0612498c2c8b58358b8d5fb4a4fb32024312f12c97553c68b97c9357678607eaf4872b74af053d9836bc82f40146b59ba352cb31d328e5785d6daf62e96a0747 (1)

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<p>Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza</p><p>GRADUAÇÃO</p><p>Unicesumar</p><p>METODOLOGIA DA</p><p>ALFABETIZAÇÃO E</p><p>LETRAMENTO</p><p>EXPEDIENTE</p><p>Coordenador(a) de Conteúdo</p><p>Marcia Maria Previato de Souza</p><p>Projeto Gráfico e Capa</p><p>André Morais, Arthur Cantareli e</p><p>Matheus Silva</p><p>Editoração</p><p>Ellen Jeane da Silva</p><p>Design Educacional</p><p>Yasminn Talyta Tavares Zagonel</p><p>Revisão Textual</p><p>Pedro Afonso Barth</p><p>Daniela Ferreira dos Santos</p><p>Ilustração</p><p>Marta Kakitani</p><p>Fotos</p><p>Shutterstock</p><p>NEAD - Núcleo de Educação a Distância</p><p>Av. Guedner, 1610, Bloco 4 Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná</p><p>www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360</p><p>Universidade Cesumar - UniCesumar. U58</p><p>Impresso por:</p><p>Bibliotecária: Leila Regina do Nascimento - CRB- 9/1722.</p><p>Núcleo de Educação a Distância.</p><p>Ficha catalográfica elaborada de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).</p><p>Metodologia da Alfabetização e Letramento /</p><p>Marcia Maria Previato de Souza. - Indaial, SC: Arqué,</p><p>2024.</p><p>218 p. : il.</p><p>ISBN papel 978-65-6137-257-2</p><p>ISBN digital 978-65-6137-259-6</p><p>“Graduação - EaD”.</p><p>1. Metodologia 2. Alfabetização 3. Letramento. 4. Marcia</p><p>Maria Previato de Souza. I. Título.</p><p>CDD - 372</p><p>02510048</p><p>Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está</p><p>iniciando um processo de transformação, pois quando</p><p>investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou</p><p>profissional, nos transformamos e, consequentemente,</p><p>transformamos também a sociedade na qual estamos</p><p>inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-</p><p>nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de</p><p>alcançar um nível de desenvolvimento compatível com</p><p>os desafios que surgem no mundo contemporâneo.</p><p>O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de</p><p>Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo</p><p>este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens</p><p>se educam juntos, na transformação do mundo”.</p><p>Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica</p><p>e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-</p><p>tribuindo no processo educacional, complementando</p><p>sua formação profissional, desenvolvendo competên-</p><p>cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em</p><p>situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado</p><p>de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal</p><p>objetivo “provocar uma aproximação entre você e o</p><p>conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento</p><p>da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-</p><p>rios para a sua formação pessoal e profissional.</p><p>Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-</p><p>mento e construção do conhecimento deve ser apenas</p><p>geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos</p><p>que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita.</p><p>Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu</p><p>Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns</p><p>e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-</p><p>cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe</p><p>de professores e tutores que se encontra disponível para</p><p>sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de</p><p>aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-</p><p>lidade e segurança sua trajetória acadêmica.</p><p>A</p><p>U</p><p>TO</p><p>R</p><p>A</p><p>Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza</p><p>Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2011).</p><p>Especialista em Docência no Ensino Superior pelo Centro Universitário</p><p>Cesumar (Unicesumar/2007). Especialista em Educação a Distância: Tutoria,</p><p>Metodologia e Aprendizagem pela Sociedade de Educação Continuada.</p><p>Especialista em Gestão Educacional pelo Unicesumar (2010). Especialista em</p><p>Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental pelo Unicesumar</p><p>(2016). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá</p><p>(UEM/1998). No Unicesumar atua como coordenadora do curso de</p><p>Pedagogia na Educação a Distância (EAD) e como professora da graduação</p><p>e pós-graduação.</p><p>SEJA BEM-VINDO(A)!</p><p>Caro(a) aluno(a), é com muito prazer que apresentamos a você o livro que fará parte da</p><p>disciplina de Metodologia da Alfabetização e Letramento. Sou a professora Marcia Maria</p><p>Previato de Souza e o preparei com muito carinho para que você adquira conhecimen-</p><p>tos sobre como acontece o processo de aquisição da leitura e da escrita pela criança.</p><p>Fui alfabetizadora por quase 10 anos e posso dizer que trabalhar com crianças em fase</p><p>de alfabetização causa imenso prazer e satisfação. Ver o desenvolvimento de uma crian-</p><p>ça nesse processo é apaixonante.</p><p>Meu objetivo ao escrever este livro não foi o de fornecer receitas prontas. Pelo contrá-</p><p>rio, procurei proporcionar momentos teóricos e práticos de reflexão, que contribuam</p><p>com a sua prática enquanto professor alfabetizador. Para tanto, será necessário também,</p><p>muito empenho de sua parte para a realização desse intenso trabalho. No decorrer de</p><p>suas leituras procure interagir com os textos, fazer anotações, responder as atividades</p><p>de autoestudo, anotar suas dúvidas, ver as indicações de leitura e realizar novas pesqui-</p><p>sas sobre os assuntos tratados, pois, com certeza não será possível esgotá-lo em apenas</p><p>um livro.</p><p>Para iniciar nosso trabalho gostaria de questioná-lo: aprender a ler e escrever é uma</p><p>tarefa fácil?</p><p>Se você respondeu que não, você está coberto de razão. Isso mesmo, aprender a ler e</p><p>escrever não é fácil, envolve habilidades próprias desses dois atos.</p><p>E ensinar a ler e escrever é tarefa fácil?</p><p>Se você respondeu que não, também acertou. É uma árdua tarefa que envolve muitos</p><p>conhecimentos, responsabilidade e dedicação por parte de quem se propõe a realizar</p><p>esse trabalho.</p><p>Caro(a) aluno(a), o objetivo deste livro é nortear sua prática docente e tentar mostrar a</p><p>você que mesmo sendo uma difícil tarefa ela é envolvente! No decorrer de suas leituras</p><p>você encontrará desenhos e textos que fazem parte de uma pesquisa que realizei com</p><p>diversas crianças, mostrando exemplos práticos do que é fundamento teoricamente.</p><p>Foram vários anos de estudos e pesquisa e, grande parte desse trabalho é exposto nesse</p><p>material.</p><p>Na unidade I intitulada “O desenho como a primeira forma de representação da escrita”,</p><p>você perceberá que em um momento em que a escrita ainda não é do domínio da crian-</p><p>ça, ela se expressa por meio de seus desenhos e vários aspectos podem se desenvolver</p><p>com o ato de desenhar. Você também entenderá durante suas leituras o que diferencia</p><p>imitação de cópia. Isso mesmo! Ambos são elementos diferentes que a criança se apro-</p><p>pria. Nesse momento, a intervenção do adulto é fundamental, você sabia?</p><p>Ao finalizar suas leituras dessa primeira unidade você entenderá que a criança passa por</p><p>um processo evolutivo em seus desenhos e conhecerá como são os desenhos feitos por</p><p>elas em cada fase.</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO E</p><p>LETRAMENTO</p><p>Na unidade II intitulada “O processo de construção da leitura e da escrita”, faço um</p><p>resgate histórico da alfabetização, sendo possível compreender alguns métodos de</p><p>alfabetização, alguns considerados como tradicionais e outros que são utilizados na</p><p>alfabetização nos dias atuais. Meu propósito ao escrever sobre eles não foi emitir</p><p>juízo de valor a nenhum. Minha finalidade é que você os conheça e os compreenda.</p><p>Dando continuidade aos estudos, você perceberá que assim como o desenho, a</p><p>escrita também percorre um processo evolutivo, caracterizado por Emília Ferreiro</p><p>e Ana Teberosky, grandes estudiosas da alfabetização como níveis conceituais lin-</p><p>guísticos. Além de ter conhecimento teórico a respeito desse assunto, será possível</p><p>encontrar também exemplos práticos de como a criança escreve em cada nível. Para</p><p>encerrar a unidade ll, proponho uma reflexão sobre a importância da atuação do-</p><p>cente na consolidação do processo de alfabetização.</p><p>Vamos agora conhecer a unidade lll que tem como título “A aquisição das habilida-</p><p>des de leitura e escrita”. Nela você compreenderá que aprender a ler e escrever não</p><p>ocorre de maneira espontânea como falar e andar. Crianças que não apresentam</p><p>problemas desenvolvem isso naturalmente, se conviver com pessoas “falantes”, e</p><p>for estimulada, com certeza aprenderá a falar, se conviver com pessoas que andam,</p><p>aprenderá</p><p>seja, as coisas que</p><p>ela sabe que existem mas que, de fato, no caso, não podem ser vistas.</p><p>Ao desenhar uma figura de perfil, a criança incluirá um segundo olho;</p><p>ao desenhar um homem montado a cavalo, visto de lado, incluirá a</p><p>outra perna. Finalmente, partes extremamente importantes dos objetos</p><p>podem ser omitidas; por exemplo, as crianças podem desenhar pernas</p><p>que saiam diretamente da cabeça, omitindo o pescoço a o tronco ou,</p><p>ainda, podem combinar partes distintas de uma figura (p.127).</p><p>Caro(a) aluno(a), esperamos que durante suas leituras você tenha observado o</p><p>tamanho da nossa responsabilidade como professores da Educação Infantil e</p><p>Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A organização de um trabalho pedagó-</p><p>gico, pautado em um planejamento consciente que considere todos os aspectos</p><p>que são desenvolvidos a partir de atividades com desenhos pode promover uma</p><p>alfabetização mais sólida posteriormente, com crianças mais seguras, que usam</p><p>a imaginação, criatividade e interpretação do mundo que a cerca.</p><p>Considerações Finais</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>53</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Prezado(a) aluno(a), chegamos ao final desta unidade, até o momento quis mos-</p><p>trar a você que o ato de desenhar proporciona à criança inventar novas leis de</p><p>organização de espaço e tempo, o desenvolvimento da imaginação, criatividade</p><p>e oralidade. Permite que arrisque, planeje, jogue. Enfim, estimula o desenvol-</p><p>vimento em vários aspectos como o emocional, intelectual, físico, perceptual,</p><p>social, estético e criador. Cabe ao professor incentivar e proporcionar momen-</p><p>tos prazerosos para tornar esse ato significativo para a criança.</p><p>É essencial que nós educadores repensemos as expectativas do desenho da</p><p>criança, estabelecendo diálogos relacionados à sua produção gráfica. Para tanto, é</p><p>fundamental que conheçamos as fases evolutivas do desenho infantil e possamos</p><p>compreender que as crianças não aprendem apenas porque veem ou escutam,</p><p>mas sim, porque elaboram, recebem e trabalham com o que o meio lhe oferece.</p><p>Mesmo sendo clara a evolução do desenho infantil, não se pode determi-</p><p>nar com exatidão as idades em que as crianças produzem garatujas, desenhos</p><p>pré-esquemáticos ou esquemáticos. Muitas variações podem ocorrer de criança</p><p>para criança. Porém a ordem de sucessão das etapas evolutivas é mantida. Cabe</p><p>ressaltar que a interpretação do desenho isolado, muitas vezes, não viabiliza um</p><p>parâmetro para análise, procure fazer uso do desenho dentro de um contexto</p><p>para facilitar a identificação da fase em que a criança está.</p><p>A realização de trabalhos artísticos diversificados promove o desenvolvimento</p><p>da criança. Nesse momento, a mediação do professor, através de orientações, é</p><p>fundamental para que haja o progresso do processo de aprendizagem da criança.</p><p>Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), o desenho tem sido utilizado nas esco-</p><p>las como pré-requisito para a escrita. Gradativamente a criança percebe que além</p><p>do desenho, há outra maneira de representar seu pensamento e passa a utilizar</p><p>também letras e números. Esse assunto será tratado na próxima unidade, conti-</p><p>nue suas leituras e conheça os níveis conceituais linguísticos pela qual a criança</p><p>passa em seu processo de alfabetização.</p><p>54</p><p>1. Descreva a necessidade de o professor ser um conhecedor da importância do</p><p>desenho infantil para que sua prática pedagógica tenha êxito.</p><p>2. Faça uma análise do desenho que segue, identificando a fase em que essa crian-</p><p>ça está e pontuando as características presentes nele para justificar a sua res-</p><p>posta.</p><p>3. Compreender cada fase do desenho infantil é primordial para o professor que</p><p>trabalha com crianças que usam a representação gráfica para representar seu</p><p>pensamento. Em uma mesma sala, o professor se depara com crianças em que</p><p>seus desenhos apresentam características diferentes. Frente a isso discorra so-</p><p>bre: Como o professor deve agir ao perceber que determinada criança não</p><p>apresenta em seus desenhos uma perceptível evolução, após o trabalho no</p><p>coletivo.</p><p>55</p><p>4. Observe o desenho a seguir, identifique em que fase a criança está em seguida</p><p>assinale a alternativa correta:</p><p>a. Essa criança encontra-se na fase da garatuja controlada, pois já tem o contro-</p><p>le de suas ações.</p><p>b. Essa criança encontra-se na fase pré-esquemática, pois seu desenho apre-</p><p>senta as primeiras formas reconhecíveis.</p><p>c. Essa criança encontra-se na fase da garatuja desordenada, pois apresenta</p><p>rabiscos aleatórios que a criança nem percebe que pode representar algo</p><p>por meio dele.</p><p>d. Essa criança encontra-se na fase da garatuja com atribuição de nomes por-</p><p>que já consegue expressar-se contando o que fez.</p><p>5. Durante suas leituras você observou que por meio do desenho muitos aspectos</p><p>são desenvolvidos na criança. Sendo assim, precisamos conhecê-lo para poder-</p><p>mos fazer as intervenções necessárias. Sobre os aspectos desenvolvidos no</p><p>ato de desenhar, leia as afirmações que seguem:</p><p>56</p><p>I. No desenho, o desenvolvimento emocional está relacionado à conscientiza-</p><p>ção evolutiva de experiências auditivas, visuais e perceptivas.</p><p>II. No desenho, o desenvolvimento físico pode se manifestar pela capacidade</p><p>de coordenação visual e motora, pois proporciona o desenvolvimento dessas</p><p>habilidades.</p><p>III. No desenho, o desenvolvimento perceptual pode ser percebido na cons-</p><p>cientização evolutiva do uso que a criança faz de uma variedade de experi-</p><p>ências perceptuais.</p><p>IV. No desenho, o desenvolvimento social pode ser percebido quando a criança</p><p>começa a representar momentos em que a consciência social está presente,</p><p>ou seja, situações em que a criação se identifica, a exemplo de um passeio</p><p>que tenha gostado.</p><p>Assinale a alternativa correta:</p><p>a. Somente as afirmativas l e ll estão corretas.</p><p>b. Somente as afirmativas ll e lll estão corretas.</p><p>c. Somente as afirmativas l, ll e lll estão corretas.</p><p>d. Somente as afirmativas ll, lll e lV estão corretas.</p><p>e. Todas as afirmativas estão corretas.</p><p>57</p><p>O DESENHO NA PRÉ-ESCOLA: O OLHAR E AS EXPECTATIVAS DO PROFESSOR</p><p>Algumas das seguintes perguntas já passou pela sua cabeça em sala de aula?</p><p>- O que faço quando não consigo decifrar o desenho de uma criança?</p><p>- Devo perguntar o que ela desenhou?</p><p>- E se eu não achar bonito, como devo agir?</p><p>Se você já pensou nessas questões, ou quaisquer outras relacionadas ao desenho infan-</p><p>til, é importante ler o texto “O Desenho na Pré-Escola: o olhar e as expectativas do pro-</p><p>fessor”, de Izabel Galvão, publicado no ano de 1992. Nele a autora mostra a importância</p><p>da atividade de desenhar para o desenvolvimento da criança e, além disso, discute o</p><p>papel do professor e da pré-escola em possibilitar o espaço necessário e adequado para</p><p>o desenvolvimento desta atividade. A seguir, algumas importantes citações retiradas do</p><p>texto:</p><p>Toda criança desenha. Mesmo que não seja adequadamente instrumentada para tal,</p><p>a criança pequena quase sempre encontra uma maneira de deixar, nas superfícies, o</p><p>registro de seus gestos: se não tiver papel, pode ser na terra, na areia, ou até mesmo na</p><p>parede de casa; se não tiver lápis, serve um pedaço de tijolo, uma pedra, ou uma lasca</p><p>de carvão (GALVÃO, 1992, p. 54).</p><p>O olhar que o professor dirige ao desenho da criança apoia-se nas concepções que ele</p><p>tem sobre o desenho enquanto linguagem, ideias constituídas na sua própria história e</p><p>experiência com a linguagem. Apoia-se também em seus conhecimentos sobre as pos-</p><p>sibilidades do grafismo infantil, noções adquiridas durante a sua formação e ao longo de</p><p>sua experiência profissional. Todo esse conhecimento traduz-se em expectativas com</p><p>a produção infantil, que definem o diálogo que o professor estabelece com a criança</p><p>sobre seus desenhos, interação que pode ser marcada pelo incentivo, pela advertência,</p><p>pela indiferença (GALVÃO, 1992, p. 55).</p><p>Percebemos que o desenho “perfeito” é também aquele que se aproxima mais da es-</p><p>tilização padronizada do real;</p><p>é o que nos indica a satisfação do professor diante da</p><p>reprodução de modelos divulgados pelos manuais de ‘desenho pedagógico’, diante das</p><p>clássicas estilizações infantis, como o desenho da casinha e o da figura humana, e ainda</p><p>ante o cumprimento de procedimentos padronizados, como o preenchimento de áreas</p><p>previamente contornadas e a ocupação ‘homogênea’ da folha de papel. [...] Esta expec-</p><p>tativa desconsidera o fato de que são múltiplas as percepções que se pode ter de um</p><p>mesmo objeto, por diferentes pessoas, ou pela mesma pessoa em momentos diferentes</p><p>(GALVÃO, 1992, p. 56).</p><p>58</p><p>É grande a responsabilidade do professor na construção de um ambiente favorável ao</p><p>desenvolvimento do desenho infantil. É certo que o prazer encontrado pela criança no</p><p>desenho deixará de existir se não forem permitidas a exploração de sua função expres-</p><p>siva e a realização de seu potencial criativo. Precisamos repensar as expectativas que te-</p><p>mos do desenho da criança, assim como o diálogo que estabelecemos com ela a respei-</p><p>to da sua produção gráfica. Além disso, precisamos discutir as oportunidades concretas</p><p>para o fazer artístico na Pré-escola (GALVÃO, 1992, p. 57).</p><p>Fonte: Centro de Referência em Educação Mário Covas ([2016], on-line)2.</p><p>Material Complementar</p><p>MATERIAL COMPLEMENTAR</p><p>A criança e seu desenho - O nascimento da</p><p>arte e da escrita</p><p>Phillipe Greig</p><p>Ano: 2004</p><p>Editora: Artmed</p><p>Sinopse: nesta obra, Philippe Greig renova a</p><p>compreensão da evolução do desenho da criança,</p><p>dos primeiros rabiscos às pequenas composições, de</p><p>sua idade de ouro ao esgotamento na adolescência.</p><p>Elucida, apoiado em ilustrações, o nascimento da</p><p>figuração, seguido do progresso do esquema corporal</p><p>e da diversificação de temas. O autor mostra como</p><p>esse desenvolvimento gráfico da criança traduz o</p><p>impulso conjugado da afeição aos seus próximos e da afirmação de si como sujeito sexuado.</p><p>Esse duplo movimento que se enraíza ali se prolonga na expressão humana da escrita e da arte:</p><p>correspondências entre evolução do desenho da criança e história da arte embrenham o autor em</p><p>uma reflexão sobre a criação e o gosto, longe de ideias recebidas.</p><p>O desenho Infantil</p><p>Nancy Rabello</p><p>Ano: 2013</p><p>Editora: Wak</p><p>Sinopse: este livro é direcionado aos professores e às</p><p>coordenadoras da educação infantil, aos arteterapeutas</p><p>e às arte-educadoras. Os desenhos trazem em seu bojo</p><p>muitas histórias, desejos, medos, alegrias, isso tudo está</p><p>contido nos traçados, nas formas e nas cores, e cabe a</p><p>cada profissional saber olhar e descobrir estes conteúdos</p><p>contidos nessa linguagem. No livro “O Desenho Infantil</p><p>– entenda como a criança se comunica por meio de</p><p>traços e cores”, a autora faz um estudo minucioso dos desenhos, do desenvolvimento do grafismo</p><p>infantil, das suas etapas, das cores e seus simbolismos e da localização do desenho no papel, assim</p><p>como as fases são estudadas por autores como Piaget, Vygotsky, Lowenfeld, Derdyk, entre outros, e</p><p>faz este estudo baseada na Arteterapia. Cada um destes aspectos é muito importante tendo em vista</p><p>a “análise” dos desenhos infantis. O livro contém desenhos de crianças da escola pública e da escola</p><p>particular, traz a parte teórica na qual a autora vai se reportando para “analisar” tais desenhos, ainda</p><p>traz a teoria referente às representações e apresenta algumas informações referentes ao desenho das</p><p>crianças com necessidades especiais.</p><p>MATERIAL COMPLEMENTAR</p><p>Os links que seguem contribuirão com suas leituras sobre o tema, considero essencial que</p><p>vocês os leia.</p><p><http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=022>.</p><p><http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=13114>.</p><p><http://novaescola.org.br/formacao/rabiscos-ideias-desenho-infantil-garatujas-evolucao-</p><p>cognicao-expressao-realidade-518754.shtml>.</p><p><http://www.alb.com.br/anais16/sem08pdf/sm08ss13_08.pdf>.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ANNING, A.; RING, K. Os significados dos desenhos de crianças. Porto Alegre: Art-</p><p>med, 2009.</p><p>AROEIRA, M. L. C.; SOARES, M. I. B.; MENDES, R. E. A. Didática de pré-escola: brincar</p><p>e aprender. São Paulo: FTD, 1996.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Funda-</p><p>mental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/</p><p>sef,1998.</p><p>DERDYK, E. O desenho da figura humana. São Paulo: Scipione, 2004.</p><p>FERREIRO, E. TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed,</p><p>1999.</p><p>FONTOURA, A. Psicologia educacional: A escola viva. Rio de Janeiro: Aurora, v. 5,</p><p>1972.</p><p>LOWENFELD, V.; BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. São</p><p>Paulo: Mestre Jou, 1970.</p><p>PIAGET J.. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975.</p><p>SEBER, M. da G. Psicologia do Pré-escolar: uma visão construtivista. São Paulo: Mo-</p><p>derna, 1995.</p><p>VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.</p><p>Referências on-line:</p><p>¹Em: http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/a-co r-da-expres-</p><p>sao-426094.shtml. Acesso em: 10 ago. 2016.</p><p>²Em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=022>. Acesso em: 10 ago.</p><p>2016.</p><p>61</p><p>GABARITO</p><p>1. Durante a leitura da primeira unidade, focamos muito sobre o papel do professor</p><p>como mediador da criança antes durante e depois de seus desenhos. Para tanto é</p><p>essencial que ele conheça todos os aspectos que o desenho desenvolve para que</p><p>não transforme esse trabalho em exercícios que considerem o desenvolvimento</p><p>de apenas um ou outro aspecto. Como professor também é essencial conhecer as</p><p>etapas evolutivas do desenho infantil: garatujas, pré-esquemático e esquemático,</p><p>e saiba reconhecer em um desenho em que estágio do desenvolvimento a criança</p><p>está. Para tanto é necessário realizar planejamentos com objetivos claros e necessá-</p><p>rios para cada fase. Com certeza, você deve ter encontrado mais detalhes durante as</p><p>suas leituras que o levarão a descrever ainda mais sobre essa questão.</p><p>2. A criança (Luís Felipe) está na fase pré-esquemática, apresenta o desenho de uma</p><p>figura humana já com formas reconhecíveis, estabelecendo relação com o mundo</p><p>a sua volta, ou seja, com significado para ela. Todavia, não de forma organizada</p><p>como uma imagem real. Os braços e pernas saem da cabeça e há omissão de alguns</p><p>órgãos, como boca, nariz pescoço, entre outros. Essa criança, já começou a ter o</p><p>controle na realização de círculos.</p><p>3. Se após o trabalho no coletivo o professor perceber que determinada criança não</p><p>conseguiu atingir o objetivo proposto, ele terá que fazer a mediação individualmen-</p><p>te respeitando sua fase. Poderá fazer isso por meio de questionamentos, sem inibir</p><p>a criança. Se a proposta for o desenho de uma figura humana, por exemplo, poderá</p><p>levar a criança em frente a um espelho para que se observe, fazer o contorno de</p><p>alguém no chão ou no papel e pedir para que ela complete com os elementos do</p><p>corpo, observar imagens em revistas e livros e nas próximas atividades acompanhar</p><p>de perto se houve evolução.</p><p>4. A opção correta é a letra C.</p><p>5. A opção correta é a letra D.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E II</p><p>Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza</p><p>O PROCESSO DE</p><p>CONSTRUÇÃO DA LEITURA</p><p>E DA ESCRITA</p><p>Objetivos de Aprendizagem</p><p>■ Compreender o histórico da alfabetização e analisar os métodos de</p><p>alfabetização.</p><p>■ Analisar e discutir os níveis conceituais linguísticos propostos por</p><p>Emília Ferreiro e Ana Teberosky.</p><p>■ Analisar a importância da atuação docente na consolidação do</p><p>processo de alfabetização.</p><p>Plano de Estudo</p><p>A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:</p><p>■ Breve histórico da alfabetização</p><p>■ Os níveis conceituais linguísticos: Pré-silábico, Intermediário l,</p><p>Silábico, Intermediário II ou Silábico-alfabético e Alfabético</p><p>■ A importância da atuação docente na consolidação do processo de</p><p>alfabetização</p><p>Introdução</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>65</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Caro(a) aluno(a), você se lembra</p><p>de qual método foi usado na sua alfabetiza-</p><p>ção? Certamente a grande maioria pode estar pensando: eu fui alfabetizado no</p><p>método tradicional e, consequentemente, com cartilhas. Até mesmo os alunos</p><p>mais novos, mesmo que não tenham sido alfabetizados com esse material, com</p><p>certeza já devem ter visto ou ouvido falar sobre ele.</p><p>Por muito tempo ensinar a ler e escrever esteve atrelado ao uso de cartilhas.</p><p>Os atos de ler e escrever eram entendidos como algo mecânico e descontextu-</p><p>alizado, no qual a criança precisava apenas do domínio do sistema gráfico da</p><p>escrita. Nesse contexto, a cartilha era o material didático que atendia de modo</p><p>satisfatório às exigências propostas por essa concepção de aprendizagem da lei-</p><p>tura e da escrita na época. A ênfase desse material era nos fonemas e grafemas,</p><p>ou seja, o som e a letra, a escrita ortograficamente correta era o padrão para ava-</p><p>liação, havendo a valorização da memorização de como se escreve, sem levar em</p><p>consideração para quem se escreve.</p><p>Se observarmos atentamente a sociedade na qual vivemos, perceberemos</p><p>que a criança está inserida em um ambiente alfabetizador, pois fazemos parte</p><p>de uma sociedade letrada na qual a leitura e a escrita estão presentes por todos</p><p>os lados. Desse modo, podemos dizer que a escola não é a instituição que inau-</p><p>gura a criança no mundo da leitura e não é, portanto, uma especialidade da</p><p>escola fazer isso.</p><p>Para ampliar as discussões acerca do processo de alfabetização realizaremos</p><p>um breve histórico da alfabetização e os métodos que dão sustentação para as</p><p>propostas de alfabetização. Para clarificar também, nossa ação enquanto pro-</p><p>fessores alfabetizadores, discutiremos o processo de alfabetização a partir das</p><p>contribuições de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky que nos apresentam os níveis</p><p>conceituais linguísticos conhecidos, como: pré-silábico, intermediário I, silá-</p><p>bico, silábico-alfabético ou intermediário II e alfabético, que serão explicados e</p><p>exemplificados no decorrer dessa unidade. Para concluir, discutiremos sobre a</p><p>importância de uma atuação docente comprometida com a ratificação do pro-</p><p>cesso de alfabetização. Bons estudos!</p><p>O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIU N I D A D E66</p><p>BREVE HISTÓRICO DA ALFABETIZAÇÃO</p><p>Caro(a) aluno(a), a nossa condição humana é marcada por inúmeros questiona-</p><p>mentos. Quem de nós, ao longo do dia, não realiza ao menos um questionamento</p><p>sobre alguma situação? Pois bem, talvez em determinado momento do nosso</p><p>estudo você tenha se questionado: como se deu o processo de alfabetização ao</p><p>longo do tempo? Será que a alfabetização sempre ocupou na educação o espaço</p><p>que ocupa hoje?</p><p>Com o objetivo de responder a estes e a outros questionamentos acerca da</p><p>constituição da alfabetização, é que realizaremos a partir de agora um breve res-</p><p>gate da história da alfabetização ao longo do tempo para determinados povos.</p><p>De acordo com Cagliari (2003), a invenção da escrita está diretamente relacio-</p><p>nada à invenção das regras da alfabetização, ou seja, a criação de determinado</p><p>código linguístico está intimamente relacionada as formas de decifração e de</p><p>leitura do que está escrito.</p><p>Ao analisarmos os sistemas de escrita, perceberemos que todos eles possuem</p><p>uma forma de se fazerem compreendidos, afinal de contas, esse é o objetivo da</p><p>escrita: escrevo para que alguém leia e entenda o conteúdo do texto, ou seja,</p><p>a intenção de quem o escreveu. Eis a função social da escrita, a comunicação.</p><p>Logo, então, podemos afirmar que não existe nenhum sistema de escrita que</p><p>seja indecifrável.</p><p>Aproveitamos a discussão aqui apresentada a você, para enfatizar o processo</p><p>de leitura e escrita no período histórico denominado por Antiguidade. A partir</p><p>das contribuições de Cagliari (2003), pode-se afirmar que ao contrário do que</p><p>muitos pensam, na Antiguidade o domínio da escrita não era privilégio dos reis</p><p>e dos sacerdotes. Podemos comprovar tal constatação ao verificar os estudos rea-</p><p>lizados sobre as escritas deixadas pelos faraós nas paredes, cujo conteúdo tinha</p><p>o povo como principal interlocutor.</p><p>No seu livro “Alfabetizando sem o BÁ BÉ BI BÓ BU”, Cagliari (2003, p. 14)</p><p>apresenta uma história um tanto quanto fantasiosa, mas que, segundo o autor</p><p>nos permite dizer que quem inventou a escrita foi a leitura. A história que segue</p><p>foi baseada no texto do autor supracitado, leia com atenção e reflita sobre o que</p><p>estudamos até o momento:</p><p>Breve Histórico da Alfabetização</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>67</p><p>A partir dessa história ilustrativa, podemos dizer que a escrita surgiu das neces-</p><p>sidades reais, vividas no cotidiano de um povo. Fatos históricos apontam que a</p><p>escrita surgiu da necessidade concreta do homem primitivo de contar e regis-</p><p>trar a quantidade de animais de seu rebanho.</p><p>É importante destacar também que o conceito de alfabetizado nem sempre</p><p>foi o mesmo. Na Antiguidade, por exemplo, era considerado alfabetizado o indi-</p><p>víduo que sabia decifrar e reproduzir os símbolos das contagens.</p><p>Na Antiguidade, as pessoas aprendiam a ler e a escrever lendo algo escrito por</p><p>alguém, e depois realizavam inúmeras cópias. Após dominarem essas habilidades</p><p>os alunos passavam a copiar textos famosos, esse fato contribuiu sobejamente</p><p>para a formação dos escribas que escreviam com detalhes a cultura da socie-</p><p>dade dessa época.</p><p>É importante destacar também, que muitas pessoas aprendiam a ler fora da</p><p>escola. Uma vez que não tinham o interesse de se tornarem escribas faziam uso</p><p>da leitura nas situações diárias e a escrita surgia como consequência da leitura.</p><p>Com a organização do sistema de escrita dos Semitas houve uma redução signi-</p><p>ficativa dos símbolos da escrita cuneiforme de 60 elementos para 21 consoantes.</p><p>Para aprender a escrever nesse sistema, bastava que a pessoa identificasse a lista</p><p>de consoantes e aplicasse a ela.</p><p>Certo dia, em uma caverna, o homem começou a desenhar e encheu as paredes</p><p>de sua morada com figuras que representavam os animais, as pessoas caçan-</p><p>do os animais e os animais fugindo das pessoas, crianças brincando, homens</p><p>fazendo fogueira e mulheres preparando a caça e cuidando das crianças. Um</p><p>dia esse homem recebeu a visita de uns amigos que moravam próximos à sua</p><p>caverna, ou seja, seus vizinhos. Logo que viram os desenhos começaram fazer</p><p>perguntas sobre os rabiscos: o que eram? O que representavam? Por que elas</p><p>foram pintadas na parede?</p><p>Após cada questionamento o homem explicava os nomes das figuras e o que</p><p>elas representavam. Depois que as visitas se foram, o homem ficou pensando</p><p>no que tinha acontecido, e então percebeu que os desenhos poderiam ser lidos.</p><p>Ou seja, além de representar objetos do cotidiano eles poderiam representar</p><p>também as palavras.</p><p>O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIU N I D A D E68</p><p>Em relação ao povo grego, é possível observar que o seu alfabeto, além dos</p><p>símbolos denominados de consoantes, possuía também as vogais. Cagliari (2003)</p><p>nos lembra que os gregos realizaram uma adaptação das letras semíticas para sua</p><p>língua. Desse modo, o processo de alfabetização dos gregos é semelhante ao do</p><p>povo semita, com uma especificidade, além das consoantes era necessário iden-</p><p>tificar na fala também, as vogais.</p><p>Já os Romanos deram sua contribuição para a ratificação do sistema de</p><p>escrita, na medida em que se apropriaram das características do alfabeto grego,</p><p>porém com uma ressalva, passaram a ter como nome da letra apenas o próprio</p><p>som dela. De acordo com Cagliari (2003), os Semitas, os Gregos e os Romanos</p><p>nos deixaram as mais antigas cartilhas da humanidade, que eram placas, pedras</p><p>ou pequenas tabuinhas que continham seus alfabetos.</p><p>Figura 1- Alfabeto Grego</p><p>©shutterstock</p><p>Breve Histórico da Alfabetização</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>69</p><p>Ao analisarmos a alfabetização no período da Idade Média, perceberemos que</p><p>a maioria das pessoas se apropriavam desse processo fora da escola. Ao ler essa</p><p>afirmação que fiz, você pode se questionar: como isso acontecia?</p><p>Diferentemente da Suméria e da</p><p>Grécia antiga, aprender a ler e a escrever</p><p>não era uma atividade escolar. As pes-</p><p>soas que sabiam ler ensinavam as que</p><p>não sabiam, função que era delegada</p><p>a alguém da família ou a um precep-</p><p>tor (instrutor, mestre), contrato para</p><p>se ocupar de tal tarefa. De acordo com</p><p>dados históricos, a referida prática se</p><p>estendeu até o século XVI d.C.</p><p>É importante destacar que o aumento</p><p>sucessivo de textos escritos à mão e</p><p>também impressos acarretou em novas</p><p>demandas de compreensão do sis-</p><p>tema de escrita. O surgimento das letras</p><p>minúsculas foi uma delas, as letras capi-</p><p>tais (maiúsculas) eram a única forma de</p><p>escrita até então. Depois, foi necessária a</p><p>compreensão de que as letras tinham gra-</p><p>fia diferente, mas não perderam o valor</p><p>fonético conforme exemplos a seguir:</p><p>PEIXE = peixe</p><p>ANIMAL = animal</p><p>Como vocês já devem ter estudado, o período que abrange o início do século</p><p>XV e meados do século XVI (não há consenso entre os estudiosos acerca do</p><p>período) foi marcado por importantes transformações sociais, políticas, eco-</p><p>nômicas, religiosas e culturais que acarretaram em mudanças importantes na</p><p>forma de organização da sociedade. Tais mudanças marcaram o fim da Idade</p><p>Média e início da Idade Moderna, caracterizado sobretudo, pela mudança do</p><p>Feudalismo para o sistema Capitalista e ficou conhecido como Renascimento.</p><p>Figura 2- Alfabeto romano deu origem ao nosso alfabeto latino.</p><p>©shutterstock</p><p>O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIU N I D A D E70</p><p>Foi justamente nesse período, com a expansão de livros, que a leitura deixou</p><p>de ser uma atividade coletiva e passou a ser cada vez mais um exercício indi-</p><p>vidual, aumentando assim a preocupação com o processo de alfabetização. A</p><p>estruturação de manuais que dessem conta da efetivação da alfabetização acar-</p><p>retou no surgimento das cartilhas, prática que podemos constatar até os dias</p><p>atuais em algumas regiões.</p><p>A prática de alfabetização vinculada às cartilhas pouco contribuíram para a</p><p>efetivação do referido processo. Composta por uma estrutura focalizada na memo-</p><p>rização e repetição de exercícios e de textos descontextualizados do cotidiano</p><p>das pessoas, as cartilhas contribuíram para um desastroso índice de reprovação</p><p>e evasão escolar. Contudo era o material que se tinha para ser utilizado na escola</p><p>como principal material didático.</p><p>Observe a seguir algumas especificidades da cartilha “Caminho Suave”, de</p><p>autoria de Branca Alves de Lima (1911- 2001).</p><p>Talvez você já a conheça, vamos recordar.</p><p>Figura 3 - Cartilha Caminho Suave</p><p>Fonte: Lima (1979, n.p.).</p><p>Breve Histórico da Alfabetização</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>71</p><p>A Cartilha Caminho Suave foi publicada em 1948 pela primeira vez e de acordo</p><p>com o Centro de referência em Educação Mario Covas, até meados da década</p><p>de 1990 havia alcançado a venda de 40 milhões de exemplares. Ela foi retirada</p><p>do catálogo da avaliação do Ministério da Educação em 1995, pois não atendia</p><p>à base teórica de concepção construtivista da alfabetização.</p><p>Ao observar a capa da cartilha você perceberá que nela está escrito</p><p>“Alfabetização pela imagem”. Talvez isso acarrete um novo questionamento:</p><p>No que consiste esse método?</p><p>Em uma entrevista concedida ao Jornal Folha de São Paulo, em 1997, Branca</p><p>Alves Lima relata um pouco de sua prática e diz que na década de 1940 a prática</p><p>de alfabetização estava pautada no método Analítico, o qual segundo a autora,</p><p>pouco contribuía para a aprendizagem dos alunos. A partir do fim do Estado</p><p>Novo em 1945 o Ministério da Educação deu liberdade didática aos professores,</p><p>foi então que Branca desenvolveu a metodologia de Alfabetizar pela imagem, por</p><p>exemplo, a letra “b” está inserida no corpo de uma criança e indica sua Barriga.</p><p>De acordo com alguns especialistas com o passar dos tempos, foram surgindo</p><p>Figura 4 - Parte interior da Cartilha Caminho Suave</p><p>Fonte: Lima (1979, n.p.).</p><p>O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIU N I D A D E72</p><p>cartilhas que misturavam o método sintético e o analítico, o que o levou a ser</p><p>chamado de Método Misto. A cartilha Caminho Suave é uma delas.</p><p>Meu objetivo ao discutir sobre o uso das cartilhas não é tecer críticas, mas</p><p>fazê-los pensar na forma como elas traziam os conteúdos de maneiras descon-</p><p>textualizadas com textos que exigiam apenas a decodificação, ou seja, que os</p><p>alunos estabelecessem relação grafema/fonema.</p><p>Entramos agora, em uma discussão que envolve os Métodos de Alfabetização,</p><p>aprofundemos um pouco esse assunto tão importante para quem está realizando</p><p>uma graduação em Pedagogia.</p><p>Como profissional da educação e professora alfabetizadora que fui durante</p><p>muitos anos, gostaria de explicitar que no Brasil, a alfabetização precisa ser com-</p><p>preendida com todas as dimensões que a envolve: dimensão política, econômica,</p><p>social, cultural, linguístico e outras. Proponho-me a explicitar neste momento</p><p>a dimensão pedagógica. É claro que ao fazer tal opção não quer dizer que des-</p><p>consideremos a importância das demais dimensões.</p><p>Se você pesquisar no dicionário o significado da palavra método, encon-</p><p>trará basicamente as seguintes definições: maneira de se fazer algo; caminho a</p><p>ser seguido para atingir determinado objetivo. Em relação ao estudo ora apre-</p><p>sentado quero explicitar que utilizarei a palavra método sob o aspecto teórico</p><p>que norteia objetivos a serem atingidos.</p><p>No que diz respeito à alfabetização existem basicamente dois métodos:</p><p>Deixo aqui para vocês uma reflexão: será que atualmente, em uma socie-</p><p>dade letrada e informatizada na qual as crianças da Educação Infantil e</p><p>Anos Iniciais que nasceram na era digital e convivem com tantos tipos de</p><p>materiais e recursos se interessariam em aprender com uma cartilha? Será</p><p>que a forma como as cartilhas traziam os conteúdos motivariam os alunos</p><p>a aprenderem?</p><p>(a autora)</p><p>Breve Histórico da Alfabetização</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>73</p><p>Métodos Analíticos e Métodos Sintéticos. De acordo com Ferreiro (1995), os</p><p>dois métodos procuram fazer com que as crianças estabeleçam relação entre os</p><p>códigos linguísticos (representação escrita) e os sons.</p><p>O Método Sintético respeita uma certa hierarquização, parte de elementos</p><p>menores, ou seja, da menor unidade para maior. No método sintético a alfabeti-</p><p>zação tem início com o ensino das letras do alfabeto, dos fonemas ou das sílabas,</p><p>por meio da soletração e silabação. Assim, a criança aprende primeiro a ler as</p><p>letras e sintetiza as diferentes letras em uma única leitura.</p><p>Dentro do contexto do Método Sintético encontramos o método alfabético</p><p>também conhecido como método da soletração, o método fônico que explora o</p><p>som das letras e sua representação na escrita e o método silábico que explora a</p><p>importância do domínio das “famílias silábicas”.</p><p>Em relação ao Método Analítico ou Global ocorre exatamente o contrário,</p><p>o processo de alfabetização deve ser ensinado a partir do todo, a palavra, para</p><p>depois analisar as partes constituintes. Segundo esse método o aprendizado da</p><p>leitura deve partir do concreto para o abstrato.</p><p>Você já deve ter ouvido falar em métodos mistos ou ecléticos. Pois bem, esses</p><p>métodos buscaram conciliar o Método Sintético e o Método Analítico, na tenta-</p><p>tiva de tornar</p><p>o processo de alfabetização mais rápido e eficiente.</p><p>Na década de 1980, a propagação das pesquisas de Emília Ferreiro e Ana</p><p>Teberosky sobre a psicogênese da língua trouxeram importantes debates acerca</p><p>da consideração da escrita enquanto representação da linguagem e não apenas</p><p>como código de escrita das unidades sonoras.</p><p>Sobre essa questão é importante apresentar as contribuições de Magda Soares,</p><p>que ao discutir sobre a questão do Método no processo de alfabetização adverte:</p><p>Se método de ensino implica a orientação da aprendizagem de de-</p><p>terminado objeto do conhecimento, um método deve definir-se pela</p><p>natureza do objeto do conhecimento, pelas teorias que o esclarecem e</p><p>pelos processos cognitivos para sua aprendizagem. A conclusão é que,</p><p>sendo de naturezas diferentes e sendo esclarecidas por diferentes teo-</p><p>rias, cada um dos objetos de conhecimento, que denominamos de face-</p><p>ta, tanto no âmbito da alfabetização quanto no âmbito do letramento,</p><p>cada faceta pressupõe um método de ensino específico, definido por</p><p>sua natureza, pelas teorias que a esclarecem e fundamentam e pelos</p><p>processos específicos de sua apropriação (SOARES, 2010, p. 27).</p><p>O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIU N I D A D E74</p><p>A partir também das contribuições da professora Francisca Izabel Pereira Maciel</p><p>(2010), podemos afirmar que os diferentes métodos de alfabetização apresentam</p><p>formas distintas de se pensar o processo de ensino e aprendizagem da leitura e</p><p>da escrita. Cabe ao professor alfabetizador conhecer as especificidades dos mes-</p><p>mos e atuar de modo coerente com uma perspectiva que considera o letramento</p><p>como principal objetivo.</p><p>Parafraseando Soares (2010), devemos considerar que sendo muitas as</p><p>“facetas” da alfabetização e considerando que alfabetização e letramento são</p><p>indissociáveis (tratarei desse assunto na próxima unidade desse livro), já não</p><p>se pode pretender um único método para orientar a aprendizagem da leitura e</p><p>da escrita, é preciso utilizar a palavra métodos, ou seja, uma articulação de pro-</p><p>cedimentos que tenham como finalidade a aprendizagem da língua escrita, por</p><p>isso, como professor você precisa ter o conhecimento teórico desses métodos.</p><p>A partir de agora aprofundaremos nossos estudos para conhecer o pro-</p><p>cesso evolutivo da leitura e da escrita. Continue lendo, você se encantará com</p><p>tais conhecimentos.</p><p>OS NÍVEIS CONCEITUAIS LINGUÍSTICOS:</p><p>PRÉ-SILÁBICO, INTERMEDIÁRIO I, SILÁBICO,</p><p>INTERMEDIÁRIO II OU SILÁBICO-ALFABÉTICO E</p><p>ALFABÉTICO</p><p>Conforme explicitamos no tópico anterior, a partir da década de 1980, as pes-</p><p>quisas de Ferreiro e Teberosky tomaram conta das discussões sobre o processo</p><p>de alfabetização no Brasil. Pautada nas contribuições das autoras supracitadas,</p><p>acredito que o referido processo precisa ser estudado e compreendido de forma</p><p>a clarificar para você a evolução desse processo de alfabetização.</p><p>Os Níveis Conceituais Linguísticos</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>75</p><p>No livro intitulado “Psicogênese da língua escrita” (1999), Ferreiro e Teberosky</p><p>(1999) definem esse processo de construção da escrita em cinco níveis, ou seja, a</p><p>criança percorre fases denominadas pelas autoras de níveis conceituais linguísticos:</p><p>Nível – Pré-Silábico, Nível ll – Intermediário l, Nível lll – Silábico,</p><p>Nível lV – Intermediário ll ou Silábico-Alfabético e Nível V –</p><p>Alfabético.</p><p>Conforme já anunciado na apresentação do livro, na explicação de cada um dos</p><p>níveis, usei textos que são resultados de uma pesquisa que realizei durante vários</p><p>anos. São textos de meus filhos, sobrinhos, parentes e também ex-alunos. Com</p><p>eles pretendo ilustrar para que haja melhor compreensão da sua parte, uma vez</p><p>que na tentativa de compreender o sistema da escrita e sua função, a criança, em</p><p>contato com o código linguístico, formula metodologias, gramáticas e teorias pró-</p><p>prias, a fim de tornar lógico e de entendimento de todos o que quis comunicar.</p><p>Vamos então conhecer um pouco mais sobre os níveis conceituais linguís-</p><p>ticos e ver como eles acontecem, acompanhe.</p><p>Nível I – Hipótese Pré-Silábica</p><p>Nesse nível, a criança não estabelece nenhum vínculo da fala com a escrita.</p><p>Registra símbolos e pseudoletras (falsas letras), misturadas com letras, núme-</p><p>ros e desenhos, pois utiliza o que conhece no meio ambiente para seus registros</p><p>(garatujas, bolinhas, traços, zigue-zague e letras do próprio nome).</p><p>Nessa fase, a criança, demonstra que tem a intenção de escrever, mas somente</p><p>ela identifica o que quis escrever. Usa letras do próprio nome e supõe que para</p><p>algo que possa ser lido, precisa, ter no mínimo, de dois ou quatro caracteres que</p><p>não se repetem na mesma palavra. Não realiza a correspondência entre pensa-</p><p>mento e palavra escrita, entre fonema e grafema, ou seja, não reconhece o valor</p><p>O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIU N I D A D E76</p><p>sonoro convencional das letras. Para ela, o som da letra i (fonema) não se rela-</p><p>ciona com a escrita da letra i (grafema). Não apresenta ainda ordem das letras</p><p>justamente por não identificar ainda os sons. Em relação às concepções da criança</p><p>nesse nível, Cócco e Hailer (1996, p. 40) afirmam:</p><p>Impressão de que a ordem das letras não é importante. Podem ser</p><p>quaisquer letras, em qualquer ordem, pois a escrita não é estável. A</p><p>mesma palavra pode mudar de significado em um lugar diferente, por-</p><p>que ela corresponde ao que o sujeito desejou escrever. Uma criança</p><p>pode escrever girafa assim: LTUXTOAVEMOXOAT.</p><p>Ainda nessa fase, pode-se identificar nas crianças o REALISMO NOMINAL,</p><p>supondo que a escrita representa os objetos e não os seus nomes. Isso significa</p><p>que, para a criança, as coisas grandes devem ter nomes grandes e as coisas peque-</p><p>nas devem ter nomes pequenos.</p><p>Para reiterar a veracidade dessa fase, foi realizada uma atividade com uma</p><p>criança de quatro anos (Leonardo). Ao solicitar que escrevesse o nome dos obje-</p><p>tos que seguem, o resultado foi o seguinte:</p><p>Figura 5 - Exemplo de Realismo nominal</p><p>Fonte: acervo da autora.</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>77</p><p>Observe que ao escrever árvore, Leonardo usou muitas letras de tamanho grande,</p><p>e ao escrever telefone usou poucas letras com tamanho menor, comprovando o</p><p>realismo nominal.</p><p>Ao colocar o desenho de dois morangos pequenos, Leonardo escreveu da mesma</p><p>maneira, mas ao colocar o mesmo desenho de forma maior, o menino diferen-</p><p>ciou a escrita com mais letras e de tamanhos maiores, reforçando a ideia do</p><p>realismo nominal.</p><p>Enfim, para a criança que se encontra no nível pré-silábico, a escrita não</p><p>representa a fala, como fomenta Ferreiro e Teberosky (1999, p. 202) [...]“assi-</p><p>nalamos finalmente que, nesse nível, a leitura da escrita é sempre global, e as</p><p>relações entre as partes e o todo estão muito longe de serem analisáveis: assim,</p><p>cada letra vale pelo todo [...]”.</p><p>Observe, a seguir, outro texto escrito por Leonardo, que ainda se encontra</p><p>no nível pré-silábico:</p><p>Figura 6 - Exemplo de Realismo Nominal</p><p>Fonte: acervo da autora.</p><p>Os Níveis Conceituais Linguísticos</p><p>O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIU N I D A D E78</p><p>Figura 7 - Hipótese Pré-silábica (Leonardo: 4 anos e 7 meses)</p><p>Fonte: acervo da autora</p><p>Essa criança mistura letras, números, pseudoletras e desenhos, em uma tentativa</p><p>de escrever a história dos três porquinhos. Ao ser questionado sobre o que escre-</p><p>veu, conseguiu concatenar as ideias, demonstrando sua intenção. Mas somente</p><p>ele conseguiu identificar o que realmente quis escrever. Aos nossos olhos essa</p><p>identificação não seria possível, por isso</p><p>a necessidade do professor ser o escriba</p><p>do aluno e conhecer sua intenção de escrita. Para que possamos reconhecer o</p><p>nível da criança quando ela ainda não está alfabetizada, precisamos fazer o papel</p><p>de escriba dela após escrever.</p><p>Os textos, a seguir, também são de crianças que se encontram no nível pré-silá-</p><p>bico, porém apresentam características diferentes das apresentadas anteriormente.</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>79</p><p>Figura 9 - Hipótese Pré-silábica (Júnior: 6 anos e 8 meses)</p><p>Fonte: acervo da autora</p><p>Figura 8 - Hipótese Pré-silábica (Luis Henrique: 5 anos e 2 meses)</p><p>Fonte: acervo da autora</p><p>Os Níveis Conceituais Linguísticos</p><p>O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIU N I D A D E80</p><p>Observe que nesses dois textos tanto Luis Henrique quanto Júnior já se apoia-</p><p>ram apenas na escrita de letras, mesmo que, às vezes, espelhadas. Contudo,</p><p>somente eles foram capazes de identificar o que quiseram escrever. O texto do</p><p>Júnior já apresenta a separação entre uma palavra e outra, diferente do de Luis</p><p>Henrique que escreve todas as letras juntas. A separação de palavras, mesmo que</p><p>ainda sem significado, representa um avanço significativo para a criança. Nesse</p><p>momento, faz-se necessário ainda que o professor seja o escriba para que possa</p><p>compreender a intenção da criança ao escrever. É importante ressaltar também</p><p>que a intervenção e questionamento sobre o que escreveu devem acontecer logo</p><p>após a escrita da criança, assim o professor saberá realmente a sua intenção. Se</p><p>deixar para outros momentos a criança poderá não se lembrar e relatar qual-</p><p>quer outra coisa e isso pode atrapalhar a análise do professor em relação ao que</p><p>ela quis expressar.</p><p>NÍVEL II – Intermediário l</p><p>Esse nível conceitual linguístico é caracterizado como um nível intermediário</p><p>porque é um momento de conflito para a criança, pois ela é levada a raciocinar</p><p>e repensar a certeza que tinha do nível anterior, porém não consegue, ainda,</p><p>entender a organização do sistema linguístico.</p><p>A criança começa a estabelecer uma remota relação da escrita com a fala,</p><p>ocasionando em alguns momentos uma negação da escrita, ou seja, a criança</p><p>se nega a escrever e diz que não sabe. Nessa fase, costuma desvincular a escrita</p><p>das imagens (estas que garantiam antes o significado do que queria escrever) e</p><p>os números das letras.</p><p>A criança possui certa insegurança ao escrever, por isso, procura usar letras</p><p>que já fazem parte do seu cotidiano, principalmente, as do seu nome ou outras</p><p>que teve interesse de gravar.</p><p>Ainda há uma ligação disseminada entre pronúncia e escrita. Nesse momento,</p><p>a criança já conhece e faz uso de alguns valores sonoros convencionais e pou-</p><p>cos trechos de palavras. Já consegue justificar se a palavra começa ou termina</p><p>com determinada letra.</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>81</p><p>Veja o texto de uma criança que se encontra no nível intermediário:</p><p>Figura 10 - Intermediário l (Felipe: 5 anos e 4 meses)</p><p>Fonte: acervo da autora</p><p>Ao analisar o texto de Felipe é possível perceber que ele tem noção do que quer</p><p>escrever. Separa uma palavra da outra, mas acredita que a mesma letra não se</p><p>repete na mesma palavra. Usa várias vezes a letra F, muito familiar para ele. Em</p><p>determinado momento usou a palavra Bete (nome da sua mãe) para garantir o</p><p>significado de mãe.</p><p>Os Níveis Conceituais Linguísticos</p><p>O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIU N I D A D E82</p><p>Observe outro texto desse mesmo nível:</p><p>Observe que, nesse texto, Laíz Valéria já separa as palavras, demonstrando sua</p><p>real intenção ao escrever, utiliza várias vezes as letras do seu nome e já tem noção</p><p>da relação grafema/fonema quando escreve “jzuá, jzuá, jzuá” para representar o</p><p>choro do cebolinha. Como já citado anteriormente, essa fase caracteriza-se por</p><p>um momento de conflito, sendo assim, a postura do professor e o meio em que a</p><p>criança está inserida determinará sua busca em progredir no seu nível de escrita.</p><p>Figura 11 - Intermediário l (Laíz Valéria: 6 anos)</p><p>Fonte: acervo da autora.</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>83</p><p>NÍVEL III – Hipótese Silábica</p><p>Esse nível tem como característica, a tentativa da criança em dar um valor sonoro</p><p>a cada letra do alfabeto, vínculo que não era estabelecido em níveis anteriores.</p><p>A diferença com o nível anterior não se situa, pois, na maior ou menor</p><p>correção com que se escreve os nomes, mas sim na troca – extrema-</p><p>mente importante – da passagem da correspondência entre uma letra</p><p>e um nome, para correspondência entre uma letra e uma parte (sílaba)</p><p>do nome (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p.228).</p><p>Pela primeira vez, a criança trabalha com a hipótese de que a escrita representa</p><p>partes sonoras da fala, sentindo-se confiante ao escrever, pois descobre que aquilo</p><p>que está escrevendo tem lógica.</p><p>A noção de que cada sílaba corresponde a uma letra, pode aparecer com</p><p>ou sem valor sonoro, ou seja, pode colocar CA para cama, ou ainda quaisquer</p><p>outras letras para representar cama. Compreende que para cada “pedaço” da</p><p>palavra deve-se usar uma letra. Cada vez que ela abre a boca, a criança coloca</p><p>um sinal gráfico.</p><p>Nesse momento, a criança acredita que resolveu o problema com sua escrita,</p><p>porém, a leitura ainda é algo complexo aos olhos dos adultos, que para entender</p><p>a intenção dela ao escrever, precisa conhecer, por meio de seus relatos, a ideia</p><p>que quis expressar.</p><p>Conheça algumas características dessa fase:</p><p>■ Nesse nível, a criança já supõe que a escrita representa a fala.</p><p>■ Ela sente-se confiante, pois descobre que pode escrever com lógica, passa</p><p>a ter noção de que cada sílaba corresponde, no mínimo, uma letra e essa</p><p>noção pode acontecer com ou sem valor sonoro convencional.</p><p>■ Ela supõe que deve escrever tantos sinais quantas forem às vezes que mexe</p><p>a boca, ou seja, cada sílaba oral corresponde a uma letra.</p><p>■ Sua escrita não apresenta definição das categorias linguísticas como ver-</p><p>bos, artigos, pronomes entre outros.</p><p>■ É comum fazer recortes silábicos e fonetizar partes de sílabas simples, o</p><p>que não ocorria em níveis anteriores a esse.</p><p>Os Níveis Conceituais Linguísticos</p><p>O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIU N I D A D E84</p><p>Durante o processo de alfabetização, a hipótese silábica é caracterizada como</p><p>um avanço conceitual, porém, também é um momento de conflito para os</p><p>alfabetizandos.</p><p>O texto que segue é exemplo de escrita silábica:</p><p>Figura 12 - Hipótese Silábica (Murilo: 5 anos e 8 meses)</p><p>Fonte: acervo da autora.</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>85</p><p>Ao analisarmos o texto de Murilo é possível perceber a relação estabelecida por</p><p>ele entre grafema e fonema, porém para que pudéssemos entender sua intenção</p><p>ao escrever, o professor ainda fez o papel de escriba.</p><p>Figura 13 - Hipótese Silábica (Pedro: 6 anos)</p><p>Fonte: acervo da autora.</p><p>Observe que no texto do Pedro não há separação entre as palavras, mas há rela-</p><p>ção entre grafema e fonema. Em alguns momentos, ele utiliza uma letra para</p><p>representar uma palavra, em outros usa duas e até três letras.</p><p>NÍVEL IV – Hipótese Silábico-alfabética ou Intermediário ll</p><p>Segundo Cócco e Hailer (1996), esse é um momento de transição do nível silá-</p><p>bico para o alfabético. Esse nível intermediário está caracterizado por um outro</p><p>momento de conflito, pois a criança precisa negar a lógica do nível silábico. “O</p><p>período</p><p>silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios que</p><p>estão sendo abandonados e os esquemas futuros que estão sendo construídos”</p><p>(AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p.114).</p><p>Os Níveis Conceituais Linguísticos</p><p>O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIU N I D A D E86</p><p>Aqui a criança deve raciocinar que a escrita vai além da sílaba, então começa</p><p>a combinar vogais e consoantes na mesma palavra. Exemplo: MAC para macaco,</p><p>TIAO para Tiago. Pode também acrescentar letras, principalmente, na primeira</p><p>sílaba. Exemplo: CEABLA para cebola. Vale reiterar que, nesse momento, a</p><p>criança se encontra a um passo da escrita alfabética, conseguindo compreender</p><p>que a escrita representa o som da fala, fazendo uma leitura termo a termo e não</p><p>mais global como fazia em níveis anteriores.</p><p>Podemos perceber a escrita silábico-alfabética em dois textos escritos por crian-</p><p>ças, o de Caroline que na época da pesquisa que realizei estava no último ano</p><p>da educação infantil e o de Luís Henrique, início da primeira série (ensino fun-</p><p>damental de oito anos):</p><p>Figura 14 - Hipótese Silábico-alfabética ou Intermediário ll (Caroline: 6 anos e dois meses)</p><p>Fonte: acervo da autora.</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>87</p><p>No texto escrito por Caroline, pode-se perceber que ela está muito próxima da</p><p>escrita alfabética e mesmo que a professora não tivesse sido a escriba, seria fácil</p><p>identificar a intenção da criança ao escrever.</p><p>Figura 15 - Hipótese Silábico-alfabética ou Intermediário ll (Luis Henrique: 6 anos e 7 meses)</p><p>Fonte: acervo da autora.</p><p>No texto de Luis Henrique também é possível perceber que ele está muito pró-</p><p>ximo do nível alfabético e quase todas as palavras já são reconhecíveis, porém</p><p>ainda ambos, Luis Henrique e Caroline omitem letras ou escrevem de maneira</p><p>segmentada, características ainda muito presentes nesta fase. Cabe ao professor</p><p>saber identificar com propriedade essa fase, para poder trabalhar com atividade</p><p>de leitura e escrita que leve a criança a refletir sobre o sistema linguístico, a fim</p><p>de promovê-la ao nível alfabético.</p><p>Os Níveis Conceituais Linguísticos</p><p>O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIU N I D A D E88</p><p>NÍVEL V – Hipótese Alfabética</p><p>No nível V, denominado pelas autoras Ferreiro e Teberoski por hipótese alfabé-</p><p>tica, a criança consegue compreender que a escrita tem uma função social, a de</p><p>comunicação. Dessa forma, é possível afirmar que a criança adquire conheci-</p><p>mento do valor sonoro convencional de todas ou quase todas as letras.</p><p>Organiza suas ideias partindo do pressuposto de que cada fonema é repre-</p><p>sentado por um grafema. Porém, no início dessa fase, as regras ortográficas,</p><p>espaçamento entre palavras, segmentação de palavras e outras convenções da</p><p>norma culta vão sendo interiorizadas em um processo paulatino.</p><p>Outra importante característica dessa fase é que a criança expressa seu</p><p>pensamento e sua fala de maneira que todos entendam, mas podem omitir ou</p><p>acrescentar letras quando mistura as hipóteses silábico-alfabética e alfabética.</p><p>Dificilmente terá dificuldades em escrever palavras como copo, dedo, pipa etc.</p><p>Essas são palavras que não apresentam outra possibilidade fonética, como é o caso</p><p>da palavra cachorro, em que a criança, muitas vezes, escreve caxorro, cachoro,</p><p>caxoro, kachoro. No início dessa fase, a criança apresenta muitas marcas da ora-</p><p>lidade, ou seja, escreve como fala: boua, minina, muinto. Nesse sentido, não</p><p>podemos ainda considerar isso como erros relevantes, no início isso pode ser</p><p>considerado normal, mas apenas no início. Aos poucos por meio de muitas lei-</p><p>turas, produções textuais, atividades apropriadas e nossa intervenção a criança</p><p>começará a internalizar as normas cultas da língua portuguesa.</p><p>É importante ressaltar que, nesse momento, a criança estabelece relações</p><p>entre fala e escrita (fonema/grafema), mas ainda não usa corretamente as con-</p><p>venções da língua. Por isso, não tem problemas de escrita no que se refere às</p><p>regras e conceitos.</p><p>Observe o texto de Felipe, a mesma criança citada como exemplo no Nível</p><p>II que agora se encontra no Nível V:</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>89</p><p>Veja outro exemplo:</p><p>Figura 16 - Hipótese Alfabética (Felipe, 6 anos e 10 meses)</p><p>Fonte: acervo da autora</p><p>Figura 17 - Hipótese Alfabética (Carla: 7anos)</p><p>Fonte: acervo da autora.</p><p>Os Níveis Conceituais Linguísticos</p><p>O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIU N I D A D E90</p><p>Carla e Felipe estão no nível alfabético e seus textos apresentam uma sequência</p><p>lógica e erros considerados normais para quem acabou de se alfabetizar. Ao</p><p>alcançar esse nível, o trabalho para que chegue a escrita ortograficamente correta</p><p>deve ser intensificado e mediado pelo professor com atividades direcionadas,</p><p>conforme já explicitamos anteriormente.</p><p>Quando a criança chega a fase alfabética consegue compreender algumas</p><p>relações fundamentais entre letras e sons e, a partir daí ela deverá iniciar um</p><p>novo processo de descobertas, a fim de que se torne capaz de dominar a forma</p><p>convencional de escrever palavras. Isso significa o desenvolvimento de novas</p><p>habilidades linguísticas.</p><p>Há algumas aprendizagens referentes ao domínio da linguagem escrita que</p><p>são de maior complexidade, sendo dominados mais tarde. Enquanto que outros</p><p>aspectos, mais simples, serão compreendidos em momentos iniciais do processo</p><p>de apropriação da escrita.</p><p>Partindo de um texto escrito por um aluno alfabético, o professor tem o</p><p>desafio de direcioná-lo para a convencionalidade, estimulando sua reflexão</p><p>sobre regras ortográficas e gramaticais. A interação com outras crianças possi-</p><p>bilita a reflexão e a reconstrução do sistema gráfico. Respeitar os níveis reais do</p><p>processo de aprendizagem, mediar e intervir de maneira consciente é a função</p><p>do professor alfabetizador.</p><p>A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO DOCENTE NA</p><p>CONSOLIDAÇÃO DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO</p><p>Como você percebeu consolidar o processo de alfabetização se constitui no</p><p>principal papel e porque não dizer, principal desafio da escola. Nesse cenário</p><p>desafiador entendemos que todos os atores do referido processo devem ser envol-</p><p>vidos: pais, alunos, equipe pedagógica e professores.</p><p>©shutterstock</p><p>A Importância da Atuação Docente na Consolidação do Processo de Alfabetização</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>91</p><p>Cada um desses segmentos assume sua importância e formam uma importante</p><p>estrutura que atua a serviço do processo de ensino e aprendizagem. Entretanto,</p><p>a atuação do professor merece aqui especial atenção.</p><p>De acordo com Batista (2006), a ideia de que alfabetização e letramento são</p><p>elementos indissociáveis, acarretou na necessária mudança de metodologia, a</p><p>fim de transformar a sala de aula em um ambiente alfabetizador, assunto que</p><p>aprofundaremos na próxima unidade.</p><p>Ainda segundo o autor, metodologicamente, a criação de um ambiente alfa-</p><p>betizador desde o início do processo de escolarização, faz com que a criança</p><p>entenda a função social da escrita, ou seja, saber para que serve a escrita.</p><p>Assim, organizar a sala de aula com registro de rotinas, etiquetas para orga-</p><p>nização dos materiais, painéis com nomes dos alunos para controlar a frequência,</p><p>cartazes com o contrato pedagógico (regras da sala) são exemplos de ações que</p><p>favorecem o processo de alfabetização.</p><p>Outra forma de organização do espaço escolar, é estruturar um espaço de</p><p>leitura com os mais diversos gêneros textuais: revistas,</p><p>jornais, livro de piadas,</p><p>adivinhações, gibis, livros com contos de fadas, fábulas e outros. Dessa forma, o</p><p>processo de alfabetização não estará reduzido ao domínio das “primeiras letras”</p><p>e sim se consolidará como um conjunto de conhecimentos, atitudes e capacida-</p><p>des para o uso da língua nas mais diversas situações sociais.</p><p>De acordo com Goulart (2006)</p><p>ensinar é permitir que as contradi-</p><p>ções, as semelhanças e diferenças</p><p>fiquem latentes. “É trabalhar com</p><p>uma pedagogia que cria condições</p><p>para que isso aconteça, para as des-</p><p>cobertas, os conflitos, o debate”</p><p>(GOULART, 2006, p.75). De acordo</p><p>com a autora, para favorecer uma</p><p>situação pedagógica que possibilite</p><p>a problematização e a aprendiza-</p><p>gem crítica, a atuação do professor</p><p>assume papel fundamental.</p><p>O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIU N I D A D E92</p><p>Além do ambiente alfabetizador, percebemos que a maneira de intervir e</p><p>mediar as situações no contexto escolar pelo professor está relacionada ao desem-</p><p>penho dos alunos no processo de alfabetização. A seguir são elencados alguns</p><p>aspectos que não contribuem para o desenvolvimento pleno dos alunos, princi-</p><p>palmente no início da escolarização, porém, sem a pretensão de desconsiderar</p><p>outros fatores:</p><p>1. Mudança de professores durante o ano letivo.</p><p>2. Práticas pedagógicas baseadas no improviso.</p><p>3. Falta de planejamento anual, bimestral e diário.</p><p>4. Falta de afetividade por parte do professor.</p><p>5. Ausência ou poucos momentos de Formação Continuada com foco na</p><p>alfabetização.</p><p>Infelizmente, situações como a troca frequente de professores durante o ano letivo,</p><p>não são raras. Você já deve ter se deparado com situações como essas, na qual</p><p>os alunos de determinado ano/série passaram por até três professores regentes</p><p>diferentes. O quadro apresentado acarreta em inúmeros problemas, entre eles a</p><p>dificuldade no estabelecimento de vínculo afetivo com o professor por parte dos</p><p>alunos e, consequentemente, com o processo de alfabetização.</p><p>O segundo fator apresentado está relacionado ao terceiro fator. Toda ação</p><p>pedagógica é intencional e tem determinado objetivo. Por isso, planejar é algo</p><p>imprescindível, o “improviso pedagógico” não condiz com uma atuação docente</p><p>coerente e comprometida com a emancipação do cidadão.</p><p>O quarto fator pode gerar sérios problemas de aprendizagem. A afetivi-</p><p>dade não só no período de alfabetização, mas em todos os momentos da vida</p><p>da criança e eu diria por toda sua vida como estudante é fator importante do</p><p>processo. Como nosso foco aqui é a alfabetização, reitero a importância da afe-</p><p>tividade nessa fase. A criança que se sente segura ao conversar com o professor,</p><p>expor suas ideias e suas dúvidas sem medo de repressão, sentir-se-á mais con-</p><p>fiante e motivada e, consequentemente, sua autoestima será fator determinante</p><p>para a aprendizagem significativa.</p><p>A Importância da Atuação Docente na Consolidação do Processo de Alfabetização</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>93</p><p>Sobre o quinto fator elencado, pode-se entender que a capacitação docente</p><p>não se resume à conclusão do curso de graduação. Todo profissional deve estar</p><p>em constante formação, e para nós, profissionais da educação, a formação conti-</p><p>nuada contribui sobejamente para a atuação docente. Para que isso se consolide</p><p>é fundamental que o professor assuma uma postura de professor pesquisador de</p><p>práticas. Desse modo a práxis pedagógica será uma consequência de uma atua-</p><p>ção comprometida e coerente. Dessa forma, podemos pensar que a conclusão da</p><p>graduação é apenas um passo, a busca por conhecimento é incessante. Deseja-se</p><p>ser um professor, principalmente alfabetizador, esteja sempre em constante pro-</p><p>cesso de aperfeiçoamento, nosso país precisa melhorar o nível de leitura e escrita</p><p>dos alunos e você é fundamental para isso.</p><p>Antes de concluir esta unidade, gostaria de apresentar para você sugestões</p><p>de atividades para o trabalho com crianças em fase de alfabetização que as aju-</p><p>darão a progredir no seu processo de aprendizagem com a leitura e escrita:</p><p>■ Cruzadinhas.</p><p>■ Caça-palavras.</p><p>■ Atividades variadas com alfabeto e sílabas móveis.</p><p>■ Jogos de bingo, memória, dominós de alfabetização, quebra-cabeça.</p><p>■ Leitura e interpretação oral de diferentes textos:</p><p>a. Poesias.</p><p>b. Músicas.</p><p>c. Parlendas:</p><p>Batatinha quando nasce,</p><p>espalha ramas pelo chão.</p><p>Menininha quando dorme,</p><p>põe a mão no coração.</p><p>d. Notícias.</p><p>e. Reportagens.</p><p>f. Bulas de remédios.</p><p>O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIU N I D A D E94</p><p>g. Narrativas, adivinhações.</p><p>h. Trava-línguas - Pedro tem o peito preto, o peito de Pedro é preto;</p><p>Quem disser que o peito de Pedro é preto, tem o peito mais preto que</p><p>o peito de Pedro.</p><p>i. Anedotas - O que disse o livro de matemática para o livro de história?</p><p>- Não me venhas com histórias porque já estou cheio de problemas!</p><p>■ Produção de textos coletivos.</p><p>■ Tentativas de escrita de momentos vividos pelas crianças.</p><p>■ Caixa-surpresa.</p><p>■ Histórias mudas.</p><p>■ Atividade da boca e do lápis (quantas sílabas e quantas letras têm a palavra).</p><p>■ Análise e síntese de palavras significativas.</p><p>■ Escrita espontânea.</p><p>■ Trabalho com símbolos e nomes.</p><p>■ Momentos diários de leituras de livros de literatura infantil.</p><p>■ Trabalhos manuais: recorte, dobraduras, pinturas, encaixes, propiciam a</p><p>criança novas formas de expressão e o uso de novas palavras em sua lin-</p><p>guagem oral e escrita.</p><p>■ Trabalhos com textos que apresentam rimas ou onomatopeias.</p><p>Lembrando sempre que essas são apenas sugestões, porém o professor pode e</p><p>deve usar diversas outras atividades que façam com que seus alunos tenham</p><p>prazer em aprender.</p><p>Considerações Finais</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>95</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Prezado(a) aluno(a), nesta unidade, procurei levar a você conhecimentos acerca</p><p>de como o processo evolutivo da leitura e da escrita acontece, ou seja, qual o</p><p>caminho percorrido pela criança até ser alfabetizada. Para tanto, iniciamos</p><p>apresentando um pouco da história e dos métodos de alfabetização. Gostaria</p><p>de reiterar a vocês que meu objetivo não foi tecer críticas a nenhum deles, mas</p><p>levá-los a refletir que, atualmente, em uma sociedade letrada, certos métodos</p><p>não possibilitam a aquisição da leitura e da escrita por parte da criança, pois tra-</p><p>zem como foco apenas a decodificação e a memorização.</p><p>Em seguida, você conheceu os níveis conceituais pela qual a criança passa e</p><p>como é encantador vê-la adquirir as habilidades de leitura e escrita. Você deve</p><p>ter percebido também o quanto nosso papel como professor é importante e quais</p><p>são nossas responsabilidades enquanto alfabetizadores. Assim, faz-se necessário</p><p>que você busque sempre inovar os trabalhos em sala de aula, para que a alfabe-</p><p>tização aconteça para a criança de forma encantadora.</p><p>Ao concluir essa unidade, podemos dizer então que a consolidação do pro-</p><p>cesso de leitura e escrita é um dos principais desafios da educação atual. Para</p><p>que esse processo se ratifique é necessário um trabalho consciente e planejado</p><p>por parte de toda a comunidade educativa, principalmente do profissional da</p><p>educação que se credencia enquanto professor alfabetizador. Cabe a ele propi-</p><p>ciar às crianças situações contextualizadas que possibilitem a problematização,</p><p>discussão e consolidação do letramento.</p><p>Dizer que esses conhecimentos adquiridos até esse momento são suficien-</p><p>tes ou são receitas prontas para seu sucesso como alfabetizador, não foi o meu</p><p>objetivo. Mas espero ter despertado em você curiosidades e vontade de com-</p><p>preender isso na prática e continuar estudando e para fazer a</p><p>diferença como</p><p>profissional da educação.</p><p>96</p><p>1. Para os adultos parece ser óbvio que o agrupamento dos sinais gráficos forma</p><p>as palavras e que estas correspondam aos sons da fala. A criança, por sua vez,</p><p>precisa “reinventar” esse processo para caminhar na reconstrução do código lin-</p><p>guístico. Com isto, muitas crianças podem apresentar o realismo nominal na sua</p><p>concepção de leitura e escrita. Defina e exemplifique o REALISMO NOMINAL.</p><p>2. O texto, a seguir, foi escrito por uma criança em processo de alfabetização. Com</p><p>base nos estudos realizados nesta unidade, analise, identifique e argumen-</p><p>te, o nível conceitual linguístico no qual essa criança se encontra.</p><p>3. Podemos dizer que essa criança se encontra alfabetizada? Por quê? Que carac-</p><p>terísticas você observa nele que justifica a sua resposta? Quais as intervenções</p><p>que podemos fazer com uma criança que está nesse nível?</p><p>97</p><p>4. O texto que segue foi escrito por Felipe, uma criança no final da Educação In-</p><p>fantil. Analise-o e em seguida assinale a alternativa que indica em que nível</p><p>ela está:</p><p>a. Felipe está no nível pré-silábico.</p><p>b. Felipe está no nível intermediário I.</p><p>c. Felipe está no nível silábico.</p><p>d. Felipe está no nível silábico-alfabético ou intermediário II.</p><p>e. Felipe está no nível alfabético.</p><p>98</p><p>5. Durante nossos estudos, vimos que alguns fatores desfavorecem o processo de</p><p>alfabetização da criança, ou seja, podem prejudicar o seu processo de aquisição</p><p>da leitura e escrita. Analise as afirmações a seguir sobre esses fatores:</p><p>I. Trocar professores durante o ano letivo.</p><p>II. A falta de afetividade por parte do professor.</p><p>III. Mediar as produções textuais das crianças e se necessário ser escriba delas.</p><p>IV. A realização de atividades baseadas no improviso, ou seja, sem ter um plane-</p><p>jamento anual, bimestral e diário.</p><p>V. A escola oferecer aos professores momentos de capacitações com foco na</p><p>alfabetização.</p><p>6. Está correto apenas o que se afirma em:</p><p>a. I, II e V.</p><p>b. I, II e IV .</p><p>c. II, III e V.</p><p>d. II, III, IV e V.</p><p>e. I, II, III e IV.</p><p>99</p><p>RECEITA DE ALFABETIZAÇÃO</p><p>Ingredientes</p><p>1 criança de 6 anos</p><p>1 uniforme escolar</p><p>1 sala de aula decorada</p><p>1 cartilha</p><p>Preparo:</p><p>Pegue a criança de 6 anos limpe bem, lave e enxágue com cuidado. Coloque a criança</p><p>dentro do uniforme e coloque-a sentadinha na sala de aula (decorada com motivos in-</p><p>fantis). Nas oito primeiras semanas, sirva como alimentação exercícios de prontidão. Na</p><p>nona semana, ponha a cartilha na mão da criança.</p><p>Atenção: tome cuidado para que ela não se contamine com o contato com os livros,</p><p>jornais, revistas e outros materiais impressos.</p><p>Abra bem a boca da criança e faça com que ela engula as vogais. Depois de digeridas</p><p>as vogais, mande-a mastigar uma a uma as palavras da cartilha. Cada palavra deve ser</p><p>mastigada no mínimo sessenta vezes. Se houver dificuldade para engolir, separe as pa-</p><p>lavras em pedacinhos.</p><p>Mantenha a criança em banho-maria durante quatro meses fazendo exercícios de cópia.</p><p>Em seguida, faça com que a criança engula algumas frases inteiras. Mexa com cuidado</p><p>para não embolar.</p><p>Ao fim do oitavo mês espete a criança com um palito, ou melhor, aplique uma prova de</p><p>leitura e verifique se ela devolve pelo menos 70% das palavras e frases engolidas.</p><p>Se isso acontecer: considere a criança alfabetizada. Enrole-a em um bonito papel de</p><p>presente e despache-a para a série seguinte.</p><p>Se isso não acontecer: se a criança não lhe devolver o que lhe foi dado para engolir,</p><p>recomece a receita desde o começo, isto é, volte aos exercícios de prontidão. Repita a</p><p>receita quantas vezes forem necessárias. Se não der resultado ao fim de três anos, enrole</p><p>a criança em um papel pardo e coloque um rótulo: “aluno renitente”.</p><p>Alfabetização sem Receita</p><p>Pegue uma criança de seis anos mais ou menos, no estado em que estiver, suja ou limpa,</p><p>e coloque-a em uma sala de aula onde existam muitas coisas escritas para olhar, manu-</p><p>sear e examinar.</p><p>100</p><p>Sirva jornais velhos, revistas, embalagens, anúncios publicitários, latas de óleo vazias,</p><p>caixas de sabão, sacolas de supermercado, enfim, tudo o que estiver entulhando os ar-</p><p>mários de sua casa ou escola e que tenha coisas escritas.</p><p>Convide a criança para brincar e ler, adivinhando o que está escrito. Você vai descobrir</p><p>que ela sabe muita coisa!</p><p>Converse com a criança, troque ideias sobre quem são vocês e as coisas que gostam ou</p><p>não. Depois escreva no quadro algumas coisas que forem ditas e leia para ela.</p><p>Peça à criança que olhe as coisas escritas que existem por aí, nas ruas, nas lojas, na tele-</p><p>visão. Escreva algumas dessas coisas no quadro.</p><p>Deixe a criança cortar letras, palavras e frases dos jornais velhos. Não esqueça de pedir</p><p>para que ela limpe a sala depois, explicando que assim a escola fica limpa.</p><p>Todos os dias, leia em voz alta alguma coisa interessante: historinhas, poesia, notícia de</p><p>jornal, anedota, letra de música, adivinhação, convite, mostre em uma nota fiscal algo</p><p>que você comprou, procure um nome na lista telefônica.</p><p>Mostre também algumas coisas escritas que talvez a criança não conheça: dicionário,</p><p>telegrama, carta, livro de receitas.</p><p>Desafie a criança a pensar sobre a escrita e pense você também. Quando a criança esti-</p><p>ver tentando escrever, deixe-a perguntar ou ajudar o colega. Aceite a escrita da criança.</p><p>Não se apavore se a criança estiver “comendo” letras. Até hoje não houve caso de “indi-</p><p>gestão alfabética”.</p><p>Invente sua própria cartilha, selecione palavras, frases e textos interessantes e que te-</p><p>nham a ver com a realidade da criança. Use sua capacidade de observação, sua experi-</p><p>ência e sua imaginação para ensinar a ler. Leia e estude sempre e muito.</p><p>Fonte: Cócco e Hailler (1996, p. 48-49).</p><p>Material Complementar</p><p>MATERIAL COMPLEMENTAR</p><p>Aprender a ler e escrever: uma proposta</p><p>construtivista</p><p>Ana Teberosky e Teresa Colomer</p><p>Ano: 2003</p><p>Editora: Artmed</p><p>Sinopse: as autoras, duas das principais pesquisadoras e</p><p>formadoras de professores alfabetizadores, apresentam neste</p><p>livro instigante a história de como as crianças aprendem a ler</p><p>e a escrever e de como os demais personagens e o cenário</p><p>intervêm na aprendizagem da leitura e da escrita.</p><p>Alfabetizando sem o Bá-bé-bi-bó-bu</p><p>Luiz Carlos Cagliari</p><p>Ano: 2003</p><p>Editora: Scipione</p><p>Sinopse: este livro analisa os métodos de alfabetização</p><p>que, desde as obras do século XVI até algumas abordagens</p><p>baseadas no construtivismo de hoje, organizam -se em torno</p><p>de um ponto central: o estudo das sílabas. A essa discussão</p><p>se juntam outras, de caráter mais pedagógico, sobre</p><p>planejamento escolar, avaliação e promoção. O resultado é</p><p>um panorama crítico da alfabetização no Brasil e de seu reflexo na continuação da vida escolar dos</p><p>alunos.</p><p>MATERIAL COMPLEMENTAR</p><p>Para saber mais sobre os níveis conceituais linguísticos acesse os sites a seguir e assista as</p><p>palestras de Telma Weisz sobre Alfabetização:</p><p><http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/alfabetizacao-telma-</p><p>weisz-431505.shtml>.</p><p><http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/alfabetizacao-telma-</p><p>weisz-431506.shtml>.</p><p><http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/alfabetizacao-telma-</p><p>weisz-431508.shtml>.</p><p><http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/alfabetizacao-telma-</p><p>weisz-431509.shtml>.</p><p><http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/alfabetizacao-telma-</p><p>weisz-431511.shtml>.</p><p>Acesse os links:</p><p><http://www.crmariocovas.sp.gov.br/alf_l.php?t=001>.</p><p><http://www.scielo.br/pdf/ep/v26n1/a05v26n1.pdf>.</p><p><http://www.webartigos.com/artigos/a-alfabetizacao-e-letramento-no-processo-de-</p><p>aprendizagem/109797/>.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>103</p><p>AROEIRA, M. L. C.; SOARES, M. I. B.; MENDES, R. E. A. Didática de pré-escola: brincar</p><p>e aprender. São Paulo: FTD, 1996.</p><p>BATISTA, J. ABC do Alfabetizador. 04. ed. Belo Horizonte: Editora Alfa Educativa,</p><p>2006.</p><p>CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o Bá-Bé-Bi-Bó-Bu. São Paulo: Scipione, 2003.</p><p>CÓCCO,</p><p>M. F. HAILER, M. A. Didática de Alfabetização: Decifrar o mundo. São Pau-</p><p>lo: FTD, 1996.</p><p>FERREIRO, E. Reflexões sobre Alfabetização. 23. ed. São Paulo. Editora: Cortez,</p><p>1995.</p><p>FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed,</p><p>1999.</p><p>GOULART, A. M. Oralidade, escrita e letramento. In: CARVALHO, H. R. Práticas de</p><p>leitura e escrita. Ministério da Educação. Brasília, 2006.</p><p>LIMA, B. A. de. Caminho Suave: alfabetização pela Imagem. 81. ed. São</p><p>Paulo, Caminho Suave, 1979.</p><p>MACIEL, F.I.P. Alfabetização e método ou métodos de alfabetização? Revista de</p><p>Educação: Guia da Alfabetização. n. 2. São Paulo, Editora Segmento, 2010, p. 46-61.</p><p>SOARES, M. A entrada da criança no mundo da escrita. In: GUSSO, A. M. Ensino Fun-</p><p>damental de nove anos: orientações pedagógicas para os anos iniciais. SEED/PR,</p><p>2010, p. 21-28.</p><p>GABARITO</p><p>1- Quando a criança está no nível pré-silábico pode apresentar o realismo nominal,</p><p>ou seja, ela supõe que a escrita representa os objetos e não os seus nomes. Assim,</p><p>considera que coisas grandes devem ter nomes grandes, com muitas letras e coisas</p><p>pequenas devem ter nomes pequenos, com poucas letras. Por exemplo: se você</p><p>der a criança o desenho de um boi e um desenho de uma formiga e pedir que ela</p><p>escreva os nomes, ela escreverá boi com mais letras do que escreverá formiga. Um</p><p>outro exemplo é se você colocar o desenho de um trem, juntamente com o desenho</p><p>de uma bicicleta e entregar a ela dois cartões com os nomes (BICICLETA e TREM) e</p><p>pedir para que coloque os nomes embaixo de cada desenho, ela colocará o cartão</p><p>escrito trem embaixo do desenho da bicicleta e o cartão escrito bicicleta embaixo</p><p>do desenho do trem. Ou seja, o trem é grande, logo para ela tem que ter nome gran-</p><p>de, a bicicleta é menor que o trem, logo deve ter nome menor que o trem.</p><p>2- Essa criança (Luis Felipe) encontra-se no nível pré-silábico, para ela a escrita não</p><p>representa a fala. Mesmo se apoiando apenas em letras e em alguns momentos</p><p>números e não mais em desenhos, como ainda pode acontecer com crianças nesta</p><p>fase para garantir o significado do quis escrever, se analisarmos o que ela escreveu,</p><p>com sua verdadeira intenção que pode ser vista pela escrita da professora que foi</p><p>sua escriba, percebe-se que não há relação grafema/fonema em nenhum momento.</p><p>Ele coloca letras aleatórias e não as separa. Essa criança não realiza a correspondên-</p><p>cia entre pensamento e palavra escrita.</p><p>3- Sim, essa criança está alfabetizada. Já não houve a necessidade de o professor</p><p>ser seu escriba porque já conseguimos compreender sua real intenção ao escrever.</p><p>Podemos dizer que ela já entendeu que a escrita representa a fala, pois estabelece</p><p>relação grafema/fonema, já adquiriu o valor sonoro de quase todas as letras, con-</p><p>tudo, ainda não usa corretamente as convenções da língua, pois em alguns mo-</p><p>mentos não escreve de maneira ortograficamente correta (exemplo: BOUA, SURA,</p><p>OTROS, VIO, PEDIO, VOUTOU). Ainda há presença de marcas da oralidade, próprias</p><p>dessa fase, nesse início não podemos considerar esses erros como sendo graves,</p><p>mas temos que a partir daí realizar muitas atividades de leitura e escrita, como pro-</p><p>duções textuais individuais e coletivos, atividades de análise de sons, trabalhos com</p><p>literatura infantil e outros com o objetivo de estimular suas reflexões sobre regras</p><p>ortográficas e gramaticais, a fim de direcioná-la para a convencionalidade da nossa</p><p>língua.</p><p>4- A opção correta é a letra C.</p><p>5- A opção correta é a letra B.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E III</p><p>Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza</p><p>A AQUISIÇÃO DAS</p><p>HABILIDADES DE LEITURA E</p><p>ESCRITA</p><p>Objetivos de Aprendizagem</p><p>■ Compreender que a leitura e a escrita fazem parte do cotidiano da</p><p>criança e que antes mesmo de entrar na escola ela interage com a</p><p>língua escrita.</p><p>■ Entender a importância e a necessidade de construir um ambiente</p><p>alfabetizador na prática pedagógica.</p><p>■ Analisar o papel do professor como mediador do processo ensino/</p><p>aprendizagem.</p><p>■ Promover e ampliar os conhecimentos em relação à alfabetização e o</p><p>letramento.</p><p>Plano de Estudo</p><p>A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:</p><p>■ O ambiente alfabetizador como propulsor da aprendizagem</p><p>■ A leitura vai além da decodificação</p><p>■ Da alfabetização ao letramento</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Caro (a) aluno(a), estamos rodeados, bombardeados por leitura e escrita que</p><p>nos cercam por todos os lados. Nessa sociedade grafocêntrica não basta apenas</p><p>decodificar os signos linguísticos, vivemos em um ambiente em que a comuni-</p><p>cação por meio da escrita, faz-se presente nas diversas situações do nosso dia a</p><p>dia: anúncios, embalagens, folhetos, outdoor, televisão, jornais e revistas. O enfo-</p><p>que da escrita não ocorre isoladamente, mas assume uma forma mais ampla: a</p><p>de comunicar.</p><p>A criança convive com tudo isto e interage com a língua escrita. Essa con-</p><p>vivência faz com que observe, pense, experimente, formule hipótese e tire suas</p><p>conclusões. Frente a isso, como professores temos que saber que a aprendizagem</p><p>da leitura e escrita não pode ser vista como um momento isolado e estanque.</p><p>Ambas devem estar vinculadas à realidade da criança e a partir daí ser ampliada.</p><p>Nesse contexto, convido você, caro(a) aluno(a), para a leitura de mais esta</p><p>unidade do seu material de estudo. Até aqui, você conheceu a importância do</p><p>desenho como a gênese da alfabetização, seu processo evolutivo e cada fase</p><p>que a criança passa. Em seguida, na segunda unidade procurei levar a você o</p><p>conhecimento sobre como a criança se apropria da leitura e da escrita e como</p><p>se dá esse processo evolutivo de ambas. Agora, nessa unidade, discutiremos um</p><p>pouco mais sobre as habilidades de leitura e escrita. Vamos compreender como</p><p>é importante a criança conviver em um ambiente alfabetizador e entender que</p><p>a leitura não é simplesmente levar a criança a decodificar o código linguístico,</p><p>mas atribuir significado aquilo que lê, sendo assim, ainda nessa unidade você</p><p>conseguirá diferenciar alfabetização de letramento, termos que são muito usados</p><p>atualmente. Para subsidiar a sua prática, proponho algumas sugestões de estra-</p><p>tégias de leitura que levarão seu aluno às práticas de letramento. Bons estudos!</p><p>Introdução</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>107</p><p>A AQUISIÇÃO DAS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIIU N I D A D E108</p><p>O AMBIENTE ALFABETIZADOR COMO PROPULSOR</p><p>DA APRENDIZAGEM</p><p>Antes mesmo de frequentar a escola a criança já está carregada de uma prática</p><p>linguística oral, elaborada e colocada em prática por meio da interação que tem</p><p>com a família e com todos que a rodeiam. Concomitantemente a esta prática lin-</p><p>guística oral, traz também conhecimento sobre a escrita. De acordo com Ferreiro</p><p>e Teberosky (1999), não é na frente de um professor que a criança terá contato e</p><p>formará pela primeira vez sua opinião sobre a linguagem escrita. Quando começa</p><p>fazer parte da série escolar em que é dada ênfase no ensino sistemático das letras,</p><p>a criança já está imbuída de uma grande competência linguística.</p><p>Nas palavras de Soares (2010, p. 23):</p><p>É um equivoco acreditar que é a escola a única responsável por propi-</p><p>ciar a criança os dois “passaportes” de entrada no mundo da escrita.</p><p>Muito antes de chegar a instituição educativa – de Ensino Fundamen-</p><p>tal e mesmo de Educação Infantil – a criança já convive tanto com a</p><p>tecnologia da escrita quanto com o seu uso, porque, em seu contexto,</p><p>a escrita está sempre presente: ora muito presente, como nas camadas</p><p>economicamente privilegiadas e nas regiões urbanas, ora menos pre-</p><p>sente, como nas camadas populares e nas regiões rurais, mas sempre</p><p>presente, ora em gêneros e suportes mais próximos ora menos próxi-</p><p>mos daqueles que a escola valoriza, mas sempre presente. Assim, desde</p><p>muito cedo a criança convive com práticas de Letramento – vê pessoas</p><p>a andar. Porém, as habilidades de leitura e escrita precisam ser ensinadas.</p><p>Para que a criança as desenvolva, precisa além do estímulo, passar pela intervenção</p><p>do professor ou de alguém que faça esse papel. A escola é o ambiente apropriado</p><p>para isso, é função da escola ensinar o aluno ler e escrever.</p><p>Toda escola deve ter o ambiente alfabetizador para contribuir com esse processo. O</p><p>que é o ambiente alfabetizador e como construí-lo? Esse também é um assunto que</p><p>trataremos nessa unidade, por isso, continue lendo, tenho certeza que será muito</p><p>útil para sua prática pedagógica.</p><p>Letramento... Você já deve ter ouvido falar em letramento, certo? Existe diferença</p><p>entre alfabetização e letramento? Essa é uma resposta que você encontrará no de-</p><p>correr de suas leituras para encerrar a terceira unidade.</p><p>Na unidade IV, intitulada “Jogos e brincadeiras na alfabetização”, apresento os jogos</p><p>e brincadeiras como uma forma de estimular o desenvolvimento cognitivo, cultural</p><p>e social da criança. Por meio dos jogos, a criança aprende de maneira prazerosa. Nas</p><p>suas leituras, você perceberá que o jogo pode apresentar caráter lúdico e educativo</p><p>ao mesmo tempo e se bem planejado, com certeza alcançará os objetivos propos-</p><p>tos, principalmente em salas de alfabetização.</p><p>Por fim, a unidade V, discutirá e trará inquietações acerca da avaliação. Tem como</p><p>título: “Avaliação: repensando o processo”. Como o próprio nome já diz, repensar o</p><p>processo. Repensar significa pensar novamente, refletir sobre algo que já foi pen-</p><p>sado uma ou mais vezes em outros momentos. Sendo assim, o fato de repensar</p><p>alguma coisa nos leva a crer que precisamos modificá-la ou aperfeiçoá-la, de modo</p><p>a promover uma adaptação para o momento atual.</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>Proponho nessa última unidade analisar as especificidades de cada tipo da avalia-</p><p>ção durante o processo de alfabetização como importantes recursos nessa etapa</p><p>escolar.</p><p>Não pretendo esgotar todo assunto sobre alfabetização em apenas um livro, mas</p><p>espero que as leituras que fará daqui para frente te ajude a compreender o processo</p><p>evolutivo do ler e do escrever.</p><p>Com carinho!</p><p>Professora Marcia Maria Previato de Souza</p><p>SUMÁRIO</p><p>11</p><p>UNIDADE I</p><p>O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA</p><p>ESCRITA</p><p>17 Introdução</p><p>18 A Comunicação por Meio do Desenho</p><p>22 O Desenho Como Forma de Compreender o Desenvolvimento da Criança</p><p>30 Imitação e Cópia</p><p>34 Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase</p><p>Esquemática</p><p>53 Considerações Finais</p><p>61 Referências</p><p>62 Gabarito</p><p>UNIDADE II</p><p>O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA</p><p>65 Introdução</p><p>66 Breve Histórico da Alfabetização</p><p>74 Os Níveis Conceituais Linguísticos: Pré-Silábico, Intermediário I, Silábico,</p><p>Intermediário II ou Silábico-Alfabético e Alfabético</p><p>90 A Importância da Atuação Docente na Consolidação do Processo de</p><p>Alfabetização</p><p>95 Considerações Finais</p><p>103 Referências</p><p>104 Gabarito</p><p>SUMÁRIO</p><p>12</p><p>UNIDADE III</p><p>A AQUISIÇÃO DAS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA</p><p>107 Introdução</p><p>108 O Ambiente Alfabetizador Como Propulsor da Aprendizagem</p><p>111 A Leitura vai Além da Decodificação</p><p>122 Da Alfabetização ao Letramento</p><p>126 Considerações Finais</p><p>135 Referências</p><p>137 Gabarito</p><p>UNIDADE IV</p><p>JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAÇÃO</p><p>141 Introdução</p><p>142 As Contribuições dos Jogos e Brincadeiras no Processo de Aprendizagem</p><p>147 A Classificação dos Jogos Segundo a Teoria de Piaget</p><p>153 Jogos e Brincadeiras: Desenvolvimento e Aprendizagem no Contexto</p><p>Escolar</p><p>160 A Brinquedoteca na Escola</p><p>168 Considerações Finais</p><p>175 Referências</p><p>176 Gabarito</p><p>SUMÁRIO</p><p>13</p><p>UNIDADE V</p><p>AVALIAÇÃO: REPENSANDO O PROCESSO</p><p>181 Introdução</p><p>182 A Avaliação e Sua Relação com o Projeto Político-Pedagógico (PPP)</p><p>189 As Especificidades da Avaliação: Diagnóstica, Somativa e Formativa</p><p>199 Principais Critérios e Instrumentos de Avaliação no Processo de</p><p>Alfabetização</p><p>206 Considerações Finais</p><p>214 Referências</p><p>216 Gabarito</p><p>217 CONCLUSÃO</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E I</p><p>Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza</p><p>O DESENHO COMO A</p><p>PRIMEIRA FORMA DE</p><p>REPRESENTAÇÃO DA</p><p>ESCRITA</p><p>Objetivos de Aprendizagem</p><p>■ Entender a importância do desenho como forma da criança expressar</p><p>seu pensamento.</p><p>■ Compreender que o ato de desenhar proporciona à criança o</p><p>desenvolvimento de diversas habilidades.</p><p>■ Analisar os diferentes componentes do desenvolvimento no universo</p><p>da aprendizagem infantil.</p><p>■ Entender as fases do desenho infantil.</p><p>■ Analisar os desenhos e reconhecer neles características presentes em</p><p>cada fase.</p><p>Plano de Estudo</p><p>A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:</p><p>■ A comunicação por meio do desenho</p><p>■ O desenho como forma de compreender o desenvolvimento da</p><p>criança</p><p>■ Imitação e cópia</p><p>■ Fases do desenho infantil: fases da garatuja, fase pré-esquemática,</p><p>fase esquemática</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Olá, caro(a) aluno(a), nesta primeira unidade, você estudará um assunto muito</p><p>interessante que contribuirá com sua prática, principalmente da educação infan-</p><p>til. Nela busco mostrar a importância do desenho para as crianças que ainda</p><p>não dominam a escrita e a necessidade de o professor conhecer essa importân-</p><p>cia e conduzir seu trabalho de maneira prazerosa, sem cometer equívocos em</p><p>relação às obras artísticas de seus alunos.</p><p>A criança em seu universo revela, por meio de seus desenhos, mesmo ainda</p><p>sendo “rabiscos”, componentes do seu desenvolvimento emocional, intelectual,</p><p>físico, perceptual, social, estético e criador. Você verá como isso é interessante</p><p>durante suas leituras.</p><p>Para contribuir com a referida discussão, abordarei nessa unidade as rea-</p><p>ções que a criança apresenta ao realizar seus desenhos. Em seguida, realizarei</p><p>uma análise dos diferentes componentes do desenvolvimento da criança no ato</p><p>desenhar. Dando continuidade as suas leituras, você conhecerá a diferença entre</p><p>a imitação e a cópia. Então, após conhecer como o desenho é importante, serão</p><p>apresentadas a você, as etapas evolutivas do desenho infantil, mostrando que</p><p>elas fornecem um instrumento poderoso para compreender as crianças, princi-</p><p>palmente quando são pequenas e a escrita não é do seu domínio.</p><p>Lowenfeld e Brittain (1970) definem a evolução do desenho em três fases:</p><p>Garatujas, Pré-esquemática e Esquemática. Para entender o pensamento da</p><p>criança, faz-se necessário que o professor conheça cada uma dessas etapas, para</p><p>poder orientar e intervir pedagogicamente, direcionando o trabalho de maneira</p><p>que a criança possa evoluir no seu processo de aprendizagem.</p><p>Dessa forma, esperamos trazer contribuições significativas para que você</p><p>caro(a) aluno(a), consiga enfrentar os desafios que aparecerão no decorrer da</p><p>sua prática docente.</p><p>Vamos lá? Boa leitura!</p><p>Introdução</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>17</p><p>O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IU N I D A D E18</p><p>A COMUNICAÇÃO POR MEIO DO DESENHO</p><p>De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil</p><p>(1998), a criança realiza um percurso próprio de criação, ou seja, com caracte-</p><p>rísticas específicas e individuais que envolvem “escolhas, experiências pessoais,</p><p>aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e/ou externa” (p. 91).</p><p>Por isso, faz-se necessário que compreendamos que desenho é a gênese, ou</p><p>seja, o início do processo da escrita. Ao desenhar a criança expressa suas vonta-</p><p>des, angústias, medos, emoções, usa sua imaginação e criatividade. O momento</p><p>em que a criança desenha se torna mágico. Esse ato é carregado de significados</p><p>para ela, pois no instante em que está criando deposita no papel toda sua von-</p><p>tade e conhecimento.</p><p>Desenhar é sempre uma forma de registrar, de contar e de explicar. Ao dese-</p><p>nhar, a criança comunica graficamente</p><p>lendo ou escrevendo, e assim vai se familiarizando com as práticas de</p><p>leitura e de escrita; e também desde muito cedo inicia-se processo de</p><p>alfabetização – observa textos escritos a sua volta, e vai descobrindo o</p><p>sistema, reconhecendo algumas letras, algumas palavras.</p><p>Para que se aproprie da leitura e escrita de maneira sistematizada, o ambiente</p><p>alfabetizador pode contribuir muito. Mas antes de explicarmos o porquê, vamos</p><p>entender o que é um ambiente alfabetizador.</p><p>Podemos considerar como ambiente alfabetizador o espaço onde se pro-</p><p>move uma junção de situações em que a criança faz uso da leitura e da escrita,</p><p>um lugar onde ela participa efetivamente e realiza com significado esses dois pro-</p><p>cessos. Logo, esse ambiente pode ser a sua sala de aula, os corredores da escola.</p><p>O próprio quarto dela pode ser transformado em um ambiente alfabetizador.</p><p>O Ambiente Alfabetizador Como Propulsor da Aprendizagem</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>109</p><p>Isso mesmo, caro(a) aluno(a), se no quarto da criança tiver um cantinho só</p><p>para ela com diversos livros infantis, gibis, algumas revistas, se forem coloca-</p><p>dos nomes em tudo que tem no quarto dela (armário, espelho, cama, cadeira...)</p><p>a criança vai associando o nome ao objeto concreto e se apropriando da escrita.</p><p>Cabe ressaltar aqui que a mediação é imprescindível nesse processo.</p><p>Na sala de aula esse ambiente é um recurso a mais que o professor tem para</p><p>fazer com que a criança se aproprie da leitura e da escrita. Em toda sala de alfa-</p><p>betização não pode deixar de ter o alfabeto na parede, nome em todos os objetos</p><p>da sala, cartazes etc., dessa forma a criança poderá desde muito cedo pensar e</p><p>refletir sobre a língua e seu uso, construindo ideia de como se lê ou se escreve</p><p>determinada palavra. Segundo Russo e Vian (1999, p. 16):</p><p>Antes de entrar para a escola, a criança já está em contato com um</p><p>importante meio alfabetizador: o ambiente que a cerca, com mil for-</p><p>mas, cores e imagens. Contudo, para que esse ambiente se torne efetiva-</p><p>mente um instrumento alfabetizador, a criança precisa estar preparada</p><p>para percebê-lo e seu senso de observação e sua curiosidade precisam</p><p>ser despertados. Ela precisa perceber que o valor social da escrita é a</p><p>comunicação. A sala de aula deve servir para despertar os sentidos do</p><p>aluno, transformando-se em um local propício à aprendizagem.</p><p>A convivência com o ambiente alfabetizador propicia à criança a elaboração de</p><p>hipótese em relação à escrita. Contudo, para percebê-lo e dar significado a ele,</p><p>o seu senso de curiosidade e observação precisam ser despertados e é o profes-</p><p>sor que deve ser o veículo condutor para que a criança perceba que o valor social</p><p>da escrita é a comunicação.</p><p>Alguns estudiosos da alfabetização, entre eles Ferreiro (2000), contribuíram</p><p>para mostrar que no processo de desenvolvimento da leitura e escrita, a criança</p><p>precisa além de observar, estabelecer relações, organizar, interrogar conceitos e</p><p>reelaborá-los até chegar ao código convencional da escrita.</p><p>Para fomentar a conceituação, Ferreiro (2000, p. 198) argumenta que:</p><p>As crianças não aprendem simplesmente porque veem os outros ler e</p><p>escrever e sim porque tentam compreender que classe de atividade é</p><p>essa. As crianças não aprendem simplesmente porque veem letras es-</p><p>critas e sim porque se propõem a compreender porque essas marcas</p><p>gráficas são diferentes das outras. As crianças não aprendem apenas</p><p>A AQUISIÇÃO DAS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIIU N I D A D E110</p><p>por terem lápis e papel à disposição, e sim porque buscam compreen-</p><p>der o que é que se pode obter com esses instrumentos. Em resumo: não</p><p>aprendem simplesmente porque veem e escutam, e sim porque elabo-</p><p>ram o que recebem, porque trabalham cognitivamente com o que o</p><p>meio lhe oferece.</p><p>Um dos caminhos para atingir esse objetivo é por meio da construção de con-</p><p>ceitos junto com a criança e a criação do ambiente alfabetizador.</p><p>A sala de aula é um espaço em que a criança deve ter contato direto com mate-</p><p>riais escritos, criando uma atmosfera adequada para a aprendizagem. De acordo</p><p>com Russo e Vian (1999), o sucesso</p><p>dessa aprendizagem depende dire-</p><p>tamente da investigação da criança</p><p>por parte do professor, oportuni-</p><p>zando momentos que agucem a</p><p>curiosidade dos alfabetizandos.</p><p>Muitos materiais podem ser</p><p>construídos junto com os alunos,</p><p>que também devem aprender a orga-</p><p>nizá-los. Os cartazes, nas paredes,</p><p>devem estar esteticamente distri-</p><p>buídos e trocados periodicamente</p><p>conforme a sua superação, evitando</p><p>a poluição visual.</p><p>O contato com textos de diversos gêneros faz com que os alunos percebam</p><p>o uso de diferentes possibilidades de linguagem. Ao professor cabe ler para os</p><p>alunos e ler com estes, possibilitando a troca de informações, oportunizando a</p><p>exposição de ideias, a fim de que faça sua própria interpretação daquilo que leu</p><p>ou ouviu.</p><p>Para Lima (1999), o professor deve fazer a criança ampliar a vivência com as</p><p>coisas do mundo a sua volta, mostrar a ela que existe uma relação com o mundo</p><p>em que vive.</p><p>Figura 1 - A convivência com o ambiente alfabetizador propicia a</p><p>criança a elaboração de hipótese em relação à escrita</p><p>©shutterstock</p><p>A Leitura vai Além da Decodificação</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>111</p><p>A experiência de ver, manipular, experimentar, verbalizar sobre as coi-</p><p>sas do mundo a sua volta, amplia a vivência da criança, sua linguagem</p><p>e suas possibilidades mentais. Coloca-a em um mundo extremamente</p><p>complexo de relações que a obriga organizá-las (LIMA, 1999, p. 30).</p><p>Entretanto, compreender o sistema de escrita e sua função não é tarefa fácil,</p><p>é um processo árduo e exige da criança um esforço que não tem a noção da</p><p>complexidade.</p><p>Enfim, o ambiente em que a criança está inserida, pode influenciar no seu</p><p>processo de aprendizagem. Assim, reforçam Teberosky e Colomer (2003, pg.103):</p><p>As crianças aprendem a escrita da mesma forma que aprendem outros</p><p>aspectos do mundo, ou seja, elaborando, pondo à prova e comprovan-</p><p>do hipóteses. Mas devemos lembrar que essas hipóteses são influencia-</p><p>das pela qualidade do material sobre o qual são formuladas.</p><p>São estes ambientes, material e social, que fazem com que a criança comprove as</p><p>hipóteses por ela formuladas. Caso estes ambientes não promovam estas hipóteses,</p><p>a aprendizagem e o ambiente alfabetizador não estarão carregados de significado.</p><p>A LEITURA VAI ALÉM DA DECODIFICAÇÃO</p><p>Para nós adultos que já passamos por um processo de escolarização ou uma gra-</p><p>duação parece simples o ato de ler. Porém, para criança adquirir essa habilidade</p><p>não é tarefa fácil. Você se lembra de quando frequentava as salas de alfabetiza-</p><p>ção? Todos vocês, assim como eu vivemos momentos conflituosos e evolutivos,</p><p>conforme já mostramos na segunda unidade deste livro. Então, vamos compre-</p><p>ender agora o que significa ler.</p><p>Entende-se a LEITURA como um processo de atribuição de sentido a qual-</p><p>quer sistema de sinais. A possibilidade de desenvolver a capacidade de ler inicia-se</p><p>antes da alfabetização formal. A criança quando chega às instituições de ensino, já</p><p>traz consigo conhecimentos prévios em relação à leitura e à escrita (logomarcas,</p><p>A AQUISIÇÃO DAS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIIU N I D A D E112</p><p>placas, jornais, revistas, computadores, celulares, etc).</p><p>Solé (1998, p. 22), traz em seu livro “Estratégias de Leitura” um conceito que</p><p>nos auxilia a compreender melhor essa definição:</p><p>[...] leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto; neste</p><p>processo tenta-se satisfazer (obter uma informação pertinente para) os</p><p>objetivos que guiam sua leitura. Esta informação tem várias consequ-</p><p>ências.</p><p>Em primeiro lugar, envolve a presença de um leitor ativo que</p><p>processa e examina o texto. Também implica que sempre deve existir</p><p>um objetivo para guiar a leitura; em outras palavras, sempre lemos para</p><p>algo, para alcançar alguma finalidade. O leque de objetivos e finalida-</p><p>des que faz com que o leitor se situe perante um texto, é amplo e va-</p><p>riado: devanear, preencher um momento de lazer e desfrutar; procurar</p><p>uma informação concreta; seguir uma pauta ou instrução para realizar</p><p>uma determinada atividade (cozinhar, conhecer as regras de um jogo);</p><p>informar-se sobre um determinado fato (ler o jornal, ler um livro de</p><p>consulta sobre a Revolução Francesa); confirmar ou refutar um conhe-</p><p>cimento prévio, aplicar a informação obtida com a leitura de um texto</p><p>na realização de um trabalho etc.</p><p>Por meio das palavras da autora, percebe-se que cada leitor tem um objetivo ao</p><p>realizar uma leitura. Nesse sentido, percebe-se então que toda leitura tem sua</p><p>função social que é a comunicação. Todavia, nem sempre o leitor consegue êxito</p><p>ao ler, pois interpretar o que se lê exige um bom desenvolvimento da compe-</p><p>tência leitora.</p><p>Assim, podemos afirmar que ler não é uma tarefa simples. Não é apenas</p><p>decifrar códigos, é extrair significado</p><p>do que se está lendo, compreender e</p><p>estabelecer relação com sua prática</p><p>diária. A criança, ao dar início a sua</p><p>vida escolar, leva consigo além de uma</p><p>prática linguística oral, construída a</p><p>partir de interações com os mem-</p><p>bros da família e com as pessoas que</p><p>a rodeia conhecimentos prévios sobre</p><p>a leitura e a escrita, pois está inserida</p><p>em uma sociedade letrada. Por onde</p><p>anda, depara-se com letras, números</p><p>Figura 2 - Ler não é apenas decifrar códigos</p><p>©shutterstock</p><p>A Leitura vai Além da Decodificação</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>113</p><p>e desenhos que a remete a leitura de mundo. Portanto, não é na escola que ela</p><p>terá esse primeiro contato, porém é na escola que esses conhecimentos devem</p><p>ser sistematizados.</p><p>Em um ambiente formado por pessoas letradas que têm o hábito de ler e</p><p>escrever com certa frequência, a criança terá curiosidade de querer saber sobre</p><p>os sinais gráficos que vê nos livros, revistas, jornais, computadores, placas etc.</p><p>Caso a criança não conviva em um ambiente assim, terá contato com a leitura</p><p>e a escrita na rua e na escola e seu interesse também será aguçado, porém com</p><p>menos frequência que as crianças que são estimuladas.</p><p>A aquisição das habilidades de ler e escrever não ocorre de forma espontâ-</p><p>nea como o falar e o andar. Para que tais habilidades possam ser despertadas é</p><p>necessário que a criança seja submetida à intervenção consciente e planejada do</p><p>professor, que deve sempre respeitar a fase de desenvolvimento que ela se encon-</p><p>tra. Atividades mecânicas que não exijam dos alunos reflexão sobre o que leu,</p><p>não promovem o desenvolvimento do senso crítico.</p><p>Quando o professor solicita aos alunos que leiam um texto e respon-</p><p>dam algumas perguntas, está pedindo uma atividade de aplicação ou</p><p>avaliação, e não realizando atividades de ensino aprendizagem que le-</p><p>vam ao desenvolvimento da leitura (NASPOLINI, 1996, p. 73).</p><p>Cabe reforçar que, para formarmos alunos leitores, nós professores devemos ser</p><p>exímios leitores para que assim nossos alunos compreendam o quão é impor-</p><p>tante o ato de ler e o quanto a leitura pode</p><p>transformar a vida das pessoas. Por isso,</p><p>proporcione momentos agradáveis em</p><p>sala de aula para que eles percebam isso.</p><p>A leitura tem diversos objetivos.</p><p>Lê-se para ampliar os limites do pró-</p><p>prio conhecimento, obter informações</p><p>simples ou complexas; lê-se para saber</p><p>sobre o universo, para buscar diversão e</p><p>descontração, para um trabalho intelec-</p><p>tual intenso.</p><p>Figura 3 - Em um ambiente formado por pessoas letradas que</p><p>têm o hábito de ler, a criança se sentirá mais estimulada</p><p>©shutterstock</p><p>A AQUISIÇÃO DAS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIIU N I D A D E114</p><p>Para Teberosky e Colomer (2003), a leitura e a linguagem escrita não se</p><p>desenvolvem separadamente, ou seja, agem de forma interdependente. Aprender</p><p>a ler e escrever exige capacidades básicas que as crianças adquirem na escola,</p><p>por meio de atividades adequadas e estimulantes.</p><p>Uma das grandes preocupações dos educadores é o fato de muitas crianças</p><p>lerem, mas não compreenderem o que leram. De acordo com o IBGE – Instituto</p><p>Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) cerca de 13,2 milhões de pessoas em</p><p>nosso país são analfabetas, isso corresponde aproximadamente a 7% da popu-</p><p>lação com 15 anos ou mais. Há ainda os analfabetos funcionais que segundo o</p><p>IBGE são as pessoas que têm menos de 4 anos de escolarização completos. Nessa</p><p>mesma faixa-etária (15 anos ou mais de idade), tem-se a estimativa que 27% da</p><p>população brasileira são analfabetos funcionais. A maior concentração de pes-</p><p>soas analfabetas está na região Nordeste.</p><p>Em 2014, o Ministério da Educação publicou o Plano Nacional de Educação</p><p>PNE que define as 20 metas para a educação nacional para os próximos 10 anos</p><p>(2014-2024). As metas 5 e 9 tratam diretamente da erradicação do analfabetismo</p><p>e analfabetismo funcional:</p><p>META 5- Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º</p><p>(terceiro) ano do Ensino Fundamental.</p><p>META 9- elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze)</p><p>anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por</p><p>cento) até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o anal-</p><p>fabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de</p><p>analfabetismo funcional (BRASIL, 2014, p. 10)1.</p><p>Observe os gráficos a seguir, eles apresentam o cenário atual e esperado pelo PNE:</p><p>A Leitura vai Além da Decodificação</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>115</p><p>Porcentagem de crianças do 3º ano do Ensino</p><p>Fundamental com aprendizagem adequada em</p><p>leitura</p><p>Atual (2014)</p><p>77,8%</p><p>Meta (2024)</p><p>100%</p><p>Porcentagem de crianças do 3º ano do Ensino</p><p>Fundamental com aprendizagem adequada em</p><p>escrita</p><p>Atual (2014)</p><p>65,5%</p><p>Meta (2024)</p><p>100%</p><p>Porcentagem de crianças do 3º ano do Ensino</p><p>Fundamental com aprendizagem adequada em</p><p>matemática</p><p>Atual (2014)</p><p>42,9%</p><p>Meta (2024)</p><p>100%</p><p>Taxa de alfabetização</p><p>Atual (2014)</p><p>91,7%</p><p>Parcial (2015)</p><p>93,5%</p><p>Meta (2014)</p><p>100%</p><p>Atual (2015)</p><p>27%</p><p>Meta (2024)</p><p>13,5%</p><p>Taxa de analfabetismo funcional</p><p>Figura 5: Meta 9 - Alfabetização de Jovens e adultos</p><p>Fonte: BRASIL, MEC ([2016], on-line)³</p><p>Figura 4- Meta 5 - Alfabetização até o 3° ano</p><p>Fonte: BRASIL, MEC ([2016], on-line)²</p><p>A AQUISIÇÃO DAS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIIU N I D A D E116</p><p>O Anuário Brasileiro da Educação Básica 2016 (2016, p. 48)4 traz as expectati-</p><p>vas para o 3º ano do Ensino Fundamental no que diz respeito à alfabetização:</p><p>[...] uma criança pode ser considerada alfabetizada, dentro das expec-</p><p>tativas para o 3º ano do Ensino Fundamental, quando se apropria da</p><p>leitura e da escrita como ferramentas para seguir aprendendo, buscan-</p><p>do informação, desenvolvendo a capacidade de se expressar, de des-</p><p>frutar a literatura, de ler e de produzir textos em diferentes gêneros, de</p><p>participar do mundo cultural no qual está inserida. Além disso, para</p><p>cada ano de escolaridade, há diferentes expectativas em relação a essas</p><p>capacidades, que precisam ser consideradas nos momentos de planeja-</p><p>mento e de análise do desempenho de alunos e da escola. Por isso, há</p><p>no âmbito da ANA a preocupação de descrever cada um dos níveis de</p><p>proficiência .</p><p>A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) uma avaliação direcionada a</p><p>estudantes do 3ª ano do Ensino Fundamental, etapa final da alfabetização. Ela</p><p>produz indicadores que medem o nível de alfabetização e letramento dos alunos</p><p>nas escolas públicas</p><p>do Brasil. Para saber mais sobre esse documento, ao final</p><p>dessa unidade deixo um link para que você acesse. Vale a pena, não deixe de ler.</p><p>Podemos perceber por meio dos programas atuais que há uma preocupação</p><p>em elevar índices, pois é preocupante termos números tão altos de pessoas que</p><p>convivem em uma sociedade letrada, mas que não conseguem ser partícipes efeti-</p><p>vos dessa sociedade porque não se apropriam das habilidades de leitura e escrita.</p><p>A Leitura vai Além da Decodificação</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>117</p><p>Diante do exposto, nossa responsabilidade como educadores aumenta ainda</p><p>mais, pois o pedagogo é o profissional que trabalha diretamente com as crianças</p><p>em fase de alfabetização, seja na educação infantil ou nos anos iniciais do ensino</p><p>fundamental. Dessa forma, reforço sobre a importância do professor preparar o</p><p>aluno para que seja capaz de ler o mundo e a realidade social, despertando nele</p><p>atitudes críticas e isso só se torna possível por meio da leitura com significado.</p><p>Para formar alunos leitores, é fundamental que se tenha a prática de leitura</p><p>diária em sala de aula. Assim, preparamos o aluno para leitura e compreensão de</p><p>qualquer tipo de texto. Teberosky e Colomer (2003), no livro intitulado “Aprender</p><p>a Ler e Escrever: uma Proposta Construtivista” sugerem propostas para sua atu-</p><p>ação em sala de aula que darão subsídios na formação da capacidade leitora de</p><p>seus alunos, tais como:</p><p>Uma criança pode ser considerada alfabetizada quando se apropria da leitu-</p><p>ra e da escrita como ferramentas essenciais para seguir aprendendo, buscan-</p><p>do informação, desenvolvendo sua capacidade de se expressar, de desfrutar</p><p>a literatura, de ler e de produzir textos em diferentes gêneros, de participar</p><p>do mundo cultural no qual está inserido. Para cada ano de escolaridade, há</p><p>diferentes expectativas em relação a essas capacidades, que precisam ser</p><p>consideradas nos momentos de planejamento e de análise do desempenho</p><p>de alunos e da escola. As metas colocadas pelo PNE em relação à alfabeti-</p><p>zação são ambiciosas, se considerados os atuais resultados das avaliações</p><p>externas. Mas são viáveis, desde que haja um trabalho intencional e siste-</p><p>mático visando a melhoria da qualidade da formação inicial e continuada</p><p>dos professores, acompanhado, entre outras, de políticas de distribuição de</p><p>livros, de formação de bibliotecas acessíveis a todos as crianças e jovens em</p><p>idade escolar e de fortalecimento de comunidades leitoras nas instituições.</p><p>Fonte: BRASIL, MEC ([2016], on-line)².</p><p>A AQUISIÇÃO DAS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIIU N I D A D E118</p><p>1. Incorporar a leitura em voz alta no calendário semanal.</p><p>2. Incluir a leitura como parte das rotinas escolares, de modo que as crianças</p><p>saibam onde se sentar, o que fazer, como se comportar e em que momento</p><p>vai acontecer a leitura.</p><p>3. Preparar um lugar confortável e alegre na sala de aula.</p><p>4. Escolher as histórias segundo critérios de extensão, ritmo, nível de voca-</p><p>bulário e de conceitos.</p><p>5. Repetir as leituras de um mesmo livro. A repetição facilita a compreen-</p><p>são, a memorização de palavras e a reconstrução de histórias pela criança.</p><p>6. Preparar a leitura com apresentação sobre o conteúdo, o título e o autor.</p><p>7. Envolver as crianças em perguntas e discussões.</p><p>8. Promover as condutas de simulação de leitura.</p><p>9. Estimular a reconstrução oral.</p><p>10. Propor a reescrita de textos modelo.</p><p>11. Oferecer-se como modelo de leitor para criança.</p><p>12. Promover a possibilidade de escolha de livros, para que as crianças desen-</p><p>volvam suas preferências.</p><p>13. Estimular o empréstimo e a regular circulação de livros de títulos diversos.</p><p>14. Colocar os livros ao alcance da criança, deixando-os na estante ao alcance</p><p>da visão e não em um canto escondido (TEBEROSKY; COLOMER, 2003,</p><p>p. 120).</p><p>A formação do leitor competente só se dará com práticas de leituras diversifi-</p><p>cadas, o contato dos alunos com diferentes gêneros textuais é que garante essa</p><p>formação, a literatura infantil é extremamente importante para conseguirmos</p><p>atingir os objetivos para formação do leitor. Mas como podemos avaliar o grau</p><p>de entendimento dos alunos em relação ao que leu?</p><p>A Leitura vai Além da Decodificação</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>119</p><p>Segundo Coelho (2003), podemos classificar o leitor de literaturas em cinco</p><p>categorias: Pré-leitor, leitor iniciante, leitor em processo, leitor fluente e leitor</p><p>crítico. Vamos conhecer brevemente cada uma delas:</p><p>a. Pré-leitor: o pré-leitor encontra-se no estágio da pré-leitura, quando inicia</p><p>o desenvolvimento da linguagem, ele percebe a relação entre as imagens e</p><p>palavras, ainda não tem competência de decodificar o código linguístico.</p><p>Por meio de imagens muitas vezes é possível assimilar o conteúdo escrito,</p><p>é uma fase em que o leitor se socializa com a leitura e a escrita. As lei-</p><p>turas literárias adequadas para o pré-leitor são os livros onde a imagem</p><p>predomina, conto de fadas tradicional de imagem e leituras que fazem</p><p>parte de sua realidade.</p><p>b. Leitor iniciante: encontra-se no estágio de desenvolvimento da leitura,</p><p>corresponde à leitura compreensiva que se revela por uma leitura rápida</p><p>e curta, se for oferecido livros na qual há uma complexabilidade vocabu-</p><p>lar e textos muito extensos, possivelmente não conseguirá interpretá-lo</p><p>após a leitura. Nesse momento apresenta curiosidade sobre o universo</p><p>cultural, ou seja, é uma fase de descobertas que deve ser explorada, por</p><p>isso, a motivação e a mediação do adulto é imprescindível. As obras des-</p><p>tinadas ao leitor iniciante são as narrativas curtas (história do cotidiano</p><p>e de aventura), o conto folclórico e a fantasia, a poesia e o teatro.</p><p>c. Leitor em processo: é capaz de viver determinadas situações, pois a criança</p><p>já domina os mecanismos de leitura. Ainda é necessário o trabalho com</p><p>textos que não sejam muito extensos e cansativos. Nessa fase, a criança</p><p>já começa a questionar e levantar hipóteses sobre o que leu ou ouviu, e</p><p>se interessa por textos de humor, fantasias, aventuras, poesias e narrati-</p><p>vas curtas. A orientação do professor é fundamental na escolha da leitura.</p><p>d. Leitor Fluente: apresenta maior domínio da leitura e compreensão de tex-</p><p>tos extensos e complexos quanto à ideia, estrutura e linguagem, mesmo</p><p>referindo-se a situações distantes da sua realidade. Tem maior confiança</p><p>ao realizar leituras diversificadas, interessando-se principalmente temas</p><p>de, crônicas, narrativas, poesias, teatros e romances.</p><p>A AQUISIÇÃO DAS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIIU N I D A D E120</p><p>e. Leitor crítico: avança na descoberta de seu mundo interior, tem domínio</p><p>do que lê, assimila ideias, tem capacidade reflexiva e crítica, posiciona-se</p><p>com autonomia, estabelece relação do que leu com a realidade, percebe</p><p>relações intertextuais e faz abstrações de conceitos subliminares ao texto.</p><p>Alguns leitores podem se enquadrar em mais de uma categoria, dependendo</p><p>do gênero do texto lido, ele poderá mostrar melhor compreensão do que leu.</p><p>Para corroborar com estratégias de leitura que estimulem as crianças a lerem,</p><p>Naspolini (1996) em seu livro “Didática de Português – Tijolo por Tijolo” traz</p><p>algumas sugestões de atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula:</p><p>■ Quebra-cabeça com textos</p><p>Recortar partes de um texto para a criança colocar na ordem correta.</p><p>No início introduzir textos pequenos e ir aumentando de acordo com o</p><p>desenvolvimento da turma.</p><p>■ Texto manchado ou apagado</p><p>Apagar ou manchar partes de um texto para criança descobrir e comple-</p><p>tar o que falta para deixá-lo coerente.</p><p>■ Leitura interrompida</p><p>O professor interrompe a leitura</p><p>da criança para fazer perguntas de anteci-</p><p>pação de leitura ou interpretação do que leu, pois muitas crianças quando</p><p>leem textos longos apresentam dificuldade de compreensão do texto inteiro.</p><p>■ Palavras, frases ou trechos que não pertencem ao texto</p><p>Inserir, no texto, palavras ou trechos que não pertencem ao texto lido para</p><p>que a criança os identifique, assim, quando ela realizar a leitura o fará com</p><p>maior atenção para descobrir o que não faz parte do texto que está lendo.</p><p>■ Completar as lacunas</p><p>O professor deixa lacunas no texto para que a criança complete dando</p><p>sentido ao texto.</p><p>A Leitura vai Além da Decodificação</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>121</p><p>■ Perguntas antecedendo a leitura (leitura de antecipação)</p><p>Antes de apresentar a leitura do texto, o professor deve fazer perguntas</p><p>para a criança responder oralmente, a fim de despertar interesse para ler</p><p>aquele texto.</p><p>■ Correspondência título-texto</p><p>Apresentar um texto e vários títulos para que a criança descubra qual</p><p>título pertence àquele texto.</p><p>■ Correspondência manchete-notícia</p><p>Assim como o anterior, nessa estratégia o professor apresenta várias man-</p><p>chetes para a criança fazer a correspondência manchete/texto.</p><p>■ Correspondência ilustração-conteúdo</p><p>Apresentar várias ilustrações e vários textos, em que a criança irá identi-</p><p>ficar qual deles pertence a qual ilustração.</p><p>■ Correspondência trecho-texto</p><p>Entregar um parágrafo e pelo menos dois textos distintos para a criança</p><p>realizar a leitura. A criança deverá identificar a qual texto pertence aquele</p><p>parágrafo.</p><p>■ Correspondência trecho-livro</p><p>A correspondência trecho-livro segue o mesmo padrão da correspondên-</p><p>cia trecho-texto, porém, aqui, o professor utiliza livro de história para a</p><p>criança identificar a qual livro o trecho pertence.</p><p>Fazendo uso de estratégias de leitura, você poderá desenvolver em seu aluno a</p><p>capacidade leitora, transformá-lo em um leitor crítico e reflexivo, aquele que usa</p><p>a leitura com atribuições de significado. Sugeri a você apenas algumas estraté-</p><p>gias, mas nada impede de você buscar outras. O importante é que desperte em</p><p>seu aluno o gosto pela leitura, seja ela com cunho escolar ou de lazer. A pessoa</p><p>que lê consegue interpretar o mundo com olhar mais crítico e reflexivo.</p><p>A AQUISIÇÃO DAS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIIU N I D A D E122</p><p>Diante disso, cabe ao professor trazer leituras do mundo externo à escola,</p><p>para que o desenvolvimento da leitura se torne mais significativo e eficaz para</p><p>a criança, a interação entre os alunos e a troca de experiências sobre o que leu</p><p>pode promover a ampliação dos conhecimentos, assim, podemos minimizar o</p><p>fracasso das práticas linguísticas na sala de aula.</p><p>A criança precisa sentir prazer em ler, toda vez que é motivada, também é</p><p>despertado nela o gosto pela leitura. Incentivar é oferecer diferentes textos e mos-</p><p>trar o quanto isso é importante, a leitura em sala de aula não pode ter somente</p><p>caráter avaliativo para que não se torne para criança algo que tem que fazer por</p><p>oposição ou por obrigação.</p><p>Para Menegassi (2010), a leitura como avaliação é uma prática frequente na</p><p>escola. Ao solicitar que os alunos leiam em voz alta para serem avaliados e depois</p><p>pedir que os mesmos respondam perguntas sobre aquilo que leu, faz com que a</p><p>leitura não tenha um objetivo determinado, a criança irá ler porque o professor</p><p>mandou e não porque quer ou foi estimulada ao ato.</p><p>O autor ainda afirma que há diferentes formas de ler, conforme o gênero tex-</p><p>tual e o objetivo do leitor. Não podemos ler uma enciclopédia da mesma maneira</p><p>que lemos um romance, ou ler um manual de brinquedos da mesma maneira</p><p>que lemos um poema. Por isso, é que o professor não pode limitar-se a ensinar</p><p>seu aluno decifrar códigos, mas atribuir significados a eles. Vamos tratar disso</p><p>no próximo tópico, continue lendo.</p><p>DA ALFABETIZAÇÃO AO LETRAMENTO</p><p>Antes de dar início a esse tema gostaria de questioná-lo: existe diferença entre</p><p>alfabetização e letramento? Você já ouviu falar em letramento? Vamos então enten-</p><p>der esses dois termos que vem sendo tão discutido no cenário educacional atual.</p><p>Para que você consiga compreender esses dois termos, faço uso das pala-</p><p>vras de Soares (2010, p. 24):</p><p>Da Alfabetização ao Letramento</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>123</p><p>No processo de aprendizagem inicial da leitura e da escrita, a criança</p><p>deve entrar no mundo da escrita fazendo uso de dois “passaportes”:</p><p>precisa apropriar-se da tecnologia da escrita, pelo processo de Alfabe-</p><p>tização, e precisa identificar os diferentes usos e funções da escrita e</p><p>vivenciar diferentes práticas de leitura e de escrita, pelo processo de</p><p>Letramento. Se lhe é oferecido apenas um dos “passaportes” – se apenas</p><p>se alfabetiza, sem conviver com práticas reais de leitura e de escrita –</p><p>formará um conceito distorcido, parcial do mundo da escrita; se usa</p><p>apenas o outro “passaportes” – se apenas, ou, sobretudo, se letra, sem</p><p>se apropriar plena e adequadamente da tecnologia da escrita – saberá</p><p>para que serve a língua escrita, mas não saberá se servir dela.</p><p>De acordo com a autora supracitada, o objetivo do professor alfabetizador não</p><p>pode se limitar apenas ao ato de ensinar a criança a decodificar o código linguís-</p><p>tico, deve ao mesmo tempo alfabetizar letrando. Sendo assim, você deve estar se</p><p>perguntando: como posso fazer isso?</p><p>Uma das formas de conseguir isso é criar um ambiente alfabetizador, lembra</p><p>que já falamos sobre isso em páginas anteriores? Você deve também organizar</p><p>seu trabalho pautando-se em textos e, quando falo em textos me refiro a textos</p><p>de diferentes gêneros. Levar para sala de aula de uma turma de alfabetização</p><p>muitas músicas, parlendas, reportagens, bilhetes, histórias em quadrinhos, lite-</p><p>raturas infantis, atividades fazendo uso das tecnologias e muitas outras como as</p><p>que já citei na unidade anterior. Experimente fazer isso que você verá resultado.</p><p>Se um sujeito aprendeu a ler</p><p>e escrever, mas não incorporou a</p><p>prática da leitura e escrita no seu</p><p>dia a dia, se não consegue entender</p><p>uma reportagem de jornal que leu,</p><p>ou um livro, uma bula de remédio</p><p>ou não consegue redigir um ofício</p><p>ou preencher um formulário, não</p><p>está apto a responder as exigências</p><p>da sociedade letrada atual. Por isso,</p><p>seu trabalho deve ser intenso para</p><p>que o aluno consiga responder a</p><p>essas exigências da sociedade.</p><p>Figura 6 - Vivemos em uma sociedade letrada em que a leitura e a escrita</p><p>estão por todos os lados</p><p>©shutterstock</p><p>A AQUISIÇÃO DAS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIIU N I D A D E124</p><p>Devido a essas e muitas outras necessidades de leitura e escrita é que surgiu</p><p>o termo letramento, uma palavra que já existe há muito tempo nos dicionários</p><p>de língua portuguesa, mas que atualmente encontramos com uma nova maneira</p><p>de ser entendida.</p><p>Soares em seu livro “Letramento: um tema em três gêneros” (2004, p. 47)</p><p>diferencia a alfabetização de letramento de maneira que possamos entender a</p><p>necessidade dessa nova roupagem. Veja:</p><p>Alfabetização: ação de ensinar/aprender a ler e escrever.</p><p>Letramento: estado ou condição de quem não apenas aprendeu a ler e</p><p>escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a leitura e a</p><p>escrita.</p><p>Soares (2004, p. 19) completa:</p><p>Alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, não</p><p>aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da</p><p>leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam.</p><p>Para a autora, tornar-se alfabetizado é decodificar os códigos linguísticos. É um</p><p>ato mecânico, sem atribuição de significado. Mas, se o indivíduo usar essa leitura</p><p>e escrita nas suas práticas sociais, e se essas práticas trouxerem consequências</p><p>sobre o indivíduo e alterar seus aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos,</p><p>cognitivos, linguísticos e até mesmo econômicos, deixa de ser apenas alfabetizado</p><p>e passa a se apropriar da leitura e da escrita, ou seja, do letramento. “Letramento</p><p>é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado</p><p>ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência</p><p>de ter se apropriado da escrita” (SOARES, 2004, p.18).</p><p>Ainda segundo a autora, o letramento envolve dois fenômenos distintos e</p><p>complexos: a leitura e a escrita, ambos possuem características e habilidades</p><p>diferentes de entendimento.</p><p>A leitura, do ponto de vista do letramento, vai além do decodificar palavras</p><p>escritas, o indivíduo precisa ter capacidade de compreender textos escritos de</p><p>diversos gêneros. Envolve habilidades e comportamentos que não se limitam à</p><p>decodificação, mas se estendem às leituras mais complexas que exigem do lei-</p><p>tor um nível de entendimento maior.</p><p>Da Alfabetização ao Letramento</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>125</p><p>A escrita, assim como a leitura, envolve um conjunto de habilidades e com-</p><p>portamentos, que perpassam a escrita de um simples bilhete, mas se estendem a</p><p>escrita de textos mais complexos e argumentos convincentes a um destinatário.</p><p>O processo de leitura e escrita pelas crianças exige delas habilidades e com-</p><p>petências que somente serão alcançadas se for feito um trabalho árduo, planejado</p><p>e consciente por parte do professor alfabetizador. Essas habilidades é que forne-</p><p>cem ao indivíduo a capacidade de tomar decisões, indagar, discriminar, julgar,</p><p>argumentar e ser crítico. Dessa forma, o ensino atrelado a cartilhas e palavras</p><p>isoladas não dará ao sujeito que está imerso em uma sociedade grafocêntrica</p><p>tais habilidades.</p><p>Volto a repetir que vivemos em uma sociedade letrada, por isso, a escola deve</p><p>preparar o aluno para o letramento, precisa ensiná-lo a fazer uso da leitura e da</p><p>escrita na sua prática social. Pois, o indivíduo desprovido dessas habilidades terá</p><p>consequências sociais, econômicas, políticas, culturais, linguísticas e cognitivas.</p><p>Na teoria, o domínio da escrita é o grande objetivo da escola, porém, na</p><p>prática, muitas vezes, esse objetivo deixa a desejar. A escola é o local em que a</p><p>criança deve construir seus conceitos de leitura e escrita, tornando-se capaz de</p><p>ter autonomia e desempenho para escrever dentro dos pressupostos exigidos</p><p>com finalidade social.</p><p>Ao trabalhar com a língua escrita, os alunos devem ser levados a descobrir</p><p>os seus diferentes usos e a função que ela desempenha na sociedade. O ato de</p><p>ler implica em um vasto raciocínio para que o leitor consiga ter o controle da</p><p>interpretação sobre o que leu, se assim fizer, conseguirá descobrir até as incom-</p><p>preensões que teve durante a leitura, ou seja, conseguirá detectar em que momento</p><p>não conseguiu absorver a ideia de quem escreveu e, assim, retomar buscando</p><p>significado ao que está lendo.</p><p>Para que você amplie seus conhecimentos acerca da alfabetização e letra-</p><p>mento, confira na Leitura Complementar parte de um texto muito interessante</p><p>intitulado “Letramento e Alfabetização na Educação Infantil”.</p><p>Boa leitura!!</p><p>A AQUISIÇÃO DAS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IIIU N I D A D E126</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Caro(a) aluno(a), chegamos ao final de mais uma unidade do nosso livro. Vimos</p><p>até aqui, que a tarefa do alfabetizador não pode se limitar ao ato mecânico de ensi-</p><p>nar a ler e escrever, o trabalho não pode ser apoiado na ideia de somente ensinar</p><p>nossos alunos a decodificar o código linguístico. O alfabetizador não deve trei-</p><p>nar um copista que não conseguirá expressar-se por meio da leitura e da escrita.</p><p>Para ensinar a ler e escrever o alfabetizador precisa compreender a elabora-</p><p>ção do pensamento da criança. Precisa compreender o seu papel de mediador na</p><p>construção desse conhecimento e intervir pedagogicamente. Para tanto é neces-</p><p>sário conhecer os níveis que a criança passa até chegar à alfabetização, você se</p><p>lembra que estudamos esses níveis na unidade 2?</p><p>Antigamente, acreditava-se que a criança não estabelecia relações com a lin-</p><p>guagem antes de ser alfabetizada. Hoje já está comprovado que a alfabetização</p><p>da criança começa antes dela ser inserida no contexto escolar. Começa a par-</p><p>tir do contato com a leitura e escrita dentro da sociedade letrada que convive.</p><p>Por isso, a escola também deve oferecer aos alunos um ambiente alfabetizador</p><p>propício para que ela consiga interagir com ele e por meio da nossa mediação</p><p>possa ir além da alfabetização, ou seja, torne-se uma pessoa que faça uso da lei-</p><p>tura e da escrita na sua prática social, característica essa, própria do letramento.</p><p>Eis aí a nossa função! Dizer que isso é fácil é um engano. Para que consigamos</p><p>alcançar esse objetivo, o alfabetizador deve construir um trabalho de ação peda-</p><p>gógica com enfoque na aquisição dessas duas habilidades tão importantes para</p><p>vida, a leitura e a escrita. Essas habilidades é que fornecerão ao indivíduo a capa-</p><p>cidade de tomar decisões, indagar, discriminar, julgar, argumentar e ser crítico.</p><p>Se conseguirmos realizar na escola uma alfabetização com vistas ao letra-</p><p>mento, melhoraremos a educação em nosso país e teremos menos analfabetos</p><p>funcionais. Pense nisso!</p><p>127</p><p>1. O poema que segue foi retirado do livro “Letramento: um tema em três gêne-</p><p>ros”. Foi criado por uma estudante norte-americana, de origem asiática, Kate M.</p><p>Chong, que quis retratar sua história pessoal de letramento. Leia, analise as sete</p><p>estrofes e explique a mensagem que a autora quis transmitir aos leitores.</p><p>l- Letramento não é um gancho</p><p>em que se pendura cada som enunciado,</p><p>não é treinamento repetitivo</p><p>de uma habilidade,</p><p>nem um martelo</p><p>quebrando blocos de gramática.</p><p>ll- Letramento é diversão</p><p>é leitura à luz de vela</p><p>ou lá fora, à luz do sol.</p><p>lll- São notícias sobre o presidente</p><p>O tempo, os artistas da TV</p><p>e mesmo Mônica e Cebolinha</p><p>nos jornais de domingo.</p><p>lV- É uma receita de biscoito,</p><p>uma lista de compras, recados colados na geladeira,</p><p>um bilhete de amor,</p><p>telegramas de parabéns e cartas</p><p>de velhos amigos.</p><p>V- É viajar para países desconhecidos,</p><p>sem deixar sua cama,</p><p>é rir e chorar</p><p>com personagens, heróis e grandes amigos.</p><p>128</p><p>Vl- É um atlas do mundo,</p><p>sinais de trânsito, caças ao tesouro,</p><p>manuais, instruções, guias,</p><p>e orientações em bulas de remédios,</p><p>para que você não fique perdido.</p><p>Vll- Letramento é, sobretudo,</p><p>um mapa do coração do homem,</p><p>um mapa de quem você é,</p><p>e de tudo que você pode ser.</p><p>2. Atualmente, vivemos em uma sociedade letrada. Hoje, desde muito cedo as</p><p>crianças têm contato com a leitura por diversos canais: televisão, computador,</p><p>vídeogame, livros, revistas, outdoors, placas etc. De acordo com os nossos estu-</p><p>dos, disserte sobre o significado do termo “alfabetizar letrando”.</p><p>3. A criança desde muito cedo convive com a leitura e a escrita. Ao chegar na esco-</p><p>la essa convivência deve ser intensificada, podemos fazer isso construindo um</p><p>ambiente alfabetizador. No que se refere ao ambiente alfabetizador, considere F</p><p>para as afirmativas falsas e V para as verdadeiras, em seguida, assinale a alterna-</p><p>tiva que indica a sequência correta:</p><p>( ) A criação de um ambiente alfabetizador consiste em criar um ambiente</p><p>em que a criança possa fazer uso da leitura e da escrita de forma significativa.</p><p>( ) A criação de um ambiente alfabetizador inclui a participação dos pais, pro-</p><p>fessores, alunos, equipe pedagógica, assim como inclui um espaço estrutura-</p><p>do.</p><p>( ) A criação de um ambiente alfabetizador depende somente da atuação do</p><p>professor, pois é ele quem estará com os alunos.</p><p>( ) A criação de um ambiente alfabetizador depende da estrutura da</p><p>escola,</p><p>pois ela poderá oferecer melhores recursos.</p><p>a. ( ) F,V, F, V</p><p>b. ( ) F, F, V, V</p><p>c. ( ) V, F, F, V</p><p>d. ( ) V, V, V, F</p><p>e. ( ) V, V, F, F</p><p>129</p><p>4. A leitura e a escrita são habilidades que precisam passar pelo processo de esco-</p><p>larização. Nesse sentido, a escola e, consequentemente, os professores precisam</p><p>estar preparados para formar pessoas com competência leitora. Diante da afir-</p><p>mação podemos inferir que:</p><p>I. Ler não é sinônimo de decifrar signos ou códigos linguísticos.</p><p>II. Um ambiente formado por pessoas letradas contribui para a consolidação</p><p>do processo de alfabetização.</p><p>III. A aquisição das habilidades de ler e escrever ocorre de forma espontânea.</p><p>IV. Em sala de aula o professor deve trabalhar com diferentes tipos de leitura.</p><p>Assinale a alternativa correta:</p><p>a. ( )Somente I e II estão corretas.</p><p>b. ( )Somente II e III estão corretas.</p><p>c. ( )Somente I, III e IV estão corretas.</p><p>d. ( )Somente I, II e IV estão corretas.</p><p>e. ( )Todas estão corretas.</p><p>5- Leia as asserções que seguem:</p><p>No que diz respeito a construção de conceitos em relação a leitura e a escrita,</p><p>podemos inferir que alfabetização e letramento são processos independentes.</p><p>PORQUE</p><p>A alfabetização é o estado ou condição de quem não apenas aprendeu a ler e</p><p>escrever, mas utiliza a leitura e escrita nas práticas sociais, enquanto que letra-</p><p>mento é a decodificação do código linguístico, apenas.</p><p>Acerca dessas asserções, assinale a opção correta.</p><p>a. As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justifica-</p><p>tiva correta da primeira.</p><p>b. As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma</p><p>justificativa correta da primeira.</p><p>c. A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda, uma propo-</p><p>sição falsa.</p><p>d. A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda, uma proposição</p><p>verdadeira.</p><p>e. Tanto a primeira quanto a segunda asserção são proposições falsas.</p><p>MATERIAL COMPLEMENTAR</p><p>Alfabetização: a questão dos métodos</p><p>Magda Soares</p><p>Ano: 2016</p><p>Editora: Contexto</p><p>Sinopse: o letramento e a alfabetização são direitos de</p><p>crianças, jovens e adultos de todas as idades e condições</p><p>fundamentais para uma sociedade verdadeiramente</p><p>democrática. No entanto, os problemas em torno da</p><p>aprendizagem da língua escrita e as controvérsias em torno</p><p>dos métodos de alfabetização apontam a necessidade de</p><p>reflexão. Qual é o melhor momento de iniciar a alfabetização das crianças? E quais são os métodos</p><p>mais eficazes para isso? Há décadas questões como essas motivam pesquisas e discussões teóricas</p><p>que implicam o ensino da língua escrita.</p><p>É essa a reflexão desenvolvida por Magda Soares em seu novo livro. Além de décadas de pesquisa, a</p><p>professora emérita da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e autora de vários livros sobre o</p><p>tema apresenta o problema em uma perspectiva histórica, discutindo os principais métodos utilizados</p><p>em cada contexto. A pesquisadora, que faz questão de se manter próxima da sala de aula, destaca a</p><p>importância de os alfabetizadores conhecerem os caminhos que a criança trilha para compreender o</p><p>sistema de escrita. Só com essa atitude respeitosa e curiosa em relação ao aprendiz e à aprendizagem</p><p>é possível alfabetizar com método, nos mostra a autora.</p><p>Estratégias de leitura</p><p>Isabel Solé</p><p>Ano: 1988</p><p>Editora: Artmed</p><p>Sinopse: o livro escrito por Isabel Solé aborda diferentes</p><p>formas de trabalhar com o ensino da leitura. Seu propósito</p><p>principal é promover nos alunos a utilização de estratégias</p><p>que permitam interpretar e compreender de forma autônoma</p><p>os textos lidos. Enfatizando sempre que o ato de ler é um</p><p>processo complexo, a autora, utilizando um texto simples e</p><p>agradável de ser lido, explicita-o dentro de uma perspectiva construtivista da aprendizagem.</p><p>Material Complementar</p><p>MATERIAL COMPLEMENTAR</p><p>Escritores da Liberdade</p><p>Ano: 2007</p><p>Sinopse: o filme “Escritores da Liberdade” logo de</p><p>início, aborda os ideais de uma professora recém-</p><p>formada a procura de fazer a diferença em sua</p><p>profissão. Motivada por seus ideais, aceita o cargo de</p><p>professora de então titulada “turma problema”, com a</p><p>tarefa de ensinar adolescentes rebeldes, intolerantes</p><p>e de primeira vista, indomáveis e desacreditados por</p><p>um sistema educacional deficiente.</p><p>Em seu primeiro dia de aula, depara-se com uma</p><p>sala especial, destinada aos alunos “especiais” e</p><p>logo à frente, uma sala de aula simples, com mesas</p><p>riscadas, quadro de giz, móveis antigos, totalmente</p><p>diferente daquele espaço destinado ao oposto do perfil de seus alunos, sendo, de certa forma um</p><p>preconceito da instituição, um “desacreditar” nas potencialidades de sua turma.</p><p>Em uma realidade muito próxima a nós, por vezes discentes, e por outras, educadores, a</p><p>professora ao receber seus alunos com atraso, percebe toda heterogeneidade tanto da classe</p><p>que recebia, quanto da cultura e estilos de vida apresentados no semblante de cada aluno que</p><p>adentrava a sua aula: desmotivados, culturalmente desfavorecidos por indiferenças, injustiças,</p><p>descaso, violência e pobres em perspectivas.</p><p>Ao perceber todos os problemas e histórias que a cercava por estes estudantes e instituição de</p><p>ensino, resolve adotar novos métodos de ensino, mesmo que estas táticas confrontariam os</p><p>ideais da diretora do colégio (aos problemáticos, cabe apenas passar e ler resumos de livros)</p><p>e de outros professores que se sentiam amedrontados pela turma. Para isso, induziu a classe à</p><p>participação ativa em suas aulas, entregou aos seus alunos um caderno para que escrevessem</p><p>diariamente, suas próprias histórias, seus conflitos internos, enfim, sua própria vida em palavras</p><p>escritas. Completando sua tática, indicou a leitura de livros que retratavam histórias de “heróis” da</p><p>humanidade, como: “O diário de Anne Frank” – com o objetivo de que seus alunos percebessem a</p><p>necessidade de tolerância entre si visto que, inúmeras barbáries aconteceram e acontece mundo</p><p>a fora, e que a mudança de suas vidas, dependem exclusivamente de suas atitudes.</p><p>Com o passar do tempo, os alunos vão se engajando em seus diários, comentando sobre</p><p>sua vida, suas perspectivas e correlacionando com os livros então propostos pela professora,</p><p>passando a desenvolver um espírito crítico em seu interior (até então adormecido), passando</p><p>a reconhecer, sentir, pensar e refletir sobre seus ideais e sociedade ao seu redor, passando a</p><p>ter responsabilidade por suas escolhas, despertando a motivação para um futuro melhor, a</p><p>necessidade de expressão de seus sentimentos e o reconhecimento de que sua identidade é um</p><p>sujeito na história do mundo, um espaço ocupado e que não pode ser vazio.</p><p>132</p><p>LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>Alfabetizar? Letrar? Ou alfabetizar letrando? Qual é a diferença entre alfabetização e le-</p><p>tramento?</p><p>A alfabetização é um processo que começa muito antes da entrada da criança na escola,</p><p>onde é submetida a mecanismos formais de aprendizagem da leitura e da escrita.</p><p>Entende-se por alfabetização o processo pelo qual se adquire o domínio de um sistema</p><p>linguístico e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja, o domínio das fer-</p><p>ramentas e o conjunto de técnicas necessárias para exercer a arte e a ciência da escrita</p><p>e da leitura.</p><p>Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita é poder</p><p>se engajar em práticas sociais letradas. Assim, enquanto a alfabetização se ocupa da</p><p>aquisição da escrita, o letramento se preocupa com a função social do ler e do escrever.</p><p>A expressão letramento apareceu ao lado da alfabetização por se considerar o domínio</p><p>mecânico da leitura e da escrita insuficiente na sociedade atual. Tornou-se objetivo da</p><p>escola introduzir os alunos nas práticas sociais de leitura e escrita, pois deixou de ser</p><p>satisfatório em sua formação o desenvolvimento específico da habilidade de codificar e</p><p>decodificar a escrita.</p><p>Para tal, é necessário mais do que apresentar para os alunos as letras e sua relação com</p><p>os sons, as palavras e as frases. É preciso trabalhar</p><p>com textos reais estimulando a lei-</p><p>tura e a escrita dos diversos gêneros textuais para que aprendam a diferenciá-los e a</p><p>perceber a funcionalidade de cada um dos textos (para que eles servem) e as diversas</p><p>finalidades da leitura e da escrita (para que lemos e escrevemos).</p><p>Dessa forma, percebemos que alfabetizar e letrar são duas tarefas a serem desenvolvi-</p><p>das concomitantemente nas classes de alfabetização.</p><p>O que é o ambiente alfabetizador?</p><p>“[...] um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos</p><p>reais de leitura e escrita das quais as crianças têm oportunidade de participar” (RCNEI;</p><p>SEF, 1998, p. 154).</p><p>A seguir, sugestões para a organização desse ambiente.</p><p>■ Alfabeto em um varal, perto dos alunos e na altura deles, no início do ano.</p><p>■ Espaço para exposição de textos usados na leitura compartilhada, para que eles</p><p>possam recuperá-los quando quiserem.</p><p>■ Mural para exposição da produção dos alunos.</p><p>133</p><p>■ Biblioteca de classe, com materiais diversos de leitura.</p><p>■ Calendário com uma folha para cada mês que poderá ser preso a um cabide de</p><p>saia (os alunos deverão receber uma folha de calendário similar para prender no</p><p>caderno no começo de cada mês, para que façam a mesma marcação do calen-</p><p>dário grande).</p><p>■ Banco de palavras.</p><p>■ Listagem com o primeiro nome de todos os alunos, organizados em ordem alfa-</p><p>bética e tendo a letra inicial destacada em vermelho (usar letra maiúscula).</p><p>■ Numerário (sequência numérica de 0 a 10 e numeral/ quantidade/ número).</p><p>Estímulo ao desenvolvimento cognitivo dos alunos é a tônica de um ambiente alfabeti-</p><p>zador. Tudo que for absolutamente desafiador e possível de ser realizado propiciará um</p><p>processo de ensino e aprendizagem muito mais harmonioso, por ser mais produtivo.</p><p>As crianças têm preferências por atividades diferentes e cada uma apresenta um ritmo</p><p>próprio. O desenvolvimento das atividades psicomotoras, do relacionamento com os</p><p>outros, da fala e de diversas outras formas de comunicação vão acontecendo em épocas</p><p>relativamente distintas. As crianças reagem de formas diferentes, por isso, o ambien-</p><p>te alfabetizador precisa ser organizado e assimilar hábitos de trabalho que contribuam</p><p>para a independência de cada uma delas. A sala de aula deve estar preparada de forma</p><p>a despertar o interesse pela leitura, pela escrita e pelo manuseio do material didático.</p><p>Esse é um material “vivo” na sala de aula, ou seja, está em constante ampliação e utiliza-</p><p>ção; é uma escrita de referência para os alunos. Explore ao máximo o material.</p><p>A importância do desenvolvimento da linguagem oral</p><p>Que relação a linguagem oral tem com o desenvolvimento da leitura e da escrita?</p><p>A fala é o principal instrumento de comunicação das crianças com os professores e os</p><p>colegas. Entretanto, é recente a tendência de torná-la um conteúdo na escola. Hoje,</p><p>compreende-se que todos precisam saber se expressar e usar a linguagem em variadas</p><p>situações comunicativas: conversas, entrevistas, seminários, ao telefone, entre tantas</p><p>outras. Para desenvolver a comunicação oral desde cedo, é importante diversificar os</p><p>assuntos tratados em sala de aula. O grupo pode discutir uma reportagem, um fato re-</p><p>cente ou até um texto científico. Trazer outras pessoas para bater papo também ajuda. A</p><p>importância do desenvolvimento da linguagem oral não se limita a questões ligadas aos</p><p>relacionamentos sociais, como aprender a se comunicar, a expressar suas ideias, pensa-</p><p>mentos e dúvidas. É fundamental também para o desenvolvimento cognitivo, principal-</p><p>mente ligado ao aprendizado da escrita e da leitura.</p><p>134</p><p>Por meio de um trabalho de desenvolvimento da oralidade, as crianças aprendem a dis-</p><p>tinção entre linguagem oral e escrita (quando percebem que o que está sendo lido não</p><p>é exatamente igual ao que está sendo contado), organizam o pensamento e a lingua-</p><p>gem, ampliam o vocabulário, aprendem a explicar, justificar, opinar e argumentar para</p><p>defender seus pontos de vista.</p><p>O trabalho com a linguagem oral é fundamental também como preparação para a</p><p>produção de textos, pois, mesmo no momento em que as crianças não escrevem con-</p><p>vencionalmente, elas podem produzir textos oralmente trabalhando a organização de</p><p>ideias, a topicalização dos fatos, a coerência e a organização discursiva dos textos.</p><p>Dessa forma, percebe-se que o trabalho com a linguagem oral é pré-requisito funda-</p><p>mental, devendo estar presente em todas as aulas.</p><p>O desenvolvimento da linguagem escrita</p><p>Como se desenvolve a linguagem escrita? Para que aprender a escrever e a ler?</p><p>A construção da escrita caracteriza-se por ser um processo que ocorre nas interações</p><p>sociais vivenciadas pela criança, isto é, na interação com os adultos, a qual não somente</p><p>vai dando sentido à escrita da própria criança, como também contribui para que ela se</p><p>torne “sujeito”.</p><p>Dessa forma, a alfabetização como prática social precisa lidar com textos reais e com as</p><p>reais necessidades de leitura e escrita, para que as crianças percebam a função social de</p><p>tal aprendizado e assim estabeleçam um diálogo com o mundo.</p><p>Nessa perspectiva, Soares (2001, pg. 13-60) afirma que:</p><p>[...]“a função da escola, na área de linguagem, é introduzir a criança no</p><p>mundo da escrita, explorando tanto a língua oral quanto a escrita como</p><p>forma de interlocução, em que quem fala ou escreve é um sujeito que</p><p>em determinado contexto social e histórico, em determinada situação</p><p>pragmática, interage com um locutor, também um sujeito, e o faz levado</p><p>por um objetivo, um desejo, uma necessidade de interação”.</p><p>A aprendizagem do uso da escrita, na escola, torna-se um aprendizado a mais: ser capaz</p><p>de assumir sua palavra na interação com interlocutores que reconhece e com quem de-</p><p>seja interagir para atingir objetivos e satisfazer desejos e necessidades de comunicação.</p><p>Portanto, é fundamental que, no processo de alfabetização, as crianças saibam as fun-</p><p>ções sociais e as finalidades da leitura e da escrita; precisam saber para que se aprende</p><p>a escrever e a ler. Só compreendendo e praticando esse exercício é que a alfabetização</p><p>terá sentido.</p><p>Para conhecer o texto na integra acesse: <http://www.editoradobrasil.com.br/educa-</p><p>caoinfantil/letramento_e_alfabetizacao/educacao_infantil.aspx>.</p><p>Fonte: Editora do Brasil ([2016], on-line)5.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>135</p><p>ANA. Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA): documento básico. Brasília,DF:</p><p>Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2013.</p><p>COELHO, N. N. A literatura infantil: história, teoria e análise. 06. ed. São Paulo: Mo-</p><p>derna, 2003.</p><p>FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização.Tradução Horácio Gonzales (et.al.). 25.</p><p>ed. São Paulo: Cortez, 2000.</p><p>FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed,</p><p>1999.</p><p>LIMA, A. F. S. de O. Pré-escola e Alfabetização: uma proposta baseada em Paulo</p><p>Freire e Jean Piaget. Petrópolis: Vozes, 1999.</p><p>MENEGASSI, R. J. Leitura e ensino. 02. ed. Maringá: Eduem, 2010.</p><p>NASPOLINI, A. T. Didática de Português: Tijolo por tijolo: Leitura e produção escrita.</p><p>São Paulo: FTD, 1996.</p><p>RUSSO, M. de F.; VIAN, M. I. A. Alfabetização: um processo em construção. São Pau-</p><p>lo: Saraiva, 1999.</p><p>SOARES, M. A entrada da criança no mundo da escrita. In: GUSSO, A. M. Ensino Fun-</p><p>damental de nove anos: orientações pedagógicas para os anos iniciais. SEED/PR,</p><p>2010, p. 51-60.</p><p>______. Letramento: um tema em três gêneros. 02. ed. Belo Horizonte: Autêntica,</p><p>2004.</p><p>SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 06. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.</p><p>TEBEROSKY, A.; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construti-</p><p>vista. Porto Alegre: Artmed, 2003.</p><p>Referências on-line</p><p>1Em: <pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso em: 2</p><p>ago. 2016.</p><p>2Em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/5-alfabetizacao/indic ado-</p><p>res>.Acesso em: 2 ago. 2016.</p><p>3Em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/9-alfabetizacao- educa-</p><p>cao-jovens-adultos>. Acesso em: 2 ago. 2016.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>4Em: <http://www.crianca.mppr.mp.br/arquivos/File/publi/educacao/anuario_</p><p>educacao_basica_brasil_2016.pdf>. Acesso em: 9 ago. 2016.</p><p>5Em: <http://www.editoradobrasil.com.br/educacaoinfantil/letramento_e_alfa be-</p><p>tizacao/educacao_infantil.aspx>. Acesso em: 2 ago. 2016.</p><p>GABARITO</p><p>137</p><p>1- Segue a explicação de cada uma das sete estrofes do poema O que é Letramento,</p><p>essa explicação você poderá encontrar nas páginas 42 e 43 do livro Letramento: um</p><p>tema em três gêneros da autora Magda Soares.</p><p>l- Letramento não é alfabetização: está que é um processo de “pendurar” sons em</p><p>letras (“ganchos”); costuma ser um processo de treino, para que se estabeleçam as</p><p>relações entre fonemas e grafemas, um processo de desmonte de estruturas linguís-</p><p>ticas (“um martelo quebrando blocos de gramática”)</p><p>ll- Letramento é prazer, é lazer, é ler em diferentes lugares e sob diferentes condi-</p><p>ções, não só na escola, em exercícios de aprendizagem.</p><p>lll- Letramento é informar-se por meio da leitura, é buscar notícias e lazer nos jor-</p><p>nais, é interagir com a imprensa diária, fazer uso dela, selecionando o que desperta</p><p>interesse, divertindo-se com as tiras de quadrinhos.</p><p>lV- Letramento é usar a leitura para seguir instruções (a receita de biscoito), para</p><p>apoio à memória (a lista daquilo que deve comprar), para a comunicação com</p><p>quem está distante ou ausente (o recado, o bilhete o telegrama).</p><p>V- Letramento é ler histórias que nos levam a lugares desconhecidos, sem que, para</p><p>isso, seja necessário sair da cama em que estamos com o livro nas mãos, é emocio-</p><p>nar-se com as histórias lidas, e fazer, dos personagens, amigos.</p><p>Vl- Letramento é usar a escrita para se orientar no mundo (o atlas), nas ruas (os sinais</p><p>de transito), para receber instruções (para encontrar um tesouro...para montar um</p><p>aparelho...para tomar um remédio), enfim, é usar a escrita para não ficar perdido.</p><p>Vll- Letramento é descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita, é entender-se,</p><p>lendo ou escrevendo (delinear o mapa de quem você é), e é descobrir alternativas e</p><p>possibilidades, descobrir o que você pode ser.</p><p>2- Alfabetizar é ação de ensinar – aprender a ler e escrever. Letramento é o estado</p><p>ou condição de quem não apenas aprendeu a ler e escrever, mas cultiva e exerce as</p><p>práticas sociais que usam a leitura e a escrita. O Letramento consiste em ir além da</p><p>decodificação dos códigos, dá significado social às práticas da leitura e da escrita,</p><p>por exemplo, estimular a leitura de diferentes gêneros textuais como: receita, bi-</p><p>lhetes, manuais, notícias e outros. Relacionando-os com a prática social. Para que</p><p>o professor alfabetize letrando é necessário trabalhar com diferentes gêneros tex-</p><p>tuais, trabalhar com músicas, parlendas, interpretações e compreensões textuais,</p><p>produção de texto orais e escritos. As atividades devem ser contextualizadas, com</p><p>enunciados claros e coerentes a cada fase. A literatura infantil pode ser uma grande</p><p>aliada para despertar o gosto pela leitura. A partir das histórias infantis o professor</p><p>consegue promover atividades que de alfabetização com vistas ao letramento.</p><p>GABARITO</p><p>3- A opção correta é a letra C.</p><p>4 - A opção correta é a letra D.</p><p>5 - A opção correta é a letra E.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E IV</p><p>Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza</p><p>JOGOS E BRINCADEIRAS NA</p><p>ALFABETIZAÇÃO</p><p>Objetivos de Aprendizagem</p><p>■ Discutir a importância dos jogos e brincadeiras como forma de</p><p>estimular a aprendizagem.</p><p>■ Analisar a classificação dos jogos de acordo com a teoria Piagetiana.</p><p>■ Refletir sobre as contribuições da brinquedoteca no contexto escolar.</p><p>Plano de Estudo</p><p>A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:</p><p>■ As contribuições dos jogos e brincadeiras no processo de</p><p>aprendizagem</p><p>■ A classificação dos jogos, segundo a teoria de Piaget</p><p>■ Jogos e brincadeiras: desenvolvimento e aprendizagem no contexto</p><p>escolar</p><p>■ A brinquedoteca na escola</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Caro(a) aluno(a), nesta unidade, procuro mostrar a você como os jogos e brin-</p><p>cadeiras tornam-se um recurso importante para a aquisição do conhecimento</p><p>e, consequentemente, o desenvolvimento infantil. Você já parou para pensar ou</p><p>observar crianças quando estão brincando? Já perceberam a reação delas quando</p><p>estão brincando sozinhas ou com outras crianças? E na escola, isso é impor-</p><p>tante? Proponho a você, nesta unidade, algumas reflexões acerca deste assunto.</p><p>Ao contrário do que muitos educadores pensam, o brincar não é perda de</p><p>tempo ou uma forma de suprir um tempo que sobrou no final da aula com brin-</p><p>cadeiras sem objetivos. Brincar é coisa séria. Os brinquedos são importantes</p><p>recursos pedagógicos que auxiliam o professor em suas aulas, pois, ao brincar a</p><p>criança também está aprendendo, porém, de forma dinâmica e prazerosa.</p><p>No decorrer desta unidade será apresentada uma breve discussão sobre as</p><p>contribuições dos jogos e brincadeiras no processo de aprendizagem, princi-</p><p>palmente na educação infantil, terreno fértil para o processo de alfabetização.</p><p>Pautaremos parte de nossa discussão na teoria piagetiana, por meio do estudo</p><p>sobre a classificação dos jogos, de acordo com a estrutura mental de cada faixa</p><p>etária, sugerindo atividades que contribuirão para esse processo. Passaremos</p><p>também pelos aspectos que são desenvolvidos com o ato de brincar e o papel</p><p>do professor na consolidação do lúdico, levando em consideração o processo</p><p>de alfabetização.</p><p>Discutiremos ainda sobre a importância e necessidade da brinquedoteca na</p><p>escola como um ambiente que estimula a criança a desenvolver fantasias, criar e</p><p>recriar enquanto brinca, fator relevante para a aprendizagem prazerosa.</p><p>Vamos trilhar mais esse caminho juntos? Você descobrirá o quanto o brin-</p><p>car promove a aprendizagem significativa para a criança. Bons estudos!</p><p>Introdução</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>141</p><p>JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAÇÃO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IVU N I D A D E142</p><p>AS CONTRIBUIÇÕES DOS JOGOS E BRINCADEIRAS</p><p>NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM</p><p>Muitas vezes como educadores paramos para refletir: os jogos e brincadeiras</p><p>são importantes na escola ou tais situações devem fazer parte da vida da criança</p><p>somente fora do contexto escolar, como em casa, na rua, no clube ou em qual-</p><p>quer outro lugar?</p><p>Os jogos e brincadeiras constituem-se como um momento de aprendiza-</p><p>gem significativa para a criança, independente do local em que acontecem. Na</p><p>escola, torna-se um valioso instrumento para que educadores conheçam melhor</p><p>seus alunos e despertem neles o interesse em estudar determinados conteúdos</p><p>de maneira agradável. Brincando a criança não apenas se diverte, mas inter-</p><p>preta o mundo em que vive, recria, e adquire conhecimentos por meio de atos</p><p>concretos que somente o lúdico pode proporcionar.</p><p>Enquanto a criança brinca, está usando a criatividade, fantasias, explo-</p><p>ra seus limites. Além da inserção social, aquisição de conhecimentos,</p><p>desenvolvendo habilidades e afetividades. A brincadeira possui três ca-</p><p>racterísticas: a imaginação, a alienação, e a regra (BERTOLD; RUSHEL</p><p>2000, p.10).</p><p>Atualmente, nossas crian-</p><p>ças iniciam cada vez mais</p><p>cedo sua vida escolar, dessa</p><p>forma, o lúdico torna-se</p><p>ainda mais importante para</p><p>o processo de aprendizagem.</p><p>Entretanto, muitos profes-</p><p>sores não atribuem o valor</p><p>merecido aos jogos e brin-</p><p>cadeiras no contexto escolar,</p><p>acham que é perda de tempo,</p><p>Figura 1 - Jogos e brincadeiras constituem-se como momento de</p><p>aprendizagem significativa</p><p>©shutterstock</p><p>As Contribuições dos Jogos e Brincadeiras no Processo de Aprendizagem</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>143</p><p>algo improdutivo. As atividades conteudistas são consideradas mais produtivas</p><p>do que as lúdicas. É aí que muitos se enganam.</p><p>É importante ressaltar que a prevalência de tal pensamento, principalmente</p><p>na educação infantil, ratifica</p><p>uma prática docente que desconsidera a impor-</p><p>tância das brincadeiras, seja ela de qualquer natureza como um valioso recurso</p><p>pedagógico e acabam por proporcionar um contexto educativo enfadonho e</p><p>desestimulante para a aprendizagem.</p><p>As brincadeiras são atividades socioculturais que favorecem a construção de</p><p>hábitos e valores de um determinado grupo social. Desse modo, ao observarmos</p><p>a riqueza cultural das diversas regiões do nosso Brasil, perceberemos também</p><p>uma variedade de brincadeiras e jogos, cada uma com suas especificidades.</p><p>Assim, podemos afirmar que independente de onde você mora, o ato de</p><p>brincar deve ser reconhecido como importante instrumento pedagógico para</p><p>assimilação da aprendizagem.</p><p>Podemos afirmar que os jogos e as brincadeiras apresentam como objetivo a</p><p>função lúdica e a função educativa que devem se convergir para uma única fun-</p><p>ção, a aprendizagem.</p><p>Existe necessidade de planejar a realização dos jogos e brincadeiras?</p><p>Antes de responder a tal questionamento gostaria de fazer uma observação</p><p>simples e necessária: toda ação docente deve estar relacionada com Plano</p><p>de Trabalho Docente, por isso, ela é intencional e deve estar fundamentada</p><p>na função social da escola.</p><p>Assim, nossa resposta não poderia ser outra senão a de que o professor deve</p><p>planejar as atividades lúdicas a serem realizadas, ou seja, precisa definir</p><p>quais são os objetivos da atividade pensada.</p><p>JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAÇÃO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IVU N I D A D E144</p><p>Para que as brincadeiras alcancem os objetivos esperados, faz-se necessá-</p><p>rio que o professor conheça quais habilidades são desenvolvidas por meio dos</p><p>jogos e brincadeiras e suas contribuições, principalmente, para crianças em fase</p><p>de alfabetização.</p><p>■ Permite desenvolver experiências novas e manipulações.</p><p>■ Libera energia.</p><p>■ É fonte de prazer.</p><p>■ Contribui para a construção e estruturação da personalidade infantil.</p><p>■ Libera a fantasia e o faz-de-conta.</p><p>■ Permite a relação das crianças com outras crianças e com o meio.</p><p>■ Canaliza energias.</p><p>■ Permite que a criança arrisque.</p><p>■ Aprende a lidar com o perder e o ganhar.</p><p>■ Aceitação de regras.</p><p>■ Desperta a curiosidade e a criatividade.</p><p>■ Proporciona liberdade de escolha.</p><p>■ Desenvolve a coordenação motora.</p><p>■ Estimula a memorização.</p><p>■ Trabalha a organização espacial.</p><p>■ Raciocínio lógico.</p><p>■ Expressão linguística.</p><p>Se fossemos continuar listando, com certeza, conseguiríamos encher várias pági-</p><p>nas do nosso livro, pois são muitos os benefícios que os jogos trazem. Mas, será</p><p>que sempre a criança tem prazer com seus brinquedos? Será que as brincadei-</p><p>ras também não lhe causam frustrações ou desejo de não querer mais brincar</p><p>com determinados brinquedos?</p><p>As Contribuições dos Jogos e Brincadeiras no Processo de Aprendizagem</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>145</p><p>No livro intitulado “Formação Social da Mente”, Vygotsky (1989) afirma que</p><p>não podemos entender o papel do brinquedo apenas como uma atividade que</p><p>dá prazer à criança por dois motivos:</p><p>Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é</p><p>incorreto por duas razões. Primeiro, muitas atividades dão a criança</p><p>experiências de prazer mais intensas do que o brinquedo, por exemplo,</p><p>chupar chupeta, não se sacie. E, segundo, existem jogos nos quais a</p><p>própria atividade não é agradável, por exemplo, predominantemente,</p><p>no fim da idade pré-escolar, jogos que só dão prazer à criança se ela</p><p>considerar o resultado interessante. Os jogos esportivos (não somente</p><p>os esportes atléticos, mas também outros jogos que podem ser ganho</p><p>ou perdidos), são, com muita frequência, acompanhados de desprazer,</p><p>quando o resultado é desfavorável para a criança (VYGOTSKY, 2010,</p><p>p.105).</p><p>Para compreendermos melhor como isso acontece, vamos pensar um pouco na</p><p>teoria de Vygotsky, em que a ideia é que o desenvolvimento cognitivo resulta da</p><p>interação entre a criança e as pessoas com quem mantém contato. Sendo assim,</p><p>o brincar torna-se responsável por esse desenvolvimento, uma vez que muitas</p><p>brincadeiras são feitas em grupo. Mas, como já citado por Vygotsky, nem sem-</p><p>pre isso causa prazer.</p><p>É comum, em situações de sala de aula, alunos dizerem que não gostaram</p><p>de algum jogo porque o resultado não foi ao seu favor, naquele momento um</p><p>mesmo jogo que outrora tinha lhe dado prazer, neste deixou de ter. Logo, pode-</p><p>mos dizer que o problema não está no jogo, mas no seu resultado. Outro exemplo</p><p>é quando uma criança é rejeitada por um grupo por não ter habilidades exigidas</p><p>para determinado brinquedo, ou por não ter bom relacionamento, ofusca-se e</p><p>não quer mais brincar. Toda vez que se deparar com esses tipos de situações, irá</p><p>dizer que não quer brincar com aquilo, ou que não gosta.</p><p>Os jogos podem ser utilizados para desenvolver habilidades de leitura e escrita.</p><p>As crianças que desenvolvem seu processo de aprendizagem de forma lúdica</p><p>têm grandes chances de ter mais êxito na educação formal. Os medos e angús-</p><p>tias que as crianças têm, principalmente, em fase de alfabetização, tendem a não</p><p>existir se a aprendizagem se consolidar de maneira prazerosa, principalmente na</p><p>JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAÇÃO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IVU N I D A D E146</p><p>escola. Moyles (2002, p. 29) traz em seu livro “Só brincar? O papel do brincar na</p><p>educação infantil” contribuições importantes que devemos considerar quando</p><p>pensamos em atividades lúdicas:</p><p>1. O brincar deve ser aceito como um processo, não necessariamente com</p><p>algum resultado, mas capaz de um resultado se o participante assim o</p><p>desejar.</p><p>2. O brincar é necessário para as crianças e para os adultos.</p><p>3. O brincar não é o oposto do trabalho; ambos são parte da nossa vida.</p><p>4. O brincar é sempre estruturado pelo ambiente, pelos materiais ou con-</p><p>textos em que ocorre.</p><p>5. A exploração é uma preliminar de formas mais desafiadoras do brincar</p><p>que, no ambiente escolar, são as que provavelmente serão dirigidas pelo</p><p>professor.</p><p>6. O brincar adequadamente dirigido assegura que a criança aprenda a par-</p><p>tir de seu atual estado de conhecimento e habilidade.</p><p>7. Os pais têm o direito de esperar que o brincar na escola seja significativa</p><p>e diferentemente organizado do brincar em casa e em qualquer outro</p><p>lugar. Se isso puder ser comprovado, é mais provável que eles atribuam</p><p>valor e importância à ele.</p><p>8. O brincar é potencialmente um excelente meio de aprendizagem.</p><p>Diante das ideias do autor, temos que compreender que na escola temos as brin-</p><p>cadeiras como uma forte aliada no processo de ensino e aprendizagem, visto que</p><p>promovem o desenvolvimento da criança. Contudo, como já explicitei anterior-</p><p>mente, esse trabalho deve ser planejado com objetivos definidos para cada etapa</p><p>da vida da criança, desde muito pequenas as crianças fazem uso do jogo, mesmo</p><p>que de maneira involuntária.</p><p>Piaget classificou os jogos de acordo com cada tipo de estrutura mental: Jogos</p><p>sensório-motor, também chamado de exercício ou funcionais, jogos simbóli-</p><p>cos e jogos de regras. Esse será nosso próximo assunto.</p><p>A Classificação dos Jogos Segundo a Teoria de Piaget</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>147</p><p>A CLASSIFICAÇÃO DOS JOGOS SEGUNDO A TEORIA</p><p>DE PIAGET</p><p>A teoria Piagetiana nos mostra que atividades lúdicas são essenciais na vida</p><p>da criança, pois por meio delas é possível se desenvolver em cada etapa de sua</p><p>vida. Assim, podemos perceber que ao brincar sozinha ou interagir com outras</p><p>crianças ou adultos a ela reflete, aguça seu senso de percepção e interage para</p><p>construir novos conhecimentos. Conforme já anunciado, Piaget classificou os</p><p>jogos de acordo com a estrutura mental da criança, vamos conhecê-los:</p><p>Jogos sensório-motor/</p><p>de exercício ou funcionais:</p><p>Essa fase vai desde o nascimento até o aparecimento da linguagem. Os jogos</p><p>de exercício têm como principal objetivo o próprio prazer do funcionamento.</p><p>Um exemplo clássico dessa situação é quando o bebê derruba a bola e quando o</p><p>objeto é recolocado ela joga novamente, somente pelo prazer de ver o objeto cair.</p><p>Fridmann (1996) explicita com clareza as contribuições de Piaget que afirma</p><p>que esses jogos apresentam duas categorias:</p><p>Jogo de exercício sensório-motores</p><p>■ Jogos de exercício simples: sua característica é a limitação à reprodução</p><p>de uma conduta adaptada, por exemplo, puxar uma corda, rolar uma bola.</p><p>■ Combinações sem finalidade: a criança constrói combinações com fina-</p><p>lidade lúdica, são exemplos desses jogos: o boliche, bolinhas de gude, e</p><p>peteca.</p><p>■ Combinação com finalidade lúdica: aqui o jogo de exercício se dá de</p><p>três maneiras:</p><p>a. Faz-se acompanhar de imaginação representativa e torna-se jogo</p><p>simbólico.</p><p>b. Socializa-se e torna-se jogo regulado.</p><p>c. Conduz as adaptações reais e sai do jogo para entrar no domínio da</p><p>inteligência prática.</p><p>JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAÇÃO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IVU N I D A D E148</p><p>Jogos de exercício do pensamento</p><p>■ Jogos de exercício simples: fazer perguntas pelo simples prazer de per-</p><p>guntar o “porquê”.</p><p>■ Combinações sem finalidade: relato sem coerência, desorganizado,</p><p>pelo simples prazer de combinar palavras e conceitos.</p><p>■ Combinações com finalidade: inventar pelo prazer de construir.</p><p>De acordo com Friedmann (1996), tais combinações são instáveis, uma vez que</p><p>a fabulação converte-se facilmente em imaginação simbólica, isso já se consti-</p><p>tui em um ato de pensamento.</p><p>Esses jogos apresentam caráter exploratório, realizado com o próprio corpo.</p><p>São atividades motoras simples como mexer a cabeça, agitar os braços, balançar</p><p>objetos, emitir sons, passar objetos de uma mão para outra, pular correr, cami-</p><p>nhar, entre outras.</p><p>Esses jogos iniciais são movimentos simples, que a criança repete por</p><p>prazer, sem nenhuma intenção de representação, e evoluem para atos</p><p>mais complexos, como encher e esvaziar um balde de areia ou manipu-</p><p>lar massinha e nomear o objeto que ela produziu sem querer – de re-</p><p>pente olha para o bloco e acha que parece um sorvete: ‘olha meu sorve-</p><p>te!’. Só com o tempo irá estabelecer o objetivo da brincadeira: ‘Agora eu</p><p>vou fazer sorvete de uva’ (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p.69).</p><p>Pode-se dizer que mesmo esse jogo começando na primeira infância e predo-</p><p>minar até os dois anos, ele continuará em alguns momentos por toda a infância,</p><p>adentrando a vida adulta, um exemplo disso é quando caminhamos ou anda-</p><p>mos de bicicleta.</p><p>Jogos simbólicos</p><p>O jogo simbólico se dá do aparecimento da linguagem a aproximadamente entre</p><p>os dois anos de idade e permanece até os seis ou sete anos de idade, quando a</p><p>criança transpõe o mundo real de maneira fantasiosa, estabelecendo um jogo</p><p>simbólico. A criança, na maioria das vezes, reproduz nesses jogos sua relação</p><p>A Classificação dos Jogos Segundo a Teoria de Piaget</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>149</p><p>com o meio, ou seja, ela expressa por meio dos jogos e brincadeiras suas expe-</p><p>riências sociais.</p><p>A partir das contribuições de Friedmann (1996), o símbolo consiste na</p><p>representação de um elemento ausente e uma representação fictícia uma vez</p><p>que implica em uma representação. Também segundo a autora as funções do</p><p>jogo simbólico são a compensação, realização de desejos e liquidação de confli-</p><p>tos são somados ao prazer e se sujeitar à realidade.</p><p>Nessa fase, também podemos destacar as imitações desde as mais simples</p><p>até as mais complexas. A criança usa o faz-de-conta e realiza sonhos, fantasias,</p><p>resolve conflitos, revela seus medos, frustrações e angústias.</p><p>Objetos são transformados em símbolos. O cabo de vassoura pode se tornar</p><p>um cavalo, um pedaço de pau um aviãozinho, um lápis em uma mamadeira. A</p><p>criança ao mesmo tempo em que é o pai pode se transformar no dentista. Cada</p><p>brincadeira pode ter características, dependendo do momento que a criança</p><p>está vivendo.</p><p>Aroeira, Soares e Mendes (1996, p. 70) completam:</p><p>Aqui, a realidade pode ser transformada conforme o desejo da criança.</p><p>Enquanto brinca de casinha, refaz a própria vida, revivendo prazeres,</p><p>conflitos e necessidades não satisfeitas no convívio familiar. Para Pia-</p><p>get, o jogo simbólico funciona como catarse durante a primeira infân-</p><p>cia e ajuda a criança a estabelecer ou manter o equilíbrio afetivo. Assim,</p><p>até os quatro anos a forte carga projetiva do jogo permite-nos obter</p><p>informações sobre a criança e sua relação com o mundo.</p><p>Diante das colocações das autoras, fica evidente o quanto é importante fazer uso</p><p>dos jogos e brincadeiras na educação infantil, fase em que a criança está cons-</p><p>truindo conceito e formando sua personalidade.</p><p>Sugestões de atividades para essa fase:</p><p>■ Esconde-esconde.</p><p>■ Observação do corpo em frente ao espelho.</p><p>■ Teatros.</p><p>■ Fantoches.</p><p>■ Amarelinha.</p><p>JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAÇÃO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IVU N I D A D E150</p><p>■ Músicas com repetições de verso.</p><p>■ Brincadeiras de casinha.</p><p>■ Brincadeiras livres.</p><p>■ Massinha de modelar e argila.</p><p>■ Outros que mexem com a imaginação e criatividade da criança.</p><p>Jogos de Regras</p><p>Esses jogos caracterizam a fase que vai dos seis anos de idade em diante. O jogo</p><p>com regra surge a partir do momento que a criança começa a jogar com alguém,</p><p>pois surge a necessidade de trocar experiência e da interação com outras pes-</p><p>soas. “Envolve, portanto, conteúdos e ações preestabelecidas que regularão a</p><p>atividade.” (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p. 71). Outra especificidade</p><p>desses jogos é que eles se consolidam quando a criança deixa de ser egocêntrica</p><p>e desenvolve relacionamentos afetivos e sociais.</p><p>Segundo a autora, até aproximadamente quatro anos a criança se contenta</p><p>mais em brincar sozinha, não pensa em quem ganha ou quem perde. A competição</p><p>não faz parte dos momentos lúdicos, até porque ela ainda não tem noção disso.</p><p>Com o tempo, as crianças começam a jogar em grupo e com essa partilha do</p><p>jogo, surge a necessidade de unificar as regras. E, nesse caso, quem não aceita as</p><p>regras sai da brincadeira ou muitas vezes, causa um desconforto para o grupo.</p><p>Em geral, as regras são impostas por um membro do grupo ou por uma parte</p><p>dele. Na escola é interessante que o professor direcione essas regras para que as</p><p>crianças saibam que elas são necessárias para ter a organização da brincadeira.</p><p>Segundo Aroeira, Soares e Mendes (1996, p.71):</p><p>Em algumas atividades infantis (amarelinha, queimada, bolinhas de</p><p>gude), as regras já existem e são incorporadas pelo grupo. Às vezes,</p><p>porém, ocorre o inverso – regras espontâneas são definidas por uma</p><p>criança ou por um grupo pequeno e são socializadas em um grupo</p><p>maior.</p><p>A Classificação dos Jogos Segundo a Teoria de Piaget</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>151</p><p>Sugestões de atividades para essa fase:</p><p>■ Forca.</p><p>■ Jogo da memória.</p><p>■ Bingo.</p><p>■ Jogos de regras: dama, xadrez, tabuleiros, carta.</p><p>■ Quebra-cabeça mais complexo.</p><p>■ Jogos desafiantes.</p><p>■ Videogame.</p><p>■ Futebol, vôlei, basquete etc.</p><p>■ Queima.</p><p>■ Barata no ar e pega-pega.</p><p>Diante do contexto apresentado, não poderia deixar fazer referência sobre o papel</p><p>do professor que deve contribuir para o processo de ensino e aprendizagem como</p><p>um estimulador e orientador. Muitos professores desconhecem a importância</p><p>do lúdico no processo de alfabetização e muitas vezes, insistem em atividades</p><p>baseadas na repetição e memorização. Outro aspecto facilmente observado é</p><p>que quando o professor utiliza tais instrumentos sem uma base teórica</p><p>algo que poderia, na maioria das vezes,</p><p>ser comunicado com palavras, gestos ou sons.</p><p>Vale ressaltar aqui, que ao desenhar a criança atua sobre a representação</p><p>simbólica e interpreta situações e elementos que estão além da representação</p><p>concreta do objeto ou da situação vivida. A partir desse contexto, o professor</p><p>deve ser o elo entre o indivíduo e o objeto. Cabe a ele orientar e acompanhar o</p><p>desenvolvimento da criatividade do seu aluno. Mediar sempre que necessário</p><p>sem podar a criatividade da criança.</p><p>©shutterstock</p><p>A Comunicação por Meio do Desenho</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>19</p><p>Cabe a nós, profissionais da educação, entender como os contatos com</p><p>expressões artísticas contribuem para o entendimento do contexto da criança, pro-</p><p>movendo atividades que conduzam à construção sistematizada da aprendizagem.</p><p>A partir de tais colocações, podemos dizer que a nossa atuação como pro-</p><p>fessores pode favorecer o percurso individual de nossos alunos, por meio de</p><p>um novo olhar sobre o desenho infantil e, sobretudo, na intervenção pedagó-</p><p>gica intencional coerente.</p><p>É importante destacar que no processo de ensino e aprendizagem no con-</p><p>texto escolar, o desenho infantil nem sempre é visto como um instrumento que</p><p>favorece o desenvolvimento pleno do indivíduo e, infelizmente, acaba por ocupar</p><p>no cotidiano da escola o “lugar” de uma atividade simples e pouco significativa.</p><p>Desenhar para criança é um ato muito significativo principalmente quando</p><p>a linguagem escrita ainda não é de seu domínio. Por isso, nós precisamos pro-</p><p>porcionar para a criança momentos em que ela externalize sua criatividade e</p><p>expresse isso no ato de desenhar.</p><p>O ato de desenhar pode ser marcado por vários tipos de reações. Segundo</p><p>Derdyk (2004) existem crianças que ficam muito contentes com o resultado do</p><p>seu trabalho, outras já mostram certa rejeição. Há crianças que, no momento</p><p>em que estão desenhando, soltam gritos de felicidade e querem contar a todos</p><p>o que fizeram, outras voltam sua atenção para dentro do papel. Há crianças que</p><p>se dispersam com o que passa a sua frente e não têm paciência, batem os pés ou</p><p>ficam se remexendo.</p><p>Ao terminar seu desenho, a criança, na maioria das vezes, observa o que</p><p>fez. O resultado do seu trabalho é muito importante para si. Algumas gostam e</p><p>querem guardar, outras não gostam e preferem jogar fora. Há outras, ainda, que</p><p>chegam a rasgar seu desenho, talvez por um sentimento de frustração ou pelo</p><p>simples prazer de rasgar, evidenciando, na verdade, sua vontade soberana de</p><p>direcionar o destino do seu trabalho.</p><p>Então, você pode estar pensando: “no momento em que eu for professor,</p><p>devo deixar que a criança faça com seu trabalho o que ela quiser? E se for uma</p><p>atividade que precisa ser colada no caderno, ou uma atividade preparada para</p><p>uma coletânea para ser entregue aos pais no final do ano?”</p><p>O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IU N I D A D E20</p><p>Cabe nesse momento a sua intervenção, não como um ato impositivo, mas</p><p>por meio do diálogo. Assim, você poderá mostrar para criança o quanto aquele</p><p>trabalho é importante e que naquele momento não é hora de rasgar ou jogar</p><p>fora, você pode até sugerir a ela que o refaça se quiser, mas que não poderá dei-</p><p>xar de ter, assim como seus amigos de sala.</p><p>Segundo Fontoura (1972, p.252):</p><p>Entre as várias formas de comportamento infantil é o desenho uma</p><p>das mais ricas e elucidativas. A linguagem e o desenho constituem o</p><p>mais seguro caminho para se atingir à estrutura do pensamento infan-</p><p>til a marcha do seu raciocínio, as formas de sua lógica. O desenho é o</p><p>momento da evolução mental da criança, que completa a linguagem e</p><p>anuncia o próximo advento da criança.</p><p>A reação de uma criança pode ser entendida de várias formas pelos adultos. Cada</p><p>criança pode interpretar de diferentes maneiras e comentar sobre o que fez. Por</p><p>isso, pode-se afirmar, nesse momento, o quanto o desenho ajuda no desenvol-</p><p>vimento da linguagem, já que, ao ser interrogada sobre o trabalho, ela fala tudo</p><p>que vem da sua imaginação, podendo inventar histórias com muitas versões em</p><p>diferentes momentos. Um exemplo disso é que sobre o mesmo desenho a criança</p><p>pode contar uma determinada história na escola e outra em casa, muitas vezes,</p><p>interpreta de uma maneira diferente o que fez cada vez que fala sobre sua obra.</p><p>Para Aroeira, Soares e Mendes (1996), a arte infantil facilita não só a compre-</p><p>ensão, mas também a oportunidade de estimular a imaginação e a criatividade</p><p>da criança. Isso tem um significado muito mais importante do que mudar o</p><p>aspecto externo dos próprios desenhos, que é justamente o processo total de</p><p>criação daquele determinado momento. Não se pode afetar, positivamente, o</p><p>comportamento da criança pelo fato de proporcioná-la padrões ou técnicas a</p><p>serem obedecidas para realizar um trabalho mais bonito ou dirigido por alguém.</p><p>A mudança no próprio produto deve resultar de transformações no pensa-</p><p>mento, nos sentimentos e na percepção da criança. É por meio desse processo que</p><p>se desenvolvem as alterações no comportamento ou as mudanças nos padrões de</p><p>desenvolvimento. Por meio dele, também, é que mudanças significativas ocor-</p><p>rem no próprio produto.</p><p>A Comunicação por Meio do Desenho</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>21</p><p>O mundo visto sob seus olhos deixa entrever sonhos, dúvidas e sen-</p><p>timentos. Por isso, quando observamos a produção artística de uma</p><p>criança podemos perceber ali uma série de elementos indicativos de</p><p>seu desenvolvimento emocional, intelectual, perceptual e social (ARO-</p><p>EIRA; SOARES; MENDES, 1996, p. 51).</p><p>A partir disso, é de fundamental importância conhecer o trabalho artístico como</p><p>reflexo do desenvolvimento infantil, principalmente, os educadores precisam</p><p>desenvolver as habilidades de enxergar por detrás das linhas, rabiscos e formas</p><p>que fazem parte do universo e da aprendizagem infantil. Segundo Lowenfeld e</p><p>Brittain (1970), por meio do desenho, podemos perceber os componentes que</p><p>permeiam o desenvolvimento da criança em todos os aspectos.</p><p>Meu objetivo aqui é que você conheça o quanto é importante o ato de desenhar</p><p>para criança, mas existem interpretações que não são pertinentes ao pedagogo,</p><p>pois somente um profissional da área da psicologia poderá definir com preci-</p><p>são. Quanto à análise pedagógica de desenhos e sua evolução, trataremos mais</p><p>a frente, continue suas leituras.</p><p>Você já parou para pensar no ato de desenhar? Para nós adultos parece mui-</p><p>tas vezes fácil, mas para criança esse ato envolve habilidades diferentes, va-</p><p>mos então compreender essa complexibilidade?</p><p>Desenhar não é um ato simples como muitos de nós adultos imaginamos,</p><p>este ato desenvolve habilidades que fazem com que possamos conhecer</p><p>melhor o universo da criança.</p><p>O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IU N I D A D E22</p><p>O DESENHO COMO FORMA DE COMPREENDER O</p><p>DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA</p><p>Caro(a) aluno(a), para que seja compreendido com mais facilidade os compo-</p><p>nentes que são desenvolvidos a partir do ato de desenhar, faremos, a seguir, uma</p><p>análise desses componentes, só lembrando que nossa proposta aqui é compre-</p><p>ender pedagogicamente como eles acontecem. Vamos lá?</p><p>Desenvolvimento Emocional</p><p>No desenho o desenvolvimento</p><p>emocional está relacionado dire-</p><p>tamente à intensidade com que</p><p>a criança se identifica com sua</p><p>obra. Esse momento é oportuno</p><p>para descarregar suas emoções,</p><p>pois por meio de sua arte a criança</p><p>demonstra seus sentimentos.</p><p>Se uma criança está emo-</p><p>cionalmente insegura, procura</p><p>refugiar-se, frequentemente, em uma representação padronizada, ou seja, há</p><p>uma repetição carente</p><p>faz uso</p><p>equivocado de momentos tão importantes, principalmente, na educação infan-</p><p>til. Aroeira, Soares e Mendes (1996) sugerem a criação de condições para que</p><p>o professor oriente o aluno nos momentos lúdicos.</p><p>■ Oferecer um ambiente adequado e facilitar a criação de situações que per-</p><p>mitam ao aluno elaborar suas frustrações.</p><p>■ Apresentar materiais variados, que possam ser combinados de diferen-</p><p>tes formas.</p><p>■ Promover a autonomia dos alunos e ajudá-los a compreender qual o papel</p><p>das regras no jogo social, isso requer espaço e mecanismos para discussão.</p><p>JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAÇÃO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IVU N I D A D E152</p><p>Moratori (2003), apresenta um quadro com as vantagens e desvantagens da</p><p>inserção do jogo no contexto ensino e aprendizagem.</p><p>Quadro 1 - Vantagens e desvantagens dos jogos</p><p>VANTAGENS DESVANTAGENS</p><p>• Fixação de conceitos já aprendidos de</p><p>uma forma motivadora para o aluno.</p><p>• Introdução e desenvolvimento de</p><p>conceitos de difícil compreensão.</p><p>• Desenvolvimento de estratégias de</p><p>resolução de problemas (desafio dos</p><p>jogos).</p><p>• Aprender a tomar decisões e saber</p><p>avaliá-las.</p><p>• Significação para conceitos aparente-</p><p>mente incompreensíveis.</p><p>• Propicia o relacionamento de diferen-</p><p>tes disciplinas (interdisciplinaridade).</p><p>• O jogo requer a participação ativa do</p><p>aluno na construção do seu próprio</p><p>conhecimento.</p><p>• O jogo favorece a socialização entre</p><p>alunos e a conscientização do traba-</p><p>lho em equipe.</p><p>• A utilização dos jogos é um fator de</p><p>motivação para os alunos.</p><p>• Dentre outras coisas, o jogo favorece</p><p>o desenvolvimento da criatividade, de</p><p>senso crítico, da participação, da com-</p><p>petição “sadia”, da observação, das</p><p>várias formas de uso da linguagem e</p><p>do resgate do prazer em aprender.</p><p>• As atividades com jogos permitem</p><p>ao professor identificar, diagnosticar</p><p>alguns erros de aprendizagem, as</p><p>atitudes e as dificuldades dos alunos.</p><p>• Quando os jogos são mal utilizados,</p><p>existe o perigo de dar ao jogo um</p><p>caráter puramente aleatório, tornan-</p><p>do-se um “apêndice” em sala de aula.</p><p>Os alunos jogam e se sentem motiva-</p><p>dos apenas pelo jogo, sem saber por</p><p>que jogam.</p><p>• O tempo gasto com as atividades de</p><p>jogo em sala de aula é maior e, se o</p><p>professor não estiver preparado, pode</p><p>existir um sacrifício de outros conteú-</p><p>dos pela falta de tempo.</p><p>• As falsas concepções de que devem</p><p>ensinar todos os conceitos por meio</p><p>dos jogos. Então, as aulas, em geral,</p><p>transformam-se em verdadeiros</p><p>cassinos, também sem sentido algum</p><p>para o aluno.</p><p>• A perda de “ludicidade” do jogo pela</p><p>interferência constante do professor,</p><p>destruindo a essência do jogo.</p><p>• A coerção do professor, exigindo que</p><p>o aluno jogue, mesmo que ele não</p><p>queira, destruindo a voluntariedade</p><p>pertencente à natureza do jogo.</p><p>• A dificuldade de acesso e disponibili-</p><p>dade de materiais e recursos sobre o</p><p>uso de jogos no ensino, que possam</p><p>vir a subsidiar o trabalho docente.</p><p>Fonte: Moratori (2003, p.13).</p><p>Jogos e Brincadeiras: Desenvolvimento e Aprendizagem no Contexto Escolar</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>153</p><p>JOGOS E BRINCADEIRAS: DESENVOLVIMENTO E</p><p>APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR</p><p>Os jogos e as brincadeiras são aqui pensados e problematizados no contexto edu-</p><p>cacional. Para compreendermos tais situações pedagógicas é muito importante</p><p>situá-los a partir da consideração dos amplos objetivos que convergem para o</p><p>processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Nesse sentido é impor-</p><p>tante lembrar que a escola</p><p>tem sua função social de con-</p><p>tribuir, com a propagação do</p><p>pensamento científico a fim</p><p>de consolidar uma sociedade</p><p>mais justa. Desse modo, “o</p><p>trabalho da escola deve con-</p><p>siderar as crianças como seres</p><p>sociais e trabalhar com elas no</p><p>sentido de que sua integração</p><p>na sociedade seja construtiva”</p><p>(FRIEDMANN, 1996, p.45).</p><p>Ao observarmos a tabela com as vantagens e desvantagens dos jogos, per-</p><p>cebemos que o professor deve ficar atento para não tornar o brincar da</p><p>criança um momento frustrante, de imposições, de regras que somente são</p><p>determinadas por ele. Acompanhar o aluno na exploração dos jogos, brin-</p><p>car com ele, deixar se envolver pela magia do faz-de-conta, incentivá-lo e</p><p>estimulá-lo, o deixará mais seguro e confiante, assim os momentos lúdicos</p><p>com certeza serão mais prazerosos. Pense nisso!</p><p>Fonte: a autora.</p><p>©shutterstock</p><p>JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAÇÃO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IVU N I D A D E154</p><p>De acordo com a autora supracitada, a partir dessa perspectiva, a educa-</p><p>ção deve privilegiar o contexto socioeconômico e cultural, reconhecendo as</p><p>diferenças existentes entre as crianças, ter a preocupação de propiciar a todas</p><p>um desenvolvimento integral e dinâmico (cognitivo, afetivo, linguístico, social,</p><p>moral e físico-motor), assim como a construção e o acesso aos conhecimentos</p><p>necessários. Desse modo, podemos afirmar, que é papel da escola capacitar as</p><p>crianças por meio de situações desafiadoras que favoreçam o desenvolvimento</p><p>do pensamento crítico.</p><p>Pautados nessa concepção de uma criança, pessoa socialmente constituída,</p><p>percebemos que as atividades oferecidas para nossas crianças por nós educa-</p><p>dores devem favorecer essa compreensão de criança na sua totalidade para não</p><p>cometermos equívocos ao propor certas atividades .</p><p>É comum observarmos no nosso cotidiano práticas totalmente soltas e des-</p><p>vinculadas do desenvolvimento infantil, tais como: organizar o tempo escolar</p><p>com foco em objetivos específicos e desvinculados, por exemplo “agora traba-</p><p>lharei a coordenação motora fina por meio de uma atividade “X”, agora meu foco</p><p>será a socialização. Tais situações denotam falta de clareza acerca da importân-</p><p>cia e necessidade do lúdico na escola.</p><p>É importante ressaltar as contribuições de Friedmann (1996, p.67):</p><p>Essa divisão não vai ao encontro da formação da personalidade inte-</p><p>gral das crianças nem de suas necessidades. Os indivíduos necessitam</p><p>construir sua própria personalidade e inteligência. Tanto o conheci-</p><p>mento como o senso moral são elaborados pela criança, em interação</p><p>com o meio físico e social, passando por um processo de desenvolvi-</p><p>mento. Em relação ao conhecimento, é importante fazer corresponder</p><p>conteúdos ao conhecimento geral das crianças, seus interesses e suas</p><p>necessidades e desafiar sua inteligência. Em relação ao desenvolvimen-</p><p>to moral, as crianças constroem normalmente o seu próprio sistema de</p><p>valores morais, baseando-se em sua própria necessidade de confiança</p><p>com as outras. Esse processo é uma verdadeira construção interior. Por</p><p>meio da construção autônoma se forma uma boa concepção de si, um</p><p>ego íntegro e uma autonomia que sustente uma saúde mental positiva.</p><p>Jogos e Brincadeiras: Desenvolvimento e Aprendizagem no Contexto Escolar</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>155</p><p>Formar homens sensíveis, criativos, inventivos e descobridores, assim</p><p>como espíritos capazes de criticar e distinguir entre o que está provado</p><p>e o que não está deve ser o principal objetivo da educação. Para ajudar</p><p>os indivíduos a chegar a níveis mais elevados do desenvolvimento afe-</p><p>tivo e cognitivo, deve-se encorajar a autonomia e o pensamento crítico</p><p>independente.</p><p>Assim é importante destacar que o contexto educacional caracterizado pela rela-</p><p>ção entre adultos e crianças deve se caracterizar pelo respeito mútuo, pelo afeto</p><p>e pela confiança. O referido contexto marcado por tais características é funda-</p><p>mental para a consolidação de um ambiente alfabetizador dinâmico e motivador.</p><p>Tanto adultos quanto as crianças, todo e qualquer processo de aprendizagem</p><p>depende em grande parte da motivação.</p><p>Ao discutirmos o processo de alfabetização podemos pensar na participa-</p><p>ção dinâmica da criança</p><p>e devemos considerar os reais interesses e necessidades</p><p>delas nesse período de aprendizagem. Assim, cabe ao professor alfabetizador a</p><p>clareza dos objetivos a serem atingidos por meio de atividades significativas e</p><p>articuladas de acordo com a realidade sóciocultural.</p><p>Considerando as especificidades do processo de alfabetização gostaria de enfa-</p><p>tizar os jogos e as brincadeiras como importantes instrumentos para a consolidação</p><p>de uma prática de alfabetização coerente e contextualizada metodologicamente.</p><p>Por isso, como pedagogos, devemos nos colocar nessa perspectiva de defesa</p><p>do jogo enquanto instrumento que permite o aproveitamento desse recurso no</p><p>âmbito da alfabetização. Entretanto, é necessário enfatizar que o lúdico não</p><p>pode ser entendido como a única situação de ensino e aprendizagem. O profes-</p><p>sor alfabetizador deve considerar que o contexto escolar deve ser pensado por</p><p>atividades diversificadas.</p><p>Ao brincar, alguns aspectos são desenvolvidos na criança, entre eles o afe-</p><p>tivo, o físico-motor e o moral, vamos compreender e analisar cada um:</p><p>JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAÇÃO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IVU N I D A D E156</p><p>O desenvolvimento afetivo</p><p>Ao brincar com outras crianças ou até mesmo com um adulto, a criança inte-</p><p>rage com o grupo e cria sua própria identidade. Ao planejar as brincadeiras em</p><p>sala de aula o professor precisa levar em consideração esse fator. É necessário</p><p>compreender que deverá lidar com situações de conflitos, agressividade, alegria,</p><p>tristeza, medo, angústia e outros sentimentos que são gerados na criança. Todas</p><p>essas situações que a criança é submetida irão promover o seu desenvolvimento,</p><p>pois ela é desafiada a lidar com cada uma delas. Cabe também, ao professor ser</p><p>o motivador, instigando a criança a novas descobertas no que diz respeito ao</p><p>afeto, emoções e todos os tipos de sentimentos.</p><p>A oportunidade de a criança expressar seus sentimentos por meio dos jogos</p><p>e brincadeiras só é possível em um ambiente e espaço que facilitem a expressão:</p><p>é o adulto que deve criar esse espaço.</p><p>O desenvolvimento físico-motor</p><p>A criança é um ser em processo de desenvolvimento integral. A cada dia faz novas</p><p>descobertas, cria e recria e desenvolve novas habilidades, entre elas as físico-mo-</p><p>toras. Ao brincar, a criança explora os movimentos de seu corpo e essa exploração</p><p>promove do desenvolvimento, assim, podemos considerar que as atividades</p><p>lúdicas na escola devem ser mediadas, motivadas e direcionadas pelo professor.</p><p>Você se lembra que vimos anteriormente que Piaget classificou os jogos</p><p>de acordo com cada tipo de estrutura mental? Pois bem, é necessário que você</p><p>atente-se a elas para poder direcionar os trabalhos que são feitos na escola de</p><p>acordo com cada fase.</p><p>Nas brincadeiras, a criança adquire noção de espaço, lateralidade, posicio-</p><p>namento, equilíbrio, coordenação motora fina e grossa, habilidades essenciais ao</p><p>processo de alfabetização. Ao definir as brincadeiras é necessário que o professor</p><p>tenha estabelecido os objetivos a serem alcançados e se coloque principalmente</p><p>como um observador, pois pode perceber como cada criança age quando está</p><p>brincando.</p><p>Jogos e Brincadeiras: Desenvolvimento e Aprendizagem no Contexto Escolar</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>157</p><p>Sobre a importância das brincadeiras Gallahue e Ozmun (2005, p. 204)</p><p>afirmam:</p><p>As brincadeiras são o modo básico pelo qual elas tomam consciência</p><p>de seus corpos e de suas capacidades motoras. Brincar também ser-</p><p>ve como importante facilitador do crescimento cognitivo e afetivo da</p><p>criança pequena, bem como importante meio de desenvolver tanto ha-</p><p>bilidades motoras como rudimentares.</p><p>Você já parou para pensar que muitas crianças hoje em dia vivem de forma seden-</p><p>tária? Elas passam grande parte de seu tempo assistindo televisão, brincando</p><p>sentadas em computadores, celulares e outros aparatos tecnológicos? Crianças</p><p>precisam correr, pular, movimentar-se para que suas capacidades motoras sejam</p><p>desenvolvidas. Assim, nós professores, precisamos incentivá-las a fazer isso, pre-</p><p>cisamos criar brincadeiras que as façam descobrir como é bom e importante</p><p>pular corda, andar de bicicleta, jogar bola, brincar de roda e outras brincadei-</p><p>ras que as movimentem e trabalhem os aspectos físicos-motores aliados a outras</p><p>áreas de desenvolvimento.</p><p>O desenvolvimento moral</p><p>É importante que a criança compreenda que os jogos e brincadeiras apresentam</p><p>regras, todavia, quando são pequenas ainda não tem esse nível de abstração e</p><p>aceitação. Na escola é primordial que o professor medeie esse trabalho, cons-</p><p>truindo junto com as crianças as regras das atividades lúdicas. Envolver a criança</p><p>na construção de regras faz com que assimile melhor o ganhar e o perder.</p><p>Muitos jogos e brincadeiras promovem o desenvolvimento moral, por meio</p><p>deles, a criança constrói conceitos como respeito, comprometimento, coope-</p><p>ração, aceitação, direitos, deveres, entre outros. Cabe aqui completar que para</p><p>criança, assim como para os adultos, o fato de perder em um jogo não lhes</p><p>agrada, mas devem aprender a aceitar, ou seja, devem aprender que ganhar e</p><p>perder faz parte do jogo.</p><p>JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAÇÃO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IVU N I D A D E158</p><p>Realizar atividades lúdicas em grupo promove a cooperação e a autonomia.</p><p>As crianças que sabem lidar melhor com a situação de perder ou ganhar, cer-</p><p>tamente será um adulto que terá maior facilidade em respeitar as leis e normas</p><p>de uma sociedade.</p><p>Analisamos aqui três aspectos que considero ter grande relevância no lúdico.</p><p>Porém não são os únicos, temos outros, como cognitivo, social, linguagem que</p><p>também estão presentes no ato de brincar. Cada um foi analisado de forma inde-</p><p>pendente para que você os compreendesse melhor. Porém, no ser humano, eles</p><p>estão integrados, não sendo possível isolá-las uns dos outros.</p><p>Diante do contexto apresentado, é importante ressaltar que no processo de</p><p>alfabetização o lúdico torna-se um grande aliado para a consolidação de uma</p><p>prática alfabetizadora que contextualiza o conhecimento por meio de situações</p><p>problematizadoras que desafia o aluno.</p><p>Depois de chegarmos até aqui faço a você o seguinte questionamento: Qual</p><p>o papel do professor na consolidação do lúdico no processo de alfabetização?</p><p>Precisamos ter cautela ao responder tal questionamento, pois corremos o risco</p><p>de dar respostas prontas e cairmos na tendência simplista de apresentar “recei-</p><p>tas de alfabetização”. Bem, sabemos que não existe nenhuma fórmula mágica de</p><p>alfabetização. Por isso, cientes da importância dos jogos e das brincadeiras na</p><p>educação, principalmente na educação infantil, gostaríamos de explicitar, mesmo</p><p>que brevemente, a importância da atuação docente.</p><p>Pois bem, uma atuação docente coerente começa com a elaboração de um</p><p>Plano de Trabalho Docente que congregue conteúdos, objetivos e as ativida-</p><p>des lúdicas que possam corroborar para que os objetivos sejam alcançados.</p><p>É importante salientar que a introdução de jogos no cotidiano escolar, depende,</p><p>sobretudo da concepção que o professor tem acerca do lúdico. Ou seja, é pre-</p><p>ciso primeiramente que acreditemos que o lúdico é essencial para o processo</p><p>de ensino e aprendizagem.</p><p>Jogos e Brincadeiras: Desenvolvimento e Aprendizagem no Contexto Escolar</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>159</p><p>Uma vez que o professor compreende o papel do lúdico na alfabetização é</p><p>importante inclui-los na rotina do ambiente escolar. Isso quer dizer que todos os</p><p>momentos e ambientes da escola tanto na sala de aula quanto no pátio, devem</p><p>ser momentos que favoreçam a ludicidade, tendo clareza sobre o seu papel e</p><p>sua função.</p><p>Nesse sentido, a</p><p>intervenção do professor tem o objetivo de estimular o</p><p>envolvimento das crianças, problematizar as situações, acompanhar as regras</p><p>estabelecidas e apaziguar os conflitos que quase sempre acontecem, em razão</p><p>da estruturação dos jogos.</p><p>Segundo Santos (1990), a atitude do professor é fundamental em relação</p><p>ao desenvolvimento infantil, principalmente por meio do jogo de faz-de-conta.</p><p>A autora destaca que nas brincadeiras das crianças existem três funções que o</p><p>professor pode assumir, são elas:</p><p>1. Função de “observador”: ao observar as crianças brincando, o professor</p><p>deve evitar fazer intervenções, assim consegue perceber a manifestação</p><p>de todos, suas ações, reações, conversas e segurança de seus alunos.</p><p>2. Função de “catalisador”: aqui, o professor observa todos os detalhes</p><p>com o objetivo de descobrir os desejos e necessidades implícitos em cada</p><p>brincadeira. Ao realizar essa observação ele contribui na exploração dos</p><p>objetivos propostos para aquele momento lúdico.</p><p>3. Função de “participante ativo”: aqui, o professor assume o papel de</p><p>mediador de situações que venham a surgir durante as brincadeiras, seja</p><p>ela situação de conflito, regras ou aprendizagem de maneira geral.</p><p>Enfim, podemos afirmar que nenhuma situação lúdica deve ser imposta e sim</p><p>motivada. Eis o grande desafio do professor alfabetizador, pesquisar situações</p><p>lúdicas contextualizadas e concretizá-las no cotidiano escolar por meio do envol-</p><p>vimento dos alunos com o objeto de estudo.</p><p>JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAÇÃO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IVU N I D A D E160</p><p>A BRINQUEDOTECA NA ESCOLA</p><p>Devido a vários fatores, o direito de brincar acaba não sendo estendido a todas</p><p>as crianças. Sendo assim, a criação de uma brinquedoteca na escola é de suma</p><p>importância, pois garante esse direito da criança.</p><p>As brinquedotecas classificam-se em função de diferentes fatores, entre</p><p>eles, a situação geográfica, as tradições e as culturas de cada povo, o</p><p>sistema educacional, os materiais e espaços disponíveis, os valores, as</p><p>crenças e os serviços prestados; entretanto, independente de cada tipo,</p><p>é sempre preservado o aspecto lúdico como fator primordial que asse-</p><p>gura o direito da criança de brincar (SANTOS, 1995, p. 9).</p><p>A brinquedoteca é o espaço no qual a criança é estimulada a brincar, esse espaço</p><p>deve apresentar uma grande variedade de brinquedos e jogos (fantasias varia-</p><p>das, jogos pedagógicos, bonecas, carrinhos etc.) que busquem valorizar a cultura</p><p>infantil. Nesse ambiente lúdico, a criança é chamada a sentir, experimentar,</p><p>socializar-se, buscar novas formas de explorar fatores externos que lhe causam</p><p>desconforto, enfim, é um ambiente feito para a criança. Podemos dizer que esse</p><p>espaço também educativo é um complemento das atividades que os alunos rea-</p><p>lizam em sala de aula.</p><p>©shutterstock</p><p>A Brinquedoteca na Escola</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>161</p><p>Nesse espaço, o uso do brinquedo é socializado, nela a criança entra no mundo</p><p>do imaginário e compartilha alegria com os amigos e professores. A criança sente</p><p>liberdade para se expressar e compartilhar conhecimento, ali percebe que tem</p><p>direitos e deveres, pois regras devem ser impostas para o uso da brinquedoteca.</p><p>Em uma brinquedoteca, os brinquedos não precisam ser novos, a variedade</p><p>é fator primordial: brinquedos de plástico, madeira, metal, pano, não importa, o</p><p>que importa é a magia que o ambiente oferece, levando a criança ao mundo dos</p><p>sonhos e ao encanto do faz-de-conta. Segundo Cunha (2010):</p><p>É um espaço preparado para estimular a criança a brincar, possibilitan-</p><p>do o acesso a uma grande variedade de brinquedos, dentro de um am-</p><p>biente especialmente lúdico. É um lugar onde tudo convida a explorar,</p><p>a sentir, a experimentar. Quando uma criança entra na brinquedoteca</p><p>deve ser tocada pela expressividade da decoração, porque a alegria, o</p><p>afeto e a magia devem ser palpáveis. Se a atmosfera não for encantadora</p><p>não será uma brinquedoteca. Uma sala cheia de estantes com brinque-</p><p>dos pode ser fria, como são algumas bibliotecas. Sendo um ambien-</p><p>te para estimular a criatividade, deve ser preparado de forma criativa,</p><p>com espaços que incentivem a brincadeira de “faz de conta” , a dramati-</p><p>zação, a construção, a solução de problemas, a sociabilização e a vonta-</p><p>de de inventar: um camarim com fantasias e maquilagem, os bichinhos,</p><p>jogos de montar, local para os quebra-cabeças e os jogos (p. 36-37).</p><p>Podemos perceber que as vantagens do uso da brinquedoteca são inúmeras, veja:</p><p>■ É um ambiente que estimula o desenvolvimento integral das crianças.</p><p>■ Favorece o equilíbrio emocional.</p><p>■ Amplia a capacidade de concentração.</p><p>■ Possibilita as crianças terem acesso a vários brinquedos e brincadeiras.</p><p>■ Promove a responsabilidade, cooperativismo.</p><p>■ Proporciona o desenvolvimento de potencialidades.</p><p>■ Enriquece a relação professor/aluno e aluno/aluno.</p><p>■ Desenvolve criatividade e o senso de reflexão.</p><p>JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAÇÃO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IVU N I D A D E162</p><p>■ Promove a aprendizagem de maneira lúdica e prazerosa.</p><p>■ Criação do mundo imaginário.</p><p>Enfim, a brinquedoteca auxilia o desenvolvimento da criança em todos os aspec-</p><p>tos, seja ele físico, emocional ou cognitivo. Sendo assim, seria necessário que as</p><p>escolas de educação infantil tivessem um ambiente reservado para os momen-</p><p>tos lúdicos. O uso correto da brinquedoteca só tem a contribuir com o processo</p><p>de aprendizagem dos alunos. A criança que brinca é mais feliz e, consequente-</p><p>mente, será um adulto feliz.</p><p>Para encerrar esta unidade, deixo para você sugestões de jogos que pode-</p><p>rão ser feitos em salas de alfabetização que promovem o desenvolvimento das</p><p>habilidades de leitura e escrita. Brandão et al. (2008) organizaram o livro “Jogos</p><p>para Alfabetização” distribuído pelo governo federal. Os jogos listados a seguir</p><p>foram adaptados desse material.</p><p>1- Batalha de palavras</p><p>Objetivos didáticos:</p><p>■ Compreender que as palavras são compostas por unidades sonoras</p><p>menores.</p><p>■ Identificar a sílaba como unidade fonológica.</p><p>■ Segmentar palavras em sílabas.</p><p>■ Comparar palavras quanto ao número de sílabas.</p><p>Finalidade: vence o jogo quem tiver mais fichas ao final</p><p>Jogadores: dois jogadores ou duas duplas.</p><p>Componentes: 30 fichas com figuras cujos nomes variam quanto ao número</p><p>de sílabas.</p><p>Regras:</p><p>A Brinquedoteca na Escola</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>163</p><p>■ As fichas devem ser distribuídas igualmente entre os dois jogadores. Esses</p><p>as organizam de forma que fiquem com as faces viradas para baixo, uma</p><p>em cima da outra, formando um monte.</p><p>■ O primeiro jogador desvira a primeira ficha de seu montinho ao mesmo</p><p>tempo em que o seu adversário também desvira uma ficha do monti-</p><p>nho dele.</p><p>■ O jogador que desvirar a ficha cuja palavra contiver maior quantidade de</p><p>sílabas ganha a sua ficha e a ficha desvirada por seu adversário.</p><p>■ Se duas palavras coincidirem quanto ao número de sílabas, cada jogador</p><p>deve desvirar mais uma ficha do seu montinho até que haja uma dife-</p><p>rença quanto ao número de sílabas. Nesse caso, o jogador que desvirar a</p><p>ficha cuja palavra tiver maior número de sílabas leva todas as fichas des-</p><p>viradas na jogada.</p><p>■ O vencedor será quem, ao final do jogo, conseguir ficar com o maior</p><p>número de fichas.</p><p>2- Bingo letra inicial</p><p>Objetivos didáticos:</p><p>■ Conhecer o nome das letras do alfabeto</p><p>■ Compreender que as sílabas são formadas por unidades menores</p><p>■ Compreender que, via de regra, a cada fonema, corresponde uma letra</p><p>ou um conjunto de letras (dígrafos)</p><p>■ Identificar o fonema inicial das palavras</p><p>■ Estabelecer correspondência grafofônica (letra inicial e fonema inicial)</p><p>■ Comparar</p><p>palavras que possuem unidades sonoras semelhantes</p><p>■ Perceber que palavras que possuem uma mesma sequência de sons ten-</p><p>dem a ser escritas com a mesma sequência de letras.</p><p>JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAÇÃO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IVU N I D A D E164</p><p>Finalidade: ganha o jogador que completar primeiro a cartela com as letras que</p><p>formam as palavras representadas pelas figuras.</p><p>Jogadores: 4 a 9 jogadores ou duplas.</p><p>Componentes:</p><p>■ 9 Cartelas com figuras e palavras faltando as letras iniciais.</p><p>■ Fichas com as letras que completam todas as palavras de todas as cartelas.</p><p>■ Saco escuro para colocar as fichas das letras.</p><p>Regras:</p><p>■ Cada jogador (ou dupla) recebe uma cartela.</p><p>■ Um dos jogadores (ou outra pessoa) retira uma letra do saco e diz o nome</p><p>da letra.</p><p>■ Os jogadores verificam se estão precisando da letra para completar alguma</p><p>das palavras e, caso algum deles precise, grita o nome da letra.</p><p>■ O jogador recebe o nome da ficha com a letra sorteada e a coloca na célula</p><p>correspondente à palavra.</p><p>■ Nova letra é sorteada, e o jogo prossegue até que um dos jogadores com-</p><p>plete sua cartela.</p><p>3- Palavra dentro da palavra</p><p>Objetivos didáticos:</p><p>■ Compreender que as palavras são compostas por unidades sonoras</p><p>menores.</p><p>■ Perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais.</p><p>■ Compreender que uma sequência de sons que constitui uma palavra pode</p><p>estar contida em outras palavras.</p><p>■ Segmentar palavras, identificando partes que constituem outras palavras.</p><p>A Brinquedoteca na Escola</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>165</p><p>Finalidade: ganha o jogo quem formar mais pares de palavras usando as fichas</p><p>que recebeu.</p><p>Jogadores: 2, 3 ou 4 jogadores ou grupos.</p><p>Componentes:</p><p>■ 12 fichas de cor azul contendo figuras e as palavras correspondentes.</p><p>■ 12 fichas de cor vermelha contendo figuras cujos nomes se encontram</p><p>dentro das palavras das fichas azuis.</p><p>Regras:</p><p>■ As 12 fichas de cor vermelha são distribuídas igualmente entre os jogadores.</p><p>■ As fichas de cor azul devem ficar em um monte, viradas para baixo, no</p><p>meio da mesa.</p><p>■ Decide-se quem iniciará o jogo e a ordem das jogadas.</p><p>■ Dado o sinal de início do jogo, o primeiro jogador deve desvirar uma</p><p>ficha de monte e verificar qual, entre as suas fichas vermelhas apresenta</p><p>“a palavra dentro da palavra” da ficha azul que foi desvirada.</p><p>■ Caso encontre um par, o jogador deve baixá-lo sobre a mesa; se nenhuma</p><p>de suas fichas vermelhas tiver uma “palavra dentro de palavra” que foi</p><p>desvirada ou o jogador não perceber o par, ela é colocada no final do</p><p>monte, e o jogo continua.</p><p>■ Ganha o jogo quem se livrar das suas cartelas primeiro.</p><p>Repertório de palavras que podem ser usadas no jogo:</p><p>MAMÃO-MÃO CASA-ASA LAMPIÃO-PIÃO LUVA-UVA</p><p>SACOLA-COLA FIVELA-VELA GALHO-ALHO SAPATO-PATO</p><p>GALINHA-LINHA TUCANO-CANO REPOLHO-OLHO SOLDADO-DADO</p><p>JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAÇÃO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IVU N I D A D E166</p><p>4- Troca letras</p><p>Objetivos didáticos:</p><p>■ Conhecer as letras do alfabeto e seus nomes.</p><p>■ Compreender que as sílabas são formadas por unidades menores.</p><p>■ Compreender que, a cada fonema, corresponde uma letra ou um con-</p><p>junto de letras (dígrafos).</p><p>■ Compreender que, se trocarmos uma letra, transformamos uma palavra</p><p>em outra palavra.</p><p>■ Compreender que a ordem em que os fonemas são pronunciados corres-</p><p>ponde à ordem em que as letras são registradas no papel, obedecendo,</p><p>geralmente, ao sentido esquerda-direita.</p><p>■ Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças sonoras entre</p><p>elas.</p><p>■ Estabelecer correspondência grafofônica.</p><p>Finalidade: ganha o jogo quem acertar a maior quantidade de palavras forma-</p><p>das a partir da troca de letra.</p><p>Jogadores: 2, 3 ou 4 grupos.</p><p>Componentes:</p><p>■ Um quadro de pregas.</p><p>■ 20 fichas com figuras (10 pares de figuras cujas palavras são semelhantes,</p><p>com diferença apenas em relação a uma das letras).</p><p>■ Fichas com as letras.</p><p>Regras:</p><p>■ São formados 2, 3 ou 4 grupos e se decide qual grupo iniciará o jogo.</p><p>■ O desafiador (professor) coloca, no quadro de pregas, 5 fichas de figuras</p><p>e, ao lado, forma, com as fichas das letras, as palavras correspondentes a</p><p>essas figuras e deixa na mesa as demais fichas de letras.</p><p>A Brinquedoteca na Escola</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>167</p><p>■ Coloca, em cima de uma das fichas, outra ficha com uma figura cuja</p><p>palavra é muito semelhante à palavra representada pela figura que pri-</p><p>meiramente foi colocada (por exemplo, se, antes, tinha a ficha da figura</p><p>pato, coloca-se a ficha que tem a figura do rato).</p><p>■ Faz o desafio ao grupo que estiver na vez de jogar: “Que letra devo tro-</p><p>car para que a palavra PATO vire RATO?”</p><p>■ O grupo escolhe a letra e a coloca no lugar certo, em cima da letra que</p><p>considera que precisaria ser modificada para formar a nova palavra.</p><p>■ Se o grupo acertar, ganha cinco pontos e a professora prossegue com a</p><p>equipe seguinte.</p><p>■ O jogo termina quando o desafiador (professor) fizer 8, 9 ou 10 substitui-</p><p>ções (desafios): 4 grupos são feitos dois desafios; 3 grupos são feitos três</p><p>desafios; e 2 grupos são feitos cinco desafios.</p><p>JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAÇÃO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IVU N I D A D E168</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Prezado(a) aluno(a), os jogos e brincadeiras são, na sua essência, uma maneira</p><p>de contribuir para a formação de atitudes, normas, cooperação, socialização, res-</p><p>ponsabilidades, direitos e deveres. Ao brincar, a criança libera energia e deixa</p><p>perpassar emoções e atitudes que, muitas vezes, não conseguimos perceber,</p><p>somente dentro de uma sala de aula.</p><p>O ensino por meio do lúdico pode favorecer a aprendizagem das crianças</p><p>que apresentam dificuldades. É uma forma de aprender de maneira concreta,</p><p>tornando-se uma alternativa para que o professor consiga intervir para a promo-</p><p>ção do processo de aprendizagem das crianças. Mas, para que consiga fazer isso,</p><p>é necessário que conheça como a ludicidade na escola é importante e que tipo</p><p>de jogos e brincadeiras são mais apropriados em cada faixa-etária. Dessa forma,</p><p>saberá como lidar com diferentes situações que surgirão no contexto escolar.</p><p>Para tanto, durante o desenvolvimento desta unidade, você conheceu a teoria</p><p>Piagetiana e os jogos de acordo com a estrutura mental da criança. Verificamos que</p><p>durante o trabalho lúdico o papel do professor, principalmente como observador</p><p>é necessário para perceber a reação das crianças e a expressão do seu pensamento</p><p>quando brinca. Dentre vários aspectos que são desenvolvidos, apresentamos</p><p>o afetivo, fisico-motor e moral, cada um com suas especificidades, mas que se</p><p>completam durante os momentos lúdicos que proporcionamos para as crianças.</p><p>No que diz respeito ao ambiente, discorremos sobre a brinquedoteca na</p><p>escola como um local que pode se tornar uma extensão da sala de aula. Esse</p><p>ambiente é propício para a promoção da aprendizagem, pois estimula a criati-</p><p>vidade e imaginação da criança.</p><p>Esperamos que ao término desta unidade você tenha compreendido que o</p><p>brincar tem a função lúdica e educativa e que ambas precisam convergir para</p><p>uma única função, a aprendizagem.</p><p>169</p><p>1. Para que o professor possa intervir nas atividades lúdicas, faz-se necessário que</p><p>ele conheça os objetivos e habilidades que são desenvolvidas no momento que</p><p>a criança está brincando. A partir das leituras dessa unidade, elenque no mínimo</p><p>5 desses objetivos.</p><p>2. Para Vygotsky (1989), não podemos entender o papel do brinquedo como uma</p><p>atividade que dá prazer à criança sempre. A partir dessa afirmação, explique as</p><p>considerações do autor.</p><p>3. Nos dias atuais, as crianças</p><p>iniciam cada vez mais cedo sua vida escolar, sendo</p><p>assim, o lúdico torna-se ainda mais importante para o processo de aprendiza-</p><p>gem, principalmente na educação infantil e nos anos iniciais do ensino funda-</p><p>mental. Contudo, muitos professores não atribuem o valor merecido aos jogos</p><p>e brincadeiras no contexto escolar por considerarem perda de tempo ou algo</p><p>improdutivo. Para contribuir com essa ideia, Moratori (2003) nos traz algumas</p><p>vantagens e desvantagens em relação a inserção do jogo no contexto ensino e</p><p>aprendizagem. Elenque pelo menos três vantagens e três desvantagens estuda-</p><p>das nessa unidade.</p><p>4. O uso correto da brinquedoteca só tem a contribuir com o processo de aprendi-</p><p>zagem dos alunos. A criança que brinca é mais feliz e, consequentemente, será</p><p>um adulto feliz. Acerca da brinquedoteca leia as asserções que seguem:</p><p>A brinquedoteca é um espaço em que a criança é estimulada a brincar. Nesse</p><p>espaço, ela entra no mundo da imaginação, cria, recria e compartilha alegria</p><p>com os amigos e professores.</p><p>PORQUE</p><p>A brinquedoteca na escola deve ser um espaço onde as crianças se sintam</p><p>estimuladas, nela deve existir uma diversidade de brinquedos, não havendo</p><p>necessidade de serem novos.</p><p>Acerca dessas asserções, leia as afirmações que seguem:</p><p>a. A primeira asserção é uma proposição verdadeira e a segunda é uma justifi-</p><p>cativa correta da primeira.</p><p>b. A primeira e a segunda asserção são proposições verdadeiras, mas a segunda</p><p>não justifica a primeira.</p><p>c. A primeira asserção é uma proposição verdadeira e a segunda é falsa.</p><p>d. A primeira asserção é uma proposição falsa e a segunda é verdadeira.</p><p>e. As duas asserções são proposições falsas.</p><p>170</p><p>5. A teoria Piagetiana nos mostra que atividades lúdicas são essenciais na vida da</p><p>criança, pois por meio delas é possível se desenvolver em cada etapa de sua vida.</p><p>Piaget classificou os jogos de acordo com a estrutura mental da criança - jogos</p><p>sensório-motor, jogos simbólicos e jogos com regras. Sobre essa classificação,</p><p>leia as afirmações que seguem e considere V para as afirmações verdadeiras e F</p><p>para as falsas:</p><p>( ) Os jogos com regras surgem quando a criança começa a jogar com alguém.</p><p>Isso acontece porque a interação com outras pessoas precisa de ações para</p><p>regulamentar essa atividade lúdica.</p><p>( ) Os jogos simbólicos são aqueles que apresentam caráter exploratório, ou</p><p>seja, são atividades motoras simples desenvolvidas pela criança.</p><p>( ) Os jogos sensório-motor começam na primeira infância e alguns podem</p><p>adentrar-se a vida adulta, são realizados com o próprio corpo.</p><p>( ) Os jogos simbólicos acontecem a partir do momento que a criança começa</p><p>a socializar-se e trocar experiência com outras pessoas.</p><p>Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:</p><p>a. V–V–V–F</p><p>b. F–F–V–V</p><p>c. F–V–F–V</p><p>d. V–V–F–F</p><p>e. V–F–V–F</p><p>171</p><p>É BRINCANDO QUE SE APRENDE... (RUBEM ALVES)</p><p>No meu tempo parte da alegria de brincar estava na alegria de construir o brinquedo.</p><p>Fiz caminhõezinhos, carros de rolemã, caleidoscópios, periscópios, aviões, canhões de</p><p>bambu, corrupios, arcos e flechas, cataventos, instrumentos musicais, um telégrafo, te-</p><p>lefones, um projetor de cinema com caixa de sapato e lente feita com lâmpada cheia</p><p>d’água, pernas de pau, balanços, gangorras, matracas de caixas de fósforo, papagaios,</p><p>artefatos detonadores de cabeças de pau de fósforo, estilingues.</p><p>Fazendo estilingues desenvolvi as virtudes necessárias à pesquisa: só se conseguia uma</p><p>forquilha perfeita de jabuticabeira depois de longa pesquisa. Pesquisava forquilhas - as</p><p>mesmas que inspiraram Salvador Dali - exercendo minhas funções de controle de quali-</p><p>dade - arte que alguns anunciam como nova, mas que existiu desde a criação do mun-</p><p>do: Deus ia fazendo, testando e dizendo, alegre, que tinha ficado muito bom. Eu ia com-</p><p>parando a infinidade de ganchos que se encontravam nas jabuticabeiras com o gancho</p><p>ideal, perfeito, simétrico, que existia em minha cabeça. Pois, ´controle de qualidade´ é</p><p>isso: comparar o ´produto´ real com o modelo ideal. As crianças já nascem sabendo o</p><p>essencial. Na escola, esquecem.</p><p>Os grandes, morrendo de inveja, mas sem coragem para brincar, brincavam fazendo</p><p>brinquedos. As mães faziam bonecas de pano, arte maravilhosa hoje só cultivada por</p><p>poucas artistas. As mães modernas são de outro tipo, sempre muito ocupadas, correndo</p><p>prá lá e prá cá, motoristas, levando as crianças para aula de balê, aula de judô, aula de</p><p>inglês, aula de equitação, aula de computação - não lhes sobra tempo para fazer brin-</p><p>quedos para os filhos. (Será que as crianças de hoje sabem que os brinquedos podem</p><p>ser fabricados por eles?). Hoje, quando a menina quer boneca, a mãe não faz a boneca:</p><p>compra uma boneca pronta que faz xixi, engatinha, chora, fala quando a gente aperta</p><p>um botão, e é logo esquecida no armário dos brinquedos. Pobres brinquedos prontos!</p><p>Vindo já prontos, eles nos roubam a alegria de fazê-los. Brinquedo que se faz é arte, tem</p><p>a cara da gente. Brinquedo pronto não tem a cara de ninguém. São todos iguais. Só</p><p>servem para o tráfico de inveja que move pais e filhos, como esse tal´bichinho virtual...´</p><p>Fiquei com vontade de fazer uma sinuquinha. Naquele tempo não havia para se com-</p><p>prar. Mesmo que houvesse não adiantava: a gente era pobre. Como tudo o que vale a</p><p>pena nesse mundo, a fabricação começava com um ato intelectual: pensamento: quem</p><p>deseja pensa. O pensamento nasce no desejo. Era preciso, antes de construir o sinu-</p><p>quinha de verdade, construir o sinuquinha de mentira, na cabeça. Essa é a função da</p><p>imaginação. Antes de Piaget eu já sabia os essenciais do construtivismo: meu conhe-</p><p>cimento começava com uma construção mental do objeto. Diga-se de passagem, que</p><p>o homem vem praticando o construtivismo desde o período da pedra lascada. Piaget</p><p>não descobriu nada: ele só descreveu aquilo que os homens (e mesmo alguns animais)</p><p>sempre souberam.</p><p>172</p><p>Era preciso uma tábua larga e plana, flanela, madeiras e borracha de pneu de bicicleta</p><p>para as tabelas; as caçapas seriam feitas de meias velhas. As bolas, de gude. Os tacos,</p><p>cabos de vassoura. Preparei-me para fabricar o objeto dos meus sonhos. Meu pai, que</p><p>era viajante, estava em casa naquele fim de semana. Ofereceu-se para me ajudar, contra</p><p>a minha vontade. Valendo-se de sua autoridade, tomou a iniciativa. Pegou do serrote</p><p>e pôs-se a serrar os cantos da tábua, no lugar das caçapas. Meu pai operou com uma</p><p>lógica simples: se um buraquinho pequeno, que mal dá para passar uma bolinha, dá um</p><p>´x´ de prazer a uma criança, um buraco dez vezes maior dará à criança dez vezes mais</p><p>prazer. E assim pôs-se a serrar buracos enormes nos ângulos da tábua. Eu protestava,</p><p>desesperado: ´ - Pai, não faz isso não! Inutilmente. Confiante no seu saber ele levou a sua</p><p>lógica até as últimas consequências. Fez o sinuquinha. Só que nunca joguei uma única</p><p>partida com os meus amigos. Por uma simples razão: quem começava o jogo encaçapa-</p><p>va todas as bolinhas. Com buracos daquele tamanho, não tinha graça. Era fácil demais. A</p><p>facilidade destruiu a alegria do brinquedo. A alegria de um brinquedo está, precisamen-</p><p>te, na sua dificuldade, isto é, no desafio que ele apresenta.</p><p>Deliciei-me com uma estória do ́ Pato Donald´. O professor Pardal, cientista, resolveu dar</p><p>como presente de aniversário ao Huguinho, Zezinho e Luizinho, brinquedos perfeitos.</p><p>Fabricou uma pipa que voava sempre, mesmo sem vento. Um pião que rodava sempre,</p><p>mesmo que fosse lançado do jeito errado. E um taco de beisebol que sempre acertava</p><p>na bola, mesmo que o jogador não estivesse olhando para ela. Mas a alegria foi de curta</p><p>duração. Que graça há em se empinar uma pipa, se não existe a luta com o vento? Que</p><p>graça há em fazer rodar um pião se qualquer pessoa, mesmo uma que nunca tenha visto</p><p>um pião, o faz rodar? Que graça há em ter um taco que joga sozinho? Os brinquedos</p><p>perfeitos foram logo para o monte de lixo e os meninos voltaram aos desafios e alegrias</p><p>dos brinquedos antigos.</p><p>Todo brinquedo bom apresenta um desafio. A gente</p><p>olha para ele e ele nos convida para</p><p>medir forças. Aconteceu comigo, faz pouco tempo: abri uma gaveta e um pião que esta-</p><p>va lá, largado, fazia tempo, me desafiou: ´ - Veja se você pode comigo!´ Foi o início de um</p><p>longo processo de medição de forças, no qual fui derrotado muitas vezes. É preciso que</p><p>haja a possibilidade de ser derrotado pelo brinquedo para que haja desafio e alegria.</p><p>A alegria vem quando a gente ganha. No brinquedo a gente exercita o que Nietzsche</p><p>denominou ´vontade de poder´.</p><p>Brinquedo é qualquer desafio que a gente aceita pelo simples prazer do desafio - sem</p><p>nenhuma utilidade. São muitos os desafios. Alguns são desafios que têm a ver com a</p><p>habilidade e a força física: salto com vara, encaçapar a bola de sinuca; enfiar o pino do</p><p>bilboquê no buraco da bola de madeira. Outros têm a ver com nossa capacidade para</p><p>resolver problemas lógicos, como o xadrez, a dama, a quina. Já os quebra-cabeças são</p><p>desafios à nossa paciência e à nossa capacidade de reconhecer padrões.</p><p>173</p><p>É brincando que a gente se educa e aprende. Cada professor deve ser um ́ magister ludi´¸</p><p>como no livro do Hermann Hesse. Alguns, ao ouvir isso, me acusam de querer tornar a</p><p>educação uma coisa fácil. Essas são pessoas que nunca brincaram e não sabem o que</p><p>é o brinquedo. Quem brinca sabe que a alegria se encontra precisamente no desafio e</p><p>na dificuldade. Letras, palavras, números, formas, bichos, plantas, objetos (ah! o fascínio</p><p>dos objetos!), estrelas, rios, mares, máquinas, ferramentas, comidas, músicas - todos são</p><p>desafios que olham para nós e nos dizem: ´Veja se você pode comigo!´ Professor bom</p><p>não é aquele que dá uma aula perfeita, explicando a matéria. Professor bom é aquele</p><p>que transforma a matéria em brinquedo e seduz o aluno a brincar. Depois de seduzido</p><p>o aluno, não há quem o segure.</p><p>Professor bom não é aquele que dá uma aula perfeita, explicando a matéria. Professor</p><p>bom é aquele que transforma a matéria em brinquedo e seduz o aluno a brincar. Depois</p><p>de seduzido o aluno, não há quem o segure</p><p>Fonte: Alves (1997, p. 119-122).</p><p>MATERIAL COMPLEMENTAR</p><p>O Brincar na Escola</p><p>Santa Marli Pires dos Santos</p><p>Ano: 2012</p><p>Editora: Vozes</p><p>Sinopse: ensinar por meio do lúdico é ver como o brincar na</p><p>escola pode ser diferenciado, dependendo dos contextos e</p><p>situações; é buscar novas formas de trabalhar as informações;</p><p>é ter novos paradigmas para a Educação; é deixar de</p><p>lado o modismo; é atribuir sentido e significado às ações</p><p>educacionais; é contextualizar as brincadeiras com a vida e</p><p>com o espaço no qual os alunos se inserem.</p><p><http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-</p><p>palavras/>.</p><p><http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/>.</p><p><http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-</p><p>fasciculo-port&Itemid=30192>.</p><p><http://novaescola.org.br/jogos-brincadeiras/>.</p><p>Pedagogia do Brincar</p><p>Cláudia Inês Horn, Fernanda Fornari Vidal, Jacqueline Silva</p><p>da Silva, Juliana Pothin, Tânia Ramos Fortuna e Vera Lúcia</p><p>Bertoni dos Santos.</p><p>Ano: 2012</p><p>Editora: Mediação</p><p>Sinopse: o fio condutor da publicação, fundamentado por</p><p>Tânia Ramos Fortuna, autora de renome no tema, é o alerta</p><p>de que não se brinca na escola “para aprender”, ao contrário,</p><p>aprende-se brincando com liberdade e oportunidades desafiadoras, princípio que desenvolve no</p><p>capítulo 1. No capítulo 2, Vera Lúcia Bertoni dos Santos, em um texto muito importante, descreve e</p><p>ilustra, com fotos e exemplos, como se dá a evolução das brincadeiras infantis tendo por base a teoria</p><p>de Piaget. Nos demais capítulos, tais pressupostos teóricos são colocados em prática por meio da</p><p>apresentação de jogos construídos com materiais de baixo custo e de outras brincadeiras em salas de</p><p>aula, incluindo comentários de professores que utilizaram essas brincadeiras.</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://pedagogiaaopedaletra.com/a-alfabetizacao-brincando-com-as-letras-e-com-as-palavras/</p><p>http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/</p><p>http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/</p><p>http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/</p><p>http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/</p><p>http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/</p><p>http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/</p><p>http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/</p><p>http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/</p><p>http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/</p><p>http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/</p><p>http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/</p><p>http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/</p><p>http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/</p><p>http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-fasciculo-port&Itemid=30192</p><p>http://novaescola.org.br/jogos-brincadeiras/</p><p>http://novaescola.org.br/jogos-brincadeiras/</p><p>http://novaescola.org.br/jogos-brincadeiras/</p><p>http://novaescola.org.br/jogos-brincadeiras/</p><p>http://novaescola.org.br/jogos-brincadeiras/</p><p>http://novaescola.org.br/jogos-brincadeiras/</p><p>http://novaescola.org.br/jogos-brincadeiras/</p><p>http://novaescola.org.br/jogos-brincadeiras/</p><p>http://novaescola.org.br/jogos-brincadeiras/</p><p>http://novaescola.org.br/jogos-brincadeiras/</p><p>http://novaescola.org.br/jogos-brincadeiras/</p><p>http://novaescola.org.br/jogos-brincadeiras/</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>175</p><p>ALVES, R. Cenas da vida. Campinas/SP: Papirus, 1997</p><p>AROEIRA, M. L. C.; SOARES, M. I. B.; MENDES, R. E. A. Didática de pré-escola: brincar</p><p>e aprender. São Paulo: FTD, 1996.</p><p>BERTOLD, J.; RUSCHEL, M. Jogar e Brincar. Revista do professor. Porto Alegre, 2000.</p><p>BRANDÃO, A. C. P. I. A.; FERREIRA, A. T. B.; ALBUQUERQUE,E. B. C de.; LEAL, T. F. (orgs.).</p><p>Jogos para Alfabetização. Ministério da Educação. Pró-Letramento. Programa de</p><p>Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamen-</p><p>tal. Universidade de Pernambuco – CEEL: Brasília, 2008.</p><p>CUNHA, N, H. S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. 04. ed. São Paulo: Aqua-</p><p>riana, 2010.</p><p>FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender o resgate do jogo infantil. São</p><p>Paulo: MODERNA, 1996.</p><p>GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: be-</p><p>bês, crianças, adolescentes e adultos. 03. ed. São Paulo: Phorte, 2005.</p><p>MOYLES, J. R. Só brincar? O papel do brincar na Educação Infantil. Editora Artmed,</p><p>Porto Alegre, 2002.</p><p>MORATORI, P. B. Por que utilizar jogos educativos no processo de ensino apren-</p><p>dizagem? Trabalho de conclusão – Disciplina Introdução à Informática na Educa-</p><p>ção. 33 f. 2003. Mestrado de Informática aplicada à Educação. Universidade federal</p><p>do Rio de Janeiro, Instituto de matemática, Rio de Janeiro, 2003.</p><p>SANTOS, S. M. P. Brinquedoteca: sucata vira brinquedo. Porto Alegre: Artmed, 1995.</p><p>SANTOS, V. L. B. dos S. Promovendo o desenvolvimento do faz de conta na edu-</p><p>cação infantil. São Paulo: Vozes, 1990.</p><p>VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.</p><p>GABARITO</p><p>1- Os jogos e brincadeiras têm vários objetivos, entre eles:</p><p>■ Permite desenvolver experiências novas e manipulações.</p><p>■ Libera energia.</p><p>■ É fonte de prazer.</p><p>■ Contribui para a construção e estruturação da personalidade infantil.</p><p>■ Libera a fantasia e o faz-de-conta.</p><p>■ Permite a relação das crianças com outras crianças e com o meio.</p><p>■ Canaliza energias.</p><p>■ Permite que a criança arrisque.</p><p>■ Aprende a lidar com o perder e o ganhar.</p><p>■ Aceitação de regras.</p><p>■ Desperta a curiosidade e a criatividade.</p><p>■ Proporciona liberdade de escolha.</p><p>■ Desenvolve a coordenação motora.</p><p>■ Estimula a memorização.</p><p>■ Trabalha a organização espacial.</p><p>■ Raciocínio lógico.</p><p>■ Expressão linguística.</p><p>2- Apesar de considerar as atividades lúdicas ricas para o aprendizado da criança,</p><p>Vygotsky afirma que muitas atividades dão a criança experiências de prazer mais</p><p>intensas que o brinquedo, como chupar chupeta, por exemplo. Existem jogos ou</p><p>brincadeiras que para a criança não se tornam agradável porque não considera o</p><p>resultado interessante, um exemplo disso é quando ela perde. Quando o resultado</p><p>deixa de ser favorável o brincar para ela não lhe proporcionará prazer.</p><p>GABARITO</p><p>177</p><p>3- Vantagens:</p><p>■ Construção de conceitos mais complexos de forma concreta.</p><p>■ Permite estabelecer relação entre as disciplinas (interdisciplinaridade).</p><p>■ Favorece a socialização entre alunos e a conscientização do trabalho em equipe.</p><p>■ Motiva o aluno aprender e permite criar autonomia.</p><p>■ As atividades com jogos podem ser utilizadas para reforçar ou recuperar habi-</p><p>lidades de que os alunos necessitem.</p><p>■ Permite tomar decisões e avaliá-las.</p><p>■ Possibilita criar estratégias para resolução de conflitos e problemas.</p><p>Desvantagens</p><p>■ A coerção por parte do professor, exigindo que o aluno jogue, mesmo que</p><p>ele não queira, destruindo a voluntariedade pertencente à natureza do jogo.</p><p>■ A perda de ludicidade do jogo pela interferência constante do professor, des-</p><p>truindo a essência do jogo.</p><p>■ As falsas concepções de que devem ensinar todos os conceitos por meio dos</p><p>jogos, assim não permitem que estes alcancem os objetivos esperados, tor-</p><p>nando-os sem sentido para a criança.</p><p>■ Falta de objetivos, planejamentos nas atividades propostas por meio do lúdico,</p><p>assim pode-se perder muito tempo com determinadas atividades e sacrificar</p><p>conteúdos por falta de tempo.</p><p>4- A opção correta é a letra B.</p><p>5- A opção correta é a letra E.</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E V</p><p>Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza</p><p>AVALIAÇÃO: REPENSANDO</p><p>O PROCESSO</p><p>Objetivos de Aprendizagem</p><p>■ Compreender a avaliação como um processo implícito à ação</p><p>pedagógica.</p><p>■ Analisar e discutir a avaliação durante o processo de alfabetização.</p><p>■ Discutir os diferentes critérios e instrumentos de avaliação.</p><p>Plano de Estudo</p><p>A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:</p><p>■ A avaliação e sua relação com o Projeto Político-Pedagógico (PPP)</p><p>■ As especificidades da avaliação: Diagnóstica, Formativa e Somativa</p><p>■ Principais critérios e instrumentos de avaliação no processo de</p><p>alfabetização.</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Caro(a) aluno(a), você já deve ter observado que na última década o tema ava-</p><p>liação da aprendizagem tem ocupado espaço significativo nos estudos e debates</p><p>no campo educacional. Tais pesquisas e debates assumiram um importante papel</p><p>na tarefa de repensarmos algumas formas de avaliação que, infelizmente, predo-</p><p>minam no contexto educacional atual, consideradas instrumentos de exclusão</p><p>e alienação.</p><p>Muitas vezes, a prática avaliativa está restrita a provas e acabam por se tor-</p><p>nar opressora e punitiva,</p><p>em vez de ser instrumento que objetiva a retomada da</p><p>ação docente, para aumentar as potencialidades do próprio aluno.</p><p>Tendo em vista o quadro apresentado, consideramos de suma importância</p><p>para você, aluno(a) do curso de pedagogia, analisar e discutir o processo de ava-</p><p>liação da aprendizagem escolar durante o período de alfabetização.</p><p>Cumpre destacar que as reflexões, aqui, apresentadas, são direcionadas ao</p><p>processo de alfabetização, porém não são restritas a ele. Podem ser utilizadas</p><p>pelos professores em qualquer etapa da escolarização dos alunos.</p><p>A unidade V ora apresentada, está organizada, para fins didáticos, da seguinte</p><p>forma: inicialmente, realizaremos uma discussão acerca da avaliação e da ação</p><p>pedagógica enquanto instrumentos inerentes ao Projeto Político-Pedagógico</p><p>(PPP) da instituição escolar. Posteriormente, discorreremos sobre o papel e as</p><p>especificidades da avaliação durante o processo de alfabetização, sob o aspecto</p><p>diagnóstico, formativo e somativo, tendo como foco a aprendizagem do aluno.</p><p>Discutiremos sobre a diferença entre instrumentos e critérios de avaliação, visto</p><p>que muitas vezes nos deparamos com concepções equivocadas acerca desses dois</p><p>termos. Para finalizar, apontaremos a sondagem, o portfólio e a avaliação rela-</p><p>torial como importantes instrumentos de avaliação.</p><p>Esperamos que após ter passado por um longo processo de leitura e descober-</p><p>tas sobre o mágico universo da criança no seu processo evolutivo de aprendizagem</p><p>da leitura e escrita, você conheça mais uma etapa importante para sua forma-</p><p>ção como docente. Bons estudos!</p><p>Introdução</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>181</p><p>©shutterstock</p><p>AVALIAÇÃO: REPENSANDO O PROCESSO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>VU N I D A D E182</p><p>A AVALIAÇÃO E SUA RELAÇÃO COM O PROJETO</p><p>POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP)</p><p>No Brasil, a prática avaliativa esteve e infelizmente está atrelada a uma cultura</p><p>histórica que classifica, pune e muitas vezes exclui o aluno. Pesquisas no campo</p><p>da educação demonstram que todos os alunos aprendem, mas cada um com suas</p><p>peculiaridades e em ritmo diferente. Sendo assim, há formas específicas de ensi-</p><p>nar e, consequentemente, de avaliar.</p><p>Antes de iniciarmos a discussão sobre a avaliação, gostaria de propor a vocês</p><p>uma reflexão do que é aprendizagem, pois muito se fala nesse conceito e, às vezes,</p><p>não nos damos conta do que ele realmente significa. Para nos ajudar, trago para</p><p>vocês as contribuições de Tapia e Fita (1999, p. 67):</p><p>Entendemos por aprendizagem a mudança que se produz em um sis-</p><p>tema que chamamos aluno ao passar de um estado inicial a um estado</p><p>final. A aprendizagem implica normalmente uma interação do aluno</p><p>com o meio, captar e processar os estímulos provenientes do exterior que</p><p>foram selecionados, organizados e sequenciados pelo professor. Como</p><p>consequência da aprendizagem, o aluno transforma seu estado inicial,</p><p>alcançando um estado final que se caracteriza por ser capaz de manter</p><p>uma conduta que antes do processo era incapaz de gerar; o aluno é capaz</p><p>de realizar algo que antes não podia ou não sabia fazer. Assim, a apren-</p><p>dizagem é uma construção que o aluno realiza sobre a base do estado</p><p>inicial ao incorporar a nova informação em seus esquemas cognitivos.</p><p>A Avaliação e Sua Relação com o Projeto Político-Pedagógico (PPP)</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>183</p><p>Diante das palavras dos autores, podemos perceber que só há aprendiza-</p><p>gem se a prática inicial for transformada, ou seja, se o que o aluno tinha como</p><p>conhecimento inicial, geralmente espontâneo, cotidiano ou também chamado</p><p>de informal passar a ser considerado um conhecimento fundamentado, um</p><p>conhecimento científico. Se o que antes não fora possível desenvolver, com a</p><p>aprendizagem adquirida passa a conseguir com autonomia. Vale ressaltar aqui</p><p>que essa aprendizagem de conhecimentos científicos precisa passar por um pro-</p><p>cesso de escolarização e mediação do professor.</p><p>Sobre a aprendizagem escolar, Antunes (2002a, p. 31) esclarece:</p><p>A aprendizagem escolar precisa ser vista como um processo conjun-</p><p>to, compartilhado entre professores e alunos, com a finalidade de levar</p><p>todo aprendiz, ajudado pelo professor e por seus colegas, a se mostrar</p><p>progressivamente autônomo na resolução de tarefas, na transformação</p><p>em conhecimento, na interpretação, utilização e transformação de con-</p><p>ceitos, na prática de determinadas iniciativas em múltiplos desafios.</p><p>É, caro(a) aluno(a), hoje nossos educandos desde muito cedo têm muitas infor-</p><p>mações, seja pela televisão, internet ou outros meios de comunicação. Assim,</p><p>a escola não deve ser uma transmissora de informações, pois, para isso não há</p><p>necessidade de escola. O papel da escola é levar o aluno à construção de conhe-</p><p>cimentos, por meio de conteúdos científicos que modifiquem o estado inicial</p><p>que ele chega ao ingressar no ambiente escolar, se conseguirmos fazer isso, pode-</p><p>mos dizer que houve aprendizagem. Mas como medir isso? É mesmo necessário</p><p>fazer avaliações na escola?</p><p>Hoffmann (1996) esclarece que avaliar é um processo indispensável em</p><p>qualquer proposta de educação, ou seja, é inerente e imprescindível a um fazer</p><p>pedagógico realizado em constante ação-reflexão-ação. Isso significa que ao se</p><p>avaliar a aprendizagem, está se avaliando também o ensino, se o ensino não for</p><p>coerente, com certeza a avaliação também não será. Refletir sobre essa temá-</p><p>tica é fundamental para entender a avaliação como processo que, contribui para</p><p>que a escola torne-se um espaço democrático da construção do conhecimento.</p><p>AVALIAÇÃO: REPENSANDO O PROCESSO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>VU N I D A D E184</p><p>Sabemos que a avaliação é um elemento inerente e indissociável quando</p><p>analisada como instrumento de problematização e reflexões sobre a prática.</p><p>Para Hadji (1994, p. 181), ela se constitui, para uns e outros, uma arma eficaz</p><p>ao serviço de um diálogo social por vezes antagônico, e que toma muitas vezes</p><p>a forma de “braço de ferro”.</p><p>Um processo de avaliação da aprendizagem acontece de modo coerente,</p><p>quando a reflexão transformada, torna-se uma ação, capaz de nortear novas</p><p>reflexões que devem ser permanentes na construção do conhecimento, ou seja,</p><p>é dialética, ação-reflexão-ação.</p><p>Infelizmente no dia a dia da prática pedagógica nos deparamos frequen-</p><p>temente com situações voltadas para um treinamento de “resolver provas”.</p><p>Restringindo assim, o processo de avaliação, predominando as notas obtidas e</p><p>ignorando os caminhos. É comum na escola o professor privilegiar a memori-</p><p>zação e não a construção do conhecimento do aluno.</p><p>Com relação aos critérios empregados pelo professor nas avaliações,</p><p>privilegiam-se a memorização e a análise, em detrimento da compre-</p><p>ensão e da globalização. Em geral, os conteúdos a avaliar aparecem</p><p>descontextualizados, fragmentados e pouco pertinentes. Não se dá es-</p><p>paço para a opinião crítica do estudante e nem para a valorização das</p><p>próprias aprendizagens. O princípio básico é a aceitação de apenas uma</p><p>resposta, predeterminada pelo professor não apenas quanto ao conte-</p><p>údo, mas também quanto ao modo e ao tempo em que se deve dar</p><p>(JOLIBERT et al., 2007. p. 191).</p><p>Muitas vezes, as provas e exames são realizados de acordo com o interesse do</p><p>professor sem considerar os objetivos trabalhados ao longo do bimestre, tri-</p><p>mestre ou semestre, conforme organização da instituição. A avaliação deve ser</p><p>o reflexo da aula ministrada e do material trabalhado.</p><p>Segundo Luckesi (2013), a pedagogia do exame a qual vivenciamos, acar-</p><p>reta entre tantas consequências, a centralização da aprendizagem nas provas e</p><p>exames, não cumprindo a função de melhoria da aprendizagem e atua como</p><p>processo de seletividade social, pois está</p><p>muito mais articulada com a reprova-</p><p>ção do que com a aprovação.</p><p>A Avaliação e Sua Relação com o Projeto Político-Pedagógico (PPP)</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>185</p><p>Nessa tarefa de repensar a prática avaliativa, torna-se fundamental um ques-</p><p>tionamento: em que medida a atuação do professor alfabetizador confirma</p><p>ou não uma prática avaliativa coerente?</p><p>O processo de avaliação no contexto escolar diz respeito a um conceito que</p><p>indica uma situação de confronto entre os objetivos definidos e o desempenho</p><p>apresentado pelos alunos. Assim, a ação avaliativa possibilita a verificação do</p><p>percurso utilizado pelo aluno e a apropriação do conhecimento científico por</p><p>meio da comparação entre o conhecimento inicial com os resultados apresen-</p><p>tados após as situações de ensino e aprendizagem.</p><p>É fundamental destacar o papel da avaliação na observação de possíveis</p><p>falhas no processo de ensino e aprendizagem que traz para o professor impor-</p><p>tantes informações sobre a retomada de determinados conteúdos por meio de</p><p>atividades diversificadas.</p><p>Conforme já anunciamos, o processo de avaliação não está desvinculado da</p><p>ação pedagógica e muito menos da reflexão pedagógica. Ou seja, está implici-</p><p>tamente vinculado ao PPP do estabelecimento de ensino. A referida afirmação</p><p>implica na necessidade de explicitarmos, mesmo que brevemente, o importante</p><p>papel que o PPP, desempenha no contexto escolar.</p><p>Gostaria de destacar nesse momento que a elaboração do PPP deve contar</p><p>com a participação de toda a comunidade educativa, por meio de estudo, análise</p><p>e discussão, superando assim uma exigência meramente burocrática.</p><p>De acordo com as contribuições de Veiga e Fonseca (2001), o PPP pode ser</p><p>discutido a partir de duas perspectivas diferentes: perspectiva estratégico-em-</p><p>presarial e na perspectiva emancipatória, as quais discutiremos a seguir.</p><p>A construção do PPP em uma perspectiva estratégico-empresarial atende</p><p>meramente aos interesses do sistema capitalista, pois o eixo de discussão é focado</p><p>nos meios e não nos fins, fato que acarreta na desvalorização dos professores.</p><p>Nessa perspectiva, o PPP assume um papel meramente técnico e alheio aos fato-</p><p>res sociais e econômicos.</p><p>AVALIAÇÃO: REPENSANDO O PROCESSO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>VU N I D A D E186</p><p>O fundamento do PPP dessa perspectiva, segundo a autora supracitada,</p><p>baseia-se nos seguintes pressupostos:</p><p>■ O pensamento desvinculado da ação.</p><p>■ O estratégico separado do operacional.</p><p>■ Os pensadores separados dos concretizadores.</p><p>■ Os estrategistas das estratégias.</p><p>Como você pode observar, sob este ponto de vista a discussão coletiva é total-</p><p>mente ausente, as decisões são centralizadoras e não refletem a real necessidade</p><p>da comunidade educativa, cumprindo assim, um papel meramente burocrático</p><p>e porque não dizer, alienante.</p><p>No que diz respeito à elaboração do PPP na perspectiva emancipatória,</p><p>podemos afirmar que ela representa um ideal de construção. Foge à mera exi-</p><p>gência burocrática e consolida a participação democrática de todos os envolvidos</p><p>no processo educacional. De acordo com Veiga e Fonseca (2001), a perspectiva</p><p>emancipatória fundamenta-se nos seguintes pressupostos:</p><p>■ Unicidade da teoria e da prática.</p><p>■ Ação consciente e organizada.</p><p>■ Participação efetiva da comunidade escolar e trabalho coletivo.</p><p>■ Articulação escola-família-comunidade.</p><p>Você já leu ou participou da elaboração de um PPP? Analise as duas pers-</p><p>pectivas apresentadas por Veiga e Fonseca (2001) e reflita sob qual des-</p><p>sas perspectivas pautou-se a referida elaboração. Você tinha conhecimento</p><p>dessas duas perspectivas?</p><p>A Avaliação e Sua Relação com o Projeto Político-Pedagógico (PPP)</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>187</p><p>ITENS DE ANÁLISE ESTRATÉGICO -EMPRESARIAL EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA</p><p>ESCOLA</p><p>Bancária, cartorial e padroni-</p><p>zada pode ser: mercoescola</p><p>submissa aos valores do</p><p>mercado voltada para formar</p><p>clientes e consumidores</p><p>privatista excludente.</p><p>Emancipadora e cidadã</p><p>pode ser: Estatal quanto ao</p><p>funcionamento, Democráti-</p><p>ca quanto à gestão, Pública</p><p>quanto à destinação Inclu-</p><p>siva.</p><p>DESAFIO</p><p>Garantir qualidade, a fim de</p><p>aumentar o desempenho da</p><p>escola por meio do planeja-</p><p>mento eficaz.</p><p>Garantir qualidade técnica e</p><p>política para todos.</p><p>PRESSUPOSTOS</p><p>O pensamento separado da</p><p>ação.</p><p>O estratégico separado do</p><p>operacional.</p><p>A separação dos pensadores</p><p>desconcretizadores.</p><p>A separação dos estrategistas</p><p>das estratégias.</p><p>Unidade da teoria e da</p><p>prática.</p><p>Ação consciente e organi-</p><p>zada.</p><p>Participação efetiva da co-</p><p>munidade escolar e trabalho</p><p>coletivo.</p><p>Articulação escola-família-</p><p>-comunidade.</p><p>GESTÃO</p><p>Processo autoritário de to-</p><p>mada de decisões. Constru-</p><p>ída numa obrigação política</p><p>vertical professores-direção</p><p>–Estado.</p><p>Baseada na separação, no</p><p>tempo e na posição funcio-</p><p>nal dos professores.</p><p>Autonomia decretada,</p><p>palavra de ordem e vazia de</p><p>significado.</p><p>Processo democrático para</p><p>construir um caminho real</p><p>de melhoria da qualidade do</p><p>ensino.</p><p>Construída numa colabora-</p><p>ção voluntária. Construída</p><p>com base em um projeto</p><p>coletivo gestado com a</p><p>presença efetiva de outros</p><p>protagonistas: alunos, famí-</p><p>lia, professores, funcionários</p><p>e demais forças sociais.</p><p>Autonomia construída social</p><p>e politicamente, pela intera-</p><p>ção dos diferentes protago-</p><p>nistas.</p><p>Quadro 1 - Pontos da elaboração de um PPP.</p><p>AVALIAÇÃO: REPENSANDO O PROCESSO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>VU N I D A D E188</p><p>Para dar maior consistência ao seu conhecimento sobre essas duas perspecti-</p><p>vas, observe o quadro acima. Veiga e Fonseca (2001, p.63-64) assinalam com</p><p>objetividade e clareza os principais pontos da elaboração de um PPP nas duas</p><p>perspectivas apresentadas:</p><p>O último item apresentado diz respeito ao processo de avaliação. A partir</p><p>das contribuições da autora, é possível perceber a diferença entre as duas pers-</p><p>pectivas. De um lado na perspectiva estratégico-empresarial, percebemos a ideia</p><p>da avaliação enquanto instrumento de punição e controle, do outro lado, vemos</p><p>a avaliação apresentada enquanto instrumento de democratização do conheci-</p><p>mento científico.</p><p>Diante das discussões apresentadas, podemos dizer que a avaliação é um pro-</p><p>cesso essencial e inerente ao processo de ensino e aprendizagem da educação.</p><p>Conforme nos adverte Hoffmann ( 1996, p.15), “educar é fazer ato de sujeito, é</p><p>problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, compro-</p><p>metendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente”.</p><p>CURRÍCULO E</p><p>CONHECIMENTO</p><p>Currículo homogêneo é uma</p><p>estratégia para a padroniza-</p><p>ção que consolida a exclusão.</p><p>Conhecimento como produ-</p><p>to pronto e acabado, poden-</p><p>do ser transmitido e arquiva-</p><p>do por meio da repetição e</p><p>memorização.</p><p>Currículo como instrumento</p><p>de compreensão do mundo,</p><p>de transformação social e de</p><p>cunho político-pedagógico.</p><p>Conhecimento como um</p><p>processo de construção</p><p>permanente.</p><p>Interdisciplinar e contextua-</p><p>lizado.</p><p>Fruto da ação individual e</p><p>coletiva.</p><p>AVALIAÇÃO</p><p>Visa aferir e controlar a</p><p>qualidade por meio de ins-</p><p>trumentos técnico-burocrá-</p><p>ticos e aplicados por grupos</p><p>estratégicos articulados em</p><p>diferentes níveis da esfera</p><p>administrativa.</p><p>Visa à emancipação, voltada</p><p>para a construção do suces-</p><p>so escolar e a inclusão, como</p><p>princípio e compromisso</p><p>social.</p><p>Fonte: Veiga e Fonseca (2001, p.63-64).</p><p>As Especificidades da Avaliação: Diagnóstica, Somativa e Formativa</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>189</p><p>Assim, a avaliação não pode ser entendida como uma ação desvinculada da</p><p>reflexão e discussão coletiva. Ela se constitui em um importante instrumento</p><p>de</p><p>socialização do conhecimento científico e é fundamental para que possamos</p><p>refletir, questionar e transformar nossas ações, desde que entendida como parte</p><p>integrante do ensino e da aprendizagem, e não como um apêndice ou etapa isolada.</p><p>AS ESPECIFICIDADES DA AVALIAÇÃO:</p><p>DIAGNÓSTICA, SOMATIVA E FORMATIVA</p><p>Ao longo da formação do profissional da educação, a discussão acerca do pro-</p><p>cesso de avaliação é um debate necessário e envolve, conforme explicitamos</p><p>inicialmente, o papel da educação na sociedade.</p><p>A avaliação deve ser um ato dinâmico, na qual o professor tem um papel</p><p>ativo por meio de uma ação pautada na análise e observação, comprometida</p><p>com a construção do conhecimento. Sobre o ato de avaliar, Zagonel (2009, p.</p><p>21) contribui para discussão:</p><p>O ato de avaliar é parte integrante e imprescindível do processo ensino-</p><p>-aprendizagem. As formas e mesmo o conceito de avaliação na escola</p><p>têm sofrido mudanças no decorrer dos anos, passando de um caráter</p><p>exclusivamente quantitativo, em que seu objetivo único era atingir de-</p><p>terminada nota, a partir da demonstração de apreensão de conteúdos,</p><p>para uma visão qualitativa, englobando diferentes aspectos a serem ob-</p><p>servados continuamente ao longo do ano escolar.</p><p>As situações de avaliações são inerentes ao ser humano. No nosso dia a dia, cons-</p><p>tantemente, nos deparamos com momentos nos quais julgamos e comparamos,</p><p>isso é, a avaliação faz parte da nossa vida e permeia todas as relações sociais.</p><p>No contexto escolar, o processo de avaliação não deve ou não deveria acon-</p><p>tecer, como acontece no nosso dia a dia, pois deve extrapolar o senso comum.</p><p>Muitas vezes, nos deparamos com situações de avaliação no contexto escolar</p><p>AVALIAÇÃO: REPENSANDO O PROCESSO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>VU N I D A D E190</p><p>que estão mais próximas do senso comum do que de uma atuação pautada no</p><p>conhecimento científico que pouco contribuem para a democratização do ensino,</p><p>conforme nos adverte Fernandes e Freitas (2007, p. 20):</p><p>Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são marcadas por</p><p>uma concepção que classificadas aprendizagens em certas ou erradas e,</p><p>dessa forma, termina por separar aqueles estudantes que aprenderam</p><p>os conteúdos programados para a série em que se encontram daqueles</p><p>que não aprenderam. Essa perspectiva de avaliação classificatória e se-</p><p>letiva, muitas vezes, torna-se um fator de exclusão escolar.</p><p>Mas como perceber se nossa atuação está de fato comprometida com o conhe-</p><p>cimento científico? Basta observarmos nossa ação, muitas vezes uma atividade</p><p>avaliativa tem o foco meramente classificatório e pouco contribui para a com-</p><p>preensão da avaliação enquanto processo.</p><p>Conforme apresentamos anteriormente a avaliação no contexto escolar reali-</p><p>za-se em consonância com os objetivos escolares de modo implícitos ou explícitos.</p><p>Pois bem, como podemos perceber atualmente, muitas vozes se lançam em</p><p>prol de uma avaliação que não seja usada como instrumento de punição, clas-</p><p>sificação e exclusão. Desse modo, é importante discutir sobre as especificidades</p><p>do processo avaliativo aqui explicitados como: avaliação diagnóstica, avaliação</p><p>somativa e avaliação formativa.</p><p>O contexto escolar está permeado por práticas avaliativas diversas. Ao obser-</p><p>varmos esse contexto percebemos cada uma dessas práticas diversificadas ocorre</p><p>em decorrência das influências de concepções teóricas diferentes.</p><p>A partir da perspectiva de um processo avaliativo coerente, a Lei de Diretrizes</p><p>e Bases da Educação (LDB 9394/96), no artigo 24 assim está apresentada:</p><p>“V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes crité-</p><p>rios:</p><p>a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com pre-</p><p>valência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resulta-</p><p>dos ao longo do período sobre os de eventuais provas finais...”</p><p>Percebe-se então que de acordo com a LDB 9394/96, devemos considerar</p><p>As Especificidades da Avaliação: Diagnóstica, Somativa e Formativa</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>191</p><p>como característica principal do ato de avaliar o caráter qualitativo, conside-</p><p>rando os resultados de trabalhos realizados ao longo do tempo e não somente</p><p>provas finais. Assim considerar todos os trabalhos feitos durante o bimestre,</p><p>bem como a observação constante dos alunos é necessário e faz parte do aspecto</p><p>qualitativo de avaliar.</p><p>Vamos agora, discutir as principais especificidades do processo de avaliação:</p><p>Avaliação Diagnóstica</p><p>Uma das especificidades da avaliação é a Avaliação Diagnóstica. Essa prática</p><p>avaliativa cumpre o papel de refletir sobre a prática pedagógica, com o objetivo</p><p>de favorecer o processo educacional.</p><p>Ela possibilita ao professor verificar em que etapa da aprendizagem o aluno</p><p>se encontra e o auxilia na organização e reorganização do Plano de Trabalho</p><p>Docente. Segundo Luckesi (2013, p.82):</p><p>Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la</p><p>e realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica. No caso,</p><p>considerarmos que ela deva estar comprometida com uma proposta</p><p>pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção está preocu-</p><p>pada com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criti-</p><p>camente de conhecimentos e habilidades necessárias à sua realização</p><p>como sujeito crítico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo</p><p>modo capitalista de produção. A avaliação diagnóstica não se propõe</p><p>e nem existe uma forma solta isolada. É condição de sua existência e</p><p>articulação com uma concepção pedagógica progressista.</p><p>Outro aspecto fundamental da Avaliação Diagnóstica, que é importante ser colo-</p><p>cado a vocês é que ela pode acontecer em qualquer período do ano letivo. Sobre</p><p>isso, Haydt (2000, p. 20) traz suas contribuições:</p><p>Não é apenas no início de cada período letivo que se realiza a avaliação</p><p>AVALIAÇÃO: REPENSANDO O PROCESSO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>VU N I D A D E192</p><p>diagnóstica. No início de cada unidade de ensino, é recomendável que</p><p>o professor verifique quais as informações que seus alunos já têm sobre</p><p>o assunto, e que habilidades apresentam para dominar o conteúdo. Isso</p><p>facilita o desenvolvimento da unidade e ajuda a garantir a eficácia do</p><p>processo ensino-aprendizagem (Haydt, 2000, p. 20).</p><p>Cumpre destacar que a avaliação diagnóstica permite a definição de um prog-</p><p>nóstico, ou seja, colabora para o professor prever os resultados a atingir a partir</p><p>de objetivos que são propostos para cada momento da aprendizagem.</p><p>Você se lembra que na unidade l, nós discutimos sobre a identificação do</p><p>nível do desenho e na unidade ll sobre a escrita da criança? Quando fazemos isso</p><p>para diagnosticar em que nível a criança está para podermos estabelecer nossa</p><p>prática pedagógica estamos realizando uma avaliação diagnóstica.</p><p>Em relação ao processo de alfabetização, a avaliação diagnóstica é um instru-</p><p>mento que possibilita o acompanhamento da construção do processo de leitura e</p><p>escrita. No nosso entendimento esta é uma prática avaliativa que realmente auxilia</p><p>a análise do processo de ensino e aprendizagem. Sob esse aspecto é importante</p><p>apresentar as contribuições de Demo (2002, p. 02), ao discorrer sobre o papel</p><p>da avaliação diante do desafio de consolidar a apropriação do conhecimento:</p><p>Avaliação só faz sentido se favorecer a aprendizagem. Todavia, não se</p><p>realiza aprendizagem qualitativa, sem avaliar. Quando se combate o</p><p>tom classificatório, [...] pretende-se, no fundo, superar abusos da ava-</p><p>liação, no que estamos todos de acordo, mas não se poderia retirar daí</p><p>que avaliação, de si, não é fenômeno classificatório. Será mister distin-</p><p>guir acuradamente entre abusos da classificação, de teor repressivo, hu-</p><p>milhante e punitivo, e efeitos classificatórios implicados em qualquer</p><p>processo avaliativo, também quando dito qualitativo.</p><p>de significado, uma forma de fuga da realidade.</p><p>Segundo Aroeira, Soares e Mendes (1996), se na escola o professor oferece</p><p>modelos prontos ou só propõe atividades que não são carregadas de significa-</p><p>dos, a criança irá fazer tudo de uma forma mecânica. Com isso, habitua-se a</p><p>usar modelos prontos e, gradativamente, perde a autoconfiança na forma natu-</p><p>ral e espontânea de se expressar:</p><p>A criança emocionalmente livre identifica-se intimamente com sua</p><p>obra se sente segura diante de qualquer problema que derive de suas</p><p>vivências. Usa sua liberdade para explorar e experimentar materiais</p><p>variados e sente que a atividade artística lhe pertence de fato. A inten-</p><p>sidade com que absorve essa experiência dá a medida de seu processo</p><p>emocional (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p.52).</p><p>Figura 1 - Por meio de sua arte a criança demonstra seus</p><p>sentimentos</p><p>©</p><p>sh</p><p>ut</p><p>te</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>O Desenho Como Forma de Compreender o Desenvolvimento da Criança</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>23</p><p>A imposição e as repetições estereotipadas podem inibir a criatividade e a livre</p><p>expressão da criança. O professor deve proporcionar além de atividades dirigidas,</p><p>outras atividades variadas com o propósito de transmitir segurança emocional,</p><p>precondição para que a criança desenvolva várias habilidades ao realizar seus</p><p>trabalhos.</p><p>Desenvolvimento Intelectual</p><p>Por meio do desenho, o desenvolvimento intelectual da criança pode manifes-</p><p>tar a compreensão que tem de si própria e também do seu meio. Crianças da</p><p>mesma idade podem desenhar o mesmo objeto de formas diferentes, ou utilizar,</p><p>por exemplo, no desenho da figura humana, membros que a outra não utilizou.</p><p>Essas diferenças podem ser indícios de maior ou menor capacidade intelectual,</p><p>bem como podem ter influência do meio ou fatores emocionais e afetivos, pró-</p><p>prios de cada criança.</p><p>Vale ressaltar que não podemos avaliar uma criança apenas por um de seus</p><p>desenhos. O professor ou um adulto sensível, que está inserido no meio social</p><p>da criança, poderá perceber algum problema emocional que está permeando sua</p><p>vida e refletindo no seu desenvolvimento intelectual, baseado em variados tra-</p><p>balhos que a criança realiza.</p><p>O essencial seria man-</p><p>ter um equilíbrio entre o</p><p>desenvolvimento intelectual</p><p>e social. Porém, muitas vezes,</p><p>a escola prioriza apenas o</p><p>desenvolvimento intelectual.</p><p>Figura 2 - O desenho promove na criança o desenvolvimento</p><p>intelectual</p><p>©</p><p>sh</p><p>ut</p><p>te</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IU N I D A D E24</p><p>Nosso atual sistema educacional possui o defeito de enfatizar, excessi-</p><p>vamente, o desenvolvimento intelectual. A aquisição do saber continua</p><p>sendo a finalidade da educação. Pode ser muito mais importante, para</p><p>a criança, adquirir liberdade de expressão do que reunir informações</p><p>factuais. O conhecimento não usado carece de significação até que a</p><p>criança adquira o anseio e a liberdade de usá-lo (LOWENFELD; BRIT-</p><p>TAIN, 1970, p. 41).</p><p>Dessa forma, pode-se perceber que se não houver o equilíbrio entre o desen-</p><p>volvimento emocional e o intelectual, a capacidade criadora da criança sofre</p><p>alterações e os padrões de seus desenhos podem oscilar.</p><p>Desenvolvimento Físico</p><p>No desenho de uma criança, seu desenvolvimento físico pode ser manifestado</p><p>pela sua capacidade de coordenação visual e motora. Dessa forma, o trabalho</p><p>com desenho proporciona também maiores habilidades na coordenação motora.</p><p>É possível perceber que aquelas crianças que almejam mudanças em seu</p><p>corpo, ao se desenhar, deixam claras as transformações que gostariam que aconte-</p><p>cessem. Outras que apresentam alguma limitação física ou passam por algum tipo</p><p>de dor, tendem a enfatizar o seu problema,</p><p>ou seja, refletem no papel as preocupações</p><p>que têm com seu aspecto físico. Por exem-</p><p>plo, se uma criança se acha muito baixinha</p><p>e gostaria de ser maior, pode desenhar-se</p><p>mais alta, ou seja, expressa em seu dese-</p><p>nho o desejo de como gostaria de ser. É</p><p>importante sempre perceber que o contí-</p><p>nuo excesso ou omissão de determinadas</p><p>partes do corpo, na verdade, tem ligação</p><p>direta com as preocupações que a criança</p><p>tem com este.</p><p>Figura 3 - O desenho proporciona a criança maiores</p><p>habilidades motoras</p><p>©</p><p>sh</p><p>ut</p><p>te</p><p>rs</p><p>to</p><p>ck</p><p>O Desenho Como Forma de Compreender o Desenvolvimento da Criança</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>25</p><p>Vale destacar aqui, que a realização de atividades com desenhos, massinhas,</p><p>argilas, pinturas, entre outros, desenvolve a coordenação motora da criança, con-</p><p>tudo, não podemos nos limitar a apenas observar esse aspecto ou propor esses</p><p>tipos de atividades somente com esse propósito, mesmo ele sendo importante</p><p>para novas habilidades que surgirão no processo de escrita da criança.</p><p>Desenvolvimento Perceptual</p><p>Na atividade criadora, o crescente desenvolvimento perceptual pode ser perce-</p><p>bido na conscientização evolutiva e no uso cada vez com maior frequência de</p><p>toda uma variedade de experiências perceptuais por parte da criança. Para a</p><p>observação visual há maior destaque na experiência artística. Aliada a este tipo</p><p>de experiência surgem espaços, variações de cores, contexturas (ligação das</p><p>partes de um todo) e sensações cenestésicas (consciência que temos do próprio</p><p>corpo), tudo acrescentado a uma multiplicidade de estímulos para a expressão</p><p>que podem proporcionar à criança uma série de experiências em que os senti-</p><p>dos constituem parte fundamental desse processo.</p><p>Para a percepção auditiva, a criança pode ouvir determinados sons e retra-</p><p>tar, no papel, o que ouviu, até o som de uma música pode ser transformada em</p><p>expressões artísticas.</p><p>A percepção espacial pode ser</p><p>ampliada na medida em que a criança vai</p><p>crescendo e começa a se perceber como</p><p>antes não se percebia. A inabilidade de</p><p>usar determinadas percepções pode ser um</p><p>fator evidente na inexistência de desenvol-</p><p>vimento em outras áreas da aprendizagem.</p><p>Dentro desse contexto, cabe ao educador</p><p>utilizar-se de artifícios que estimulem a</p><p>criança a perceber todas as sensações,</p><p>sejam visuais, auditivas ou palpáveis.Figura 4 - Por meio do desenho a criança tem percepção</p><p>do mundo a sua volta</p><p>©shutterstock</p><p>O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IU N I D A D E26</p><p>Desenvolvimento Social</p><p>Costumeiramente aparecem nos</p><p>desenhos e pinturas das crian-</p><p>ças representações com as quais</p><p>a consciência social está presente.</p><p>São situações em que a criança</p><p>se identifica, por exemplo, um</p><p>passeio que gostou, brincadeiras</p><p>com outras crianças, momentos</p><p>na escola ou pessoas que conside-</p><p>ram importantes. Nas palavras de</p><p>Aroeira, Soares e Mendes:</p><p>É comum a criança incluir nos desenhos as pessoas com as quais man-</p><p>tém relações significativas, e quanto mais desenvolve sua consciência</p><p>das pessoas e da influência que elas exercem em sua vida, mais elas</p><p>aparecerão em seu conteúdo temático (1996, p. 53).</p><p>Conforme o tempo vai passando e a criança cresce, sua arte acompanha sua</p><p>evolução, refletindo a crescente conscientização do meio social em que vive.</p><p>“O desenho pode, assim, tornar-se uma ampliação do eu no mundo da rea-</p><p>lidade, porquanto começa a abranger outros na análise do material temático”</p><p>(LOWENFELD; BRITTAIN, 1970, p. 45).</p><p>É relevante, nesse momento, fazer a criança compreender e assumir respon-</p><p>sabilidades pelo que faz. Fazê-la enfrentar novos desafios nas atividades artísticas</p><p>que desenvolve propicia melhor desenvolvimento no aspecto social da criança.</p><p>Figura 5 - Em seus desenhos podem aparecer momentos</p><p>de convivências sociais</p><p>©shutterstock</p><p>O Desenho Como Forma de Compreender o Desenvolvimento da Criança</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>.</p><p>Pense um pouco a partir dessa explicitação do autor: em que medida nossa prá-</p><p>tica avaliativa está a serviço da aprendizagem? Espero que após o término dessa</p><p>unidade você consiga responder a essa pergunta.</p><p>As Especificidades da Avaliação: Diagnóstica, Somativa e Formativa</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>193</p><p>Avaliação Formativa</p><p>A discussão sobre a Avaliação Formativa dar-se-á pautada por questionamen-</p><p>tos que fazem parte do cotidiano de muitos professores. É importante ressaltar</p><p>que existe muita confusão em relação às definições: formativa e contínua. Para</p><p>esclarecer tais dúvidas destacamos que não basta que o processo de avaliação</p><p>seja contínuo, é fundamental que ele seja formativo, ou seja, que permeie toda</p><p>a intencionalidade do plano de trabalho docente. Assim, podemos concluir que</p><p>o processo deve ser contínuo e ao mesmo tempo formativo.</p><p>O volume 1 do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil</p><p>(1998) explicita com clareza as especificidades da Avaliação Formativa. De acordo</p><p>com o referido documento, a avaliação se constitui em um importante instru-</p><p>mento que reorienta a prática docente e gera situações que favorece o processo</p><p>de aprendizagem.</p><p>Ainda de acordo com o documento, as situações de avaliação devem ser con-</p><p>textualizadas a fim de que favoreçam a observação do progresso educacional das</p><p>crianças. De acordo com tal perspectiva é possível aproveitar as situações cotidia-</p><p>nas quando as crianças falam, leem, escrevem ou desenham para acompanhar o</p><p>desempenho e o progresso dos alunos. De acordo com Villas Boas (2007, p. 36):</p><p>A avaliação formativa é a que usa todas as informações disponíveis so-</p><p>bre o aluno para assegurar sua aprendizagem. A interação professor e</p><p>aluno durante todo um período ou curso é um processo muito rico,</p><p>oferecendo oportunidade para que se obtenham vários dados. Cabe</p><p>ao professor estar atento para identificá-los, registrá-los e usá-los em</p><p>benefício da aprendizagem. Portanto, a utilização exclusiva de provas</p><p>escritas para decidir a trajetória de estudos do aluno deixa de conside-</p><p>rar os diferentes estilos e manifestações de aprendizagem. A prova é um</p><p>instrumento que pode ser útil quando seus resultados são associados</p><p>aos de outros procedimentos.</p><p>Em que período acontece a avaliação Formativa?</p><p>Muito bem, a Avaliação Formativa permeia todo o ano letivo, sem definição de</p><p>períodos como bimestres, trimestres ou semestres. Seu marco inicial é o pri-</p><p>meiro dia letivo e se encerra com o término das atividades anuais. O objetivo da</p><p>AVALIAÇÃO: REPENSANDO O PROCESSO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>VU N I D A D E194</p><p>Avaliação Formativa no processo de alfabetização é a verificação dos resultados</p><p>da aprendizagem tendo como foco os objetivos definidos no Plano de Trabalho</p><p>Docente (PTD). Destacamos que é, principalmente, por meio da avaliação for-</p><p>mativa que o aluno também têm a possibilidade de analisar o seu processo de</p><p>aprendizagem.</p><p>Quais as características da Avaliação Formativa?</p><p>Sobre essa discussão Fernandes e Freitas (2007) explicitam que a avaliação</p><p>formativa, apresenta algumas características específicas:</p><p>■ A Avaliação Formativa desenvolve nos alunos o processo de análise e</p><p>síntese.</p><p>■ As atividades tem relação com o processo avaliativo ou seja, são ineren-</p><p>tes a ela.</p><p>■ O feedback favorece a ratificação da aprendizagem, envolve os alunos no</p><p>processo e contribui para a motivação e resgate da autoestima.</p><p>■ A relação entre professor e aluno é marcada pela cumplicidade e compro-</p><p>misso com o conhecimento por meio da interação que se estabelece entre</p><p>o objetivo a ser apreendido e as relações do aluno com esse conhecimento.</p><p>■ O processo de avaliação não é um elemento surpresa para os alunos. Eles</p><p>são envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, sendo responsá-</p><p>veis por suas aprendizagens.</p><p>■ As atividades, planejadas previamente pelo professor no PTD, devem</p><p>atender sua intencionalidade: atividade de ensino, aprendizagem, ava-</p><p>liação, assumem um importante papel na regulação dos processos de</p><p>aprendizagem.</p><p>■ O contexto marcado por uma prática avaliativa favorece a consolidação</p><p>uma cultura avaliativa positiva que tem como princípio a crença de que</p><p>todos os alunos são capazes de se desenvolverem.</p><p>Quem é o aluno nesse processo de Avaliação Formativa?</p><p>O aluno assume um papel de corresponsabilidade com o processo de ensino</p><p>e aprendizagem e atua ativamente nesse processo. Seu papel de estudante é</p><p>As Especificidades da Avaliação: Diagnóstica, Somativa e Formativa</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>195</p><p>caracterizado pelo compromisso com o estudo e com o conhecimento. Cumpre</p><p>afirmar que o estudante participa dos processos de aprendizagem e compreende</p><p>que os instrumentos de avaliação utilizados, são vistos como uma maneira de</p><p>perceber como seus conhecimentos são construídos. Desse modo, realiza as ati-</p><p>vidades que lhes forem propostas, demonstra interesse, problematiza e busca</p><p>novas atividades desafiadoras.</p><p>É importante destacar que os alunos em processo de alfabetização neces-</p><p>sitam de uma devolutiva por parte do professor em relação ao desempenho</p><p>apresentado, que conduz a um processo de autoavaliação e dá autonomia e cla-</p><p>reza sobre o papel da avaliação.</p><p>Durante o processo de alfabetização o professor deve observar atentamente</p><p>as manifestações e desempenho de cada criança o que acarretará, consequente-</p><p>mente, em uma reflexão e compreensão do desenvolvimento dos alunos.</p><p>Finalmente, podemos afirmar que a Avaliação Formativa não é um apên-</p><p>dice do processo de ensino e aprendizagem, pelo contrário, está implicitamente</p><p>relacionada ao contexto educacional. Desse modo, constitui-se em um rico ins-</p><p>trumento que contribui para a consolidação da práxis.</p><p>Avaliação Somativa</p><p>A avaliação somativa tem algumas especificidades. Ela se dá de modo periódico</p><p>e acontece no final de determinado período: bimestre, trimestre, semestre ou</p><p>anual, conforme organização do estabelecimento de ensino.</p><p>O objetivo da avaliação somativa é basicamente de atribuir ou quantificar</p><p>os resultados obtidos por meio das avaliações formativas e permite viabilizar o</p><p>processo de ensino e aprendizagem com ênfase nos resultados. Podemos afir-</p><p>mar que a Avaliação Somativa está vinculada ao papel de ratificar a quantificação</p><p>da aprendizagem.</p><p>De acordo com as discussões propostas pelo Departamento da Educação</p><p>Básica/SEED/PR, Avaliação Somativa deve “ser criteriosa, clara, transparente</p><p>e servir também para que o sistema escola e professor se confronte, constante-</p><p>mente, com a medida da sua (in)eficácia” (AMARAL; SEED, 2009, p. 21).</p><p>AVALIAÇÃO: REPENSANDO O PROCESSO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>VU N I D A D E196</p><p>Deste modo podemos afirmar que a Avaliação Somativa completa o pro-</p><p>cesso de avaliação, uma vez que por meio de sua quantificação traz os aspectos</p><p>inerentes à avaliação diagnóstica e formativa.</p><p>Conforme nos aponta os estudos realizados pela SEED/PR (2009):</p><p>A avaliação somativa complementa, assim, um ciclo de avaliação em</p><p>que foi já utilizada a avaliação diagnóstica e formativa, trazendo a</p><p>todo o processo as seguintes contribuições: revelar que foram já con-</p><p>seguidas aprendizagens que o aluno anteriormente não possuía e que</p><p>não foram consumadas outras aparentemente adquiridas; alerta para</p><p>matérias mais difíceis de assimilar, para estratégias que não foram</p><p>inteiramente eficazes ou para um tempo de aprendizagem que se re-</p><p>velou insuficiente, contribuindo desse modo para o aperfeiçoamento</p><p>do ensino e o sucesso da aprendizagem. Constituindo-se um valioso</p><p>instrumento na tomada de decisões sobre opções curriculares ou sobre</p><p>inovações educativas. Em suma, a função da avaliação</p><p>somativa é po-</p><p>sicionar o aluno em relação ao cumprimento dos objetivos. Por conse-</p><p>guinte, a finalidade deste tipo de avaliação é a tomada de decisões sobre</p><p>apoios e complementos educativos e regime de progressão do aluno</p><p>(AMARAL; SEED, 2009, p. 21).</p><p>Dessa forma, percebe-se que a avaliação somativa é importante no processo</p><p>avaliativo, contudo, não pode estar desvinculada do contexto ensino/aprendi-</p><p>zagem, completando as avaliações diagnósticas e formativas em um processo</p><p>contínuo coerente.</p><p>Ressalto aqui que a avaliação somativa pode e deve compor uma prática coe-</p><p>rente de avaliação, pois é necessário a quantificação do processo. Por isso, na nossa</p><p>atuação docente é importante que tenhamos clareza sobre o que avaliar, para que</p><p>avaliar e como avaliar, a fim de não cairmos na armadilha de propagar uma prá-</p><p>tica avaliativa que nada contribui para uma ação docente de fato emancipatória.</p><p>Encerramos a discussão sobre as especificidades do processo avaliativo, cer-</p><p>tos de que avançamos, porém conscientes de que não esgotamos o debate, que</p><p>continuará no nosso cotidiano escolar.</p><p>Gostaria de concluir essa discussão com a ilustração a seguir, que demons-</p><p>tra com clareza o papel que, muitas vezes, a avaliação assume de “rotular” os</p><p>alunos. Pense nisso!!</p><p>As Especificidades da Avaliação: Diagnóstica, Somativa e Formativa</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>197</p><p>Figura 1 - A Avaliaçâo</p><p>Fonte: Tonucci (1976, p. 148).</p><p>Será que as escolas estão avaliando os alunos de forma coerente? Será que</p><p>nosso sistema avaliativo ainda assume um caráter punitivo focando mais</p><p>nos aspectos quantitativos do que qualitativos?</p><p>AVALIAÇÃO: REPENSANDO O PROCESSO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>VU N I D A D E198</p><p>Como corrigir provas dos alunos?</p><p>Werneck (1995) no texto “Avaliação Fingida” publicado no livro “Se você finge</p><p>que ensina, eu finjo que aprendo” nos conta uma fábula que ajuda a responder</p><p>a pergunta “Como corrigir provas dos alunos?”. O texto que segue é muito inte-</p><p>ressante para que possamos refletir sobre essas questões. A fábula é assim: certa</p><p>vez, um mestre enviou um aluno seu à cidade canadense de Montreal para dar</p><p>um recado em um determinado endereço. O aluno deixou a cidade brasileira</p><p>de origem e seguiu para o Rio de Janeiro, tomando um voo internacional em</p><p>direção à Nova Iorque. De lá seguiu noutro voo para Montreal, tramitou pela</p><p>alfândega com suas bagagens e documentos, tomou um táxi e chegou à rua dese-</p><p>jada. O edifício já estava sendo visto. Felizmente, no local certo, chegou ao andar</p><p>do endereço. Na hora de bater à porta do apartamento, confundiu-se e tocou a</p><p>campainha do apartamento ao lado daquele que procurava.</p><p>O proprietário, ao atender, explicou-lhe que estava errado e a viagem foi con-</p><p>siderada perdida; a passagem, agora, precisaria ser reembolsada, além da grande</p><p>“bronca” a receber do mestre. Um erro imperdoável, sobretudo depois de tanto</p><p>esforço. Chegou pertinho e errou no final. Tudo perdido. Nota zero. Outro aluno,</p><p>deste mesmo mestre, recebeu a mesma incumbência, só que, tendo chegado ao</p><p>Rio de Janeiro, dirigiu-se a Santiago do Chile e de lá tomou um avião para as</p><p>Filipinas. Errou tudo, não tinha sequer noção de direção. Viagem errada, reem-</p><p>bolso das despesas, “bronca” do mestre. Tudo perdido. Nota zero.</p><p>Apesar dos dois candidatos não terem conseguido chegar ao ponto solici-</p><p>tado, há uma diferença fundamental entre eles.</p><p>Enquanto um tem uma série de valores e conhecimentos já dominados,</p><p>o outro não conhece o mínimo de orientação e localização geográfica de uma</p><p>cidade. Está completamente perdido. Os zeros atribuídos aos dois implicam uma</p><p>grande injustiça, porque afirmam ser dois erros do mesmo nível, enquanto um</p><p>deles é absurdo, e o outro, muito menos pernicioso.</p><p>Os professores mais arraigados ao sistema de correção pela resposta final</p><p>sustentam que os dois não conseguiram chegar aos objetivos traçados pelo pro-</p><p>fessor e que, portanto, nem um nem outro conseguiu responder ao problema.</p><p>Principais Critérios e Instrumentos de Avaliação no Processo de Alfabetização</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>199</p><p>Mas, em educação e no processo de aprendizagem, existem duas coisas diferen-</p><p>tes, a quantidade e a qualidade. Em um dos casos, há uma evidência de maior</p><p>qualidade porque o discípulo foi capaz de chegar às raias do absolutamente certo,</p><p>enquanto o outro não conhece método ou processo algum.</p><p>Entre os dois, um se destaca pela melhor qualidade e não poderia ter sua ava-</p><p>liação nivelada pela mesma nota daquele que foi dar com os costados nas Filipinas.</p><p>Entre um e outro, é evidente que o aluno que se dirigiu ao Canadá</p><p>demonstrou ter mais conhecimento, mais orientação, mais capacidade de</p><p>se deslocar por países diferentes. Portanto, corrigir uma prova somente</p><p>pelas respostas inclui uma grande distorção no processo de aprendizagem.</p><p>Desvaloriza-se uma série de manifestações de saber pelo fato de se nivelar por</p><p>baixo. Valeria dizer, corrigir pela nota final é a mesma coisa que afirmar, no caso</p><p>da fábula, que estariam os dois alunos errados, tanto um quanto outro, no mesmo</p><p>grau. A injustiça parece clara. O estímulo fica comprometido. O método e o pro-</p><p>cesso cedem lugar a um jogo de “tudo ou nada”, que pouca qualidade e efeito tem</p><p>na evolução do aprendizado de uma pessoa (WERNECK, 1995).</p><p>PRINCIPAIS CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DE</p><p>AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO</p><p>Caro(a) aluno(a), avançamos até aqui de modo significativo nas discussões refe-</p><p>rentes ao processo de avaliação. Entretanto se faz necessário refletirmos sobre os</p><p>critérios e os instrumentos de avaliação para que possamos compreender como</p><p>eles estão presentes no processo de alfabetização.</p><p>No cotidiano escolar é comum percebermos algumas controvérsias em rela-</p><p>ção à definição entre Instrumentos e os Critérios de avaliação. Muitas vezes</p><p>profissionais da educação fazem referência a esses dois elementos como sinô-</p><p>nimos ou ainda, totalmente desvinculados do processo avaliativo. Por isso,</p><p>AVALIAÇÃO: REPENSANDO O PROCESSO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>VU N I D A D E200</p><p>considero necessário explicitar a diferença e a importância desses elementos na</p><p>prática avaliativa.</p><p>A utilização do termo “Critério” no contexto avaliativo está relacionado aos</p><p>objetivos de determinado conteúdo definido pelo professor.</p><p>Os critérios são decorrentes dos conteúdos previamente estabelecidos pelo</p><p>professor que definirá quais critérios de avaliação utilizará. Tais critérios podem</p><p>ser considerados como o meio coerente de acompanhamento da construção da</p><p>aprendizagem pelos alunos.</p><p>A partir das contribuições de Depresbiteris (2007, p.37):</p><p>Os critérios são princípios que servirão de base para o julgamento da</p><p>qualidade dos desempenhos, compreendidos aqui, não apenas como</p><p>execução de uma tarefa, mas como mobilização de uma série de atribu-</p><p>tos que para ela convergem.</p><p>Agora, é importante explicitar que os Instrumentos de Avaliação são as ferra-</p><p>mentas utilizadas para a verificação da apropriação dos conteúdos como por</p><p>exemplo: provas escritas e orais, teatros, sondagens, portfólios, relatórios, pro-</p><p>duções textuais entre outros. Nas palavras de Hoffmann (2005, p.119):</p><p>Instrumentos de avaliação são, portanto, registros de diferentes nature-</p><p>zas. Ora é o aluno que é levado a fazer os próprios registros, expressan-</p><p>do o seu conhecimento em tarefas, testes, desenhos, trabalhos e outros</p><p>instrumentos elaborados pelo professor. Ora é o professor quem regis-</p><p>tra o que observou do aluno, fazendo anotações e outros apontamen-</p><p>tos. Quanto mais frequentes e significativos forem tais registros, nos</p><p>dois sentidos, melhores serão as condições do professor de adequar as</p><p>ações educativas</p><p>às possibilidades de cada grupo e de cada aluno.</p><p>Analisemos o conteúdo definido em um Plano de Trabalho Docente da Língua</p><p>Portuguesa:</p><p>Conteúdo: Escrita</p><p>Intencionalidade (professor): analisar se a criança superou o Realismo Nominal.</p><p>Instrumento de Avaliação: sondagem</p><p>Critérios:</p><p>Principais Critérios e Instrumentos de Avaliação no Processo de Alfabetização</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>201</p><p>■ O aluno utiliza pseudoletras e letras do seu nome.</p><p>■ O aluno utiliza a grande quantidade de letras para diferentes palavras.</p><p>■ Ao escrever o aluno atribui valor sonoro à letra inicial da palavra.</p><p>De acordo com a explicitação dos critérios de avaliação acima apresentados,</p><p>podemos afirmar que os Critérios de Avaliação estão intimamente relacionados</p><p>ao conteúdo estabelecido. Por sua vez, o instrumento está relacionado às ferra-</p><p>mentas que serão utilizadas para avaliar o conhecimento do aluno em relação</p><p>ao conteúdo.</p><p>Gostaria de enfatizar as contribuições de Fernandes e Freitas (2007, p.28)</p><p>ao afirmar que:</p><p>É importante ressaltar também que os resultados advindos da aplicação</p><p>dos instrumentos são provisórios e não definitivos. O que o estudante</p><p>demonstrou não conhecer em um momento poderá vir a conhecer em</p><p>outro. A questão do tempo de aprendizagem de cada estudante é um fa-</p><p>tor, na maioria das vezes, pouco levado em consideração. É importante</p><p>ressaltar ainda que a simples utilização de instrumentos diferenciados</p><p>de provas e testes (memorial, portfólio, caderno de aprendizagens etc.)</p><p>já propicia uma vivência de avaliação distinta da tradicional. O que</p><p>queremos dizer é que, muitas vezes, a prática concreta leva a uma pos-</p><p>terior mudança de concepção de avaliação.</p><p>Ainda de acordo com os autores supracitados a elaboração dos instrumentos</p><p>deve considerar alguns aspectos importantes, tais como:</p><p>a. A linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora e objetiva.</p><p>b. Contextualização daquilo que se investiga: em uma pergunta sem con-</p><p>texto podemos obter inúmeras respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que,</p><p>de fato, gostaríamos de verificar.</p><p>c. O conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para quem</p><p>está sendo avaliado.</p><p>d. Estar coerente com os propósitos do ensino.</p><p>e. Explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem como o raciocínio</p><p>(FERNANDES; FREITAS, 2007, p.29).</p><p>AVALIAÇÃO: REPENSANDO O PROCESSO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>VU N I D A D E202</p><p>Conforme vimos, a avaliação no processo de alfabetização deve ser coerente com</p><p>os objetivos definidos e que permita ao professor acompanhar a apreensão dos</p><p>conteúdos referentes ao domínio da língua oral e escrita.</p><p>A partir de agora explicitaremos a importância e as especificidades de alguns</p><p>instrumentos de avaliação que auxiliam de modo considerável na consolidação</p><p>do processo de alfabetização, seja na educação infantil ou nos anos iniciais do</p><p>ensino fundamental, classes em que os alunos estão em processo de alfabetização:</p><p>Sondagem</p><p>A atuação do professor alfabetizador, pautada na perspectiva da psicogênese da</p><p>escrita possibilita que atue na mediação do processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Desse modo, a SONDAGEM é um importante instrumento de avaliação diag-</p><p>nóstica que nos permite verificar o que o aluno já sabe sobre leitura e escrita</p><p>(níveis conceituais linguísticos) para então, definirmos nossa atuação para que</p><p>ele avance rumo à alfabetização.</p><p>A realização da Sondagem se dá da seguinte forma: o professor organiza uma</p><p>relação de quatro palavras do mesmo grupo semântico, sendo uma polissílaba,</p><p>uma trissílaba, uma dissílaba e uma palavra monossílaba e uma frase que apre-</p><p>sente uma palavra apresentadas anteriormente.</p><p>Exemplo:</p><p>MARGARINA</p><p>BOLACHA</p><p>CAFÉ</p><p>PÃO</p><p>Hoje pela manhã tomei leite com café.</p><p>Em seguida, o professor pede aos alunos que escrevam como souberem as pala-</p><p>vras e a frase que serão ditadas por ele.</p><p>O professor pode solicitar também que os alunos façam um desenho ao</p><p>lado da palavra.</p><p>Principais Critérios e Instrumentos de Avaliação no Processo de Alfabetização</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>203</p><p>Em outro momento o professor pode solicitar a descrição, por exemplo,</p><p>da sala de aula, da sua casa, da escola etc. Pode partir de uma história contada</p><p>pedir para que os alunos registrem a parte que mais gostou, ou deem um final</p><p>diferente para a história. Engana-se o professor que acha que a criança mesmo</p><p>sem ter se apropriado da escrita não consegue produzir um texto. Você se lem-</p><p>bra que na unidade ll foram colocados vários textos escritos por crianças nessa</p><p>fase? Aqueles textos serviram de parâmetro de avaliação para diagnosticar o</p><p>nível conceitual linguístico que a criança se encontrava.</p><p>A análise dos resultados apresentados na produção escrita da criança, seja</p><p>ela, palavras, frases ou textos norteará a atuação do professor e favorecerá o pro-</p><p>cesso de ensino e de aprendizagem.</p><p>Portfólio</p><p>Esse instrumento de avaliação possibilita a interação direta do aluno com o pro-</p><p>cesso avaliativo e, consequentemente, com sua aprendizagem. Constitui-se por</p><p>uma coleção de atividades realizadas por ele que possibilita a observação por</p><p>parte do professor e a análise do crescimento de cada criança em sala de aula.</p><p>Segundo Villas Boas (2007, p. 37), “o portfólio é um instrumento de avaliação</p><p>condizente a avaliação formativa”.</p><p>Isso significa que ao observar o progresso da aprendizagem de seus educan-</p><p>dos, o professor pode intensificar o trabalho, sempre pensando na sua formação</p><p>e autonomia diante de novos desafios.</p><p>Os alunos desenvolvem atividades diversificadas sobre o conteúdo e vão</p><p>registrando, montando um compilado de trabalhos. No caso da alfabetização, a</p><p>percepção do progresso é ainda mais visível. No final do ano o aluno terá cons-</p><p>truído de modo organizado um relato do processo de aprendizagem. Segundo</p><p>Villas Boas (2007. p. 38):</p><p>O portfólio é uma coleção de suas produções (do aluno), as quais apre-</p><p>sentam as evidências de sua aprendizagem (do aluno). É organizado</p><p>por ele próprio para que ele e o professor, em conjunto, possam acom-</p><p>panhar seu progresso. O portfólio é um procedimento de avaliação</p><p>AVALIAÇÃO: REPENSANDO O PROCESSO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>VU N I D A D E204</p><p>que permite aos alunos participar da formulação dos objetivos de sua</p><p>aprendizagem e avaliar seu progresso. Eles são, portanto, participantes</p><p>ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras de seu trabalho</p><p>para incluí-las no portfólio.</p><p>Deste modo, podemos dizer que o portfólio se constitui em um rico instru-</p><p>mento de avaliação e autoavaliação, pois tanto os professores quanto os alunos</p><p>possuem uma fonte de análise do percurso de ensino e aprendizagem realizado.</p><p>A organização do portfólio exige antes de mais nada, que o professor esta-</p><p>beleça quais critérios de avaliação quer enfatizar. No caso da construção da</p><p>alfabetização, uma opção interessante é a organização das produções textu-</p><p>ais espontâneas realizadas pelos alunos durante o ano letivo, desenhos, textos</p><p>coletivos, atividades a partir de datas comemorativas etc. Outro aspecto que o</p><p>portfólio propicia é a comunicação com a família que pode e deve, acompanhar</p><p>o trajeto percorrido na vida escolar do filho.</p><p>Essa é uma prática muito comum na Educação Infantil, penso que todos nós</p><p>já vivenciamos a situação em que os pequenos levam para os pais ou responsáveis</p><p>uma pasta constando as principais atividades realizadas durante determinado</p><p>período. Essa prática favorece a autoavaliação do aluno, que observa seu desem-</p><p>penho anterior e compara com desempenho atual.</p><p>Avaliação relatorial</p><p>Na educação infantil e em anos iniciais (salas de alfabetização) é importante uti-</p><p>lizar relatório como instrumento</p><p>de avaliação. O professor faz anotações sobre</p><p>o processo de desenvolvimento da criança em todos os aspectos e conteúdos</p><p>trabalhados, pertinentes ao nível que atua e ao final de bimestre, trimestre ou</p><p>semestre, conforme a organização da escola, compila todos os dados obtidos e os</p><p>registra em forma de relatório para apresentar ao gestor pedagógico e aos pais.</p><p>Nos relatórios o professor pode fazer uma abordagem sobre a história de</p><p>cada criança no contexto escolar, registrando seus avanços, etapas evolutivas</p><p>Principais Critérios e Instrumentos de Avaliação no Processo de Alfabetização</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>205</p><p>do desenho, nível conceitual linguístico, habilidades desenvolvidas e melho-</p><p>rias que serão possíveis no decorrer do período. Sobre os relatórios Hoffmann</p><p>(2005, p.75) afirma:</p><p>Como história individual, devem esses registros revelar as especifici-</p><p>dades de cada criança, em uma leitura positiva de suas peculiaridades,</p><p>curiosidades, avanços e dificuldades próprias, respeitando e valorizan-</p><p>do o seu jeito de ser diferente das outras – diferenças entendidas como</p><p>normais, e não desvantajosas.</p><p>O olhar atento do professor, suas observações em cada momento em que a</p><p>criança realiza uma atividade, um jogo, uma brincadeira, um desenho etc., o</p><p>permitirá ser o mais fiel possível em seus registros. Para tanto, faz-se necessário</p><p>ter conhecimentos acerca das habilidades operatórias de cada etapa da criança</p><p>para não cometer equívocos, ou deduzir que a criança apresenta dificuldade em</p><p>relação a algum conteúdo que não seja pertinente ao nível de desenvolvimento</p><p>dela. Sobre as habilidades operatórias deixo para você uma leitura complemen-</p><p>tar mais ao final dessa unidade.</p><p>Outro aspecto relevante ao produzir um relatório é que não devemos focar</p><p>somente nas dificuldades que a criança apresenta, mas dar ênfase em suas con-</p><p>quistas, enfatizar o que ela adquiriu até o momento e como adquiriu, ou seja, os</p><p>caminhos percorridos. Volto a lembrá-lo que você precisa ter conhecimentos do</p><p>que é pertinente em cada fase da criança para que não cometa erros, apontando</p><p>dificuldades do que ainda pode ser considerado normal para aquela faixa etária.</p><p>Para enriquecer seu conhecimento acerca do assunto, no material complemen-</p><p>tar deixarei alguns links para você conhecer modelos de relatórios. Contudo,</p><p>são modelos para que você tenha como parâmetro, pois o relatório deve conter</p><p>as habilidades e competências específicas de cada aluno.</p><p>AVALIAÇÃO: REPENSANDO O PROCESSO</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>VU N I D A D E206</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Prezado(a) aluno(a), a avaliação da aprendizagem tem sido objeto de reflexão e</p><p>preocupação de muitos pensadores da educação. Conta-se com ela para que a</p><p>escola exerça plenamente seu papel de formar cidadãos críticos, conscientes e</p><p>atuantes na sociedade.</p><p>No que tange a avaliação da aprendizagem, muitos estudos apontam para</p><p>a necessidade de uma mudança, devido ao fato de a avaliação ter se revelado</p><p>apenas como um instrumento meramente burocrático de atribuições de notas,</p><p>e que promove, assim, uma “cultura educacional excludente”, pois predominam</p><p>ações restritivas a provas e exames, sendo utilizada de forma classificatória e</p><p>não diagnóstica.</p><p>Muitos autores que estudamos nessa unidade apresentam caminhos para supe-</p><p>rar as dificuldades na consolidação de uma prática avaliativa coerente, ou para,</p><p>pelo menos, embasar teoricamente os profissionais da educação, demonstrando</p><p>como deveria ser a avaliação de aprendizagem e, principalmente, enfatizam a</p><p>necessidade de analisarmos a avaliação enquanto um processo amplo e de acom-</p><p>panhamento do processo, não só da aprendizagem, mas também do ensino.</p><p>Para isso, faz-se necessário um acompanhamento formativo do aluno, por</p><p>meio da observação e análise do seu crescimento na aquisição do conhecimento</p><p>científico.</p><p>Refletir sobre essa temática principalmente durante o processo de alfabeti-</p><p>zação, é fundamental para entender a avaliação como objeto que, contribui para</p><p>que a escola torne-se um espaço democrático da construção do conhecimento.</p><p>Eis aqui nosso grande desafio, enquanto professores alfabetizadores, conso-</p><p>lidar a prática avaliativa como um forte e importante cúmplice na ratificação do</p><p>processo de alfabetização. Esperamos que com o término dessa última unidade</p><p>e leitura das demais, tenhamos contribuído para sua formação como professor</p><p>alfabetizador.</p><p>207</p><p>1. Avaliar é uma prática comum em todas as dimensões da nossa vida. No contexto</p><p>escolar o processo avaliativo deve estar a serviço da aprendizagem. Durante os</p><p>estudos dessa unidade você encontrou diferentes formas de avaliação: diagnós-</p><p>tica, formativa e somativa. Diante disso, explique de que forma é desenvolvi-</p><p>da a avaliação somativa.</p><p>2. Devemos ter consciência de que ao se avaliar a aprendizagem estamos também</p><p>avaliando o ensino. O sistema avaliativo é parte integrante do processo ensino</p><p>e aprendizagem, sendo um meio de diagnosticar e de verificar em que medi-</p><p>da os objetivos propostos foram ou não atingidos. Pensando nisso, a professora</p><p>Márcia que trabalha em uma sala de alfabetização (primeiro ano do ensino fun-</p><p>damental), realiza avaliações diagnósticas a cada início de bimestre. Sendo as-</p><p>sim, podemos dizer que essa prática realizada pela professora Márcia está</p><p>correta? Realizar esse tipo de avaliação é importante em salas de alfabeti-</p><p>zação? Explique.</p><p>3. Avaliar é necessário para que o professor detecte as possibilidades de melhorar</p><p>ainda mais a sua prática pedagógica, retomando, se necessário os conteúdos</p><p>que os alunos tiveram mais dificuldade. Diante disso, leia as afirmações a se-</p><p>guir e considere V para as alternativas verdadeiras e F para as falsas:</p><p>( )A avaliação deve ser um instrumento que objetiva a retomada da ação do-</p><p>cente, quando necessária.</p><p>( )A prática avaliativa tem por objetivo apenas mensurar uma nota para o</p><p>aluno, para que o mesmo seja promovido para a série seguinte.</p><p>( )Ainda hoje, muitas vezes, a prática avaliativa está restrita a provas, se tor-</p><p>nando, assim, opressora e punitiva.</p><p>( )A avaliação é um instrumento necessário que servirá para aumentar as</p><p>potencialidades do próprio aluno.</p><p>Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:</p><p>a. F V V V.</p><p>b. V F V V.</p><p>c. V V V F.</p><p>d. F V F V.</p><p>e. V F F V.</p><p>208</p><p>4. No cotidiano escolar é comum observarmos algumas controvérsias em relação</p><p>às especificidades dos critérios e instrumentos de avaliação. A partir disso, ana-</p><p>lise as asserções que seguem:</p><p>Instrumentos de Avaliação são as ferramentas utilizadas para a verificação da</p><p>apropriação dos conteúdos, por exemplo: provas escritas e orais, teatros, son-</p><p>dagens, portfólios e outros,</p><p>ENQUANTO</p><p>Critério no contexto avaliativo está relacionado aos objetivos de determinado</p><p>conteúdo definido pelo professor de acordo com o planejamento, podendo</p><p>ser utilizado diferentes instrumentos para isso.</p><p>A partir da análise das asserções, indique a alternativa correta:</p><p>a. A primeira asserção é uma proposição verdadeira e a segunda é uma justi-</p><p>ficativa correta da primeira.</p><p>b. A primeira asserção é uma proposição verdadeira, mas a segunda não jus-</p><p>tifica a primeira.</p><p>c. A primeira asserção é uma proposição verdadeira e a segunda é falsa.</p><p>d. A primeira asserção é uma proposição falsa e a segunda é verdadeira.</p><p>e. As duas asserções são proposições falsas.</p><p>5. O contexto escolar está permeado por práticas avaliativas diversas, portanto, é</p><p>importante discutir sobre as especificidades do processo avaliativo. Quando ela-</p><p>boramos determinada avaliação, precisamos ter claro os objetivos que preten-</p><p>demos atingir. Diante disso, tomando como base os estudos dessa unidade,</p><p>leia as afirmações que seguem sobre como elaborar uma avaliação:</p><p>I. As avaliações devem estimular e desenvolver a compreensão leitora e a ha-</p><p>bilidade de escrita e</p><p>raciocínio do aluno.</p><p>II. Nas avaliações devem aparecer conteúdos significativos, de reflexão e não</p><p>apenas de memorização. Assim quem está sendo avaliado a fará atribuindo</p><p>também significado a ela.</p><p>III. Nas avaliações as questões devem ser contextualizadas e coerentes, com os</p><p>objetivos claros daquilo que se pretende verificar. A contextualização não</p><p>deve ser somente um enunciado longo, deve estabelecer relação com o</p><p>que foi trabalhado no dia a dia da escola.</p><p>IV. A linguagem que usamos nas avaliações deve ser clara, ou seja, deve ter</p><p>um comando esclarecedor e objetivo do que realmente é necessário que o</p><p>aluno exponha ao realizá-la.</p><p>209</p><p>Está correto somente o que se afirma em:</p><p>a. l e ll.</p><p>b. lll e lV.</p><p>c. l, ll e lll.</p><p>d. ll, lll e lV.</p><p>e. l, ll, lll e lV.</p><p>210</p><p>AS HABILIDADES OPERATÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>Com a finalidade de auxiliar o aluno (seja ele criança, adolescente ou adulto) a desen-</p><p>volver seu pensamento e explorar todas as dimensões de suas inteligências múltiplas, é</p><p>necessário conceber o desenvolvimento das habilidades operatórias como um processo</p><p>contínuo. Na educação infantil, desperta-se na criança a capacidade de representar re-</p><p>lações de forma e tamanho. Tem início o que Gardner chama de onda dos mapeamentos</p><p>topológicos, quando a criança consegue perceber aspectos plásticos dos objetos e co-</p><p>meça a descobrir as relações espaciais determinantes das referências do mundo em que</p><p>vive.</p><p>Nessa etapa, o pensamento da criança é essencialmente intuitivo e está extremamente</p><p>ligado a percepção e à representação simbólica, não apresentando as características de</p><p>reversibilidade e anterioridade. A criança já é capaz de desenhar duas bolas e vendo-as</p><p>uma sobre a outra, denominar a superior da “cabeça” e a inferior de “barriga”; ela tam-</p><p>bém pode vislumbrar uma casa a partir de dois blocos sobrepostos, elaborando classifi-</p><p>cação, noções de número e espaço, de ordem e quantidade, de movimento, de tempo e</p><p>velocidade, sempre integradas a uma rede de relações com o meio ambiente.</p><p>Por volta dos quatro anos de idade, a criança começa a perceber as relações espaciais</p><p>ou temporais de uma configuração, sendo capaz de enumerar o que há de comum e</p><p>de diferentes nos objetos observados – momento preciso para se estimular ainda mais</p><p>a capacidade de observação. O ciclo da educação infantil não será completo enquanto</p><p>não forem exploradas a sensibilidade tátil, a acuidade auditiva, a motricidade e a dinâmica</p><p>de sua inteligência cinestésico-motora, além da audição e do paladar.</p><p>É no processo de educação infantil, no qual ocorre a alfabetização, que as crianças inter-</p><p>pretam o ensino recebido, criando as formas próprias de escrever as palavras, diferente</p><p>a escrita tradicional do adulto e da maneira esperada pelo professor. Por exemplo, a</p><p>palavra “cachorro” pode ser grafada como “carro” ou, ainda “k-xo-ro”. A lógica empregada</p><p>pela criança não é a mesma empregada pelo professor ao trabalhar com os signos; na</p><p>realidade, baseia-se na apropriação que o aluno faz da linguagem oral e em como os</p><p>sons podem se transformar em símbolos gráficos. É importante considerar que talvez a</p><p>criança já tivesse conhecimento de vários elementos da escrita e, com o ensino escolar</p><p>sistemático, tenha apenas agregado a ele novos saberes. É essencial criar, em sala de</p><p>aula, situações experimentais que não impliquem apenas na rotineira e cansativa tarefa</p><p>da “cópia”.</p><p>Considerando aceitável o quadro das etapas evolutivas e habilidades operatórias e apli-</p><p>cando a ele as devidas ressalvas, podemos concluir que as habilidades a serem constru-</p><p>ídas e treinadas na educação infantil, antes e durante o processo da alfabetização, são:</p><p>observar, conhecer, compreender, comparar, separar, reunir, consultar, conferir. Para facilitar</p><p>o trabalho do professor, falaremos sobre essas habilidades, uma a uma, dando sugestões</p><p>211</p><p>para sua exploração. Se todas elas forem estimuladas e desenvolvidas, mobilizarão as ope-</p><p>rações mentais e ajudarão a construir uma aprendizagem verdadeiramente significativa.</p><p>Habilidade: OBSERVAR</p><p>Perceber a realidade; entender e focalizar um objetivo, identificando-o conforme seu</p><p>valor conceitual. Maneira de desenvolver a percepção de detalhes o do todo.</p><p>No ambiente em que a criança vive propor jogos do tipo “Certo e Errado” para estimular</p><p>sua perspicácia na observação. Programar passeios pelo pátio da escola e solicitar o que</p><p>foi observado, anotando-os para uso posterior.</p><p>Habilidade: CONHECER</p><p>Ter noção de algo, sendo capaz de proceder à distância e à avaliação. O conhecimento</p><p>dos objetos e espaço está relacionado ao conhecimento das pessoas.</p><p>Destacar a diferença entre as pessoas conhecidas e as desconhecidas; utilizando jogos</p><p>diversificados, aplicar essa diferença aos elementos que compõem o ambiente no qual</p><p>a criança vivi e convive.</p><p>Habilidade: COMPREENDER</p><p>A verdadeira compreensão se opõe a memorização. Quem retém o conhecimento de</p><p>forma mecânica e, portanto, não aplica ou transfere o que foi aprendido; quem com-</p><p>preende se apropria e constrói o conhecimento, associando-o a outros que já possuía.</p><p>Os jogos estimulam o processo de compreensão e experimentos que levam a criança</p><p>a relatar, com palavras diferentes daquelas que aprendeu o conceito construído. Essa</p><p>prática constitui em eficiente meio para perceber se realmente houve compreensão.</p><p>Habilidade: COMPARAR</p><p>Examinar dois ou mais objetos com a intenção de distinguir relações, semelhanças e</p><p>diferenças.</p><p>A criança não precisa de alguém que a ensine a respirar; ela nasce com o domínio dessa</p><p>função biológica. Porém, se ao praticar uma atividade cansativa ou estressante aprender</p><p>a controlar e modular sua respiração, descobrirá uma maneira mais adequada de exer-</p><p>cer esse domínio. Guardando-se as devidas proporções, o mesmo pode ser dito dessa</p><p>habilidade operatória: a criança compara naturalmente tudo o que vê. É essencial, entre-</p><p>tanto, que isso se torne uma verdadeira habilidade operatória, trabalhada em atividades</p><p>nas quais a criança faça sistematicamente comparações de diferentes tipos. Para isso, o</p><p>professor deve mostrar como se compara, o que é válido ou não no exercício dessa habi-</p><p>lidade. Se ele idealizar um “jogo” de comparações e transformar a criança no agente das</p><p>descobertas, esse exercício será um processo mais racional, e a construção de conceitos</p><p>poderá ocorrer com maior facilidade e diversidade.</p><p>212</p><p>Habilidade: SEPARAR/REUNIR</p><p>Compor conjuntos ou sistemas a partir de elementos dados/ estabelecerem junção das</p><p>partes: agrupar e separar; congregar, conglomerar. Essa habilidade operatória requer</p><p>pleno domínio da compreensão.</p><p>Desenvolver experimentos, nos quais o aluno seja estimulado a separar e reunir objetos</p><p>de modo a formar conjuntos. Dispor de um recipiente com pedras, botões, tampinhas e</p><p>outros objetos e propor tarefas que envolvam o agrupamento ou separação de elemen-</p><p>tos semelhantes.</p><p>Habilidade: CONSULTAR/CONFERIR</p><p>Estimular o aluno a conferir certos padrões de disposição e características de objetos</p><p>– por exemplo, numa série ordenada de peças iguais, verificar se alguma delas está de</p><p>cabeça para baixo; em uma série de figuras de bichos, conferir em quais deles está fal-</p><p>tando à calda, etc. um progresso bastante expressivo seria treinar a habilidade do alu-</p><p>no em consultar uma fonte de referência para fazer a verificação. Este processo é mais</p><p>amplo que o da conferência, pois a fonte de consulta da à margem a explanações mais</p><p>significativas. O professor pode elaborar “gabaritos” e estimular o aluno a executar ações</p><p>complementadas com a consulta a eles. Também podem ser propostas atividades em</p><p>que o aluno tenha de observar gestos e consultar desenhos para verificar se há seme-</p><p>lhanças entre eles.</p><p>Fonte: Antunes (2002b, p. 29-32).</p><p>Material Complementar</p><p>MATERIAL COMPLEMENTAR</p><p>Avaliação da aprendizagem escolar: componente</p><p>do ato pedagógico</p><p>Carlos Cipriano Luckesi</p><p>Ano: 2011</p><p>Editora: Cortez</p><p>Sinopse: neste livro, o autor oferece subsídios para que</p><p>o leitor possa compreender</p><p>melhor o ato de avaliar a</p><p>aprendizagem dos educados e, dessa forma, orientar uma</p><p>prática mais adequada às suas finalidades. A obra procura</p><p>tornar a avaliação uma aliada dos professores na arte de ensinar</p><p>e de aprender.</p><p><http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf>.</p><p><http://sitio.educacenso.inep.gov.br/web/saeb/ana>.</p><p><http://www.brasil.gov.br/educacao/2014/11/avaliacao-de-alfabetizacao-comeca-</p><p>a-ser-aplicada-nas-escolas>.<http://educacao.uol.com.br/noticias/2014/06/11/</p><p>relatorio-de-educacao-infantil-deve-conter-progressos-e-problemas-do-aluno.htm>.</p><p><http://www.mundinhodacrianca.net/2011/10/modelos-de-relatorio-de-avaliacao.html>.</p><p><http://www.editoradobrasil.com.br/educacaoinfantil/avaliacao/avaliacao.aspx>.</p><p>Avaliação Mediadora</p><p>Jussara Hoffmann</p><p>Ano: 2005</p><p>Editora: Mediação</p><p>Sinopse: como efetivar uma avaliação mediadora diante</p><p>das condições atuais do ensino? Essa pergunta recorrente</p><p>dos leitores do primeiro livro da autora suscitou esta</p><p>publicação. Em resposta aos leitores, Hoffmann apresenta</p><p>práticas avaliativas desenvolvidas em vários segmentos do</p><p>ensino, da Educação Infantil à universidade, analisando e</p><p>aprofundando fundamentos básicos da avaliação mediadora</p><p>quanto à metodologia, à correção de testes e de tarefas avaliativas, ao papel mediador do</p><p>professor, à elaboração de testes, de registros e relatórios de avaliação.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AMARAL, M. P. do. Avaliação da aprendizagem: uma discussão na perspectiva dialé-</p><p>tica. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.</p><p>O professor PDE e os desafios da escola pública paranaense. Curitiba: SEED/PR,</p><p>2009. v. 1 (Cadernos PDE). Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/</p><p>portals/cadernospde /pdebusca/producoes_pde/2009_uel_pedagogo_md_maril-</p><p>za_pereira.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2016.</p><p>ANTUNES, C. Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender. Porto Ale-</p><p>gre: Artmed, 2002a.</p><p>______. Trabalhando Habilidades: construindo ideias. São Paulo: Editora Scipione,</p><p>2002b.</p><p>BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro</p><p>de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.</p><p>Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em:</p><p>23 de ago. 2016.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamen-</p><p>tal. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília,DF: MEC/SEF,</p><p>1998. Disponível em: <http://portal.mec .gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_ vol1.pdf>.</p><p>Acesso em: 22 ago. 2016.</p><p>DEMO, P. Avaliação qualitativa. São Paulo: Cortez Editora, 2002.</p><p>DEPRESBITERIS, L. Instrumentos de avaliação: a necessidade de conjugar técnica</p><p>e procedimentos éticos. Revista Aprendizagem, Pinhais: Editora Melo, ano 1, n.1,</p><p>jul./ago. 2007.</p><p>FERNANDES, C. de O.; FREITAS, L. C. (Org.). Indagações sobre currículo: currículo e</p><p>avaliação. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.</p><p>Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf>.</p><p>Acesso em: 22 ago. 2016.</p><p>HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.</p><p>HADJI, C. A Avaliação, regras do jogo. Das Intenções aos Instrumentos. Portugal:</p><p>Porto Editora, 1994.</p><p>HOFFMANN, J. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à</p><p>Universidade. 8. ed. Porto Alegre: Mediação, 1996.</p><p>______. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista . Porto Alegre:</p><p>Mediação, 2005.</p><p>JOLIBERT, J.; CABRERA, I.; INOSTROZA, G.; RIVEROS, X. et al. Transformando a For-</p><p>mação Docente: uma proposta didática em pesquisa-ação. Tradução de Valério</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>215</p><p>Campos. Porto Alegre: Artmed, 2007, p. 181-207.</p><p>LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e proposições. São Pau-</p><p>lo: Cortez, 2013.</p><p>TAPIA, J. A..; FITA, E. C. A motivação em sala de aula: o que é, como se faz. São Paulo:</p><p>Editora Loyola, 1999.</p><p>TONUCCI, F. Com os Olhos de Criança. Porto alegre: Artmed, 1976.</p><p>VEIGA, I. P. A.; FONSECA, M. (Org.). As dimensões do projeto político-pedagógico:</p><p>novos desafios para a escola. Campinas, SP: Papirus, 2001 (Coleção Magistério: For-</p><p>mação e Trabalho Pedagógico).</p><p>VILLAS BOAS, B. M. de F. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas, SP:</p><p>Editora Papirus. 05. ed. 2007.</p><p>ZAGONEL, B. (Org.). Avaliação da aprendizagem em arte. Curitiba: Ibpex, 2009.</p><p>WERNECK, H. Avaliação Fingida. In: ______. Se você finge que ensina,eu finjo que</p><p>aprendo. 08. ed. Petrópolis: Vozes,1995.</p><p>GABARITO</p><p>1- Essa prática avaliativa se dá de modo periódico e acontece no final de determi-</p><p>nado período: bimestre, trimestre, semestre ou anual. O objetivo dessa avaliação é</p><p>atribuir ou quantificar os resultados obtidos por meio das avaliações formativas, por</p><p>meio dela é possível viabilizar o processo de ensino e aprendizagem com ênfase</p><p>nos resultados. Sua função é posicionar o aluno em relação ao cumprimento dos</p><p>objetivos. É uma avaliação que não pode estar desvinculada do processo de ensino</p><p>e aprendizagem</p><p>2- Essa prática está correta, pois a avaliação diagnóstica pode ser realizada em qual-</p><p>quer momento do ano letivo. Ela ajuda o professor alfabetizador verificar em que</p><p>nível as crianças se encontram e a partir daí o professor pode intervir com atividades</p><p>planejadas para que seus alunos evoluam na sua aprendizagem. A avaliação diag-</p><p>nóstica possibilita o acompanhamento da construção da leitura e da escrita pela</p><p>criança.</p><p>3- A opção correta é a letra B.</p><p>4- A opção correta é a letra A .</p><p>5- A opção correta é a letra E .</p><p>CONCLUSÃO</p><p>217</p><p>Prezado(o) aluno(a), você chegou ao final da leitura de mais um livro, dentre outros</p><p>que você leu e está lendo durante sua graduação. A disciplina de Metodologia da</p><p>Alfabetização para a qual este livro foi pensado teve o objetivo de preparar você</p><p>para a atuação como alfabetizador. Alfabetizar, você deve ter percebido, não é tarefa</p><p>fácil, exige muita dedicação, conhecimento, afetividade, responsabilidade e com-</p><p>prometimento por parte do professor.</p><p>Vamos relembrar agora os principais conteúdos estudados em cada uma das unida-</p><p>des. Na unidade I você conheceu o quanto é importante a comunicação da criança</p><p>por meio de seus desenhos, principalmente no momento em que ela ainda não</p><p>adquiriu as habilidades de leitura e escrita. Vimos também que a criança percorre</p><p>um processo evolutivo. Assim, lembre-se sempre das três fases que estudamos: ga-</p><p>ratujas (desordenada, controlada e com atribuição de nomes), pré-esquemática e</p><p>esquemática e os aspectos que são desenvolvidos quando a criança desenha.</p><p>Na unidade II, abordamos o histórico da alfabetização para em seguida percorrer o</p><p>caminho do processo evolutivo da escrita, você se lembra quais são os níveis con-</p><p>ceituais linguísticos que a criança passa? Pré-silábico, intermediário I, silábico, inter-</p><p>mediário II ou silábico-alfabético e alfabético. Espero que tenha compreendido cada</p><p>um por meio das explicações e exemplos de textos escritos por crianças.</p><p>Na unidade III, foi abordado as habilidades de leitura e escrita, e vimos que o ato de</p><p>ler vai além da decodificação. Nesse contexto, passamos a compreender melhor a</p><p>diferença entre alfabetização e letramento e que um dos caminhos para fazer nos-</p><p>sos alunos chegar ao nível de letramento é propiciar a ele um ambiente alfabetiza-</p><p>dor. Dessa forma conseguirá não apenas ler, mas atribuir significado ao que leu e</p><p>passará a utilizar a leitura em sua prática social.</p><p>Os jogos e brincadeiras na alfabetização foi o que você estudou na unidade IV. Por</p><p>meio das leituras e exemplos práticos foi possível identificar o quanto é importante</p><p>promover uma aprendizagem lúdica, principalmente na fase da alfabetização. En-</p><p>tão, fique atento, proporcione a seus alunos momento de aprendizagem significati-</p><p>vas por meio dos jogos e brincadeiras.</p><p>Por fim, na unidade V, tratamos da avaliação da aprendizagem, vimos que ela pode</p><p>ocorrer de diversas maneiras e o professor alfabetizador deve ser coerente nesse</p><p>processo avaliativo,</p><p>pois avaliar é um ato indispensável em qualquer proposta de</p><p>educação, porém não podemos pensá-la com caráter opressor e classificatório. Fi-</p><p>cou claro para você que não existe apenas um instrumento ou um tipo de avaliação?</p><p>Por meio dos estudos dessa última unidade vimos que ela pode ser diagnóstica,</p><p>formativa e somativa, além de termos discutido também os critérios e instrumentos</p><p>de avaliação na alfabetização.</p><p>CONCLUSÃO</p><p>CONCLUSÃO</p><p>Esperamos que com as discussões propostas nesse livro, tenhamos colaborado com</p><p>o seu conhecimento acerca da alfabetização e, principalmente, do papel do profes-</p><p>sor alfabetizador, pois as escolas carecem de pessoas preparadas para atuarem nas</p><p>salas de alfabetização. Assim, continue sempre buscando novos conhecimentos, até</p><p>porque, não é possível esgotar todo o assunto em apenas um livro.</p><p>Desejamos a você muito sucesso!</p><p>h.bc0cv8himr9d</p><p>h.7f4amyb3i26m</p><p>h.gjdgxs</p><p>h.oomo0pj4dvtv</p><p>h.xxa55slzrxpe</p><p>h.132a62weeqab</p><p>h.jr6vbrakgrp0</p><p>h.gjdgxs</p><p>h.13kg79d7la73</p><p>h.qz59mw9ei2wa</p><p>h.cyyuiif5z37e</p><p>h.unqkz0t2rkmj</p><p>h.27axddp5t8ru</p><p>h.s188zdf2vsgv</p><p>h.yrtkihmw9qab</p><p>h.502fwvwxv8hx</p><p>h.h9aod5x8exkg</p><p>h.u2rf7opf6t64</p><p>h.rzwiy4oq4ngt</p><p>h.hp8mjjd4rof2</p><p>h.qmzv388nylmh</p><p>h.7lwu5jj0186e</p><p>h.q2rw7cwu3pqy</p><p>h.f30ky2r0gn9u</p><p>h.zdqlbujiudk8</p><p>h.30j0zll</p><p>h.koskowdspc2l</p><p>h.weuyo9ito83t</p><p>h.dykja6sp1tuf</p><p>h.cy6h7gzcbwtn</p><p>h.ecocpitmk2vu</p><p>UNIDADE I</p><p>O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA</p><p>Introdução</p><p>A Comunicação por Meio do Desenho</p><p>O Desenho Como Forma de Compreender o Desenvolvimento da Criança</p><p>Imitação e Cópia</p><p>Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática</p><p>Considerações Finais</p><p>Referências</p><p>Gabarito</p><p>UNIDADE II</p><p>O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA</p><p>Introdução</p><p>Breve Histórico da Alfabetização</p><p>Os Níveis Conceituais Linguísticos: Pré-Silábico, Intermediário I, Silábico, Intermediário II ou Silábico-Alfabético e Alfabético</p><p>A Importância da Atuação Docente na Consolidação do Processo de Alfabetização</p><p>Considerações Finais</p><p>UNIDADE III</p><p>A AQUISIÇÃO DAS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA</p><p>Introdução</p><p>O Ambiente Alfabetizador como Propulsor da Aprendizagem</p><p>A Leitura vai Além da Decodificação</p><p>Da Alfabetização ao Letramento</p><p>Considerações Finais</p><p>UNIDADE IV</p><p>JOGOS E BRINCADEIRAS NA ALFABETIZAÇÃO</p><p>Introdução</p><p>As Contribuições dos Jogos e Brincadeiras no Processo de Aprendizagem</p><p>A Classificação dos Jogos Segundo a Teoria de Piaget</p><p>Jogos e Brincadeiras: Desenvolvimento e Aprendizagem no Contexto Escolar</p><p>A Brinquedoteca na Escola</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>UNIDADE V</p><p>AVALIAÇÃO: repensando o processo</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A Avaliação e Sua Relação com o Projeto Político-Pedagógico (PPP)</p><p>As Especificidades da Avaliação: Diagnóstica, Somativa e Formativa</p><p>Principais Critérios e Instrumentos de Avaliação no Processo DE Alfabetização</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Conclusão</p><p>Button 25:</p><p>1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>27</p><p>Desenvolvimento Estético</p><p>Em um trabalho criador não há uma regra fixa ou um padrão a seguir. Os cri-</p><p>térios estéticos são individuais, podem variar de pessoa para pessoa, de acordo</p><p>com sua cultura ou meios em que está inserido. Portanto, nos trabalhos que as</p><p>crianças realizam, o desenvolvimento estético manifesta-se por uma capacidade</p><p>sensitiva para integrar a experiência num todo. Esse desenvolvimento perceptível,</p><p>é visível quando observamos desenhos em que a criança usa uma organização</p><p>espacial e harmoniosa, expressa seus pensamentos e sentimentos, usando linhas,</p><p>contexturas e cores que fazem sua obra ter elementos coesos.</p><p>A estética está intimamente ligada à personalidade. Os pintores são reco-</p><p>nhecidos pela sua organização, características de cores e formas. A falta dessa</p><p>organização pode estar ligada a uma falta de integração psíquica do indivíduo.</p><p>É por meio da educação que podemos organizar a estética: nas palavras como</p><p>forma de conseguir uma boa comunicação verbal; nos números ou símbolos,</p><p>para desenvolver o pensamento lógico matemático; na escrita e nas imagens,</p><p>para desenvolver a capacidade artís-</p><p>tica. O desenvolvimento estético</p><p>pode prosperar por meio da media-</p><p>ção, principalmente, do professor que</p><p>pode intervir pedagogicamente antes,</p><p>durante e depois de propor uma ati-</p><p>vidade artística. O desenvolvimento</p><p>estético está relacionado ao desen-</p><p>volvimento perceptual, quanto mais</p><p>percepção em detalhes, regras, organi-</p><p>zação, melhor será o desenvolvimento</p><p>estético no desenho da criança.</p><p>Figura 6 - O desenvolvimento estético pode prosperar por</p><p>meio da mediação principalmente do professor</p><p>©shutterstock</p><p>O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IU N I D A D E28</p><p>Desenvolvimento Criador</p><p>O desenvolvimento criador tem início na mais tenra idade, ou seja, desde muito</p><p>pequena a criança já começa a demonstrá-lo. Para Lowenfeld e Brittain (1970),</p><p>a reação da criança com as experiências sensoriais é o marco desse estágio, tra-</p><p>duzindo na capacidade de estabelecer contato com o mundo.</p><p>Sobre a capacidade criadora Aroeira, Soares e Mendes completa em:</p><p>A arte não começa com o primeiro rabisco que a criança faz. Na rea-</p><p>lidade, tem início mais cedo, quando a criança reage às experiências</p><p>sensoriais estabelecendo o contato com o mundo. Essa é de fato a base</p><p>essencial para a produção de formas artísticas (1996, p. 53).</p><p>Para criar, a criança precisa ter liberdade</p><p>emocional para explorar, experimentar e</p><p>envolver-se na criação que pretende rea-</p><p>lizar, a criança que se sente reprimida em</p><p>seus trabalhos pode limitá-los, pois se sen-</p><p>tirá inibida ao criar. A arte de desenhar não</p><p>pode se tornar algo imposto por alguém,</p><p>deve partir da vontade de seu criador, para</p><p>que consiga se expressar por meio dela.</p><p>Induzir a criança ao uso de determinadas</p><p>cores ou formas em seus desenhos, faz com</p><p>que deixe de usar sua criatividade.</p><p>Figura 7 - O desenvolvimento criador</p><p>começa muito cedo, na mais tenra idade</p><p>©shutterstock</p><p>O Desenho Como Forma de Compreender o Desenvolvimento da Criança</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>29</p><p>Caro(a) aluno(a), anteriormente, vimos que induzir a criança ao uso de</p><p>determinadas cores ou formas em seus desenhos, faz com que deixe de usar sua</p><p>criatividade. Sendo assim, existem dois conceitos que temos que ter claro a imi-</p><p>tação e a cópia. Como professores, precisamos diferenciar um do outro, para</p><p>podermos mediar o trabalho de nossos alunos. Vamos lá, continue lendo para</p><p>compreender melhor essa diferença.</p><p>O interesse pelo desenho, para o estudo psicológico da criança, surgiu a par-</p><p>tir da metade do século XlX. Contudo, o reconhecimento da sua contribui-</p><p>ção para a evolução psíquica começou somente no início do século XX, com</p><p>os trabalhos realizados por Luquet (MIALARET, 1969).</p><p>Conforme Luquet (1912-1969), essa forma expressiva tem duas fases. A</p><p>primeira – fase dos rabiscos ou garatujas – caracterizado por uma série de</p><p>traçados dominados pelo prazer de exercitar movimentos; a criança não an-</p><p>tecipa a possibilidade de poder representar algo. À medida que os rabiscos</p><p>vão sendo produzidos mais a mais, ela começa a compreender que aquilo</p><p>que observa é produto da sua atividade. Os traçados recebem uma significa-</p><p>ção, um nome. Tem início a fase do desenho propriamente dito.</p><p>A definição do desenho como manifestação da capacidade representativa,</p><p>dada por Luquet, aparece também nos estudos de Luçart (1965). Ela destaca</p><p>três níveis: nível motor – dominado pelo prazer de rabiscar; nível perceptível</p><p>– no qual há maior controle dos gestos; nível representativo – caracterizado</p><p>pela convergência entre expressão oral e expressão gráfica.</p><p>Fonte: Seber (1995, p. 78).</p><p>O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IU N I D A D E30</p><p>IMITAÇÃO E CÓPIA</p><p>As crianças que são submetidas às regras ou imposições que lhes são alheias podem</p><p>retrair-se e buscar formas mecânicas ou cópias. Dessa forma, sua criatividade</p><p>é podada e seus desenhos deixam de ser genuínos. Por isso, o ato de desenhar</p><p>e representar seus desejos no papel não pode ser algo imposto, mas deve surgir</p><p>de uma força espiritual interior, em que a criança se sinta livre para se expressar.</p><p>Ensinar a criança a copiar é ensinar a estereotipia, é esvaziar o sentido</p><p>da pesquisa natural. O campo do imaginário se vê as voltas com fiscais</p><p>introjetados controladores da ação gráfica, desenvolvendo na criança</p><p>uma crítica controladora (DERDYK, 2004, p. 111).</p><p>Dependendo de como a criança foi ensinada, pode haver em determinados casos</p><p>um impedimento no seu processo de alfabetização, que começa a partir dos seus</p><p>primeiros rabiscos. Segundo Derdyk (2004), o sistema educacional escolar, na</p><p>maioria das vezes, entende o desenho como um manual de exercícios com fins</p><p>utilitários e pedagógicos bem definidos e determinados por alguém.</p><p>©shutterstock</p><p>Imitação e Cópia</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>31</p><p>Todo ensino que baseia na cópia não é ensino inteligente. O aprendiza-</p><p>do que depende basicamente do desempenho eficiente da capacidade</p><p>de copiar é um ensino que não considera a criança como um ser cog-</p><p>nitivo. A criança se torna um depósito de informações sem reflexão,</p><p>exercício do poder e da dominação (DERDYK, 2004, p. 107).</p><p>Trabalhar com cópias e modelos prontos não é considerar a criança como um</p><p>ser dotado de imaginação e criatividade. Nesse sentido, configura-se apenas</p><p>como um depósito de informação. A cópia não leva a criança a refletir sobre</p><p>o que fez, pois exclui sua possibilidade de selecionar seus interesses, intenções</p><p>reais e criatividade.</p><p>Para se desenvolver e promover uma aprendizagem significativa, a criança</p><p>precisa fazer uso de sua criatividade para selecionar uma música, definir as cores</p><p>que quer pintar seus desenhos ou cena que deseja desenhar. Com esses exercí-</p><p>cios será possível exercitar uma apropriação de recortes da realidade.</p><p>Toda criança precisa de ensaios e erros, pesquisas, investigações e busca de</p><p>soluções para os problemas, dessa forma, haverá conflito cognitivo. Segundo</p><p>Piaget (1975, p. 59), “a inteligência é o ato de inventar e é sempre um ato original”.</p><p>Muitas instituições escolares proporcionam modelos prontos, cópias daquilo</p><p>que lhe é convencional. Nesse sentido, o desenho perde a possibilidade do signifi-</p><p>cado lúdico e sua carga simbólica limita o desenho das crianças como uma forma</p><p>de trabalho motor, impedindo-a de raciocinar no papel. Na verdade, tal repre-</p><p>sentação gráfica também proporciona esse desenvolvimento. Porém,</p><p>se formos</p><p>analisar apenas por essa vertente, estaremos excluindo o entendimento do dese-</p><p>nho como uma forma de construção do pensamento e apropriação da realidade.</p><p>Quando o professor propõe atividades do tipo ‘Copie a figura’ ou ‘Pre-</p><p>encha o pontilhado’ está reforçando esse mecanismo. A criança pode se</p><p>habituar e depender de modelos, perder a confiança em seus próprios</p><p>meios de expressão, recorrendo à repetição estereotipada como um</p><p>mecanismo de evasão (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p. 51).</p><p>Neste momento realizo o seguinte questionamento: a imitação utilizada nos dese-</p><p>nhos feitos pelas crianças contribui para o seu pleno desenvolvimento?</p><p>O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IU N I D A D E32</p><p>Pois bem, muitos de vocês já ouviram ou leram severas críticas em relação</p><p>à imitação. Entretanto, a imitação utilizada pelas crianças, favorece o criar e o</p><p>recriar conceitos e representações, pois a imitação acontece após uma experiên-</p><p>cia pessoal e intencional, cujo principal objetivo é a apropriação dos conteúdos,</p><p>das formas e figuras ali representadas.</p><p>A imitação é algo diferente da cópia. Imitar é uma maneira de se apropriar</p><p>de certos conceitos, pois não significa ausência de originalidade e de criatividade,</p><p>mas sim, o desejo de realizar algo que lhe dê interesse. Na imitação, a criança</p><p>tem o poder de decisão do que quer fazer e não faz por imposição.</p><p>Em relação a isso, Derdyk afirma que:</p><p>O ato de copiar, diferentemente carrega um significado opressor, cen-</p><p>sor, controlador. Poderíamos dizer que a necessidade de copiar igual-</p><p>zinho não inclui e não autoriza a criança a ser autora da ação. O ato de</p><p>copiar é vazio de conteúdo, mera reprodução impessoal (2004, p. 110).</p><p>Sobre a imitação pode-se apresentar também a contribuição de Seber:</p><p>[...] a capacidade representativa se manifesta inicialmente na imitação</p><p>– a reprodução por meio de gestos do que é observado nos modelos –,</p><p>na brincadeira de faz-de-conta – uma situação na qual a criança repro-</p><p>duz ludicamente o seu dia a dia – e na linguagem – que está evoluindo</p><p>rapidamente. Essas três representações de pensamento estão interliga-</p><p>das que se torna difícil isolá-las no dinamismo das condutas infantis.</p><p>Apenas do ponto de vista didático é possível comentar cada uma delas</p><p>em separado (SEBER, 1995, p. 74).</p><p>Ao imitar um adulto em seus atos, agir como a mãe em sua profissão, brincar de</p><p>casinha, de ser professora ou imitar um amigo quando faz um desenho que lhe</p><p>chamou a atenção pode ser entendido como uma troca de experiência. Sendo</p><p>assim, a criança mostra sua criatividade por meio de atos que lhe interessam e</p><p>não por ter sido pressionada a fazer.</p><p>O professor tem uma responsabilidade muito grande ao fazer qualquer inter-</p><p>venção no momento em que a criança está elaborando seus desenhos. A criação</p><p>de um ambiente favorável gera nela prazer. Permitir que explore o ambiente, que</p><p>arrisque, que se expresse, que manipule materiais, favorece o ato criador.</p><p>Imitação e Cópia</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>33</p><p>Desinibir ou mudar comportamentos infantis com relação as próprias</p><p>produções é tarefa difícil. Cada caso requer atenção especial, mas, in-</p><p>dependente das especificidades, o professor precisa ir além do bom</p><p>senso. É essencial conhecer as características evolutivas do desenho,</p><p>para que a sua interferência, seja efetiva e não apenas afetiva (SEBER,</p><p>1995, p.78).</p><p>Como professores não podemos deixar perpassar nossas ansiedades e expec-</p><p>tativas em relação ao que a criança irá nos oferecer, sua produção gráfica não</p><p>pode ser podada ou influenciada, pois a originalidade da produção nos ajudará</p><p>a compreender o pensamento da criança.</p><p>Vamos então conhecer essas etapas evolutivas e juntos trilhar as fases do desen-</p><p>volvimento do desenho? Então, continue lendo e você irá se deparar com esse</p><p>encantador universo infantil.</p><p>Quando observarmos desenhos de crianças com idade correspondente, in-</p><p>dependente de sua origem ou classe social, podemos notar semelhanças</p><p>entre eles? Se você disse que sim está correto. Essa semelhança acontece</p><p>porque a criança apresenta etapas evolutivas no ato de desenhar e essas</p><p>etapas são muito importantes na vida da criança em um momento em que</p><p>a escrita não é de seu domínio.</p><p>O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IU N I D A D E34</p><p>FASES DO DESENHO INFANTIL: FASE DA GARATUJA,</p><p>FASE PRÉ-ESQUEMÁTICA E FASE ESQUEMÁTICA</p><p>A partir do momento que a criança percebe que com um lápis, uma caneta ou</p><p>um pincel atômico ela deixou marcas, dá-se o início do processo evolutivo do</p><p>desenho. Esse processo evolutivo é caracterizado por Lowenfeld e Brittain (1970)</p><p>em três fases:</p><p>1. Garatujas.</p><p>2. Pré-esquemática.</p><p>3. Esquemática.</p><p>Fase das Garatujas (2 a 4 anos aproximadamente)</p><p>Os primeiros anos de vida de uma criança podem ser decisivos para o seu desen-</p><p>volvimento. Nesse período, ela começa a estabelecer padrões de aprendizagens</p><p>que podem refletir por toda a sua vida. É na interação da criança com o meio</p><p>que tem início a aprendizagem e a comunicação da criança com o mundo. Sobre</p><p>essa interação trago para você as contribuições de Anning e Ring (2009, p. 13):</p><p>As crianças pequenas usam uma série de maneiras de se comunicar,</p><p>incluindo expressões faciais, gestos, linguagens corporal, fala, repre-</p><p>sentação sociodramática, dança, canto, manipulação de objetos, assim</p><p>como marcar e desenhos. Elas aprendem a se comunicar nas intera-</p><p>ções com seus pares ou com adultos influentes nas comunidades que</p><p>as cercam. Mais tarde, a natureza e a qualidade destas interações serão</p><p>influenciadas pelos contextos históricos e culturais em que ocorrem as</p><p>interações.</p><p>Frente as palavras das autoras, podemos compreender o quanto a interação pode</p><p>influenciar no desenvolvimento da criança em todos os aspectos, inclusive em</p><p>seus trabalhos artísticos, que tem origem na mais tenra idade quando a criança</p><p>começa a realizar seus primeiros desenhos.</p><p>Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>35</p><p>O desenvolvimento da linguagem começa muito cedo, mas o registro per-</p><p>manente de suas ações começa a partir das garatujas. Mesmo que ainda não se</p><p>encontre instrumentalizada adequadamente para tal, a criança pequena quase</p><p>sempre encontra variadas maneiras de deixar suas marcas nas superfícies. Esses</p><p>registros podem ser na terra, na areia, nas paredes ou no papel; se não tiver um</p><p>lápis ou caneta, poderá usar pedaços de tijolos, giz, pedras ou lascas de carvão.</p><p>Tudo começa quando a criança percebe que o movimento de sua mão com</p><p>algum instrumento deixa marcas. Essas representações gráficas muito primiti-</p><p>vas são denominadas de garatujas.</p><p>Lowenfeld e Brittain (1970) classificam as garatujas em três estágios ou</p><p>categorias:</p><p>a. Desordenadas.</p><p>b. Controladas.</p><p>c. Com atribuição de nomes.</p><p>Vamos conhecer as principais características cada uma.</p><p>Garatujas Desordenadas</p><p>As garatujas desordenadas não são formas de a criança retratar seu meio visual</p><p>ou forma de pensamento. São rabiscos aleatórios, pois a criança não percebe que</p><p>pode representar algo por meio deles. Na maioria das vezes, a criança nem olha</p><p>para o que está rabiscando. Esses movimentos realizados são, na maioria das</p><p>vezes, para cima e para baixo, para frente ou para trás, sem destino certo. Não</p><p>usa nem o dedo nem o pulso para controlar o lápis, simplesmente porque ainda</p><p>não tem esse controle. Nesse estágio, a criança não estabelece relação nenhuma</p><p>entre traço e gesto, o prazer dela é riscar tudo que vê pela frente.</p><p>Pais ou professores precisam estar conscientes</p><p>de que a criança não está</p><p>pronta para desenvolver tarefas que exijam dela um exato controle motor dos</p><p>movimentos, é como se quiséssemos que uma criança, que apenas balbucia, pro-</p><p>nunciasse palavras de maneira correta.</p><p>O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IU N I D A D E36</p><p>Figura 8 - Garatujas Desordenadas (Matheus: 2 anos)</p><p>Fonte: acervo da autora.</p><p>Esse processo é algo natural do desenvolvimento da criança e seus desenhos não</p><p>podem ser considerados meros amontoados de rabiscos.</p><p>Garatujas Controladas</p><p>As garatujas controladas têm início quando a criança descobre que existe ligação</p><p>entre seus movimentos e os traços que deixou no papel, ou seja, estabelece rela-</p><p>ção entre gesto e traço. Ocorrem, aproximadamente, seis meses após a criança</p><p>ter começado a garatujar.</p><p>Nesse estágio, a criança consegue ficar por mais tempo e repetir movimentos,</p><p>principalmente, de vai-e-vem. Por volta dos três anos, consegue fazer movimen-</p><p>tos de círculo e espiral, mas não consegue registrar quadrados.</p><p>Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>37</p><p>O controle que a criança tem sobre a garatuja é análogo ao que tem quando</p><p>descobre que pode abotoar o botão da camisa sozinho ou dominar outras partes</p><p>do seu ambiente. Nessa fase, ela descobre que pode variar cores do seu desenho</p><p>e adquire maior controle de tamanho, forma e localização no papel, mas ainda</p><p>muito abstrato.</p><p>Figura 9 - Garatujas Controladas (Leonardo: 2 anos e 5 meses)</p><p>Fonte: acervo da autora.</p><p>Esse controle que adquire sobre sua coordenação motora é uma importante</p><p>conquista que a criança faz. Nesse momento, consegue exercer domínio e con-</p><p>trole sobre sua arte.</p><p>O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IU N I D A D E38</p><p>Garatujas com Atribuição de Nomes</p><p>Esse é um novo estágio em que as crianças começam a estabelecer nomes às suas</p><p>garatujas. Isso acontece, geralmente, por volta dos três anos e meio e até atin-</p><p>gir esse estágio a criança mostrava-se satisfeita com os movimentos que fazia ao</p><p>empunhar o lápis sobre o papel, porém agora começa a estabelecer esses movi-</p><p>mentos com o mundo a sua volta, ou seja, transferiu o pensamento cinestésico</p><p>(percepção de movimento) para o pensamento imaginário.</p><p>Atribuir nomes às garatujas caracteriza grande significado para a criança e</p><p>pedir que fale para um adulto sobre o que desenhou é necessário para seu reco-</p><p>nhecimento, pois possuem forma indefinida, com predominância ainda dos</p><p>rabiscos, mas já começa a dar forma à figura humana, ainda que de maneira</p><p>muito abstrata.</p><p>Em relação a essa fase Seber (1995, p. 81) afirma:</p><p>À medida que a oralidade acompanha o grafismo, antecedendo-o ou</p><p>explicando-o, sua própria materialidade se modifica. Aos poucos a</p><p>continuidade dos rabiscos é substituída por traços ocasionalmente in-</p><p>terrompidos, pois a criança tira o lápis do papel e recomeça o que está</p><p>fazendo em outra parte da folha.</p><p>Desenhos de garatujas criados pela criança nessa etapa, não possuem notáveis</p><p>mudanças em relação aos desenhos das etapas anteriores. No entanto, o tempo</p><p>que a criança se dedica é maior e seus traços são carregados de significados.</p><p>Para a criança que se encontra nesse estágio é comum explicar o que vai</p><p>desenhar ou o que já desenhou. Para Aroeira, Soares e Mendes (1996, p. 54), o</p><p>importante é o significado real que atribui àquilo que desenhou.</p><p>O importante é que os rabiscos e traços têm um significado real para</p><p>a criança que os desenha. Sua vontade de imitar o adulto agora é mais</p><p>evidente, traduzindo-se no desejo de escrever, de comunicar-se com</p><p>alguém.</p><p>Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>39</p><p>Observe o desenho que segue:</p><p>Essa é a bola</p><p>Figura 10 - Garatujas com Atribuição de Nomes (Leonardo: 3 anos e 2 meses)</p><p>Fonte: acervo da autora.</p><p>Essa é a Tatá Esse é o Léo</p><p>Esse é o campo</p><p>O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IU N I D A D E40</p><p>Os movimentos circulares do desenho, que parecem destoantes aos olhos de um</p><p>adulto, têm significado real para Leonardo pelo fato de usar de toda sua imagi-</p><p>nação para explicar o que quis fazer. No momento em que foi questionado sobre</p><p>seu desenho, Leonardo não hesitou e disse: “Eu estou jogando bola com minha</p><p>Tatá”. Ele apontou cada elemento, conforme você deve ter observado no desenho.</p><p>Imagine que essa criança não tivesse sido questionada, você reconheceria</p><p>sua intenção? Com certeza não, pois aos olhos dos adultos ou até de uma criança</p><p>maior não conseguimos entendê-lo.</p><p>Dessa forma, muitos adultos despreparados destroem o começo do desco-</p><p>brimento do sistema de escrita em crianças muito pequenas quando jogam no</p><p>lixo folhas cheias de garatujas, quando lavam paredes, mesas e pisos ou ainda</p><p>podam as crianças com broncas. Assim, inibem a criança de explorar as formas</p><p>das letras e a função da escrita posteriormente.</p><p>Fase pré-esquemática (aproximadamente de 3 a 6 anos)</p><p>Quando a criança chega à fase pré-esquemática, em seus desenhos começam sur-</p><p>gir formas fechadas que parecem bolinhas que podem ser organizadas de acordo</p><p>com determinados preceitos topográficos, como: embaixo/em cima, fora/dentro.</p><p>Nessa fase, a criança cria com significado, passando a ter relação com o</p><p>mundo a sua volta. Isso é importante porque além da criança atribuir maio-</p><p>res significados aos seus desenhos, estes acabam se tornando mais tangíveis aos</p><p>olhos dos pais e professores.</p><p>Ainda nessa fase, a criança coloca figuras aleatórias, mas também realiza</p><p>desenhos que são denominados de diagramas, ou seja, começam a usar formas</p><p>fechadas e colocar filamentos, dessa forma, obtêm-se, aparentemente, um sol ou</p><p>uma aranha, na tentativa de representar a figura humana. Figuras que lhe cau-</p><p>sam grande satisfação, pois começam a ser carregadas de significados.</p><p>O primeiro símbolo produzido pela criança em geral é a figura de uma</p><p>pessoa – o boneco – uma representação constante nos desenhos da pri-</p><p>meira infância. A figura humana típica desse estágio é um circulo indi-</p><p>cando a cabeça e duas linhas verticais indicando as pernas (AROEIRA;</p><p>SOARES; MENDES, 1996, p. 55).</p><p>Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>41</p><p>Observe o desenho de Gabriel:</p><p>Figura 11 - Fase pré-esquemática (Gabriel: 3 anos e 7 meses)</p><p>Fonte: acervo da autora.</p><p>Nessa fase a criança adquire o duplo controle do ponto de partida e chegada,</p><p>preciso de seus traços, marcados pela realização do círculo, por volta dos três</p><p>anos e do quadrado por volta dos quatro anos. Nessa fase, aparecerão as primei-</p><p>ras formas reconhecíveis, denominadas de homem-palito ou homem-girino. No</p><p>desenho de Gabriel, percebemos que já tem uma intenção ao desenhar, pois ao</p><p>ser questionado ele mostra a figura maior como sendo o pai e a figura menor</p><p>como sendo ele.</p><p>No início, às vezes difíceis de reconhecer, comportam critérios que a carac-</p><p>terizam: cabeça, braços e pernas saem da cabeça. Na maioria dos casos, bastam</p><p>algumas semanas para aparecerem olhos, nariz, boca e outros membros ou</p><p>agrupamentos familiares (pai, mãe, irmãos, avós etc.). Observe algumas dessas</p><p>características no desenho que Leonardo fez dele com sua irmã. Ao ser questio-</p><p>nado sobre o que fez ele disse: “A Carol dançando e o Léo olhando”.</p><p>O DESENHO COMO</p><p>A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IU N I D A D E42</p><p>Ainda por volta dos quatro anos, o domínio recém-adquirido do quadrado é</p><p>aplicado usualmente a casa e de forma cada vez mais clara. Os pequenos círcu-</p><p>los ou as pequenas cruzes ocupam papel de portas e janelas.</p><p>Figura 13 - Fase pré-esquemática (Gabriel: 4 anos e 2 meses)</p><p>Fonte: acervo da autora.</p><p>Figura 12 - Fase pré-esquemática (Leonardo: 4 anos)</p><p>Fonte: acervo da autora.</p><p>Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>43</p><p>Aproximadamente aos 4 anos e meio se estabelece, no desenho da criança, a estru-</p><p>tura cabeça e corpo. Uma vez denominada essa estrutura, os membros começam</p><p>a tomar espessura de seu traçado, chamado de contorno duplo. Começa a distin-</p><p>guir o tórax do abdômen e a introduzir pescoço. Isso aparece de maneira notória</p><p>no desenho de Leonardo, caracterizando um avanço significativo em sua arte.</p><p>Figura 14 - Fase pré-esquemática (Leonardo: 4 anos e 5 meses)</p><p>Fonte: acervo da autora.</p><p>Para Lowenfeld e Brittain (1970), a fase pré-esquemática apresenta algumas</p><p>características:</p><p>■ Ao desenhar, a criança retrata o que sabe dos objetos e não o que vê.</p><p>■ Há a descoberta e conquista de novas formas.</p><p>■ Não estabelece vínculo entre o tema e os objetos desenhados.</p><p>■ Não existe relação espacial entre os objetos desenhados.</p><p>■ Surge a representação da figura humana.</p><p>O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IU N I D A D E44</p><p>■ Manifesta a vontade de escrever fazendo tentativas de escrita.</p><p>■ Os símbolos começam a ser construídos.</p><p>Por meio do desenho, a criança estabelece vínculo com a realidade. Por esse</p><p>motivo é importante que o professor passe a valorizar sua capacidade criadora</p><p>e reconheça que o desenho vem carregado de significado, principalmente, nessa</p><p>fase em que é possível entender as intenções das crianças ao desenhar.</p><p>Fase esquemática (aproximadamente de 7 a 9 anos)</p><p>A maior descoberta que a criança faz, nessa fase, é a ordem definida das relações</p><p>espaciais. O desenho é considerado como esquema ou símbolo de um objeto real.</p><p>Neles as figuras encontram-se organizadas de acordo com os temas e uma ordem</p><p>clara, normalmente já definida. A intenção do que quer representar é manifes-</p><p>tada, permitindo a elaboração de projetos individuais ou coletivos. Já usa com</p><p>mais intensidade figuras como círculo, quadrado e triângulo.</p><p>É possível notar em desenhos dessa fase, como nos exemplos a seguir, todos</p><p>os elementos de uma linha de base que pode representar o chão, a grama, pisos</p><p>ou outra coisa em que a criança se situa. No plano gráfico, consegue dominar o</p><p>espaço da folha de papel, utilizando-a de maneira organizada. Elementos do céu</p><p>localizam-se na parte superior da folha e elementos da terra na parte inferior.</p><p>Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>45</p><p>Figura 15 - Fase esquemática (Caroline: 6 anos e meio)</p><p>Fonte: acervo da autora.</p><p>Esse processo, gradativamente, ganha amplitude, havendo diferenciação do</p><p>sexo por meio das roupas e acessórios. Ao desenhar pessoas do sexo feminino</p><p>utilizam vestidos, sandálias, brincos, pulseiras e outros adereços do gênero; as</p><p>do sexo masculino estão caracterizadas por calças, chapéus, camisas, tênis etc.</p><p>A evolução do desenho é pontuada, principalmente, na figura humana, que</p><p>nessa fase deixa de ser caracterizada como palitos ou girinos, passando a ser</p><p>melhor elaborada.</p><p>O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IU N I D A D E46</p><p>Figura 16 - Fase esquemática (Caroline: 7 anos e meio)</p><p>Fonte: acervo da autora.</p><p>Em ambos os desenhos feitos por Caroline, percebemos essa organização espa-</p><p>cial clara. Essa criança mostra que já tem formado conceitos com embaixo, em</p><p>cima e proporção no que se refere a tamanho. Porém, ainda é de suma importân-</p><p>cia que se dê a criança constante incentivo para que investiguem novos rumos</p><p>e métodos, explorem ambientes e criem suas próprias suposições e conquistas.</p><p>Além de refletirem conquistas propriamente representativas, é impor-</p><p>tante acrescentar que, assim como acontece com qualquer outra ativi-</p><p>dade, os desenhos manifestam igualmente traços individuais de perso-</p><p>nalidade. Esses traços aparecem nos temas, na frequência com que eles</p><p>são selecionados, na produção dos detalhes de uma figura, no intervalo</p><p>de tempo gasto para a realização da atividade (SEBER, 1995, p.83).</p><p>Para Seber (1995), é certo que o prazer que a criança encontra no desenho deixará</p><p>de existir se não permitirem a exploração de sua função expressiva e a realiza-</p><p>ção de seu poder de criação.</p><p>Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>47</p><p>O USO DAS CORES</p><p>A criança começa a usar as cores a partir do momento que atribui nomes as gara-</p><p>tujas, ou seja, quando começa a nomear sua arte, pois passa a ter consciência de</p><p>que seus desenhos têm significado. Para Aroeira, Soares e Mendes (1996), esta-</p><p>belecer cores para determinados objetos caracteriza uma evolução intelectual</p><p>da criança. A percepção do colorido a sua volta faz com que ela estabeleça dis-</p><p>tinção entre diferentes objetos. Pinta o céu de azul, as flores da cor que já viu,</p><p>geralmente, a terra de marrom. “Embora algumas sejam usadas com mais fre-</p><p>quência pela maioria das crianças, cada uma desenvolve suas próprias relações</p><p>de cor” (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p. 57).</p><p>As experiências marcantes vividas pela criança podem influenciar e, até</p><p>mesmo, determinar o esquema que estabelece em relação às cores. Podemos citar</p><p>o exemplo de uma criança que ganhou sua primeira bicicleta amarela, provavel-</p><p>mente, todas as bicicletas que desenhar pintará de amarela.</p><p>É importante ressaltar que trabalhos com cores devem iniciar no começo da</p><p>educação infantil, porém esse é um trabalho que não deve se limitar apenas a esse</p><p>nível. A seguir, deixo uma reportagem da revista “Nova Escola” que mostra um</p><p>plano de aula, como sugestão de trabalho com crianças de terceiro e quarto ano.</p><p>O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IU N I D A D E48</p><p>A COR DA EXPRESSÃO</p><p>ANO: 3º OU 4º ANOS</p><p>TEMPO NECESSÁRIO: 4 AULAS</p><p>Introdução</p><p>A cor também é importante para que possamos expressar</p><p>nossas ideias e sentimentos para outras pessoas, utilizando</p><p>linguagens artísticas (pintura, desenho, gravura, teatro). É</p><p>um elemento que tem significados diferentes para diferentes</p><p>culturas e sua análise possibilita conhecer mais sobre suas</p><p>possibilidades. Vamos nessa atividade explorar esses pontos</p><p>apreciando algumas obras do pintor espanhol Pablo Picasso.</p><p>Em seguida, os alunos desenharão e pintarão expressões de</p><p>acordo com a cor que acreditam representar melhor essas</p><p>expressões. Esse material, feito em cartões, será utilizado em</p><p>jogos de memória e de adivinhação.</p><p>Objetivos</p><p>a) experimentar as possibilidades expressivas da cor;</p><p>b) interpretar e associar as cores às reações fisionômicas das</p><p>pessoas, tanto no universo artístico quanto no</p><p>cotidiano;</p><p>c) observar os significados das cores no cotidiano.</p><p>Material neces-</p><p>sário</p><p>Cartolina cortada em forma de cartões tamanho 10x15 cm;</p><p>- Lápis grafite.</p><p>- tinta guache.</p><p>- pinceis.</p><p>- imagens de pinturas de Picasso, principalmente da fase</p><p>rosa</p><p>e azul.</p><p>Organização</p><p>da sala</p><p>Discussão sobre cores e das imagens de obras de Picasso: sala</p><p>em ‘u’ ou em roda. Execução dos cartões: alunos em duplas.</p><p>Quadro 1 – Plano de aula sobre cores</p><p>Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>49</p><p>Desenvolvimen-</p><p>to da atividade/</p><p>procedimentos:</p><p>Primeira aula</p><p>Na primeira aula, faça uma discussão com seus alunos sobre a</p><p>presença e a importância da cor em nossa vida. Lembre-os de</p><p>que as cores estão presentes nas roupas, nas frutas, nas casas,</p><p>nos objetos, na propaganda, na televisão. Mostre exemplos</p><p>com figuras de revistas, jornais, pinturas, rótulos. Em seguida,</p><p>explique aos alunos que além da cor estar presente em nossa</p><p>vida cotidiana, ela é também um importante elemento de</p><p>expressão em desenhos, pinturas, fotografias e filmes. Nesse</p><p>ponto, você já pode começar a fazer com os alunos associa-</p><p>ções entre as cores e os sentimentos. Pergunte a eles que</p><p>cor cada um acredita que representa a saudade, o amor, a</p><p>tristeza ou a felicidade.</p><p>Se a escola contar com videocassete, selecione alguns dese-</p><p>nhos infantis para mostrar como a cor também é usada nesse</p><p>caso para expressar sentimentos e situações. Outra opção é</p><p>pedir aos alunos que recortem de gibis figuras que tenham</p><p>suas expressões reforçadas pelas cores.</p><p>As crianças também podem ser convidadas a fazer diferentes</p><p>expressões faciais para que os colegas imaginem a cor de</p><p>cada uma das expressões criadas.</p><p>Desenvolvimen-</p><p>to da atividade/</p><p>procedimentos:</p><p>Segunda aula</p><p>Na segunda aula, apresente aos alunos algumas imagens de</p><p>pinturas da fase azul e da fase rosa do artista espanhol Pablo</p><p>Picasso. Resgate a importância da cor nestes momentos de</p><p>seu percurso em que ele retratou sentimentos de tristeza e</p><p>paixão.</p><p>Relacione os acontecimentos da vida do pintor e do contexto</p><p>histórico com as cores escolhidas por ele para as imagens de</p><p>cada fase. Saliente aos alunos que, em suas vidas, eles podem</p><p>escolher outras cores para a representação desses e de outros</p><p>momentos e sentimentos.</p><p>Analise com seus alunos os quadros: a tragédia (fase azul) e</p><p>Família do acrobata (fase rosa). São dois exemplos de utiliza-</p><p>ção das referidas cores para a expressão de sentimentos que</p><p>Picasso vivia nas épocas em que os pintou.</p><p>Como atividade final, sugira aos alunos que façam uma pintu-</p><p>ra para expressar um sentimento usando a cor para represen-</p><p>tá-lo. Diga aos alunos, que a intenção é experimentar uma</p><p>relação parecida com a que o artista estabeleceu com estas</p><p>pinturas, ressaltando que cada um pode colocar sua relação</p><p>com as cores.</p><p>O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IU N I D A D E50</p><p>Desenvolvimen-</p><p>to da atividade/</p><p>procedimentos:</p><p>Terceira aula</p><p>Na terceira aula, faça com os alunos um levantamento</p><p>sentimentos e sensações - alegria, amor, saudade, amizade,</p><p>tristeza, raiva, violência, dor, medo, frio, cansaço. Desafie-os a</p><p>relacionar os sentimentos e sensações com cores. Proponha</p><p>que os alunos retratem o colega com duas expressões dife-</p><p>rentes, por exemplo, sorrindo e assustado. Reforce a ideia que</p><p>os retratos sejam iguais nos dois cartões, modificando apenas</p><p>a cor da pele e a linhas de expressão, pois eles formarão um</p><p>jogo da memória ou cara a cara.</p><p>O importante é explorar a expressividade e o potencial</p><p>gráfico da criança. Cada aluno deverá pintar dois retratos do</p><p>colega.</p><p>Desenvolvimen-</p><p>to da atividade/</p><p>procedimentos:</p><p>Quarta aula</p><p>Na quarta e última aula, os alunos deverão usar os cartões</p><p>preparados anteriormente para jogar. Veja as regras:</p><p>Jogo da Memória:</p><p>Os alunos deixam todas as cartas viradas para baixo e tentam</p><p>fazer os pares.</p><p>Cara a Cara:</p><p>Um aluno escolhe um dos cartões e não mostra para o resto</p><p>da turma. Os outros alunos elaboram questões sobre as</p><p>características de cada expressão (“A boca está sorrindo?”, “Os</p><p>olhos estão com lágrimas?”) para descobrir que sentimento</p><p>ou cor estão representados no cartão escolhido. Este jogo</p><p>de adivinhação é uma forma divertida e descontraída de se</p><p>trabalhar os conceitos e percepções.</p><p>Avaliação</p><p>É importante lembrar que, ao estabelecer associações para</p><p>as cores, o aluno estará fazendo uso de valores pessoais, que</p><p>muitas vezes é determinado pela sua cultura, portanto, não</p><p>existe certo ou errado nas atribuições, aliás, o mais interes-</p><p>sante desta situação é confrontar os diferentes pontos de</p><p>vista.</p><p>Verifique se o aluno resgata as ideias veiculadas nas discus-</p><p>sões e na execução das pinturas nos cartões no desenrolar</p><p>dos jogos.</p><p>Verifique se o aluno estabelece relação entre a cor, o senti-</p><p>mento e a expressividade por meio do desenho no cartão.</p><p>Fonte: adaptado de Nova Escola ([2010], on-line)1.</p><p>Fases do Desenho Infantil: Fase da Garatuja, Fase Pré-Esquemática e Fase Esquemática</p><p>Re</p><p>pr</p><p>od</p><p>uç</p><p>ão</p><p>p</p><p>ro</p><p>ib</p><p>id</p><p>a.</p><p>A</p><p>rt</p><p>. 1</p><p>84</p><p>d</p><p>o</p><p>Có</p><p>di</p><p>go</p><p>P</p><p>en</p><p>al</p><p>e</p><p>L</p><p>ei</p><p>9</p><p>.6</p><p>10</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>d</p><p>e</p><p>fe</p><p>ve</p><p>re</p><p>iro</p><p>d</p><p>e</p><p>19</p><p>98</p><p>.</p><p>51</p><p>Para que a capacidade criadora da criança se desenvolva, é essencial que</p><p>outros trabalhos artísticos sejam desenvolvidos, entre eles pinturas com lápis</p><p>de cor, giz de cera ou tinta. A modelagem utilizando argila ou massinha de</p><p>modelar, recortes e colagens contribuem para o desenvolvimento da criança</p><p>em todos os aspectos. É importante que em todos os trabalhos o professor</p><p>estabeleça regras para as crianças. Atividades como essas são muito ricas</p><p>quando feitas em grupos.</p><p>Para Aroeira, Soares e Mendes (1996), a modelagem, assim como o gra-</p><p>fismo, apresenta um processo evolutivo, percorrendo etapas. Em um primeiro</p><p>momento, é descontrolada, passando, posteriormente, a ser intencional. Com o</p><p>tempo, a criança começa a dar formas que aos olhos dos adultos é algo que não</p><p>consegue identificar, mas a criança atribui nomes: “são bolinhas”, “são cobri-</p><p>nhas”, são casinhas”. Buscando a representação do real, seus trabalhos atingem</p><p>a “forma identificável” (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p.63).</p><p>Segue um quadro das correspondências entre as etapas evolutivas que você</p><p>pode encontrar no livro “Didática de Pré-escola”.</p><p>Quadro 2 - Correspondência entre as etapas evolutivas</p><p>DESENHO PINTURA MODELAGEM</p><p>Garatuja Aglomerado Manipulação e trituração</p><p>Formas envolvendo</p><p>garatujas</p><p>Formas que se perdem</p><p>entre manchas</p><p>Formas irreconhecíveis</p><p>que aparecem e desapa-</p><p>recem</p><p>Garatujas acompanhadas</p><p>de explicações verbais</p><p>Aglomerados acompa-</p><p>nhados de explicações</p><p>verbais</p><p>Formas irreconhecíveis</p><p>acompanhadas de expli-</p><p>cações verbais</p><p>Descoberta da forma Conquista da superfície Necessidade de reprodu-</p><p>zir objetos</p><p>Conquista da forma</p><p>Desenhos figurativos</p><p>Pinturas figurativas</p><p>Noções de espaço e</p><p>objeto Criação com volumes</p><p>Fonte: Aroeira, Soares e Mendes (1996, p. 63).</p><p>O DESENHO COMO A PRIMEIRA FORMA DE REPRESENTAÇÃO DA ESCRITA</p><p>Reprodução proibida. A</p><p>rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.</p><p>IU N I D A D E52</p><p>Antes de encerrar essa primeira unidade, gostaria de deixar uma citação reti-</p><p>rada do livro “A Formação Social da Mente”, escrita por Vygotsky (1989), na qual</p><p>o autor expressa um pensamento muito importante sobre o ato de desenhar:</p><p>Inicialmente a criança desenha de memória. Se pedirmos para ela dese-</p><p>nhar sua mãe, que está sentada diante dela, ou algum outro objeto que</p><p>esteja perto dela, a criança desenhará sem se quer olhar para o original;</p><p>ou seja, as crianças não desenham o que veem, mas sim o que conhe-</p><p>cem. Com muita frequência, os desenhos infantis não só têm nada a</p><p>ver com a percepção real do objeto como, muitas vezes, contradizem</p><p>essa percepção. Nós também observamos o que Buhler chama de “de-</p><p>senhos de raio X”. Uma criança pode desenhar uma criança vestida e,</p><p>ao mesmo tempo, desenhar suas pernas, sua barriga, a carteira no bol-</p><p>so, e até mesmo o dinheiro dentro da carteira – ou</p>