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<p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 1</p><p>Formação de Professores</p><p>pesquisas sobre processos e travessias</p><p>Grupo de Pesquisa</p><p>FORMATIO: Processos na Formação e Profissionalidade Docente. Universidade Federal de Alfenas - MG</p><p>2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>Copyright © dos autors</p><p>Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida, transmitida ou arquivada, desde que levados em conta os direitos dos autores.</p><p>Capa</p><p>Lucas de França Nário</p><p>Projeto gráfico e diagramação</p><p>Déborah Letícia Ferreira de Sousa</p><p>Comitê Científico</p><p>Prof. Dr. Maged Talaat Mohamed Ahmed Elgebaly (Aswan University, Egito) Prof. Dr. Manassés Morais Xavier (UFCG, Brasil) Profa. Dra. María Isabel Pozzo (IRICE-Conicet-UNR, Argentina) Profa. Dra. Marta Lúcia Cabrera Kfouri-Kaneoya (UNESP, Brasil) Profa. Dra. Mona Mohamad Hawi (USP, Brasil) Profa. Dra. Selma de Cássia Martinelli (UNICAMP, Brasil)</p><p>Dados Internacionais da Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>F724 Formação de Professores : pesquisas sobre processos e travessias / organizadora, Ana Cristina Gonçalves de Abreu Souza; Grupo de Pes-quisa Formatio Universidade Federal de Alfenas - MG. - São Paulo: Mentes Abertas, 2021.</p><p>292 p. : il. color.</p><p>ISBN 978-65-87069-67-8</p><p>l. Formação docente. 2. Educação infantil. 3. Educação inclusiva. 4. Trabalho docente. I. Título.</p><p>21. ed. CDD 371.12</p><p>Elaborada por Giulianne Monteiro Pereira CRB 15/714</p><p>A Mentes Abertas é associada ABEC.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 3</p><p>Ana Cristina Gonçalves de Abreu SouzaOrganizadora</p><p>Formação de Professores</p><p>pesquisas sobre processos e travessias</p><p>Grupo de Pesquisa</p><p>FORMATIO: Processos na Formação e Profissionalidade Docente. Universidade Federal de Alfenas - MG</p><p>4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 5</p><p>SUMÁRIO</p><p>ApresentaçãoAna Cristina Gonçalves de Abreu Souza – Universidade Federal de Alfenas MG</p><p>07</p><p>Prefácio Bettina Steren dos Santos – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul</p><p>11</p><p>Reflexões sobre a docência na formação de professores da</p><p>Educação InfantilFabiana de Oliveira</p><p>15</p><p>Formação permanente de professora/es na e para a educação infantil: articulações entre a pesquisa e a extensãoAlexandre Nishiwaki da Silva</p><p>35</p><p>Educação Quilombola: análise de um projeto de extensão Mariana Graziela FeldmannAndréia Regina Silva Cabral Libório</p><p>55</p><p>Formação inicial de professores de português: uma experiência de sucesso Robson Santos de Carvalho</p><p>75</p><p>Educação e patrimônio: uma conversa com professores Marta Gouveia de Oliveira Rovai 87</p><p>A contribuição de matrizes da linguagem e pensamento:</p><p>sonoral, verbal, visual para o ensino das linguagens da arte</p><p>Ronaldo Auad Moreira</p><p>115</p><p>De grades ou de gramas: compreendendo a escola –</p><p>corredor e a escola jardim</p><p>Cintia Maria da Silva Moreira</p><p>135</p><p>6 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>Formação de Professores e educação inclusiva</p><p>à luz da teoria crítica</p><p>Débora Felício Faria</p><p>159</p><p>Excluir e incluir: fronteiras que nos separam</p><p>Celia Weigert 179</p><p>Autoformação participada em processos de</p><p>autoria e a inclusão escolar</p><p>Carla Helena Fernandes</p><p>203</p><p>Trabalho e mal-estar docente em reportagens publicadas</p><p>no Estado de Minas Gerais</p><p>André Luiz Sena Mariano Julia Brazil de Almeida</p><p>225</p><p>Saúde mental dos docentes e o trabalho: um estudo bibliográfico</p><p>Ana Cristina Gonçalves de Abreu Souza Myrthes Maria Matos Dantas</p><p>251</p><p>Sobre os autores 285</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 7</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>Este livro, FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PESQUISAS SO-BRE PROCESSOS E TRAVESSIAS que ora apresento, nasce do resul-tado das investigações dos professores e pesquisadores da Universidade Federal de Alfenas UNIFAL-MG e de Universidades convidadas que compõem a equipe do Grupo de Pesquisa FORMATIO: Processos na Formação e Profissionalidade Docente.O Grupo de Pesquisa nasce no ano de 2017 e assume sua identida-de numa perspectiva multidisciplinar e dialógica com foco a concentrar aprofundamentos nas temáticas sobre formação e a profissionalidade que contemplem o processo inicial e permanente da construção de co-nhecimento dos docentes. Estabelecemos diálogos a partir de relações em rede entre os pesquisadores da Universidade Federal de Alfenas e Universidades convidadas.A obra mostra estudos, conteúdos, didáticas, fundamentos, me-todologias e princípios da formação e do trabalho docente nas mais diversas áreas, a fim de estabelecer reflexões a favor de avanços em múltiplas dimensões dos processos educacionais brasileiros, aliando as ações de pesquisa, ensino e extensão que possibilitem organizar, criar e compreender as formações inicial e continuada numa construção peda-gógica, histórica e social com aportes teóricos críticos. Somos, antes de tudo, professores com um percurso profissional que se identifica pela participação política e acadêmica na construção permanente de ações formativas junto aos professores, ações estas que nos colocam numa reflexão direta com os desafios educacionais contemporâneos.O primeiro capítulo de autoria da Fabiana Oliveira no traz a im-portante reflexão sobre a educação infantil e nos revela referenciais teóricos no campo dos Estudos sociais na infância e sua contribuição direta para olharmos para uma formação docente crítica.Alexandre Nishiwaki da Silva, no segundo capítulo, nos aponta para a importância da pesquisa se aliar a projetos de extensão em que a formação de professores em rede pública esteja presente, colaborando</p><p>8 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>com ações sobre a temática de brincadeiras e as interações na educação infantil, fortalecendo assim a formação continuada, em serviço, contri-buindo para práticas pedagógicas críticas e emancipatórias.Marina Feldmann e Andréia Libório colocam a discussão sobre o resgate da história e da memória de uma comunidade de quilombo e o capítulo nos traz reflexões fortalecendo a importância de se estabele-cer, nas formações docentes e nos currículos escolares, conhecimentos no que tange à educação das relações étnicos raciais para o ensino e aprendizagem, a fim de ampliar a compreensão para uma educa-ção multicultural e intercultural que contribua para o reconhecimento, acolhimento e valorização das diferentes culturas no cotidiano escolar e na prática educativa docente. O quarto capítulo, de autoria de Robson de Carvalho, nos aponta a formação inicial por meio do Programa de Iniciação a docência e o currículo do curso de Letras colocando reflexões importantes sobre a formação que assume ações para a prática pedagógica de futuros pro-fessores em contextos reais.Marta Rovai, no quinto capítulo, nos convida a pensar sobre as possibilidades de ampliar as práticas pedagógicas que promovam a educação patrimonial no âmbito educativo numa perspectiva multidis-ciplinar, colocando em pauta a mediação entre o conhecimento siste-matizado e as experiências da comunidade, ampliando assim o currícu-lo e a atuação docente.No sexto capítulo, Ronaldo Auad, nos mostra as linguagens da arte para ampliar a compreensão do processo de criação artística e sua im-portância para o ensino da arte estabelecendo, de forma aprofundada, as diversas poéticas num universo alheio as dicotomias e circunstancias do pensamento.Cintia Moreira em seu artigo, no sétimo capítulo, coloca em cena a escola pública com concepções de espaços dicotômicos, e traz os con-ceitos de escola corredor e escola jardim colocando evidencias ligadas ao processo de ensino e seus desdobramentos estéticos, espaciais em contextos antagônicos que promovam diferentes abordagens para os</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 9</p><p>processos de ensinar e aprender.No oitavo capítulo, Débora Faria, nos evidencia o processo de for-mação docente em relação aos desafios da educação inclusiva, o artigo, por meio da teoria crítica, nos mostra politicas e práticas educacionais numa perspectiva articulada a formação e atuação docente.Celia Weigert discute em seu artigo o desafio e a complexidade que é trabalhar com formação de professores nos convidando a ampliar olhares e as formas de relações que se estabelecem entre os sujeitos</p><p>dos relatos e das reflexões apresentadas pelas coordenadoras e diretoras de cada escola, revelando, de um lado, contextos singulares explicitados</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 43</p><p>pelas diferenças de organização e os espaços físicos e, de outro, muitos desafios compartilhados, como a escassez de material e o tempo redu-zido para a formação permanente. De posse destes elementos mais aprofundados, discutidos com as gestoras, estabelecemos um Plano de Ações com as escolas prioritárias e as melhores formas de mediação. Definimos nestes encontros que as percepções das professoras sobre a própria prática são fundamentais para o desenvolvimento de uma Educação Infantil de qualidade e que, para isso, seria preciso, em cada escola, avaliar criticamente o cotidiano e a forma como as brincadeiras e as interações estão colocadas. Notou--se, ainda, a necessidade imperiosa de uma discussão que levassem em conta uma rigorosa formação teórica associada às experiências práti-cas. Em nosso Plano de Ações, definimos que a equipe da Universidade deveria estar dois meses com cada escola, alternando este tempo em formações de ordem conceitual e prática, discutindo cada uma das unidades escolares por meio dos conhecimentos científico-conceituais e explicitando como os mesmos se revelam no dia a dia das creches e pré-escolas. Após a elaboração do Plano de Ações o projeto foi exposto para cada escola partícipe nas reuniões de “Módulo”, encontros semanais realizados nas creches e pré-escolas da rede municipal que têm como objetivo, justamente, a formação permanente dos/as educadores/as e o planejamento pedagógico. Assim, expusemos detalhadamente os prin-cípios teóricos e metodológicos do projeto e constituímos pactos co-letivos entre a equipe da universidade e as profissionais da escola. De partida, solicitamos que estas reuniões contassem com a presença de todos/as os/as educadores/as, professoras/as, auxiliares educacionais, equipe de cozinha e limpeza, manutenção patrimonial, etc., isso porque compreendemos que o trabalho desenvolvido com a infância é influen-ciado diretamente por toda a comunidade escolar.Nesta etapa explicitamos teoricamente a importância do brincar para o desenvolvimento das crianças e como o mesmo tem relação intrínseca com a Educação Infantil uma vez que revela a complexidade</p><p>44 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>do corpo, das múltiplas linguagens e das rotinas. Baseados em Ferreira (2004), discutimos com as professoras como a experiência da brinca-deira promove o desenvolvimento integral das crianças, bem como o papel que deve ser desempenhado pelas pessoas adultas na participação direta no fomento e organização intencional das brincadeiras. Enfim, buscamos discutir com as educadoras que “brincadeira é um lugar de esforço criativo e contínuo, em que os participantes têm que se organi-zar coletivamente, de modo a conjugar experiências ainda não conhe-cidas” (Spréa, 2010, p. 225), ou seja, demonstrar que a brincadeira é</p><p>o lócus da infância, a possibilidade de estar com, de se relacionar com e de construir novos conhecimentos por meio da interação.Um dado importante deste projeto que não pode ser ignorado é que as educadoras reconhecem a centralidade da brincadeira para a Educação Infantil e, mais do que isso, para o desenvolvimento e apren-dizagem das crianças. No entanto, as falas e relatos demonstraram igualmente que estes elementos, a brincadeira e a interação, eram, na prática, relegados ao tempo livro, ao parque, e secundarizados na prá-tica pedagógica. Esta constatação é bastante interessante e foi fruto de muitas reflexões para compreendermos os motivos deste distanciamen-to entre a compreensão da brincadeira e sua organização pedagógica. Dentre as hipóteses levantadas, destacamos as falas entre as pro-fessoras que, ao defenderem o brincar, também julgavam como fun-damental o conhecimento escolarizado e sistematizado. Este ponto mereceu especial atenção em nossos encontros coletivos já que para as professoras o brincar estava completamente descolado do conheci-mento próprio do currículo escolar. Nas reuniões posteriores, então, ponderamos sobre como a prática pedagógica estava constituída, como os tempos e os espaços de brincadeira e interação ocorriam e quais os desafios da escola. É preciso reconhecer que as professoras, angustiadas com o ‘pedagógico’, apresentavam esta demanda revestida de questio-namentos: como brincar sem deixar que as crianças aprendem letras e números, ou, como assegurar que as crianças sejam preparadas para o primeiro ano do ensino fundamental se elas ‘só brincam’?</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 45</p><p>Foi preciso, mais uma vez, buscar conhecimentos teóricos que nos possibilitassem uma compreensão mais adequada dos processos peda-gógicos a partir da discussão sobre as expectativas de aprendizagem de cada professora e de cada escola, ou seja, buscar compreender como cada projeto pedagógico ganha vida. A partir da perspectiva dialógica de Aubert et al. (2018), percebemos que as pessoas envolvidas no complexo processo de educar crianças pequenas têm iguais condições de avaliar e buscar alternativas para a melhoria de sua prática pedagó-gica. Assim, ficou claro para cada uma das professoras e, obviamente, para a equipe da universidade, que somente em um profundo processo de reflexão sobre como e porque realizamos nossa atividade de deter-minada forma seria possível transformá-la. Solicitamos, então, que as professoras discutissem em grupo três questões: (1) Quanto tempo as crianças brincam na creche/pré-escola? (2) Quais os principais obstáculos para as brincadeiras? (3) Como podemos superar esses obstáculos?Ao compartilharem as respostas, fomos dialogando com as profes-soras como a brincadeira e a interação poderiam ser assumidas como protagonistas da prática pedagógica. De nossa perspectiva, a escuta legítima das vozes que compõem e agem na realidade social é funda-mental. Não se trata de cumprir um ritual no qual o que é falado logo é esquecido ou superado pelo conhecimento acadêmico, pelo contrário, as análises realizadas pessoas educadoras das creches e pré-escolas são fundamentais para o aprofundamento da compreensão da realidade social e, por isso, centrais para a transformação. Foi possível entender os limitantes mais presentes no cotidiano, tais como a falta de espaço físico adequado e seguro para as brincadeiras, a escassez de materiais, a rotina delimitada pelas práticas de cuidado (higiene e alimentação) e a inexistência de planejamento coletivo.Perceber estes elementos que impossibilitam as brincadeiras nos permitiu avaliar e analisar cada contexto com mais profundidade e, assim, inquirir alternativas que respondessem diretamente aos anseios de cada escola, como por exemplo: buscar autorização para o fecha-</p><p>46 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>mento da rua em frente à escola, aproveitar os parques e praças do bairro, investigar materiais não estruturados que possam suprir a falta dos brinquedos comerciais, promover acompanhamento por parte da SMEC para aprimorar os projetos, dentre outros.A partir desta avaliação inicial das condições do brincar e das interações no contexto de cada creche, como contrapartida da Univer-sidade, propomos a organização semanal de momentos de brincadeiras que foram intencionalmente planejadas e discutidas com toda a equipe das escolas. Estas atividades, que chamamos de oficinas, tenderam a diversificação das propostas já oferecidas, bem como promover a in-teração entre crianças de diferentes idades por meio das brincadeiras. Consideramos que esta proposta de organização do espaço e do tempo favorece a superação da escolarização precoce nas creches e pré-escolas por meio da diversidade, elemento potencializador das aprendizagens (Aubert et al., 2018), de tal modo que, quanto maior a heterogeneida-de, maior a probabilidade de desenvolvimento das crianças.Podemos destacar como exemplos de oficinas as realizadas com os bebês, tais como: oficinas sensoriais, com tintas comestíveis de diferen-tes cores e texturas, que tinham como público</p><p>principal os berçários, mas também deveriam incluir as crianças maiores. As educadoras re-fletiram sobre as atividades sensoriais e o que as mesmas podem sus-citar nas crianças, além de quais relações os bebês teriam com os mais velhos por meio da interação planejada. A realização do planejamento coletivo das oficinas, incluindo todos/as os/as profissionais das creches e pré-escolas favoreceu a superação da dicotomia entre o cuidar e o educar, comprometendo toda a comunidade escolar no desenvolvimen-to de atividades. As oficinas aproveitavam os ambientes disponíveis nas instituições, acatando os tratados já postos, como horários de sono e alimentação. A coordenação e a divisão dos espaços e o apoio necessário para cada ofi-cina, foram ajustados coletivamente. Cada uma das oficinas planejadas era compartilhada com todo o grupo de professoras e muitas sugestões foram sendo incluídas. Planejar coletivamente pode expandir o olhar</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 47</p><p>das educadoras sobre as atuações e colaborar para aperfeiçoar a prática. A proposição coletiva e dialógica gerou um novo tipo de conduta nas escolas, extrapolando a ideia de ‘minha sala, minhas crianças’ para ‘as crianças são da escola’, e todos/as somos responsáveis por garantir uma educação de máxima qualidade. Além disso, determinadas barreiras ex-postas inicialmente, como a falta de material, foram ultrapassadas com a cooperação e reciprocidade de todos/as.Este processo de pesquisa e intervenção sobre a prática docente reafirmam o trabalho de Reis e Ostetto (2018) quando declaram que o desenvolvimento profissional docente é uma composição de experi-ências e saberes incorporados antes e durante a formação inicial e/ou permanente. Podemos ressaltar, enquanto artifício formativo, a densa discussão que perpetramos sobre cada uma das sugestões planificadas pelas professoras. Em cada oficina, consideramos o que as crianças po-deriam aprender, quais as finalidades, de que maneira seria realizada a atividade e qual o papel da professora na intervenção, incorporando os conhecimentos escolares tão relatados inicialmente. Oficinas de artes plásticas, de movimento, de dança, de contação de histórias, brincar de casinha, assinalaram sua intencionalidade a partir do diálogo.Após este intenso movimento de planejamento coletivo, articu-lando conhecimentos teóricos e formulando ações práticas, as escolas executaram as oficinas com o acompanhamento da equipe da universi-dade. Como se pode perceber, não se trata de um movimento de super-visão, uma que o projeto foi integralmente concebido em parceria. A equipe da universidade teve condições objetivas de entender a prática pedagógica e a cultura de cada unidade. Realizamos registros (fotos e filmagens) que foram utilizadas na etapa seguinte. Durante aproxima-damente 1 hora e 30 minutos, crianças conheceram novas maneiras de brincar, interagir e organizar a rotina.As oficinas foram desenvolvidas durante duas semanas com várias turmas e com pequenas alterações na organização. A proposta permitiu que as crianças pudessem escolher livremente a brincadeira, promo-vendo a autonomia e a busca por interações diferentes das que cotidia-</p><p>48 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>namente lhes eram proporcionadas. Assim, cada uma das professoras se responsabilizou pela oficina e em acolher as crianças que escolheram realizar determinada atividade, desempenhando a mediação e as inter-venções que julgavam necessárias. A perspectiva da criança enquanto sujeito de direitos e em pleno processo de desenvolvimento permeou todo o processo. Foi possível perceber que os/as pequenos/as estruturavam as relações e estabele-ciam os limites de suas brincadeiras no momento mesmo do brincar. A relação entre crianças de diferentes idades, com diferentes possibilida-des de interagir com o outro e com os objetos disponibilizados, provo-cou em nós uma importante reflexão sobre o que cada um é capaz de fazer em cada momento da vida, superando o ideal desenvolvimentista e homogeneizador. Crianças de diferentes idades apresentam variadas e múltiplas pos-sibilidades comunicativas e de interação. Durante seu desenvolvimen-to estabelecem diversas maneiras de aprender, sobretudo quando são incentivadas a estar com os/as parceiros/as em contextos brincantes que apresentam desafios para ampliar sua forma de estar no mundo (Queiroz et al., 2006).Mesmo sendo uma construção dialogada e construída passo a pas-so com as educadoras das creches e pré-escolas, esta nova organização do espaço e do tempo para a Educação Infantil fez com que as profes-soras demonstrassem, inicialmente, um pouco de insegurança. Confiar no espaço e nas atividades organizadas, na possibilidade de escolha das crianças, no olhar dos outros adultos e na brincadeira como mediado-ra das relações não é algo consolidado. No entanto, ainda durante as oficinas, a forma tranquila com que as crianças desempenharam sua autonomia explicitaram às educadoras a necessidade de ampliar suas expectativas em relação as habilidades e competências que as crianças têm ao interagir e solucionar conflitos. A equipe da Universidade, em conjunto com as coordenadoras pedagógicas de cada escola, se dedicou aos relatos e registros realiza-dos e desenvolveram uma primeira análise que seria compartilhada e</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 49</p><p>validada pelo conjunto de professoras. Este momento, que chamamos de devolutiva, foi estabelecido tendo em vista aspectos positivos e ne-gativos de prática realizada, bem como a apresentação de elementos que pudessem qualificar o fazer pedagógico. A construção dos relatórios objetivou explicitar as aprendizagens das crianças, os procedimentos metodológicos adotados, as interações e mediações promovidas pelas professoras e os avanços conceituais que poderiam ser dados a partir das oficinas. Destacamos as experiências das crianças, suas investigações diante da organização do espaço e do tempo, dos materiais disponibilizados e as suas curiosidades. Foi pos-sível enfatizar a maneira como as crianças se relacionaram com o am-biente, com as mais novas, com as mais velhas, com os adultos e com o conhecimento sistematizado. Com a devolutiva, pleiteamos nomear as potencialidades das crianças, relacionando o conhecimento acadêmico sobre o desenvolvimento infantil, a prática pedagógica e os campos de experiências previstos na BNCC (Ministério da Educação, 2017).Na análise que fizemos das práticas desenvolvidas demos especial atenção ao não dito, à linguagem não verbal, típica de crianças não ora-lizadas, às expressões de cada bebê e à postura das educadoras em cada desafio que a nova organização pedagógica proporcionou. Foi possível avaliar coletivamente os espaços destinados às brincadeiras, a disposi-ção dos objetos utilizados, bem com sua pertinência para as atividades. Em conjunto com as professoras, discutimos as preferências das crian-ças, seus movimentos e sua organização, em suma, suas aprendizagens.De acordo com Bondioli e Savio (2013), o processo de avaliação na Educação Infantil, que tentamos dialogicamente construir nas devo-lutivas, deve ser auto reflexivo, negociado, transformador, participativo e democrático. Não foi nosso objetivo, tanto na coleta dos dados quan-do em sua análise, apontar os “problemas” da prática das professoras ou seus “defeitos” a partir da visão dos/as “especialistas”, pelo contrá-rio, buscamos no esforço coletivo de reflexão a máxima qualidade das brincadeiras e interações para e com as crianças.Após as devolutivas foi possível revisitar as oficinas, as metodo-</p><p>50 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>logias empregadas, os procedimentos utilizados e fazer novos planeja-mentos. Todo este processo possibilitou que as professoras, em conjunto com a equipe da universidade, recolocassem a brincadeira e a interação no foco das experiências das crianças, como preveem as Diretrizes Na-cionais Curriculares para a Educação Infantil (Ministério da Educação, 2010). Discutindo coletivamente sobre os pontos positivos e negativos de cada atividade, buscando alternativas</p><p>para superar as dificuldades, as educadoras construíram melhores maneiras de dar continuidade às oficinas, definindo a periodicidade, a relação com a universidade e os instrumentos para a conquista da autonomia da escola. Como forma de finalização do primeiro ano do projeto, realiza-mos com o apoio da Secretaria Municipal de Educação e Cultura e da Universidade Federal de Alfenas o 1º Encontro Municipal de Educação Infantil (EMEI). O evento reuniu mais de 400 profissionais da educa-ção e estudantes da universidade para conhecerem e compartilharem as experiências desenvolvidas ao logo do projeto.Iniciamos o encontro apresentando um documentário produzido pelos/as estudantes do Curso de Pedagogia, com imagens e depoimen-tos coletados durante a realização do projeto. O filme emocionou as participantes do encontro, que se sentiram protagonistas de sua pró-pria prática. Após o momento coletivo, as professoras foram divididas em salas, de forma que garantíssemos em cada sessão de apresentação a maior diversidade de professoras e estudantes para que todos/as co-nhecessem o rico trabalho e ampliassem seu repertório de práticas. Por meio de fotos, apontamentos e muitas reflexões sobre a própria docên-cia, as professoras apontaram as brincadeiras que têm apresentado, as finalidades de cada uma, os objetivos que utilizam, os estudos que efe-tuam, as dificuldades que se deparam. Esta ocasião, além de muito pra-zerosa, permitiu que ponderassem coletivamente o fazer pedagógico e, acima de tudo, adotassem a atitude intelectual do exercício pedagógico.Apreendemos do 1º EMEI o que Vygotsky (1998), pensador cen-tral da psicologia histórico-cultural, descreveu: o sujeito se estabelece nas relações com os outros, por meio de atividades tipicamente huma-</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 51</p><p>nas, que são mediadas por instrumentos técnicos e semióticos. Assim, estar com outras professoras, dialogando sobre a docência, estabelecen-do novos sentidos e significados para o trabalho com crianças peque-nas, amplia a capacidade de refletir qualitativamente sobre a própria prática. Neste projeto, a brincadeira e a interação tomaram uma posição excepcional para a análise do processo de formação do sujeito, sobre-pujando a visão de que ela é uma ação comum e trivial de contenta-mento de gostos ingênuos das crianças. Resgatando mais uma vez os aportes de Vygotsky (1998), o brincar é uma atividade em que, tanto as significações sociais e historicamente lançados são edificadas, como novas podem insurgir. A brincadeira e a interação, que são ambientes de estabelecimento de conhecimentos pelas crianças, se constituíram também para as professoras durante a formação permanente, na medi-da em que os significados que ali transitam são apropriados do mesmo modo por elas.</p><p>Considerações Finais</p><p>O projeto de pesquisa e extensão “Organização do Espaço-Tempo na Educação Infantil” teve como escopo principal colaborar para a for-mação permanente das professoras da rede municipal de Alfenas e es-tabelecer coletivamente práticas pedagógicas para a Educação Infantil centradas no binômio brincadeiras e interações. Procuramos assessorar as educadoras a reflexionarem sobre estes elementos em seu exercício profissional, estabelecendo conjuntamente alternativas para a concre-tização de uma prática pedagógica que assegure os direitos garantidos às crianças.As legislações que ajustam a Educação Infantil no Brasil assinalam a brincadeira e a interação como essenciais para a prática pedagógica votada à infância, sendo o ponto de apoio para o desenvolvimento in-fantil. Por outro lado, nota-se que as instituições educacionais repetem métodos ‘escolarizados’, que desconhecem as particularidades da edu-</p><p>52 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>cação para a primeira infância, como narrado pela equipe da SMEC.Nas reuniões com as escolas de Educação Infantil analisamos as atividades já desempenhadas em cada unidade. Neste momento, as pro-fessoras puderam expor a maneira como desenvolvem suas práticas, conjecturando maneiras de maximizar as aprendizagens das crianças por meio do conhecimento de teorias atuais, como a Aprendizagem Dialógica (Aubert, et al., 2018). Foi nesta direção que caminhou este projeto, cada creche e pré-escola, a partir da ponderação teórica, da apreciação crítica da conjuntura e da avaliação das práticas, suscitou autonomamente novos planos, extrapolando ações balizadas pelo senso comum, e estabelecendo um aparato particular de ferramentas peda-gógicos.O projeto permitiu múltiplas reflexões, dentre as quais enfatiza-mos: (a) repensar a formação permanente de professores/as a partir do amplo diálogo (docentes universitários/as, professores/as e gesto-res/as da rede municipal); (b) interrogar a composição disciplinar na formação permanente de professores/as; (c) repensar a formação de professores/as da Educação Infantil a partir de princípios dialógicos e democráticas; (d) permitir a constituição de uma comunidade docente e impactar na condição da escola pública; (e) expandir a compreensão da própria escola como ambiente formativo.Por fim, concluímos que o projeto investigou da prática pedagó-gica desempenhada e apontou caminhos para configurá-la com base na brincadeira e na interação. Sabe-se que muitas escolas permane-cem refletindo práticas ‘escolarizadas’ que ignoram a singularidade da Educação Infantil. Este projeto auxiliou as educadoras da infância a entenderem a importância da brincadeira e da interação para o seu exercício profissional, debatendo democraticamente opções para a prá-tica pedagógica respaldada na legislação nacional e no debate teórico contemporâneo.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 53</p><p>Referências</p><p>ALARCÃO, I. (2008). Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 6. ed. São Paulo: Cortez. AQUINO, L. M. L. de (2015). Contribuições da teoria histórico-cultural para uma edu-cação infantil como lugar das crianças e infâncias. Fractal, Revista de Psicologia, Rio de Janeiro, v. 27, n. 1 (pp. 39-4). Recuperado de: http://www.scielo.br/ pdf/fractal/v27n1/1984-0292-fractal-27-1-0039.pdfAUBERT, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., & Racionero, S. (2018). Aprendizagem dialógica na Sociedade da Informação. São Carlos: EdUFSCar. 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O trabalho foi desenvolvido nos meses de setembro a dezembro de 2017 na Comunidade Quilombola de Peropava, situada no Vale do Ribeira, região sul do estado de São Paulo, por meio do Programa que articulou projetos de extensão naquele ano. Contou com a participação de uma estudante bolsista do curso de Licenciatura em Física de um dos campus do IFSP que pertence à comunidade quilom-bola. Ao abordar a cultura quilombola, compreendemos como Geertz (2008, p. 24) que:</p><p>[...] a cultura não é um poder, algo ao qual podem ser atribuí-dos casualmente os acontecimentos sociais, os comportamen-tos, as instituições ou os processos; ela é um contexto, algo dentro do qual eles podem ser descritos de forma inteligível – isto é, descritos com densidade.</p><p>A partir dessa compreensão de cultura, é preciso verificar o que preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro--Brasileira e Africana (2004):</p><p>56 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>[...] reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos ban-cos escolares, é preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem há cinco sécu-los, à sua identidade e a seus direitos. A relevância do estudo de te-mas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se restringe à população negra, ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, ca-pazes de construir uma nação democrática. (BRASIL, 2004. p. 17).</p><p>Nesse sentido, entendemos como relevante o estudo sobre comu-nidades remanescentes de quilombo porque a cultura quilombola e o sistema agrícola tradicional constituem-se patrimônio histórico cultu-ral imaterial. Além disso, essas comunidades têm sofrido um proces-so de opressão histórico que as tornam invisibilizadas nas discussões educacionais. Diante do exposto, o objetivo deste artigo é promover a valorização da cultura e o protagonismo quilombola, ao identificar como a educação não formal pode contribuir para a valorização étni-co-cultural. Desse modo, optou-se por fazer a análise do projeto com foco no protagonismo quilombola, com o intuito de contribuir para reflexões acerca da educação multicultural e intercultural e a prática educativa voltada para o contexto cultural. A metodologia empregada baseia-se na abordagem qualitativa que, conforme destacam Silveira e Córdova (2009, p. 32), preocupa-se “[...] com aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centran-do-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais”.Os procedimentos da investigação baseiam-se em um estudo te-órico e na análise de documentos com subsídio nos referenciais prin-cipais: publicações institucionais do Ministério da Educação (MEC); e nos referenciais teóricos: Andrade (1997) Von Simson, Parque e Fernandes (2007); Santos (2011); Moreira e Candau (2013), Freire (2014); Gohn (2016) entre outros. Os documentos acessados foram: a legislação referente aos qui-lombolas, o projeto de extensão, relatórios e portfólio das atividades desenvolvidas, vídeos e fotos da comunidade.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 57</p><p>Protagonismo quilombola: Projeto de Extensão</p><p>No que se refere ao conceito de quilombo, este precisa ser des-mistificado e ressignificado, uma vez que no período colonial imperial, o conceito de quilombo esteve atrelado às ideias de bandido, fuga e isolamento: “Ajuntamento de mais de quatro escravos vindos em matos para viver neles e fazerem roubos e homicídios”. Tal definição é expressa em regimento da câmara de São Paulo, de 1733. (SANTOS, 2011, p. 5, grifo da autora). A autora destaca ainda, que do período imperial até a publicação da Constituição Federal de 1988, há uma lacuna jurídica no que se refere ao conceito de quilombo. Segundo as informações obtidas no portal do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária – (INCRA) as comunidades qui-lombolas são definidas como grupos étnicos que se constituem pela população negra rural ou urbana, os quais se autodefinem por meio “das relações com a terra, o parentesco, o território, a ancestralidade, as tradições, os costumes e as práticas culturais próprias” (INCRA, 2020, s/p). E, conforme informações no portal da Fundação Cultural Palma-</p><p>res (FCP, 2008), estima-se que existem mais de três mil e quinhentas comunidades quilombolas no Brasil. Para Garcia, citado por Andrade (1997), o conceito de quilombo pode ser compreendido como uma “[...] herança cultural e material que lhe confere o sentimento de ser e pertencer a um lugar, a um grupo específico” (GARCIA apud ANDRADE, 1997, p. 47, grifo do autor).O direito de autodefinição às comunidades tradicionais é garanti-do e regulamentado pelo Decreto Federal 4.887/2003 que em seu Art.</p><p>2o destaca que as comunidades quilombolas são “[...] grupos étnico--raciais, segundo critérios de autoatribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão histórica sofrida” (BRASIL, 2003, p. 1) e a caracterização dessas será atestada</p><p>58 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>por intermédio de autodefinição própria.Com relação ao uso da terra, segundo a Constituição Federal de 1988 em seu Art. 68: “[...] Aos remanescentes das comunidades de quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a proprie-dade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos respectivos” (BRASIL, 1988, p. 138). O Inventário Cultural dos Quilombos do Instituto Socioambiental (ISA), segundo Andrade e Tatto (2013, p.13), afirma que devido à “atualização da noção clássica de quilombo”, estes passaram a chamar--se pela Constituição Federal de 1988 de remanescentes de quilombo:</p><p>[...] a constituição de 1988 passou a chamar de “remanescentes de quilombo” todas as comunidades vivas de afro-brasileiros que vi-vem em sítios conhecidos e não conhecidos dos antigos quilombos e que se caracterizam, antes de tudo, pela descendência de africanos escravizados. A definição clássica – muito pautada</p><p>nas característi-cas e representações sobre o quilombo de Palmares – é inadequada para pensar a realidade atual destas comunidades porque cristaliza a existência dos quilombos no passado, no tempo da escravidão, e os assentamentos negros eram vistos apenas como focos isolados de resistência ao regime, destituídos de positividade sociocultural e identitária. A atualização do conceito de quilombo diversifica o conjunto de experiências históricas e constituições étnicas de co-munidades negras rurais que resultam do período escravocrata. Esta perspectiva abre caminho para entender o que ocorreu com estes grupos após o fim da escravidão e suas formas de organização atu-ais. No campo da antropologia, os estudos sobre a identidade desta nova categoria social operaram um deslocamento do eixo analítico: passando dos estudos raciais, que caracterizam a maior parte da produção existente sobre os afrodescendentes, para os estudos de etnicidade. Isso significou abandonar as teses baseadas no conceito de raça, deslocando o olhar para o critério cultural. Nesta linha, surgiram pesquisas interessadas em mapear o fenômeno de emer-gência das comunidades quilombolas e como elas experimentam o processo de produção de identidades contrastivas e “invenção” de tradições. Quando atualizam suas diferenças culturais com outros grupos sociais, as comunidades quilombolas definem suas tradições, fazendo uma seleção de traços culturais que garantem a preserva-</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 59</p><p>ção da identidade do grupo. As formas e expressões culturais qui-lombolas no Brasil são variadas e ainda pouco conhecidas em sua diversidade. (ANDRADE e TATTO, 2013, p. 13).</p><p>O projeto, ora analisado, emergiu da identificação da necessida-de de valorização do protagonismo quilombola, uma vez que estes sujeitos costumam ser tratados como meros objetos e coadjuvantes em pesquisas e trabalhos acadêmicos, que os tornam seres excluídos e alheios.O referido projeto apresentou como principais objetivos: oportu-nizar o resgate, a valorização e a visibilidade da cultura local da Co-munidade de Quilombo de Peropava; contribuir para novas posturas e olhares diante da diversidade; propiciar e incentivar o protagonismo quilombola, sendo este o sujeito do processo; proporcionar a busca de novos horizontes para outros estudos, bem como contribuir para reflexões dos estudantes das licenciaturas. Apresentou como objetivos específicos:</p><p>• Realizar um resgate cultural, produzindo o registro da memória e da história da comunidade;</p><p>• Promover educação para o respeito à diversidade étnica-cultural;</p><p>• Incentivar posturas conscientes e críticas em relação à diversidade no ambiente escolar;</p><p>• Aproximar as crianças da cultura da comunidade;</p><p>• Socializar os resultados com a comunidade quilombola e escolar;</p><p>• Sensibilizar a comunidade acerca das legislações vigentes que vi-sem o seu empoderamento para reivindicações e lutas de direitos;</p><p>• Promover a formação cidadã.</p><p>Contexto da investigação</p><p>No Vale do Ribeira, segundo o Instituto Socioambiental (ISA, 2013) há cerca de 66 (sessenta e seis) comunidades quilombolas na região, dentre elas, a comunidade de Peropava, que está localizada em um bairro rural do Município de Registro (SP).</p><p>60 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>De acordo com Santos (2011), o território reivindicado por esta comunidade está situado ao nordeste da sede do Município de Registro (SP), tendo por limite ao Sul de Juquiá e a Sudeste de Iguape. Estabele-cida entre os rios Guaviruva e Peropava possui cerca de 395 (trezentos e noventa e cinco) hectares, porém devido ao processo de expropriação está sob a posse de apenas 199 (cento e noventa e nove) hectares. O Quilombo de Peropava foi reconhecido no ano de 2011 pela Fundação Instituto de Terras do Estado de São Paulo - Fundação (ITESP), tendo recebido o Relatório Técnico Cientifico (RTC) em 2012. Em 2014, recebeu o título de autodefinição como remanescente de quilombo pela Fundação Cultural Palmares (FCP). A comunidade constituiu, em 2005, a associação para gerir seu território, atendendo à exigência para receber o título de propriedade das terras. A Comunidade de Peropava define sua identidade como descen-dente dos Mucafe ou Mucafre, uma população de origem banto de Mo-çambique, África do Sul e dos demais países do sudoeste da África.Congrega atualmente 34 (trinta e quatro) famílias que sobrevivem do trabalho na agricultura por meio da roça, desenvolvendo a lavoura em fazendas próximas à comunidade, produzindo plantas ornamentais, pupunha, banana, arroz, feijão, hortaliças, milho, mandioca brava para produção de farinha de mandioca e derivados, como banana chips e pão de biomassa da banana, para o consumo e comercialização na cidade, bem como a criação de galinhas e porcos para o autossustento. A tradi-ção que prevalece na comunidade que passa de geração para geração é a produção da farinha de mandioca, além disso, as comidas tradicionais como: o beiju de massa ou arroz, a coruja, o bolo de roda, a pamonha, o curau e o cuscuz de arroz. Isto condiz com a definição apresentada no documento que trata da regularização de território quilombola do INCRA, o qual estabelece que:</p><p>[...] uma comunidade quilombola precisa ter a presunção da ances-tralidade negra, mesmo que alguns membros incluídos ao grupo ao longo de sua história apresentem outras ancestralidades, e apresen-tar um histórico de resistência coletiva a opressão sofrida, desde</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 61</p><p>o período escravagista até a atualidade, uma vez que tal opressão não deixou de ser operante nos dias atuais, tanto da parte da so-ciedade como do Estado. Precisa ter um vínculo histórico próprio, apresentando características sociológicas comuns, no parentesco, na organização social, nas atividades produtivas e reprodutivas etc. São características comuns como essas que quando presentes em um agrupamento de pessoas qualquer os tornam uma comunidade. Precisa, ainda, apresentar relações territoriais específicas, na medi-da em que é o território e o vínculo específico que os membros da comunidade têm com o mesmo que se constitui no fato social total que, ao lado de todas estas outras características, conformam uma comunidade quilombola. (INCRA, 2017, p. 5).</p><p>Pasinato (2012, p. 2) ressalta que as comunidades quilombolas são reconhecidas como populações tradicionais e necessitam da terra, sendo essa, “um capital natural, meio de sobrevivência, de reprodução da vida e da sociedade e também expressão da territorialidade”. A au-tora observa ainda que:</p><p>Para além de sua dimensão física e de sua importância como prove-dor de recursos, o território é um lugar que inspira um sentimento de pertencimento, fornece elementos constitutivos da própria iden-tidade do grupo e está investido de uma história e uma memória particular, construída pela coletividade que o ocupa. (PASINATO, 2012, p. 2).</p><p>Atualmente, a comunidade busca a titulação do território e enfren-ta diversos problemas como ameaças de terceiros e luta na justiça pela restituição das terras perdidas no processo de expropriação que sofreu. Ademais, ressente-se da constante ausência de políticas públicas. Além disso, desde 2017 tem travado uma disputa para manutenção da escola municipal em território quilombola, como garantia dos direitos cons-titucionais de acesso à educação pública de qualidade e próxima da residência dos alunos da comunidade.</p><p>62 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>A educação não formal no Projeto de Extensão: protagonismo</p><p>quilombola, um resgate da memória e história do quilombo</p><p>Peropava</p><p>O artigo analisa, à luz da Educação não formal, o projeto de exten-são, por ter como objetivo a formação do ser humano em sua comple-tude, como um direito social. Essa modalidade educacional ocupa cada vez mais, um espaço significativo no processo formativo dos indivídu-os, embora, necessite, ainda, ser vista a partir de um olhar mais sensível e atento por parte dos diferentes segmentos da sociedade. Ao se considerar os meios de vivência, de interação e de apren-dizagem, constata-se que</p><p>a educação não formal pode ocorrer em di-versos espaços: urbanos, rurais, institucionalizados e no interior de um movimento social, por meio da participação coletiva, de reivindicações e luta política. Gohn (2016, p. 62) destaca que a educação não formal “é um processo de aprendizagem, não uma estrutura simbólica edifica-da e corporificada em um prédio ou numa instituição; ela ocorre via o diálogo tematizado”.As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004) ressaltam que para o reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história da população negra brasilei-ra, bem como para a educação antirracista, é necessário um trabalho conjunto entre as instituições escolares, as políticas públicas e os mo-vimentos sociais, fundantes para que ocorram mudanças dentro e fora do ambiente escolar, estendendo-se por toda a sociedade, uma vez que:</p><p>Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com a temática do preconceito e da discriminação racial/étnica. O País evitou o tema por muito tempo, sendo marcado por “mitos” que veicula-ram uma imagem de um Brasil homogêneo, sem diferenças, ou, em outra hipótese, promotor de uma suposta “democracia racial”. Na escola, muitas vezes, há manifestações de racismo, discrimina-ção social e étnica, por parte de professores, de alunos, da equipe</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 63</p><p>escolar, ainda que de maneira involuntária ou inconsciente. Essas atitudes representam violação dos direitos dos alunos, professores e funcionários discriminados, trazendo consigo obstáculos ao pro-cesso educacional, pelo sofrimento e constrangimento a que essas pessoas se veem expostas. (BRASIL, 2004, p. 20).</p><p>Deste modo, Gohn (2016) realça que o objetivo da educação não formal não é o de competir ou de substituir a educação formal, mas apresentar um papel de complementaridade, por meio de programa-ções específicas, articulando a escola, a comunidade educativa localiza-da em seu território ou entorno. A educação não formal, segundo a mesma autora, apresenta como método basilar a vivência e a reprodução do conhecimento e da expe-riência segundo os modos e formas como foram apreendidos e codifi-cados, provenientes da cultura dos indivíduos, dos grupos e da proble-matização da vida cotidiana. Os conteúdos são intrínsecos aos temas colocados como necessidade, desafios, carências etc., e constroem-se no processo. Há uma característica diferenciada no espaço e tempo, por não ter um currículo definido a priori.O projeto se propôs a desenvolver com a comunidade quilombola de Peropava ações que possibilitassem o resgate de memórias, histórias e práticas desse grupo social nas atividades desenvolvidas, bem como contribuir para a difusão e valorização da cultura local, em vista das demandas vivenciadas pelos quilombolas. Tal fato ocorreu mediante ações educativas que partiram de demandas da própria comunidade, as quais englobaram:</p><p>• Conversas com 4 (quatro) membros da comunidade gravadas em vídeo, em que contam um pouco da história, vivência e dificuldades. Também relatam como foi realizado o processo de reconhecimento da comunidade como remanescente de quilombo;</p><p>• Pesquisa teórica sobre a dança tradicional fandango (antiga tra-dição da comunidade) e sobre brincadeiras de origens africanas;</p><p>• Participação, acompanhamento e registro dos processos de pro-dução da Farinha de mandioca (tradição que prevalece na comuni-</p><p>64 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>dade e passa de geração para geração);</p><p>• Construção de verbete de vocábulos locais a partir de conversas com os membros da comunidade quilombola;</p><p>• Elaboração de livro da história da comunidade a partir das con-versas e do levantamento realizado no RTC1;</p><p>• Realização de uma mesa redonda, intitulada “Educação Escolar Quilombola: um direito” (ante a demanda de fechamento da escola municipal localizada na comunidade);</p><p>• Culminância do projeto na comunidade com realização das ofi-cinas: Abayomi (boneca que simboliza a resistência da mulher afri-cana) e ganzá (instrumento de percussão de origem africana); ex-posição dos vídeos, fotos da comunidade, de comidas típicas e de artesanato; realização de ação de Natal Solidário com doação de brinquedos para as crianças;</p><p>• Divulgação dos vídeos nas redes sociais, das conversas realizadas com os membros da comunidade, congressos, apresentações etc., apresentação do projeto em congressos, eventos etc. e a criação de portfólio com o registro das atividades desenvolvidas.</p><p>Entendemos que as ações realizadas possam ser compreendidas como prática de educação não formal porque além de possibilitarem coletivamente um espaço e prática de vivência com a realidade quilom-bola, propiciaram ludicidade, criatividade e afetividade que, segundo Von Simson, Park e Fernandes (2007), devem funcionar, em princípio, como espaço e prática de vivência social, realçando a coletividade e o estabelecimento de laços de afetividade entre os sujeitos do processo. Para tal, se faz necessário criar um espaço de ludicidade, no qual haja a promoção do envolvimento e respeito aos interesses, vontades e neces-sidades de adultos e crianças, e, que possibilitem trocas de experiências e de sentidos. O projeto ocupou-se também da educação escolarizada ao propor-cionar a palestra intitulada “Educação Escolar Quilombola” que emer-giu da necessidade de reconhecer a existência da escola quilombola em respeito ao direito à educação escolar próxima da residência dos alunos</p><p>1 Relatório Técnico Científico (RTC): documento emitido pelo Instituto de Terras do Estado de São Paulo “José Gomes da Silva” – ITESP, o qual reconhece a comunidade como remanescente de quilombo, constam as informações antropológicas, fundiárias, entre outras.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 65</p><p>da comunidade. A ação ocorreu devido ao fato de a escola municipal, localizada no Quilombo, passar por um processo de esvaziamento cau-sado pelo remanejamento das crianças nela matriculadas para outras unidades, acarretando seu fechamento. A Educação Escolar Quilombola é um direito reconhecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, estabelecida por meio da Resolução nº 08, de 20 de novembro de 2012. Trata-se de uma conquista do movimento quilombola com o movimento negro para garantir uma educação que atenda às especificidades quilombolas. Este direito não era do conheci-mento da comunidade. Nesse sentido, as ações do projeto colaboraram significativamente para o fortalecimento da luta pela sua garantia. A mobilização para garantir o respeito ao direito de frequentar uma escola nas proximidades de casa intensifica a importância da edu-cação não formal, uma vez que possibilita e potencializa a produção do saber e do conhecimento, ao se desenvolver no meio em que os indiví-duos atuam e exercem a sua cidadania. Como explica Gohn (2016, p. 61) a respeito da educação não formal, “Ela aglutina ideias e saberes produzidos pelo compartilhamento de experiências, produz conheci-mento pela reflexão, faz o cruzamento entre saberem herdados e sabe-res novos adquiridos”.A educação não formal precisa ser constituída epistemologicamen-te como um campo do saber e ser valorizada como espaço formativo:</p><p>A educação não formal tem um espaço próprio, a questão da for-mação da cidadania, de uma cultura cidadã, da emancipação, da humanização, [...] ultrapassa os processos de escolarização, tem a ver com o comportamento dos indivíduos em diferentes espaços da vida. [...] é uma ferramenta importante no processo de formação e construção da cidadania das pessoas, em qualquer nível social ou de escolaridade. [...] Pelo fato de ser menos estruturada e mais flexível, [...] consegue atingir a atenção e o imaginário dos jovens. E, quando é acionada em processos sociais desenvolvidos em comunidades carentes socioeconomicamente, ela possibilita processos de inclusão social pelo resgate da riqueza cultural daquelas pessoas, expressa na</p><p>66 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>diversidade de práticas, valores e experiências anteriores. Quando presente na fase de escolarização básica de crianças, jovens/adoles-centes ou adultos – como se observa em vários movimentos e pro-jetos sociais citados –, ela potencializa o processo de aprendizagem, complementando-o com outras dimensões que não têm espaço nas estruturas curriculares [...]. (GOHN, 2016, p. 71).</p><p>Criar meios de formar para a cidadania, torna-se ainda mais re-levante entre a comunidade quilombola como expressam Hasenbalg (1979); Santos (1997) citado por Santos (2005), devido à discrimi-nação e à opressão que se perpetua entre a população negra:</p><p>A abolição da escravatura no Brasil não livrou os ex-escravos e/ ou afro-brasileiros (que já eram livres antes mesmo da abolição em 13 de maio de 1888) da discriminação racial e das consequências nefastas desta, como a exclusão social e a miséria. A discriminação racial que estava subsumida na escravidão emerge, após a aboli-ção, transpondo-se ao primeiro plano de opressão contra os negros. Mais do que isso, ela passou a ser um dos determinantes do desti-no social, econômico, político e cultural dos afro-brasileiros. (HA-SENBALG, 1979; SANTOS, 1997 apud SANTOS, 2005, p. 21).</p><p>Neste sentido, a educação não formal pode ser uma aliada bem--vinda na luta contra a opressão, porque “[...] pressupõe a constatação de que os grupos dominados não são passivos, mas sim capazes de engendrar reações aos processos de dominação, criando espaços de ‘re-sistência inteligente’” (VON SIMSON, PARK E FERNANDES, 2007, p. 37).Segundo Freire (2014), a prática de liberdade contra a opressão:</p><p>[...] só encontrará adequada expressão numa pedagogia em que oprimido tenha condições de reflexivamente, descobrir-se e con-quistar-se como sujeito de sua própria destinação histórica. Uma cultura tecida com a trama da dominação, por mais generosos que sejam os propósitos de seus educadores, é barreira cerrada às pos-sibilidades educacionais dos que se situam nas subculturas dos pro-letários e marginais. (FREIRE, 2014, p. 11-12).</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 67</p><p>A educação não formal igualmente valoriza as diferentes culturas dos indivíduos envolvidos no processo:</p><p>A educação não formal considera e reaviva a cultura dos indivíduos nela envolvidos, incluindo educadores e educandos, de modo que a bagagem cultural de cada um seja respeitada e esteja presente no decorrer de todos os trabalhos, a fim de não somente valorizar a realidade de cada um, mas indo além, levando essa realidade a per-passar todas as atividades. (VON SIMSON, PARK e FERNANDES, 2007, p. 23).</p><p>Moreira e Candau (2013, p. 7) destacam a respeito do multicul-turalismo em educação, que este “envolve, ainda, um posicionamento claro a favor da luta contra a opressão e a discriminação a que certos grupos minoritários têm, historicamente, sido submetidos por grupos mais poderosos e privilegiados”.Desta forma, a possibilidade de lugar de fala dado aos sujeitos quilombolas participantes do projeto contribuiu para que se sentissem mais valorizados e reconhecidos, ao falar e rememorar, fomentando assim o resgate da história e memória da comunidade. Uma vez que a memória é importante para a construção dos processos identitários dos remanescentes de quilombo.Freire (2014) destaca a valorização dos saberes do educando construídos nas práticas comunitárias:</p><p>[...] Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos ní-veis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. (FREIRE, 2014, p. 31).</p><p>Ademais, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura</p><p>Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004) ressaltam que o sucesso do reconhecimento e da valorização da identidade, da cultura e da</p><p>68 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>história da população negra brasileira necessita fundamentalmente de condições humanas, físicas e materiais que sejam favoráveis ao ensino e a aprendizagem. Assim sendo, todos os envolvidos neste processo devem se sentir valorizados. As ações extensionistas são pautadas por uma interação dialógica com a comunidade participante, uma via de mão dupla com a socieda-de. Como diz Freire (2014), para ir na contramão da educação colo-nizadora é necessária uma educação emancipatória e transformadora.Com relação ao envolvimento da comunidade quilombola, o fato de a estudante extensionista ser quilombola e residir na comunidade contribuiu para esse processo dialógico com os membros da localidade. O projeto, dessa forma, teve a contribuição da vivência da aluna duran-te o processo, de realização das entrevistas, na construção dos verbetes locais, bem como na organização e participação das oficinas de resgate cultural e palestras realizada por ela e por uma das coordenadoras do projeto que também faz parte da referida comunidade. Ademais, o pro-jeto foi compartilhado juntamente a comunidade interna e em eventos e congressos com o intuito de divulgar e difundir a cultura. O estímulo ao protagonismo quilombola é de extrema importân-cia, uma vez que contribui para que estes sujeitos tenham os seus luga-res de fala situados e ressaltados, deixando de ser meros receptores e figurantes, transformando-se em agentes de suas próprias histórias va-lorizando suas práticas cotidianas, como pode ser observado na Figura 1 que retrata os produtos desenvolvidos pela comunidade quilombola sendo expostos, como forma de valorização de sua cultura.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 69</p><p>Figura 1. Exposição desenvolvida na comunidade: fotos, comidas típicas e artesanato</p><p>Fonte: As autoras</p><p>Considerações finais</p><p>Evidenciou-se, por meio deste estudo, que ao serem protagonistas do processo, os quilombolas participantes nas conversas sobre a histó-ria da comunidade e nas demais atividades desenvolvidas, sentiram-se mais valorizados e reconhecidos. Foi importante o envolvimento da estudante bolsista, das crianças e membros da comunidade no processo de resgate e valorização da cultura e registro da memória, de modo a valorizar e incentivar o protagonismo quilombola. O compartilhamento do conhecimento sobre a história e os modos de vida da comunidade do quilombo, a partir da experiência da estu-dante quilombola e do protagonismo dos demais sujeitos do processo, demonstrou que os membros da comunidade enfrentam dificuldades na manutenção da cultura, e na garantia de seu legado para as suas novas gerações.Além disso, é possível perceber a carência e a ausência de acesso às políticas públicas e que a comunidade permanece em um processo de resistência e luta pelas suas terras, e demais garantias dos direitos</p><p>70 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>constitucionais, principalmente no que se refere ao acesso à educação e permanência das crianças na escola em seu território.Ademais, é importante o registro da memória para o não apaga-mento da historicidade e da cultura, havendo a necessidade de criação de um espaço de memória da comunidade para a difusão e a valoriza-ção constante, como contribuição no avivamento e no fortalecimento da identidade e das lutas da Comunidade Quilombola de Peropava. Faz-se necessário um trabalho contínuo de resgate, construção e fortalecimento da identidade quilombola e da educação não formal como meio para promover a cidadania e criticidade entre os remanes-centes quilombolas, contribuindo na luta pelos direitos das comunida-des. Para isso, é imperioso um novo olhar ressignificado da concepção de educação não formal, considerando os diferentes e múltiplos espa-ços para sua realização. Portanto, há que se repensar a educação formal de modo a possibi-litar mudanças de paradigmas nos processos formativos. A construção do conhecimento, que ultrapassa os muros escolares, deve ser proble-matizada e contextualizada de acordo com a realidade dos sujeitos e com o mundo global. Além disso, tal educação precisa ser valorizada como um campo</p><p>de pesquisa relevante para a aproximação do enten-dimento da atividade educativa.Ademais, faz-se necessário garantir uma educação antirracista, com a promoção da conscientização e o fortalecimento de práticas que possibilitem a reflexão para que possam combater o preconceito e as discriminações no seio das instituições escolares e na sociedade como um todo. É importante enfatizar que esta investigação não se encontra acabada, pois poderá possibilitar a busca de novos horizontes para outros estudos, bem como contribuir para reflexões dos profissionais da educação acerca da diversidade étnico-cultural de modo a possibilitar a desmistificação de estereótipos culturais. Esta pesquisa também pode provocar reflexões para que, se necessário, sejam repensadas as práticas</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 71</p><p>curriculares escolares no tocante à temática quilombola, valendo-se de</p><p>temas relacionados à cultura local.</p><p>Referências</p><p>ANDRADE, Tânia (Org.). Quilombos em São Paulo: tradições, direitos e lutas. São Paulo: IMESP, 1997.ANDRADE, Anna Maria; TATTO, Nilto (Ed.). Inventário Cultural dos Quilombos do Instituto Socioambiental. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2013. Disponível em: https://issuu.com/instituto-socioambiental/docs/pdf-publicacao-final_inventario. Acesso em: 05 mai. 2020. BRASIL. Decreto n.º 4.887, de 20 de novembro de 2003. Regulamenta o procedimento para identificação, reconhecimento, delimitação, demarcação e titulação das terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos quilombos de que trata o art. 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Ano 2003. 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Acesso em: 03 jun. 2020.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 73</p><p>Rua Monte Alegre, 984 – Sala 4E-15 - São Paulo/SP – CEP 05015-000 - Fone: (11) 3670-8514</p><p>http://www.pucsp.br/ - ced@pucsp.br - ecurriculum@pucsp.br</p><p>DECLARAÇÃO</p><p>A Comissão Editorial da Revista e-Curriculum (http://revistas.pucsp.br/curriculum), do Programa</p><p>de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo</p><p>(PUC-SP), declara para os fins que se fizerem necessários que as autoras: Marina Graziela</p><p>Feldmann e Andréia Regina Silva Cabral-Libório, publicaram o artigo: “EDUCAÇÃO</p><p>QUILOMBOLA: ANÁLISE DE UM PROJETO DE EXTENSÃO”, na edição v. 18, n. 3 (2020),</p><p>estando ambas autorizadas a publicar o texto em outro meio, contanto que seja informada a</p><p>publicação original neste periódico, destacando: volume, número e ano.</p><p>São Paulo-SP, 13 de outubro de 2020.</p><p>__________________</p><p>Prof. Dr. Antônio Chizzotti</p><p>Editor Gerente</p><p>Revista e-Curriculum</p><p>74 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 75</p><p>FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS:</p><p>UMA EXPERIÊNCIA DE SUCESSO</p><p>Robson Santos de Carvalho</p><p>Neste capítulo, o leitor vai acompanhar a experiência de formação docente inicial em Letras, concretizada na Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG) que, em boa medida, busca garantir ao gradu-ando a construção da competência necessária ao exercício da profis-são de professor, seja pela adequação do currículo às necessidades da realidade escolar seja pela implementação de práticas exitosas como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES.</p><p>A formação do formador</p><p>Um dos principais gargalos na formação de professores, em espe-cial a formação inicial, é a presença de docentes da universidade que não passaram pela experiência como professores da educação básica. Chega a ser um paradoxo a universidade aprovar em seus concursos para professores das licenciaturas pessoas que, mesmo sendo doutores, até, jamais passaram pelas salas de aula do ensino fundamental e mé-dio e que, agora, na universidade, vão formar os futuros professores. Portanto, defendo aqui que, condição sine qua non aos docentes das li-cenciaturas é ter experienciado, por anos, a prática da educação básica, ministrando aulas a crianças e adolescentes, nas</p><p>mais diversas classes do ensino fundamental e médio.Por essa razão, penso ser fundamental apresentar um retrospecto de minha trajetória tanto na condição de professor da educação básica até docente do curso de Letras quanto na de pesquisador linguista do texto e do discurso, e de formador de professores.Em 1991, antes mesmo de concluir o curso de Letras na UFMG, iniciei minha carreira docente ministrando aulas para alunos da então</p><p>76 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>5ª série (hoje 6º ano), numa pequena escola particular no bairro onde eu morava. A partir daí, depois que me formei, fui professor em esco-las públicas (municipal, federal) e particulares, da capital do estado e de cidades do interior, até chegar ao ensino superior, primeiramente como professor substituto do Departamento de Linguística da UFMG, e depois em faculdades particulares do interior e, posteriormente, na Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL-MG, onde estou há mais de 10 anos, atualmente exercendo a função de Coordenador de Curso. Paralelamente, atuei em ações voltadas para formação continuada de professores, em parcerias com secretarias de estado e prefeituras. Os desafios apresentados pela docência impulsionaram a buscar, durante os quase 20 anos dedicados à formação inicial e continuada de pro-fessores de português, caminhos sólidos e consistentes como os que descrevo neste capítulo.</p><p>Currículos de Letras e a formação para a docência</p><p>A necessidade de aprimoramentos cada vez mais significativos nos currículos de formação inicial de professores é algo que percebi na experiência acumulada ao longo desses anos, na docência e na pesqui-sa. Infelizmente, boa parte das disciplinas do núcleo básico das licen-ciaturas em Letras ainda são conteudistas, como mera adaptação dos bacharelados. Nesse contexto, é comum encontrar licenciandos já dos períodos finais do curso, iniciar seu estágio curricular supervisionado, queixando-se de que não sabem como ensinar, não sabem o que real-mente devem fazer na escola, quando lá chegarem portando seu diplo-ma de professor de português e suas literaturas.Por essa razão, o currículo do curso de Letras da Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL-MG passa por revisões constantes desde que foi criado em 2009. As reformulações curriculares, em conso-nância com as diretrizes nacionais para os cursos de Letras, sempre tiveram como foco a melhoria na qualidade da formação profissional e compromisso dos docentes do curso com a qualidade dos profissionais</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 77</p><p>que anualmente são entregues ao mercado de trabalho. Não sem moti-vos, o curso de Letras da UNIFAL-MG tem recebido a nota máxima do MEC nas últimas avaliações de curso e os nossos alunos da licenciatura obtém as melhores notas no ENADE (o Exame Nacional de Cursos – que avalia a qualidade do ensino superior). Isso, sem mencionar que nossos alunos também têm ocupado os primeiros lugares nos concur-sos públicos para professores em diversas cidades de diferences estados do país. Há ainda um bom contingente de egressos em mestrados de instituições de renome como UFMG, UNICAMP, USP dentre outras.Recentemente, foram introduzidas duas novas disciplinas obri-gatórias aos licenciandos de Letras/Português: “Linguística Textual” e “Avaliação: conceitos e práticas”. Tais disciplinas reforçam o caráter da profissionalidade docente, objeto de ações inerentes ao grupo de pesquisas FORMATIO, uma vez que visam a uma formação mais con-solidada, voltada para questões da mais alta relevância para os futuros professores de português.Na primeira disciplina, estudam-se os aspectos das análises de tex-to empreendidas por este ramo da ciência linguística e que são caros aos novos professores, em especial o da centralidade do texto no es-paço da sala de aula, defendido, inclusive pela BNCC (Base Nacional Comum Curricular). Isto é, dentre as principais contribuições da Lin-guística Textual para a educação está a noção de texto como unidade de ensino, de modo que toda aula de português seja aula de texto, para que os alunos da educação básica aprendam a ler, escrever, falar e ouvir, segundo as demandas sociais de nosso tempo. As categorias de análise textual propostas pela Linguística do Texto encontram-se no rol de habilidades que um professor deve garantir que seus alunos adquiram, desenvolvam e consolidem. Tanto é assim que elas tomam corpo na atual BNCC de Língua Portuguesa. Ora, como pode a universidade formar professores de português sem que eles dominem tais saberes? Obviamente que a UNIFAL-MG tem buscado cumprir seu dever no que tange a esse aspecto.A outra disciplina obrigatória recentemente inserida no currículo,</p><p>78 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>conforme indiquei, é a de Avaliação. Ela é tão importante quanto qual-quer outra. Mas, juntamente com a de Linguística Textual – e diferen-temente de disciplinas caracteristicamente epistemológicas – esta trata de questões atinentes à práxis pedagógica. Assim, tal disciplina estuda os conceitos de avaliação, estuda o modelo de Avaliação Diagnóstica de Habilidades de Leitura (CARVALHO, 2014) e põe o graduando em Letras em contato com os mais diversos instrumentos de avaliação, desde a observação em sala de aula até os exames em larga escala. Des-sa forma, buscamos contribuir com a dimensão formativa daquele que, além de ensinar ao aluno da educação básica os conteúdos necessários para a construção da sua competência linguística e comunicativa, terá em mãos as ferramentas adequadas para verificar o que, como e quanto os alunos têm aprendido e, mais que isso, para redirecionar as próprias estratégias de ensino (uma das principais características da Avaliação Diagnóstica de Habilidades de Leitura).Outra iniciativa que põe foco no incremento da formação inicial, de modo a torná-la mais sólida e significativa para os licenciandos em Letras, é o PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Do-cência (do qual falarei detalhadamente mais adiante). Esse Programa tem permitido aos bolsistas a reflexão, a prática e a compreensão de fenômenos educacionais importantes, tais como o da avaliação. É nesse sentido que recordo o que sustenta Beth Marcuschi (2006, p. 59-60):</p><p>Entendemos que a avaliação educacional não apenas disponi-biliza informações a respeito da qualidade do ensino-aprendi-zagem desenvolvido nas redes de ensino, [...] mas influencia fortemente na revisão e consolidação de propostas curricula-res, a ponto de a formação continuada e de as práticas peda-gógicas dos professores passarem a ser também (embora não apenas) orientadas por essas definições.</p><p>Para além de ações internas, como as que descrevi, as universi-dades, preocupadas em fornecer uma formação de professores mais</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 79</p><p>ajustada às novas demandas sociais e educacionais, têm lançado mão de programas institucionais importantes, financiados pela CAPES, como o Residência Pedagógica e o PIBID.A (trans)formação do licenciando em professor requer não apenas o conhecimento técnico e teórico, mas principalmente o desenvolvi-mento das habilidades profissionais, aquelas que o permitirão operar seu conhecimento com segurança. E parece correto sustentar que os currículos dos cursos de Letras de algumas instituições do país ainda não incorporaram essa dimensão formativa, embora a maioria tenha já compreendido sua função.Parece-me, portanto, bastante plausível sustentar que, em boa me-dida, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PI-BID procura preencher as lacunas deixadas na formação (no caso das universidades cujos currículos são mais conteudistas e menos voltados à prática da sala de aula) e busca garantir tanto o interesse dos uni-versitários pela profissão docente quanto a qualificação dos futuros profissionais da educação, permitindo que eles compreendam o espaço da escola, por meio de vivência situada, num sistema que extrapola (e não substitui) os curtos períodos de estágio obrigatório.</p><p>O PIBID como instância formadora: uma experiência de sucesso</p><p>O Programa Institucional de Bolsa</p><p>de Iniciação à Docência – PI-BID (que coordeno desde 2012 e é vinculado ao curso de Letras da Universidade Federal de Alfenas – Unifal-MG) tem concretizado uma nova perspectiva de formação, e contribui para a consolidação de prá-ticas pedagógicas inovadoras. Dessa forma, ajuda a promover na escola de educação básica novas estratégias de ensino, envolvendo os novos professores de português com os mais experientes, num compromisso de ensino da língua, de forma ética e profissional.Mas o que faz um bolsista do PIBID, o supervisor pedagógico (que é um professor de português da escola que acolhe os bolsistas e os orienta nas atividades diárias junto às turmas sob sua responsabi-</p><p>80 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>lidade) e seu coordenador de área não é uma tarefa simples nem fácil nem apenas revestida de glórias. Tudo o que estes agentes do Progra-ma (graduando bolsista, professor da escola, coordenador de área) esperam é superar os desafios diários da docência, desviando-se dos obstáculos e chegar ao final do percurso sem se ferir e com a grata sen-sação de que o trabalho foi profissionalmente realizado com sucesso. Obviamente que não deixa de ser um desafio emocionante também!O ambiente escolar – em algumas escolas mais que outras – está longe de ser céu, é verdade. Mas a escola é um ambiente social e, como tal, está envolta na diversidade que lhe é característica. Talvez por isso mesmo seja um espaço de conflitos, disputas, lutas e conquistas, não só no campo do conhecimento, como também no da política, da realiza-ção pessoal, das emoções etc.Para superar com segurança, e até certa tranquilidade, os desafios impostos pela realidade educacional ao futuro professor, estar na escola antes de formar-se em Letras, torna-se ao mesmo tempo um privilégio formativo e uma condição imprescindível para que essa aproximação crie as vivências necessárias à compreensão do ambiente escolar e do exercício da profissão de professor.É um privilégio porque, antes do PIBID, o professor virava pro-fessor na marra, na prática mesmo, quando pegava o seu diploma e, sozinho, tinha de enfrentar uma classe de crianças ou adolescentes. A faculdade não lhe preparara para tal situação, e a referência do que seria uma boa prática pedagógica, o novo professor buscava na sua memória de aluno da educação básica, tentando imitar os professores de que se lembrasse. Mas o PIBID tornou-se condição imprescindível à formação docente porque, diferentemente dos estágios obrigatórios (que se limitam a umas poucas horas de observação e a uma ou ou-tra aula de regência, além de uma série de relatórios burocráticos a serem preenchidos), ele permite ao bolsista conviver semanalmente (por mais de um ano, na maioria dos casos) com os sujeitos da escola (alunos, professores, supervisores, orientadores, diretores, faxineiros, cantineiras etc.) percebendo como funciona o ambiente e definindo o</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 81</p><p>grau de perícia que a profissão lhe exigirá após concluir a graduação. Nenhuma matéria, disciplina da graduação ou texto lido serão capazes de fornecer ao discente o que um programa dessa natureza oferece.Não é nada fácil ensinar a alunos, os mais diferentes possíveis, com os mais variados interesses (e muitas vezes a falta de interesse...), o que os currículos das escolas determinam como importante. Por isso, cotidianamente, a escola é um desafio à inteligência e à criatividade do professor, que o bolsista do PIBID vai aprender no dia a dia da escola, durante sua incursão no Programa.A parceria com o professor supervisor da escola – aquele professor de português, efetivo na escola, e que acompanha de perto os bolsis-tas – é o que tem garantido grandes aprendizagens sobre o campo do saber e também sobre como lidar com pessoas, brios, melindres... E, como se tem dito por aqui, é uma via de mão dupla: tanto ensinam quanto aprendem o professor supervisor e os bolsistas. De um lado, o professor ensina com seu exemplo, com sua conduta diária como é ser professor. De outro, os bolsistas trazem à escola o frescor das novida-des que estão estudando nas disciplinas da graduação. Aprende quem ensina, ensina quem aprende!Essa tarefa é instigante, e os envolvidos não duvidam do sucesso que obterão. Há riscos, decerto, mas isso não desanima nem afasta os futuros professores do propósito de se formarem e de serem os me-lhores professores que puderem ser. Eles querem tornar-se melhores a cada dia, mais peritos, na medida em que ganham experiência. E o que se verifica nas experiências formativas levadas a cabo pelo PIBID é uma “reflexão sobre os saberes que se encontram em relação na formação e na prática dos professores, procurando aclarar sua especificidade (...)” (RIOS, 2010).As competências profissionais para o professor, segundo Perre-noud (2000: 14), e que deveriam obviamente ser construídas pelos futuros professores, durante seus cursos de formação inicial são: 1) Organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2) Administrar a pro-gressão das aprendizagens; 3) Conceber e fazer evoluir os dispositivos</p><p>82 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>de diferenciação; 4) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5) Trabalhar em equipe; 6) Participar da administração da escola; 7) Informar e envolver os pais; 8) Utilizar novas tecno-logias; 9) Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão; e 10) Administrar sua própria formação continuada. Ou seja, ser um pro-fissional competente, um professor competente, melhor dizendo, é ser capaz de mobilizar habilidades para desempenhar as dez funções acima descritas.De acordo com Rios (2010: 86), numa dimensão técnica, um profissional competente seria quem tem o “domínio de saberes e habi-lidades de diversas naturezas que permitiria a intervenção prática na realidade”. Ou seja,</p><p>A competência se revela na ação – é na prática do profissional que se mostram suas capacidades, que se exercitam suas possibilidades, que se atualizam suas potencialidades. É no fazer que se revela o domínio dos saberes. (p. 88)</p><p>A experiência no PIBID Letras/Português tem garantido aos bol-sistas a construção de pelo menos metade das competências elencadas por Perrenoud (2000). É por isso que se diz, com muita propriedade, que o Programa fornece um locus privilegiado no qual o bolsista colo-cará em prática a formação teórica obtida nas aulas da graduação.Dessa forma, destaca-se o caráter formativo, pragmático do PI-BID, sem, obviamente, negar a sua sustentação teórica. Destaca-se ain-da a diferença na qualidade formativa que ele confere aos bolsistas e no lastro de vivências que ele proporciona, permitindo que os alunos da graduação transformem-se em professores mais profissionais, mais competentes, mais especialistas no ensino da Língua Portuguesa e, por que não dizer, mais afetuosos também.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 83</p><p>A perspectiva dos professores em formação</p><p>Os relatos, registros e controles de atividades dos bolsistas dão a exata dimensão dos benefícios do Programa. Mas, no início, tinha gen-te dizendo ter entrado no PIBID “só por causa da bolsa”. Era uma for-ma de garantir sua permanência na universidade, numa cidade distante daquela de origem, longe da família etc. Muitos manifestavam receio, por serem alunos dos primeiros períodos da graduação. Outros não tinham certeza de que seguiriam a carreira docente. Mas todos esses medos e ansiedades eram desfeitos aos poucos, à medida que iam para as escolas e lá começavam a desenvolver atividades. E aí, eles começam a ganhar confiança, não apenas por uma compreensão da importância do Programa e do Subprojeto da área de Letras/Português, mas tam-bém pela possibilidade concreta de inserção exitosa no mercado de tra-balho, proporcionadas pela participação nas atividades desenvolvidas nas escolas. O sucesso da ação se mostra até mesmo entre aqueles que, de início, só queriam a bolsa, pois passam a assumir o compromisso, praticar boas ações e, assim, eles também têm grandes chances de se tornar bons profissionais.Para o formador, no caso, o coordenador de área,</p><p>na escola em processos de exclusão e inclusão no cotidiano das praticas educativas.Carla Helena Fernandes, no décimo capítulo, discute a formação de professores a partir de projetos de extensão ocorridos em escolas publicas nos colocando reflexões sobre os processos de autoformação e autoria por meio de narrativas orais e escritas afirmando sobre a necessidade de reconstruir concepções e práticas docentes por meio de processos coletivos de trans-formação.Os autores, André Luiz Sena Mariano e Julia Brazil, analisam em seu artigo a análise, em fontes de reportagens/noticias, sobre o fenô-meno do mal estar docente evidenciando, as relações entre o corpo docente mineiro e o espanhol identificando possíveis fatores geradores de mal estar que podem afetar os docentes e suas práticas profissionais.No ultimo capítulo fechando a obra, Ana Abreu e Myrthes Dantas abordam, por meio de um estudo bibliográfico, o tema sobre saúde mental dos docentes e os impactos no trabalho, colocando em pauta reflexões sobre os processos de profissionalização e o mal estar docen-te num contexto de precarização do trabalho embalado pela lógica do sistema neoliberal.Nesta obra, o conjunto de artigos publicados, revela a ação cole-tiva pela busca da reflexão, o que mostra a nossa inquietude e enorme vontade de fortalecer e colaborar para os desdobramentos dos diálogos nas diferentes instituições educacionais, formais ou não, diretamente nos percursos dos profissionais que atuam na área da Educação, sujei-tos permanentes de um processo tão rico e caro para a emancipação</p><p>10 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>de nosso país.A formação docente foi o eixo condutor da obra e nos trouxe aproximações importantes com referenciais teóricos que nos ajudam a pensar e contribuir para o campo da docência no Brasil, pesquisas qua-litativas apontam para a complexidade de se pensar, sem determinar verdades, a prática pedagógica a partir de demandas curriculares em novas teorias e metodologias.Agradecemos a leitura atenta e o prefácio tão gentilmente desen-volvido pela Profa Dra Bettina Steren Santos da PUC RS, profissional que fortalece a nossa obra pois é uma referência no campo da formação dos professores. Agradecemos o privilégio de ter como capa a obra do nosso querido Ronaldo Auad, professor e artista visual, que represen-tou lindamente a proposta do livro.Nos anos de 2020 e 2021 vivemos um cenário inédito na história, período pandêmico, que escancara desigualdades e desvalorizações, no Brasil a pauta da Educação e da formação docente têm sofrido retro-cessos e ataques, as pesquisas aqui compartilhadas evidenciam uma das maneiras de enfrentarmos este tempo, a publicação deste livro se revela pela construção coletiva e se edifica pelas mãos de pesquisadores de Universidades assumindo com CORAGEM e RESISTÊNCIA seu papel de agir a favor de um mundo solidário, justo e humanizado em sua diversidade. Finalizo, agradecendo a todos os autores desta coletânea pelo tra-balho, dedicação e presença. Aos leitores desejo que os diálogos e des-dobramentos sejam feitos.</p><p>Ana Cristina Gonçalves de Abreu Souza</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 11</p><p>PREFÁCIO</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PESQUISAS SOBRE</p><p>PROCESSOS E TRAVESSIAS</p><p>Ser convidada para prefaciar uma obra tão significativa, produzida pelo Grupo de Pesquisa FORMATIO: Processos na Formação e Pro-fissionalidade Docente, é motivo de grande alegria e responsabilidade.Poder aprender e dialogar com pesquisadores que, como eu, estu-dam e pesquisam sobre a formação docente é gratificante, na medida em que as contribuições apresentadas em cada capítulo ajudam a re-pensar, através de perguntas que surgem durante a leitura da obra. Essa caminhada enriqueceu a minha formação através de reflexões sobre aspectos fundamentais para a qualificação da Educação no nosso país. Os docentes vivenciam uma multiplicidade de papéis, fazem es-colhas, assumem comportamentos distintos e experiências diversas ao longo de suas vidas pessoais e profissionais. Essa realidade multifa-cetada está diretamente relacionada à construção da identidade pro-fissional, de modo que esse processo não deve ser objeto de uma re-flexão instrumental, que busca definir estratégias de como tornar-se um docente competente. Segundo Tardif; Moscoso (2018, p. 408) a formação docente deve buscar “enriquecer a visão do profissional re-flexivo através de sua conexão com a tradição da reflexão crítica”, uma “reflexão como experiência social”. Partindo da perspectiva do protagonismo e da autonomia do sujei-to aprendente, forma-se uma possibilidade de autoaprendizagem, mas também de aprendizagem colaborativa, tendo em vista as vivências ocorridas no espaço-tempo da sala de aula e permeadas por trocas de experiências e aprendizados mútuos, com a mediação do docente formador. Assim, os espaços de socialização e discussões sobre a cons-trução dos saberes docentes, desenvolvimento global do ser humano e outras questões educacionais contemporâneas enfatizaram a importân-cia do trabalho em redes colaborativas de conhecimento. A proposta do livro “FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PESQUI-</p><p>12 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>SAS SOBRE PROCESSOS E TRAVESSIAS” é colaborar com essa troca de saberes e mostrar a possibilidade de trabalho em rede, onde cada autor apresenta importantes reflexões sobre âmbitos distintos do con-texto educacional. A leitura dessa obra deixa explicita a importância desses espaços de trocas para discutir o tema desenvolvimento profis-sional em diferentes contextos.Portanto, nessa conjuntura, discutir, refletir e pensar em ações diferenciadas para o desenvolvimento profissional docente consiste em um potente meio de transformação na maneira de perceber a constru-ção da profissionalidade. Isso exige um olhar mais amplo e expressivo para a formação pessoal e profissional, quer em colaboração, quer em movimentos de maior escuta, empatia ou ainda de problematização das necessidades desses professores. Para Veiga (2012, p. 15), a formação assume uma posição de inacabamento, vinculada à história de vida dos sujeitos em contínuo processo de formação, que proporciona a preparação profissional, “[...] o processo de formação é multifacetado, plural, tem início e nunca tem fim”. Ao pensar sobre a formação continuada de professores para novas perspectivas, é indispensável enfatizar os processos de colaboração, os quais permitem às pessoas vivenciarem momentos distintos, em que a comunicação flui descentralizada, permitindo vez e voz aos envolvidos, e assim “a colaboração exige autonomia e não submissão; os sujeitos são pares, coautores nos diferentes processos de criação e (re)cons-trução dos sentidos” (ALVES, 2012, p. 60). A atividade colaborativa perpassa a existência de interação e intercâmbio de informações entre pessoas do grupo, na negociação e diálogo, na busca de consensos. Pressupõe alcançar objetivos pessoais e coletivos e interdependência não hierarquizada entre as pessoas (ESPINOSA, 2003). Exige, ainda, engajamento dialógico divergente e convergente para chegar a objeti-vos comunsPor isso, a relevância dos grupos de pesquisa que dialogam entre si nas universidades, nos encontros acadêmicos dos mais diversos e</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 13</p><p>em outros contextos educativos. Nesse sentido, promover a reflexão a partir de percepções interdisciplinares e integrais - o que os autores fa-zem de forma clara e objetiva - pode contribuir significativamente para promover uma educação de maior qualidade e equidade para o Brasil.</p><p>Bettina Steren dos SantosPontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul</p><p>Referências</p><p>ALVES, Lynn. Aprendizagem em rede e formação docente: trilhando caminhos para a autonomia, a colaboração e a cooperação. In: VEIGA, Ilma P. A.; D´ÀVILA, Cristina (Orgs.). Profissão docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas: Papirus, 2012. p. 151-162.ESPINOSA, Maria P. P. Aprendemos. Cooperando o colaborando? Las claves del método. In: SÁNCHEZ, Francisco M. (Org.). Redes de comunicación en la en-señanza: las nuevas perspectivas del trabajo corporativo.</p><p>identifiquei for-tes evidências de liberdade intelectual e de profissionalismo, tão neces-sários na vida docente futura, aflorar nas mentes, corações e atitudes dos bolsistas, ao longo desses anos à frente do Subprojeto Letras/Por-tuguês.O aspecto da avaliação, em particular o modelo de Avaliação Diag-nóstica de Habilidades de Leitura (CARVALHO, 2014), implementado nas escolas parceiras, constitui-se contribuição ímpar, ao permitir de-tectar, nas classes que os bolsistas acompanham nas escolas, os alunos com dificuldades de aprendizagem e também alunos bem desenvol-vidos e interessados nas atividades. Isso tem favorecido, inclusive ao professor das turmas assistidas, repensar sua prática docente, desen-volver e aplicar novas estratégias pedagógicas. A atuação dos bolsistas do PIBID/Letras-Português consiste na criação, desenvolvimento, pla-</p><p>84 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>nejamento e aplicação de variadas atividades de leitura e interpretação de textos (literários e não literários), de produção textual (orais e escritos), de análise linguística e de avaliação, por meio de gêneros textuais diversos. Além disso, testam estratégias e métodos inovado-res, colhendo bons resultados de suas aplicações, promovendo eventos e mobilizando/movimentando toda a escola. Como se não bastassem tais ações, os bolsistas complementam sua formação de pesquisadores apresentando seus relatos de experiência em congressos e simpósios nacionais e internacionais da área de Letras e Linguística.Todos os universitários participantes são incentivados à observa-ção da realidade escolar e a sua descrição em diário de campo. Nessas ocasiões, acontece de perceberem que nem sempre as aulas observadas estão em conformidade com o que dita a legislação brasileira para a Educação Básica, como as diretrizes da BNCC, focada no ensino por competências e habilidades – uma orientação que, aliás, figura nos textos oficiais desde o fim da década de 1990. Boa parte deles tem percebido dificuldades em leitura e compreensão de textos, por parte dos estudantes das escolas atendidas. Isso instiga os bolsistas a testarem suas próprias limitações, a descobrirem suas melhores habilidades, a diagnosticar o que precisam aprender mais ou o que lhes exigirá dedi-car maior tempo de estudo e pesquisa.Alguns enfrentamentos também são relatados pelos bolsistas como a resistência por parte de alguns professores das escolas parceiras, es-pecialmente aqueles da mesma área, mas que não são “supervisores” e, portanto, não recebem a bolsa de supervisão, e não tem “ajudantes (bolsistas) exclusivos”. Esses “profissionais” da escola, quando se depa-ram com os universitários “invadindo o espaço da escola” tentam de-sencorajá-los de seguir na profissão. Mas, se num primeiro momento, tais atitudes possam impactar negativamente nossos graduandos, por outro lado eles acreditam em sua capacidade transformadora para a melhoria da qualidade educação do país, em especial a pública.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 85</p><p>Considerações finais</p><p>Todas as atividades desenvolvidas no Programa, com o aporte das disciplinas da graduação e da sua evolução constante no currículo do curso de Letras buscam favorecer a aplicação, a descrição e a compre-ensão de novas formas de ensinar a leitura, a escrita e a oralidade. Tudo isso nos leva a concluir que a experiência de formação dos alunos do curso de Letras da UNIFAL-MG, especialmente no PIBID, tem sido bastante satisfatória e muito exitosa.Atividades pautadas no desenvolvimento de habilidades para a construção de competências tem sido levadas às turmas de 6º ao 9º ano do ensino fundamental e da 1ª à 3º série do ensino médio das escolas parceiras com as quais trabalhamos. Nossa experiência forma-tiva tem detectado que, ao contrário do que propõem os documentos oficiais de ensino do país, tais atividades ainda são pouco trabalhadas pelos professores regentes de classe, em geral. Nosso desafio, portanto, encontra-se na implementação de ações inovadoras para o ensino e para a avaliação.Quando o PIBID põe o futuro professor na situação de enfren-tamento da realidade escolar, o que acontece é um desnudamento em que a clareza sobre as formas nas quais o ensino e a aprendizagem das atividades linguísticas se dão. Assim é que, no atual cenário da educa-ção nacional, investimentos como o que a CAPES realiza, tal como o PIBID, é que colaboram para uma formação inicial de alta qualidade, sem os quais, dificilmente, os futuros professores teriam condições de garantir aos seus alunos (crianças e adolescentes) a aquisição, o de-senvolvimento e a consolidação das habilidades de leitura, de escrita e da oralidade construindo assim a sua competência linguística e comu-nicativa.</p><p>86 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>Referências</p><p>CARVALHO, Robson S. de. Avaliação da aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fun-damental: construindo a competência leitora. In: LEON, I. O. R. et al. (Orgs.) For-mação continuada para professores da educação básica: contribuições para a prática docente. Alfenas, MG: Unifal-MG, 2011.CARVALHO, Robson S. de. Avaliação das provas de interpretação de texto com foco nas habi-lidades de leitura. Tese de doutorado. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 2014.FERREIRO, E. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 2010. 16.ed.LEAL, Leiva de Figueiredo Viana. A formação do produtor de texto escrito na escola: uma análise das relações entre os processos interlocutivos e os processos de ensino. In: ROCHA, Gladys; COSTA VAL, Maria da Graça (Org.) Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2005.MARCUSCHI, B. (2006). O que nos dizem o SAEB e o ENEM sobre o currículo de língua portuguesa para o ensino médio. in: BUZEN, C. e MENDONÇA, M. (Orgs).Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006.PERRENOUD, Phillipe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médi-cas, 2000.RIOS, Terezinha Azerêdo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualida-de. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2010.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 87</p><p>EDUCAÇÃO E PATRIMÔNIO:</p><p>UMA CONVERSA COM PROFESSORES</p><p>Marta Gouveia de Oliveira Rovai</p><p>Este texto tem como objetivo pensar as possibilidades de se for-mular práticas pedagógicas que promovam a educação patrimonial no âmbito escolar, procurando contribuir para a formação de professo-res, em caráter multidisciplinar. A concepção de um tipo de educação voltada ao patrimônio foi pensada no Brasil a partir dos anos 1980, em especial no I Seminário de Educação Patrimonial, que ocorreu no Museu Imperial em Petrópolis, Rio de Janeiro. Ela seria não apenas o conhecimento passivo sobre monumentos tombados, mas um instru-mento da educação para o reconhecimento de expressões, saberes, lu-gares e celebrações, transmitidos pelas vivências geracionais e também pela educação formal.A escola teria, no campo da educação formal, um papel funda-mental no sentido de promover a mediação entre o conhecimento sis-tematizado e normatizado sobre as concepções de patrimônio e bens culturais, e as experiências da comunidade escolar, por meio de seu currículo e de suas práticas. Apesar dessa possibilidade, assistimos pou-cos trabalhos desenvolvidos no sentido de transformar a temática em transversalidade nas práticas educacionais, ou pela carência na for-mação de professores, ou pela diminuição de estímulo nas propostas públicas e nos documentos oficiais. Embora a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) faça algumas referências a habilidades para conhe-cer e valorizar o patrimônio cultural, ele é lembrado como patrimônio artístico ou como aquele formado pelas matrizes africanas, indígenas e europeias, em visões bem restritas, lineares e sem nenhuma menção à educação patrimonial como projeto mais amplo e plural.Em virtude dessas pontuações e da necessidade de criarmos cami-nhos na formação de professores, o intuito deste capítulo é apresentar, de forma breve, uma pequena discussão bibliográfica sobre a concepção</p><p>88 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>de educação patrimonial e possíveis metodologias que possam tornar a escola um espaço democrático de diálogo, conhecimento, reconheci-mento e questionamentos dos conceitos e das práticas que envolvem os conceitos de patrimônio e de bens culturais.</p><p>Patrimônios no Brasil: breve apresentação</p><p>Desde 1937, quando foi criado o Instituto de Patrimônio Artístico e Nacional (Iphan) pelo governo do presidente Getúlio Vargas, o Esta-do tem executado ações de tombamento de conjuntos urbanos, edifica-ções, coleções e acervos, ruínas, jardins e parques históricos, terreiros e sítios arqueológicos. São os chamados bens culturais móveis e imóveis que, junto à sociedade civil, o Iphan procura estudar, reconhecer e pre-servar para as gerações futuras1. No entanto, quando do início de sua atuação, este órgão privilegiava certo tipo de patrimônio, representati-vo das concepções históricas, culturais e ideológicas do chamado Esta-do Novo (1937-45). Sob a orientação do civismo, eram considerados como passível de cuidados os conjuntos de edifícios ou obras de arte a serem protegidos por sua estética, excepcionalidade e representati-vidade de períodos específicos da história brasileira que reforçassem o discurso marcadamente civilizador, branco e europeu, ou a ideia de uma miscigenação harmoniosa associada ao nacionalismo brasileiro2.Nos anos 1970, a ideia de patrimônio, no Brasil, foi sendo am-pliada, fruto de processos de lutas políticas e identitárias, da redemo-cratização e também das novas tecnologias, pelas quais grupos sociais passaram a reivindicar o direito à memória e ao reconhecimento de suas vivências, tradições, saberes e fazeres. A criação do Centro Na-cional de Referência Cultural (CNRC), com a coordenação de Aloísio Magalhães, propunha a ampliação da concepção de patrimônio pela va-</p><p>1 Para conhecê-los, acessar http://portal.Iphan.gov.br/pagina/detalhes/126. Acesso em 10 de junho de 2020.</p><p>2 A discussão sobre os embates em torno dos conceitos de patrimônio na história política brasileira, en-volvendo a figura de Mário de Andrade, inclusive, não será tratada aqui, mas existem muitos trabalhos que abordam esta temática, como o de Márcia Chuva e Antônio Gilberto Nogueira (2005), entre tantos outros.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 89</p><p>lorização da diversidade regional e o combate a formas de homogenei-zação cultural, valorizando a participação, os olhares e os significados dos sujeitos diretamente envolvidos nos processos de produção, circu-lação e do consumo de bens culturais, como seus legítimos detentores (Iphan, 2014).Isso exigiu novas formas de sensibilidade, novas conceituações, registros e políticas públicas para atender ao reconhecimento de um patrimônio que, embora também se manifestasse na cultura material, era carregado de emoções, valores, ensinamentos, significações e iden-tidades coletivas. Assim, como afirmou Márcia Chuva (2011), a di-cotomia material e imaterial para se compreender o patrimônio se-ria considerada uma falsa divisão e seria preciso pensar compreender esse conceito de maneira integrada. Nesse sentido, aquilo que era visto como herança e também como escolha restrita a especialistas, passou a ser considerado não apenas um produto, mas um conjunto de bens materiais e imateriais indissociáveis, constantemente (re) inventado e ressignificado, pelo qual pessoas e comunidades atribuiriam significa-dos a suas vidas.</p><p>Ações destinadas a proporcionar à comunidade os meios para par-ticipar, em todos os níveis, do processo educacional, de modo a garantir que a apreensão de outros conteúdos culturais se faça a partir dos valores próprios da comunidade. A participação referida se efetivará através da interação do processo educacional às demais dimensões da vida comunitária e da geração e operacionalização de situações de aprendizagem com base no repertório regional e local (BRANDÃO, 1996, p. 293).</p><p>A Constituição Federal Brasileira de 1988 incorporou essas de-mandas pelo reconhecimento e registro dos bens culturais imateriais; práticas, representações, expressões, conhecimentos e técnicas que se traduzem nos objetos e nos lugares usados e significados pelas comuni-dades que neles se reconhecem. A divisão entre bens materiais e imate-riais, no entanto, é uma forma apenas didática para estudá-los e melhor</p><p>90 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>compreendê-los, pois devem ser percebidos como indissociáveis, uma vez que os artefatos, rituais e lugares estão repletos de valores, senti-mentos e expressões simbólicas e identitárias. Diferente do tombamen-to, esses bens são registrados, hoje, nos Livros de Registro dos Saberes, das Celebrações, das Formas de Expressão e dos Lugares, organizados pelo IPHAN, após um longo processo de diálogo e estudo que leva em conta a ressonância com a comunidade. Ou seja, como os diferentes objetos, práticas e saberes tomam dimensões morais e simbólicas, esta-belecendo mediações entre eles e o universo religioso, natural e social (GONÇALVES, 2004). No site do Iphan é possível encontrar 18 dos-siês sobre bens culturais imateriais, como a roda de capoeira, o jongo, a arte kusiwa, o frevo e manifestações religiosas como a procissão do Círio de Nossa Senhora de Nazaré e a festa do Divino Espírito Santo, entre outros:</p><p>Esses bens caracterizam-se pelas práticas e domínios da vida social apropriados por indivíduos e grupos sociais como importantes ele-mentos de sua identidade. São transmitidos de geração a geração e constantemente recriado pelas comunidades e grupos em função de seu ambiente, sua interação com a natureza e sua história, gerando um sentimento de identidade e continuidade. Contribuem, dessa forma, para promoção do respeito à diversidade cultural e à criati-vidade humana.3</p><p>Importa considerar, aqui, que apesar do riquíssimo conjunto de manifestações culturais reconhecido como patrimônio cultural como patrimônio cultural4 pelo IPHAN e pela Organização das Nações Uni-das para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a discussão em torno do valor e significado dessas ações ainda tem sido pouco abordada como objeto em sala de aula. Muitos bens fazem parte do cotidiano de comunidades onde as escolas estão inseridas e são práticas</p><p>3 Disponível em: http://portal.Iphan.gov.br/pagina/detalhes/606. Acesso em 10 de junho de 2020.</p><p>4 São 21 bens materiais declarados Patrimônio Cultural da Humanidade e cinco bens imateriais incluídos na Lista Representativa do Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), segundo o historiador Ricardo Oriá (2020).</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 91</p><p>de alunos e seus familiares, que organizam e dão sentido à sua vida em torno deles. No entanto, a escola continua a não evidenciá-los, seja porque a formação de professores ignore essa discussão, seja porque muitos deles não entendam que o debate sobre o patrimônio (como registro ou como vivência) deva fazer parte dos currículos. Sobre sua relevância, o Iphan afirma que,</p><p>[...] a Educação Patrimonial constitui-se de todos os processos edu-cativos formais e não formais que têm como foco o Patrimônio Cultural, apropriado socialmente como recurso para a compreensão sócio-histórica das referências culturais em todas as suas manifes-tações, a fim de colaborar para seu reconhecimento, sua valorização e preservação. Considera ainda que os processos educativos devem primar pela construção coletiva e democrática do conhecimento, por meio do diálogo permanente entre os agentes culturais e sociais e pela participação efetiva das comunidades detentoras e produ-toras das referências culturais, onde convivem diversas noções de Patrimônio Cultural. (IPHAN, 2014)</p><p>Projetos multidisciplinares que possam agregar diferentes áreas no ensino e a formação de professores voltados à educação patrimonial são processos que devem fazer parte do cotidiano escolar, não apenas transformando a forma como os alunos e alunas veem e entendem o patrimônio, mas o modo como os docentes entendem a própria edu-cação.</p><p>A educação patrimonial na escola</p><p>O projeto de educação patrimonial passa pela educação formal e informal. O Iphan tem estimulado as escolas na formação de professo-res para que possam trabalhar com seus alunos e alunas e com a comu-nidade ao redor o valor dos referenciais simbólicos do mundo que os rodeia. A existência do Guia Básico de Educação Patrimonial (1999), organizado pelo Iphan, poderia ser um importante documento utiliza-do por docentes em projetos interdisciplinares voltados aos diferentes</p><p>92 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>bens culturais tombados ou registrados, mas também existenciais e cotidianos que atravessam a escola, as comunidades e a cidade. A dimensão da educação patrimonial pouco tem sido valorizada na formação de professores e nas práticas escolares, no sentido de conhe-cer e debater os conceitos de patrimônio, bens culturais, patrimônio cultural (material, imaterial, intangível, vivencial, em suas diferentes interpretações) e estimular a elaboração de projetos que contem com a participação da comunidade escolar e em parcerias com o poder público. O historiador Ricardo Oriá (2001-2009) considera que a educação deve se voltar, também, aos debates sobre patrimônio, en-tendendo que a educação patrimonial precise passar pelos cursos de aperfeiçoamento e extensão dos docentes de forma a prepará-los para pensar a importância da memória coletiva, da cultura material e seus significados simbólicos para todos e todas que a criam e por ela rein-ventam e direcionam suas vidas individuais e coletivas. No Guia Básico de Educação Patrimonial, Maria de Lourdes Horta (1999, p.4) definiu este processo de educação como o trabalho que “busca levar as crianças e adultos a um processo ativo de conhecimen-to, apropriação e valorização de sua herança cultural, capacitando-os para um melhor usufruto destes bens, e propiciando a geração e a pro-dução de novos conhecimentos, num processo contínuo de criação cul-tural”. Isso se daria por meio do contato direto com as experiências e com evidências e manifestações da cultura, desenvolvendo sentimentos de reconhecimento, pertencimento e continuidade nos envolvidos, a partir de quatro passos: observação, registro, exploração e apropriação. Horta (1999, p.9) afirma, ainda, que ele seria um “instrumento de ‘alfabetização cultural’ que possibilita ao indivíduo fazer a leitura do mundo que o rodeia, levando-as à compreensão do universo so-ciocultural e da trajetória histórico-temporal em que está inserido”. Deve-se levar em conta, ainda, que essa “alfabetização” à qual Horta se refere não deve ser entendida como o estudo formal dos bens tom-bados ou registrados, tal como um modelo distante dos estudantes, ou como mero condicionamento dos sujeitos a certa assimilação de</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 93</p><p>valores, memória e leitura de mundo, estando eles vazios de saberes e experiências. A educação patrimonial deve estar em sintonia com a ideia de uma história pública na medida em que oferece caminhos para a sensibilização e compreensão da pluralidade material e imaterial que cerca os indivíduos e coletividades; torna pública essa diversidade e in-sere todos no debate sobre a trajetória histórica dos objetos e discursos que os envolvem. Não se trata de um processo de “alfabetização” no sentido de trans-posição acadêmica ou de um ensinamento para sujeitos destituídos de saberes. Quando falamos de patrimônio, nos referimos aos sentimentos de pertencimento e a manifestações e signos que dão sentido à vida das pessoas e, portanto, elas não são meras espectadoras ou aprendizes de uma cultura que, muitas vezes, já lhes pertence. São elas que, conti-nuamente, ensinam sobre suas experiências, seus objetos, suas práticas, seus saberes. Sob essa perspectiva, a educação patrimonial não se re-sume à “alfabetização cultural”, mas à troca, ao debate, à consulta, ao acesso, à divulgação pública do que deve pertencer, de fato, ao público. Levar isto em conta implica em alterações das práticas pedagógicas e educativas, dentro e fora da escola, incorporando dinâmicas culturais, novas tecnologias e demandas sociais do tempo presente, em especial aquelas marcadas pela pauta da diversidade e da inclusão cultural. Os membros de diferentes comunidades podem tomar para si a elaboração e o registro de sua história e memórias, responsabilizando-se pelo seu compartilhamento, o que deixa de ser um ofício exclusivo de intelec-tuais e especialistas, mas se transforma num trabalho colaborativo.Os profissionais e as comunidades envolvidos nas práticas de edu-cação patrimonial devem ser guiados por uma concepção ética voltada, mais do que nunca, aos direitos humanos e ao cuidado com o que se pretende publicizar e para quem, diante dos interesses mercadológicos e das disputas por memórias. Sua discussão e prática têm como centro o direito à história e à memória, a partir de múltiplas narrativas que se cruzam, se confrontam e até mesmo se complementam no reconhe-cimento e na construção dos bens culturais. Mais do que comemorar,</p><p>94 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>a valorização de saberes e fazeres do “homem ordinário” e não mais do herói ou do monumento histórico de “pedra e cal”, como lembrou Maria Cecília L. Fonseca (2003), exige novas mediações e públicos na produção e na circulação de conhecimentos, assim como no estímulo a novos sentimentos de pertença coletiva e de crítica ao que é imposto, muitas vezes, como verdade histórica, como monumento e como cele-bração. O trabalho com patrimônio pode ganhar inúmeros sentidos e será cada vez mais significativo se envolver as comunidades – interna e externa aos espaços escolares – na compreensão do processo de cons-trução dos signos e dos interesses neles envolvidos. Entendido como o conjunto de bens culturais que se recebe de outras gerações, mas também que são recriados pelas novas, em constante transformação, ele pode ser abordado em suas diferentes dimensões, por meio do acesso ou mesmo da formação de arquivos e acervos (tradicionais ou digitais); leitura dos museus, produção e/ou análise de fotografias, de iconografia; os usos do passado pelo cinema, pela internet e outras mí-dias; os signos e materialidade da cidade; os livros didáticos e de ficção histórica; as entrevistas e rodas de conversa, explorando a oralidade como forma narrativa dialógica entre gerações. Lídia Cavalcante (2007) chama a atenção, ainda, para a possibi-lidade de trabalho com o patrimônio digital, pesquisando museus vir-tuais, acervos e coleções orais, memoriais, sites e vídeos criados por ór-gãos ou movimentos sociais. Trazendo-os para a sala de aula é possível que os alunos debatam conceitos e práticas, identifiquem-se e se inspi-rem para pensar o que consideram como importante a ser preservado e compreendam as transformações no tempo. Em tempos pandêmicos, muitos museus e memoriais passaram a disponibilizar seus acervos e exposições por meios virtuais, permitindo que docentes possam or-ganizar “visitas” de seus alunos a esses espaços narrativos, em que memórias estão em disputa. Inclusive, museus, acervos e memoriais relacionados a grupos considerados minoritários, do ponto de vista dos direitos e do registro na história, podem também ser conhecidos,</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 95</p><p>reconhecidos e debatidos na escola. Coletividades LGBTQIA+, femi-nistas, rurais, negras e indígenas fazem uso da tecnologia para criarem espaços de visibilidade, demanda e reconhecimento cultural, político e social. Conhecer e perceber essas diferentes concepções e organizações narrativas é fundamental para que os alunos e alunas possam entender um mundo repleto de patrimônios e sujeitos plurais e conflitantes.Todavia, fazer uso de novas tecnologias (nem tão novas assim, mas muitas vezes ignoradas) em espaços educativos formais ou informais, não deve ser entendido como mero “embelezamento” da forma para um conteúdo muitas vezes conservador e elitizado sobre patrimônio. Nem como mero entretenimento, transformando a educação num pro-cesso banalizado e “concorrente” das m��dias para tornar a dinâmica mais “agradável”.</p><p>Não se trata de lidar com espectadores e observa-dores do patrimônio já eleito e repassado a eles, nem de transposição de saberes, mas de envolvimento, levando em conta a relação entre as vivências, os objetos e a paisagem na qual a comunidade escolar está inserida; esta última entendida não apenas como espaço físico, mas como lugar de relações afetivas e repletas de sentidos que constituem as identidades individuais e coletivas. A materialidade revela o imate-rial, o simbólico, o emocional.Patrimônio passa a ser entendido, desta forma, não apenas como aquilo que se recebe como herança, mas também o que se cria, se com-partilha e com a qual nos identificamos coletivamente como pertenci-mento. Desta forma, ele não deve ser confundido com a folclorização da cultura, abordado de forma superficial e banal; ou com o exotismo, a partir de uma agenda de comemorações que acaba por contribuir para a alegorização e estereotipagem de personagens, fatos e valores, tornando-se ainda mais problemática a visibilização de determinados grupos.Transformar a história e a cultura material/imaterial de negros e indígenas, por exemplo, em eventos caricatos ou congelados no tempo, pode colaborar para o entendimento de uma cultura fixa, essencialista, sem vida; enfim, preconceituosa, colonial e discriminadora, ainda mais</p><p>96 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>distante dos sentimentos de pertencimento coletivo. A educação patri-monial, se entendida como mera curiosidade, ao contrário de valorizar os bens culturais, as manifestações, os valores e as memórias, transfor-ma-os em mercadoria e entretenimento e também pode perpetuar cer-ta história oficializada por interesses dominantes. Daí a importância de seu sentido público como compartilhamento, questionamento e debate, seja na escola ou fora dela.José N. Meneses (2018) lembra que a “sanha patrimonialista” de instituições e especialistas pode produzir projetos que não levem em conta a cultura e as pessoas locais, fazendo com que motivações identitárias permaneçam em segundo plano, ameaçadas por interesses relacionados à globalização e ao mercado. Diante disso, o autor enfati-za a necessidade que temos de levar em conta as experiências vividas, narradas e interpretadas para se pensar o patrimônio:</p><p>A experiência humana é, então, expressão da sensação do real vivi-do, da percepção dessa vivência e do pensamento que elas geram. É a escolha daquilo que vivemos e que queremos e sabemos ex-pressar como vivido. Daquilo que apreendemos e aprendemos ao viver. Nós, os intérpretes do patrimônio, então, temos de buscar a compreensão das vivências. Temos que entender que a memória é o sentimento, o pensamento e os artefatos, complementares entre si, construídos na dinâmica das experiências humanas. Não é cor-reto mantermos a dicotomia entre o mental e o material, entre a linguagem e a prática, entre o sensorial e o racional. (MENESES, 2018, p.27).</p><p>O autor nos lembra, ainda, que patrimônio é a “vivência de grupos de pessoas, construído historicamente e tomado como valor primor-dial, como bem cultural” e isto deve ser considerado quando se pensa a educação, na medida em que ao construirmos instrumentos de guarda de nossa vida para as próximas gerações nos tornamos “seres públicos”, preocupados que estamos com a lembrança que terão de nós:</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 97</p><p>A valorização da vivência e a incorporação dos viventes no proces-so interpretativo é uma tentativa de instrumentalizar metodologi-camente a nossa capacidade de intérpretes. Como instrumento me-todológico, então, dignificar vivências é incorporar a permanência cronológica do vivido no percurso de interpretação das culturas. (MENESES, 2018, p.27)</p><p>Pensar em educação patrimonial não é apenas nos colocarmos em relação a um passado distante, no sentido de continuidade, mas tam-bém considerar como queremos ser entendidos, lembrados no futuro por um público que está além de nós e de nosso tempo. A abordagem não deve se restringir a um currículo turístico, cuja metodologia pode ser a publicização de histórias como mera curiosidade ou exotização de comunidades, monumentos e culturas. Nem pode, mesmo com “boas intenções”, conduzir ao entendimento das vivências como “vitimização eterna” de grupos a quem se trata como “os de baixo”. Deve sim, envol-ver a responsabilidade coletiva em compartilhar não apenas os objetos e lugares, mas seus sentidos nas experiências, historiar os diferentes povos e suas manifestações, valorizando-os e abrindo espaço para a escuta. A educação envolvendo o patrimônio no seu sentido público, mais do que ampliar espaços e formas de divulgação, deve contribuir para a formação da consciência histórica, ou seja, a consciência dos rastros e dos pertencimentos na elaboração da vida.</p><p>A cidade e a escola</p><p>O historiador Ciro Flamarion Cardoso (1997) afirmou que o pro-cesso de constituição dos lugares traz consigo a dimensão paradoxal dos “não-lugares”. Os “não lugares” são aqueles que compõem a cidade, porém não são reconhecidos como patrimônio porque são ocupados e recriados pelos grupos que estão excluídos socialmente; são as cha-madas periferias, não valorizadas econômica, social e culturalmente. A concepção que elege bens culturais como monumentos de heroificação a certas elites ignora o cotidiano, a inventividade e o provisório que es-</p><p>98 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>capam ao já dado e transposto como memória e tradição, num passado linear e vazio de experiências. A ideia de espaço público restrito às determinações de governos e “especialistas entendidos”, que nomeiam monumentos e lugares a partir de critérios restritos, é substituída pela concepção de espaço polifônico, conflituoso e dinâmico das relações de poder e identidades múltiplas, atravessados por formas de controle, mas também como resistência e alteridade. Cada objeto, arquitetura e manifestação presentes nesses espaços o transformam num lugar repleto de significados e relações afetivas. Não revelam apenas a sua materialidade, mas podem nos re-meter às relações econômicas, sociais e culturais da sociedade que o criou, aos seus usos e significados em tempos diferenciados, às memó-rias ancestrais e aos desejos de unidade e permanência. Reconhecer neles a função de carregar memórias, subjetividades e identidades tem o sentido de concebê-los como patrimônios de grupos que lutam pela continuidade e pela valorização de sua forma de viver. Isso, inclusive, deve ser evidenciado na escola, por meio do diálogo com os alunos e da abertura às histórias de seus bairros.Pensar no patrimônio como objeto da educação não é apenas rea-lizar visitas a espaços fora da escola ou realizar pesquisas formais sobre bens patrimoniais já reconhecidos pelo Iphan, mas processo contínuo de pensar as experiências, os valores, as memórias pessoais e herdadas pelos discentes. O trabalho com a educação patrimonial deve desen-volver o conhecimento, a valorização e o reconhecimento dos espaços de vivência dentro e fora da escola. Isto não significa entendê-los de forma homogênea e linear, reforçando narrativas oficiais e previamente elaboradas, mas compreender que são lugares de disputas de memó-rias e que neles exercícios de poder se atravessam e se colidem, e o transformam continuamente. Exemplos de reflexões sobre educação patrimonial e trabalhos com a cidade podem ser encontrados em várias publicações, mas aponto o importante trabalho organizado por Átila Tolentino (2012), com a finalidade de que o professor possa ampliar as possibilidades de entendimento.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 99</p><p>Michele Arroyo (2005) aponta que a escola precisa realizar um projeto inter/multidisciplinar e consciente na abordagem do patrimô-nio cultural, dialogando com os alunos sobre as relações com a cidade e com o espaço educativo, o passado e o presente, dinamizando os cur-rículos e as práticas escolares. Inserir o debate sobre patrimônio não deve ser entendido como o ato de trazer à tona uma “verdade guarda-da” e uma memória legítima contra mentiras ou ideologias. Deve, sim, contribuir para</p><p>uma multiplicidade de versões, em constante embate e disputa; confrontar memórias diversas, culturas e pertencimentos nem sempre consensuais. Podemos falar que o estudo com patrimônio trata de memórias que possam ser consideradas, também, como “subterrâ-neas”, para usar uma expressão de Michel Pollak (1989, p.10), relacio-nando-as ao cuidado em defender bens culturais esquecidos, renegados ou alijados das memórias oficiais; combater visões patrimoniais que rementem a leituras e trajetórias de certas elites, engessadas, cristali-zadas em objetos e arquiteturas que recusam a vida em seu entorno.Pensar a cidade como patrimônio na escola, em diferentes dis-ciplinas ou em projetos coletivos, é reconhecer que as comunidades onde as escolas estão inseridas também produzem cultura, de forma diferenciada, sem hierarquias de importância. É preciso considerar os afetos, os significados e as relações com que os sujeitos vivenciam os lugares e as coisas. Assim, a cidade, olhada como patrimônio, deve ser entendida com suas edificações e camadas temporais sobrepostas, com as múltiplas intencionalidades de eternizar homens, ideias e va-lores para as futuras gerações, constantemente presentes na vida dos passantes e viventes. Como tal, ela publiciza narrativas que sucessivas gerações testemunham e são convidadas a lembrar pela ênfase, pelos acréscimos de suas próprias experiências, da mesma forma que são levadas a esquecer outros discursos que disputam espaços e tempo por meio dos monumentos, edifícios, rituais, formas de viver, fazer e saber ali presentes ou escoados.O docente, junto aos seus alunos e alunas, pode sistematizar for-mas de leitura mais apuradas e críticas dessas relações e dos bens cul-</p><p>100 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>turais que as envolvem, desconstruindo suas histórias para melhor entendê-los em sua importância. Desta forma, a trajetória que rea-lizam pela cidade fazem pode ser percebida como repletas de marcas identitárias coletivas: as casas, as igrejas, os nomes de ruas e praças, os monumentos; também os inventos, as obras, os artefatos, as brincadei-ras, enfim, os instrumentos e seus usos pela coletividade. Ler a cidade como documento/monumento requer levar em conta o que Jacques Le Goff (1994) apontou: percebê-la como documento fabricado para as futuras gerações, de forma indiciária, exigindo a capacidade de iden-tificar, nos seus mais variados lugares, nas estátuas, nos sinais, nas ruínas, nos objetos, nos gestos, nas celebrações e nos silenciamentos disputas políticas pela história e pelo porvir. As edificações da cidade e suas camadas temporais sobrepostas devem ser compreendidas a partir das intencionalidades múltiplas para perenizar os registros de ações, ideias e visões de mundo, enfrentando e sobrevivendo aos desafios das intempéries naturais e das sucessivas gerações que testemunham e dis-putam os discursos ressignificados constantemente por meio de festas e celebrações cívicas, religiosas, profanas, e também de conflitos entre grupos, nos quais os sujeitos estão inseridos.Identificar as edificações, os traçados e os objetos da cidade como patrimônio público – na dimensão do acesso e da intervenção cidadã - pode contribuir para informar e entender não só a materialidade dos elementos que a compõem mas, igualmente para compreender suas funções simbólicas e representativas e captar sentimentos, emoções que provocam o desejo de pertencimento e de continuidade nas comuni-dades. Isto não se resume às datas comemorativas ou a eventos oficiais, nem a condicionar o olhar a currículos escolares estereotipados, reple-tos de temas exóticos, reservados às minorias e a uma cultura reduzida à curiosidade. Discutir a cidade e os elementos que a compõem como patrimônio deve ser uma prática educativa voltada a tratar das dimen-sões políticas e sociais, compreendendo, mas também questionando as construções de palácios, igrejas, monumentos, estátuas, rituais e no-menclatura dos espaços por onde os alunos passam.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 101</p><p>É preciso afastar-se da visão monumentalista da cidade para um diálogo com a Antropologia, com os testemunhos, com os afetos, em cada tempo e cada espaço, a fim de perceber o patrimônio como inventado e apropriado - mais do que recebido e repetido – pelas ações que mantêm ou transformam as tradições e reinventam os lugares e as pessoas que neles vivem. Significa considerar que os bens que compõem e são valorosos para a vida nem sempre são públicos no sentido do acesso, dos seus usos e de seus benefícios; ou não são reconhecidos como importantes numa visão mais elitista. O fato de monumentos de concreto estarem em espaços públicos ou de existirem museus, além de comunidades praticarem seus rituais e ofícios ao largo de toda paisagem, não representa afirmar que eles es-tejam disponíveis e que sejam apropriados, conhecidos e reconhecidos pela maioria como bens a serem conservados (PACHECO, 2002). O público, portanto, não é mera audiência e deve ser convidado a per-ceber e a dizer sobre as intenções sociais que registram as memórias em forma de edificações, ruas, objetos, práticas, rituais, signos e valores que fazem parte da sua vida, seja de forma íntima ou apenas formal, numa concepção mais democrática de história e patrimônio cultural:</p><p>A partir do momento que a comunidade se envolva mais efetiva-mente em todo o processo de definição daquilo que é importante preservar como elemento constitutivo da sua memória, ela pode questionar os mecanismos de poder, que reproduzem uma estrutura de classes pautadas na dominação. Neste contexto, o acervo do pa-trimônio cultural por intermédio do patrimônio edificado, deve ser abordado além de seus valores artísticos e históricos, deve ser visto como produto da fabricação, apreendido por meio da memória do fazer. Entretanto, a partir do momento que os moradores de uma cidade redescobrem seu patrimônio, outra questão se evidencia, a constituição e a defesa do patrimônio possui sua vertente ideológi-ca, pois “elas são meios pelos quais se dá forma e conteúdo a essas grandes abstrações que são a nacionalidade e a identidade. Desse ponto de vista, não é apenas o que preservar ou não, mas determi-nar o que defender e como fazê-lo”. (ARANTES, 1987, p. 8).</p><p>102 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>Quando a escola decide trabalhar com a educação patrimonial, os educadores precisam realizar o exercício crítico com seus alunos, de analisar os monumentos sem reproduzir discursos oficiais (seja do Estado, de especialistas ou de lideranças locais). É preciso debater as motivações que levaram, em cada época, ao erguimento de monumen-tos e estátuas, o sentido de preservá-los e de também destruí-los em momentos de confronto. Não se trata simplesmente de defender ou não sua permanência nos espaços públicos, mas de compreendê-los na relação com as lutas sociais, as disputas por memórias e na leitura que movimentos sociais - e não apenas os historiadores – fazem deles. Também os cortiços, as casas nos bairros, os barracos, tudo isso contém vivências que atribuem significados aos espaços e constroem sentimen-tos de força, de afirmação identitária, de união, e deve fazer parte de um trabalho atento às apropriações dos bens materiais e simbólicos. O historiador inglês Raphael Samuel (1990) aponta a importância da história local para o fortalecimento da memória e do reconhecimen-to de uma comunidade. A cidade, com seus acervos judiciários, políti-cos, econômicos e culturais, seus registros iconográficos, monumentos, deve ser pensada também na relação viva com os sujeitos que nela habitam. Suas memórias familiares, seus relatos sobre o trabalho e as atividades de lazer ou religiosas, a história dos bairros com seus monu-mentos, ruas, parques e praças; seus rituais religiosos e celebrações fes-tivas; tudo deve ser abordado como forma de combater memórias se-letivas, modos de apagamentos e silenciados, ou a ideia de patrimônios consensuais e abstratos. É preciso provocar os estudantes, também, em torno das inúmeras ausências nos currículos e nos</p><p>comportamentos dentro da própria escola, relativos à indiferença quanto ao valor da instituição como bem cultural, sua arquitetura, seus materiais, as pes-soas que nela estabeleceram relações, trabalharam, produziram conhe-cimento; enfim, sua história herdada e recriada pelo tempo presente.Nenhum bem cultural deve ser tratado como neutro e universal, mas o professor deve mediar e provocar suas funções políticos para certos grupos. O aluno deve compreender que, muitas vezes, aquilo que</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 103</p><p>é tratado como patrimônio eleito por especialistas, não é compreendi-do assim pelas comunidades. O tombamento ou o registro não tornam eternos os significados para as pessoas, pois a história – seja a vivida ou a aprendida – é sempre movimento.</p><p>A escola como patrimônio</p><p>O historiador Ricardo Oriá (2001) assinala que, atualmente, a opção por preservar/salvaguardar um bem cultural não passa somente por seu valor estético, arquitetônico ou histórico. Embora estes sejam critérios ainda muito importantes, os significados para a comunidade nos quais eles estão inseridos material e simbolicamente são indicativos para se pensar políticas públicas que o protejam. Neste sentido, con-cordamos com Oriá quando afirma que a memória é imprescindível na medida em que esclarece sobre o vínculo entre a sucessão de gerações e o tempo histórico que as acompanha, mantendo ou transformando as vivências. Assim, na escola uma das preocupações dos professores deve ser investigar os espaços de apropriação e as relações que os alunos e demais membros da comunidade estabelecem com o patrimônio esta-belecem com o patrimônio histórico e cultural de sua cidade e com a própria escola, que não está desarticulada dela e é, em si, também um patrimônio. Como afirma Forquin (1993), ao refletir sobre a cultura escolar,</p><p>(...) a escola é também um ‘mundo social’, que tem suas caracterís-ticas de vida própria, seus ritmos e ritos, sua linguagem, seu ima-ginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos. (FORQUIN, 1993, p. 167).</p><p>A cultura escolar torna-se, assim, patrimônio a ser visto, estuda-do, reconhecido, compartilhado e valorizado pelos alunos, num tipo de orientação voltada para o cotidiano, o ordinário, tão incorporado</p><p>104 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>que, muitas vezes, não é percebido. Como afirma Luciano Faria Filho (2004), as carteiras, os recursos didáticos e as metodologias fazem parte do patrimônio escolar, assim como os valores, as práticas e sa-beres trazidos pelos sujeitos que ali não se separam de seus rituais religiosos, seu trabalho, sua família, suas referências simbólicas e sua relação com as mídias virtuais. A cultura material escolar deve ser entendida como patrimônio, como memória compartilhada, herança, pertencimento individual e co-letivo e recriação constante pelos sujeitos que a compõem e que levam para a escola a pluralidade cultural que carregam como parte de si.</p><p>Na herança educativa incluímos, assim, tanto os edifícios, o mobili-ário, os materiais didácticos, os materiais dos alunos, os elementos decorativos e simbólicos presentes nas escolas, quanto as práticas de ensino, as tácticas dos alunos, as brincadeiras e as canções no recreio, as recordações do quotidiano escolar, que as memórias de professores e alunos podem revelar. (FELGUEIRAS, 2005, p.92).</p><p>Para Margarida Felgueiras a cultura escolar só tem sentido quando colocada em um contexto significativo. Ou seja, sem estar restrita a um passado a ser acessado, mas um passado vivo, aberto, que se manifesta nos comportamentos e nas relações que os alunos estabelecem com os seus espaços, artefatos e pessoas. Não se trata apenas de entender o que foi a escola no passado, mas o que ela vai sendo constituída no presente e como os materiais vão sendo significados em temporalida-des diferentes.Se quisermos trazer este trabalho patrimonial para os objetos no interior da escola, podemos considerar, ainda, o próprio espaço e cul-tura escolar como passíveis de olhar museológico, documental e patri-monial, como afirma Rosilene B. O. Fiscarelli, que estudou o patrimô-nio escolar:</p><p>Nos porões, nos sótãos, debaixo das escadas, no canto de um armá-rio da biblioteca, da secretaria ou da sala da diretoria, na dispensa ou no laboratório, diversificados objetos são reveladores dos usos e</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 105</p><p>sentidos educacionais. A carteira abandonada, o sino, o velho mi-meógrafo, o projetor de slides e de filmes, o flanelógrafo, o globo e os mapas, equipamentos do laboratório de física e química, os jogos, os troféus e medalhas, entre outros. O que esses objetos podem in-formar sobre a vida escolar? Como interrogá-los, ou melhor, como utilizá-los como documentos? (FISCARELLI, 2006, p.3)</p><p>A ideia de que todo o conjunto da escola – com seus objetos, es-paços e relações – pode ser compreendido como formas públicas de se contar a história da própria instituição e dos sujeitos que ali viveram e vivem significa levar em conta a biografia das coisas, isto é, o modo pelo qual o uso e os sentidos de determinados artefatos se transformam ao longo do tempo e sob o efeito dos contatos culturais. O patrimônio escolar deve ser entendido num longo processo de desnaturalização dos artefatos, transformados em signos e bens culturais, colocando em debate a sua historicidade, compreendendo-os como produtos huma-nos, como narrativas e, mais ainda, como valor agregado à comunidade escolar.Objetos como troféus, medalhas, móveis, material de ensino e aprendizado, lugares de circulação e sociabilidade, se entendidos como narrativas públicas e assim trabalhados, devem revelar relações de po-der, disputas de memórias, hierarquias, status e prestígio, marcados por camadas de tempo e interesses que se sobrepõem e se renovam. Se inventariados e colocados à mostra na escola; se debatidos como patri-mônio e como discursos coletivos, alimentam a memória e sentimentos de pertencimento diversos (FISCARELLI, 2006). O pátio da escola, o portão, até mesmo o banheiro, guardam marcas, registros geracionais, vocabulário da comunidade em cada tempo, comportamentos embasa-dos por concepções morais, pela cultural juvenil, assim como as roupas usadas pelos alunos e seus materiais escolares cotidianos: os formatos de cadernos, tablets, os celulares, pastas, objetos que personalizam o es-tojo, a roupa, o próprio corpo. São todos testemunhos da participação na vida escolar, de relações e histórias de afeto, promovendo o desejo de deixá-los como herança para as novas gerações, que se responsabi-</p><p>106 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>lizam por compartilhá-la. Projetos que promovam encontros entre gerações, com a finalidade de compreender permanências e mudanças nos significados atribuídos pelos diferentes sujeitos na cultura escolar, assim como na vivência da comunidade que se estende para além da escola, são valiosos. Ao tratar, ainda, da história local, o historiador Raphael Samuel (1990, p. 224) se refere aos múltiplos significados que a população de um lugar pode atribuir a ele por meio de suas memórias e da transmissão às novas ge-rações. A vida está nas coisas e além delas: “Na cidade, toda pedra pode contar uma história, enquanto no campo, há o abundante testemunho das cercas vivas e campos. Velhos lugares podem ser identificados, sis-temas de campos mapeados, traçados de ruas desenhados numa grade”. As narrativas dos mais velhos podem tratar de acontecimentos que se misturam à aparente banalidade da paisagem, o traçado das ruas, os objetos pelo caminho, os prédios, atribuindo-lhe importância às vidas:</p><p>A evidência oral pode também ajudar a trazer os resíduos da cultura material. A vara de cobre ou o rodo “dolly” deixam de ser objetos inanimados se alguém ouve os homens ou as mulheres que o uti-lizaram, o fogaréu do barriqueiro acende-se novamente, as facas pretas enferrujadas são limpas com “Bath Brick” ou a areia da casa, o avental velho e sujo é usado novamente para a escola dominial, engomado de branco. (SAMUEL,</p><p>1990, p.231)</p><p>Não apenas a visita a estes espaços, mas a conversa com a vizi-nhança, a visita às casas, uma campanha para arrecadar objetos biográ-ficos, tudo isso pode colaborar para a constituição de uma exposição museológica, na escola, por exemplo; pode promover entre os alunos, funcionários, professores e moradores dos bairros ao redor um exer-cício de cidadania e de responsabilidade social por compartilhar, pre-servar e valorizar patrimônios próximos, muitas vezes “invisíveis”, mas dotados de excelência e importância para a formação de identidades. É importante que se faça um processo de leitura de objetos, móveis, documentos escritos, espaços escolares e circunvizinhos, ao mesmo</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 107</p><p>tempo considerando-os como parte do cotidiano e retirando-os de seu contexto original para lhes atribuir outra funcionalidade: a de evocar o passado e articular um discurso patrimonial vivencial. A ação do historiador no campo do patrimônio e da educação, sob a perspectiva da história pública, evidencia efeitos positivos, como afirma José N.Me-</p><p>neses:</p><p>O público, como algo que é compartilhado no cotidiano comum dos homens, o diálogo entre interpretações memorialísticas, o co-nhecimento histórico e seu ensino, sua apropriação pelas mídias, sua apreensão em “lugares de memória”, o tratamento e guarda dos documentos orais, escritos e iconográficos, tudo isso e muito mais</p><p>nos é posto para uma compreensão rica do fazer historiográfico e da apreensão das memórias sociais e da história. (MENESES, 2016, p.331)</p><p>As exposições museológicas nas escolas e em outros espaços edu-cativos, assim como a concepção de museus comunitários, constituídos com a participação direta dos membros de diferentes comunidades, são possibilidades de projetos coletivos, em que o público não é mera au-diência passiva. Ao colocar em discussão os conflitos e as disputas que fazem parte dos bens culturais, é possível inverter a ideia de um “olhar de curiosidade” a respeito de “peças de museu” distanciadas do público – entendidas apenas por seu valor estético e consideradas como “pas-sado ultrapassado” – por um olhar de indagação, de encantamento e de fortalecimento das identidades, com objetos ordinários, muitas vezes, trazidos de suas casas e grupos pelos alunos, ou pela cultura material presente na própria escola . Para Aída Lúcia Ferrari (2002), a educação patrimonial, fruto de projetos interdisciplinares na escola, pode ser desenvolvida a qual-quer momento e para todas as faixas etárias, tendo o professor como mediador e interlocutor. Ela pode se dar tanto com objetos, rituais e manifestações advindos do universo particular e familiar dos alunos, como dos traços da cidade e da própria vida escolar. Também acervos</p><p>108 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>e museus presenciais ou virtuais, bibliotecas, monumentos, estátuas, paisagens, o meio ambiente, tudo que envolve a relação do homem com o seu meio pode ser conhecido e analisado em sala de aula, de modo a compreender os processos de sua criação e os sentidos múltiplos de sua existência em sociedades e tempos diferenciados.No caso de uma educação patrimonial que procure ampliar ainda mais a participação e a colaboração do público, a escuta atenta às his-tórias orais de vida, à oralidade e às tradições comunitárias pode ser um instrumento importante para se conhecer e reconhecer as vivências dentro e fora da escola. Estimular a pesquisa com a oralidade em regis-tros já existentes, relacionadas aos vários bens culturais já registrados pelo Iphan, organizar a observação de manifestações locais, ou ainda promover entrevistas com membros da localidade e da própria escola, permite considerar a cultura popular e os bens patrimoniais de manei-ra diversa e não estática, como reflexão por parte de quem a vive, na busca pela continuidade e pela identidade coletiva.Em especial, a oralidade nas rodas de conversa com pessoas mais velhas, por exemplo, pode ser uma forma de transmissão de conhe-cimentos importante, que tanto pode se realizar em espaços públicos selecionados, nas casas de pessoas escolhidas pela sala ou por meio do convite para que elas venham à escola para falar e compartilhar expe-riências diversas. Ainda, professores, alunos e funcionários da escola também podem ser esses sujeitos que possam socializar suas vivências em grupos de trabalho, religiosos, festivos ou mesmo políticos, na luta pelo direito à memória e à preservação de bens ameaçados por inte-resses mercadológicos. As rodas de conversa possibilitam encontros dialógicos intergeracionais, que promovem um exercício ético e rico em conhecimento e ancestralidade. Os participantes que as compõem se implicam, dialeticamente, como sujeitos históricos e sociais críticos e reflexivos diante da realidade. O convite feito a membros de grupos, como trabalhadores diver-sos (artesãos, pescadores, feirantes, operários, funcionários da própria escola); a participantes de manifestações culturais como o congado, o</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 109</p><p>jongo, a capoeira, o bumba-meu-boi; ou, ainda, aos próprios familiares, contribui para a transmissão de saberes e fazeres e a discussão sobre o sentido da preservação para as comunidades detentoras e produto-ras das referências culturais. O contrário também pode ser instigado: rodas de conversa sobre a escola, sua história, seus objetos, espaços e sujeitos com esses mesmos convidados de forma a contribuir para que as comunidades a reconheçam também como um bem cultural a ser protegido da destruição e como parte de sua identidade.No processo de escuta, a fala emerge como signo de valores, sa-beres, normas, práticas e discursos e o respeito às heranças vivenciais, numa dinâmica colaborativa. Na roda de conversa, a oralidade é com-preendida como expressão de modos de vida e leituras sobre as coisas, evidenciando signos e desejos em conflito (SAMPAIO et al, 2014). De acordo com Juliana Sampaio, como círculo de cultura, ela não seria uma forma de indicar receitas de condutas sociais, mas de refletir co-letivamente os desafios colocados às práticas sociais que permanecem ou se alteram entre as gerações:</p><p>As rodas são mais do que disposição física (circular) dos partici-pantes e bem mais que uma relação custo-benefício para o trabalho com grupos. Elas são uma postura ético-política em relação à pro-dução do conhecimento e à transformação social, efetivando-se a partir das negociações entre sujeitos. (SAMPAIO, 2014, p. 1301)</p><p>Por meio do diálogo compartilham-se as experiências, compreen-dem-se os valores atribuídos por cada geração às suas práticas, às cren-ças e gestualidades, num movimento de escuta e de negociação que evocam as ancestralidades, as comensalidades, os eventos e significados que são reapropriados no tempo presente, numa rica troca interge-racional. Nesse exercício ético e respeitoso, o uso da palavra é um elemento mediador de sentidos e de temporalidades, colocando em evidência as biografias dos envolvidos, a capacidade de enunciar histó-rias silenciadas e a lembrança que pode gerar sentimentos de pertença coletiva.</p><p>110 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>A roda, segundo Sampaio, ainda é um desenho ritual que possibi-lita que, em posição diferenciada, os sujeitos possam pensar, sentir e se emocionar, pois agregam-se à oralidade a gestualidade e o aconselha-mento, dando sentido às narrativas diante dos presentes. A palavra dos mais velhos age junto à fala dos mais novos, constituindo a valorização da consciência grupal, em torno de bens compartilhados, sejam eles materiais ou imateriais; mas, sobretudo, afetivos. Pelas narrativas dos mais experientes, é possível conhecer e reconhecer, ainda, os mapas da cidade com os trajetos das manifestações e do trabalho, estimulando a ressonância de quem ouve, sua identificação emocional com a so-noridade, com os instrumentos, os festejos e os ritos, com figurinos, adornos, ofícios e lugares muitas vezes esquecidos por uma visão mo-numentalista. Publicizar as memórias dos mais velhos possibilita a va-lorização desses sujeitos e de</p><p>sua sabedoria, promovendo a consciência individual e coletiva de estar no mundo e modificando as concepções tradicionais de patrimônio e de tradição: todos os envolvidos podem compreender as práticas culturais sob outras óticas, suas alterações no tempo e suas permanências; as diferentes formas de transmissão e os sentidos que cada geração atribui aos bens culturais por ela recebidos e recriados.</p><p>Considerações finais</p><p>A educação patrimonial não deve ser entendida na escola como mera transmissão de procedimentos ou habilidades técnicas para tor-nar mais visíveis os diversos bens culturais, mas como processo educa-tivo voltado à consciência histórica de que as pessoas e grupos existem diversamente e se transformam no tempo; e de que patrimônios não são apenas heranças mas criações coletivas que promovem identidades e dão sentido à vida. Os diferentes usos de recursos tecnológicos para difundir mais amplamente os resultados de pesquisas não são, por si só, garantidores da compreensão do que seja patrimônio para os grupos humanos. Exige-se mais do que divulgação; ou seja, participação na</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 111</p><p>elaboração e seleção das memórias, troca de ideias, compartilhamento de experiências e sentidos, problematização e capacidade de promover uma transformação na relação das pessoas com o passado e também com o presente no qual vivem e com o futuro que projetam como continuidade.O maior desafio para os educadores, nesse sentido, é transfor-mar a escola não somente como um espaço de ensino de conteúdos e conceitos transpostos de discursos acadêmicos e de especialistas, mas principalmente um lugar de vivências e aprendizado em que assumam seu papel de mediadores entre sua formação docente, a experiência de seus alunos e alunas e de comunidades diversas, para a compreen-são e o respeito ao mundo simbólico que os rodeia, seja ele próximo ou distante no espaço e no tempo. É a percepção de que a vida se manifesta no movimento de permanência e mudança, o patrimônio vivencial, apontado por Meneses (2018), o que implica: a) na reflexão dos alunos sobre as dinâmicas e bens culturais diversos de sua vivên-cia, desenvolvendo a empatia e o respeito à alteridade que pede pela preservação; b) no entendimento de que todo patrimônio cultural é histórico porque é sempre construção e que, por isso, pode ser ques-tionado também como datado, como imposição e silenciamento; c) no afinamento do olhar sobre a cidade que deve ser observada e entendida também como patrimônio diverso e desigual; d) na percepção de que o próprio viver dos alunos e de sua comunidade é repleto de referências físicas e simbólicas, assim como na própria escola; e) e, finalmente, no compromisso da escola em mediar essa reflexão tão necessária aos nossos tempos.</p><p>112 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>Referências</p><p>ARROYO, Michele Abreu. Educação Patrimonial ou a cidade como espaço educativo? 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Tal fato me traz a fala do Professor Robert Saunders durante o histórico 3º Simpósio Internacional sobre o ensino da Arte e sua História (BARBOSA e SALES, 1990)1,</p><p>(...) temos ensinado às crianças como se expressarem através de desenhos, pinturas, impressões, entalhes, argila, esculturas e cons-truções por 50 anos, e também foram ensinados outros processos e artesanatos antes disso. Mas seja lá o que tenhamos feito, as ge-rações de crianças chegam à juventude afirmando: ‘Não entendo nada sobre arte, mas sei do que gosto’. Por que será que nossos pais ainda julgam que arte é um acessório, quando afinal muitos deles receberam aulas de arte desde a escola primária? Acho que a razão é a seguinte: fazer arte não muda a atitude em relação à arte. São sempre</p><p>tempos divertidos aqueles dedicados aos trabalhos artísticos no período da infância, mas, ao tornarem-se adultos, os alunos não optam por cursos de arte na formação escolar. Precisamos olhar para as gerações futuras. A única maneira de fazê-lo, penso eu, será através da confrontação dos estudantes com um mundo artístico levado a sério, que compreenda o papel desempenhado pela arte na</p><p>1 Organizado pelo Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, este evento, ocorrido na USP entre os dias 14 e 18 de agosto de 1989, lançou as bases para um ensino de arte como conhecimento, em oposição a um ensino de arte como técnica, expressão e atividade.</p><p>116 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>sociedade, culturas, crenças e rituais religiosos (...). (SAUNDERS, 1990, p. 137).</p><p>A partir deste problema enunciado por Saunders, é possível perce-ber que somente um ensino de arte que abarque relações interdepen-dentes entre produção artística, história da arte, estética e crítica pode se firmar como algo além de episódios gratuitamente lúdicos. Nesse sentido, pode-se compreender que a produção pela produção, a contex-tualização histórica pela contextualização histórica, e a leitura estética e crítica pela leitura estética e crítica, são operações que, isoladas, evitam a efetiva apreensão de linguagens geradas por esta importante área do conhecimento.Diante dessa situação, penso ser necessário que a formação para a docência em arte coloque em pauta, de forma aprofundada, as diversas poéticas que se processaram e se processam nesse universo alheio a dicotomizações e circunscrições do pensamento.Ana Mae Barbosa, um dos mais importantes nomes da área do en-sino contemporâneo de arte, em diálogo com o pensamento do DBAE,2 elabora, no Brasil, a Proposta Triangular. Divulgada a partir do mencio-nado 3º Simpósio Internacional sobre o ensino da Arte e sua História, e de publicações como A imagem no Ensino da Arte (BARBOSA, 1999), esta proposta muito influenciou, a partir dos anos 1990, a pedagogia da arte em nosso país.Entre 1990 e 1999, nas sessões de criação dedicadas a crianças, jovens e adultos realizadas em meu ateliê de artes visuais e em minhas aulas nos sextos e sétimos anos do Ensino Fundamental, no primeiro ano do Ensino Médio e no terceiro ano do curso de Formação de Pro-fessores, a Proposta Triangular foi por mim amplamente contemplada. Tal proposta compreende um ensino de arte onde o ler, o fazer e o contextualizar são ações interdependentes.</p><p>2 Arte-Educação como disciplina. Segundo Saunders (1990, p. 134), trata-se de “(...) uma maneira de abor-dar o ensino e a programação artística, dando mais ênfase a aspectos que habitualmente são considerados acadêmicos, observando-se como principais pontos na área das artes: História da Arte, Estética e Crítica de Arte”.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 117</p><p>A compreensão da abordagem proposta por Ana Mae Barbosa, e o sucesso de sua inserção em minhas aulas de arte, deve-se ao meu con-tato anterior com a teoria geral dos signos do matemático, cientista, ló-gico e filósofo norte-americano Charles Sanders Peirce (SANTAELLA, 2000) e com os diálogos contínuos da pesquisadora e professora Ma-ria Lucia Santaella Braga com o legado peirceano, diálogos que firmam a importância deste filósofo para a leitura dos processos sígnicos que se estabelecem na contemporaneidade. Desses diálogos nasceu a teoria Matrizes da linguagem e pensamento: sonora, visual, verbal (SANTAELLA, 2001), objeto central deste capítulo. Charles Sanders Peirce (1974, 2005) fala-nos das fases de apre-ensão do mundo, que vão, gradativamente, do puro sensório ao plano argumentativo, à compreensão do simbólico. A gestualidade pela gestu-alidade; a inscrição da gestualidade sobre uma superfície; a percepção de que a gestualidade inscrita é originária da gestualidade da mão e; a compreensão de que o que se configura sobre a superfície está no lugar de uma coisa do mundo ou se apresenta como índice do gesto praticado, são exemplos de fases de um processo cuja apreensão pode se dar amplamente a partir das três categorias fenomenológicas peir-ceanas (SANTAELLA, 1985, p. 56-73), categorias que embasam uma teoria do signo que, por sua vez, compreende uma teoria da percepção (SANTAELLA, 1998, 2012). Matrizes da linguagem e pensamento: sonora, visual, verbal - aplicações na hipermídia, teoria concebida por Lucia Santaella (2001), cujas bases são a Fenomenologia e a Semiótica de Charles Sanders Peirce, apre-senta-se como forte colaboração para a formação da docência em arte.Matrizes compreende a natureza híbrida de toda linguagem mani-festa, ou seja, nela se inscreve a tese de que toda linguagem é resultado de misturas entre linguagens advindas das matrizes sonora, visual e verbal. Trata-se de uma teoria potente a fomentar a percepção e a apreensão de processos de criação, compreendendo-os como nortea-dores para a elaboração de proposições dedicadas ao ensino de arte. Tais processos podem ser analisados a partir de Matrizes, em cujo corpo</p><p>118 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>inscreve-se um cartograma das linguagens híbridas.A apreensão de Matrizes pelos docentes de arte e sua aplicação aos seus processos de ensino são ações que poderão promover a des-construção de proposições que impedem a expansão de processos de criação. Tais proposições podem ser compreendidas como signos que produzem efeitos curtos nas mentes de seus intérpretes, ao contrário de proposições que produzem efeitos ininterruptos, signos abrindo-se em outros signos. É importante pensar que a potência de uma proposição, seja ela predominantemente sonora, visual ou verbal, é fator determinante para que se produza conhecimento, e que a apreensão de Matrizes, pelos docentes de arte, seja algo que contribua para os seus processos de formação continuada. Nas subdivisões seguintes a esta introdução, serão expostos, den-tro do espaço definido para a escrita deste capítulo, aspectos essenciais de Matrizes e de suas bases: a Fenomenologia e a Semiótica de Charles Sanders Peirce. Em seguida serão expostas as contribuições desta teoria para a formação continuada de professoras e professores de arte.</p><p>Matrizes e suas bases: a fenomenologia e a semiótica de Charles</p><p>Sanders Peirce (1839-1914)</p><p>As categorias fenomenológicas de Peirce e as tricotomias sígnicas que delas se originam abrangem gradações que vão do estado mais volátil e vaporoso daquilo que nem se efetiva como linguagem, a lin-guagens manifestas geradas a partir de aspectos simbólicos de uma determinada cultura.A Semiótica é um dos componentes da arquitetura filosófica de Peirce. A fenomenologia, que também integra essa arquitetura, é a sua base. As três categorias fenomenológicas estabelecidas por Peirce – pri-meiridade, secundidade, terceiridade – embasam, portanto, tricotomias sígnicas:</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 119</p><p>Primeiridade é a categoria que dá à experiência sua qualidade dis-tintiva, seu frescor, originalidade irrepetível e liberdade [...] Secun-didade é aquilo que dá à experiência seu caráter fatual, de luta e confronto. Ação e reação ainda em nível de binariedade pura, sem governo da camada mediadora da intencionalidade, razão ou lei. Finalmente, terceiridade, que aproxima um primeiro e um segundo numa síntese intelectual, corresponde à camada de inteligibilidade, ou pensamento em signos, através da qual representamos e inter-pretamos o mundo. Por exemplo: o azul, simples e positivo azul, é um primeiro. O céu, como lugar e tempo, aqui e agora, onde se encarna o azul, é um segundo. A síntese intelectual, elaboração cognitiva – o azul no céu, ou o azul do céu − é um terceiro. (SAN-TAELLA, 1985, p. 67-68).</p><p>A apreensão da lógica ternária peirceana a partir dos conceitos de primeiridade, secundidade e terceiridade é de fundamental impor-tância para que possamos compreender as relações desses conceitos com, respectivamente, as matrizes sonora, visual e verbal. Abrindo um pouco mais sobre esses conceitos, podemos verificar que o primeiro compreende a pura qualidade, a evanescência, a volatilidade;</p><p>o segun-do, a qualidade encarnada, presentificada; o terceiro compreende a lei, a convencionalidade. É importante, neste momento, frisar que todos os desdobramentos triádicos em Peirce, e suas ordenações em 1, 2 e 3, vinculam-se, respectivamente, ao sentido de primeiridade, secundidade e terceiridade. Compreender isso é necessário para que se leia os esta-dos de hibridização ocorridos nas matrizes sonora, visual e verbal, bem como nos cruzamentos entre elas.Como exemplo, exponho como isso se dá inicialmente na matriz sonora, em suas modalidades e submodalidades, ou seja, o puro estado qualitativo da primeiridade posto nas possibilidades do acaso (1.1.1.1) começa a perder o seu grau de pureza quando se corporifica nas even-tualidades do acaso (1.1.1.2) e nas leis do acaso (1.1.1.3). Antes de expor mais detalhadamente sobre esses processos de hi-bridização, é preciso tratar aqui dos três elementos que, de forma inter-dependente, estruturam o signo. Por ter uma natureza triádica, o signo</p><p>120 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>pode ser, portanto, analisado,</p><p>(...) em si mesmo, nas suas propriedades internas, ou seja, no seu poder para significar [Fundamento]; na sua referência àquilo que ele indica, se refere ou representa [Objeto]; e nos tipos de efeitos [Interpretante] que está apto a produzir nos seus receptores, isto é, nos tipos de interpretação que ele tem o potencial de despertar nos seus usuários. Desse modo, a teoria semiótica nos permite penetrar no próprio movimento interno das mensagens, no modo como elas são engendradas, nos procedimentos e recursos nelas utilizados. Permite-nos também captar seus vetores de referencialidade não apenas a um contexto mais imediato, como também a um contexto estendido, pois em todo processo de signos ficam marcas deixadas pela história, pelo nível de desenvolvimento das forças produtivas econômicas, pela técnica e pelo sujeito que a produz (...). (SANTA-ELLA, 2002, p. 5).</p><p>A análise de um signo deve ser sempre antecedida pela experiência fenomenológica, experiência que prima por um estado desarmado dos sentidos.Após essa experiência, iniciamos a processo analítico a partir do signo em si, ou seja, a partir do fundamento do signo, quando nos deparamos com as qualidades (os quali-signos), com os singulares que encarnam essas qualidades (os sin-signos) e com as leis (os legi-signos) que regem a existência do signo.Depois de examinarmos os fundamentos, ou seja, de abordarmos o signo em relação a si mesmo, partimos para a compreensão do signo em relação ao seu objeto, ou seja, aquilo a que ele se refere. Nesse sentido,</p><p>(...) Dependendo da natureza do fundamento, também será diferen-te o tipo de relação do signo com seu objeto dinâmico. A via para o exame desses tipos de relações, que podem ser icônicas, indiciais e simbólicas, está no objeto imediato do signo, a saber: no modo como o quali-signo sugere seus objetos possíveis, no modo como o sin-signo indica seus objetos existentes e, por fim, no modo como o legi-signo representa seu objeto. (SANTAELLA, 2002, p. 91).</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 121</p><p>O poder de auto referência e de referência do signo, diz respeito, portanto, ao objeto. Este se divide em dois: objeto imediato e objeto dinâmico.O objeto imediato, interno ao signo, é um recorte do objeto dinâ-mico, externo a ele. Exemplo: o afresco “A última ceia”, de Leonardo da Vinci, é um signo que é um recorte potente do imaginário renascentis-ta. Isto quer dizer que este signo de Leonardo é, além de uma repre-sentação de uma narrativa religiosa, um documento deste imaginário.O interpretante, o terceiro elemento da tríade constituidora do signo, se divide em três níveis: imediato, dinâmico e final. O interpre-tante imediato “(...) é aquilo que o signo está apto a produzir como efeito. Estar apto significa um potencial ainda não atualizado do signo, isto é, antes que o signo tenha encontrado um intérprete” (SANTA-ELLA, 2001, p. 47). Exemplo: não li Grande Sertão: veredas, de Gui-marães Rosa. Ele está disponível em uma estante ou na vitrine de uma livraria. Ele é algo em si já dotado de uma potência que produzirá em mim efeitos a partir do momento em que eu me colocar como seu intérprete. Esses efeitos, em mim produzidos, correspondem ao interpretante dinâmico. Sobre este nível (que compreende três níveis interpretativos) dentro do desenvolvimento de um percurso analítico, Santaella assim nos esclarece:</p><p>Quando, na análise de uma semiose [ação do signo], chegamos na etapa do interpretante dinâmico, estaremos explicitando os níveis interpretativos que as diferentes facetas do signo efetivamente pro-duzem em um intérprete, no caso, o próprio analista. Os níveis interpretativos efetivos distribuem-se em três camadas: a camada emocional, ou seja, as qualidades de sentimento e a emoção que o signo é capaz de produzir em nós; a camada energética, quando o signo nos impele a uma ação física ou puramente mental; e a ca-mada lógica, esta a mais importante quando o signo visa produzir cognição. Se o intérprete não tiver internalizado a regra interpreta-tiva para guiar uma determinada interpretação, pode-se ficar sob a dominância do nível energético ou mesmo do puramente emotivo (...). (SANTAELLA, 2002, p. 40-41).</p><p>122 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>Quanto ao interpretante final, segundo Santaella (2002, p. 41), “(...) este não pode ser nunca efetivamente alcançado por um intérpre-te particular [...] leitores desavisados costumam tomar o termo ‘final’ ao pé da letra, confundindo-o com o significado empírico, estático e definitivo do signo. Ao contrário, final refere-se aí ao teor coletivo da interpretação, um limite ideal, aproximável, mas inatingível, para o qual os interpretantes dinâmicos tendem”. Diante do espaço permitido à escrita deste capítulo, sugiro, para a continuidade da compreensão da fenomenologia e semiótica de Peirce, além de Uma introdução a Peirce, contida em Matrizes (SANTAELLA, 2001, p. 30-53), a leitura dos seguintes trabalhos de Lucia Santaella: O que é semiótica (1985), A Teoria Geral dos Signos (2000) e Semiótica aplicada (2002).</p><p>Matrizes</p><p>Matrizes da linguagem e pensamento, teoria elaborada por Lucia San-taella ao longo de quase três décadas, cumpre, junto às demais publi-cações contínuas desta pesquisadora, firmar a potência e a atualidade da obra de Charles Sanders Peirce para a compreensão e análise da produção sígnica processada na contemporaneidade.Para Peirce, pensamento é linguagem, é signo abrindo-se em outro signo, ação nomeada por ele de semiose. Corporificações diversas do pensamento − sonoro, visual, verbal − produzem reações nas mentes daqueles que se dispõem a interpretá-las.A teoria Matrizes da linguagem e pensamento: sonora, visual, verbal – aplicações na hipermídia me permite continuamente desvelar processos formadores de discursos da arte e como esses passam a influenciar a elaboração de proposições por mim dedicadas a formação de professo-ras e professores de arte.Matrizes permite-nos compreender “(...) que todas as linguagens, uma vez corporificadas, são híbridas (...)” (SANTAELLA, 2001, p. 379). No corpo desta teoria, este estado de impureza da linguagem se</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 123</p><p>evidencia no jogo que compreende gradações de 1 (primeiridade), 2 (secundidade) e 3 (terceiridade) em suas modalidades e submodalida-des. Tal jogo nos possibilita “(...) detectar as misturas que se operam nas linguagens manifestas” (SANTAELLA, 2001, p. 379), ou seja, nes-ses estados contínuos de hibridização de signos externalizados a partir da volatilidade do sonoro, da presentificação do visual, da convencio-nalidade do verbal e das infinitas linguagens advindas dessas instâncias icônicas, indiciais e simbólicas que ganham corpo a partir de misturas sem fim e que podem resultar, por exemplo, em presentificações do sonoro, volatilidades do visual e do verbal.Como já salientado neste capítulo, o fundamento fenomenológico e semiótico de Matrizes se encontra nas três categorias estabelecidas por Charles Sanders Peirce: primeiridade, secundidade</p><p>Barcelona: Paidós, 2003. p. 95-127.TARDIF, Maurice; MOSCOSO, Javier Nunez. A noção de “profissional reflexivo” na edu-cação: atualidade, usos e limites. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, v. 48, n. 168, pág. 388-411, junho de 2018. 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O estudo se ca-racteriza como uma pesquisa qualitativa-bibliográfica que se ba-seou em autores que fazem pesquisa com crianças e que se apro-ximam e/ou se identificam com os Estudos Sociais da Infância, especialmente a partir das contribuições da Sociologia da Infância tendo como aportes teóricos Manuel Sarmento, Regine Sirota, Eric Palisance, Priscilla Alderson, Alisson James, Willian Corsaro etc. É uma perspectiva teórica que nos ajuda a rever o modo como historicamente o grupo geracional constituído pelas crianças têm sido visto e é também uma perspectiva metodológica que tem alterado o modo de se fazer pesquisa com crianças buscando meios de captar sua voz e suas culturas infantis. A criança é considerada atuante na sociedade, ou seja, um ator social com agência e direito à voz. Esta concepção ganhou maior visibilidade a partir da Convenção sobre os direitos da criança de 1989 que possibilitou a contemplação dos direi-tos de participação, sendo a grande inovação em relação aos direitos das crianças e, a partir disso, tivemos um crescente movimento no sentido de ampliação das possibilidades de atuação das crianças na sociedade seja no âmbito das pesquisas, das instituições, das políticas governamentais e movimentos sociais. A partir dessas contribuições entendemos que no cotidiano da educação infantil também podemos utilizar diversas formas de con-siderar as crianças e suas culturas infantis, de compreendê-las e de registrar as manifestações que elas apresentam sobre o mundo adulto, principalmente por meio do brincar. As pesquisas com crianças nos</p><p>16 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>apontam que a proposição de atividades que não se pautam exclusiva-mente no uso da linguagem oral e escrita, mas que se utilizam das artes podem se caracterizar como um meio alternativo possibilitando que as crianças expressem suas ideias e opiniões a partir do uso de múltiplas linguagens.A Constituição de 1988, reconheceu a educação infantil como um direito da criança e dever do Estado (art. 208, inciso IV). A Lei de Di-retrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96), também confirmou este direito no título III, art. 4o, IV, que prescreve o atendimento em creches e pré-escolas como gratuito para as crianças de zero a seis anos de idade1. A educação infantil passou a ser a primeira etapa da edu-cação básica marcando para a creche e pré-escola as mesmas funções que se refere em aliar cuidado e educação visando superar a dicotomia entre cuidado na creche e educação na pré-escola.Esta inclusão da educação infantil no sistema de educação afirmou a necessidade de construção de um projeto político pedagógico para a creche e a pré-escola, de um currículo planejado considerando as necessidades das crianças e de formação específica para seus profissio-nais2 apresentando novos desafios para o trabalho docente realizado nas instituições de educação infantil. No entanto, para isso, é preciso modificar as imagens que os adultos constroem sobre as crianças e a infância, pois estão diretamente relacionadas ao modo como se organi-zam as instituições de educação infantil.No Parecer n. 5/2005 de aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia encontramos uma discussão a respeito das especificidades do modo de aprendizagem e desenvolvi-mento das crianças de zero a cinco anos que se manifestam a partir de</p><p>1 Atualmente tivemos a alteração do atendimento dessa faixa etária em virtude da Lei 12.796 de 04 de abril de 2013 que prescreve a obrigatoriedade da matrícula das crianças de 4 anos de idade na educação básica e tivemos uma alteração alteração anterior por conta do ensino fundamental de nove anos que reti-rou as crianças de seis anos da educação infantil (Lei 11.274 de 06 de fevereiro de 2006).</p><p>2 Sabemos que a maioria dos profissionais da educação infantil são mulheres, mas não podemos deixar de considerar o pequeno percentual de homens que também estão na docência da educação infantil, in-clusive lutando para permanecer ou adentrar no cargo, pois acabam sendo vítimas de um preconceito de gênero associado à ideia de maternagem tão presente historicamente no cuidado e educação das crianças pequenas.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 17</p><p>linguagens e códigos próprios dessa faixa etária. O documento chama a atenção para o fato da aprendizagem desse grupo etário ser diferente das crianças de 7 a 10 anos e finaliza apontando que,</p><p>(...) estudos vêm demonstrando que o desconhecimento dessas par-ticularidades, entre outras, tem gerado procedimentos impróprios e até de violência às linguagens e necessidades do educando. Daí decorre a exigência precípua de o curso de Pedagogia examinar o modo de realizar trabalho pedagógico, para a educação da infância a partir do entendimento de que as crianças são produtoras de cultura e produzidas numa cultura, rompendo com uma visão da</p><p>criança como “vir a ser” (BRASIL, 2005, p.13).</p><p>Nesse sentido, encontramos ainda lacunas no que se refere à or-ganização das universidades quanto à área da educação infantil a ser contemplada na formação nos cursos de Pedagogia dos futuros profis-sionais e que reclama por políticas governamentais que possam con-tribuir para a constituição de um campo de formação específico. Neste sentido, cabe aqui ressaltar que tanto a formação inicial quanto a con-tinuada dos docentes da educação infantil precisam contribuir para a reflexão sobre a efetividade de se ter uma educação infantil pautada em uma pedagogia que respeite a criança, para que se evite a reprodução de práticas escolarizantes com o predomínio da cultura escrita e a co-brança de resultados associados à lógica do ensino fundamental.Buscamos com essa reflexão trazer contribuições para essa modi-ficação das imagens adultas sobre as crianças a partir da contribuição dos Estudos Sociais da Infância nas instituições de educação infantil. Para tanto essa reflexão está organizada em duas partes que se comple-mentam: na primeira parte, discutimos as contribuições dos Estudos Sociais da Infância para a formação do profissional da educação infantil considerando a necessidade de um saber específico para atuação junto às crianças pequenas e, na segunda parte, apresentamos uma reflexão de cunho metodológico por meio das contribuições das pesquisas que se tem realizado com crianças buscando caminhos alternativos que</p><p>18 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>possam creditar suas vozes e captar suas culturas infantis, podendo assim, contribuir para se pensar uma docência na educação infantil.</p><p>As contribuições dos Estudos Sociais da Infância para a formação do profissional de Educação Infantil</p><p>A discussão sobre a formação do profissional da educação infantil ganhou força no nosso país após as diversas conquistas ocorridas pelo menos em relação à legislação que reconheceu o direito da educação infantil à criança, ou seja, deixou de ser um direito da mãe trabalhado-ra, passando agora a considerar a criança enquanto sujeito de direitos.A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) tornou a educação infantil a primeira</p><p>e terceiridade. Tais categorias encontram-se brevemente expostas no primeiro subtítulo deste capítulo. Winfried Nöth3, em seu texto de apresentação de Matrizes, observa que,</p><p>A hipótese inovadora [desta teoria] é a de que há uma correspon-dência básica entre essas categorias [fenomenológicas] e a percep-ção e linguagens humanas: a sonora [por sua evanescência] perten-cente à matriz da primeiridade, a visual [por sua presentificação] à da secundidade e a verbal [por sua convencionalidade] à da ter-ceiridade. Daí se segue a surpreendente reinterpretação do mundo sonoro como o domínio do signo icônico, do mundo visual como o domínio do signo indicial e do mundo verbal como o domínio do signo simbólico (...).</p><p>Em seguida, apresento como o estado de impureza da linguagem se evidencia no jogo de gradações da primeiridade (1), secundidade (2) e terceiridade (3) no âmbito das modalidades e submodalidades das matrizes sonora, visual e verbal. Mas antes desta apresentação, é preciso dizer sobre a importância de termos apreendido os conceitos</p><p>3 Livre Docente em Semiótica pela Ruhr Universität de Bochum/Alemanha. Professor do Programa de Pós-Graduação em Tecnologias da Inteligência e Design Digital da PUC de São Paulo.</p><p>124 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>vinculados às categorias fenomenológicas (primeiridade, secundidade e terceiridade) e aos elementos constituidores do signo (fundamen-tos, objeto e interpretante), para que possamos acompanhar esse jogo de gradações. A apreensão das três grandes classes de signos, assunto ainda não exposto neste texto, também se faz necessária. Sobre este assunto, Santaella (2001, p. 103-104) assim nos esclarece:</p><p>(...) sustentadas na lógica das três categorias, para Peirce, há três grandes classes de signos: (a) o quali-signo icônico, remático; (b) o sin-signo indicial, dicente e (c) o legi-signo simbólico, argumental. É claro que os processos de signos, quando atualizados, misturam essas classes através das mais diversas combinatórias. As classes são construções abstratas que nos ajudam a compreender as misturas exibidas nos signos existentes. Isso não é menos verdadeiro para a música. Quando proponho a dominância do quali-signo icônico, remático para a música, isso não significa que a música não exiba misturas de signos. É certo que sim. Isso, no entanto, não implica a ausência de um centro irradiador que cumpre a função justamente de definir, por predominância de uma classe de signos sobre as ou-tras, o caráter sígnico da música na sua constituição de linguagem.</p><p>Na matriz sonora temos o som no domínio do quali-signo icôni-co, remático. Trata-se de uma classe vinculada a primeiridade. Nesta classe, o fundamento do signo é um quali-signo, e na relação com o objeto ele será um ícone, uma qualidade sugerida que irá gerar como interpretante uma hipótese ou conjectura. Trata-se, portanto, de um interpretante remático, vago, em aberto. Na matriz visual temos o vi-sual no domínio do sin-signo indicial, dicente. Trata-se de uma classe vinculada a secundidade. Nesta classe o fundamento do signo é um sin-signo, e na relação com o objeto o signo será um índice, signo que está existencialmente conectado ao seu objeto dinâmico. Este objeto do signo “(...) só pode ser indicado e gerar como interpretante um dicen-te, isto é, uma proposição que equivale a uma constatação de existência e conexão física (...)” (SANTAELLA, 2001, p. 51). Na matriz verbal temos o verbal no domínio do legi-signo simbólico, argumental. Trata-</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 125</p><p>-se de uma classe vinculada à terceiridade. Nesta classe o fundamento do signo é um legi-signo, e na relação com o objeto o signo será um símbolo, “(...) que é um signo que funciona como tal porque é habitu-al ou convencionalmente usado e entendido como representando seu objeto (...)” (SANTAELLA, 2001, p. 51). Este objeto do signo só pode ser simbolizado e gerar, portanto, um interpretante argumental, não uma hipótese ou conjectura, uma constatação de existência e conexão física. Trata-se de uma sequencialidade onde signos interpretantes se abrem em outros signos interpretantes. Esta ação do signo é denomi-nada por Peirce de semiose. Cada uma das três matrizes possui um eixo. A sintaxe estabelece--se como eixo da matriz sonora; a forma, como eixo da matriz visual; o discurso, como eixo da matriz verbal. Sobre estes eixos, Santaella (2001, p. 79) assim nos esclarece:</p><p>,(...) a sintaxe, o princípio estruturador mais primordial para o fun-cionamento de qualquer linguagem, alicerça a forma, assim como ambas, sintaxe e forma, alicerçam o discurso, o que significa que a forma engloba a sintaxe e o discurso engloba a forma e a sintaxe. A lógica da matriz sonora, sob a dominância da sintaxe, é a mais primordial, estando na base das outras matrizes. A lógica da matriz visual, englobando a sintaxe e sob a dominância da forma, está na base da matriz verbal cuja lógica discursiva se constitui pela incor-poração da sintaxe e da forma.</p><p>Para esclarecer um pouco mais sobre os eixos sintaxe, forma e discurso, torna-se importante mais uma transcrição:</p><p>As matrizes se referem a modalidades de linguagem e de pensa-mento. O pensamento verbal pode se realizar em sintaxes que o aproximam do pensamento sonoro e em formas que o aproximam do pensamento visual. Este, por sua vez, pode se resolver em quase formas que o colocam nas proximidades do pensamento sonoro ou em convenções tomadas de empréstimo ao pensamento verbal. Da mesma maneira, o pensamento sonoro pode se encarnar em formas plásticas tanto quanto pode absorver princípios que são mais pró-</p><p>126 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>prios da discursividade. As três matrizes da linguagem e pensamen-to não são mutuamente excludentes. Ao contrário, comportam-se como vasos intercomunicantes, num intercâmbio permanente de recursos e em transmutações incessantes. (SANTAELLA, 2001, p. 373).</p><p>No curso de aperfeiçoamento Educação Infantil, Infâncias e Arte4, no âmbito da disciplina dedicada a jogos (MOREIRA, 2011), os con-ceitos de sintaxe, forma e discurso foram aplicados a dramatizações com brinquedos. A proposta era selecionar e reunir, no centro do espa-ço da sala, brinquedos advindos de conjuntos dispostos em diferentes pontos. Esta reunião demandava uma organização (sintaxe), organi-zação resultante de uma forma da qual emergia a improvisação de um discurso.Após os esclarecimentos sobre as três grandes classes de signos e como essas são compreendidas em Matrizes, bem como sobre os eixos de cada matriz, passamos a apresentação de como o estado de impu-reza da linguagem se evidencia no jogo de gradações da primeiridade (1), secundidade (2) e terceiridade (3) no âmbito das modalidades e submodalidades das matrizes sonora, visual e verbal.Nesta apresentação, as professoras e os professores de música, dan-ça, artes visuais, literatura e artes cênicas poderão identificar conteúdos de suas áreas específicas inscritos nas modalidades e submodalidades, e como esses conteúdos se hibridizam.</p><p>A matriz sonora, suas modalidades e submodalidades; o som no domínio do quali-signo icônico, remático; a sintaxe como eixo da ma-triz sonora:</p><p>1.1 As sintaxes do acaso − 1.1.1 O puro jogo do acaso: 1.1.1.1 As possibilidades do acaso; 1.1.1.2 As eventualidades do acaso; 1.1.1.3 As leis do acaso. 1.1.2 O acaso como busca: 1.1.2.1 A busca em aberto; 1.1.2.2 Entre o acaso e a escolha; 1.1.2.3 Métodos para a emergên-cia do acaso. 1.1.3 As modelizações do acaso: 1.1.3.1 Sons e fractais;</p><p>4 Promovido pela Universidade Federal de Alfenas, este curso de aperfeiçoamento, elaborado e coordena-do pelo autor deste capítulo, foi realizado em duas edições (2013-2014; 2014-2015).</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 127</p><p>1.1.3.2 Sons e dissipações; 1.1.3.3 Sons e catástrofes.</p><p>1.2 As sintaxes dos corpos sonoros − 1.2.1 A heurística das quali-dades sonoras: 1.2.1.1 A acusmática e a rimagem; 1.2.1.2 O apagamen-to dos vestígios referenciais; 1.2.1.3 A multidimensionalidade: textura e tempo. 1.2.2 A dinâmica das gestualidades sonoras: 1.2.2.1 O gesto no comando</p><p>da sintaxe; 1.2.2.2 O gesto manipulatório dos materiais; 1.2.2.3 A gestualidade sonora no espaço externo. 1.2.3 O som sob a tutela das abstrações: 1.2.3.1 Arquétipos e modelos; 1.2.3.2 As regras e a gramática; 1.2.3.3 O computador como ferramenta lógica.</p><p>1.3 As sintaxes das convenções musicais − 1.3.1 O ritmo e a pri-meiridade: 1.3.1.1 O proto-ritmo e o aleatório; 1.3.1.2 A repetição e o ritmo cíclico; 1.3.1.3 As leis e a convencionalidade do ritmo. 1.3.2 A melodia e a secundidade: 1.3.2.1 A sucessão aleatória dos eventos sonoros; 1.3.2.2 A melodia como atualização; 1.3.2.3 A convenção das regras. 1.3.3 A harmonia e a terceiridade: 1.3.3.1 A harmonia e as leis do acaso; 1.3.3.2 As leis da acústica e a harmonia da natureza; 1.3.3.3 Os sistemas convencionais da harmonia.</p><p>A matriz visual, suas modalidades e submodalidades; o visual no domínio do sin-signo indicial, dicente; a forma como eixo da matriz visual:</p><p>2.1 Formas não-representativas − 2.1.1 A qualidade reduzida a si mesma: a talidade: 2.1.1.1 A qualidade como possibilidade; 2.1.1.2 A qualidade materializada; 2.1.1.3 As leis naturais da qualidade. 2.1.2 A qualidade como acontecimento singular: a marca do gesto: 2.1.2.1 A marca qualitativa do gesto; 2.1.2.2 O gesto em ato; 2.1.2.3 As leis físicas e fisiológicas do gesto. 2.1.3 A qualidade como lei: a invariân-cia: 2.1.3.1 As leis do acaso; 2.1.3.2 As réplicas como instâncias da lei; 2.1.3.3 A abstração das leis.</p><p>2.2 Formas figurativas − 2.2.1 A figura como qualidade: o sui ge-neris: 2.2.1.1 A figura sui generis; 2.2.1.2 As figuras do gesto; 2.2.1.3 A figura como tipo e estereótipo. 2.2.2 A figura como registro: a conexão dinâmica: 2.2.2.1 Registro imitativo; 2.2.2.2 Registro físico; 2.2.2.3 Registro por convenção. 2.2.3 A figura como convenção: a codificação:</p><p>128 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>2.2.3.1 A codificação qualitativa do espaço pictórico; 2.2.3.2 A singu-larização das convenções: o estilo; 2.2.3.3 A codificação racionalista do espaço pictórico.</p><p>2.3 Formas representativas − 2.3.1 Representação por analogia: a semelhança: 2.3.1.1 Representação imitativa; 2.3.1.2 Representa-ção figurada; 2.3.1.3 Representação ideativa. 2.3.2 Representação por figuração: a cifra: 2.3.2.1 Cifra por analogia; 2.3.2.2 Cifra de rela-ções existenciais; 2.3.2.3 Cifra por codificação. 2.3.3 Representação por convenção: o sistema: 2.3.3.1 Sistemas convencionais analógicos; 2.3.3.2 Sistemas convencionais indiciais; 2.3.3.3 Sistemas convencio-nais arbitrários.</p><p>A matriz verbal, suas modalidades e submodalidades; o verbal no domínio do legi-signo simbólico, argumental; o discurso como eixo da matriz verbal:</p><p>3.1 Descrição − 3.1.1 Descrição qualitativa: 3.1.1.1 Qualidade imagética; 3.1.1.2 Qualidade diagramática; 3.1.1.3 Qualidade me-tafórica. 3.1.2 Descrição indicial: 3.1.2.1 O índice sugestivo; 3.1.2.2 Pars pro totu; 3.1.2.3 O índice denotativo. 3.1.3 Descrição conceitual: 3.1.3.1 Forma e aparência; 3.1.3.2 Função e finalidade; 3.1.3.3 Defini-ção geral.</p><p>3.2 Narração − 3.2.1 A narrativa espacial: 3.2.1.1 Espacialização icônica; 3.2.1.2 Espacialização indicial; 3.2.1.3 Espacialização simbóli-ca. 3.2.2 A narrativa sucessiva: 3.2.2.1 Descompasso temporal; 3.2.2.2 Grau zero narrativo; 3.2.2.3 Sucessividade cronológica. 3.2.3 A nar-rativa causal: 3.2.3.1 Causalidade difusa; 3.2.3.2 Causalidade imediata; 3.2.3.3 Causalidade mediatizada.</p><p>3.3 Dissertação − 3.3.1 Dissertação conjectural: 3.3.1.1 Conjectu-ra flutuante; 3.3.1.2 Conjectura factual; 3.3.1.3 Conjectura conceitual.</p><p>3.3.2 Dissertação relacional: 3.3.2.1 Comentário dos fatos; 3.3.2.2 Uso dos exemplos; 3.3.3.3 Generalização empírica. 3.3.3 Dissertação ar-gumentativa: 3.3.3.1 Argumentação opinativa; 3.3.3.2 Argumentação comparativa; 3.3.3.3 Argumentação interpretativa. Em seguida, com o propósito de despertar o desejo para o es-</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 129</p><p>tudo aprofundado de Matrizes, apresento, a título de exemplificação, o que compreende uma submodalidade de uma modalidade do sonoro, do visual e do verbal.No âmbito da matriz sonora, apresento a submodalidade entre o acaso e a escolha (1.1.2.2) da modalidade o acaso como busca (1.1.2):</p><p>Um excelente exemplo dessa submodalidade pode ser encontrado em E. Brown que utilizou, em 1963, um móbile de Calder como maestro, na sua Calder piece para quatro grupos de percussão. Os percussionistas deveriam mudar seus modos de ataque e certas ca-racterísticas do jogo de acordo com a aproximação ou distancia-mento das peças do móbile (...). (SANTAELLA, 2001, p. 125).</p><p>No âmbito da matriz visual, exponho a submodalidade a qualidade materializada (2.1.1.2) da modalidade A qualidade reduzida a si mesma: a talidade (2.1.1):</p><p>Qualidade materializada é qualidade encarnada em algo. Qualida-de que toma corpo, encontrando seu lugar no tempo e no espaço. Uma tela inteiramente vermelha, tão-só e apenas vermelha, puro vermelho durando por alguns segundos, no filme Gritos e sussurros de Bergman, por exemplo [...] É uma simples presença, presentida-de ou qualidade de presença, anterior a qualquer representação ou referência, anterior até mesmo a qualquer relação de similaridade, pois a pura qualidade do vermelho, ou do amarelo, ou qualquer que seja a cor, não se assemelha a nada em particular ou definitivo, pelo simples fato de que pode se assemelhar a todas as coisas vermelhas ou amarelas do mundo. (SANTAELLA, 2001, p. 213-214).</p><p>No âmbito da matriz verbal, exponho a submodalidade Pars pro totu (3.1.2.2) da modalidade Descrição indicial (3.1.2):</p><p>Na sua segunda submodalidade, a descrição indicial reveste-se das propriedades da sinédoque, figura de linguagem que emprega uma palavra em um sentido que corresponde a uma das partes de seu sentido habitual. Enquanto a descrição qualitativa, em suas três sub-modalidades, está sob o domínio das relações paradigmáticas, do</p><p>130 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>eixo da seleção e comparação, a descrição indicial está sob o domí-nio das relações metonímicas, sintagmáticas. Isso se acentua nesta submodalidade da descrição indicial pars pro totu. Uma parte de um objeto ou situação é descolada do contexto, mantendo com esse contexto uma relação indicial. Grande mestre nesse tipo de descri-ção foi Machado de Assis. A galeria de suas personagens femininas está repleta de caracterizações nas quais um traço físico ou de cará-ter de uma personagem toma o lugar do todo como uma espécie de marca distintiva. A personagem é aquele traço (...). (SANTAELLA, 2001, p. 308).</p><p>Em Matrizes, podemos perceber que as relações do sonoro, do visual e do verbal com as categorias da fenomenologia peirceana são compreendidas desde os seus primeiros princípios. Esses estados nas-centes da linguagem, que muito podem nos levar a reflexões sobre as conduções de professoras e professores de arte na Educação Infan-til, são claramente expostos no ensaio dedicado por Lucia Santaella (2001, p. 369) a Poesia Abstrata, obra da artista brasileira Betty Leirner (SANTAELLA, 2014), ensaio que abre o capítulo sete de Matrizes. Va-mos a esses primeiros princípios:</p><p>O primeiro princípio da sonoridade está na sua evanescência, algo que a passagem do tempo leva à desaparição, pelo simples fato de que o som foi feito para passar, aquilo que acontece no tempo para ser levado junto com o tempo. O primeiro princípio da visualidade está na forma, mesmo quando informe, forma que se presentifica diante de nossos olhos. Algo que se impregna de matéria, mesmo quando essa matéria é onírica. O primeiro princípio da discursividade verbal está na inscrição, na intenção de imprimir um traço, que pode não passar de uma gara-tuja, capaz de nos transportar para outras fronteiras da realidade, do concomitante, do passado e do futuro, marca primordial da fala, o traço, o grama, a letra.</p><p>É imprescindível, no contexto da Educação Infantil, ser sensível a esses três primeiros princípios: os primeiros princípios da sonoridade; os primeiros princípios da visualidade; os primeiros princípios da dis-</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 131</p><p>cursividade verbal. É</p><p>preciso, portanto, ser sensível ao estado germinal da linguagem, ou seja, ao antes do antes do ritmo, da melodia, da har-monia; ao antes do antes da circularidade, das representações do sol, das frutas, das pessoas, dos lugares; ao antes do antes da letra, da sílaba, da palavra, da frase, dos parágrafos.Alguns exemplos desses “antes do antes”: a sequencialidade ine-rente ao gesto de passar as páginas de um livro e as linhas onduladas horizontais traçadas sobre o papel são ações realizadas pelas crianças antes da alfabetização. Tais ações correspondem, respectivamente, a compreensões primeiras do ato de ler um livro e do aspecto linear da escrita cursiva.</p><p>Considerações finais</p><p>Após a apresentação sucinta de Matrizes e de suas bases – a feno-menologia e a semiótica de Charles Sanders Peirce − é possível compre-ender que a presença desta teoria no processo de formação continuada de professoras e professores de arte enfatiza a impureza da linguagem. A consciência deste estado de impureza poderá levar, gradativamente, a dissolução de separatismos entre as disciplinas de um currículo.Na introdução do primeiro capítulo de Matrizes, denominado Fon-tes e propósitos das matrizes e classificações, Santaella (2001, p. 27) nos esclarece sobre os danos que tais separatismos entre as linguagens po-dem causar a Educação:</p><p>O metabolismo das linguagens, dos processos e sistemas sígnicos, tais como escrita, desenho, música, cinema, televisão, rádio, jornal, pintura, teatro, computação gráfica etc., assemelha-se ao dos seres vivos. Tanto quanto quaisquer organismos viventes, as linguagens estão em permanente crescimento e mutação. Os parentescos, tro-cas, migrações e intercursos entre as linguagens não são menos densos e complexos do que os processos que regem a demografia humana. Enfim, o mundo das linguagens é tão movente e volátil quanto o mundo dos vivos. Essa volatilidade não costuma ser le-vada em conta e nem mesmo percebida porque, infelizmente, nos</p><p>132 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>currículos escolares e universitários, as linguagens são colocadas em campos estanques, rígida ou asceticamente separadas: a literatura e as formas narrativas em um setor, a arte em outro; o cinema de um lado, a fotografia de outro; a televisão e o vídeo em uma área, a música em outra etc. Entretanto, é só nos currículos escolares que as linguagens estão separadas com nitidez. Na vida, a mistura, a promiscuidade entre as linguagens e os signos é a regra.</p><p>Em Linguagens Híbridas, o sétimo capítulo de Matrizes, Santaella (2001, p. 369-388) expõe um cartograma das linguagens híbridas: linguagens sonoras; linguagens sonoro-verbais (orais); linguagens so-noro-visuais; linguagens visuais; linguagens visuais-sonoras; linguagens visuais-verbais; linguagens verbais; linguagens verbo-sonoras; lingua-gens verbo-visuais; linguagens verbo-visuais-sonoras.Este cartograma compreende desde linguagens sonoras em seu es-tado de pureza, no seu primeiríssimo nível de puro jogo do acaso, até a multiplicidade de linguagens postas em hibridização, como ocorre, por exemplo, no circo:</p><p>Nos atos com palhaços domina o diálogo, linguagem verbo-sonora, mas também dominantemente visual, na vestimenta, na pintura fa-cial e gestualidade altamente ritualizada do palhaço. Nas cenas de acrobacia, domina o visual-sonoro, este manifesto tanto nos movi-mentos do corpo, tal como na dança, quanto na trilha sonora geral-mente dramática que acompanha os gestos e os movimentos. Nos atos com animais, tem-se sempre um embrião narrativo na medida em que neles está sempre implícita a superação de obstáculos que pode ser realizada tanto pelo animal em si quanto pelo domador ao enfrentar animais perigosos. (SANTAELLA, 2001, p. 387-388).</p><p>No oitavo e último capítulo de Matrizes – As linguagens da hiper-mídia – (SANTAELLA, 2001, p. 389-411), professoras e professores poderão encontrar bases para reflexões sobre a presença dos processos digitais no âmbito educacional e para análises de hipermídias que são adotadas pelas escolas. Em um capítulo publicado em #sou + tec: reflexões para o ensino</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 133</p><p>de língua(gem) e literatura, intitulado A natureza híbrida da linguagem e do pensamento (MOREIRA, 2016, p. 13-28), chamo a atenção para o subtítulo de Matrizes − aplicações na hipermídia –, subtítulo que indicia e firma a competência desta teoria para desvelar este universo que se apresenta como fonte potente para alunos e professores da área de Arte, universo onde ocorrem hibridizações incessantes entre lingua-gens advindas do sonoro, do visual e do verbal. Neste capítulo, enfatizo, a partir de questões sobre ubiquidade postas por Santaella (2013), que as rítmicas próprias dessas hibridiza-ções e seus caminhos multilineares, multissequenciais e labirínticos – inerentes às nossas mentes – ainda são tolhidas por currículos e méto-dos educacionais que, portanto, impedem a externalização de seu fluxo.</p><p>134 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>Referências</p><p>BARBOSA, Ana Mae e SALES, Heloisa Margarido (org.). O Ensino da Arte e sua História. São Paulo: MAC/USP, 1990.BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1999.MOREIRA, Ronaldo Auad. Jogos com a visualidade. In: LÉON, Ítalo Oscar Riccardi; BALLESTEROS, Maria de Los Angeles de Castro; BORGES, Rosângela Rodrigues. (Org.). Práticas e saberes docentes na educação básica: diferentes olhares. 1 ed. Alfe-nas: Editora da UNIFAL-MG, 2011, v. 2, p. 7-120.</p><p>__________. A natureza híbrida da linguagem e do pensamento. In: Rodrigues Borges, Ro-sângela (org.). #sou + tec: reflexões para o ensino de língua(gem) e literatura. Alfe-nas: ED. UNIFAL-MG, 2016. p. 13-28.NÖTH, Winfried. Apresentação. In: SANTAELLA, Lucia. Matrizes da linguagem e pen-samento: sonora, visual, verbal; aplicações na hipermídia. 1. ed. São Paulo: FAPESP/Iluminuras, 2001.PEIRCE, Charles Sanders. Escritos Coligidos. São Paulo: Abril Cultural, 1974. Coleção Os Pensadores, vol. XXXVI.</p><p>__________. Semiótica. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005.SANTAELLA, Lucia. O que é semiótica. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1985.</p><p>__________. A Percepção – uma teoria semiótica. São Paulo: Experimento, 1998.</p><p>__________. A teoria geral dos signos – como as linguagens significam as coisas. São Paulo: Pioneira, 2000.</p><p>__________. Matrizes da linguagem e pensamento: sonora, visual, verbal; aplicações na hi-permídia. 1. ed. São Paulo: FAPESP/Iluminuras, 2001.</p><p>__________. Semiótica aplicada. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.</p><p>__________. Percepção: fenomenologia, ecologia, semiótica. São Paulo:Cengage Learning, 2012.</p><p>__________. Comunicação ubíqua – repercussões na cultura e na educação. 1. ed. São Paulo: Paulus, 2013.</p><p>__________. Betty Leirner – Arte aquém e além da Arte. São Paulo: Cosac e Naify: 2014.SAUNDERS, Robert. O que é DBAE - Discipline Based Art Education. In BARBOSA, Ana Mae e SALES, Heloisa Margarido. (org.). O Ensino da Arte e sua História. São Paulo: MAC/USP, 1990.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 135</p><p>DE GRADES OU DE GRAMAS? COMPREENDENDO A</p><p>ESCOLA-CORREDOR E A ESCOLA-JARDIM</p><p>Cíntia Maria da Silva Moreira</p><p>Não quero dizer, porém, que, porque esperançoso, atribuo à minha esperança o poder de transformar a realidade e, assim convencido, parto para o embate sem levar em consideração os dados concretos, materiais, afirmando que minha esperança basta. Minha esperança é necessária, mas não é suficiente. Ela, só, não ganha a luta, mas sem ela a luta fraqueja e titubeia. Precisamos da herança crítica, como o peixe necessita da água despoluída. (FREIRE,1992, p. 5).</p><p>Este artigo faz parte de uma pesquisa de caráter etnográfico em que a autora atuou como observadora-participante, uma reescrita atualizada e onde são apresentadas duas metáforas: escola-corredor e escola-jardim, a primeira descreve aspectos da escola alicerçada em posturas rígidas, controladoras e opressoras, a segunda dialoga sobre as possibilidades de uma escola de construção coletiva, da escuta, do diálogo. Um olhar para a escola pública, dois lugares concretos e possí-veis,</p><p>ancorados pelas imagens de duas instalações artísticas.</p><p>SOBRE CORREDORES...</p><p>Figura 1 – Passage1</p><p>1 Instalação do artista eslovaco Matej Kren, parte de uma série que recebeu o nome de “Passage”. São pilhas de centenas de livros e espelhos formando um corredor que convida à reflexão: “the memory and knowledge accumulated in the books gathered, closed and inaccessible, diverse and precious will be poten-tially recovered in the end, when all of the books can return to their function of being read (...)”.Descrição das instalações no site do artista. Disponível em: http://www.matejkren.cz/en/passage/. Acesso em: 17 out.</p><p>136 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>Ao nos depararmos com uma produção artística, olhamos como quem se debruça sobre uma janela, guiados pela nossa história, pela nossa profissão, por nossas experiências. A imagem da instalação do artista Matej Kren, é convocada neste contexto como uma janela da arte, para pensarmos na metáfora da escola-corredor. Um corredor tem uma função, um objetivo claro que, na maioria das vezes, resume--se à conexão entre os espaços, à passagem de um lugar para o outro. Por essa característica, não convida à permanência, ousamos dizer que suas paredes são compostas por solitude, pois não chamam para o convívio, ninguém passa longas horas em um corredor por prazer. Ele é constituído normalmente por uma estreiteza, de forma que não ocupe os espaços destinados às outras áreas. O professor Mafessoli2</p><p>afirma que as escolas são como seus próprios corredores: lugares de passagem. Eis aí o que chamaremos de escola-corredor, todos passam por lá, muitos não estão por vontade própria ou não compreendem a importância desta passagem e poucos querem permanecer.A ideia que o senso comum faz da representação de escola, em grande parte, corresponde ao retrato da escola-corredor. Pensamen-to restrito, em que o dever da instituição é preparar para o futuro e o papel do professor e da professora é o de transmitir o conteúdo das disciplinas, comumente com vistas para o vestibular. A imagem</p><p>abaixo, retirada do Google, é uma das inúmeras com conteúdo similar, que circulam pelas mídias sociais. Notemos, por exemplo, que arte, so-ciologia e filosofia sequer são mencionadas na relação do que se sugere que a escola deveria ensinar.</p><p>2016, 09:42:02 2 Anotações pessoais da palestra ministrada pelo prof. Michel Maffesoli no XXIII Confaeb - Porto de Galinhas – 03 nov. 2013.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 137</p><p>Na escola-corredor os conhecimentos estão aparentemente à dis-posição em cada portador textual, em cada imagem ou em cada pes-soa que circula pelo espaço, mas inúmeras vezes estão inacessíveis. E embora muitas teorias sobre pedagogia e educação, como as propostas por Maria Montessori (1995), Célestin Freinet (1975), Paulo Frei-re(1979), ou mesmo os estudos de Jean Piaget (1977) e Lev Vygotsky (1991), apontem que não somos folhas em branco esperando ser es-critas e preenchidas, muitas ações na escola ignoram o que estudantes, professoras e professores conhecem. Isto porque, na maioria das vezes, não há diálogo sobre projetos e ações, mas determinações do que deve ser feito, ignorando as possibilidades de autoria. Essa falta de autono-mia replicada em sala, vai nos tornando tarefeiros, pressionados pela execução de demandas urgentes solicitadas diariamente.A escola-corredor sabe que todos os estudantes são diferentes, contudo, ao invés de olhar a singularidade de cada uma, de cada um, ela preza por igualá-los e isso fica refletido na disposição das cadeiras enfileiradas e no posicionamento físico da professora e do professor, que permanece à frente, muitas vezes separados da turma de estudantes por uma linha invisível, porém quase palpável. Esse tipo de poder se apresenta na escola-corredor na forma da hierarquia e no exercício do</p><p>Figura 2 – O que a escola ensina</p><p>138 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>autoritarismo, cada qual, da sua posição, exerce o controle que pode: professora e professor por meio das notas, gestores por meio das falas ameaçadoras, funcionários por meio de pequenos controles, que vão de chaves à materiais. Talvez uma forma de compensar a real falta de poder e autonomia. A escola-corredor expõe suas fragilidades conceituais,</p><p>Cena do filme volta à memória de Germain, quando criança na escola. Está na sala, em pé, diante dos colegas, e é humilhado pelo professor. Professor – Então, Chazes, não sabes a resposta? Senhor Chazes, não sabe o que fazes? (Crianças riem dele diante da classe.) É o problema de Chazes ser mais lento que os outros rapazes. (Outros meninos riem.) Não acompanha os rapazes, não é mesmo, Chazes?3</p><p>A cena mencionada acima pertence ao filme “Minhas tardes com Margueritte”, dirigido por Bertrand Bornello, de 2010, e retrata a per-sonagem Germain, que, tendo cinquenta anos, não conhece livros ou autores, mal consegue ler e cuja lembrança da escola é a memória de sua “burrice”, como ele mesmo irá repetir em suas falas. No filme o personagem Germain é um excelente agricultor, conhece a qualidade da terra, técnicas de manejo, o tempo das plantas, mas é ridicularizado por sua ingenuidade e pela “falta” de intelectualidade. Na película, a es-cola em nada contribuiu para ele e para o desenvolvimento de sua vida, é apenas uma lembrança triste. Será na maturidade, em um encontro casual, em um jardim público que Germain conhecerá a personagem Margueritte, uma senhora apaixonada por livros. A relação estabelecida entre os dois, os encontros afetivos livres de comparações e cobranças aproximaram Germain do universo da leitura.Quantos Germain ainda hoje passam pelos corredores da escola? Estudantes que não se enquadraram em horários, currículos, discipli-nas, regras, provas. Quantos professores são colocados neste espaço do cumprimento do dever, das funções e obrigações, ambos oprimidos por</p><p>3 Cena do filme francês “Minhas tardes com Margueritte”, 2010. Direção: Bertrand Bonello. Assistido em uma formação realizada na escola em 2016.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 139</p><p>paredes que vemos e que não vemos, mas que sentimos intensamente. Não se trata de abrir mão de organizações, de ignorar o currículo, mas de potencializar o tempo, as escutas, os conhecimentos individuais, as formas de olhar e compartilhar, de conviver e encontrar novas manei-ras de organizar, de pensar e viver experiências dentro da escola. Certamente que uma escola-corredor não é erguida em um mês ou em um semestre, sua construção é lenta, sistemática e acontece ao longo de dias, semanas, anos, décadas. De tal forma é construída que pouco se percebe de seu caráter opressor e, na prática, conforma-se com a realidade instituída. Essa escola resulta de muitos “tijolos”: da constituição do espaço físico, muitas vezes uma arquitetura que pri-vilegia a sentinela; do pensamento histórico-político de determinado contexto e das políticas públicas destinadas à Educação; do conceito de educação que se tem ou que se pretende; do sujeito que se quer educar, dos objetivos dos processos do ensino e da aprendizagem; do que se considera qualidade na educação; dos recursos humanos e materiais que são disponibilizados; da valorização ou desvalorização dos profis-sionais que atuam na área. As falsas notícias, ou fake news como atualmente são chamadas, os movimentos ultraconservadores como o Movimento Brasil Livre (MBL), que nasceu em novembro de 2014 e que rapidamente se es-palhou pelo país, andam na contramão da autoria, da autonomia e re-tratam os princípios de controle da escola-corredor, nutrindo parcerias privadas e enfraquecendo a escola pública. Frequentemente alimentan-do discursos de ódio nas redes sociais ou postagens que confundem o entendimento de toda a comunidade escolar e propõe controle massivo sobre as escolas,</p><p>Gestão privada de escolas públicas através de Organizações Sociais e Parcerias Público-Privadas; Militarização das escolas em áreas de risco, ou seja, em locais onde a iniciativa privada não tenha a possibilidade de atuar;Promover a competição entre escolas públicas usando métricas</p><p>como o exame PISA, fazendo parcerias com a iniciativa privada</p><p>140 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>para premiações; Apresentação do Projeto de Lei “Escola sem Partido”em legislati-vos estaduais e municipais.4</p><p>Talvez ancoradas pelas informações confusas disseminadas nas mí-dias sociais, constantemente nos deparamos com pessoas que apoiam posturas rígidas em defesa da ordem e de valores morais, “especialistas” em educação que se agarram às dificuldades encontradas pelas escolas sem dialogar sobre o compromisso do poder público, a valorização dos profissionais e a manutenção digna dos espaços. Falas, escritas e atitu-des que endurecem as paredes de um corredor e imobilizam as pessoas que passam por ele.</p><p>Crenças instituídas</p><p>Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que a minha pas-sagem pelo mundo não é predeterminada, preestabelecida. Que o meu “destino” não é um dado, mas algo que precisa ser feito e cuja responsabilidade não posso me eximir. Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo. Daí que insis-ta tanto na problematização do futuro e recuse sua inexorabilidade. (FREIRE, 1996, p. 22).</p><p>Um ambiente onde os profissionais não são valorizados ou se sen-tem desamparados torna-se fragilizado e é palco para intrigas, comen-tários, enfraquecimento do grupo e das pessoas, torna-se um lugar onde habita o desânimo, a sensação de fracasso, a falta de compromis-so. O que estamos chamando de “crenças instituídas” são as afirmações elaboradas e consolidadas ao longo de anos em uma escola-corredor, que emergem em situações do cotidiano e visam justificar atitudes ou imobilidade dos membros da comunidade escolar diante de algumas situações, são o que Paulo Freire (1979, p. 52) chamou de “fatalismos”,</p><p>4 Informações encontradas no site do MBL. Disponível em: http://mbl.org.br/wordpress/wp-content/uplo-ads/2017/05/propostas-mbl.pdf. Acesso em: 16mar. 2018, 18:45:50.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 141</p><p>pois não se referem, segundo o autor, a uma docilidade, mas são fru-tos “de uma situação histórica e sociológica. Frases como “não vai dar certo”, “nem adianta tentar porque nada muda”, “os alunos não querem saber”, “a família é desestruturada e não ajuda”, “antigamente era me-lhor”, “no meu tempo não era assim”, “isto é para inglês ver”, “ninguém faz nada”, “ninguém resolve”, “sempre foi assim”. As crenças instituídas estão de tal forma arraigadas que, muitas vezes nos contextos escolares, não percebemos o quanto estão presen-tes e como contribuem para sustentar as paredes do corredor. Frequen-temente observamos profissionais que, animados com uma nova ideia, inseridos em um ambiente onde as crenças falam alto e determinam as ações, tendem a desanimarem-se e assumirem essas crenças como suas também. A falta de credibilidade no aparelho e administração estatal tam-bém contribui para criação e permanência das crenças instituídas. Na escola pública, muitos projetos que exigem tempo, reflexão e empenho são iniciados ao longo dos anos e com a mudança dos profissionais que ocupam cargos comissionados são deixados de lado, ou seja, constan-temente professores e gestores se percebem envolvidos em discussões e ações que mobilizam as escolas e que futuramente são descartadas. Infelizmente essa prática é comum em diferentes setores públicos, mas causa um prejuízo enorme na área da Educação. Os salários inadequados propiciam que os professores assumam muitas aulas em diferentes escolas ou acumulem duas redes escola-res, pública e privada, municipal e estadual ou mesmo dois cargos na rede estadual, contribuindo para o excesso de trabalho, o aumento do cansaço e comprometendo a dedicação do profissional com os espaços escolares.</p><p>Talvez o aspecto mais básico e decisivo, com relação a um processo de declínio da ocupação docente, tanto entre nossos professores como entre os da França, seja a decadência do seu salário e do que isso representa para a dignidade e o respeito de uma categoria pro-fissional. (LÜDKE; BOING, 2004, p. 1165).</p><p>142 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>Muitos profissionais expressam em suas falas o desejo de permane-cer em uma única escola, revelam o cansaço da sobrecarga de trabalho e, por vezes, acabam adoecendo. A baixa remuneração os obriga a dar muitas aulas para manter sua dignidade como profissional e garantir minimamente um salário decente. Hoje, não é uma carreira promissora para quem é ingressante.</p><p>Com relação ao salário, é sempre chocante a comparação da nossa situação com o que ocorre em outros países, onde, além de mais dignos, os salários não apresentam a disparidade entre os níveis de ensino e as regiões do país, como acontece aqui. (LÜDKE; BOING, 2004, p. 1168).</p><p>Dessa forma, muitos licenciados não seguem carreira na educação básica pública, o que acarreta a falta de professores em muitas áreas. Além disso, os cursos de licenciatura ainda são procurados em menor número que os de bacharelado, como mostra o quadro abaixo do censo</p><p>2016 realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-cionais Anísio Teixeira (INEP):</p><p>Figura 3 – Censo da Educação Superior5</p><p>5 Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/2016/no-</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 143</p><p>A questão salarial, entretanto, é apenas um número na equação da desvalorização do profissional da educação e, se soma, ao que comu-mente rotulamos como “condições de trabalho”, que são absolutamente inadequadas.Entendemos que há uma Armadilha Histórica para o Professor:</p><p>• Desmonte Social</p><p>• Currículo Disciplinar Instrucionista e Avaliação Classificatória e Excludente</p><p>• Condições Precárias de Trabalho</p><p>• Formação Frágil do Professor</p><p>• Justificativas Ideológicas para Fracasso dos alunos. (VASCON-CELLOS, 2011, p. 41).</p><p>É muito difícil para um profissional em meio a um desmonte social de sua profissão lutar contra as crenças instituídas, que nos colocam muitas vezes em condições de impotência, de não querermos nos envolver, de nos agarrarmos à ideia de que bastaria irmos para a aula tranquilamente e voltarmos ao conforto de nossas casas, contudo, é somente no enfrentamento das questões e na organização coletiva que uma mudança será possível.</p><p>“Lavar as mãos” em face da opressão é reforçar o poder do opres-sor, é optar por ele. Como posso ser neutro diante da situação, não importa qual seja ela, em que o corpo das mulheres e dos homens vira puro objeto de espoliação e de descaso? (FREIRE, 1997 p. 125-126).</p><p>Para descontruir uma crença não basta querer inovar, mas novas atitudes pressupõem esforço individual e coletivo e só podem acon-tecer com uma soma de fatores: estudos, reflexão da prática, grupo fortalecido, valorização profissional.</p><p>(...) a mudança é um trabalho imenso, que a força das ideias não é suficiente, que para transformar uma instituição é necessário uma</p><p>tas_sobre_o_censo_da_educacao_superior_2016.pdf. Acesso em: 16 mar. 2018, 20:22:30.</p><p>144 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>certa obstinação e coerência, um projecto a longo prazo que nem todos os inovadores possuem. (PERRENOUD, 1993, p. 113).</p><p>Qualquer transformação na escola, por pequena que seja, neces-sita de persistência, porque o que muda a rotina muitas vezes causa incômodo e medo, e, grosso modo, quando algo não se estabelece nas primeiras tentativas, as crenças instituídas saltam de todas as direções para justificar o retorno ao que estamos acostumados.</p><p>Vim aqui para dizer isso: é possível mudar. O que vale dizer, então, que, para mim, é impossível ser professor sem o sonho da mudança permanente das pessoas, das coisas e do mundo. (...), contudo, para você transformar o mundo tem que iniciar um pouco a transfor-mação de você mesmo. Trata-se de um compromisso de mútua transformação - a da gente, a do mundo, a do mundo e a da gente. (FREIRE, 2013, p. 183).</p><p>Mudar, portanto, na escola, é imprescindível para a superação das crenças instituídas. É preciso ressaltar que as mudanças dentro da es-cola, ainda que pareçam pequenas,</p><p>podem ecoar em movimentos de transformações maiores, pois embora as escolas públicas tenham certa autonomia, questões estruturais, relativas ao sistema educacional, como o tempo escolar dividido em hora/aula, tempo por disciplinas, jornada de trabalho dos profissionais, contratação de professores, remunera-ção e plano de carreira, atribuições de salas, valor da verba escolar são assuntos que não competem diretamente à unidade escolar e que afetam diretamente o cotidiano. São temas que precisam também estar nas pautas de discussões e mobilizações dos professores e gestores en-quanto se discute projetos e didáticas, ou nos veremos sempre em um barco à deriva, cada qual remando para um lado, ou deixando de remar porque não vale o esforço. Crenças são abandonadas ou superadas, quando as pessoas se tor-nam parte atuante de suas realidades e não agentes reprodutores. Desta forma “o fatalismo cede, então, seu lugar ao ímpeto de transformação e de busca de que os homens se sentem sujeitos” (FREIRE, 1979, p.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 145</p><p>85). A mudança se faz na insistência e na persistência, no exercício da autoria e da autonomia.</p><p>Relacionar-se no corredor: o ambiente das emergências</p><p>Eu sempre me preocupei muito com aquilo que as escolas fazem com as crianças. Agora estou me preocupando com aquilo que as escolas fazem com os professores. Os professores que fizeram as perguntas já foram crianças; quando crianças, suas perguntas eram outras, seu mundo era outro... Foi a instituição “escola” que lhes ensinou a maneira certa de beber água: cada um no seu ribeirão (...) Mas as instituições são criações humanas. Podem ser mudadas. E, se forem mudadas, os professores aprenderão o prazer de beber águas de outros ribeirões e voltarão a fazer as perguntas que faziam quando crianças. (ALVES, 2004, p. 17).</p><p>A escola-corredor é reconhecida pela “culpabilização”. Quando algo não está como deveria, procura-se o culpado e muitos são os ato-res que podem assumir ou responder pelo erro: o estudante, o profes-sor, o gestor, o funcionário, a família, o Estado. A culpabilização anda de mãos dadas com as crenças instituídas, pois ela assume a forma de justificativas. A tensão que se instala quando algo não deu certo encontra um pouco de alívio no instante em que “uma bomba é jogada no colo de alguém”, e esse alguém precisa “responder” pela culpa. Situações assim são frequentes na escola-corredor, não solucionam problemas e distanciam cada vez mais as pessoas. Frequentemente, na escola--corredor, quando há uma mudança ou uma ação que interfere no grupo, as discussões entram no campo da pessoalidade, no sentido de críticas serem feitas ou aceitas para e por determinadas pessoas, e não um apontamento ético e construtivo para o coletivo. Eventos do tipo geram comentários maldosos e/ou mal-estar que fragilizam ainda mais as relações e fomentam a criação do que é conhecido como “panelas” - pequenos grupos fechados, que são reunidos por interesses ou carac-terísticas em comum, agarrados e sustentados por suas crenças.</p><p>146 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>Outra característica desta escola é a formatação de padrões, que engaveta os sujeitos junto com bons projetos discutidos e nunca reali-zados em sua plenitude nos espaços escolares. A procura pela “maneira certa” de realizar as ações dentro da escola é argamassa para a constru-ção de corredores, ela nos impede de elaborar perguntas, pois só nos satisfazemos com as respostas certas. Na escola-corredor as perguntas são poucas e as respostas são binárias, divididas entre certas e erradas, entretanto, “A construção de significados mais complexos envolve si-tuações multifárias (...)”. (MACHADO, 2012, p. 233).</p><p>A teoria empirista que historicamente é a que mais vem impregnan-do as representações sobre o que é ensinar, quem é o aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar se expressa em um mo-delo da aprendizagem conhecido como de “estímulo resposta”. Este modelo define a aprendizagem como “a substituição de respostas erradas por respostas certas”. A hipótese subjacente a essa concepção é que o aluno precisa me-morizar e fixar informações as mais simples e parciais possíveis e que devem ir se acumulando com o tempo. (WEISZ, 2004, p. 55).</p><p>O medo de errar fica expresso, por exemplo, em uma reunião de equipe, quando uma pergunta é lançada e ninguém ou quase ninguém responde. A insegurança perante o grupo aponta a fragilidade da esco-la-corredor, exposta no isolamento das pessoas. Cada qual realizando seu “serviço”, esperando uma ordem, ideias reveladas em falas como “Não é meu papel” ou “Ninguém me pediu para fazer”. Mas se os adul-tos não sentem confiança para compartilhar o que pensam, ou não têm autonomia e iniciativa para ações, provavelmente os estudantes tam-bém não terão. “Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal que o re-diz em lugar de desdizê-lo.” (FREIRE, 1996, p. 16).Na escola-corredor o tempo é inimigo, pois a pressa instalou-se, há sempre muito que fazer e tudo gira em torno do conteúdo que precisa ser “passado”. Importante ressaltar que o verbo passar é muito utilizado nesta configuração: professores “passam” a matéria na lousa; estudantes “passam” de ano; fulano “passou” por várias escolas; beltrano “passa”</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 147</p><p>a cola; é preciso “passar” a matéria a limpo; o ano letivo “passa” muito rápido; as pessoas “passam” os recados. Tudo “passa”, mas, o que fica? Segundo o dicionário Houaiss, a etimologia da palavra passar é “lat.vulg. *passare, der. do lat. passus,us (e, tardio, passus,i) ‘passo, passa-da’”. Em todos os aspectos mencionados, “passar” está ligado à transi-toriedade, ao que é efêmero e sem vínculo, como se na escola, o tempo todo, se desse passos largos para se chegar logo. Na escola-corredor, vale mais a propaganda que se faz do que a identidade real, imagens bonitas e frases de efeito são “passadas” para garantir sua existência.Outro pilar que sustenta o corredor é a não-autoria. A negação do ato de criar é observada na insistência pela reprodução de ideias que não são do grupo ou não foram compreendidas por ele, na repetição mecânica de estratégias “que deram certo”, na ausência do diálogo. Não significa abandonar teorias, mas conhecê-las, bem como conhecer a própria prática e agir sobre ela. Não criar é sufocar potencialidades e diminuir perspectivas, é promover um embate duro e direto à natureza criadora humana:</p><p>Criar é, basicamente, formar. É poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo da atividade, trata-se, nesse “novo”, de novas coerências que se estabelecem para a mente humana, fe-nômenos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreen-der; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, signifi-car. (OSTROWER, 1997, p. 9).</p><p>Criar permite que o autor conheça e desafie seu limite, entretanto pessoas abarrotadas de trabalho usam uma expressão muito conhecida nos corredores: “Vivem apagando incêndios”. Não há espaço para a autoria pois o cotidiano é oprimido por estreitas paredes visíveis (fal-ta de materiais, planos, regras, comunicados, resoluções, programas a serem cumpridos, baixos salários) ou invisíveis (relações, cobranças, excesso de trabalhos, compromissos, frustrações, emoções). A pressão constante das demandas diárias e cobranças externas da sociedade ou</p><p>148 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>do Estado transformam os desafios em batatas-quentes que pulam de mão em mão até “queimar” alguém. Esse ambiente das emergências esmaga as relações, pois o encon-tro se dá pela pressa ou pelo dever a ser cumprido. À frente das re-lações humanas e de ensino-aprendizagem são lançados os processos burocráticos e os equívocos no que se refere ao tempo. Tudo é “para ontem”, portanto, sem tempo para maturação, para troca, para expe-riência. Por outro lado, o momento da criança e do adolescente é o do “agora” e comumente é preenchido com um número excessivo de conteúdo a ser dado. Não se trata de demonizar o conteúdo,</p><p>mas de tê-lo a serviço da aprendizagem e não o contrário. A consequência das urgências é a tensão entre estudantes, profes-sores, funcionários, famílias e comunidade, frequentemente arredios e armados, antecipando pensamentos com respostas prontas para as cobranças feitas, negando o diálogo. O efeito, disseminado pelas redes sociais, é o alto índice de violência dentro das escolas e o aumento do número de pessoas adoecidas física e emocionalmente, afastadas ou readaptadas de suas funções. Soma-se a tudo isso a falta de comprome-timento real com os projetos e propostas escolares, aspecto cinzento que paira nos corredores. Naquilo que não se percebe resultados, ou do que não se faz parte, daquilo que não se acredita, não há envolvimento e compromisso.Enquanto a escola for corredor, faltará tempo, sobrará trabalho, desânimo e cansaço.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 149</p><p>SOBRE JARDINS...</p><p>Figura 4 - Jardim de flores flutuantes.6</p><p>Quando pensamos na palavra jardim, imediatamente algumas ima-gens saltam em nossas mentes. Pode ser um jardim público ou priva-do, um que esteja guardado em nossa memória afetiva ou algum belo exemplar da cidade onde moramos. Pode ser a imagem de algum lugar que visitamos e até mesmo compartilhado nas redes sociais. A imagem evocada para pensarmos num jardim, foi a da instalação elaborada pelo coletivo japonês teamLab. Duas são as referências para nossa aprecia-ção e reflexão: a primeira, a imagem de um jardim pensado, sonhado, projetado; a segunda, uma instalação criada por um coletivo artístico, não uma pessoa, mas um grupo de pessoas que sonha, gesta e cria co-letivamente.Pensemos pois o jardim como uma composição paisagística descri-ta pelos dicionários, mas seguimos além, acolhendo a ideia de espaço arejado, território de convivência, de estar, de ouvir, de perceber, de olhar, de sentir, é lugar das experiências e dos sonhos, de vida e mo-vimento.Para que um projeto de jardinagem não seja abandonado antes mesmo do início, é preciso considerar que há um trabalho árduo na sua elaboração, onde tempos e espaços devem ser levados em conta e</p><p>6 “Jardim de Flores Flutuantes” instalação do coletivo japonês teamLab, com milhares de orquídeas pendu-radas que traziam um sensor. Quando o visitante passava, o sensor captava o movimento e as flores eram suspensas abrindo um espaço em volta dele.</p><p>150 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>para torná-lo real são necessárias ferramentas adequadas, terra boa, sementes férteis, persistência, paciência.Para nosso propósito, sugerimos as dimensões de um jardim em duas extensões: a do espaço físico e a do tempo. O espaço como um aspecto objetivo, que pode ser organizado e planejado para receber aquilo que fisicamente lhe é possível e então um jardim caberá em um terreno grande ou em um pequeno, em uma sacada ou um vaso, até mesmo em uma parede ou no telhado de alguma casa. O tempo assu-me características objetivas, quando nos referimos ao tempo-relógio, e subjetivas, quando falamos de relações e reflexões. Em ambas, é a concretização dos sonhos do jardineiro, o florescer do jardim.A dimensão espacial objetivamente desafia o jardineiro a trans-formar um espaço em lugar, e isto quer dizer que, a ocupação de um espaço é que o constitui como lugar, ou seja, a forma de compreensão do espaço, seu uso, ideias, energias e transformações que o tornam um lugar. Na construção de um jardim, o tempo assume diferentes caracte-rísticas e ele pode ser: cronológico, psicológico, emocional, individual, coletivo. O tempo cronológico refere-se ao começo, meio e fim, com-preende o planejamento e as etapas de sua concretização e inclui obser-vação do espaço, do tipo de terra, das condições do terreno, as escolhas das plantas, o plantio, a espera, a rega. É um tempo pensado, gestado, sonhado, planejado, organizado. As perguntas desse tempo podem ser: O que queremos? Quais plantas, flores, perfumes, espaços, estéticas? Quais resultados esperamos? O que é preciso fazer para alcançar esse resultado?O tempo psicológico não é o mesmo do relógio, ele vai e volta nos ponteiros. São as surpresas, os recomeços necessários, os replantios, a observação dos acontecimentos para retomadas, os avanços inespera-dos. As perguntas desse tempo podem ser: precisamos de mais água? Talvez outras sementes se adaptariam melhor? Um caminho facilitaria o acesso? Que mudanças podem ser feitas? O que não cabe mais nesse jardim? O que precisamos replantar? O que pode ser diferente?O tempo afetivo é do exercício da contemplação, de desfrutar,</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 151</p><p>de sentir, do esperado e do inesperado. O esperado é aquilo que se planejou, que se sonhou, que se organizou: as plantas escolhidas, os projetos de piqueniques, as crianças brincando, o florescer, as possíveis frutas. O inesperado refere-se ao que pode acontecer, mas não se tem a dimensão do como e da forma, são os seres que chegam sem convites e são extremamente importantes e bem-vindos: pássaros e pequenos animais - joaninhas, aranhas, borboletas, lagartas; a polinização espon-tânea, as ervas daninhas, as pragas. As perguntas desse tempo podem ser: estamos apegados apenas ao que é esperado? Como nos sentimos diante do inesperado? Que ações insistimos em repetir?O tempo individual está diretamente ligado à nossa relação com o jardim, nossas contribuições, nosso aproveitamento do lugar. As per-guntas desse tempo podem ser: como nos vemos neste jardim? Que contribuições nós damos? Como podemos melhorar? Que diferença fazemos para esse jardim? O tempo coletivo é o da aproximação, das relações que se fortale-cem, de conviver e compartilhar. É momento de amadurecimento, de olhar pelos olhos do outro e enxergar novas perspectivas, de dialogar. As perguntas desse tempo podem ser: o que fica bom quando estamos juntos? O que precisamos mudar quando estamos juntos? O que nos falta?</p><p>Para cultivar uma escola jardim</p><p>Que lindo e simples resumo da tarefa da educação: plantar jardins, construir cidades-jardins, mudar o mundo, torná-lo belo e man-so. Aprender construindo. Aprender fazendo. Para que as crianças possam brincar. Para que os adultos possam voltar a ser crianças. E espalhar sonhos, porque jardins, cidades e povos se fazem com sonhos. (ALVES, 2004, p. 18).</p><p>Para a construção de um jardim, é preciso que os sonhos coletivos sejam considerados, que o outro seja considerado e, sobretudo, que cada um esteja verdadeiramente presente. Não apenas de corpo, mas de</p><p>152 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>vontade presente, de ideias presentes, de participação efetiva, disponí-vel para o diálogo, princípio irrevogável da escola-jardim.</p><p>A palavra viva é diálogo existencial. Expressa e elabora o mundo, em comunicação e colaboração. O diálogo autêntico — reconheci-mento do outro e reconhecimento de si, no outro — é decisão e compromisso de colaborar na construção do mundo comum. Não há consciências vazias; por isto os homens não se humanizam, snão humanizando o mundo.7</p><p>Nesse sentido, pensar uma escola-jardim é pensar em projetos compartilhados e em sonhos que podem ser concretizados. Por isso algumas premissas são fundamentais para edificar uma escola-jardim: o diálogo, a reflexão da prática, a aprendizagem significativa, o projeto coletivo e a experiência estética. Quantos se aproximarão? Quantos saberes, escutas, surpresas e aprendizagens? Quanto de um espaço pode ser transformado pela edificação de um lugar, uma escola-jardim?</p><p>É absolutamente diverso fazer o possível e fazer o melhor.(...) Está fazendo o possível ou o melhor? Não é o melhor do mun-do, é o teu melhor, na condição que você tem, enquanto não tem condições melhores para fazer melhor ainda. (...) Há pessoas que, em nome da condição, degradam a ação em vez de ter um trabalho que é concomitante, luta pra melhorar as condições e vai fazendo o melhor com aquelas que tem.8</p><p>Há muitos pontos que exigem atenção. Primeiro tomemos o cui-dado para não romantizar, ser ingênuo e ignorar que o sistema educa-cional e a desvalorização profissional contribuem para a manutenção da escola-corredor.</p><p>Há que se considerar que a transformação do espa-ço escolar se dará principalmente com políticas eficientes em diferentes dimensões: governamentais, pessoais e de gestão. Trata-se de trabalhar o que temos enquanto nos organizamos, discutimos e reivindicamos</p><p>7 Prof. Ernani Maria Fiori, no prefácio do livro Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, 1979.</p><p>8 CORTELLA, Mário Sérgio. Palestra “Fazer o seu melhor”. Transcrita para funcionários da câmara Muni-cipal de Campinas. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=YqswMZTujw8&t=3s. Acesso em: 08 ago. 2017.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 153</p><p>condições melhores. É necessário, entretanto, relembrar o momento político brasileiro, que tem nos deixado estarrecidos. Mudanças importantes como a Base Nacional Comum Curricular, a estrutura do Ensino Médio, a fragili-zação das universidades demonstrando enfraquecimentos na relação democrática, disseminando desânimo e intimidando muitos profissio-nais a continuarem se organizando e discutindo questões de extrema importância para a formação de crianças e jovens. Outro aspecto im-portante é que para uma escola inserida em uma rede pública o desafio é grande, pois há um limite para a autonomia dos profissionais e isso também será refletido na prática, nas conquistas e no desgaste do co-tidiano.Será impossível então pensar uma escola-jardim enquanto vivemos as agruras do cotidiano? Pelo contrário, no Brasil e no mundo encon-tramos escolas públicas e privadas que carregam as características do que estamos chamando de escolas-jardim. Pessoas que fortaleceram os laços da comunidade escolar e construíram um lugar de aprender, em espaços que muitas vezes eram palco de situações difíceis ou mesmo extremas, mas que na construção coletiva criaram lugares de diálogo, de coletividade, de projetos, de experiências. Citemos como exemplo a Escola da Ponte em Portugal, que possuía um alto índice de violência e desinteresse dos alunos antes de se tornar referência de escola con-temporânea.</p><p>A Escola da Ponte, em Portugal, apresenta um novo modelo, o qual consiste em apresentar e explicar o mundo, suas relações e objetos, criando desde cedo o prazer pelo estudo e aprendizagem por meio de projetos. O objetivo final é fazer com que a vida seja uma ativi-dade criadora em toda a sua extensão, valorizando os sentimentos, a intuição e o pensamento humano.Ela difere da maioria dos modelos por fazer parte do sistema públi-co português, ainda que esse sistema não contemple seu modo de agir e pensar. (SABBA, 2010, p. 135).</p><p>Ou Reggio Emilia, na Itália, sistema público de educação infantil</p><p>154 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>que tem ampliado sua atuação para a educação básica, referenciado na arte, nas experiências sensoriais e no trabalho coletivo. Teve seu início pós Segunda Guerra Mundial, para atender uma necessidade da comunidade.</p><p>Reggio Emilia apresenta um sistema municipal de educação para a primeira infância que vem sendo referenciado e obtido reconheci-mento internacional. Um exemplo desse reconhecimento foi a in-dicação da escola Diana como a melhor escola do mundo para a educação da primeira infância pela revista Newsweek em 1991, quando publicou em sua edição de dezembro o rol das melho-res escolas do mundo -The Best Schools in the World, Newsweek, 02/12/1991. (STEMMER, 2006, p. 104).</p><p>Ainda temos o exemplo da EMEF Campos Salles, em São Paulo, situada na favela Heliópolis, com cerca de 100.000 habitantes, que en-frentou uma realidade hostil, violenta e transformou sua relação com a comunidade dentro e fora da escola.</p><p>Numa foto de 2007, vê-se Braz com uma marreta na mão em meio a uma pilha de entulho. Naquele ano, as paredes que dividiam as 12 salas de aula da Campos Salles foram quebradas, dando origem a quatro grandes salões de estudo. Cada um dos salões abriga cerca de 100 alunos do mesmo ano, que, em grupos de quatro, ficam sob a supervisão de três professores. Não há mais aulas expositivas de 45 minutos. Os estudantes recebem um roteiro de estudos multi-disciplinar e trabalham de forma autônoma, um ajudando o outro. Se as dúvidas persistem, o educador é acionado, mas sua função não é dar respostas.9</p><p>Há também a experiência da EMEF Desembargador Amorim Lima, também em São Paulo, que ousou saltar da escola-corredor para cultivar uma escola-jardim.</p><p>As salas de aula também estão longe do imaginário trivial, de</p><p>9 Matéria da Revista Carta Capital. Publicado em 24/11/2016 00h11.Disponível em: https://www.cartaca-pital.com.br/sociedade/derrubando-paredes-e-estereotipos-na-favela. Acesso em: 11 mar. 2018.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 155</p><p>carteiras enfileiradas e professores que meramente transmitem conhecimento. A lousa nesta escola não passa de um objeto decorativo na parede, reflexo de um passado distante. Alunos de séries diferentes sentam juntos no mesmo grupo e ficam sob a tutoria de professores de matérias diferentes, que se revezam de mesa em mesa para tirar dúvidas. São os alunos que escolhem o que vão estudar na semana. Justamente por ser pouco comum no Brasil, o método de ensino da Amorim Lima ingressou para o Mapa da Inovação e Criatividade do Ministério da Educação. Em dezembro do ano passado, a pasta divulgou o resultado desse mapeamento feito pela primeira vez em todo o país, que elegeu 178 instituições de ensino, entre ONGs, escolas públicas e privadas, como modelos a serem replicados por todo o sistema. Na cidade de São Paulo, sete instituições públicas de ensino foram chanceladas como inovadoras pelo MEC, e a Amorim Lima é uma delas.10</p><p>O que estas escolas têm em comum, além de serem públicas, são premissas como o respeito, o diálogo, a construção coletiva e a arte como produção importante da humanidade. Estas não são as únicas escolas no Brasil ou no mundo que conseguiram reorganizar seus es-paços, suas relações e aprendizagem dos alunos, mas mostram que é possível sim “fazermos o melhor, enquanto não temos condições melhores”. Ou seja, é possível oferecer experiências significativas nas escolas, por meio de ações afirmativas que incluam as diversidades, e a acolhida dos diferentes olhares e saberes, da escuta e fortalecimento de colegiados como os grêmios estudantis e conselhos de escola, no con-vite e inserção da comunidade no entorno da escola para participação. Poderíamos dizer, iniciar plantios, revolver a terra para a construção dessa escola-jardim, desse lugar coletivo, de projetos, de diálogo, de respeito e confiança, sem, de forma alguma, escapar das questões polí-ticas que regem o sistema educacional.</p><p>Levar em conta que a elaboração do conhecimento requer tem-po, esforço e envolvimento pessoal, bem como ajuda especializada, incentivo e afeto, pode contribuir para modificar em certo grau o</p><p>10 Matéria publicada no jornal El Pais em 14/06/2016 às 20h28 Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2016/06/08/politica/1465413699_392780.html. Acesso em: 11 mar. 2018.</p><p>156 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>processo, para ajustá-lo mais àquilo que esperamos: que os alu-nos aprendam e fiquem contentes por aprender; que os professores comprovem que seus esforços são úteis e sintam-se gratificados. (SOLÉ, 1996, p. 37).</p><p>Pés descalços na grama</p><p>A construção de uma escola-jardim exigirá como dito, esforço e diálogo, presume o fortalecimento da coletividade, pois não é possível derrubar um muro sozinho. Nesse sentido, a garantia de espaços e momentos de estudo e formação dos profissionais que trabalham na escola na escola, especialmente o corpo docente, constituem-se impres-cindíveis para as transformações. Este compromisso de aprendizagem é individual e coletivo e nos convida a ler, ouvir, pensar, trocar percep-ções, propor, acolher.</p><p>Levar em conta que a elaboração do conhecimento requer tem-po, esforço e envolvimento pessoal, bem como ajuda especializada, incentivo e afeto, pode contribuir para modificar em certo grau o processo, para ajustá-lo mais àquilo que esperamos: que os alu-nos aprendam e fiquem contentes por aprender; que os professores comprovem que seus esforços são úteis e sintam-se gratificados.</p><p>(SOLÉ, 1996, p. 37).</p><p>Faz-se necessário considerar a pessoalidade dentro da coletivida-de, para que a comunidade escolar cresça e para que se oriente pela crítica propositiva. Trilhando esse caminho é preciso posicionamen-tos políticos claros e assume-se políticos porque há intencionalidade e compromisso, porém, suprapartidários:</p><p>Para me resguardar das artimanhas da ideologia não posso nem devo me fechar aos outros nem tampouco me enclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo contrário, o melhor caminho para guardar viva e desperta a minha capacidade de pensar certo, de ver com acuidade, de ouvir com respeito, por isso de forma exigente, é me deixar exposto às diferenças, é recusar posições dogmáticas, em que</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 157</p><p>me admita como proprietário da verdade. No fundo, a atitude cor-reta de quem não se sente dono da verdade nem tampouco objeto acomodado do discurso alheio que lhe é autoritariamente feito. Ati-tude correta de quem se encontra em permanente disponibilidade a tocar e a ser tocado, a perguntar e a responder, a concordar e a discordar. Disponibilidade à vida e a seus contratempos. Estar dis-ponível é estar sensível aos chamamentos que nos chegam aos sinais mais diversos que nos apeiam, ao canto do pássaro, à chuva que cai ou que se anuncia na nuvem escura, ao riso manso da inocência, à cara carrancuda da desaprovação, aos braços que se abrem para acolher ou ao corpo que se fecha na recusa. É na minha disponibi-lidade permanente à vida a que me entrego de corpo inteiro, pensar crítico, emoção, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em minha relação com o contrário de mim. E quanto mais me dou à experiência de lidar sem medo, sem preconceito, com as diferenças, tanto melhor me conheço e construo meu perfil. (FREI-RE, 1996, p. 50).</p><p>A construção de uma escola-jardim é uma convocatória para ser-mos e estarmos no mundo de forma a nos comprometermos conosco e com o outro, praticando escutas e exercitando potencialidades, con-tribuindo para a construção de uma sociedade ética e equânime nos sentidos mais nobres que estas palavras puderem conter.</p><p>158 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>Referências</p><p>ALVES, R. Aprendiz de mim - um bairro que virou escola. Campinas: Papirus, 2004.FRAGO, A.V., ESCOLANO, A. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como pro-grama. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.</p><p>__________. O desejo de ensinar e a arte de aprender. Campinas: Fundação EDUCAR D’Pas-choal, 2004.FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.</p><p>__________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.</p><p>__________. Pedagogia da Tolerância. Organização, apresentação e notas de: Ana Maria Araújo Freire. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 2013.</p><p>__________. Educação e mudança. 15 ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1979.FREINET, Célestin, As Técnicas Freinet da Escola Moderna. Lisboa Editorial Estampa Ltda. 1975.HOUAISS, Instituto Antônio. Houaiss eletrônico. Versão monousuário 3.0. Editora Ob-jetiva, 2009.LÜDKE, M. BOING L. A. Caminhos da profissão e da profissionalidade docentes. Educ. Soc., Campinas, v. 25, n. 89, p. 1159-1180, set./dez. 2004 Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/%0D/es/v25n89/22616.pdf. Acesso em: 11/03/2018.MACHADO, N. J Ética e Educação: pessoalidade, cidadania, didática, epistemologia. São Paulo: Ateliê editorial, 2012.MONTESSORI, M. Pedagogia Científica: a descoberta da criança. São Paulo. Flam-boyant.1965.OSTROWER. F. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Editora Vozes, 1987.PIAGET, Jean. O desenvolvimento do pensamento: equilibração das estruturas cogniti-vas. 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Prograd. Caderno de Forma-ção: formação de professores didática geral. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, p.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 159</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO INCLUSIVA À</p><p>LUZ DA TEORIA CRÍTICA</p><p>Débora Felício Faria</p><p>A questão central que move este ensaio é o processo de formação de professores frente aos desafios da educação inclusiva, considerando seus limites e contradições em uma sociedade conflitiva e analisada à luz da Teoria Crítica da Sociedade, com destaque para as obras de Theodor Adorno, Max Horkheimer e Herbert Marcuse. A proposição inclusiva da educação traz em si uma ambiguidade, se por um lado preconiza a adoção de medidas formais para que todos possam compartilhar os espaços comuns de vida, por outro, a estrutura social, tal qual se apresenta nos dias de hoje e da qual é resultante, se fundamenta na ameaça de exclusão para todos os que fogem às deter-minações previamente estabelecidas sobre como ser e estar no mundo. Como as possibilidades de superação deste estado de coisas está obstado, só é possível compreender a educação inclusiva em face de suas contradições1, pois só cogitamos a educação inclusiva enquan-to houver sociedade e educação excludentes. Ainda que a educação inclusiva seja a negação da educação excludente, ela pressupõe a sua existência, do contrário não seria necessário afirmar nenhuma delas e, no limite, poderíamos pensar em uma educação que não precisasse ser adjetivada. Assim, a negação se dá pela referência de um em relação ao outro. Nesses termos, as contradições são produzidas socialmente e refletem uma conjuntura histórica. Trata-se da negação decorrente da positivação de um outro, que só existe na presença do primeiro (CHAUÍ, 1980). Portanto, a compreensão de que a educação existente era - e ainda é - excludente se deu a partir da compreensão e do anún-cio de outras possibilidades de educação, neste caso, a inclusiva.</p><p>1 Sobre o conceito de contradição, Chauí (1980, p.15) afirma: “Só há contradição quando a negação é interna e quando ela for a relação que define uma realidade que é em si mesma dividida num pólo positivo e num pólo negativo, pólo este que é o negativo daquele positivo e de nenhum outro.” Para aprofundar a temática, conferir Chauí, Marilena. O que é ideologia. —. 2. ed — São Paulo: Brasiliense, 2008. –. (Coleção primeiros passos ; 13).</p><p>160 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>Em outras palavras, mesmo que a educação inclusiva tenha se constituído como possibilidade de enfrentamento das condições re-gressivas, materializadas pelas diferentes formas de violência, dentre elas a desigualdade, a discriminação e a exclusão social; por ser fruto desta sociedade, que se sustenta, de um lado pela promessa - que nunca se cumpriu - de uma vida digna e de outro, pela ameaça de exclusão, traz também o germe da violência. A divisão da humanidade entre inferiores e superiores, fracos e fortes, capazes e incapazes, respaldada pelo pensamento científico mo-derno, contribuiu para a formação e para a consolidação de regimes fascistas, como analisado por Pedrossian et. al. (2011). A permanência dessa categorização, mesmo em regimes democráticos, indica que o risco da regressão ainda é presente. A inferioridade e a fragilidade atri-buídas às raças e etnias, às pessoas com deficiência, aos homossexuais, aos idosos e a todos os alvos do preconceito e vítimas</p><p>da violência física e simbólica, retratam a incapacidade do indivíduo contemporâ-neo de viver e de conviver com sua própria fragilidade. Não são raros os casos de pessoas homofóbicas, por exemplo, que guardam em seu inconsciente desejos homossexuais e “(...) quanto mais esse desejo se aproxima da consciência mais a aversão e o ódio ao homossexual au-menta.” (CROCHÍK, 2006, p. 22) Nessa sociedade, regida por um ordenamento formal, intitulado por Horkheimer e Adorno (1985) como mundo administrado - um grande sistema coeso, cujas condições objetivas se opõem à autonomia e emancipação -, a escola se apresenta como uma das instâncias me-diadoras mais efetivas para pôr em curso o programa de racionalização técnica, instaurado a partir da consolidação do pensamento científico moderno e que permitiu - e ainda permite - que convivamos, e até protagonizemos, situações de extrema violência, como a hostilidade ou a frieza voltada para algumas pessoas e grupos, tendo como critérios as suas diferenças. A permanência dessas situações nos dias atuais, mes-mo diante de tanto avanço tecnológico e material, nos dá os indícios do anacronismo presente na concepção de progresso e do fracasso de</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 161</p><p>nossas instituições formativas. Por meio dessas reflexões iniciais, alguns aspectos precisam ser evidenciados, quando tratamos das políticas e práticas educacionais em sua dimensão inclusiva e em articulação com a formação e atuação dos professores: 1º) Os limites sociais da sociedade contemporânea. Se, como vi-mos até aqui, vivemos uma sociedade, cujas condições objetivas - polí-ticas e sociais - seguem seu curso alheias às demandas humanas, forta-lecer o indivíduo é a alternativa viável para o enfrentamento do status quo. Se for possível, por meio da formação, contribuir para que sejamos capazes de perceber e resistir à violência, tanto em nós mesmos quanto nos outros, também é possível vislumbrarmos uma sociedade humana e justa. Quanto a isso Adorno ousa apresentar a sua concepção de educa-ção: aquela que se volta à “(...) a produção de uma consciência verdadeira.” (ADORNO, 1995a, p.141), porque, diante de um mundo cuja confor-mação ao existente é a expressão do êxito educacional, e o existente é a negação do indivíduo em detrimento da lógica totalitária, qualquer proposta que se desvie dessa meta estaria fadada à reprodução das condições atuais de violência. Assim, por mais relevantes que sejam, as políticas educacionais não serão capazes de, por si só, provocar as mudanças necessárias para al-terar as condições objetivas vividas no presente. Como analisa Adorno (1996, p.389):</p><p>Reformas pedagógicas isoladas, indispensáveis, não trazem contri-buições substanciais. Poderiam até, em certas ocasiões, reforçar a crise, porque abrandam as necessárias exigências a serem feitas aos que devem ser educados e porque revelam uma inocente despre-ocupação frente ao poder que a realidade extrapedagógica exerce sobre eles. Igualmente, diante do ímpeto do que está acontecendo, permanecem insuficientes as reflexões e investigações isoladas so-bre os fatores sociais que interferem positiva ou negativamente na formação cultural, as considerações sobre sua atualidade e sobre os inúmeros aspectos de suas relações com a sociedade, pois para elas</p><p>162 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>a própria categoria formação já está definida a priori.</p><p>Em contrapartida, ao propor uma educação única, põem em pauta as condições regressivas e irracionais com que lidamos com as fragi-lidades humanas. Como enfatiza a Declaração de Salamanca (1994):</p><p>[...] escolas deveriam acomodar todas as crianças independente-mente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de ori-gem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a mi-norias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados.</p><p>Ou seja, por não ser possível, nesta sociedade, elaborarmos nos-sos conflitos interiores por meio da experiência, colocamos à margem, longe do alcance dos olhos, determinados indivíduos ou grupos que expõem suas fragilidades e nos provocam mal estar. Assim, são cria-das escolas especiais, hospitais psiquiátricos, asilos de idosos e tantas outras instituições que nos protegem, a partir da exterioridade, das angústias geradas pelo convívio com esses grupos. Nesse sentido, as políticas públicas, que buscam romper com esta lógica, cumprem um importante papel. 2º) A centralidade do trabalho na formação humana, mesmo em tempos de produção abundante.Certamente não podemos nos abster da compreensão dos proces-sos educativos e de formação humana sob a égide do capital, no qual se desenrola o processo histórico contemporâneo. Assim é possível afirmar que a nossa cultura foi erguida sobre os alicerces desse sistema, que foi gestado, consolidado e vem se expandindo por meio da divi-são social do trabalho; uma divisão que se revelou, e ainda se revela, contraditória, pois, “(...) de um lado, [representa] progresso históri-co e fator necessário do desenvolvimento econômico da sociedade, e, de outro, meio civilizado e refinado de exploração”. (MARX, 1984,</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 163</p><p>p.404). Desse ponto de partida, podemos supor que a sociedade bur-guesa, que tem no capitalismo sua forma histórica de produção e de organização social, “(...) que impõe o econômico como sua dimensão central, como se fosse o móvel central e o fulcro da existência humana. (...)” (FONTES, 2010, p.305), atravessa o cotidiano das pessoas e, não mais como uma questão econômica pura, mas cultural e psicológica, converte-se na forma como as relações singulares e coletivas se cons-tituem. As relações desiguais que caracterizam o mundo regido pelo capital são naturalizadas, de modo que a sua problematização como resultante da dominação de uma classe sobre outra é obstada, ou pior, é reduzida à divagação sem sentido, a uma tolice, ou um “melancóli-co desânimo”2 e ao mesmo tempo se converte na afirmação de que, aqueles que não aderem obstinadamente ao sacrifício necessário ao progresso, corre o risco da exclusão. Assim, como afirma Marx (apud ADORNO, 2009, p. 293-294):</p><p>(...) a lei da acumulação capitalista, mistificada e transformada em lei da natureza, expressa efetivamente o fato de a natureza dessa acumulação excluir toda diminuição do grau de exploração do tra-balho ou todo aumento do preço do trabalho que poderia colocar seriamente em risco a reprodução constante da relação de capital e a sua reprodução sobre uma escala incessantemente ampliada. As coisas não podem ser diversas em um modo de produção no qual o trabalhador existe para servir às necessidades de valoriza-ção dos valores subsistentes, ao invés de, inversamente, a riqueza objetiva existir para servir às necessidades de desenvolvimento do trabalhador.</p><p>Marcuse (1967, p.30) considera que “Esse é o aspecto sócio-psi-cológico do acontecimento político que marca o período contemporâ-neo: o desaparecimento das forças históricas que, no período anterior da sociedade industrial, pareceu representar a possibilidade de novas formas de existência.” Em outras palavras, o enfraquecimento ou apas-</p><p>2 LEO MAAR, Wolfgang. À guisa de introdução. In:_____. Educação e emancipação. (1995) São Paulo: Paz e Terra.</p><p>164 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>sivamento das forças históricas, sobretudo dos movimentos popula-res, que foram domesticadas, neste ponto de vista, representou a salva-guarda dessa forma de socialização que se desenhara. O progresso vivido em nossos dias, que eliminou, em boa parte, a escassez e a miséria material, refinou um outro tipo de miséria: a psí-quica, pois ainda que a riqueza produzida em nossos dias seja suficiente para alimentar e para manter toda a população do mundo, ela ainda se concentra nas mãos de poucos, o que não só mantém, como reproduz as relações de dominação. Ou seja, o trabalho associado à sobrevivên-cia, que</p><p>etapa da educação básica e den-tro deste novo contexto, a formação dos profissionais que atuam na educação infantil passou a ser considerado um aspecto fundamental para a oferta de uma educação infantil de qualidade. Ainda é uma reali-dade em nosso país encontrarmos um número elevado de profissionais leigos que atuam na educação infantil sem a formação mínima exigida. Neste sentido, se faz urgente pensar a formação destes profissionais que irão atuar na educação infantil e daqueles que já estão atuando e que precisam de formação em serviço para que realmente tenhamos uma educação infantil de qualidade que é um direito todas as crianças.Kishimoto (2005) foi uma das primeiras pesquisadoras que refle-tiu acerca da formação dos profissionais da educação infantil, nos apre-senta que os cursos de formação possuem pouca clareza do perfil pro-fissional desejado, gerando inclusive, uma formação que não respeita as especificidades da educação infantile. As práticas adotadas nos cursos não possuem diferenciação para formar profissionais para atuarem na educação infantil e no ensino fundamental, prática esta encontrada desde as escolas normais e que necessita ser revista. Ainda segundo Kishimoto (2008) uma das críticas mais contun-dentes contra a formação profissional nas universidades tem a ver com a sua natureza disciplinar. E essa organização disciplinar conduz os</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 19</p><p>futuros professores a organizarem o ensino desta forma, o que acarreta efeitos muitos negativos para a organização do currículo na educação infantil, pois a criança pequena aprende de forma contextualizada, ob-servando, brincando, interagindo com o ambiente que a cerca e não de forma fragmentada.Os Estudos Sociais da Infância podem contribuir para se pensar essa formação ao nos apresentar uma nova concepção de criança e de infância que afeta diretamente o modo como historicamente temos visto esse grupo geracional. O campo dos Estudos Sociais da Infância é caracterizado por algumas semelhanças no modo de ver e considerar as crianças, mas também é marcado por diferenças por se constituir a partir de uma perspectiva interdisciplinar de diversas áreas como a Sociologia, Antropologia, Psicologia, Educação etc. Na tentativa de tra-zer algumas diferenças entre os enfoques presentes nos Estudos Sociais da Criança e da Infância podemos citar: o relacional, o estrutural e o construcionista (MUÑOZ, 2006).Resumidamente podemos dizer o enfoque relacional entende a criança a partir da sua relação com o adulto, é o que Sarmento (2005) denomina de relação inter e intrageracional. O enfoque construcionista que teve a influência do estudo pioneiro do historiador francês Philippe Ariès (2006) considera a infância como uma construção social a partir das diversas construções discursivas que são feitas sobre as crianças. Enquanto o enfoque estrutural tem como base a ideia central da infân-cia enquanto uma estrutura/categoria permanente da sociedade.Barbosa, Delgado e Tomás (2016) nos apresentam uma divisão considerando os Estudos da Criança e os Estudos da Infância. Se-gundo as autoras os Estudos Sociais da criança possuem como foco a criança considerada no “seu hoje” e não enquanto devir, já os Estudos da Infância podem ser caracterizados por uma base de natureza mais conceitual. Os dois campos têm o mesmo objeto de estudo, porém, enfocado por perspectivas diferentes, mas que podem ser complemen-tares. Nesse sentido, segundo as autoras:</p><p>20 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>(...) os Estudos da Criança têm como base metodológica entre-vistas, brincadeiras, desenhos, filmagens, fotografias - que são mo-dos diretos de observação e descrição densa, no sentido atribuído pelo antropólogo Clifford Geertz (1989) -, os Estudos da Infância caracterizam-se por procurarem compreender sobre as crianças a partir de dados não especificamente gerados por elas, mas por es-tudarem os artefatos que produzem e que medem as infâncias ( p. 108).</p><p>Nesse sentido, os Estudos da Criança e da Infância fornecem sub-sídios para se repensar os currículos dos cursos de Pedagogia, pois a formação específica do profissional da educação infantil deve dar abertura à pluralidade de saberes que envolve a docência na educação infantil considerando as questões de subjetividade, construção da au-tonomia, a diversidade cultural, de gênero, classe social e raça/etnia, pois estas são constituidoras do ambiente da educação infantil e devem ser consideradas no entendimento de uma criança concreta/real e não universal/abstrata. O necessário conhecimento das culturas infantis que os momentos de observação e participação nas práticas cotidianas da educação infan-til poderão possibilitar ao futuro profissional um maior conhecimento acerca das crianças, do seu modo de brincar, das suas teorias, dos seus desenhos. Esses dados são relevantes, pois a partir disso, as crianças nos apresentam uma gama variada de elementos para entendermos o que elas estão compreendendo sobre o mundo adulto.A partir dos Estudos da Criança e da Infância, entende-se que, especialmente no que diz respeito às contribuições da Sociologia da infância, ser possível pensar em formas de atuação da criança na so-ciedade a partir da compreensão dessa como ator social, sujeito de direitos e com direito à voz. Nos últimos dez ou vinte anos, a atenção da opinião pública em direção às crianças e aos jovens tem crescido consideravelmente como nos exemplifica Sgritta (1989) com o interesse da comunidade cien-tífica, os comitês e equipes de observação têm sido estabelecidos no</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 21</p><p>nível nacional e internacional, os institutos oficiais de estatística têm finalmente recolhido dados sobre a condição da infância.Neste sentido, podemos incluir uma abertura no campo das ideias sociológicas que, até então, não tinham reservado às crianças uma atenção específica, pois sempre eram estudadas como um fenômeno interligado à escola e à família e atrelada à discussão sobre a socializa-ção da criança como uma forma de inculcação dos valores da sociedade adulta (SARMENTO 2005).Os sociólogos se voltavam para o estudo das influências desta so-cialização na vida das crianças a partir de uma perspectiva estrutural--funcional (SIROTA, 2001). Especialmente a sociologia da educação, permaneceu durante um longo período presa à definição durkheimiana de imposição dos valores adultos sobre a criança levando estas a per-manecerem no silêncio, emudecidas, ou seja, em uma posição margina-lizada e passiva diante do mundo adulto.Os sociólogos da infância de um modo geral concebem o concei-to de socialização a partir de um entendimento diferente do conceito utilizado por Durkheim, pois esta socialização estaria atrelada a uma visão vertical a partir da qual a criança absorve o mundo adulto com suas regras e valores por meio da ação de uma geração sobre a outra (PLAISANCE, 2004; JAMES & JAMES, 2004; PROUT, 2005, etc). As concepções atuais sobre a socialização das crianças concordam que esse fenômeno ocorre por meio de múltiplas negociações com seus pares e também com os adultos, contribuindo, assim, para a construção da identidade do sujeito (PLAISANCE 2005; SIROTA, 2001; MOLLO-BOUVIER, 2005).A criança sai de uma categoria fraca e negativa para uma categoria forte e positiva propondo a inversão do discurso da negatividade atrelado à infância por meio da consideração das crianças como atores sociais e que possuem a capacidade de atribuir sentido às suas ações e ao mundo que as rodeia. A infância é concebida enquanto uma categoria social de tipo geracional que liga às crianças aos seus contextos sociais/culturais e que é marcada pelas diferenças de gênero,</p><p>22 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>classe, etnia, etc.Entender a criança como um ator social traz grandes desafios para o campo dos Estudos da Infância, principalmente no que se refere aos aspectos epistemológicos até então enraizados em uma concepção universal de criança - bem como os Estudos da Criança no que diz respeito aos aspectos metodológicos que possam realmente</p><p>já poderia ser superado, se mantém compulsivamente.Por isso tomamos como pontos de partida algumas “(...) as enor-mes dificuldades que se opõem à emancipação nesta organização do mundo.” (ADORNO, 1995a, p. 181), no que diz respeito ao processo de formação do indivíduo, tanto em conceito quanto em substância, e de modo particular à formação de professores: o programa de desen-cantamento do mundo que se alastrou como condição para o progresso de uma sociedade racionalizada e, portanto, moderna, recaindo sobre a educação e sobre o professor a função de encarnar o protótipo da própria alienação social e de ser o seu agente principal, respectivamen-te, por se voltarem à adaptação e à reprodução da sociedade de classes e da manutenção do trabalho em seu estatuto de centralidade.3º) Ideologia da racionalidade tecnológica O cimento que irá consolidar a dominação e a alienação do traba-lhador no contexto da sociedade cada vez mais administrada é a ide-ologia da racionalidade tecnológica, tendo em vista “(...) o papel que a técnica desempenha na consciência e no inconsciente, possivelmente muito além de sua função real (...)” (ADORNO, 1995a, p. 149), com a atrofia da teoria em benefício da prática. Os estereótipos constituídos sobre a imagem3 docente que reafirmam</p><p>3 O termo imagem é utilizado com sentido de representação, ou seja, um ‘ente’ produzido socialmente que agrega um conjunto de características que são introjetadas por nós de forma inconsciente. O problema que Adorno apresenta é o fato de a imagem se sedimentar coletivamente e passar a coincidir com o indi-víduo em sua totalidade e não somente como um componente de sua formação, a partir do qual deve se diferenciar Assim a imagem pode se converter em tabu. Os tabus, no entanto, significam as representações inconscientes que perderam sua base real e se converteram em preconceitos, que retroagem sobre a reali-</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 165</p><p>e que são reafirmados pela cisão entre teoria e prática e entre sujeito e objeto na formação do professor, o reduzem ao prático, inapto a viver experiências e alheio às reflexões de ordem teórica quanto às questões relacionadas à autonomia docente e aos seus limites sociais sob a égide do capital. Se possível tal condição, a educação seria afirmada sem a necessidade da referência à educação inclusiva, ou seja, a educação geral, por si só, já seria universalizada. Os professores são inabordáveis mais por causa da cicatriz psíquica gerada pela imposição violenta do universal sobre o particular, em sua formação como indivíduo, do que por causas volitivas, por isso não serão superadas pela exterioridade. 4º) A formação há que ser política. É o que propõe Marcuse:</p><p>Sua arma principal continua sendo a educação política a contra-e-ducação na teoria e na prática: operação longa e penosa que con-siste em fazer com que as pessoas tomem consciência de que as repressões que exigem a manutenção da sociedade estabelecida não mais são necessárias e que é possível aboli-la sem, por outro lado, substituí-la por outro sistema de dominação. (MARCUSE, 1976, p. 6).</p><p>E, mesmo reconhecendo a dureza desse movimento, reafirma a possibilidade de resistência na educação. Em mesmo sentido Adorno (1995a, p. 137-138) analisa a importância da educação para a resis-tência ao destacar:</p><p>[...] as pessoas que executam as tarefas agem em contradição com seus próprios interesses imediatos, são assassinas de si mesmas na medida em que assassinam os outros. Temo que será difícil evitar o aparecimento de assassinos de gabinete, por mais abrangentes que sejam as medidas educacionais. Mas que haja pessoas que, em po-sições subalternas, enquanto serviçais, façam coisas que perpetuam sua própria servidão, tornando-as indignas; que continue a haver Bojers e Kaduks4, contra isto é possível empreender algo mediante a educação e o esclarecimento.</p><p>dade convertendo-se em forças reais. (ADORNO, 1995a, p. 98)</p><p>4 Guardas no campo de concentração nazista de Auschwitz.</p><p>166 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>As reflexões de Adorno renovam as esperanças, não as esperanças ingênuas, mas aquelas que, mesmo diante do terror e da brutalidade humana, se contrapõem à naturalização da barbárie, porque reconhe-cem o quanto somos subordinados e, ao fazê-lo, alargam as possibili-dades de superação da violência, por meio da educação.Por tudo isso, reconhecemos a importância do professor e de sua formação sem, no entanto, descartar que estudos recentes apontam para diferentes aspectos que obstam o processo de implantação e con-solidação de um sistema educacional inclusivo, como a ausência do Estado na regulamentação das políticas públicas, falta de recursos ma-teriais, de estrutura física e acessibilidade, de articulação entre escola e a família, dentre outros. Reflexões com as quais compactuamos, pois em companhia de Crochík (2011, p.71), podemos afirmar que “(...) a ausência dessas adaptações e atitudes indica uma negligência, uma indiferença, que já é ofensiva a quem é esquecido; esse tipo de negli-gência é uma forma de preconceito expressado pela frieza das relações existentes.” Todavia, no estudo, objeto deste texto, quisemos dar destaque à compreensão dos pressupostos que enredam as condições atuais que permitem que a violência traduzida em preconceito, marginalização, segregação e discriminação façam parte da escola ou as possibilidades de resistir à elas, por meio das concepções e atitudes de professores. Dito de outra forma, reconhecemos que as atitudes e concepções dos professores podem impactar favoravelmente ou não as formas como os estudantes se relacionam entre si, o quanto são acolhedores em relação às diferenças uns dos outros, ou possam se converter em barreiras para o processo de ensino aprendizagem dos estudantes, como analisado por Cook, Tankersley, Cook e Landrun (apud CROCHÍK et al, 2011, p.197): “(...) os comportamentos menos adequados de alguns alunos e seu aprendizado mais lento podem gerar atitudes desfavoráveis dos professores em relação a eles.”Enfim, é lícito afirmar que a relevância das reflexões sobre a edu-cação inclusiva e a formação dos professores está na possibilidade de</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 167</p><p>explicitar seus limites e contradições sem, no entanto, se desviar da luta, nem perder a esperança por uma sociedade justa e humana.</p><p>Método</p><p>Na pesquisa que deu origem a este ensaio optamos por sua re-alização no contexto da extensão, dada a essência comunicativa que esta enseja; como possibilidade teórico-metodológica de produção de conhecimento que resgata o movimento teorizador da realidade; e a dimensão do indivíduo como produto e produtor de todas as suas for-mas históricas de vida.A ação de extensão que apoiou a pesquisa foi realizada na forma de curso sobre a Educação Inclusiva e contou com a participação de 64 professores da rede pública e privada de 17 municípios da região Sul mineira.Desses professores, 54% pertencem à rede pública estadual; 25% atuam na rede municipal e 11% atuam nas duas redes. Os professores da rede privada também participaram do projeto, sendo 4,7% do total de participantes, todos professores oriundos da instituição APAE. A pesquisa/extensão se estruturou em três dimensões teórico-me-todológicas articulados:</p><p>168 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>Figura 1 - Diagrama da estrutura teórico-metodológica da pesquisa/extensão</p><p>Fonte: Elaborada pela autora</p><p>Os procedimentos para a coleta de dados foram organizados em quatro focos investigativos: 1) a caracterização dos participantes da pesquisa; 2) o diagnóstico e a caracterização da rede de ensino; 3) a identificação das concepções dos professores sobre as políticas públi-cas de educação brasileiras e mineiras e seus impactos na formação/atuação dos professores; e 4) a problematização e identificação das concepções e atitudes dos professores em relação à educação inclusiva.Os resultados que serão apresentados a seguir fazem parte das ações voltadas para a problematização e identificação das concepções e atitudes dos professores em relação à educação inclusiva. Para</p><p>tanto foram adotadas algumas atividades no ambiente virtual de aprendiza-gem: 1) Autorreflexão, onde foram disponibilizadas imagens, textos, charges, para que os professores pudessem fazer uma autorreflexão so-bre as impressões que tais elementos provocativos causavam. Ao final, deveriam produzir um pequeno texto narrativo, com suas sensações, impressões, reflexões; 2) Fóruns de discussão sobre temas pré-estabe-lecidos a respeito da proposta da educação inclusiva; 3) Casos de en-</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 169</p><p>sino, com atividades teórico-prática em que os participantes deveriam analisar seis casos de ensino e propor ações de intervenção com vistas ao processo inclusivo. Além das atividades realizadas por meio do ambiente virtual, tam-bém foram realizados cinco encontros presenciais, com duração de 8 horas cada, que serviram como fonte de coleta dos dados, tanto por meio da realização de atividades práticas, como leitura e estudo de textos, como pela observação das narrativas e dos posicionamentos dos professores frente às situações apresentadas. As atividades realizadas nos encontros presenciais foram compostas de dinâmicas de grupo, de estudos compartilhados, de narrativas, dentre outros. Os encontros tinham temáticas específicas a partir das quais os professores pude-ram problematizar a dimensão inclusiva da educação, de suas práticas pedagógicas e das políticas públicas e, ao mesmo tempo, narrar suas experiências na docência. Os resultados que se seguem são os decorrentes da aplicação da atividade “Autorreflexão”.</p><p>Resultados</p><p>A primeira atividade, denominada Autorreflexão, se caracterizou pela apresentação de imagens, textos, charges que problematizam a ideia de normalidade e anormalidade, de igualdade e diferença, supe-rioridade e inferioridade, como categorias fixas e previamente estabe-lecidas socialmente. Esses elementos estavam relacionados a grupos sociais alvos do preconceito. Ao final, deveriam produzir um pequeno texto narrativo, com suas reflexões a partir da seguinte insígnia: “A partir das reflexões feitas, reflita: para que serve a educação? É possível propor e efetivar a educação inclusiva sem que esta seja uma educação para a exclusão, para a deseducação ou para a deformação? Explique sua afirmação.”Essa atividade tinha como objetivo explicitar as contradições so-ciais que impõem limites ao processo de educação inclusiva. O prin-</p><p>170 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>cipal aspecto a ser observado, portanto, é o que nas narrativas dos professores expressam as possibilidades de perceber e enfrentar a vio-lência presente nas diferentes formas de manifestação do preconceito, considerando que a predisposição à autorreflexão sobre o processo de formação é um elemento essencial para a realização da educação inclusiva. Diante da proposta de refletir teoricamente e criticamente so-bre suas realidades e suas atuações, parte dos professores inicialmente utilizaram estratégias e argumentos evasivos, como o plágio, nas ati-vidades de produção textual, e a reafirmação de seus anos de atuação na educação, com expressões como: “eu tenho muitos anos de sala de aula”; “já tem mais de dez anos que trabalho com criança deficiente”, “todo dia estou com um aluno que tem deficiência intelectual, ano pas-sado era um com autismo”; além do confronto com o pesquisador, com questionamentos do tipo: “você já esteve numa sala de aula com crian-ças com deficiência incluídas?”, “quantas vezes você já teve que dar aula com um menino gritando, batendo a cabeça na parede e os outros na maior bagunça?”, ou ainda, “ah, pra você é fácil falar, quero ver ter que encarar a sala de aula!” e “na teoria é fácil, quero ver na prática!” Essa forma de argumentação dos professores reiteram as análises desenvol-vidas por Adorno sobre a cisão entre a teoria e a prática. Segundo ele “(...) os práticos são inabordáveis (...)” (ADORNO, 1995b, p.202), posto que, como temos analisado ao longo deste estudo, o sistema coe-so que ordena o mundo, neutraliza as possibilidades de diferenciação e conscientização, que se realizam pela experiência. Onde a experiência é obstada, se instala a obstinação pela prática. A tentativa de desqualificar o pesquisador com perguntas, como as mencionadas anteriormente, também confirmam o que diz Adorno (ADORNO, 1995b, p.207): “Hoje, abusa-se outra vez da antítese entre a teoria e a práxis para denunciar a teoria.”. A imagem do pesquisador identificada pelos professores é daquele que procede ao conhecimento teórico, alijado da realidade concreta, por isso, alheio aos desafios vi-venciados por eles no cotidiano de suas classes. Por isso os argumentos,</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 171</p><p>pretensamente de fundo prático, em antítese às propostas consideradas demasiadamente teóricas, do pesquisador. Mas equivocam-se os pro-fessores, posto que “(...) o pensamento, ao qual difamam, fadiga incon-venientemente os práticos: ele dá muito trabalho, é demasiadamente prático.” (ADORNO,1995b, p. 208). Daí o uso de estratégias como o plágio e o uso de senso comum em detrimento da leitura crítica e apro-fundada dos referenciais teóricos, da reafirmação dos anos de prática e de confronto com o pesquisador. Entretanto é exatamente a aversão à teoria que constitui a fragi-lidade da práxis (ADORNO, 1995b), como pudemos observar. Em se tratando do objeto deste estudo, isto é, a formação dos professores, essa assertiva fica evidente quando eles afirmam recorrentemente que os professores não estão preparados para a educação inclusiva, quando anseiam por formação continuada, quando transferem para o profes-sor especialista ou de apoio a responsabilidade de educar seus alunos, quando subordinam seu fazer pedagógico aos determinantes clínicos e também burocráticos e administrativos, reafirmando que, tanto para desenvolver a educação, quanto para o professor realizar um bom tra-balho, o Estado deve garantir os recursos, a estrutura e a instrumen-talização do professor, enfim todas as condições instrumentais e pro-cedimentais consideradas indispensáveis. Certamente não colocamos em dúvida esta demanda, mas o que nos interessou nesta pesquisa foi identificar, nas narrativas dos professores, o quanto este entendimento se revela como posicionamento político, ou como expressão da condi-ção heterônoma do pensamento do professor. Dos 63 professores que participaram dessa atividade, 39 deles pensam que a educação inclusiva é possível, quatro pensam que não e 20 professores não se posicionaram explicitamente.Entre os professores que afirmam que a educação inclusiva não é possível na sociedade presente, as narrativas apresentadas, que jus-tificam os obstáculos, giram em torno de dois elementos essenciais: a superação de modelos e padrões pré-estabelecidos socialmente, que convertem as diferenças humanas em desigualdades sociais; e a mudan-</p><p>172 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>ça individual de concepções e atitudes. Entre os professores que consideram possível a educação inclusiva, quase 49% (19 professores) deles consideram a existência de elemen-tos condicionantes para este fim, que estão, de modo geral, relaciona-dos à instrumentalização no processo inclusivo, ou seja, envolvem a definição de políticas públicas, a formação acadêmica dos professores, a disponibilização de recursos (estrutura, materiais e financeiros) e o planejamento e as mudanças pedagógicas. Vale assinalar que cinco professores que afirmam a possibilidade de implantação da educação inclusiva destacam que este é um proces-so que demanda atitudes individualizadas e que o professor, cada um em particular, tem sua cota de responsabilidade, sendo este um dos elementos condicionantes. O destaque dado ao professor, atribuindo a ele a maior cota de responsabilidade no processo inclusivo pode, por um lado, ser um indicativo de uma atitude autônoma por parte desses professores, ou seja, pode indicar que, mesmo diante das condições ob-jetivas que forjam indivíduos plenamente identificados com o coletivo, estes professores sugerem a possibilidade de diferenciação. Por outro</p><p>lado, essa interpretação da educação inclusiva como um movimen-to estanque da estrutura social historicamente constituída, dotando o professor de um poder de transformação que não pertence ao indi-víduo particular, pode representar muito mais uma adesão ingênua à ideologia liberal do que uma atitude autônoma. Como destaca Adorno (1995a, p. 36):</p><p>(...) a ideologia dominante hoje em dia define que, quanto mais as pessoas estiverem submetidas a contextos objetivos em relação aos quais são impotentes, ou acreditam ser impotentes, tanto mais elas tornarão subjetiva esta impotência. Conforme o ditado de que tudo depende unicamente das pessoas, atribuem às pessoas tudo o que depende das condições objetivas, de tal modo que as condições existentes permanecem intocadas.</p><p>As reflexões sobre a centralidade do professor que se agarra ao</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 173</p><p>seu propósito, sem ver, nem ouvir o que o cerca, pode indicar que o professor precise negar as contradições presentes e seguir firme em direção ao atendimento do que versa a legislação, desse modo “(...) as condições existentes permanecem intocadas.” (ADORNO, 1995a, p.36). Sobre o professor que não tiver êxito nessa tarefa, recairá sobre ele o peso de não ter se esforçado ou se sacrificado o suficiente. Além dos elementos condicionantes apontados pelos professores, os demais professores afirmaram não apenas a possibilidade, mas a efetivação já em curso, e reconhecem os avanços conquistados, como o avanço legal, o número de matrículas de estudantes com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns e a melhoria de serviços, como o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o professor de apoio. Mas apesar dos avanços por eles identificados, ainda afirmam o longo caminho a ser trilhado para que as escolas sejam realmente inclusivas.Em contrapartida, esses professores consideram a educação in-clusiva circunscrita ao processo de inserção de alunos público-alvo da educação especial nas escolas comuns. Não apontam o processo de inclusão em sua maior abrangência, ou seja, como o movimento crítico de resistência às diversas formas de exclusão e que se dá pela reflexão sobre as condições históricas que geraram e que fixaram tais condições e que, portanto, não tem destinação a um público específico, como ocorre com a modalidade da educação especial.Entre as respostas genéricas, ou seja, as respostas dos professores que não se definiram explicitamente se a educação inclusiva é possível ou não no contexto da sociedade contemporânea, encontramos posi-cionamentos que indicam desde a importância da educação de modo geral para a mudança de atitudes até a compreensão da inclusão como inovação técnica, passando por relatos de experiências e por definições conceituais. Os professores que afirmam que a educação em geral e a educação inclusiva ou favorecem ou exigem mudanças de atitudes, de conceitos, de paradigmas, da percepção sobre as diferenças entre as pessoas, de valores, também assinaram que tais mudanças exigem o</p><p>174 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>enfrentamento da naturalização da exclusão e da desigualdade social, e que isso não ocorre apenas com recomendações técnicas. Outro aspecto que se diferencia neste grupo de professores é o fato de um professor, para tratar das reflexões propostas, fez uma aná-lise histórica sobre o quanto as desigualdades presentes na escola são o reflexo das desigualdades sociais. Esse professor assinalou que as reflexões sobre a proposta da educação inclusiva implicam a reflexão sobre a educação de modo geral, pois o importante é pensar na escola como espaço democrático e a educação inclusiva seria a consequência de uma escola democrática.</p><p>Considerações finais</p><p>Mediante a aplicação e análise dos dados coletados por meio da atividade “Autorreflexão” foi possível observar que: a formação do pen-samento pragmatizado, possibilitado pela ideologia da racionalidade tecnológica, no contexto do mundo administrado, obsta aos profes-sores ultrapassar a camada estereotipada que se ergue entre eles e a realidade educacional e, sobretudo, de identificar e compreender as causas sociais que permitem este estado de coisas. Como afirmado por Horkheimer e Adorno (1985, p. 13), “Abandonando a seus inimigos a reflexão sobre o elemento destrutivo do progresso, o pensamento ce-gamente pragmatizado perde seu caráter superador e, por isso, também sua relação com a verdade.” Daí a presença constante dos elementos condicionantes para a implementação da educação inclusiva, sobretudo aqueles que se voltam à instrumentalização que se dá a priori, ora do ponto vista material, ora procedimental, revelando a heteronomia na formação dos professores; pois, também à luz das reflexões adornianas sobre o uso da antítese entre teoria e prática com o fim de denunciar a teoria, é possível afirmar que onde se instala a obstinação pela prática se forja a ruína da experiência. Essa correlação entre a formação heterônoma e a ideologia da racionalidade tecnológica se expressa de diversas formas nas narrativas</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 175</p><p>dos professores, como apresentamos a seguir:</p><p>• Primeiro pela inaptidão de desenvolver a autorreflexão proposta na atividade desenvolvida no projeto de Extensão, cujas narrativas foram analisadas. Observamos que os professores participantes da pesquisa identificaram a necessidade de mudanças tanto individuais quanto sociais, no que diz respeito ao reconhecimento das diferen-ças de aprendizagem dos estudantes. Mas, tais obstáculos não são identificados neles próprios. Antes, se referem à necessidade de mu-danças em relação a outros sujeitos, como a família, os gestores, os professores (não ele mesmo), dentre outros; diante disso, inferimos que os professores se mostraram refratários ao exercício do pensar sobre suas concepções e atitudes, ou seja, encontram-se inaptos à viver experiências.</p><p>• O uso de frases clichês, nos discursos pautados no senso comum e nos questionamentos heterônomos recorrentes, tais como: - ‘(...) tá essa parte eu entendi [referindo-se aos fundamentos da educação inclusiva], mas na prática, como incluir os alunos com deficiência?’; - ‘o que fazer quando o aluno está na sala de aula e não foi nem al-fabetizado ainda?’; - ‘meu aluno não copia, aí eu copio as atividades para ele, tem problema?’. Essas e outras questões revelaram que a formação dos professores está assentada na técnica e no cumpri-mento de procedimentos de maneira heterônoma.</p><p>• A confrontação direta com o pesquisador com afirmativas como: “pra você é fácil falar!” ou “na teoria é fácil, quero ver na prática!”. E a afirmação dos anos de experiência na docência com estudantes com deficiência. Em ambas as situações o que se expressa é a cisão entre teoria e prática, para reafirmar a prática, que, por sua vez se mostra fragilizada, dada a inaptidão à experiência.</p><p>• A presença, sempre constante nas narrativas, da necessidade do ‘segundo agente educativo’, como o professor de apoio, o monitor, o professor especialista.</p><p>Outro aspecto identificado com esta atividade foi que os profes-sores se sentem afetados pelas condições objetivas que estão postas, muito embora não sejam capazes de racionalizá-las, assim:</p><p>• quando chamados à reflexão sobre a educação inclusiva, os profes-sores revelam que almejam uma sociedade justa e humana e que se</p><p>176 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>sentem desconfortáveis e incomodados com situações de exclusão,</p><p>• por outro lado, em razão das pressões sociais por adaptação, pela formação de pessoas “bem ajustadas”, eles tendem a se identificar com o coletivo – comportamento mantido ideologicamente com base na necessidade de autoconservação – e reproduzem a socieda-de marcada pela violência em suas diversas formas de manifestação.</p><p>Por isso, em companhia de Adorno (1995a, p. 73), queremos rea-firmar que, à profissão docente recai a necessidade de resgatar sua au-tonomia e autodeterminação, pois não será pelo disfarce da frieza com ares de superioridade que será possível enfrentar as condições em que cada um</p><p>se percebe obrigado a se negar, conduzindo à perda do entu-siasmo. “É preciso não se conformar com a constatação da gravidade da situação e a dificuldade de reagir frente a ela, mas refletir acerca dessa fatalidade e as suas consequências para o próprio trabalho (...)” A experiência implica ir para além das aparências, mas hoje, ao que parece, o mundo se prende muito mais às aparências do que, pro-priamente, ao desejo de ultrapassá-la. A educação inclusiva, por carac-terizar-se, entre outras coisas, pelo objetivo de ultrapassar a aparência, a marca do corpo desviante, pode concorrer para que os professores e estudantes, que estejam compartilhando o espaço escolar com aqueles que estiveram historicamente excluídos, possam pôr em evidência e refletir sobre as circunstâncias históricas que os colocaram nesta con-dição, assim como sobre suas próprias atitudes violentas.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 177</p><p>Referências</p><p>ADORNO, T. W. Educação e emancipação. 3ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1995a</p><p>ADORNO, T. W. Palavras e sinais: Modelos críticos 2. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995b</p><p>ADORNO, T. W. Teoria da semicultura. In: Revista Educação & Sociedade, São Paulo, v. 17, n. 56. p.</p><p>388-411, dezembro, 1996</p><p>ADORNO, T. W. Dialética negativa. Tradução: Marco Antônio Casanova. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,</p><p>2009.</p><p>CHAUÍ, M. O que é ideologia. 2. ed. 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Acesso em 20 mai. 2014.</p><p>178 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 179</p><p>EXCLUIR E INCLUIR: FRONTEIRAS QUE NOS SEPARAM</p><p>Célia Weigert</p><p>Trabalhar com formação de professores é sempre um desafio. É preparar para aprender sempre, na troca com o aluno, nas tomadas de decisões, nos embates, nas conquistas, nos avanços e retrocessos. Formar professores é oferecer instrumentos teóricos para pensarem suas salas de aula como um local de construção de conhecimentos, de atitudes, de entendimentos. É importante entender a sala de aula como um espaço onde as trocas ocorrem nos dois sentidos, com o compor-tamento dos alunos influenciando o comportamento do professor e as respostas dos alunos alimentando as buscas do professor.A formação docente precisa envolver os mais diferentes olhares possíveis sobre todas as formas de relação que se estabelecem com e entre os sujeitos na escola. A relação do sujeito com seu conhecimento, considerando sujeito tanto o professor quanto o aluno, interfere na forma como os planejamentos são elaborados e como são executados; dentre as queixas dos professores e de licenciandos está a falta de com-prometimento dos alunos com o conhecimento trabalhado em sala de aula. Os alunos, por sua vez, reclamam da forma desinteressante como as aulas são planejadas. Este embate entre professores e alunos ali-menta a busca nos cursos de formação inicial e continuada por outras possibilidades de práticas docentes, outras possibilidades de posturas frente o conhecimento e frente à forma de relacionar-se com o outro. Esta foi a principal motivação para realizar a pesquisa que ori-ginou as reflexões que apresentarei a seguir. As conversas comparti-lhadas em momentos coletivos nas escolas me mostravam que havia uma preocupação em relação a alunos que não se enquadravam em determinados códigos sociais, originando processos de exclusão que os tornavam invisíveis em sala de aula. As inquietações com relação a esta invisibilidade e a consequente exclusão surgiram nesta caminhada de formação da minha identidade profissional e me levaram a questionar</p><p>180 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>sobre a influência das relações estabelecidas com nossos alunos e como isso interfere na dinâmica de sala de aula. A falta de discussões sobre as relações sociais que se estabelecem na escola, durante o curso de graduação, dificulta olhar para os indiví-duos em seus papéis sociais para além de suas responsabilidades pela execução de metodologias, ou por seus desempenhos frente a aquisi-ção de conhecimentos. As relações que se estabelecem na sala de aula influenciam a prática do professor bem como as respostas dos alunos; esta discussão precisa fazer parte dos cursos de graduação, principal-mente nas licenciaturas. A escola é um grupo social formado por vários outros grupos interdependentes e entender estas relações é de fundamental impor-tância para a formação do professor. A experiência como professora me mostrava a importância de ouvir os professores e os alunos sobre como entendiam as exclusões presentes no seu cotidiano. A convivên-cia dentro da escola revelava que os professores tinham preocupações com a formação dos alunos, mas lhes faltava meios de se expressar e de entender como estas relações que estabeleciam com os alunos e entre os pares poderiam interferir na conduta em sala de aula. A princípio, as relações entre professores e alunos eram entendi-das apenas como jogo de poder, onde os alunos desafiam os professores e os enfrentam para conseguirem destaque na sala de aula, e os pro-fessores mantinham a posição de detentores da autoridade máxima na sala de aula, exigindo respeito e reconhecimento de sua posição. Mas, para além deste jogo de poder, percebia-se que os alunos se tornavam invisíveis para determinado professor mas despertavam a atenção de outro professor que incentivava a sua participação. A exclusão e a in-clusão pareciam depender da forma como as relações se estabeleciam entre o professor e o aluno nos diferentes espaços sociais.O que está sendo entendido como exclusão relaciona-se ao concei-to sociológico do fenômeno: “exclusão é deixar de fora, deixar á margem; e excluídos são, portanto, aqueles que, de alguma forma ou por algum motivo não estão incluídos em um ou mais dos processos da vida social” (PADI-</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 181</p><p>LHA e BARBOSA, 2005). O objetivo foi entender e compartilhar os conhecimentos sobre o cotidiano escolar através do olhar dos atores envolvidos no processo de ensino e no processo de aprendizagem que se revelavam na relação entre os indivíduos, gerando situações de ex-clusão ou inclusão na sala de aula.O enfoque que utilizamos para entender o processo de exclusão/inclusão baseia-se nas relações sociais, dentro da escola, e que marcam a trajetória do aluno e do professor na construção do conhecimento; a opção pelo referencial sociológico nos auxilia a compreender qual a influência destas relações no cotidiano escolar e como compõem fron-teiras que diferenciam grupos e delimitam espaços de convívio. Pen-sando</p><p>na formação de professores, tanto a inicial quanto a permanente, compreendemos que este olhar sociológico é mais uma variável a ser conhecida e discutida quando analisamos as práticas em sala de aula.Em sala de aula, as questões sobre excluir e incluir saltavam aos olhos: Como as relações se estabelecem entre os atores dentro da es-cola? E de que forma estas relações definem, ou influenciam, a forma como o professor e o aluno entendem o processo de ensinar e o pro-cesso de aprender? Este entendimento afeta o planejamento de suas aulas? Afeta a relação que o aluno tem com sua construção de conhe-cimentos? Nas conversas com os outros professores, em momentos in-formais e também durante as conversas de coleta de dados, havia uma preocupação com o meio social dos alunos, com as influencias que este grupo social exercia sobre os códigos que o aluno leva para sala de aula e como o grupo de sala de aula responde ao acréscimo de códigos de diferentes grupos. Considerando a exclusão escolar um problema que ultrapassa o ambiente escolar e que produz marcas que afetam a vida do indivíduo, buscamos no referencial sociológico algumas possibilidades de respos-tas às nossas questões. Buscamos compreender de que forma as rela-ções sociais influenciam o desempenho do indivíduo no seu percurso e no seu desempenho escolar. Apresentamos dois conceitos sociológicos que auxiliam na busca por respostas aos comportamentos sociais que</p><p>182 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>incluem ou excluem da convivência em um determinado grupo os in-divíduos que aceitam ou não os códigos compartilhados. Os conceitos de estabelecidos e outsiders (ELIAS e SCOTSON, 2000) complementam o conceito de fronteiras sociais (SAINT MARTIN, 2010) para subsidiar a forma como os grupos se transformam e transformam os grupos nas suas inter-relações e nas suas interdependências.</p><p>Fracasso escolar</p><p>A primeira diferenciação em relação ao tema proposto que encon-tramos na literatura é uma questão prática: fracasso é exclusão? Ou, a exclusão é sinonímia de fracasso? Este questionamento é necessário para marcarmos a linha que esta pesquisa traçará. O aluno fracassa em sua ascensão social em decorrência de uma trajetória de exclusão, não exclusivamente da exclusão na escola. A situação de fracasso escolar pode caracterizar a exclusão social do indivíduo quando há, por exemplo, situações de abandono da esco-la. Spozati (2000) inicia a sua análise sobre o fenômeno levantando uma questão muito interessante: a exclusão social e o fracasso escolar estão diretamente relacionados, e seria simplista apontar o fracasso do indivíduo apenas como causado por situação excludentes na sala de aula. A naturalização da situação tira o assunto da pauta das discussões e destaca as consequências advindas deste problema como foco das dificuldades a serem resolvidas.</p><p>Considero, porém, que essa leitura causal, e que não deixa de ter razão, mecaniza a análise, cria a justificativa e com isso retira a questão da dinâmica da vida e do viver. Em outras palavras, a lei-tura causal, ainda que concreta, leva à naturalização da questão: há fracasso porque há exclusão, ou vice-versa. Aliás, já ouvimos de várias autoridades essa consideração. (SPOZATI, 2000: 21).</p><p>A autora levanta outro aspecto importante que compartilhamos: a educação é um direito adquirido por todos os segmentos da sociedade,</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 183</p><p>e naturalizar o fracasso e a exclusão de crianças e jovens é socialmente antiético. Não é possível aceitarmos que alunos do ensino básico saiam da escola sem aprender a ler e escrever de forma correta. Aprender, no mínimo, a ler e escrever é um direito de todos os alunos, indepen-dentemente de sua classe de origem (SPOZATI, 2000). A leitura psicológica foi a primeira a ganhar forças nas pesqui-sas educacionais no Brasil; na década de 1930, mais precisamente em 1938, com a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep) no Ministério de Educação e Cultura, sob o comando de Lou-renço Filho, as pesquisas tinham como linha condutora as avaliações psicológicas do processo de ensino e do aprendiz. “Estava-se no auge da influência da Escola Nova, que assentava as bases da pedagogia científica na biologia e na psicologia”. (ANGELUCCI et al, 2004, p. 53). Nas leituras sobre o tema, Patto (1987) oferece uma visão sobre a produção do fracasso escolar construída através de análise baseada nos preceitos psicológicos. A psicologia da educação atribuiu o fenômeno ao indivíduo, que chega à escola com problemas familiares e psicológi-cos que o impedem de progredir nos estudos. O fracasso escolar seria resultante de uma organização psíquica imatura, que se caracteriza por indivíduos ansiosos, agressivos, dependentes.</p><p>Não se trata da tese tradicional de que as crianças das classes popu-lares têm rendimento intelectual baixo por carência cultural, mas de afirmar uma inibição intelectual causada por dificuldades emocio-nais adquiridas em relações familiares patologizantes. (ANGELUC-</p><p>CI et al,2004: 60).</p><p>Para esta linha de pesquisa, a escola é um fator externo ao proble-ma. Praticamente, a escola e todo seu aparato de envolvimento com o desempenho do aluno é desconsiderada. A escola ensina, mas é o aluno que não possui estrutura emocional e intelectual para apreender, assim como a relação professor-aluno é vista como secundária na questão. O ambiente escolar traria todas as condições para o aluno desenvolver-se intelectualmente. Esta linha de pesquisa estabelece uma relação direta</p><p>184 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>entre desempenho escolar e saúde mental, ainda muito difundida em nosso sistema de ensino.</p><p>Cabe ao aluno adaptar-se, com a contribuição de professores e psi-cólogos. No interior de uma concepção de normalidade como adap-tação, o não ajustamento à escola ou a insatisfação com característi-cas do ambiente escolar são incapacidade individual de orientar-se pelo princípio de realidade. (ANGELUCCI et al,2004: 60).</p><p>Outra linha de entendimento sobre o que seja o fracasso escolar e quais suas causas aponta para o despreparo do professor em relação à condução do processo de ensino. É uma opinião mais tecnicista, preocupada com a forma de aplicação das metodologias e com a falta de investimento na capacitação do professor. Ainda acredita-se que as crianças das classes populares estejam mais propensas a uma (in)capacidade intelectual, mas o foco recai sobre o professor e a técnica utilizada para trabalhar com estes alunos. Para este entendimento, o professor é preparado para trabalhar com crianças ideais e, sendo os alunos das escolas públicas advindos de estruturas familiares com problemas emocionais e sem acesso à cultura, estes professores teriam dificuldades em aplicar as técnicas de ensino adequadas. A intenção seria ajustar as crianças aos modelos ideais de conduta e de desenvolvimento das habilidades esperadas, sem levar em consideração outras variáveis. Se o professor seguir todos os passos necessários para a aplicação correta das técnicas e mesmo assim o aluno não conseguir aprender, então será necessário encaminhamen-to para um psicólogo.</p><p>O acento técnico dessa concepção de fracasso escolar fica patente na preocupação com a eficácia da prática pedagógica. Nesse con-texto, ser bom professor significa ter formação técnica adequada; refletir sobre a prática; planejar as intervenções; estar motivado. Se todos esses critérios forem garantidos e, ainda assim, houver crianças que não aprendem, aí sim se pode afirmar a presença de dificuldades psíquicas individuais que devem ser encaminhadas a</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 185</p><p>especialistas. (ANGELUCCI et al, 2004, p. 61).</p><p>No texto de Angelucci et al (2004), utilizado para esta primeira diferenciação sobre fracasso, queremos destacar a ruptura epistemoló-gica pela qual passou o conceito de fracasso escolar, que se modificou na direção de tirar o foco do indivíduo, transformando-o de objeto para sujeito de pesquisa.</p><p>Há, portanto, uma ruptura epistemológica: do conhecimento sobre a “criança fracassada”, o “professor</p><p>incompetente”, as “famílias de-sestruturadas” para o conhecimento que incorpora a fala dos alu-nos, dos profissionais da escola, das famílias das classes populares, numa proposta de resgate da legitimidade de seus saberes, experi-ências e percepções. (ANGELUCCI et al, 2004: 63).</p><p>Na convivência dentro da escola, as observações que me instiga-vam a amadurecer a ideia de analisar o fenômeno da exclusão/inclusão estavam ligadas à forma como alguns professores e alunos se enfrenta-vam abertamente sem um motivo aparente, e como os comportamentos se modificavam em outros momentos. Em determinados momentos, havia uma tensão entre a figura do professor que representa a autori-dade em sala de aula e a posição do aluno que pretende se estabelecer naquele grupo, gerando atritos e resistências para além da resposta esperada para uma situação de ensino e aprendizagem; passa pelas for-mas de entendimento do seu próprio papel e de sua posição social no grupo, podendo gerar situações de tensão entre professores e alunos. Intrigava, sobretudo, que professores e alunos modificavam seus com-portamentos dependendo da relação que se estabelecia. Um aluno que se indispunha com um professor e, por isso, não obtinha os resultados pretendidos com aquela disciplina, se saia muito bem com outro pro-fessor e obtinha excelentes resultados. Não podia ser um problema do indivíduo, apenas. Outro fator que incomodava era a insistência com a medicalização de alunos indisciplinados e com dificuldades cognitivas. A primeira avaliação era sempre psicológica e o encaminhamento para</p><p>186 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>serviços especializados desviava a atenção dos fatores sociais, externos ao indivíduo, mas que o incomodavam no processo de aprendizagem. No texto de Arroyo (1997) é particularmente interessante a co-locação do fracasso como parte de uma cultura arraigada na sociedade brasileira perpassando por todas as instituições sociais. O objetivo é assegurar a manutenção da desigualdade e a exclusão, necessárias para evidenciar a dominação da elite sobre as classes populares. Vemos aqui, nas palavras do autor, o reforço à necessidade de assumirmos como direito o acesso à educação para combatermos o fracasso e a exclusão. A estrutura piramidal da escola reforça o domínio “seriado e disci-plinar de um conjunto de habilidades e saberes” (ARROYO, 1997, p. 13). E são justamente as habilidades e os saberes determinados para uma classe e não para outra que resultam em diferentes oportunidades socioculturais futuras, representando uma manutenção da condição de excluído para uns e não para outros. Arroyo provoca, apontando alguns questionamentos necessários para que as pesquisas contribuam para a reflexão sobre o problema:</p><p>Nesta direção julgamos que poderiam ser priorizadas pesquisas que esclarecessem questões como estas: o fracasso escolar não é um produto de nossa organização escolar? Um produto inclusive deli-berado? Em que medida determina a estrutura escolar brasileira o rendimento acadêmico do aluno? Que aspectos dessa estrutura pro-duzem o fracasso? A história do fracasso não guarda uma estreita relação com a história das disciplinas escolares e com a história da seriação? Que aspecto da estrutura devem ser alterados se pretende democratizar o direito à educação básica? (ARROYO, 1997: 14).</p><p>O autor aponta, também, para a modificação do foco sobre o pro-blema: nas três últimas décadas, o fracasso deixou de ser atribuído a problemas vinculados à diversidade dos alunos e das famílias, e pas-sou a ser entendido sob a ótica da diversidade das escolas, sua cultu-ra e organização. O peso da cultura escolar nas situações de fracasso se mostra uma abordagem muito interessante. A abordagem do pro-cesso-produto, superestimada nas linhas mais mecanicistas de análi-</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 187</p><p>se, como mencionado, apontava para situações em que colocava todo o peso do desempenho dos alunos em aspectos ligados a materiais empregados, recursos utilizados, aptidões dos alunos e suas deficiên-cias, competência dos professores e técnicas adotadas. “Se os materiais e os recursos forem de boa qualidade, teremos sucesso escolar. Se forem de baixa qualidade, teremos fracasso escolar” (ARROYO, 1997:16). Para contrapor este excesso de valorização no processo-produto, o au-tor lembra que a escola é alicerçada por relações sociais e afetivas na organização de seu trabalho e de sua produção; todos os atores envolvidos com o cotidiano escolar interferem, direta ou indiretamen-te, na dinâmica desta organização. A sua construção histórica e cul-tural insere a instituição escolar nos mais diversos processos sociais, complexos demais para serem analisados somente por ferramentas ra-cionais; é necessário conhecer e analisar, também, a cultura escolar. Mas existe a necessidade de diferenciar exclusão da escola, que afasta o individuo da instituição; e exclusão na escola que, apesar de manter o aluno em sala de aula, deixa-o invisível.</p><p>A exclusão da escola e a exclusão na escola</p><p>Estamos partindo, então, da concepção que o fracasso escolar é um dos fatores que gera a exclusão, da escola e/ou na escola. Por-tanto, entendemos como fenômenos diferentes aqueles dois tipos de exclusão. Ferraro (1985) foi o primeiro a utilizar a diferenciação dos termos (exclusão da escola e exclusão na escola), em um estudo sobre analfabetismo e escolarização. A intenção foi separar conceitualmente o aluno que deixa de frequentar a escola do aluno que é exposto a fre-quentes episódios de reprovações e repetências. No entendimento do autor, os processos têm aspectos singulares, portanto merecem análises separadas para não se tornarem vazios. Ferraro define exclusão na escola como sendo fenômenos que ocorrem dentro da escola como repetência e reprovação; e a exclusão da escola representada pelos índices de evasão e não-acesso à escola. Apesar da distinção dos termos, necessária para</p><p>188 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>recortes em pesquisas na área da sociologia da educação, o fenômeno da exclusão escolar assume uma dimensão maior nas discussões sobre políticas públicas educacionais e nas ações pedagógicas planejadas. Nas palavras de Ferraro (1985, p. 12):</p><p>É óbvio que a introdução do termo exclusão no estudo do fenôme-no escolar representa uma mudança de perspectiva tanto no plano científico como no político. Sob o aspecto científico, perguntar por que tantas crianças são excluídas da escola não é a mesma coi-sa que perguntar por que tantas crianças deixam de frequentar a escola ou dela se evadem. Da mesma forma, não é a mesma coisa perguntar por que tantas crianças são repetidamente submetidas à exclusão dentro do processo escolar e perguntar por que essas mesmas crianças não conseguem ser aprovadas, tendo por isso que repetir a série.</p><p>Buscando entender a exclusão na escola dentro do cenário na-cional, encontramos em Arroyo (1997) elementos para uma análise humanizada, destacando a construção do problema para além dos ele-mentos estruturantes e estruturais da escola. Não se trata de isolar de outra forma o fenômeno, nem de culpabilizar os atores envolvidos, mas olhar para o aspecto de uma construção coletiva fundamentada em uma forma de pensar a exclusão como um processo instituído para justificar as escolhas do sistema. Quando pensamos (nós, professores) em qual o sentido da educação escolar para nosso aluno, estamos en-volvidos pelo seguinte entendimento coletivo: de que aquele aluno, de-fasado, não se enquadra nas expectativas do mercado de trabalho, não conseguirá competir com outros por uma vaga no ensino superior, ou que simplesmente não se adapta ao convívio da sociedade que acredita-mos ser a ideal. Estamos assim carregando nosso entendimento prévio com os valores que temos e com as visões de mundo que compõem o repertório de argumentos reconhecidos como válidos pela sociedade dominante.Ao fazer a opção por uma análise sociológica, buscamos um olhar que nos ajude a compreender atitudes mais que práticas. Entendemos</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 189</p><p>que as práticas</p><p>são decorrentes desse repertório de símbolos socialmen-te aceitos, resultam de como o ator entende os símbolos e as linguagens e como reage a elas. Partimos do pressuposto de que a escola institui a exclusão como forma de classificar os alunos por esse compartilhamen-to de simbologias e o professor é quem reproduz o rótulo atribuído ao aluno excluído por entender que o ensino não está atrelado à ideia de direito social. Arroyo (1997) apresenta desta forma:</p><p>Confundir sucesso/qualidade com aprovação, e fracasso com re-provação é uma miragem, um engano. Garantimos, inclusive, aos aprovados e bem-sucedidos, que o tempo de escola contribua para seu direito ao desenvolvimento como seres humanos? Em outros termos, preocupar-nos com o fracasso pensando que o sucesso ga-rante o direito à educação, à cultura e ao desenvolvimento humano devidos é uma forma de nunca equacionar devidamente o fracasso. É um mau início. Esse erro, esse pesadelo, tem nos impedido de entender que a concepção e prática de escolarização, de ensino, não têm acompanhado os avanços do direito à educação, à cultura, à formação humana de nossa infância e juventude. Este deveria ser nosso pesadelo maior. (ARROYO, 1997: 34).</p><p>Estamos considerando como termos complementares: exclusão e fracasso. O fracasso é resultante do processo de exclusão. Ao assumir este entendimento, deixamos marcado que a exclusão na sala de aula é uma construção social, influenciada por variáveis relacionadas ao entendimento do professor sobre educação e processo de ensino. A influência dos planos oficiais e as opiniões divulgadas na mídia sobre o professor como o principal responsável pelo insucesso dos alunos (seja pela exclusão na escola ou pela exclusão da escola), afeta o professor e o seu olhar sobre o aluno. As vivências em sala de aula evidenciaram que a exclusão está interligada com as relações que se estabelecem entre os atores todos envolvidos no processo de ensino e no processo de aprender. Para analisar o material utilizado na coleta de dados optou-se por um refe-rencial que trate das formas como o indivíduo, socialmente inserido,</p><p>190 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>constrói suas redes de relações e como isso afeta seu desempenho no processo escolar.</p><p>Uma perspectiva sociológica para abordar o processo de inclusão/exclusão</p><p>Para pensar nossas escolhas em termos do que compreendemos por inclusão e exclusão, a primeira leitura que influenciou a construção de argumentos foi Elias e Scoltson (2000), autores de “Os estabelecidos e os outsiders”. O livro é um estudo realizado pelos autores na cidade de Winston Parva (nome fictício), Inglaterra, um povoado industrial nos finais dos anos 50. O cenário era uma vila onde todas as condi-ções eram muito semelhantes nos indicadores sociais (renda, educação, ocupação), mas havia uma classificação entre os habitantes que elegiam quem era establishment e quem era outsiders.</p><p>Os primeiros (os estabelecidos) fundavam a sua distinção e o seu poder em um princípio de antiguidade: moravam em Winston Parva muito antes do que os outros (os outsiders), encarnando os valores da tradição e da boa sociedade. Os outros viviam estigmatizados por todos os atributos associados com a anomia, como a delinquên-cia, a violência e a desintegração. (ELIAS e SCOTSON, 2000: 7).</p><p>Os termos, establishment e outsiders, são de origem inglesa; esta-blishment designa grupos e indivíduos que ocupam posição de poder e de prestígio e, juntos, formam a ‘boa sociedade’ construída por tra-dições, autoridade e influência. São exemplos morais para o restante da sociedade e, portanto, sempre formam grupos sociais. O termo que o complementa e designa o resto da sociedade é outsiders, sempre no plural sem constituir um grupo, propriamente dito. Trata-se de “os outros”, sem posição social, estigmatizados por todos os problemas que acometem a comunidade. Os autores empregam estes dois termos para mostrar uma forma de relação de poder que não existe sem a outra complementação; quando se faz referência a um indivíduo, ou grupo,</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 191</p><p>em uma comparação de poder, ou de valores, é comum utilizar o “nós não somos como eles”. Os conceitos de establishment e outsiders parecem descrever a si-tuação que presenciamos em salas de aula: um grupo, estabelecido em seu conhecimento e códigos, designa de excluídos os não pertencentes a este grupo. E esta estigmatização se processa de diversas formas em sala de aula. É comum ouvirmos sobre roupas mal lavadas, pés descal-ços, cabelos com cheiro ruim, corpos suados, sempre associados aos alunos que apresentam comportamentos diferentes das expectativas do ‘bom aluno’, ‘boa aluna’, entendendo que estes alunos compartilham códigos sociais com os professores. Assim como alunos se referindo a professores como mal formados, intransigentes, retrógrados, sem edu-cação; também indicam que há uma separação entre “nós” e “eles”, que interfere diretamente no relacionamento em sala de aula. Esta relação entre professores e alunos foi determinante para a escolha do estudo acerca da exclusão na escola.Para os autores, olhar a relação entre estabelecidos e outsiders explicaria como a disputa de poder entre os grupos se fundamentam. O sentimento de superioridade humana e a dominação social do grupo que se denomina estabelecido em relação ao grupo chamado de out-siders, apresenta características que podem ser consideradas comuns para outras figurações, contribuindo para preencher lacunas que in-viabilizavam a compreensão dos entremeios estruturais e as variações neste tipo de relação para analisá-las e explicá-las em outras situações. O conceito de “sociodinâmica da estigmatização”, que seriam as condições que um grupo utiliza para classificar outro grupo como in-ferior auxilia no entendimento da construção social. A estigmatização interfere na forma como um grupo identifica o outro em sua convi-vência e mostra o preconceito com o grupo, nos seus códigos sociais compartilhados, retirando o indivíduo do centro do problema. Para que um grupo estigmatize outro grupo é preciso considerar a figura-ção formada pelos dois (ou mais) grupos implicados, ou, nas palavras dos autores, “a natureza de sua interdependência” (ELIAS e SCOTSON,</p><p>192 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>2000: 23). A estigmatização do grupo impacta a personalidade dos outsiders, fazendo-os sentirem-se como ‘seres humanos inferiores’ e, portanto, constituindo-se em uma ferramenta útil para manter o jogo de poder entre os grupos e sustentar o status de superioridade social. É assim que o estigma social afeta a autoimagem dos grupos preteridos, enfraquecendo-os e tornando-os invisíveis.Para explicar a sociodinâmica da estigmatização, Elias (2000) afirma que os componentes de um grupo precisam compartilhar da imagem que cada um faz de seu grupo entre os outros grupos e, conse-quentemente, de seu próprio status dentro do grupo. Todos os envolvi-dos naquele grupo apresentam um “carisma” característico e compar-tilhado que os identifica e legitima suas escolhas. Obviamente, existe uma cobrança para que as regras e as condutas sejam seguidas com sujeição de todos os integrantes, para que estes possam continuar a desfrutar a satisfação de pertencer a um grupo poderoso. O fato de “os outros” não compactuarem com as normas e as restrições do grupo dito dominante afasta-os do convívio. Os ‘outsiders’ são vistos, tanto na fictícia Winston Parva quanto em outros locais (como a escola, por exemplo), como anônimos e o contato, ou convívio, é desagradável e coloca em risco as defesas do grupo dominante que precisa manter as regras para se auto afirmar continuamente. Para os estabelecidos é fundamental manter as barreiras para firmar a sua identidade superior e o poder do grupo.</p><p>Assim, o contato com os outsiders ameaça o ‘inserido’ de ter seu status rebaixado dentro do grupo estabelecido. Ele pode perder a consideração dos membros deste – talvez não pareça compartilhar do valor humano superior que os estabelecidos atribuem a si mes-mos. (ELIAS e SCOTSON, 2000: 26).</p><p>É</p><p>a partir destas ideias de grupos estabelecidos e de grupos outsiders que tentamos compreender as relações dentro do ambiente escolar, dentro da sala de aula, quando a disputa de poder simplesmente não explica os comportamentos tanto dos professores quanto dos alunos na</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 193</p><p>intrincada trama de condutas. Os limites entre “nós” e “eles” parecem transitar entre diferentes espaços e em diferentes contextos, como linhas imaginárias que separam os indivíduos que às vezes respondem a determinados códigos, outras vezes se rebelam contra estes mesmos códigos, comportando-se como “estabelecidos” ali ou como “outsiders” aqui, como se flutuassem entre uma ou outra fronteira.</p><p>Fronteiras sociais</p><p>O conceito de fronteiras sociais é relativamente novo nas ciências sociais e, mais ainda, na sociologia aplicada à educação. Segundo Saint Martin (2010), as fronteiras consideram a sociedade dividida, demar-cada por linhas que definem caminhos, delimitam lugares, decidem quais reuniões podem ser realizadas. A heterogeneidade da sociedade é assim desenhada por linhas imaginárias que se colocam como mais ou menos evidentes, semelhantes a limites naturais de fronteiras geográfi-cas. As fronteiras são recursos que utilizamos para definir quem somos “nós” e quem são os “outros”. Em alguns casos (a escola, por exemplo), as fronteiras são difíceis de se perceber, principalmente quando novas hierarquias são introdu-zidas. As características de um grupo social, hierarquicamente estabe-lecido, podem se sobrepor ou se confundir com as características do novo grupo, causando injustiças ou confusões em suas delimitações so-ciais, seus espaços de vida, seus espaços de troca e seus entendimentos sobre quem deve ser incluído ou excluído do grupo. Por outro lado, as fronteiras também representam possibilidades de encontros de pessoas que compartilham de opiniões semelhantes e que almejam construir uma sociedade mais igualitária, que não seja igual para todos nem que todos sejam iguais. De certa forma, os indivíduos escolhem quais as fronteiras desejam romper ou transgredir, e quais devem ser mantidas e consolidadas (SAINT MARTIN, 2010).Sendo óbvias, declaradas, ou sutis, as fronteiras assumem a mesma função de balizar comportamentos ou as práticas de um grupo social.</p><p>194 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>Os indivíduos que se identificam com um grupo social sabem a prin-cípio os tipos de comportamento que devem ter para serem acolhi-dos naquele espaço. Em geral, o comportamento de um indivíduo em um lugar determinado não pode ser reproduzido em outro lugar que não compartilhe dos mesmos códigos (SAINT MARTIN, 2010). Por exemplo, na sala de aula os alunos não podem usar uma linguagem que não seja a coloquial, mesmo em conversas com colegas; a pronúncia de gírias, palavrões, apelidos é duramente criticada por professores e demais atores da escola, mesmo que seja uma prática comum entre eles em seus espaços fora dali. Este tipo de aprendizado, de regras sociais compartilhadas, acaba por definir fronteiras entre os diversos atores no cotidiano escolar, inclusive em espaços fora da sala de aula. Espera-se que as pessoas saibam, simplesmente, quais os papéis podem ou não desempenhar em determinados espaços sociais para serem aceitos. A noção de fronteiras é essencial para a delimitação dos diferen-tes grupos sociais e para o entendimento de como estes se relacionam dentro de espaços diferenciados. Na escola observa-se claramente a interação de grupos bem delimitados que negociam seus espaços a partir de comportamentos específicos. Em uma análise superficial, de-terminamos o grupo dos professores, o dos alunos e o da administra-ção. Estes grupos, no entanto, se modificam e se inter-relacionam no cotidiano escolar dependendo de suas atividades, mas mantêm suas características próprias e conservam os limites das fronteiras dentro de um desenho pré-estabelecido, que gera conflitos e trocas.Se por um lado as fronteiras estabelecem separação (de grupos), Saint Martin (2010) lembra que também possibilitam a abertura de espaços de troca e de reencontros de grupos, proporcionando a comu-nicação entre eles. O conceito de fronteira é uma importante ferramenta para refletir sobre as formas e os arranjos das relações sociais entre grupos perten-centes a instituições que são influenciadas por processos de recomposi-ção social. Estamos entendendo recomposição social como a que ocor-re na escola, por exemplo – ao entrar na escola, as crianças têm uma</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 195</p><p>base de composição social dada pela família que apresenta códigos e símbolos sociais que seguem (religião, comportamento, respeito a hie-rarquias, hábitos de higiene, atitudes coletivas, etc.) e que estruturam o comportamento delas. Ao chegarem à escola são bombardeadas com outros códigos e outras posturas que devem assumir, recompondo-se (reorganizando-se) socialmente perante novas regras para aprenderem a se relacionar neste novo ambiente. Outra característica das fronteiras é que elas podem assumir dife-rentes formas para diferentes grupos. Em uma instituição encontramos diversos códigos que determinam fronteiras que estabelecem grupos dentro de grupos. Na sala de aula verificamos diversos grupos que se unem para formar um grupo maior, o grupo “sala de aula”. Só que cada um destes grupos que formam o grande grupo “sala de aula” classifica os indivíduos conforme seus hábitos mais ou menos envolvidos no de-sempenho escolar e estabelecem fronteiras que os diferencia de outros alunos das outras classes em espaços coletivos (hora do intervalo ou jogos de quadra). Fronteiras sociais são, por vezes, de natureza material (como bair-ros de diferentes classes sociais separados por uma rua, ou classes es-colares separadas por notas ou comportamento), e às vezes, são insti-tuídas a partir de fatos sociais (como diferenças de direitos, de receita, posto e habilidades designada por estatuto ou diploma) (SAINT MAR-TIN, 2010). Em alguns casos se apresentam disfarçadas com outras nuances, mas são em essência sociais e culturais. É comum ouvirmos que o aluno, ou o professor, é mal formado quando na verdade esta-mos nos referindo à instituição de ensino frequentada, se particular ou pública; ou à origem social da pessoa que define qual a fronteira que a separa de determinado grupo e o acolhe em outro. Geralmente as fronteiras são estabelecidas pela formação dos indivíduos e no controle de diferenças no comportamento e nas práticas.Quando uma pessoa circula de um grupo para outro, passando dos limites das fronteiras, está sujeita aos códigos definidores daquele grupo, correndo o risco de ser excluída se não se adapta às regras so-</p><p>196 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>ciais. Quem passa a frequentar um grupo diferente do seu (ou quando da recomposição social), vive um momento de aceitação ou rejeição que depende dos códigos compartilhados pelo grupo e dominados pelo ingressante. (SAINT MARTIN, 2010).Relacionamos as fronteiras sociais aos episódios de exclusão na sala de aula, e partimos da hipótese que as fronteiras podem explicar alguns comportamentos do cotidiano da sala de aula que envolve a relação entre os diferentes atores e que se refletem na forma como estes atores são incluídos ou excluídos das atividades na escola. O fato de estas fronteiras serem produzidas por nós, independentemente da percepção que temos, demonstra que trazemos as bases da formação familiar que nos moldam e a estas somamos as escolhas que fazemos e as características dos grupos aos quais nos ligamos. Conforme o conceito de fronteiras (SAINT MARTIN, 2010) o vetor principal da aprendizagem social é a família, que direciona quais limites sociais desenham as fronteiras que nos delimitam. No ambiente escolar estas fronteiras se entrecortam e se entrelaçam formando ou derrubando outras fronteiras guiadas por estes códigos sociais compartilhados. A forma como estas fronteiras são redesenhadas deixam perceber como as segregações e as separações entre os indivíduos acontecem e quais as</p><p>reorganizações em diferentes grupos interferem na comunicação e na dinâmica da sala de aula.As fronteiras, segundo Saint Martin (2010), fazem parte de um processo de aprendizagem iniciado na família e que se estende nas outras instituições dentro e fora do sistema escolar. Como elemento formador de identidade docente, reconhecer as fronteiras que se es-tabelecem dentro da sala de aula tem o objetivo de identificar nossos limites para amplia-los ou para derruba-los; esta discussão pode ajudar a entender como as atitudes que tomamos em sala de aula perante o outro afeta o olhar sobre a forma como assumimos nossa profissionali-dade e deve ser levada para cursos de formação inicial e de aperfeiço-amento de professores em serviço.A sociedade, os grupos, as fronteiras são percebidas pelo indiví-</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 197</p><p>duo com base na educação familiar recebida – uma aprendizagem que permite tanto a sua integração na sociedade global quanto a sua parti-cipação em um grupo e, também, a diferenciação com relação a outros grupos. Cada pessoa acredita que seu ponto de vista é compartilhado pelas pessoas que compõem o grupo com o qual se identifica e aprende a se posicionar no espaço social. Pode-se afirmar que o estabelecimento das fronteiras sociais per-mite que os indivíduos se preparem para participar dos jogos sociais, que envolvem concorrência e cooperação. E também é essencial para a compreensão dos conflitos sociais: a sobreposição dessas fronteiras, por exemplo, pode gerar um confronto entre diferentes grupos até o reestabelecimento de suas características, podendo gerar movimentos de transgressão ou de defesa das fronteiras levando a um questiona-mento do indivíduo sobre a existência do grupo e sobre o seu lugar naquele espaço social (SAINT MARTIN, 2010).As fronteiras sociais desempenham dupla função. Por um lado, são um meio de dominação, disciplina ou segregação, da marginalização. Assim, alguns comportamentos são terminantemente proibidos em de-terminados lugares. Alguns jovens em bairros pobres são, por exemplo, forçados a controlar seus corpos em muitas instituições, como escolas ou bibliotecas, quando não podem exibir tatuagens ou usar maquia-gem. Esta disciplina imposta no momento de cruzar uma porta (aqui você retira seu boné e seus fones de ouvido, por favor) pode ser oposta a certas formas de identidade ou de aparência coletiva (como o grupo de amigos) e ter um efeito de exclusão do grupo. Por outro lado, as fronteiras representam os meios de proteção social, a defesa de um ter-ritório, a preservação de uma identidade comum. Mas quando se refere aos indivíduos que fazem parte do grupo, está se referindo, também, a professores e demais atores envolvidos nas instituições (no original, a autora se refere a bibliotecários, uma alusão ao ambiente disciplinador e austero) que devem manter certa ordem dentro de suas instituições para poder exercer seu trabalho e, também, para preservar suas iden-tidades e o lugar social. É por isso que a maioria das instituições e</p><p>198 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>grupos sociais estabelecem fronteiras para organizar o comportamento e as práticas legítimas no espaço e no tempo (SAINT MARTIN, 2010). Elas são caraterizadas por seus antagonismos, que desencadeiam tanto grandes conflitos quanto possibilitam trocas generosas entre grupos diferentes, conservando seus limites.O conceito remete a um entendimento de jogos de mobilidade dentro de grupos marcados. Cada fronteira que se coloca entre o indi-víduo e um determinado grupo tem marcas positivas (de promoção) e negativas (de deslocamento social – “déclassement”), lembrando que na visão da autora as histórias familiares são decisivas para a posição social do indivíduo dentro da lógica francesa. Mas quando pensamos neste conceito para entender um pouco a dinâmica social no Brasil, é preciso frisar que a lógica de nossa sociedade é menos familiar e mais voltada para a posição socioeconômica; percebemos, inclusive, que há um deslocamento das classes sociais nas escolas públicas conforme o período econômico. As fronteiras indicam quais linhas são possíveis de se romper, em um determinado momento, quais linhas são estanques, quem define a posição que o outro vai ter no grupo, quem pode e quem não pode passar de um lado para outro da fronteira colocada.Os movimentos individuais entre grupos, sejam desejados ou in-fligidos, permitem que se estabeleçam estratégias coletivas, subsidian-do alguns entendimentos importantes; membros de diferentes grupos, com trajetórias diferentes, em momentos de ascensão ou de crise, per-cebem as fronteiras sociais e se relacionam com os novos limites de maneira singular, aproximando-se ou afastando-se de grupos que apre-sentam comportamentos que não são compactuados; estas trocas de limites que redesenham as fronteiras guiam as atividades planejadas e as respostas dadas em sala de aula (SAINT MARTIN, 2010). O enten-dimento destes pontos reforça a origem desta pesquisa; porém, quando foram elaboradas as questões da pesquisa, entendíamos como disputa de poder entre os atores da escola, o que aproximou o referencial so-ciológico da busca por respostas.Não há o certo ou o errado, há o que se entende como “melhor”</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 199</p><p>para aquele grupo - e este “melhor” é uma construção coletiva do gru-po. Algumas vezes, as fronteiras se comportam como paredes concretas, que circundam e encerram, especialmente entre classes populares em que os limites sociais adquirem uma força singular; um exemplo, bem europeu, está relacionado ao domínio perfeito da língua escrita, que é o determinante para ingressar em uma grande escola. Neste universo das classes populares, as famílias muitas vezes recorrem ao reforço no investimento na educação para superar os limites territoriais ou étnicos que os encerram em um bairro pelo processo de desqualificação ou de estigmatização, e proporcionar aos filhos que se destaquem em uma destas escolas. Sobre este aspecto, o livro “Por que uns e não outros” (SILVA, 2003) faz um excelente estudo sobre o acesso ao ensino bá-sico nas famílias residentes no Complexo da Maré, no Rio de Janeiro. Através de narrativas entremeadas por trechos de entrevistas com as famílias residentes, o autor mostra quais as decisões estão por trás da escolha por este ou aquele filho na hora do investimento educacional. As situações de mobilidade espacial e social permitem entender e observar as fronteiras nas suas trajetórias. No momento de suas nar-rativas (oral ou escrita), quando explicitam seus espaços sociais, os indivíduos percebem quais fronteiras foram forçados a respeitar, quais fronteiras cruzaram, quais pretendem cruzar no futuro e quais preten-dem manter como proteção. É neste momento que o complexo jogo se revela: os indivíduos, de acordo com seus recursos (financeiros, so-ciais, simbólicos), tendem a contornar os limites sociais das fronteiras impostas e, também, proteger-se dos deslocamentos sociais (“déclasse-ment”) preservando os limites das fronteiras que os resguarda. Estes limites podem, efetivamente, ser questionados, deslocados, violados e, inclusive, reconstruídos. Na maioria das vezes, em épocas de crise e de incertezas políticas e econômicas, as fronteiras podem ser reforçadas.Nesta pesquisa, passamos da busca por respostas para a exclusão em sala de aula para um entendimento mais abrangente das situações de inclusões e exclusões, determinadas por limitações que trazemos de nossas redes sociais, dentro e fora da escola. Estamos entendendo</p><p>200 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>limitações segundo o conceito de fronteiras sociais (SAINT MARTIN, 2010), como uma forma de explicitar, dentro da heterogeneidade dos grupos sociais com que nos relacionamos, quais os códigos e valores negociáveis (flexíveis) e os inegociáveis (rígidos). Assim, a noção de fronteira se revela essencial para a compreensão dos grupos sociais e para o entendimento de como os grupos sociais interpretam seus es-paços. Compreendemos que a sala de aula é, assim, formada por</p><p>diversos grupos que se modificam conforme arranjos sociais vão se estabele-cendo para defender ou trocar códigos entre os sujeitos. As trocas (de grupos, de códigos, de valores) são responsáveis pelas relações estabelecidas entre alunos e entre estes e os professores que interfere diretamente na prática escolar. Destacamos a análise da sala de aula como ambiente micro social, que permite comparar com os espaços macrossociais e perceber quais as nuances que interferem nestes dois espaços e quais as suas interferências.Todos temos limites que se constituem em fronteiras e determi-nam quem pode ou não se relacionar e ser aceito no que chamamos de nosso grupo social, de nossos amigos, de nossos alunos, de nossos colegas. Como consequência, classificamos os alunos em sala de aula e eles nos classificam. Não se trata de uma atitude premeditada, mas de uma resposta social que usamos para sermos aceitos nos grupos que identificamos como iguais, assim como para acentuar as diferenças que</p><p>nos separam</p><p>De fato, como enfatizou Fredrik Barth (1995 [1969]), uma fron-teira separa e possibilita trocas entre duas unidades que se reco-nhecem mutuamente como diferentes. Essa noção constitui uma ferramenta teórico-metodológica particularmente pertinente para refletir sobre as atuais formas múltiplas de manutenção e recom-posição da distância entre os diferentes grupos sociais e entre os indivíduos nas sociedades afetadas por processos mais ou ou menos fortes de recomposição do social. (LABECHE e SAINT MARTIN, 2008: 335).</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 201</p><p>Acreditando que o sucesso ou o fracasso do aluno não pode ser explicado apenas por seus dons ou a falta deles, questionamos quais aspectos sociais levam a uma avaliação do aluno; avaliação esta que não é a institucional (provas, atividades, trabalhos escolares, etc.), mas que é social e feita por todos os atores envolvidos com os processos de ensino e de aprendizagem. Estas avaliações são construídas explicita ou implicitamente gerando os códigos que regem e escolhem quais os alu-nos terão sucesso ou quais os alunos serão excluídos. O referencial da Sociologia da Educação ajuda a entender o que é e como se constroem estes códigos implícitos dentro da escola, que tem um papel ativo na formação e na disseminação das desigualdades entre os alunos.Segundo Bourdieu (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2002, p.47):</p><p>A escola teria, assim, um papel ativo – ao definir seu currículo, seus métodos de ensino e suas formas de avaliação – no processo social de reprodução das desigualdades sociais. Mais do que isso, ela cumpriria o papel fundamental de legitimação dessas desigualdades, ao dissimular as bases sociais destas, convertendo-as em diferenças acadêmicas e cognitivas, relacionadas aos méritos e dons individuais.</p><p>Os professores ajudam a construir a situação de invisibilidade do aluno quando deixam de enxergar suas necessidades de uma atenção mais individualizada. Mas como esses alunos passaram a ser invisíveis para o professor? Em muitas situações, os códigos sociais herdados da família, a origem desses códigos, define quais os tipos de relações o indivíduo irá estabelecer com o grupo de sala de aula. Professores e alunos aceitam ou rejeitam códigos compartilhados dependendo de sua disposição para aceitar o outro ou não, e muitas vezes isso é definidor do tipo de trata-mento que se estabelece em sala de aula e na apreensão do conhecimento.</p><p>202 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>Referências</p><p>ANGELUCCI, C. B.; KALMUS, J.; PAPARELLI, R.; PATTO, M. H. S. O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar (1991-2002): um estudo introdutório. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.1, p. 51-72, jan./abr. 2004 ARROYO, Miguel G. Fracasso – sucesso: o peso da cultura escolar e do ordenamento da educação básica. Termo in: ABRAMOWICZ, Anete; MOLL, Jaqueline (orgs.). Para além do fracasso escolar. Campinas: Papirus, 1997. p. 11- 26.BOURDIEU, P. La distinction. Paris: Minuit, 1979.BOURDIEU, P.; PASSERON, J.-C. 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Segundo Nóvoa (1995), a formação necessária deve pro-ver os docentes de autonomia e atuação crítico-reflexivas e, por isso, precisa resultar de processo de autoformação participada, construído no próprio fazer e em diálogo com a realidade e com os outros com quem convivemos. Nesse mesmo sentido, a ideia de sujeito-autor, de Bakhtin (2003a; 2003b), contribui para pensarmos esse processo de formação em que esse sujeito-professor deve se constituir em interação com seus outros.Nessa perspectiva reflexiva, este texto se propõe a discutir a for-mação de professores a partir de cenas de projetos de extensão desen-volvidos em duas escolas da rede estadual de ensino de Minas Gerais e em uma instituição de educação não formal, todas localizadas em Pouso Alegre – MG, tendo como origem uma universidade local. Rea-lizados nos anos de 2014, 2015 e 2017, neste texto apresentamos uma metarreflexão do vivido que tem como objetivo promover reflexões sobre o caráter formativo desses projetos de extensão, discutindo-se, em especial, sobre os processos de autoformação e autoria envolvidos. Par tal, apresentam-se excertos de narrativas orais e escritas dos par-</p><p>204 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>ticipantes e das professoras responsáveis pelos projetos, entre as quais me incluo. Os projetos de extensão tiveram como eixo central a escolarização de alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, considerados o público-alvo da Educa-ção Especial na</p><p>contribuir para captar a voz e a perspectiva delas.Essa compreensão da criança como ator social, que tem direito à participação e que deve ser ouvida foi ratificada pela Convenção sobre os direitos das crianças de 1989 que combinou direitos de provisão, proteção e participação. Este último conjunto de direitos é o que marca a grande inovação da Convenção em relação aos documentos ante-riores, por isso, é considerada a Constituição dos direitos da criança. Agora fala-se em ouvir as crianças e considerar o seu melhor interesse, a criança que até então era in-fans agora tem o direito de fala, pen-samento e opinião. A Convenção pontua que a criança tem direito à liberdade de opinião,</p><p>(...) os Estados Partes garantem à criança com capacidade de dis-cernimento o direito de exprimir livremente sua opinião sobre as questões que lhe respeitem, sendo devidamente tomadas em consi-deração as opiniões da criança, de acordo com sua idade e maturi-dade. (artigo 12o (1)).</p><p>Nesta perspectiva, a criança deve sempre ser ouvida e consultada em situações de decisões que envolvem sua vida como, por exemplo, em instituições públicas ou privadas de proteção social, por tribunais, autoridades administrativas ou órgãos legislativos; na separação de seus pais; e, nos processos de adoção. O discurso jurídico da Conven-ção de 1989 não somente afirma o lugar da infância, a particularidade da criança, mas o assegura na medida em que produz a criança como portadora de direitos, como agente. Aqui encontramos uma associação da perspectiva de um Enfoque baseado em Direitos ao campo da So-ciologia da Infância.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 23</p><p>A partir dessa reflexão estamos propondo uma outra imagem de criança e de infância. Partimos do pressuposto de que há muitas crian-ças e muitas infâncias, assim, é imprescindível que nos desvencilhemos de imagens universais e abstratas que dominam uma forma idealizada de criança e do modo de viver a infância.É importante destacar a importância da formação dos profissio-nais que atuam na educação infantil, considerando a especificidade que é ensinar/educar crianças pequenas. O trabalho com as crianças também requer planejamento, uma organização do tempo e do espaço calcado na ludicidade, na interação, na brincadeira, mas para isto deve ser pensado previamente, refletindo sobre os materiais que se necessita para criar um ambiente estimulante e desafiador para as crianças, pois influencia diretamente no seu processo de socialização.</p><p>Para uma docência na educação da infância que credite a voz</p><p>das crianças</p><p>A partir de um estudo realizado por Barbosa (2006) podemos afirmar que em muitas instituições de educação infantil as crianças vivem rotinas nas quais não se consideram sua perspectiva, seus de-sejos, ou seja, sua voz. Assim, essas rotinas podem ser caracterizadas como “rotinas rotineiras” que se repetem diariamente sem a reflexão necessária e que podem se transformar em rotinas alienantes pautadas numa normatividade (BARBOSA, 2006). Essa normatividade exclui as diferentes maneiras de se ver a criança e suas infâncias.A organização do espaço é um elemento muito importante, pois “organiza o múltiplo, impõe-lhe uma ordem, controla cada aluno se-paradamente e também impõe uma utilização econômica do tempo” (BARBOSA, 2006, p.63). O controle do tempo é um dos elementos--chaves na disciplina, pois é preciso que haja uma qualidade do tempo empregado que produz uma regularidade no tempo disciplinar, impon-do uma rotina escolar. Para refletir sobre a organização da rotina é imprescindível que</p><p>24 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>se questione as relações estabelecidas entre crianças e adultos, pois envolve a socialização das crianças nesta instituição educativa ao passo que ensina às crianças uma forma de ser, de se comportar, sobre per-missões e proibições que caracterizam relações de poder entre adultos e crianças. Desta forma,</p><p>Enfrentar a questão das tensões e contradições presentes nas re-lações entre adultos e crianças é fundamental para se avançar em direção a uma concepção de socialização que interage esses dois atores sociais, a tal ponto que as manifestações das crianças não sejam despercebidas e reduzidas. (MARTINS FILHO, 2006, p.22).</p><p>Neste sentido, a organização da rotina precisa tomar como base a infância e nada mais que ela, não é o que ela poderá se tornar, mas somente em deixar que as crianças sejam crianças e que mesmo for-mando um grupo geracional, elas possuem diferenças relacionadas à questão de classe, etnia/raça, gênero, idade etc. Pensar a criança a partir dessas diferenças é retirá-la do efeito da técnica exercida sobre seus corpos que as homogeneiza em nome da preservação de sua vida e, ao mesmo tempo cria os desviantes. As rotinas precisam ser flexíveis, dar margem ao movimento para não se constituir enquanto uma tecnologia de alienação que leva à con-formação, ao controle, ao esquadrinhamento do tempo e formatação/homogeneização dos corpos infantis como bem nos pontou Foucault (2002). Nesse sentido, Barbosa (2006) nos apresenta a importância de se distinguir o tempo do capital que tem imperado na rotina da educação infantil e o tempo da criança que funciona dentro de outra temporalidade e espacialidade.Para Forneiro (1998) o espaço é um elemento curricular, pois “estrutura oportunidades para a aprendizagem por meio das intera-ções possíveis entre as crianças e os objetos e delas entre si, podendo ser este estimulante ou limitador das aprendizagens” (p. 235). Nesse sentido, os espaços são considerados educadores e, por isso, requerem uma atenção específica dos profissionais da educação infantil que pre-</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 25</p><p>cisam planejá-lo de modo a permitir ricas e diversificadas interações, propiciando a autonomia das crianças e visando a estimulação de sua curiosidade.A partir desta organização do tempo e do espaço, o professor terá a oportunidade de observar as interações das crianças, do que brincam, dos materiais que mais lhe interessam, do que desenham, dos livros que manuseiam, dos temas de suas conversas e brincadeiras, se trans-formando em um rico material para acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. Esse modo de organizar o tempo e o espaço na educação infantil considera que a criança no seu modo de relacionar e interagir com o ambiente, com os adultos e seus pares, está pensando e concebendo um modo de compreensão do mundo que a rodeia e não apenas re-produzindo a cultura adulta. Nesse sentido, os Estudos da Criança e da Infância nos apresentam possibilidades de considerar essa criança enquanto um sujeito ativo, produtor de cultura que se expressa por meio de diferentes linguagens, principalmente por meio do brincar e do desenho.A Sociologia da Infância busca compreender como a criança pensa e concebe o mundo. De acordo com Sarmento (2005) a consideração das crianças como atores sociais implica o reconhecimento da capacidade de produção simbólica desses sujeitos por meio de sua capacidade de produzir representações e crenças em sistemas organizados, ou seja, em culturas. Por isso falamos em culturas da infância ou culturas infantis. Por culturas da infância compreendemos que são “um conjunto es-tável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e ideias que as crianças produzem e partilham em interação com os seus pares” (CORSARO & ELDER, 1990 apud SARMENTO, 2005, p. 373).No campo da pesquisa ainda é um desafio buscar metodologias que possam considerar e compreender as culturas infantis, as crianças como atores plenos e não somente como sujeitos da pesquisa. Neste sentido, de acordo com Corsaro (2011), seu trabalho foi passando de uma pesquisa sobre crianças para uma pesquisa com as crianças.</p><p>26 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>Fazer pesquisa com as crianças é Segundo Alderson (2005, p. 420) “tirá-las do seu antigo e desde sempre papel de seres passivos, de objetos da pesquisa, pois elas podem ajudar na coleta dos dados, bem como, de sua análise e divulgação”, pois para a autora as crianças são pesquisadoras e co-produtoras</p><p>educação básica (BRASIL, 2008). A inclusão escolar, na perspectiva da educação inclusiva (UNES-CO, 1994), solicita que sistemas e escolas se adéquem para atender a todos os alunos. Porém, há entre os docentes um recorrente discurso de despreparo que diz de dificuldades e até de impossibilidades para atuar com esses alunos. Como já se afirmou, entende-se como neces-sário reconstruir concepções e prática docentes por meio de processos coletivos de (trans)formação, o que as ações dos referidos projetos de extensão visaram promover.</p><p>As experiências profissionais e a (re)construção dos fazeres/sa-</p><p>beres docentes</p><p>O movimento em prol da educação escolar inclusiva, conforme os princípios anunciados pela Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), é um projeto de sociedade e de escola com origem nos anos 90 do sec. XX e que tem acontecido no seio de políticas educacionais de inspiração diversa, entre as quais a econômica. Essas políticas têm dirigido às escolas propostas que, pretendendo provocar inovações, in-clusive curriculares, têm desconsiderado a necessidade de transformar a estrutura-base da educação escolar e a formação dos professores. Roldão (2010), acerca das atuais políticas curriculares, afirma que instauram o que essa autora chama de “binômio curricular” (ROL-DÃO, 2010, p. 26) representado, por um lado, pelo apelo à superação do estereótipo da homogeneidade na escola e na sociedade e, por outro, contraditoriamente, por currículos nos quais “sua força simbólica seja ainda predominantemente: aluno médio, turmas normais, excepcionali-dade da diferença e sua remissão para as franjas do sistema de ensino”</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 205</p><p>(SOUZA, 2010 apud ROLDÃO, 2010, p. 27). Inseridos neste contex-to, os professores têm atuado no interior dessa contradição, o que tem promovido inseguranças e descrenças em relação à própria atuação. Buscando a compreensão desse processo, Roldão (2010) afirma que, na constituição do saber docente, se instaura uma relação dialética entre a prática, o mundo acadêmico e os próprios docentes. Trata-se ainda de saber específico e contextualizado e em contínua construção e, por isso, em relação à educação inclusiva se pode problematizar uma questão específica: a relação entre o saber já construído e aquele ainda em construção.Nóvoa (1999), no que chamou de o triângulo do conhecimento, demonstra que na formação se articulam, e se enredam, “três grandes tipos de saberes: o saber da experiência (professores); o saber da peda-gogia (especialistas em ciências da educação) e o saber das disciplinas (especialistas dos diferentes domínios do conhecimento)” (p. 9). Ao identificar esses saberes, Nóvoa (1999) afirma que, ao longo da his-tória da formação dos professores, foi contraditório perceber que, à medida que a profissionalização aconteceu, também se observou a des-valorização dos saberes da experiência dos professores no interior da própria profissão, o que implicou, acima de tudo, na “deslegitimização dos professores como produtores do saber” (p. 10). Esse distancia-mento do professor de seus próprios saberes, afastando-se da experi-ência, lhe imputou a condição de um reprodutor. Porém, a educação inclusiva como uma outra/nova perspectiva para a escola solicita, para isso, que os professores, dentro do qua-dro de mudanças necessárias, construam e reconstruam experiências por meio de processos reflexivos, individuais e partilhados (NÓVOA, 1999). Outros autores também afirmam esse caráter transformativo do saber docente cuja construção acontece no diálogo, em situações con-cretas do exercício docente. Chaluh (2008) afirma que é no encontro com o aluno que esse docente pode, na construção de um espaço-tem-po alteritário, se rever, olhando-se nessa relação (CHALUH, 2008). O</p><p>206 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>encontro também se dá com os outros professores com quem o docen-te tem sido chamado a (re)construir práticas curriculares.Também segundo essa autora, a heterogeneidade encontrada pe-los professores nas salas de aula faz com que tenham contato com um novo que lhes solicita outros saberes e fazeres, no que reside um desafio para os professores (CHALUH, 2010). No atual momento, buscando-se construir educação que seja de fato inclusiva, refletir so-bre a heterogeneidade constitutiva dos grupos de escolares pode ser o disparador da busca por esses novos/outros saberes e o estar em grupo pode contribuir nas reflexões necessárias a essa busca.</p><p>Autoria docente e as narrativas escritas</p><p>A história dos professores e de seu trabalho tem sido inscrita, na construção da história da educação no Brasil, por autoritarismos, desautorizações e ausência de autonomia. Nesse contexto histórico, o trabalho do professor se fez carente de autoria. Nos últimos anos, o apelo social e educacional pela construção de escolas e de práticas pedagógicas que realmente atendam a todos os alunos tem promovido inquietantes buscas dos professores e, nesse processo, está implícita uma necessária (re)construção. Nesse processo, pode emergir um au-tor – no nosso caso, um professor-autor - implicado e respondente, e a compreensão desse autor e dos processos de emergência da autoria na escola pode contribuir para entender também processos contrários, de isolamento e silenciamento pelos quais passam muitos dos docentes.A ideia de autor e de autoria, em Bakhtin (2003a, 2003b), corrobora as reflexões sobre tal situação1. Segundo Bakhtin, em “O autor e a personagem na atividade estética”, de 1920-23 (BAKHTIN 2003a), as funções de autor e autoria são interdependentes e dependentes da própria obra, situação que permite ao autor ver o todo em uma/sua exotopia de visão que lhe é própria (BAKHTIN, 2003 a). Afirma ainda</p><p>1 As ideias e discussão desta seção foram apresentadas na tese de doutorado da autora intitulada “Dizeres de professores da/na formação continuada: Possibilidades de autoria” (FERNANDES, 2009).</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 207</p><p>que o princípio da exterioridade se explica à autoria pela afirmativa de que o autor pode estar fora da obra, mesmo estando em seu interior.Assim, a autoria não está relacionada a uma criação original, mas a esse excedente de visão.</p><p>Esse excedente da minha visão, do meu conhecimento, da minha posse – excedente sempre presente em face de qualquer outro indi-víduo – é condicionado pela singularidade e pela insubstitutibilida-de do meu lugar no mundo: porque nesse momento e nesse lugar, em que sou o único a estar situado em dado conjunto de circunstân-cias, todos os outros estão fora de mim. (BAKHTIN, 2003a, p. 21).</p><p>Já em “Gêneros do Discurso”, de 1954 (BAKHTIN, 2003b), a ideia de autoria é afirmada como posição do sujeito que, ao dizer seus projetos, faz escolhas estando inserido em uma dada esfera ou campo da atividade. Refere-se, assim, à posição construída na enunciação considerando-se, na construção de enunciados, a interação verbal do sujeito que fala e seu interlocutor. A palavra dirige-se sempre, e portanto, a um interlocutor. Explicando esse princípio dialógico, em “Marxismo e Filosofia da Linguagem” (BAKHTIN, 2004), afirma que a enunciação “é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados” (p. 112), um sujeito respondente. Assim, a ideia de autoria, na perspectiva proposta por Bakhtin (2003a; 2003b) e anteriormente apresentada, se relaciona à ideia do (re)conhecimento do sujeito frente a si mesmo e frente ao outro, o que implica dizer que a constituição do autor/sujeito é sempre por meio do diálogo e interlocução. Nesses processos, o novo é também o que conduz o sujeito-autor a uma contínua (re) construção. O saber do professor, produzido em diferentes (e múltiplas, processuais, contínuas) interlocuções com outros sujeitos-professores em contextos discursivos diversos (sociais, educacionais e escolares), é (re)editado a cada outro/novo encontro. Daí que, nessa perspectiva, o sentido de (re)conhecer e de (re)conhecimento refere-se ao sujeito que, em movimento contínuo, também se reconhece e se olha a partir</p><p>208 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>de dados.As crianças devem sempre ser consultadas sobre a sua participação na pesquisa, se querem ou não participar, considerando a questão ética e a relação de poder entre adultos e crianças, pois elas devem ser vistas como “atores na construção social e na determinação de suas vidas” (ALDERSON, 2005, p. 424).Essa mudança de ênfase na questão metodológica, com esse movimento de creditar as falas das crianças, como falas válidas, pode “resgatá-las do silêncio e da exclusão, e do fato de serem representadas, implicitamente, como objetos passivos, ao mesmo tempo em que o respeito por seu consentimento informado e voluntário ajuda a protegê-la de pesquisas encobertas, invasivas, exploradoras ou abusivas” (ALDERSON, 2005, p. 423). A idade das crianças tem desafiado os pesquisadores a encontrarem procedimentos investigativos adequados para a especificidade desta faixa etária. Encontramos de acordo com Corsaro (2011) dois tipos de abordagens que vem sendo desenvolvidas nos estudos sobre a criança que são os métodos de nível macro e de nível micro.Os métodos de nível macro compreendem a infância a partir de um ponto de vista estrutural, ou seja, não é um fenômeno temporário, mas uma categoria estrutural permanente na sociedade visando compreender as concepções de infância e o papel da criança ao longo de diferentes períodos históricos nas sociedades a partir das relações entre os diferentes grupos etários. Por isso, utilizam métodos de pesquisas dentre os quais: estudos demográficos, pesquisa em ampla escala, métodos históricos.Os métodos de nível micro a partir de uma noção de reprodução interpretativa salientam que as crianças afetam e são afetadas pela sociedade, neste sentido, os métodos utilizados buscam capturar o</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 27</p><p>cotidiano das crianças como participantes em suas culturas. Por isso utilizam métodos de pesquisa como: entrevistas individuais ou em grupo, os desenhos, os relatos orais e a pesquisa etnográfica.A etnografia e a história oral são indicadas como recursos metodológicos eficientes no registro do ponto de vista das crianças. A pesquisa etnográfica é apresentada como recurso privilegiado segundo Sarmento (2005), pois requer a construção de vínculos entre pesquisador e pesquisado visando a compreensão pelo pesquisador dos símbolos, interpretações, crenças e valores que integram a dinâmica cultural na qual está inserido. Os elementos metodológicos decorrentes da etnografia compreendem: permanência prolongada do investigador no contexto estudado para o levantamento das informações por meio de observação participante e entrevista; o interesse por pormenores que fazem o cotidiano nos contextos investigados; o interesse pelos comportamentos e atitudes dos atores sociais, mas também o interesse pelas interpretações que eles fazem desses comportamentos; e o esforço para produzir um relato denso a respeito dos aspectos significativos da vida dos contextos estudados, de tal modo que ele recrie de forma vivida os fenômenos estudados (SARMENTO, 2005).A entrevista é utilizada, mas alguns pesquisadores acreditam que não se tem alcançado os objetivos por conta de muitas vezes este instrumento não dar conta da complexidade envolvida quando se realize uma entrevista com crianças. Neste caso, associam também a possibilidade dos relatos orais, mas não relatos sobre as crianças, mas relatos das próprias crianças. Segundo Demartini (2005) este tipo de relato tem sido pouco discutido e abre possibilidades interessantes na pesquisa com crianças.O desenho também é bastante utilizado como instrumento de pesquisa pelos pesquisadores. O desenho e a oralidade são compreendidos como reveladores de olhares e concepções das crianças sobre seu contexto social, histórico e cultural, ou seja, são formas privilegiadas de expressão das crianças. (SARMENTO, 2011).</p><p>28 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>A partir das contribuições dos instrumentos utilizados nas pesquisas vemos que no cotidiano da educação infantil também é possível utilizar diversas formas de considerar as culturas infantis, de compreendê-las e de registrar as manifestações que as crianças apresentam principalmente por meio do brincar. As pesquisas com crianças nos apontam que a proposição de atividades que transcendem os usos da linguagem oral e escrita se caracteriza como um meio alternativo de por meio da arte e da estética, possibilitando às crianças, mesmo as bem pequenas expressar suas ideias e opiniões. Nesse sentido, de acordo com Sarmento, Fernandes e Tomás (2007) é preciso descobrir “através do recurso à imaginação interventora, modalidades de participação compatíveis com as culturas infantis, formas de comunicação atentas aos modos de expressão das crianças” (p. 196).A partir das reflexões de Müller e Salgado (2015) pudemos constatar que os usos da arte e dos recursos associados à fotografia digital estão cada vez mais sendo utilizados na pesquisa com crianças visando captar seus pontos de vista. Assim, os usos desses recursos podem possibilitar a expressão e a participação das crianças enquanto formas mais adaptadas ao seu universo infantil.Reconhecer a capacidade das crianças de falarem sobre suas próprias vidas e dos fatores que estão ao seu redor potencializa a imagem de uma criança “rica” enquanto sujeito de direitos e competente. Essa imagem da criança “rica” é uma metáfora criada por Loris Malaguzzi (1998) ao relatar as experiências das crianças na educação da primeira infância em Reggio Emilia. O adjetivo, “rica”, nos remete à ideia de uma criança possuidora de recursos e interesses, e que a partir desses, constrói teorias sobre si mesma e sobre o mundo adulto que a cerca.Müller e Salgado (2015) discutem os desafios ainda enfrentados na definição metodológica quando se considera as crianças como agentes e a busca pela escuta de suas vozes. Os usos de metodologias que envolvem a utilização de diversas linguagens, dentre elas o desenho, a ludicidade, a brincadeira entre outras é bastante profícua enquanto facilitadores da participação infantil.</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 29</p><p>Dessa forma, Tisdall (2013) propõe uma participação transformadora por meio de performances que se baseiam nas expressões culturais dos grupos das crianças e dos adolescentes citando formas de expressão desses grupos por meio do uso de músicas, vídeos, teatro, shows, cartazes, e mídia digital dando a possibilidade de protestar, reclamar e reivindicar melhorias em suas comunidades e de demonstrar as suas preocupações com o ambiente que os cerca. Nesse sentido, concordamos com a autora ao considerar que,</p><p>(...) o potencial da participação como performance leva à mudanças de atitude, propicia caminhos para a percepção dos problemas e das soluções e tem uma duração de longo efeito quando comparado a uma tradução mecânica da perspectiva das crianças e jovens dentro de uma decisão particular. (TISDALL, 2013, p. 189).</p><p>Tisdall (2013) defende a ideia de um trabalho baseado na co-produção entre adultos e crianças da mesma forma já proposta por Alderson (2005). De acordo com Tisdall (2013) esse processo de participação tem como um de seus princípios o desenvolvimento de um trabalho colaborativo e propicia um envolvimento mais profundo, e também demonstra que adultos podem de forma produtiva trabalhar junto com as crianças.No caso da nossa reflexão em relação à docência na educação infantil, essas proposições apresentadas nos apontam para os desafios enfrentados pelos profissionais da educação infantil ao proporem um trabalho cotidiano com as crianças que respeite seus direitos, que credite sua voz, que possibilite situações de participação infantil e também de um trabalho colaborativo entre adultos e crianças. Dessa forma propomos a necessária reflexão acerca da proposição da rotina para as crianças e a importância de se considerar a perspectiva das crianças sobre essa organização, pois elas podem contribuir para a construção de uma rotina mais viva e significativa dentro das nossas instituições de educação infantil.Os estudos da infância nos ajudam</p><p>a olharmos para essa criança</p><p>30 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>sob novo enfoque considerando-a ativa e participativa e os estudos da criança contribuem por meio das metodologias de pesquisa com crianças a pensarmos em formas de captar a voz das crianças, de acolhê-las na sua diversidade de infâncias.Dessa forma, juntamente com as metodologias de pesquisa com crianças associadas à uma Pedagogia da Infância buscamos nessa refle-xão trazer elementos para uma docência que respeite os direitos das crianças e que as tenha como centro da proposta educativa.</p><p>Considerações Finais</p><p>A partir das contribuições dos Estudos da Criança e da Infância buscamos contribuir para a visibilidade de um referencial metodoló-gico e teórico que pode ser importante para se pensar a formação dos profissionais que irão atuar com a educação da infância, considerando a especificidade que é ensinar/educar crianças pequenas.As metodologias de pesquisa com crianças a partir do campo dos Estudos da Criança e da Infância contribuem para uma docência na educação infantil que busque captar as culturas infantis e creditar a voz das crianças por meio de instrumentos diversos como observa-ção e registro das interações entre as crianças, os desenhos que elas produzem, as entrevistas, fotografias e filmagens. Essas metodologias contribuem para a reflexão sobre a efetividade de se ter uma educação infantil pautada em uma pedagogia que respeite a criança, para que se evite a reprodução de práticas escolarizantes com o predomínio da cultura escrita e a cobrança de resultados associados à lógica do ensino fundamental.Neste sentido, Mello (2005) discute a importância de se des-contaminar a educação infantil dos procedimentos típicos do ensino fundamental e contaminar o ensino fundamental com as práticas da educação infantil a partir das atividades de expressão, trabalhando o desejo e o exercício da expressão por meio de diferentes linguagens: a expressão oral por meio de relatos, poemas e música, o desenho, a</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 31</p><p>pintura, a colagem, o faz de conta, o teatro de fantoches, a modelagem com papel, massa de modelar, argila etc.A partir desses estudos entendemos que experimentar e explorar a própria infância como um modo diferente de se pensar a Pedagogia e a própria criança é uma forma de exercer a docência de modo que se considere a realidade das crianças como ponto de partida para o trabalho, reconhecendo sua diversidade; observando as ações e inte-rações na produção de suas culturas infantis e valorização das suas atividades; compreendendo as crianças como sujeitos ativos que cons-troem o conhecimento de forma contextualizada; propondo atividades significativas e prazerosas; e, possibilitando a construção da autonomia da criança.A partir dessa perspectiva, nas instituições de educação infantil as atividades devem ter um caráter lúdico e prazeroso com ações planeja-das, ora espontâneas, ora dirigidas e devem expressar intencionalidade. As múltiplas linguagens e o brincar devem ser o eixo do trabalho pe-dagógico a partir de uma Pedagogia da Infância que implica a escuta atenta da criança, o diálogo e a negociação. Essa perspectiva indica a consideração da criança como sujeito com agência, ou seja, ativo e competente que busca interpretar o mundo adulto e que constrói sa-beres e culturas.</p><p>32 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>Referências</p><p>ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: LTC, 2006.BRASIL. Lei nº 9394, de 23 de dezembro de 1996, que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Resolução CNE/CP n. 05/2015, de 1º de julho de 2015. Brasília, Diário Oficial da República Federativa do Brasil, seção 1, n. 124, p. 8-12, 02 de julho de 2015.BARBOSA, Maria Carmen S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006. 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O município é responsável atualmente por 18 Centros de Educação Infantil, divididos em creches e pré-escolas e conta com mais de 300 educadoras/as, entre professoras/as e auxiliares de desenvolvimento humano.A partir da solicitação da SMEC-Alfenas, um grupo de professo-res/as e estudantes do curso de Pedagogia, coordenados/as pelo autor deste capítulo, se empenharam em construir com a rede um projeto de pesquisa e extensão que pudesse, ao mesmo tempo, promover a formação das/os educadoras/es das creches e pré-escolas, potencializar a formação dos/as estudantes da universidade e colaborar com a cons-trução de alternativas teóricas e práticas para a qualidade da formação permanente de profissionais da Educação Infantil. Para tanto, partimos do estudo aprofundado das normativas nacionais destinadas à Educa-ção Infantil no Brasil, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Ministério da Educação, 2010) e a Base Nacio-nal Comum Curricular [BNCC] (Ministério da Educação, 2017), que apresentam claramente que as brincadeiras e as interações devem ser o foco na prática pedagógica com crianças pequenas. No primeiro levantamento realizado pela Equipe da Universidade</p><p>36 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>em conjunto com as supervisoras da Educação Infantil do munícipio, de partida, notamos que os pilares preconizados na legislação esta-vam distantes da realizada das escolas municipais. Os relatos da Equi-pe Pedagógica da SMEC-Alfenas revelaram a prevalência de práticas escolarizadas, centradas majoritariamente na figura da/o professora/o por meio da reprodução de atividades prontas. Este primeiro retrato, mesmo que baseado exclusivamente nas falas da equipe da secretaria, nos pareceu inapropriado ao ignorar o protagonismo das crianças na própria aprendizagem, além de estar muito distante da devida centra-lidade das brincadeiras e interações no cotidiano da Educação Infantil. Diante da demanda e do diagnóstico inicial apresentado pela SMEC-Alfenas, construímos com as escolas momentos de formação permanente tendo como foco a importância da brincadeira e da inte-ração para o desenvolvimento na primeira infância. Além de momen-tos marcadamente extencionistas, utilizamos o projeto para analisar o contexto das creches e pré-escolas do município em conjunto com as professoras, possibilitando a reorganização das práticas pedagógi-cas amparados/as no estudo da produção científica sobre a infância, notadamente os vinculados à Aprendizagem Dialógica, e na legislação brasileira, garantindo, assim, os direitos de aprendizagem (Ministério da Educação, 2017). A constituição da Educação Infantil enquanto campo de pesqui-sa tem se configurado em abordagens multidisciplinares que apontam para a construção social da infância. Neste projeto, nossas ações e investigações privilegiaram as escolas do município como espaços de construção de conhecimento, reconhecendo seus/suas profissionais como agentes primordiais na elaboração de saberes e soluções criativas para a própria prática. Assim, os educadores e educadoras se tornaram coautores/as deste projeto de pesquisa-intervenção; encarados/as como intelectuais, construíram dialogicamente alternativas para uma pedago-gia da infância, na direção do que indicam as importantes contribuições sobre a prática reflexiva de Alarcão (2008) e Reis e Ostetto (2018).Ao longo do desenvolvimento do projeto, nos orientamos pelo es-</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 37</p><p>tabelecimento de relações dialógicas entre a Universidade e as escolas de educação infantil. Buscamos superar as premissas da supremacia do conhecimento acadêmico para construir coletivamente saberes com o objetivo principal de estabelecer com as educadoras da rede municipal um arcabouço teórico-prático fruto de reflexões sobre a importância da brincadeira e da interação para a docência na educação infantil.Neste projeto compreendemos a infância como fase singular do desenvolvimento humano marcada como possibilidade criativa, como produtora de um espaço-tempo específico e particular. A criança, de nossa perspectiva, é um sujeito histórico capaz de viver e significar suas experiências, exigindo professores/as da Educação Infantil competen-tes para analisar a realidade e transformar sua prática na direção da autonomia. Desta forma, o projeto do qual se origina este capítulo se pauta nas reivindicações atuais da formação permanente de professo-res/as para a infância a partir de aportes de variadas perspectivas para, em diálogo com as/os educadoras/es e a comunidade escolar, alcançar novas práticas e uma proposta pedagógica inovadora, reconfigurando a arranjo do espaço e do tempo e centralizando a brincadeira e a inte-ração nos processos de educação das crianças pequenas.</p><p>Princípios teóricos-metodológicos: Aprendizagem Dialógica</p><p>como instrumento de transformação social</p><p>A construção deste projeto teve como questão a compreensão do papel que as brincadeiras e as interações ocupam nas práticas cotidia-nas na Educação Infantil nas escolas municipais de Alfenas. No entan-to, para responder a este questionamento, nos comprometemos com o desenvolvimento de relações dialógicas entre a universidade e a comu-nidade. Nesta direção, antes de criar um conjunto de críticas sobre as ações e o trabalho das professoras, buscamos promover a cooperação e a democratização do conhecimento, colocando em evidência atores não-universitários em sua produção e difusão. Portanto, discutimos</p><p>38 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>as necessidades atuais do fazer docente para a infância por meio da cooperação de diferentes pontos de vista, em diálogo com os/as educa-dores/as e a comunidade, agenciando uma proposta educativa para as creches e pré-escolas da municipalidade.Desta forma, discutimos não apenas as ausências da brincadeira e da interação na Educação Infantil, mas como cada um dos sujeitos envolvidos no processo de educar crianças pequenas contribui para o estabelecimento de práticas pedagógicas imprescindíveis para a so-ciedade atual. Nesta direção, concordamos com Rosseti-Ferreira et al. (2009) ao sinalizarem que,</p><p>Visões teórico-metodológicas contribuem para construir realidades sociais que podem, por sua vez, influir, modificar e ampliar/restrin-gir o desenvolvimento e a qualidade de vida das pessoas, podendo muitas vezes até inseri-las em um movimento de exclusão. As teo-rias, em função de seus pressupostos, consolidam formas não só de compreender e estudar os processos desenvolvimentais, como tam-bém elas constituem as relações que lhes darão suporte e as práticas profissionais que incidirão sobre elas. (p. 438).</p><p>Como principal contribuição da universidade, podemos destacar a rigorosa revisão dos conceitos centrais que atravessam a Educação In-fantil realizada em encontros de Formação Permanente de Professores/as nas diferentes escolas do município, encontros denominados local-mente como “Reunião de Módulo”. Dentre estes conceitos abordados, salientamos: infância e criança, as principais concepções de desenvol-vimento infantil, a brincadeira como atividade principal na infância e a Legislação Educacional. De porte destes conceitos básicos nos encorajamos na elaboração de um conhecimento ético e cientificamente coerente por meio da Me-todologia Comunicativa Crítica (MCC) (Gómez et al., 2006). Este procedimento metodológico de natureza dialógica almeja não apenas esclarecer e apreender as conjunturas sociais, mas erigir aspirações, utopias e ações para transformar a realidade. A MCC anseia aliar os</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 39</p><p>conhecimentos universitários, acadêmicos e científicos com a leitura aprofundada que fazem os sujeitos envolvidos diretamente nos proces-sos sociais com vias à transformação por meio do estabelecimento de consensos. Para o desenvolvimento</p><p>do projeto tomamos como referencial te-órico a Aprendizagem Dialógica que, validada nas contribuições baliza-res e investigações científicas internacionais com abordagem multidis-ciplinar, analisa os desafios sócio educacionais e constrói alternativas para transformá-los (Aubert et al., 2018). Aliada a isso, a Aprendiza-gem Dialógica busca a construção de relações solidárias e igualitárias diante do atual contexto da Sociedade da Informação.</p><p>Para melhorar nossa educação, é necessária muita boa vontade, mas isso não é o suficiente; é preciso que as propostas feitas não sejam somente produto de boa intenção, mas também de uma intenção suficientemente boa que inclua o esforço pela busca de atuações com resultados melhores. (Aubert et al., 2018, p. 194).</p><p>A Aprendizagem Dialógica é um referencial que considera as pre-tensões de validade, definidas por Habermas (2018), devem ser a base para a construção dos argumentos nas interações, opondo-se radical-mente às relações baseadas em posicionamentos de poder. Assim, nossa produção se pauta, dentro da escola e fora dela, por ações comunicati-vas nas quais as decisões são tomadas a partir do diálogo entre todas as pessoas envolvidas nos processos de pesquisa, entendidas como agentes de transformação do mundo por meio da reflexão sobre a própria prá-tica, neste caso, na formação permanente de professoras/es da/para a Educação Infantil.A Aprendizagem Dialógica enquanto construção teórica está am-parada em sete princípios articulados organicamente, são eles:</p><p>1. Diálogo Igualitário: a aprendizagem e as relações na escola e fora dela devem atender aos atuais anseios da sociedade e centrar sua comunicação na pretensão de validade e na racionalidade, supe-rando o discurso baseado em posições de poder do/a falante ou na</p><p>40 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>hierarquia social. (Mello et al., 2012);2. Inteligência Cultural: este princípio exprime a capacidade ar-gumentativa de todos e todas perante um contexto social comum, apreciando as contribuições de todos os coletivos para o entendi-mento dos problemas sociais.(Aubert et al., 2018);3. Transformação: a Aprendizagem Dialógica tem como objetivo a transformação das relações e do contexto social por meio do diálo-go e do consenso. (Mello et al., 2012,); 4. Dimensão Instrumental: os conhecimentos legitimados social-mente são o alicerce para o aperfeiçoamento de uma sociedade mais democrática (Gómez, 2004) e tornam os sujeitos aptos de questionar criticamente o contexto social para transformá-lo (Au-bert et al., 2018); 5. Criação de Sentido: a Aprendizagem Dialógica abaliza a concep-ção de novos sentidos, novas acepções e novos valores, adequados para auxiliar a busca de relações democráticas. (Gómez, 2004), fundamentado em compreensões solidárias e igualitárias, na cons-tituição de acordos e na formação de grupos que partilham e se apoiam reciprocamente. (Aubert et al., 2018); 6. Solidariedade: a constituição de práticas solidárias é um ponto crucial no estabelecimento de relações democráticas, no compar-tilhamento da luta pela liberdade de todos e todas. (Mello et al., 2012);7. Igualdade de Diferenças: para a Aprendizagem Dialógica, a igual-dade não se sobrepõe à diferença, adotamos a igualdade enquanto um valor para todos e todas, assim como anunciamos o igual direito de ser diferente. (Aubert et al., 2018).</p><p>O desenvolvimento da pesquisa articulada à extensão universitária por meio da Aprendizagem Dialógica possibilitou a garantia de mo-mentos acolhedores entre os/as professores/as para que os/as mesmos/as pudessem pensar e discutir o projeto pedagógico das escolas e, além disso, legitimar e validar seus argumentos por meio do exercício da racionalidade comunicativa (Habermas, 2018). Dito de outra forma, a articulação entre a pesquisa e a extensão possibilitou um movimento dialógico de construção de conhecimentos socialmente validados e am-plamente discutidos com a comunidade escolar. Não se trata, portanto, de um processo de formação permanente de professores/as que se dá</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES 41</p><p>apenas pelo conhecimento acadêmico, mas um encontro de saberes que podem verdadeiramente transformar a realidade e promover a brinca-deira e a interação nas escolas de Educação Infantil.Para Gómez (2004), a sociedade atual permite o desenvolvimento de relações solidárias e dialógicas, uma vez que o giro dialógico da Sociedade da Informação abriu caminho para acordos sociais não mais baseados na autoridade, mas em construções horizontais. Considera-mos como parâmetro analítico que a escola é uma instituição central na Sociedade da Informação por possibilitar uma nova forma de socia-lização dialógica (Gómez, 2004). Para isso, segundo o mesmo autor, é necessário ancorar as práticas educativas em quatro pilares: a radicali-zação da democracia; o protagonismo social; o diálogo e o consenso; e, por fim, o reencanto com a comunicação. O desenvolvimento da formação permanente de educadoras/es por meio da Aprendizagem Dialógica exige dos/as professores/as envolvi-dos/as o pleno compromisso com a concepção de práticas pedagógi-cas cada vez mais solidárias e igualitárias. Nesta direção, o projeto se consolidou a partir do que Paulo Freire (2008) chamou de práxis, ou seja, pensar a transformação da escola e da sociedade não se dá sem a reflexão e o aprofundamento teórico, reivindicações do novo contexto social. Avaliamos que os sete princípios da Aprendizagem Dialógica assinalam alternativas para a constituição de uma educação adequa-da para extrapolar desigualdades sociais e patrocinar a constituição de uma sociedade mais democrática, objetivo primeiro perseguido por este projeto.</p><p>Formação Permanente de Professores/as para a Educação Infantil em contexto</p><p>O projeto “Organização do Espaço-Tempo na Educação Infantil” surgiu do desejo apresentado pela SMEC, a partir da percepção da Equipe Gestora da Educação Infantil sobre as práticas escolarizadas desenvolvidas nas creches e pré-escolas. Assim, a SMEC demandou à</p><p>42 FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>universidade um programa de formação permanente de professores/as com foco na brincadeira e na interação entre as crianças, de tal forma que fosse possível superar os anos de trabalho baseados no apostila-mento que prevaleceu na rede até 2018. Diante do quadro apresentado pela Secretaria de Educação, construímos coletivamente uma proposta que pudesse fortalecer a formação das professoras e, ao mesmo tempo, contribuir para a formulação coletiva de conhecimentos e práticas pe-dagógicas condizentes com a discussão do campo da Educação Infantil e da legislação educacional O contexto apontado pela equipe da SMEC revela elementos in-teressantes e já bastante discutidos no campo da infância e da Forma-ção de Professores/as. Exemplo disto são as contribuições de Aquino (2015) que revelam o discurso predominante da Educação Infantil como etapa preparatória para o Ensino Fundamental, por meio da pes-quisa de Aquino (2015), compreendemos como a organização do es-paço e do tempo nas creches e pré-escolas não tem como objetivo o desenvolvimento integral das crianças, ao contrário, tem como fim a preparação técnica para a próxima etapa da educação básica. Esta pers-pectiva, continua a autora, fez prevalecer nas instituições destinadas à infância a antecipação dos conteúdos escolares com ênfase na alfabe-tização, contrariando o acúmulo das discussões da área da Educação Infantil e a própria legislação vigente.Para o desenvolvimento e a consolidação do projeto foi preciso aprofundar a compreensão sobre as práticas desenvolvidas nas escolas de educação infantil. A partir dos relatos e dados apresentados pela SMEC desenvolvemos uma metodologia de investigação amparada em parâmetros dialógicos. O primeiro passo foi ampliar as vozes por meio do diálogo com as coordenações de cada uma das escolas sobre as demandas de formação permanente para as/os educadores/as da Edu-cação Infantil. Estes encontros com as equipes de todas as escolas nos possibilitou a ampliação da compreensão sobre a rede a partir</p>