos ficam bravos e vão tirar esses recursos de você. Os mais velhos dizem: “A gente 
protege nossos filhos do perigo. E esses donos também são pais e mães que vão proteger os seus filhos dos 
seres humanos quando começam a maltratá-los”.
Quando eu tinha nove anos, entrei na cultura de vocês para estudar. No início foi muito sofrido. Fui estudar 
em uma escola estadual perto da aldeia e não sabia falar nenhuma palavra em português. Minha mãe, que 
já tinha uma história diferenciada das outras mulheres guarani por ter crescido sem mãe, falava um pouco de 
português. Meu pai também já havia tido contato com o povo Juruá. Entendiam que, para defender melhor a 
aldeia, eu tinha que aprender bem a língua do outro.
Minha mãe colocou minha irmã e eu na primeira série. Minha irmã desistiu no segundo ano. Eu passei por 
muitas dificuldades e desisti da escola três vezes, mas tive uma professora que foi muito especial na minha 
vida. Ela foi até a aldeia atrás de mim e me levou de volta para a escola. Ela foi uma peça muito importante no 
meu contato com o mundo dos Juruá.
Depois do término da primeira série, tomei gosto pela educação que estava recebendo e que, apesar de ser 
diferente da aldeia, tinha coisas boas. Mais tarde, entrei no curso de pedagogia, mas só terminei o curso para 
fortalecer meu discurso na aldeia de que, sim, podíamos também aprender a cultura do Juruá. A cultura juruá 
também tem coisas boas e bonitas. Algumas delas são muito sofisticadas, como o conhecimento da medicina 
que corta um corpo inteiro, tira o coração, remenda e coloca de volta. É muito avançado de fato!
Na aldeia, desenvolvo o discurso de que a nossa cultura também é importante, de que ela não é inferior 
a nenhuma outra cultura, de que ela também tem que continuar sendo valorizada. Um dos argumentos que 
uso para estimular o trabalho de fortalecimento cultural e, principalmente, de defesa da natureza é falar que 
podemos nos encantar com a cultura juruá, mas há também o risco de nos perdermos. Se não respeitarmos as 
regras que nos foram colocadas desde que nascemos, não vamos ter coisas boas. Temos que lembrar os ensi-
namentos da generosidade: se a natureza dá a água, se a natureza dá o remédio, se a natureza dá o alimento, 
então o mínimo que podemos fazer, tendo ou não alguma crença, é respeitá-la.
Não achamos que amanhã ou depois o mundo vai acabar. Os mais velhos também não acham isso, mas fa-
lam que agora as coisas vão ficar bem mais complicadas. E esse agora não é somente depois da última eleição 
presidencial e do covid-19. Na verdade, eles estão falando isso há algum tempo, porque sabem que tem Juruá 
nas ruas da cidade passando fome, sem casa, que tem crianças na rua, que tem idosos nas ruas. Que, em um 
território que produz tanto alimento, há fome.
Avida na aldeia passou a fazer mais sentido para mim à medida que eu observava a vida na cidade. A cor-
reria, o fato de que as pessoas não dividiam o que tinham com os outros, o fato de tudo ser muito individual, de 
os Juruá não se conhecerem na rua, se esbarrarem e não darem “boa tarde” nem “bom dia”. Ninguém estava 
nem aí para ninguém, havia pessoas dormindo na rua e ninguém ligava para isto.
E quando eu retornava para a aldeia, era tudo diferente. Todas aquelas coisas que, para mim, batiam como 
muito fortes e erradas, não existiam na aldeia. Inevitavelmente começaram as comparações: na aldeia, por 
exemplo, as pessoas mais velhas são muito respeitadas, são sagradas para todo mundo, e na cidade simples-
mente não é assim.
Tomei a decisão de deixar de ser professora na aldeia, mesmo estando em uma categoria estável na carrei-
ra de docente, dentro da qual eu poderia me aposentar tranquilamente. Foi a partir do momento em que deixei a 
escola que consegui fortalecer os discursos que fazia quando ainda era professora. Quando era professora, eu 
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dividia o meu salário, ele nunca era só para mim mesma. Mas, ainda assim, eu não deixava de ser funcionária 
pública na minha aldeia. Eu não deixava de ser aquela pessoa que, no futuro, poderia ter suas coisas enquanto 
a maioria nãotinha nada. Mas agora é diferente, consigo mostrar que posso viver como minha mãe e meu pai 
viviam, como meus avós viviam, sem um salário do Estado. Meus pais e meus avós não eram assalariados.
Nos meus anos iniciais como professora, errei muito - como professora e como Guarani que entrou nessa 
vida sem entender direito o que era isso. Depois, por muitos anos, fiz muitas coisas boas junto com meus cole-
gas. Sobretudo refletimos muito sobre o que se ensina, para que se ensina, o que buscamos, que tipo de alunos 
queremos formar. E hoje há professores na aldeia Tenondé Porã bem conscientes dessas questões, fazendo 
um excelente trabalho, apesar de ainda termos muito para caminhar.
Saí da escola para me dedicar ao trabalho de política da aldeia, como liderança, e também para fortalecer 
o trabalho da roça, para mostrar para as pessoas que podemos seguir um estudo de Juruá, aprender bastante 
coisa, e depois fortalecer e viver na nossa cultura. Eu queria mostrar para o meu povo que podemos aprender 
a cultura do outro para nos defender melhor, para entender melhor o outro, e que podemos estudar a cultura 
deste outro sem perder ou deixar de valorizar a nossa.
Outra questão que pesou para mim é que o sistema de escolarização como um todo, no mundo todo, é 
muito falido. Isso é especialmente grave no Brasil. É absolutamente vergonhoso o sistema da educação que 
se coloca na grade curricular para os educandos. E se eu digo que a educação do povo Juruá é falida, então 
imagina a educação para o povo Guarani? As escolas, estaduais e municipais, que estão dentro das aldeias 
guarani de todo o Estado de São Paulo entraram nessas aldeias sem preparação, sem que fossem pensadas 
as consequências disto. Como as aldeias não estavam preparadas, naturalmente não havia nenhum plano 
político-pedagógico.
Hoje ainda temos escolas com mais de 20 anos que não têm um plano político-pedagógico. Isso significa 
que essas escolas têm uma parte muito grande do seu funcionamento pedagógico focada em estudos de fora 
- elas não têm uma educação diferenciada para os povos indígenas.
E para piorar, as pessoas nas aldeias colocam na cabeça que a escola é o futuro. Com isso, muitas vezes, 
crianças e jovens deixam de aprender sua cultura tradicional porque estão indo para a escola. Se a escola é o 
futuro, se a escola vai garantir um futuro, então por que aprender e fazer outras coisas? Esse modo de pensar 
é um grande risco. A escola não pode ser pensada assim. Quando o aluno termina o ensino médio, ele não vai 
ter um emprego garantido na aldeia.
Não precisamos aderir a essa ideia insana de que temos que estudar como malucos para arrumar um em-
prego e trabalhar a vida inteira para, só depois, à beira da morte, percebermos que não aproveitamos nada. 
Temos que saber que podemos aprender outra cultura, mas que depois podemos usar o conhecimento de ou-
tras formas, para fortalecer nossa cultura e para mostrar aos nossos jovens que é possível sobreviver e viver 
bem sem ter salário na aldeia. Saber que podemos ir para a mata, que podemos aprender de novo as coisas 
da natureza com os mais velhos, e que está tudo bem.
Se temos contato com a cultura dos Juruá há quinhentos anos, isto é a demonstração de que, de fato, o 
Juruá poderia se tornar selvagem, continuar vivendo e ter um pouco mais de respeito com o planeta Terra. Não 
há palavras para descrever o quanto nosso planeta é magnífico, mas acho que ainda não entenderam isto di-
reito.
Costumo ir bastante para o mundo dos Juruá, mas tento trazer o mínimo possível, para a aldeia, das coisas 
de lá que não são boas. As coisas boas trago também, mas elas costumam chegar por si mesmas, por meio 
da TV e do mundo atual tecnológico, principalmente. O que faço ali, então, é peneirar o que vem para dentro 
e conversar com as pessoas sobre isto. Até onde você aceita isso? Até onde você tem que ter isso também? 
Tento diminuir o conflito do que chega com a dinâmica tradicional guarani de ter só o suficiente para uma vida 
tranquila e saudável.
Como também vivo na cidade e me alimento com a comida de vocês, em muitos momentos me coloco na 
mesma situação de vocês. Acho que muitos dos Juruá querem lutar, e que há muitos que choram também, que 
ficam revoltados. Só não sabemos como nos unir, como juntar forças, como juntar os estudos e a reflexão e 
realmente dar as mãos para lutar e proteger essa natureza imensa que não é importante só para o Brasil, mas 
para o planeta todo.
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Talvez um dia o Juruá perceba que é importante apoiar a questão indígena não porque somos bonitinhos, 
coloridinhos ou porque usamos peninhas e temos criancinhas pintadinhas, mas por uma questão de sobrevi-
vência de todas e todos. Podem acusar os indígenas de tudo quanto é tipo de coisa, mas os povos indígenas 
são as únicas pessoas aqui no Brasil que respeitam a natureza de fato. Basta digitar no Google “territórios in-
dígenas no Brasil” para visualizar, rapidamente, os territórios indígenas, sempre verdes, no meio do mato, sem 
áreas descampadas, sem áreas queimadas, apesar do que diz o governo atual, que os indígenas cansaram de 
ficar olhando para as estrelas.
Gosto de chamar mais pessoas para serem selvagens. O nosso planeta, do jeito que está, está sofrendo 
muito, está chorando, está gritando, e, por estarmos integrados com ele, vamos ter que começar a viver, a ver, 
a saber e a ter que enfrentar muitas coisas negativas também. Fumo cachimbo, faço fogo no chão, cozinho, 
durmo e acordo com a cantoria dos passarinhos, e tudo isto é tão simples, mas é tão bonito, tão lindo, tão im-
portante.
LEMOV, Doug. Aula nota 10 3.0: 63 técnicas para melhorar a gestão da sala de aula. 3. 
ed. Porto Alegre: Penso, 2023
O livro “Aula Nota 10 - 3.0: 63 Técnicas para Melhorar a Gestão da Sala de Aula” de Doug Lemov é uma 
obra voltada para professores que buscam aprimorar suas técnicas de ensino e gestão da sala de aula. Publi-
cada originalmente em 2010, a edição de 2013 trouxe atualizações e novas técnicas para aprimorar a prática 
docente.
— Resumo da obra
O livro é dividido em três partes principais: “Expectativas”, “Gerenciamento do Tempo e Comportamento” e 
“Engajamento”. Na primeira parte, o autor destaca a importância de se estabelecer expectativas claras e obje-
tivas para os alunos, com o objetivo de criar um ambiente de aprendizado positivo e estimulante.
Na segunda parte, o autor aborda técnicas para gerenciar o tempo e o comportamento dos alunos, incluindo 
estratégias para manter a atenção da turma durante as atividades e para lidar com comportamentos desafia-
dores.
Na terceira parte, o autor apresenta técnicas para engajar os alunos e tornar a aula mais interessante e 
dinâmica, incluindo estratégias para estimular a participação e a colaboração dos alunos.
Ao longo do livro, Doug Lemov utiliza exemplos práticos e experiências vivenciadas por professores para 
ilustrar suas técnicas e tornar a leitura mais acessível.
Em resumo, “Aula Nota 10 - 3.0: 63 Técnicas para Melhorar a Gestão da Sala de Aula” é uma obra relevante 
para professores que buscam aprimorar sua prática docente e criar um ambiente de aprendizado mais eficiente 
e estimulante.
A obra de autoria de Doug-Daros e Thuinie, foi lançada em sua terceira edição pela Editora Penso, em 2023. 
Por se tratar de uma publicação bastante recente, a editora sugere que o estudante tenha acesso à obra na 
íntegra, para um melhor aproveitamento dos conteúdos abordados e quaisquer tipos de atualização.
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MORAIS, Sarah Papa de; ROSA, Daniela Zaneratto; FERNANDEZ, Amélia Arrabal; 
SENNA, Celia Maria Piva Cabral. Metodologias ativas de aprendizagem: elaboração de 
roteiros de estudos em “salas sem paredes”. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). 
Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. São 
Paulo: Penso, 2018
Diferentemente daeducação do passado, a escola de hoje precisa articular diversos saberes e práticas me-
todológicas de ensino para garantir a aprendizagem de seus estudantes. Além de expandir o potencial criativo 
de crianças e jovens, as instituições de ensino do século XXI têm a tarefa de abrir suas portas e estabelecer 
parcerias e vínculos com as famílias e comunidades onde estão inseridas. Ou seja, a criança que entra na es-
cola hoje não pode encontrar a mesma estrutura pedagógica de quando estudaram seus avós.
Nesse contexto, surgem escolas centradas no estudante. As escolas tradicionais têm buscado incluir novas 
propostas metodológicas e o uso da tecnologia, mas normalmente acabam focando na preparação para provas. 
Além disso, o conceito de liberdade proporcionado ao estudante é limitado, e as aulas acabam repetindo o 
antigo modelo pouco motivador que “entra por um ouvido e sai pelo outro”.
As escolas que optam por proporcionar real autonomia ao estudante reinventam a arquitetura do ensino 
com o uso de ferramentas, estruturas e conceitos contemporâneos para construir uma experiência totalmente 
nova. Em um mundo cada vez mais globalizado, fica clara a necessidade de preparar os estudantes para os 
desafios que eles encontrarão. O professor (que preferimos chamar de educador) não deve ser entendido como 
o dono do conhecimento, nem os estudantes tratados como simples ouvintes. Ao saírem das escolas, os jo-
vens encontram desafios maiores a cada dia e, se eles não tiverem contato com competências que os tornem 
mais preparados, a inserção na vida e nos desafios que ela representa será mais difícil. Para que isso aconteça, 
os educadores devem entender não somente os aspectos pedagógicos da infância e da adolescência, mas 
também fazer um esforço de compreender os assuntos que são relevantes para os estudantes no século XXI.
Vivemos a era da informação, na qual a sociedade é impactada pelo ritmo acelerado das novidades tec-
nológicas, resultado evidente do acúmulo e evolução do conhecimento científico. O número de informações 
disponibilizada é imensa e aumenta em grande velocidade, sendo que a internet gera infinitos caminhos para 
investigação de cada tópico levantado. Estamos no auge da era da informação, mas não vivemos na era do co-
nhecimento. O estudante tem acesso a muita informação, mas o conhecimento tem que ser construído. O que 
eu falo é meu conhecimento, para quem ouve, é informação. Se o indivíduo que ouve aceita e usa a informação 
na vida prática, vira conhecimento para ele. Conhecimento é a informação em ação prática. Mas como construir 
este conhecimento? Para responder a esta questão, é preciso refletir sobre como os estudantes aprendem.
Os estudantes aprendem o que vivenciam. Se os estudantes convivem com as consequências de seus atos 
– são responsáveis, corresponsáveis pelo seu processo de aprendizagem – aprendem a se tornar responsá-
veis. Se convivem com expectativas positivas, aprendem a construir um mundo melhor. Se convivem com o 
respeito no trabalho em grupo e nos salões compartilhados, aprendem a ter consideração pelos outros. Se 
convivem com o apoio de educadores e de outros estudantes, aprendem a apoiar e a se aceitar melhor. Se 
convivem com a responsabilidade, aprendem a ser autossuficientes.
Para que os estudantes aprendam, não basta apresentar-lhes o conteúdo. Segundo Zabala (1998, p. 37),
[…] é necessário que, diante destes, possam atualizar seus esquemas de conhecimento, compará-los com 
o que é novo, identificar semelhanças e diferenças e integrá-las em seus esquemas, comprovar que o resultado 
tem certa coerência.
Quando isso acontece, o estudante se depara com uma aprendizagem significativa. Entretanto, a aprendi-
zagem mecânica, normalmente realizada pelas escolas de cunho mais tradicional, é caracterizada pelo escasso 
número de relações que podem ser estabelecidas com os esquemas de conhecimento presentes na estrutura 
cognitiva e, portanto, facilmente submetida ao esquecimento.
O educador, ao preparar sua aula, organiza uma série de conteúdos cujo objetivo é expor com clareza os 
temas aos estudantes. Ele coleta essas informações nos livros didáticos, por meio eletrônico ou outros meios. 
Esses conteúdos, ainda que muito bem organizados e sistematizados, nada mais são do que um conjunto de 
informações. Essas informações são potencialmente significativas para os estudantes, ou seja, carregam con-
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sigo o potencial de se tornarem conhecimento para os estudantes, mas ainda não o são. Para que se tornem 
conhecimentos efetivos, precisarão se relacionar com o conhecimento já existente na estrutura cognitiva do 
estudante.
Aprendizagem significativa é o processo por meio do qual uma nova informação (um novo conhecimento) 
se relaciona de maneira não arbitrária à estrutura cognitiva do estudante. É no curso da aprendizagem signifi-
cativa que o significado lógico do material de aprendizagem se transforma em significado psicológico para 
o sujeito. Para Ausubel (1963, p. 58), “a aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por excelência, 
para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações representadas em qualquer campo de 
conhecimento”. Para que o mecanismo seja acionado, é preciso que o aprendiz já possua algum conhecimento 
prévio, ou seja, já deve existir uma estrutura cognitiva em funcionamento.
Para falar em aprendizagem significativa, pensemos primeiro na relação entre a informação que se preten-
de transmitir e a assimilação desta informação pelo estudante. Cotidianamente, todos somos expostos a uma 
quantidade enorme de ideias e informações. Entretanto, os novos dados recebidos e armazenados só farão 
parte de nossa bagagem de conhecimento quando forem relacionados e somados a outras informações de 
nosso universo de conhecimentos, tornando-se de fato “conhecimento assimilado” – aquele capaz de mudar 
em algum aspecto a nossa compreensão das coisas ou visão de mundo.
Nesse contexto, surgem os roteiros de estudo, uma proposta pedagógica da Escola Municipal de Ensino 
Fundamental (EMEF) Presidente Campos Salles, localizada no bairro de Heliópolis, em São Paulo (SP). 
Dentro dessa proposta, os educadores podem manter sua paixão, estar seguros que a informação transmitida 
possa ser capaz de gerar conhecimento e continuar a desenvolver sua capacidade de liderar a aprendizagem 
dentro e fora da escola, contribuindo significativamente para a construção da autonomia de cada estudante. 
Claramente, o formato de “linha de produção” do século XIX, que empurra massas de crianças no sistema 
educacional, não é mais praticável nem desejável.
A proposta pedagógica da EMEF Presidente Campos Salles vai no sentido contrário ao modelo tradicional 
do currículo universal e seus testes padronizados, que cria um resultado comum a partir de uma massa diversa 
de aprendizes. Como a maioria das escolas é medida de acordo com esses padrões comuns, elas são então 
obrigadas a entrar em um tipo de dança na qual se pede aos
estudantes que aprendam um material que cairá na prova e eles nele se concentram, o que garante 
que os estudantes revejam de antemão exatamente o que será pedido nessa prova. De certa forma, essa 
abordagem é enganosa, pois testa somente uma etapa mínima do conhecimento em qualquer assunto – e 
efetivamente só ensina os estudantes a fazer provas e memorizar conteúdos de forma mecânica, levando a 
pouca retenção de conhecimento.
A proposta metodológica dos roteiros de estudo é possível, tangível e acessível, tanto para os educadores 
quanto para os estudantes, os verdadeiros atores do processo. Trata-se de uma proposta de educação adapta-
tiva, ou seja, adaptável à realidade local da escola e multiplicável pelo educador.
É realmente transformador entender a metodologia por roteiro de estudo com uso qualificado de tecnologia 
como uma forma de tornar a aprendizagem significativa possível. Segundo Castells (1999), o que caracteriza 
a atualrevolução tecnológica não é a centralidade de conhecimentos e informação, mas a aplicação desses 
conhecimentos e dessa informação para a geração de conhecimentos e de dispositivos de processamento/
comunicação da informação, em um ciclo de realimentação cumulativo entre a inovação e seu uso.
As tecnologias educacionais vieram para ficar. No entanto, elas só ajudam realmente quando a adoção 
parte de um problema encontrado pelo educador que elas ajudam a resolver. Ou seja, primeiro o educador 
precisa ter um objetivo pedagógico, e, a partir daí, escolhe uma tecnologia que seja mais eficaz para atingir 
o objetivo do que seria possível para o educador sem a tecnologia. Em geral, os estudantes ficam muito 
motivados quando aprendem com tecnologias, os problemas de comportamento são reduzidos, a atenção e a 
aprendizagem aumentam. Se o planejamento da atividade com tecnologia for feito junto com os estudantes, 
eles ficam ainda mais comprometidos e, inclusive, podem ajudar a contornar eventuais dificuldades de imple-
mentação.
A personalização é um objetivo importante da integração de tecnologia na aprendizagem, para que cada 
estudante possa aprender no ritmo e do jeito mais adequado. A tecnologia de hoje pode ser uma grande aliada 
no processo de ensino e aprendizagem nas escolas, mas ela precisa ser empregada de forma contextualizada, 
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de modo que a proposta pedagógica venha sempre antes da tecnologia, e esta tenha seu uso regulado por 
aquela e nunca ao contrário. É preciso entender o uso da tecnologia de forma natural e criativa no processo de 
aprendizagem, como o lápis e o papel já foram um dia; tecnologia como meio e instrumento que deve empo-
derar o sujeito e ampliar as possibilidades de transformação e sentido que o processo de aprendizagem deve 
trazer, tanto para estudantes quanto para educadores. Assim, estudantes e educadores tornam-se autores, 
coautores do material e do processo de ensino e aprendizagem, pensando em formas novas e inovadoras de 
compreender e promover o acesso à informação de forma mais abrangente e igualitária.
Para desenvolver uma metodologia ativa em sala de aula, é necessário transformar objetivos de ensino 
do educador em expectativas de aprendizagem para os estudantes. As metodologias ativas de aprendizagem 
devem propiciar aos educadores recursos e práticas didáticas que permitam o “ensinar” diante de cenários, 
ambientes e clientela – estudantes e comunidades – com necessidades diversificadas e o “educar” para a com-
preensão do mundo em que vivemos.
A metodologia de ensino por roteiros de estudo contribui de forma especial para o aprendizado significativo 
que leva ao conhecimento, pois trata justamente de como colocar em prática o ensino de forma contextualizada 
e lógica, de modo a promover a articulação dos saberes e instrumentalizar o educador a ter clara percepção 
sobre o aprendizado dos estudantes (Fig. 10.1). O desafio é tornar claro o que estes já sabem sobre um tema 
(conhecimentos prévios e senso comum) e desenvolver mediações/interações pedagógicas em sequência e 
controladas (pela ação do educador) para que os estudantes relacionem as informações (lidas, pesquisadas, 
observadas) e construam a aprendizagem significativa – construam conhecimento (apropriado como novo co-
nhecimento dos estudantes sobre o tema).
Figura 10.1 Processo de construção do conhecimento.
Os roteiros de estudo também são fundamentais na construção da autonomia do estudante. Partindo-
-se do fato de que o ser humano não é um ser isolado, e sim, como conceitua Pinto (1988, p. 17), “[...] 
intrinsecamente, um ser de relação, a autonomia acontece quando a gestão das relações que tecem a nossa 
existência permite a afirmação do sujeito, nomeadamente na concretização de projetos”. Garrison (1992) enten-
de que a autonomia na aprendizagem acentua a importância da inter-relação com os outros de forma que o 
estudante possa assumir maior controle da sua aprendizagem: o estudante autônomo não é indepen-
dente ou dependente, mas sim interdependente. A autonomia é “a capacidade de se conduzir e de tomar 
decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, a perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do 
outro” (GARRISON, 1992, p. 144). Pensar e fazer por si mesmo criticamente e em vista do outro. Mais do que 
autocuidado – saber vestir-se, alimentar-se, escovar os dentes ou calçar os sapatos –, ter autonomia significa 
ter vontade própria e ser competente para atuar no mundo em que se vive.
A aprendizagem significativa é um exercício de autonomia; sem a construção da autonomia, esse tipo de 
aprendizagem não pode existir. Na perspectiva pessoal, um indivíduo autônomo consegue identificar seus 
interesses e valorizá-los – criar sua própria identidade e também perceber como se aprende –, com planeja-
mento, foco, objetivos/metas e avaliação (identificação de eventuais dificuldades), aumentando sua capacidade 
de se estruturar. Porém, na construção da verdadeira autonomia, a perspectiva do outro é essencial, no que 
tange à negociação no momento do planejamento, ao encontro de espaço para o interesse pessoal dentro dos 
interesses do grupo, às rodas de conversa e ao entender os diferentes tipos de estudantes e educadores.
Apostila gerada especialmente para: Raquele Moura de Oliveira Silva 339.510.178-99
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Os roteiros de estudo auxiliam na construção da autonomia dos estudantes, pois escolher significa com-
preender o que é a liberdade de escolha e decisão, significa aprender a levantar alternativas diante de uma 
escolha ou decisão, aprender a analisar e avaliar as alternativas, escolher entre elas, decidir e, principalmente, 
avaliar as escolhas e decisões feitas e ser responsável por elas. Desenvolvem a autonomia emocional, des-
tacando a atitude positiva em relação a si mesmo e à vida, mantendo a autoestima elevada e reconhecendo 
os limites pessoais, recorrendo, em caso de necessidade, à ajuda externa. “Ninguém é autônomo primeiro para 
depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões que vão sendo 
tomadas” (FREIRE, 2005, p. 120). Ainda segundo o autor, ao referir-se à autonomia,
enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir e ser. É nesse sentido que uma pedagogia da 
autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, 
em experiências respeitosas da liberdade. (FREIRE, 2005, p. 121).
O CONTEXTO EM QUE ESTÃO INSERIDOS OS ROTEIROS DE ESTUDO NA EMEF PRESIDENTE CAM-
POS SALLES
A grande questão que aparece é de que forma surgem os roteiros de estudo no contexto da escola. O 
projeto político-pedagógico (PPP) da EMEF Presidente Campos Salles vem sendo construído a partir de um 
efetivo trabalho de integração com a comunidade. A concepção dessa integração parte do princípio de que es-
cola e comunidade formam um mesmo corpo. Os problemas da escola são da comunidade, e os problemas da 
comunidade são da escola. Assim, a escola e a comunidade são parceiras na luta pela efetivação dos direitos 
da população de Heliópolis, pela construção de uma cultura de paz e a transformação de Heliópolis em um 
bairro educador, com o objetivo de transformar a sociedade.
O processo de transformação e mudança da instituição começa em 1995, quando Braz Rodrigues No-
gueira, ingressando como diretor efetivo, trouxe consigo duas ideias norteadoras do PPP. A primeira é que 
“tudo passa pela educação”, e a segunda é que a escola deve ser “um centro de liderança na comunidade em 
que atua”. Tanto a comunidade escolar quanto as lideranças propositivas da comunidade local passaram a 
comungar dessas ideias, tornando-as norteadoras do PPP da escola e também dos projetos educativos da 
comunidade de Heliópolis, criados a partir de então. Essa parceria foi capaz de desconstruir o muro simbólico 
entre escola e comunidade, entre educação, cultura, esporte e lazer.
Quase dez anos após o iníciodo processo de transformação da instituição, apesar da integração da escola 
com a comunidade para a construção de um bairro educador e da tentativa de um trabalho pedagógico em 
equipe por parte dos educadores, a fragmentação do conhecimento continuava a ser uma realidade que 
impedia o avanço do processo de ensino e aprendizagem.
Em 2004, alguns educadores propuseram ao diretor uma mudança na metodologia de ensino, inspirada 
na Escola da Ponte, de Portugal, e na EMEF Desembargador Amorim Lima, de São Paulo. A partir dessa 
proposta, o diretor buscou conhecimentos e embasamento teórico que passaram a influenciar a construção da 
mudança do PPP da EMEF Presidente Campos Salles.
Em 2005, os três princípios norteadores da Escola da Ponte, autonomia, responsabilidade e solidariedade, 
foram integrados aos dois que já existiam, e a escola passou a ter cinco princípios: tudo passa pela educação, 
a escola como centro de liderança na comunidade em que atua, autonomia, responsabilidade e solidariedade.
Em 2006, os estudantes passaram a trabalhar em equipe, e houve uma tentativa de integração das áreas 
de conhecimento, com o objetivo de “quebrar as paredes” entre as disciplinas, tendo como foco o estudante, 
em uma concepção que o vê como ser integral, completo, capaz de tomar decisões, portador de saberes e 
capaz de organizar-se individual e coletivamente para aprender.
No final de 2007, as paredes entre as salas de aula foram derrubadas e estas transformaram-se em quatro 
grandes salões de estudo, onde se agruparam estudantes do mesmo ano. Nessa reorganização de tempos e 
espaços, os educadores passaram a elaborar roteiros de estudo para os estudantes, visando a uma integração 
maior entre as áreas do conhecimento por meio do planejamento coletivo e do trabalho em equipe.
Nesse mesmo ano, nasceu a proposta de apropriação do espaço público localizado no entorno da escola, 
com o objetivo de valorizar as culturas locais, propiciar espaços de convivência, lazer e cultura para a comu-
nidade de Heliópolis celebrar as diferenças e socializar o saber. A partir desse sonho, foi realizada mais uma 
conquista da comunidade organizada junto com a escola, a construção do Centro de Convivência Educativa e 
Cultural de Heliópolis (CCEC- Heliópolis), hoje denominado CEU Heliópolis Professora Arlete Persoli.
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O currículo da EMEF Presidente Campos Salles é bastante diverso e rico. Ele busca o desenvolvimento 
integral de cada indivíduo – considerando os aspectos cognitivos, emocionais, sociais e biológicos –, atuando 
na construção do conhecimento dos estudantes, competências para pesquisa, autonomia para aprender, se or-
ganizar e estudar, construção do sujeito na relação com o outro, desenvolvimento da competência e expressão 
oral para o debate e argumentação, competências para expressão artística e para leitura crítica do mundo.
Para que os princípios norteadores do PPP sejam vivenciados na escola, foram criados dispositivos pedagó-
gicos que organizam o trabalho de estudantes e educadores, assim como os tempos e espaços de aprendiza-
gem. Em cada salão, agrupam-se três turmas de um mesmo ano, somando aproximadamente cem estudantes 
por salão. Os estudantes se agrupam em grupos de quatro e, no mínimo, três educadores os acompanham. 
Por meio de assembleias, os estudantes de cada salão votam de forma coletiva e democrática os temas 
de preferência para estudarem por meio dos roteiros, que são elaborados pelos educadores de forma corre-
lacionada com o Plano Anual de Ensino que desenvolvem em consonância com os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs) e as Expectativas e Direitos de Aprendizagem propostos pela Secretaria Municipal de Edu-
cação de São Paulo (SME/SP). Ao longo dos bimestres, os educadores buscam contemplar os temas votados 
pelos estudantes de forma que os roteiros de estudo desenvolvam os objetivos, competências, expectativas e 
direitos de aprendizagem esperados.
No salão de estudo, os educadores exercem o papel de orientadores, não havendo aulas expositivas, 
de forma que os educadores extrapolam suas disciplinas. Quando os estudantes têm alguma dúvida, recorrem 
primeiro aos colegas de grupo, um pilar importante da metodologia da escola que é a de aprendizagem também 
pelos pares. Não obtendo a ajuda necessária, solicitam a orientação de um educador. Os grupos vivenciam 
a responsabilidade em relação à execução de todos os roteiros de estudo. Ou seja, o grupo de quatro estudan-
tes só recebe um novo roteiro quando todos finalizarem. A solidariedade também é um exercício constante, uma 
vez que o estudante aprende tanto com seus pares quanto os ajuda a aprender.
Além dos salões, outros espaços educativos da escola são as salas de orientação, onde os estudantes tra-
balham em grupos menores e são realizadas oficinas. Para o Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos), são 
realizadas oficinas para alfabetização da língua portuguesa e estrangeira, alfabetização matemática e oficina 
de arte. Para os ciclos Interdisciplinar (4º, 5º e 6º anos) e Autoral (7º, 8º e 9º anos), a sala de orientação é 
utilizada para oficinas de inglês, produção de texto, matemática e artes. As conceituações ciclos Autoral e Inter-
disciplinar são normativas da SME/SP.
Além dos roteiros e oficinas, outros dispositivos propiciam a vivência da autonomia, da responsabilidade 
e da solidariedade: assembleias, comissões e a república. As assembleias acontecem para a construção de 
regras e combinados que garantam os direitos e deveres de todos, por exemplo, a escolha dos integrantes das 
comissões mediadoras dos salões ou outros assuntos que envolvam tomada de decisão. Além disso, geral-
mente no início dos semestres, são realizadas assembleias para decisão de temas de estudo: os estudantes 
e educadores elencam diversos temas que gostariam de estudar e, depois que todos expuseram suas ideias e 
sugestões, os temas são votados e aqueles que recebem o maior número de votos são elencados, e, a partir 
deles, são elaborados os roteiros de estudo. As assembleias são compostas por todos os integrantes de um 
salão, educadores e estudantes. São normalmente realizadas em espaços externos, no pátio da escola ou 
em algum espaço amplo do Centro Unificado de Formação, onde seja possível que todos sentem-se em círculo 
para que possam se enxergar e ouvir mutuamente. Os educadores ou a equipe gestora são responsáveis por 
fazer a mediação nesses momentos.
A periodicidade das assembleias depende das demandas de cada salão. Elas podem acontecer sempre 
que surgir a necessidade da resolução de problemas. Em cada assembleia, se discute e são tomadas deci-
sões referentes a um único assunto: votação de temas para estudo, eleição de membros das comissões media-
doras ou construção de regras sobre o uso de celulares nos salões, por exemplo, para que todos possam se 
expressar em torno da discussão e para serem ouvidos por todos. As discussões e os encaminhamentos das 
assembleias são registrados por algum dos estudantes em livros atas próprios de cada salão.
Cada salão de estudos tem uma comissão mediadora de conflitos, composta por aproximadamente 
dez estudantes. O seu principal instrumento de trabalho é o permanente diálogo com todos os segmentos da 
comunidade escolar. Seu principal objetivo é ser ponte. Ponte entre estudante e estudante, estudantes e 
educadores, estudantes e pais, estudantes e direção/coordenação pedagógica e estudantes e a comunidade.
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Os estudantes também vivenciam o protagonismo por meio da República de Estudantes, entendida como 
forma de gestão do espaço escolar que objetiva promover a aprendizagem democrática na própria prática da 
democracia. A República decide encaminhamentos que impactam toda a escola, muitas vezes a partir dos 
resultados de votação das assembleias dos salões. A República de Estudantes é composta por prefeito,vice-
-prefeito, secretários (da comunicação, da convivência e diversidade, da cultura e do esporte e da saúde e 
ambiente), vereadores e comissão de ética. As chapas podem ser constituídas por estudantes de diferentes 
salões, que se candidatam anualmente às eleições.
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
A avaliação é concebida como processo, avaliação para a aprendizagem, e não avaliação da aprendizagem. 
Diante disso, são realizadas diariamente pelos educadores intervenções e mediações referentes à construção 
do conhecimento no momento em que os estudantes realizam os roteiros de estudo, seguidas de registros 
para que os demais educadores dos salões possam também acompanhar esse processo. É fundamental que 
o educador perceba se os estudantes estão fazendo uma conexão entre as várias atividades dos componen-
tes curriculares, que se completam para o conhecimento de um conteúdo ou tema. Caso isso não aconteça, o 
educador deve lançar boas perguntas até que perceba que a conexão está fazendo sentido.
Ao final de cada roteiro de estudo, os estudantes realizam a avaliação do roteiro e a autoavaliação, parte 
importante do processo de aprendizagem, em que avaliam seus conhecimentos acerca do tema estudado e 
como os princípios da escola (autonomia, responsabilidade e solidariedade) foram vividos durante o processo.
A fim de concluir o processo e atribuir um conceito final (conforme determinação da SME/SP), ao final 
de cada bimestre ocorrem os encontros de conselho de classe entre os educadores juntamente com a equipe 
gestora e comissões mediadoras (a partir do 4º ano). Todos se reúnem para analisar o processo de de-
sempenho global de cada estudante, suas conquistas e próximos desafios, e para atribuir o conceito final para 
cada estudante.
Além disso, os estudantes também participam de avaliações externas obrigatórias para as escolas da rede 
municipal de educação de São Paulo. Na instância municipal, participam da Prova Mais Educação São 
Paulo (para estudantes do 3º ao 9º ano do ensino fundamental). Essa avaliação não tem como meta elaborar 
rankings ou fazer premiações, mas sim contribuir com o processo de aprendizagem e avaliação das unida-
des escolares e direcionamento de políticas públicas da SME/SP. Na instância federal, participam da Provinha 
Brasil e da Prova ANA (para o ciclo de alfabetização) e da Prova Brasil (para estudantes do 5º e 9º anos do 
ensino fundamental).
Os resultados alcançados nessas avaliações pelos estudantes da EMEF Presidente Campos Salles mos-
tram razoável desempenho pedagógico. Deve-se salientar que a proposta inovadora que vem sendo desen-
volvida pela escola nem sempre é adequada às avaliações mais conservadoras. Dessa forma, é necessário um 
olhar cuidadoso na análise desses resultados. No IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), 
índice elaborado a partir dos resultados da Prova Brasil, a escola manteve a média acima da meta projetada 
para a unidade desde o ano de 2007 (após implementação do PPP), com exceção de 2011 para o 5º ano e 
2013 para o 9º ano. Em 2015, os estudantes do 5º e do 9º ano atingiram a meta projetada.
OS TIPOS DE ROTEIROS DE ESTUDO
É comum que os educadores associem a ideia de roteiros de estudo com as sequências didáticas. Na 
verdade, são propostas metodológicas bem distintas. As sequências didáticas são um conjunto de atividades 
ligadas entre si, planejadas para ensinar um determinado conteúdo, etapa por etapa. São atividades orga-
nizadas de acordo com os objetivos que o educador quer alcançar para a aprendizagem de seus estudantes. 
Em ambos os dispositivos pedagógicos, os educadores escolhem quais conteúdos abordar e de que maneira 
colocá-los à disposição dos estudantes. O grande diferencial é que nos roteiros de estudo esses conteúdos 
são pré-selecionados pelos estudantes, pertencem ao contexto da realidade deles e são sempre cocriados por 
diferentes educadores.
As sequências didáticas podem ter duração variável e uma quantidade também diversa de etapas e ativi-
dades. Trata-se de situações didáticas articuladas, nas quais há uma progressão de desafios a serem enfren-
tados pelos estudantes para que construam determinado conhecimento. Funcionam de forma parecida com 
os projetos didáticos e podem integrá-los, mas o produto final é apenas uma atividade de sistematização e/ou 
fechamento. As sequências didáticas, em geral, seguem o ritmo do educador, que as realiza durante as aulas, 
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enquanto os roteiros são realizados no tempo próprio do estudante. A primeira pode ocorrer em duplas ou gru-
pos, os roteiros sempre são desenvolvidos em grupos. Na verdade, os roteiros de estudo seriam um aprimora-
mento pedagógico das sequências didáticas.
Na EMEF Presidente Campos Salles, o dispositivo pedagógico mais importante refere-se aos roteiros de 
estudo, que são realizados pelos estudantes em grupos de quatro indivíduos.
É importante ressaltar que na EMEF Presidente Campos Salles o ritmo dos estudantes é respeitado: não 
é necessário que todos os estudantes do salão finalizem um roteiro para que um novo roteiro seja apre-
sentado. Nem todos os grupos do salão realizam os mesmos roteiros ao mesmo tempo, pois os diferentes 
ritmos de aprendizagem são respeitados. Cada estudante faz o seu roteiro no seu próprio ritmo, mas sempre 
em interação com seu grupo. Cada grupo, e não cada indivíduo, tem autonomia para decidir as atividades que 
serão realizadas a partir do planejamento diário. Quando um agrupamento conclui os estudos de um tema, 
o roteiro é avaliado e finalizado, o que é realizado pelo educador em conversa com os estudantes, e, então, 
são iniciados os estudos de um novo roteiro. Na Figura 10.2 está apresentada a jornada do roteiro, para melhor 
compreensão dessa dinâmica.
Figura 10.2 Jornada do roteiro de estudo.
Para que sejam contemplados as habilidades, competências e objetivos a serem trabalhados em cada ano 
do processo de escolarização e as especificidades de cada estudante, a escola dispõe de quatro tipos de rotei-
ros de estudo: integrados, integrados intermediários, integrados de avanço e temáticos.
Os roteiros integrados exploram os temas propostos por estudantes ou educadores à luz das áreas do 
conhecimento (língua portuguesa, língua estrangeira, ciências humanas, ciências da natureza, matemáti-
ca, educação física) a partir de uma concepção interdisciplinar. Neles, são propostas atividades, pesquisas e 
reflexões que propiciam aos estudantes o aprofundamento dos conhecimentos a partir do tema estudado e a 
apropriação do conhecimento construído e acumulado pela humanidade. A ideia é que os estudantes realizem 
esses roteiros em um período de aproximadamente 15 dias, lembrando que o ritmo dos estudantes é sempre 
respeitado. Durante o ano são realizados, em cada salão, de 15 a 20 roteiros integrados.
Os roteiros integrados intermediários e de avanço apresentam os mesmos temas dos integrados e são pro-
duzidos a partir destes para estudantes que estão no início do processo de alfabetização. Neles, é utilizada 
letra maiúscula para facilitar a leitura e entendimento, além dos textos serem resumidos para que estes estu-
dantes possam ler e realizar os estudos com autonomia (no intermediário) e que os estudantes avancem nas 
fases de construção da escrita e na compreensão da base alfabética (avanço).
Os roteiros integrados intermediários e de avanço foram criados a partir da necessidade de respeitar as 
peculiaridades, ritmos e processos educativos de cada estudante, propiciando que todos tenham condições de 
avançar no processo de aprendizagem e conhecimento.
Já o roteiro temático pode surgir do desejo dos estudantes, dos educadores ou a partir de algum aconte-
cimento, seja na comunidade, na cidade, no Brasil ou no mundo, de questões sociais, datas importantes, 
questões políticas ou econômicas que sejam de interesse de todos os integrantes da comunidade escolar. 
Nos dias de estudo dos roteiros temáticos, todosos estudantes do salão pausam os roteiros que estão re-
alizando para a realização dos temáticos, que podem abranger palestras, filmes, debates, entrevistas, peças 
teatrais, estudo do meio, oficinas de arte ou apresentações culturais.
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O PROJETO DA MATRIZ DE CONSTRUÇÃO DOS ROTEIROS DE ESTUDO
Após 10 anos de amadurecimento do uso de roteiros de estudo na escola, no ano de 2016, houve a opor-
tunidade do desenvolvimento de uma Matriz de roteiros de estudo, um documento que apresenta como são 
concebidos, elaborados e aplicados aos estudantes os roteiros na EMEF Presidente Campos Salles, contribuin-
do para a gestão do conhecimento e a qualificação desse dispositivo pedagógico tão importante para a escola.
Essa proposta fez parte do Programa Inova Escola (originalmente denominado Escolas que Inovam – 
EQI) da Fundação Telefônica Vivo e Instituto Natura, que desde 2013 têm parceria com a escola. O Programa 
Inova Escola incentiva o uso de Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) com a finalidade de 
contribuir com o projeto inovador de cada uma das escolas que apoia. O programa Inova Escola disponibilizou 
computadores portáteis para a EMEF Presidente Campos Salles, bem como internet de alta conexão, de modo 
que os estudantes pudessem realizar atividades de cunho digital dentro dos salões. O programa incluiu também 
a formação de educadores, realizada nos horários de atividades coletivas (como Jornada Especial Integral de 
Formação – JEIF ou Projeto Especial de Ação – PEA) e suporte à gestão da escola.
Em 2016, o parceiro executor do projeto foi o Instituto Tellus, especializado em design de serviços públi-
cos. Institui-se então a formação de educadores permeada de elementos da metodologia do design thinking. 
Assim, os resultados do projeto da Matriz, apresentados a seguir, são resultantes de oficinas de cocriação 
junto aos educadores e à coordenação pedagógica da escola, fator considerado fundamental entre todos os 
atores para o sucesso do projeto. Além dos conceitos, a matriz tem como premissa ser aplicável e contemplar 
dicas de como os educadores podem fazer um uso qualificado da tecnologia.
Foram realizadas 14 oficinas com o objetivo de elaborar a matriz dos roteiros de estudo. A escola tem alguns 
tipos diferentes de roteiros, como já foi apresentado, porém, a fim de garantir um projeto bastante prático e 
com facilidade de cocriação e acompanhamento dos resultados, foi escolhido o foco em roteiros temáticos. Isso 
porque os roteiros temáticos são menos extensos do que os outros tipos de roteiros e alguns são comuns a 
todos os salões, visando a cumprir objetivos do calendário do bairro educador. Assim, foram realizadas quatro 
rodadas de produção de roteiros com um tema comum entre todos os salões: caminhada pela paz, direitos 
humanos, consumismo e consciência negra.
Já na primeira oficina de cocriação, percebeu-se que os educadores dividiam os roteiros em quatro etapas: 
capa, antes da leitura, durante a leitura e depois da leitura. Assim, houve sinergia para focar em cada uma 
dessas quatro etapas, à medida que cada um dos quatro roteiros temáticos era produzido. Os educadores 
realizavam a oficina de conceituação, depois produziam o roteiro temático parte no coletivo e parte se-
guindo as especificidades de seu salão, e depois iam aplicando nos salões (para os estudantes) e trazendo 
os resultados, de modo que o trabalho foi sendo realizado e testado ao mesmo tempo. O intuito foi que os 
trabalhos com os roteiros temáticos trouxessem clareza de conceitos que depois pudessem ser levados para 
todos os tipos de roteiros. A Figura 10.3 sintetiza as quatro etapas que compõem os roteiros e como elas estão 
relacionadas.
Figura 10.3 As quatro etapas que compõem o roteiro.
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A primeira etapa do roteiro é a capa, sendo ela a primeira página com a qual os estudantes terão contato, e 
por isso é muito importante. Quando um artista lança um novo álbum ou um livro, grande parte do investimento 
de produção vai para a capa. Ela precisa “mexer” no subjetivo e gerar o que os educadores da EMEF Presiden-
te Campos Salles chamam de “encantamento” em relação ao roteiro, estimulando o desejo de estudar e se 
aprofundar no assunto abordado.
No topo, a capa apresenta a identidade visual da escola, o cabeçalho para cada estudante preencher com 
seus dados e o planejamento de datas das atividades. Ela ainda identifica de qual ano é aquele roteiro e 
qual o tipo de roteiro (p. ex., roteiro temático). Assim, para o estudante, o cabeçalho identifica e situa aquele 
roteiro entre os outros. Depois, a capa apresenta ao estudante qual o título daquele roteiro, que é elaborado 
livremente pelos professores, mas normalmente remete àquilo que os estudantes escolheram. Subtemas tam-
bém podem ser mencionados.
Logo abaixo do título, está o principal item da capa: uma imagem marcante relacionada ao tema. Esse é 
o elemento ideal para sensibilização e vínculo afetivo com o roteiro, trazendo referências relacionadas, como 
obras de arte, poemas, músicas, vídeos, imagens para colorir, avatares, bilhetinhos, entre outras. Esse estí-
mulo também pode acontecer por meio de uma atividade digital, por exemplo, inserindo um QR Code com um 
recado gravado especialmente para os estudantes.
A apresentação dos objetivos do roteiro encerra a capa, sendo uma etapa fundamental desse dispositi-
vo pedagógico. Eles devem ser escritos em linguagem adequada à faixa etária, para que os estudan-
tes tenham clareza do que é esperado que aprendam. A seguir, as principais dicas para redação dos 
objetivos:
É um espaço para os educadores apresentarem o que o roteiro pretende desenvolver.
Devem ser redigidos com verbos no infinitivo, em linguagem simples e clara.
Devem ser específicos e referentes aos conteúdos do roteiro, trazendo também atitudes esperadas em 
cada etapa dos estudantes que estão realizando o roteiro.
É importante lembrar que os objetivos serão revisitados na avaliação, quando será analisado se foram atin-
gidos.
Na sequência, temos o que os educadores chamam de antes da leitura, um espaço para levantamento 
de conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema e também de sensibilização, para instigá-los a querer 
saber mais sobre o assunto, para dialogarem sobre o tema com os colegas.
Nessa etapa do roteiro, deve-se realizar uma exploração mais livre dos conceitos e suas possíveis pro-
blematizações a partir do levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes. Como primeiro passo para 
a compreensão dos conceitos e dos conteúdos dos problemas desafiadores contextualizados à realidade do 
estudante, deve-se levantar hipóteses. Estas devem ser pesquisadas e experimentadas de modo a escolher 
um tema ou observar um fenômeno e formular um problema ou uma questão a ser investigada.
O levantamento de conhecimentos prévios deve partir de noções e saberes ligados ao senso comum da 
comunidade ou aos conhecimentos prévios dos próprios estudantes, que devem ser registrados como primei-
ra etapa do processo de investigação. Segundo Sasseron (2014), é importante que o educador conheça e 
reconheça o entendimento e os materiais intelectuais (saberes já possuídos pelos estudantes, advindos tanto 
das experiências cotidianas quanto das experiências escolares) à disposição em sua turma. Sem conhecer as 
ideias, sem ter o conhecimento prévio dos estudantes como ponto de partida, é muito difícil transformá-lo. É 
necessário dar voz ao estudante, consciência de como concebe a realidade que conhece. Normalmente, esse 
levantamento de conhecimentos é realizado por meio de perguntas como: “O que você sabe sobre ou já 
ouviu falar de...?”. O que se faz muito importante nessa etapa é o cuidado com o estágio do processo de apren-
dizagem em que cada estudante se encontra, para não transferir a ele conceitos prontos. O importante não 
é o estudanteacertar a resposta, e sim refletir; aqui, não deve haver julgamento de valor, mas um grande 
respeito à visão de mundo, cultura e saberes que o estudante possa ter em torno do tema. Pode-se recomendar 
que os estudantes tomem notas para revisitar ao longo ou ao final do roteiro, para que possam então perceber 
a diferença entre o que pensavam e a sua visão depois do estudo.
Depois de levantar os conhecimentos prévios, os estudantes são conduzidos a desenvolver o durante a 
leitura, que é a espinha dorsal do roteiro. Nele, são apresentados textos, imagens, gráficos, tabelas, vídeos, 
jogos, sugestões de pesquisas, uso de tecnologias, discussões e reflexões para que os estudantes ampliem 
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seu repertório cognitivo e cultural acerca do tema estudado, avançando no processo de aprendizagem. Os 
educadores criam e lançam mão de situações didáticas variadas, nas quais seja possível tratar os conteúdos 
relevantes a serem abordados em diversas oportunidades. Basicamente, essa etapa trata dos conteúdos (sem 
deixar de lado as habilidades e competências) a serem trabalhados com a finalidade de atingir os objetivos pro-
postos na capa. No durante a leitura, os educadores fazem um levantamento de informações sobre o assunto, 
e hipóteses podem ser formuladas. Também são propostas diversas “soluções” de problemas contextualizados 
à realidade dos estudantes, que devem trabalhar os desafios, analisar os resultados e estabelecer conclu-
sões.
Essa é a etapa do roteiro de estudo que deve estimular o “aprender a aprender”, ou seja, saber pesquisar 
de maneira autônoma e respeitosa em relação à diversidade e à relatividade de abordagens de um campo do 
saber (saber produzir conhecimento de modo a valorizar e a respeitar a diversidade de ideias). Devem estar 
contemplados o desenvolvimento e a mensuração de diferentes técnicas de investigação e pesquisa: sele-
cionar fontes de informação, verificando sua confiabilidade, definir hipóteses de pesquisa e procedimentos que 
possam ser testados para resolver o problema em estudo.
A personalização é um objetivo importante da integração de tecnologia na aprendizagem, para que cada 
estudante possa aprender no ritmo e do jeito mais adequado. O papel do estudante “pesquisador” e as diferen-
tes formas com que os estudantes aprendem potencializam o papel dos recursos digitais e o uso qualificado de 
tecnologia nessa etapa do roteiro de estudo.
A Tabela 10.1 mostra algumas ideias de recursos com potencial pedagógico para utilização durante a rea-
lização dos roteiros de estudo.
Tabela 10.1 Recursos digitais
Recurso Dispositivo/Acesso Descrição URL para acesso
QR Code Tablet ou celular
O QR Code (Quick Response) é um 
código bidimensional gerado a par-
tir de textos e/ou links. Ele codifica 
links de acesso a vídeos, imagens e 
textos.
Para criar um QR 
Code: http://br.qr- co-
de-generator.c om
Mapa Internet Estruturas esquemáticas que criam https://www.goco
conceitual conexões lógicas para a compreen-
são nqr.com/pt-BR/m
de um conceito central. apas-mentais
Nuvem de Internet Interface hierárquica de informações https://tagul.com/
tags que agrupa palavras (coletadas) em 
um create
formato não convencional.
Q Mágico Internet Plataforma que permite a criação de www.qmagico.co
conteúdos por educadores e auxilia m.br
estudantes na aprendizagem.
Google Internet Recurso que reúne o que há de me-
lhor www.google.co
Arts & sobre artistas e suas obras em alta m/culturalinstitut
Culture definição. e/beta/u/0/?hl=pt-
BR
Redutor de Internet Para encurtar links. https://bitly.com/
URLs ou http://migre.m
e
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A etapa final do roteiro é o chamado depois da leitura, momento de avaliar os resultados alcançados 
segundo a metodologia de estudo problematizadora, que estimula o senso crítico e ações responsáveis e 
transformadoras sobre o roteiro de estudo e sobre o processo de aprendizagem de uma maneira mais ampla.
Quando um grupo de estudantes finaliza um roteiro de estudo, solicita a presença de um educador para 
diálogo e avaliação do roteiro. O educador verifica os registros pedagógicos que foram realizados pelos de-
mais educadores e constata se foram feitas as correções, se todas as atividades estão completas ou se 
ainda é preciso realizar novas correções. Depois desse procedimento, o educador conversa com o grupo, 
formulando perguntas variadas a fim de verificar as aprendizagens, descobertas e conhecimentos que cons-
truíram durante a elaboração do roteiro. Esse momento é muito importante pois é nele que os estudantes, por 
meio da oralidade, constatarão suas próprias aprendizagens. Se isso não ocorrer, o educador deve orientar os 
estudantes para que estudem e aprofundem o tema, para que posteriormente possa ser finalizado por ele ou 
por outro educador. Se constatar que os objetivos propostos para aquele roteiro foram alcançados, o educador 
entregará ao grupo o próximo roteiro.
Essa etapa é dividida em dois momentos principais. No primeiro, é trabalhada a avaliação do roteiro pelo 
estudante, na qual ele reflete sobre o que foi positivo ou negativo no processo, dá sugestões para os próximos 
roteiros ou faz críticas. Nessa etapa, os estudantes respondem a questões como: “Por que gostou?”; “Do 
que mais gostou?”; e “O que sugere para os próximos roteiros?”. Em um segundo momento, é tratada a 
autoavaliação do estudante, uma reflexão sobre o seu compromisso e aprendizado durante a realização 
do roteiro, tendo como parâmetro três princípios da escola (autonomia, responsabilidade e solidariedade) e 
os objetivos descritos na capa do roteiro. Alguns questionamentos são utilizados como ferramenta para que os 
estudantes realizem essa etapa: “Este roteiro ajudou na construção da sua autonomia?”; “Você aprendeu algo 
que não sabia?”; ou “Conseguiu aprender algo que já sabia, mas em um enfoque diferente?”.
Assim, concluem-se as quatro etapas do roteiro de estudo descritas na matriz da EMEF Presidente Campos 
Salles.
QUEBRANDO “PAREDES” É POSSÍVEL REALIZAR ROTEIROS EM DIFERENTES CONTEXTOS
Acreditamos que este relato da escola pública EMEF Presidente Campos Salles, que optou por “quebrar as 
paredes” e empoderar seus estudantes para decidir o que querem aprender por meio de assembleias, pode ins-
pirar muitas outras instituições de ensino em suas práticas. Há, inclusive, grande potencial de uso dos saberes 
apresentados no capítulo e adaptação para o contexto local – considerando que é uma proposta de educação 
adaptativa, ou seja, adaptável à realidade local da escola e multiplicável pelo educador. Não acreditamos em 
modelos de ensino que possam ser utilizados e simplesmente replicados, mas sim em experiências especí-
ficas em determinados contextos.
Em sua escola, qual seria um primeiro passo? Seria viável fazer uma votação de tema e construir um roteiro 
para resolução em grupos? Seria possível incluir alguns tão motivadores recursos digitais? Será que é neces-
sário quebrar as paredes para iniciar o incentivo da autonomia do estudante?
Sem dúvida, todo o contexto apresentado de educação democrática e autônoma da EMEF Presidente Cam-
pos Salles levou décadas para ser arduamente construído, mas alguns primeiros passos de inspiração para ou-
tras experiências educacionais são possíveis e os resultados tendem a ser muito motivadores aos estudantes 
e favoráveis à promoção de habilidades importantes para o século XXI.
Assim, este capítulo pode inspirar outros educadores que buscam, de forma inovadora, transformar suas 
aulas em experiências vivas de aprendizagem, que motivem os estudantes e os tornem mais criativos, em-
preendedores e protagonistas, proporcionando de forma inequívoca a construção da autonomia
Apostila gerada especialmente para: Raquele Moura de Oliveira Silva 339.510.178-99
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REIS,Pedro. Observação de Aula e Avaliação do Desempenho Docente. Cadernos 
CCAP-2 - Ministério da Educação Portugal – Lisboa - 2011
A obra “Observação de aula e avaliação do desempenho docente” de Pedro Reis é um guia prático para 
professores e avaliadores que desejam aprimorar a qualidade do ensino e a avaliação do desempenho dos 
docentes. Publicado em 2011, o livro faz parte dos Cadernos CCAP-2 do Ministério da Educação de Portugal.
— Resumo da obra
O autor inicia a obra abordando a importância da observação de aulas como uma das principais formas de 
avaliação do desempenho docente. Reis apresenta as diversas abordagens que podem ser adotadas durante a 
observação e sugere técnicas e instrumentos que podem ser utilizados para aprimorar o processo de avaliação.
Em seguida, o autor discute os princípios e critérios que devem nortear a avaliação do desempenho do-
cente, destacando a importância de uma avaliação justa e objetiva que leve em conta as diferentes dimensões 
da prática pedagógica. Reis também apresenta sugestões de como realizar uma autoavaliação, enfatizando a 
importância da reflexão sobre a própria prática docente.
Na segunda parte da obra, o autor apresenta exemplos práticos de como realizar a observação de aulas 
e a avaliação do desempenho docente. São apresentados modelos de fichas de avaliação, relatórios e outros 
instrumentos que podem ser utilizados pelos avaliadores e professores. Reis também discute os principais de-
safios que podem surgir durante o processo de avaliação e sugere estratégias para superá-los.
— Principais temas e discussões
Entre os principais temas abordados na obra, destacam-se:
• A importância da observação de aulas como forma de avaliação do desempenho docente;
• As diferentes abordagens e técnicas de observação de aulas;
• Os princípios e critérios que devem nortear a avaliação do desempenho docente;
• A importância da autoavaliação na prática pedagógica;
• Os modelos de fichas de avaliação, relatórios e outros instrumentos que podem ser utilizados pelos ava-
liadores e professores;
• Os principais desafios que podem surgir durante o processo de avaliação e sugestões de estratégias para 
superá-los.
“Observação de aula e avaliação do desempenho docente” de Pedro Reis é uma obra importante para pro-
fessores, coordenadores pedagógicos e avaliadores que desejam aprimorar a qualidade do ensino e a avalia-
ção do desempenho docente. Com exemplos práticos e sugestões de instrumentos e técnicas de observação, 
o livro contribui para a melhoria da prática pedagógica e para o desenvolvimento profissional dos docentes.
Prezado(a), 
A fim de atender na íntegra o conteúdo do edital, este tópico será disponibilizado na Área do Aluno em nosso 
site. Essa área é reservada para a inclusão de materiais que complementam a apostila, sejam esses, legisla-
ções, documentos oficiais ou textos relacionados a este material, e que, devido a seu formato ou tamanho, não 
cabem na estrutura de nossas apostilas. 
Por isso, para atender você da melhor forma, os materiais são organizados de acordo com o título do tópico 
a que se referem e podem ser acessados seguindo os passos indicados na página 2 deste material, ou por meio 
de seu login e senha na Área do Aluno. 
Se preferir, indicamos também acesso direto ao arquivo pelo link a seguir: https://midiasstoragesec.blob.
core.windows.net/001/2019/05/pedro-reis.pdf
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ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Pedagogia dos multile-tramentos. In: ROJO, Roxane 
Helena Rodrigues; MOURA, Eduar-do (org.) Multiletramentos na escola. São Paulo: Pa-
rábola, 2012
Diversidade cultural é um fenômeno sobretudo da contemporaneidade, as Novas Tecnolo gias da Informação 
e de Comunicação (dos séculos XX e XXI) modifica(ra)m a constituição dos su jeitos, que, a partir de uma 
perspectiva sócio-histórica, constituem-se numa determinada cultura e, simultaneamente, as influencia. Seus 
códigos e linguagens carregam as marcas do processo de cul turalização experienciado. Essa nova sociedade 
múltipla, consequentemente, é caracterizada pela multiplicidade de textos, como aponta Roxane Rojo: “[…] 
multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos 
quais ela [a sociedade] se infor ma e se comunica” (ROJO, 2012, p.13). O processo de informação que os 
jovens vivenciam em seu cotidiano é hipermidiático, um dos fatos que explica a diversidade de linguagens no 
ambiente esco lar.
Diversidade de linguagens na escola
Nessa visão contemporânea, das sociedades culturalmente híbridas, a escola passa a ter no vos desafios: 
como valorar o nível de aculturamento dos alunos, a partir dos diversos discursos pro feridos e textos produzi-
dos em sala? o que eles aprendem autodidaticamente é válido para o futuro mercado de trabalho que eles farão 
parte?; e se eles já trazem um conhecimento prévio, qual seria o papel fundamental da escola? Roxane Rojo 
traz suas contribuições à baila do Grupo de Nova Lon dres:
Essa visão desessencializada (sic) de cultura(s) já não permite escrevê-la com maiúscula – A Cultura –, pois 
não supõe simplesmente a divisão entre culto/inculto ou civilizado/barbárie, tão cara à escola da modernidade. 
Nem mesmo supõe o pensamento com base em pares antitéticos de culturas, cujo segundo termo pareado es-
capava a esse mecanismo dicotômico – cultura/popular, central/marginal, canônica/de massa – também esses 
tão caros ao currículo tradicional que propõe a “ensinar” ou apresentar o cânone ao consumidor massivo, a 
erudição ao populacho, o central aos marginais. (ROJO, 2012, p. 13–14).
A visão exposta acima vai muito ao encontro do que alguns teóricos chamam de pós-moder nismo, já que, 
o (des)posicionamento é indeterminado, na medida em que já não se sabe quais são os valores que devem 
ser passados pelas instituições de ensino aos futuros “partícipes pensantes” da sociedade. Levando-se em 
consideração que a linguagem dos alunos é parte de um processo de in tensa influência multicultural, como 
desenvolver planos de ensino, de letramento, que abranja todas essas especificidades multiculturais? Esta e 
outras questões foram pensadas pelo GNL e continuam a ser desenvolvidas por pesquisadores e professores 
que vivenciam esses dilemas em seu ambiente de trabalho.
Nova ética e novas estéticas
A nova ética de que fala Roxane Rojo diz respeito ao consagramento de determinadas auto rias, pois na con-
cepção da autora, os alunos deveriam ter maior liberdade de escolha, já que, por exemplo, a Internet oferece 
inúmeros materiais, comentários de outros internautas, interpretações complementares que muitas vezes não 
estão presentes no referencial teórico que os professores apontam aos alunos como o único utilizável. Nesse 
sentido, a apreciação de cada sujeito passa a ocupar um lugar central no ambiente de aprendizagem, se há 
tantas possibilidades disponíveis e ao alcance da maioria dos jovens, por que não os orientar criticamente para 
buscar um meio, um canal de informação e comunicação, que, esteticamente os agradem?
Para tanto, são requiridas uma nova ética e novas estéticas. Uma nova ética que já não se baseie tanto 
na propriedade (de direitos de autor, de rendimentos que se dissolveram na navegação livre da web), mas no 
diálogo (chancelado, citado) entre novos interpretantes (os remixers, mashupers). Uma nova ética que, seja na 
recepção, seja na produção ou design, baseie-se nos letramentos […] (ROJO, 2012, p. 16).
A proposição da autora sobre a construção coletiva através do diálogo vai ao encontro dos conceitos de 
dialogismo e polifonia bakhtinianos; ao levar em consideração as várias vozes, culturas presentes no discurso 
de cada sujeito, cria-se um ambiente diversificado sem a opressão de uma ideo logia dominante, processo bas-
tante enriquecedor para o processo de aprendizagem coletivo.
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51Multiplicidade de linguagens
Nos dois primeiros tópicos tratamos sobre a diversidade cultural e a diversidade de lingua gens na escola, 
mas há que se pensar que toda a sociedade passou a ter acesso a esses textos multi modais, seja ele impres-
so, virtual, etc. Os textos multimodais são aqueles “[…] textos compostos de muitas linguagens (ou modos, ou 
semioses) e que exigem capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas (multiletra-
mentos) para fazer significar” (ROJO, 2012, p. 19). Se a so ciedade passou a se comunicar e a se informar por 
meios e suportes que oferecem inúmeras possibi lidades, há que se pensar em maneiras de trabalhá-las criti-
camente, entender o funcionamento des ses meios e como gerar produtos a partir delas. “E como ficam nisso 
tudo os letramentos? Tornam-se multiletramentos: são necessárias novas ferramentas – além das da escrita 
manual (papel, pena, lápis, caneta, giz e lousa) e impressa (tipografia, imprensa) – de áudio, vídeo, tratamento 
de ima gem, edição e diagramação.” (Ibid, p. 21).
“Pedagogia” dos multiletramentos
O termo “pedagogia” utilizado por Roxane Rojo leva em consideração os itens “nova ética” e “novas estéti-
cas”. 
[…] são requeridas uma ética e várias estéticas e aí se encontra um trabalho que a escola pode tomar para 
si: discutindo criticamente as “éticas” ou costumes locais, constituir uma ética plural e democrática; discutindo 
criticamente as diferentes “estéticas”, constituir variados critérios críticos de apreciação dos produtos culturais 
locais e globais. Aqui, estamos no domínio das atitudes e valores, que também se aplicam às línguas (e suas 
variedades), às linguagens e suas combinações e às práticas letradas em suas variedades (e, logo, justifica-se 
uma área de línguas/linguagens nas escolas). (ROJO, 2012, p. 28).
A pedagogia dos multiletramentos, nesse sentido, vem à tona para atender as novas deman das (discutidas 
nos tópicos anteriores) da sociedade contemporânea; já que a escola, para frisar uma vez mais, é um espaço 
multicultural e até mesmo fronteiriço – com alunos de nacionalidades dife rentes, como é o caso de Corum-
bá e Bolívia – tem de pensar em discursos e práticas que contem plem todos os alunos, independentemente 
da classe social, do nível de erudição, além do pertenci mento à determinada cultura (por mais “exótica” que 
pareça), uma nova ética democraticamente construída, que não oprima os diferentes e valorize justamente a 
alteridade e as possibilidades de se aprender um com o outro. Não descartar os meios de comunicação, como 
o smartphone, em sala de aula, mas sim utilizá-lo como ferramenta de pesquisa. Esta e muitas outras ações 
demonstram como a pedagogia dos multiletramos tem dado ênfase à possibilidade de colaboração e interação 
das No vas Tecnologias da Informação e da Comunicação.
Embates quanto à “pedagogia” dos multiletramentos
 Roxane Rojo diz que a maioria do corpo docente tem recepcionado bem as novas práticas da pedagogia 
dos multiletramentos. No entanto, aponta que ainda há desafios para que se concretize mais contundentemente 
essas novas práticas de ensino: 
(a) o que fazer quanto à formação/remuneração/avaliação de professores;
(b) o que mudar (ou não) nos currículos e referenciais, na organização do tempo, do espaço e da divisão 
disciplinar escolar, na seriação, nas expectativas de aprendizagem ou descritores de “desempenho”, nos mate-
riais e equipamentos disponíveis nas escolas e salas de aula. (ROJO, 2012, p. 31).
Assim posto, vimos que há inúmeras contribuições dessas novas perspectivas que, começam com o GNL, 
mas já se mostraram pertinentes a outros contextos. E que no Brasil, além de ser bem recebido pelos profissio-
nais da educação ainda tem sido bem representado por pesquisadores com petentes, entretanto, como aponta 
a autora acima, tem-se vários embates pendentes ainda.
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SILVA, Givânia Maria da; SILVA, Romero Antonio de Almeida; DEALDINA, Selma dos 
Santos; ROCHA, Vanessa Gon-çalves da (org.). Educação quilombola: Territorialidades, 
saberes e as lutas por direitos. São Paulo: Jandaíra, 2021
O livro “Educação Quilombola: Territorialidades, Saberes e as Lutas por Direitos”, organizado por Givânia 
Maria da Silva, Romero Antonio de Almeida Silva, Selma dos Santos Dealdina e Vanessa Gonçalves da Rocha, 
é uma importante obra que aborda a temática da educação em comunidades quilombolas. Publicado em 2021 
pela editora Jandaíra, o livro reúne diferentes perspectivas e contribuições de autores comprometidos com a 
valorização da cultura quilombola e a promoção de uma educação inclusiva e emancipatória.
Temas principais:
• Territorialidades quilombolas: O livro discute a importância dos territórios quilombolas como espaços de 
resistência e afirmação da identidade quilombola. Aborda-se a relação entre a educação e a territorialidade, 
destacando o papel dos territórios quilombolas na preservação da cultura, história e saberes tradicionais.
• Saberes e práticas pedagógicas: São apresentados os saberes e práticas pedagógicas desenvolvidos nas 
comunidades quilombolas, ressaltando a valorização dos conhecimentos ancestrais, a relação com a natureza, 
a oralidade, a música, as danças e outras manifestações culturais presentes no cotidiano das comunidades.
•Lutas por direitos e políticas públicas: O livro discute as lutas e os desafios enfrentados pelas comunidades 
quilombolas na garantia de seus direitos, especialmente no campo da educação. São abordadas as políticas 
públicas voltadas para a educação quilombola, as conquistas alcançadas e as demandas ainda presentes.
O livro possui um tema de extrema importância e relevância no contexto educacional e social. Ele aborda 
a educação em comunidades quilombolas, destacando a valorização da cultura, dos saberes e das lutas por 
direitos dessas comunidades.
A importância desse tema reside no reconhecimento e valorização das experiências, conhecimentos e prá-
ticas educativas presentes nas comunidades quilombolas. Através desse livro, é possível compreender a reali-
dade dessas comunidades, suas histórias, tradições e modos de vida, e como esses elementos se entrelaçam 
com o processo educativo.
A obra proporciona uma visão ampla e aprofundada sobre a educação quilombola, trazendo reflexões sobre 
as territorialidades quilombolas como espaços de resistência, preservação da cultura e afirmação da identidade. 
Além disso, o livro destaca os saberes e práticas pedagógicas presentes nas comunidades, valorizando a ora-
lidade, a relação com a natureza, as manifestações culturais e outras formas de transmissão de conhecimento.
Através da discussão das lutas por direitos e das políticas públicas, o livro também evidencia os desafios 
enfrentados pelas comunidades quilombolas na busca por uma educação de qualidade e igualdade. Ele des-
taca a importância do acesso à educação, do respeito à diversidade cultural e da promoção de uma educação 
inclusiva, que reconheça e valorize a identidade e os saberes das comunidades quilombolas.
Buscar o livro “Educação Quilombola: Territorialidades, Saberes e as Lutas por Direitos” na íntegra é essen-
cial para compreender a complexidade e a riqueza da educação em comunidades quilombolas. A obra apresen-
ta uma diversidade de perspectivas e experiências, proporcionando uma visão ampla sobre a importância da 
valorização da cultura, identidade e saberes quilombolas na construção de uma educação que seja inclusiva, 
emancipatória e comprometida com a promoção da igualdade e da justiça social. Além disso, o livro contribui 
para o fortalecimento das discussões e reflexões acerca das políticas públicas e das demandas por direitos no 
contexto da educação quilombola.
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 
2014. cap. 2, 3 e 7
O livro “Saberes Docentes e FormaçãoProfissional” de Maurice Tardif é uma obra de referência no campo 
da educação, abordando a temática dos saberes necessários à prática docente e a importância da formação 
profissional dos professores.
No Capítulo 2, o autor explora os diferentes tipos de saberes que os professores mobilizam em sua prática. 
Ele destaca os saberes disciplinares, que se referem aos conhecimentos específicos de cada área de ensino, 
os saberes curriculares, relacionados à organização e planejamento das atividades escolares, e os saberes da 
experiência, que são construídos ao longo da trajetória profissional do professor.
Já no Capítulo 3, Tardif discute os saberes experiencial, ou seja, os conhecimentos que os professores ad-
quirem na prática, por meio de sua vivência e interação com os alunos e o ambiente escolar. O autor ressalta 
a importância de reconhecer e valorizar esses saberes, que muitas vezes são desconsiderados nos processos 
formais de formação docente.
No Capítulo 7, o autor aborda a formação profissional dos professores, discutindo as diferentes formas de 
preparação e desenvolvimento da carreira docente. Ele destaca a importância de uma formação inicial sólida, 
que contemple tanto os aspectos teóricos quanto práticos da profissão, bem como a necessidade de uma for-
mação continuada ao longo da carreira, para atualização e aprimoramento constante dos saberes docentes.
O livro de Tardif é de grande relevância para a compreensão dos desafios e complexidades da prática do-
cente, bem como para o desenvolvimento de políticas e práticas de formação de professores mais efetivas. Ele 
contribui para a reflexão sobre os saberes necessários à atuação profissional dos educadores, destacando a 
importância da teoria e da prática, da experiência e da formação para o exercício da docência de qualidade.
Buscar o livro na íntegra proporciona aos leitores uma imersão nos estudos e reflexões de Tardif, permi-
tindo uma ampliação dos conhecimentos sobre a temática dos saberes docentes e da formação profissional 
dos professores. Isso possibilita uma reflexão mais aprofundada sobre o papel do professor na sociedade e a 
importância de investimentos e políticas que valorizem sua formação e atuação.
Em suma, o livro “Saberes Docentes e Formação Profissional” de Maurice Tardif contribui de forma signi-
ficativa para a compreensão dos saberes necessários à prática docente e para a reflexão sobre a formação 
profissional dos professores. Sua leitura é fundamental para educadores, pesquisadores e estudantes interes-
sados em aprofundar seus conhecimentos sobre a docência e a importância da formação dos professores para 
a qualidade da educação.
ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Métodos para Ensinar Competências. Cap. 1 e 2. Porto 
Alegre: Penso, 2020
O livro “Métodos para Ensinar Competências”, de Antoni Zabala e Laia Arnau, é uma obra que oferece uma 
abordagem prática e fundamentada sobre os métodos de ensino voltados para o desenvolvimento de compe-
tências dos estudantes.
No Capítulo 1, os autores introduzem o conceito de competências e discutem sua importância no contexto 
educacional. Eles explicam que as competências são conjuntos de conhecimentos, habilidades, atitudes e 
valores que os alunos devem adquirir para serem capazes de enfrentar os desafios da vida e do mundo do 
trabalho. Os autores destacam a necessidade de uma abordagem pedagógica centrada no desenvolvimento de 
competências, que vá além da mera transmissão de conhecimentos.
No Capítulo 2, Zabala e Arnau apresentam diferentes métodos e estratégias de ensino que podem ser utili-
zados para promover o desenvolvimento de competências nos alunos. Eles discutem métodos ativos, como a 
aprendizagem baseada em projetos, a resolução de problemas e a aprendizagem cooperativa, que envolvem 
a participação ativa dos estudantes na construção do conhecimento. Os autores também abordam o papel do 
professor como mediador e orientador do processo de ensino-aprendizagem, fornecendo dicas práticas para a 
implementação desses métodos em sala de aula.
Apostila gerada especialmente para: Raquele Moura de Oliveira Silva 339.510.178-99
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O livro de Zabala e Arnau é de grande relevância para professores e educadores interessados em promo-
ver uma educação mais contextualizada e alinhada com as demandas do século XXI. Ele fornece orientações 
práticas e exemplos concretos de como planejar e executar atividades pedagógicas que estimulem o desenvol-
vimento das competências dos alunos.
A leitura do livro na íntegra possibilita uma compreensão mais aprofundada dos conceitos e estratégias 
apresentados pelos autores, permitindo ao leitor refletir sobre sua prática pedagógica e buscar novas aborda-
gens para o ensino. Além disso, o livro oferece sugestões e recursos que podem ser adaptados às diferentes 
realidades e contextos educacionais.
Em resumo, “Métodos para Ensinar Competências” é uma obra que oferece uma visão abrangente e prática 
sobre o desenvolvimento de competências no contexto educacional. Com uma abordagem fundamentada e 
exemplos concretos, Zabala e Arnau fornecem aos educadores ferramentas para tornar o ensino mais signifi-
cativo, promovendo o engajamento e o desenvolvimento integral dos alunos..
Exercícios
1. FGV - 2023 - SME - SP - Professor de Ensino Fundamental II e Médio - Artes- A escola apropria-se do 
debate sobre o racismo estrutural para refletir acerca de suas práticas de avaliação:
“No Brasil, a negação do racismo e a ideologia da democracia racial sustentam-se pelo discurso da merito-
cracia.” ALMEIDA, Silvio. Racismo Estrutural. São Paulo: Pólen, 2017.
Em relação ao modo como as questões raciais impactam e são impactadas pelos métodos escolares de 
avaliação, é correto afirmar que
(A) a avaliação antirracista reconhece a igualdade entre todos os seres humanos, portanto prescinde de 
discriminações positivas ou negativas.
(B) o discurso da meritocracia tende a responsabilizar os indivíduos em desigualdade de condições pelo 
próprio fracasso escolar.
(C) a democracia racial da sociedade brasileira é um elemento facilitador do convívio social e da promoção 
escolar de todas as raças.
(D) a meritocracia incentiva e apoia a ideia de que os indivíduos discriminados mais esforçados sejam re-
compensados por sua excelência.
(E) a meritocracia é um recurso que auxilia a eliminação do racismo na sociedade brasileira pois avalia de 
forma igualitária os estudantes.
2. Prefeitura de Pitangueiras - SP- Na relação cotidiana de sala de aula no século XXI, não é mais possível 
manter o foco de atenção dos estudantes por meio de aulas-palestras centradas no professor, ainda que incre-
mentadas por ferramentas digitais como PowerPoint, Prezi, vídeos ou recursos de lousas digitais. 
(Lilian. MORAN, José (Orgs.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-
-prática.) 
A partir do exposto, assinale a atividade envolvendo aprendizagem ativa:
(A) Estudo teórico. 
(B) Ausência de registro. 
(C) Reprodução de tutoriais. 
(D) Comparação de estratégias.
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3. Colégio Pedro II - 2022 - Colégio Pedro II - Professor - Informática Educativa Segundo Bacich et al., 
(2015), “as modificações possibilitadas pelas tecnologias digitais requerem novas metodologias de ensino, as 
quais necessitam de novos suportes pedagógicos”. Nesse sentido, no modelo proposto pelo Clayton Christen-
sen Institute, o ensino híbrido é um programa de educação formal em que as tecnologias digitais podem estar 
inseridas de forma integrada ao currículo.
BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (Org.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na 
educação. Porto Alegre: Penso, 2015. Disponível em: http://www.senar-rio.com.br. Acesso em: 10 ago. 2022.
Nesse contexto, é correto afirmar que 
(A) na sala de aula invertida, o estudante tem contato, no formato on-line, com o conteúdo (teoria) em diver-
sas configurações, e na sala de aula presencial, acontecemas discussões, resolução de atividades, entre 
outras propostas. 
(B) nos modelos Flex e de Rotação, não há a valorização da aprendizagem colaborativa no espaço on-line. 
(C) o modelo de ensino híbrido impacta somente a ação do professor, enquanto o estudante aprende por 
meio do ensino on-line e na aula presencial.
(D) a principal diferença entre personalização e individualização do ensino é que a personalização é centra-
da na aprendizagem, enquanto a outra é centrada no aprendiz.
4. VUNESP - 2019 - SME - SP - Coordenador Pedagógico- Maurício, coordenador pedagógico de uma 
escola pública municipal da capital paulista, tem se baseado em obras de diversos autores para coordenar o 
processo de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores no âmbito da escola, em que atua. Entre 
essas obras, consta a de Tardif (2002), em que o autor relaciona “saberes docentes e formação profissional” 
e aponta “a necessidade de repensar” a “visão disciplinar e aplicacionista da formação profissional”. Segundo 
afirma Tardif, ele procura mostrar como o conhecimento do trabalho dos professores e o fato de levar em con-
sideração os seus saberes cotidianos permite
(A) diagnosticar os professores mais experientes para monitorarem os novatos, mesmo que esses tenham 
titulação acadêmica.
(B) solicitar, à universidade, cursos de atualizações sob medida para cobrir as defasagens detectadas na 
atuação dos docentes.
(C) responsabilizá-los, na dose certa, por resultados colocados nas metas escolares e por investimentos em 
sua própria formação.
(D) fazer intervenções preventivas junto aos docentes cujos saberes são limitados por diferentes razões, 
evitando erros didáticos graves.
(E) renovar nossa concepção não só a respeito da formação deles, mas também de suas identidades, con-
tribuições e papéis profissionais.
5. FUNDEP (Gestão de Concursos) - 2018 - Prefeitura de Pará de Minas - MG - Especialista em Educação- 
Para Tardif (2002), a questão do saber dos professores é vinculada a outras dimensões do ensino e ao estudo 
do trabalho cotidiano realizado por eles.
Com base nas ideias esse autor, analise as seguintes afirmativas sobre os saberes e a formação dos pro-
fessores.
I. Nos cursos de formação de professores, é necessário que se busque uma nova articulação e um novo 
equilíbrio entre os conhecimentos produzidos pelas universidades sobre o ensino e os saberes elaborados pe-
los docentes em suas práticas cotidianas.
II. O saber profissional está, de alguma forma, na convergência entre diversas fontes de saberes oriundas 
da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de 
formação, entre outros.
Apostila gerada especialmente para: Raquele Moura de Oliveira Silva 339.510.178-99
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III. O saber docente é essencialmente homogêneo, embora seja formado de vários saberes derivados das 
instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana.
Estão corretas as afirmativas:
(A) I e II, apenas.
(B) I e III, apenas.
(C) II e III, apenas
(D) I, II e III.
6. CPCON - 2019 - Prefeitura de Guarabira - PB - Professor - Português- A multiplicidade de linguagens nos 
textos em circulação social é bastante evidente, seja nos impressos, seja nas mídias audiovisuais, digitais ou 
não [...]. Esses textos contemporâneos, chamados multimodais ou multissemióticos, exigem multiletramentos 
(ROJO, Roxane. Diversidade cultural e de linguagens na escola). In: ROJO, Roxane e MOURA, Eduardo. 
(Orgs). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012, p. 18).
Nesta perspectiva, analise as proposições e coloque V para Verdadeiras e F para falsas.
( ) Textos compostos de múltiplas linguagens exigem capacidades e práticas de compreensão e interpreta-
ção para fazer significar.
( ) A escola precisa por em prática novas ferramentas de produção e recepção, além da escrita manual e 
impressa, para que os professores e alunos sejam agentes livres para encontrar interpretações alternativas.
( ) A pedagogia dos multiletramentos deve ser incluída na sala de aula como forma de transformar os hábitos 
institucionais de ensinar e aprender.
O preenchimento CORRETO dos parêntesis está na alternativa:
(A) V, V e F.
(B) V, V e V.
(C) F, F e V.
(D) V, F e V.
(E) F, V e F.
7. CPCON - 2019 - Prefeitura de Solânea - PB - Professor - Português- A multiplicidade de linguagens nos 
textos em circulação social é bastante evidente, seja nos impressos, seja nas mídias audiovisuais, digitais ou 
não [...]. Esses textos contemporâneos, chamados multimodais ou multissemióticos, exigem multiletramentos 
(ROJO, Roxane. Diversidade cultural e de linguagens na escola). In: ROJO, Roxane e MOURA, Eduardo. 
(Orgs). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012, p. 18).
Nesta perspectiva, analise as proposições e coloque V para Verdadeiras e F para falsas.
( ) Textos compostos de múltiplas linguagens exigem capacidades e práticas de compreensão e interpreta-
ção para fazer significar. ( ) A escola precisa por em prática novas ferramentas de produção e recepção, além 
da escrita manual e impressa, para que os professores e alunos sejam agentes livres para encontrar inter-
pretações alternativas. ( ) A pedagogia dos multiletramentos deve ser incluída na sala de aula como forma de 
transformar os hábitos institucionais de ensinar e aprender.
O preenchimento CORRETO dos parêntesis está na alternativa:
(A) V, V e F. 
(B) V, V e V. 
(C) F, F e V.
(D) V, F e V.
(E) F, V e F.
Apostila gerada especialmente para: Raquele Moura de Oliveira Silva 339.510.178-99
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8. VUNESP - 2018 - Prefeitura de Birigui - SP - Professor I (1º ao 5º Ano do Ensino Fundamental) e de Edu-
cação de Jovens e Adultos- Com relação à avaliação feita pelo professor em sala de aula com seus alunos, 
Lemov (2011) afirma que é preciso
(A) esperar pelo fracasso acidental dos alunos para descobrir que algo deu errado.
(B) aplicar avaliações depois de longos períodos de ensino, preferencialmente por meio de provas objetivas.
(C) avaliar com frequência, mas, via de regra, evitar intervenções imediatas diante dos resultados das ava-
liações.
(D) avaliar e, ao perceber as dificuldades do aluno, repetir o mesmo método de ensino e abordagem, pois a 
repetição é garantia de aprendizagem.
(E) buscar oportunidades constantes de avaliar o que os alunos são capazes de fazer.
9. VUNESP - 2018 - Prefeitura de Birigui - SP - Professor I (1º ao 5º Ano do Ensino Fundamental) e de Edu-
cação de Jovens e Adultos- Lemov (2011) faz referência a algumas habilidades essenciais para o processo de 
leitura. Dentre elas, ele menciona uma que é definida como a automatização, ou seja, a habilidade da com-
petência de ler rapidamente, incluindo a expressão, que é, por sua vez, a habilidade de agrupar palavras em 
frases para refletir significado e tom.
Essa habilidade é
(A) a fluência.
(B) o letramento.
(C) a decodificação.
(D) o vocabulário.
(E) a compreensão.
10. FCM - 2018 - IFN-MG - Professor - Administração- Analise o texto a seguir.
Aprendemos também de muitas maneiras, com diversas técnicas e procedimentos, mais ou menos eficazes 
para conseguir os objetivos desejados. A aprendizagem ativa aumenta a nossa flexibilidade cognitiva, que é a 
capacidade de alternar e realizar diversas tarefas, operações mentais ou objetivos e de adaptar-nos a situações 
inesperadas, superando modelos mentais rígidos e automatismos pouco eficientes.
(BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teóri-
co-prática. São Paulo: Penso Editora, 2017).
A aprendizagem ativa compreende o uso de metodologias que requerem a prática (aprender fazendo) por 
parte do estudante. A aprendizagem baseada em projetos é uma destas metodologias e postula uma organiza-
ção para ser eficaz.
Numere as atividades na sequência que demonstre a organização de um projeto educacional do planeja-
mento à finalização de acordo com os autores José Moran e Lilian Bacich.
() Oficina de ideias e criatividade. 
( ) Sessão de apresentação de temas desafiadores.
( ) Roda de debate: outras ideias. 
( ) Relatório de avaliação das etapas e produção. 
( ) Oficina de planejamento e divisão de tarefas.
( ) Feira de apresentação dos projetos. 
( ) Oficina de produção compartilhada de soluções.
A sequência correta dessa numeração é 
(A) (2); (1); (5); (4); (3); (7); (6).
Apostila gerada especialmente para: Raquele Moura de Oliveira Silva 339.510.178-99
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(B) (1); (5); (2); (7); (6); (3); (4).
(C) (3); (4); (6); (5); (2); (1); (7).
(D) (4); (7); (3); (6); (1); (2); (5).
Gabarito
1 B
2 D
3 A
4 E
5 A
6 B
7 B
8 E
9 A
10 A
Apostila gerada especialmente para: Raquele Moura de Oliveira Silva 339.510.178-99