Livro-Texto - Unidade I

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Autoras: Profa. Eliana Chiavone Delchiaro
 Profa. Lisandra Marisa Príncepe
Colaboradoras: Profa. Silmara Machado
 Profa. Christiane Mazur Doi
Orientação e Supervisão 
de Estágio: Pré-escola
Professoras conteudistas: Eliana Chiavone Delchiaro / Lisandra Marisa Príncepe
Eliana Chiavone Delchiaro
Pedagoga e mestra na área de Currículo (2009) pela Pontifícia Universidade Católica de São 
Paulo (PUC‑SP). Em seu percurso profissional, atuou na docência e na direção de escola. Exerceu 
os cargos de professora da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e de diretora de escola ao 
longo dos 30 anos de trabalho na Rede Municipal de Ensino da cidade de São Paulo. Desde 2004 
dedica‑se à formação de professores e à universidade. Atualmente é docente no Ensino Superior, na 
Universidade Paulista (UNIP).
Lisandra Marisa Príncepe
Doutora e mestra em Educação: Psicologia da Educação pela PUC‑SP. Também concluiu o estágio 
pós‑doutoral na mesma universidade, pelo Programa de Estudos Pós‑Graduados em Educação: 
Formação de Formadores. Tem experiência na docência da Educação Básica (Educação Infantil e 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental) e como gestora de projetos de educação não formal. Realiza 
estudos e pesquisas sobre formação de professores e gestores, produção de materiais didáticos para 
a Educação Básica e Ensino Superior e atua como docente do curso de Pedagogia na UNIP.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
D345o Delchiaro, Eliana Chiavone.
Orientação e Supervisão de Estágio: Pré‑escola / Eliana Chiavone 
Delchiaro, Lisandra Marisa Príncepe. – São Paulo: Editora Sol, 2023.
156 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517‑9230.
1. Educação infantil. 2. Estágio. 3. Pré‑escola. I. Delchiaro, Eliana 
Chiavone. II. Príncepe, Lisandra Marisa. III. Título.
CDU 371.13
U519.28 – 24
Profa. Sandra Miessa
Reitora
Profa. Dra. Marilia Ancona Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Profa. Dra. Marina Ancona Lopez Soligo
Vice-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Claudia Meucci Andreatini
Vice-Reitora de Administração e Finanças
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Vice-Reitor de Extensão
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Vice-Reitor de Planejamento
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Vice-Reitora das Unidades Universitárias
Profa. Silvia Gomes Miessa
Vice-Reitora de Recursos Humanos e de Pessoal
Profa. Laura Ancona Lee
Vice-Reitora de Relações Internacionais
Prof. Marcus Vinícius Mathias
Vice-Reitor de Assuntos da Comunidade Universitária
UNIP EaD
Profa. Elisabete Brihy
Profa. M. Isabel Cristina Satie Yoshida Tonetto
Prof. M. Ivan Daliberto Frugoli
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Material Didático
Comissão editorial: 
 Profa. Dra. Christiane Mazur Doi
 Profa. Dra. Ronilda Ribeiro
Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista
 Profa. M. Deise Alcantara Carreiro
 Profa. Ana Paula Tôrres de Novaes Menezes
Projeto gráfico: Revisão:
 Prof. Alexandre Ponzetto Louise de Lemos
 Leonardo do Carmo
Sumário
Orientação e Supervisão 
de Estágio: Pré-escola
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................8
Unidade I
1 O CAMINHO TRILHADO NA CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: 
A EDUCAÇÃO INFANTIL PRÉ‑ESCOLA COMO PRIMEIRA ETAPA DA EDUCAÇÃO BÁSICA ....... 11
1.1 Documentos orientadores dos currículos e propostas pedagógicas para  
crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses ............................................................................................. 15
1.1.1 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil ............................................ 15
1.1.2 A Base Nacional Comum Curricular ................................................................................................ 23
1.1.3 A estrutura da BNCC para a Educação Infantil .......................................................................... 25
2 SER PROFESSOR/A DE CRIANÇAS PEQUENAS: UMA TAREFA EXIGENTE, COMPLEXA 
E ESPECÍFICA ......................................................................................................................................................... 31
2.1 O que é necessário para ser professor/a de crianças 
de 4 anos a 5 anos e 11 meses? ............................................................................................................. 31
2.2 A formação do pedagogo para atuar com crianças pequenas: o desenvolvimento 
profissional em destaque .......................................................................................................................... 42
3 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO OBRIGATÓRIO COMO UMA PRÁTICA REFLEXIVA .................. 46
3.1 O que é e para que serve o estágio obrigatório na pré‑escola? ....................................... 46
3.2 A formação do/a professor/a reflexivo/a .................................................................................... 48
4 A OBSERVAÇÃO COMO UM DOS PRINCIPAIS INSTRUMENTOS DA FORMAÇÃO ................... 50
4.1. A observação: o que é e para que serve? .................................................................................. 52
4.1.1 Vantagens e desvantagens da observação ................................................................................... 53
4.2 Postura do/a estagiário/a ao acessar a unidade de Educação Infantil ........................... 55
4.3 O que observar na instituição de Educação Infantil? ............................................................ 58
Unidade II
5 OS PERSONAGENS DA PRÉ‑ESCOLA ....................................................................................................... 73
5.1 As crianças pequenas: características do desenvolvimento ............................................... 75
5.2 As famílias parceiras indispensáveis ............................................................................................. 88
5.3 Os profissionais que atuam na pré‑escola: todos são educadores .................................. 99
6 CENAS DO COTIDIANO DA PRÉ‑ESCOLA I: EDUCANDO O OLHAR 
PARA AS PRÁTICAS EDUCATIVAS ...............................................................................................................103
6.1 A rotina pedagógica ..........................................................................................................................103
6.2 A organização dos espaços e as materialidades da unidade educacional 
de Educação Infantil .................................................................................................................................108
7 CENAS DO COTIDIANO DA PRÉ‑ESCOLA II: A UNIDADE TEORIA‑PRÁTICA 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...............................................................................................................................116
7.1 As interações e brincadeiras como eixos do currículo na pré‑escola ...........................122
7.2 A efetivação dos direitos de aprendizagem e dos campos de experiência: 
os modos de educar e cuidar ................................................................................................................127
8 O REGISTRO E A REFLEXÃO SOBRE O OBSERVADO .........................................................................132
7
APRESENTAÇÃO
Caros/as estudantes,
Este livro‑texto tem a intenção de aproximá‑los de um dos espaços de atuação de um/a pedagogo/a: 
a unidade educacional de Educação Infantil (pré‑escola), que atende crianças pequenas de 4 anos a 
5 anos e11 meses de idade.
Temos como objetivos que você, estudante e futuro/a professor/a, reconheça a importância do 
estágio curricular obrigatório na pré‑escola para a formação profissional; compreenda a pré‑escola 
como uma instituição educativa que faz parte da primeira etapa da Educação Básica e é um lócus de 
atuação do/a pedagogo/a; entenda a complexidade do trabalho com crianças pequenas, bem como a 
importância da formação para uma atuação sintonizada com os desafios dessa etapa educacional; reflita 
sobre o cotidiano da pré‑escola e relacione os pressupostos teóricos estudados na universidade com 
a prática vivenciada no estágio, e desenvolva um olhar crítico para as relações educativas que ocorrem 
na instituição e os processos que possibilitam o desenvolvimento integral das crianças pequenas.
Nossa proposta é orientar o seu olhar durante o estágio supervisionado obrigatório para que você 
possa identificar as características do desenvolvimento e as necessidades das crianças pequenas como 
sujeitos de direitos, conhecer e analisar a estrutura e a organização física e pedagógica da pré‑escola, 
necessárias a uma prática que garanta os direitos fundamentais das crianças pequenas. Além disso, pela 
observação sistemática, pretendemos que você tenha subsídios para analisar e interpretar a organização 
dos tempos, espaços e materiais, bem como as rotinas e práticas pedagógicas que compõem a proposta 
curricular da unidade educacional.
Você está diante de uma disciplina cativante, que lhe auxiliará a descortinar questões importantes 
sobre a primeira etapa da Educação Básica, especialmente relacionadas à pré‑escola, e que também 
contribuirão para a construção da sua profissionalidade docente.
Vamos juntos/as enfrentar esse desafio?
8
INTRODUÇÃO
O estágio curricular supervisionado é uma etapa obrigatória na formação profissional docente. 
Como é sabido, ao longo do curso de Pedagogia, você deverá cumprir 400 horas de estágio, sendo 
80 delas acompanhando trabalho pedagógico desenvolvido em pré‑escolas, que prestam atendimento 
educacional regular para crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses.
Mas, por que o estágio é importante?
Por meio do estágio você se aproximará da instituição de Educação Infantil, acompanhará o cotidiano 
educativo e vivenciará toda a diversidade presente nas práticas de educação e cuidado de crianças pequenas. 
Se na universidade é possível conhecer e discutir as teorias e fundamentos da educação, será durante o estágio 
que o contato com os saberes e fazeres que emergem nos interiores das pré‑escolas será consolidado.
Ao longo da primeira unidade deste livro‑texto serão abordados conhecimentos importantes que 
auxiliarão o entendimento tanto das bases legais que colocam a educação de crianças de 4 anos a 
5 anos e 11 meses como obrigatória, quanto dos documentos mandatórios que definem os princípios, 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, bem como os direitos das crianças pequenas à Educação 
Infantil. Serão discutidos, também, os conhecimentos necessários ao/à professor/a para atuar com essa 
faixa etária e as normativas que regulam a formação dos professores no contexto brasileiro para atuar 
com as crianças pequenas. Ademais, será dado um destaque especial para a especificidade do trabalho 
docente nesta etapa de educação e para o compromisso ético‑político do educador da infância, com a 
educação e o cuidado integral da criança pequena.
Outro tópico de discussão será a essencialidade do estágio supervisionado como uma prática 
reflexiva e a observação rigorosa e sistemática como um instrumento de aprendizagem da docência. 
O estágio é uma das oportunidades da sua aproximação com a pré‑escola, que garantirá experiências e 
proporcionará aprendizagens específicas ligadas à profissão docente (Ostetto; Maia, 2019). Nessa seara, 
a observação ganhará um grande destaque, pois você, estudante, será desafiado/a a olhar:
 
[…] o todo sem se descuidar do particular; olhar as especificidades da 
Educação Infantil em geral, como primeira etapa da Educação Básica, e 
de cada instituição em particular em seus contextos; olhar as práticas, os 
espaços, as relações, as professoras, as crianças; há imensas coisas e aspectos 
que se olhar! (Ostetto; Maia, 2019, p. 2).
Na unidade II discutiremos as características do desenvolvimento das crianças pequenas, que são 
as protagonistas do trabalho educativo, a partir de uma visão da criança como sujeito de direitos e do 
papel das famílias como parceiras indispensáveis da pré‑escola, uma vez que o trabalho com as crianças 
também pressupõe um trabalho com as famílias. Adicionalmente, será dado um destaque a todos os 
profissionais que atuam na pré‑escola (a equipe gestora, a equipe de apoio: porteiros, cozinheiros, 
auxiliares de limpeza, secretário etc.) e será explicitado como o trabalho desses profissionais pode 
contribuir para a educação integral das crianças, além da importância de eles estarem alinhados com os 
objetivos trilhados na proposta pedagógica da pré‑escola.
9
Um outro tópico abordará cenas do cotidiano da pré‑escola, enquanto contexto de vivências e 
experiências, que terá o objetivo de educar o seu olhar de estagiário/a para as práticas educativas: 
como a rotina é organizada? Quais são e como são os espaços internos e externos da pré‑escola? 
Quais materiais não estruturados, mobílias e brinquedos são ou deveriam ser dispostos para uso das 
crianças? Ou seja, o foco será as materialidades, que revelam de maneira contundente as concepções 
pedagógicas e são fundamentais para o desenvolvimento das práticas educativas, uma vez que são 
aspectos favorecedores das interações e brincadeiras.
Em outro tópico, o foco será na operacionalização da proposta pedagógica da pré‑escola e, para 
tanto, serão discutidos os eixos do currículo (as interações e brincadeiras), definidos nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2009a), que devem permear todas as situações de 
aprendizagem e, também, como são efetivados os direitos de aprendizagem, os campos de experiências 
e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento no dia a dia da pré‑escola. A Base Nacional Comum 
Curricular (Brasil, 2017), que define as aprendizagens essenciais que as crianças têm o direito de se 
apropriar na Educação Infantil, será articulada com acontecimentos práticos, a fim de dar relevo ao 
conceito de educação de qualidade, “[...] no qual [as crianças] possam apropriar‑se de diferentes práticas 
sociais e construir sentidos sobre o mundo, sobre si mesmas e sobre como se relacionar com o meio e 
com os outros” (Oliveira et al., 2019, p. 292).
O cuidar e o educar serão abordados como elementos indissociáveis no trabalho pedagógico e, para 
encerrar o livro‑texto, será dado um destaque especial, primeiro, ao registro minucioso e sistemático 
do observado no período de estágio, e, em seguida, à reflexão como uma possibilidade de articular os 
conhecimentos teóricos a tudo o que foi vivenciado na prática, instigando você, futuro/a professor/a, 
tanto a reconhecer e valorizar as práticas consideradas exitosas, por estarem alinhadas aos princípios 
definidos para esta etapa da educação, quanto para que consigam pensar em alternativas para 
melhorar situações observadas, que ainda se distanciam das novas finalidades que hoje são postas à 
Educação Infantil.
Todas as discussões, tanto da unidade I quanto da II, serão ilustradas com situações práticas, que 
expressarão de forma plural um pouco do que pode ser encontrado nas unidades educacionais de 
Educação Infantil. Com situações concretas pretende‑se não só evidenciar a diversidade presente no 
nosso cenário educacional, mas favorecer a articulação dos conhecimentos teóricos trabalhados 
no curso de Pedagogia com aquilo que efetivamente acontece no cotidiano das instituições de 
Educação Infantil.
10
11
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Unidade I
Para começar a conversa
Nesta unidade temos como objetivo criar um diálogo com você, futuro/aprofessor/a, sobre alguns 
conhecimentos necessários para uma docência qualificada e, para tanto, você deverá conhecer as 
bases legais que colocam a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, voltada para 
o cuidado e a educação de crianças de 0 a 5 anos e 11 meses, em instituições do sistema de ensino 
sob a responsabilidade de professores/as legalmente habilitados. Neste livro‑texto nos voltaremos 
especificamente para a pré‑escola obrigatória, cuja oferta gratuita é dever do Estado (Brasil, 2013a).
As políticas públicas de Educação Infantil foram criadas ao longo da história atendendo diferentes 
momentos da sociedade. Elas respondem suas demandas sociais e em muitos casos provocam conflitos 
de interesse. Ter essa visão histórica crítica é fundamental para sua formação docente, em especial em 
nossa sociedade, que é marcada por fortes desigualdades sociais.
O caminho trilhado pela Educação Infantil, no Brasil, foi composto por diferentes concepções de 
infância, de criança, de currículo, de professor e do papel da família, orientando diversas ações por parte 
do poder público e privado, tendo em vista a esfera social a que se destina.
Assim, se apresentará, de forma dialógica, as bases legais que colocam a Educação Infantil 
pré‑escola como primeira etapa da Educação Básica brasileira. Antes, porém, traremos alguns episódios 
da história da Educação Infantil, a fim de possibilitar a compreensão sobre suas origens, os desafios 
enfrentados e todas as discussões que culminaram nos avanços conquistados ao longo do tempo, 
como sua obrigatoriedade, o que diz respeito às concepções de infância e, especialmente, o que se 
refere aos documentos mandatórios que regulam, fundamentam e trazem exigências para a educação 
de crianças pequenas. Também serão abordados aspectos referentes à formação do/a professor/a para 
atuar na pré‑escola, o lugar e as potencialidades do estágio supervisionado para a formação do/a 
pedagogo/a e as características da observação sistemática como um dos principais elementos da 
formação profissional.
1 O CAMINHO TRILHADO NA CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
NO BRASIL: A EDUCAÇÃO INFANTIL PRÉ‑ESCOLA COMO PRIMEIRA ETAPA 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Para chegar ao patamar que estamos hoje da Educação Infantil como a primeira etapa da Educação 
Básica, passamos por muitos acontecimentos nos últimos 35 anos. As conquistas foram paulatinas e 
carregadas de discussões e muitas lutas até que se garantisse o direito dos bebês e crianças à educação 
integral. Iniciaremos nossas reflexões com a experiência ficcional de duas mães que se encontraram em 
uma fila para a matrícula de seus filhos em uma pré‑escola pública.
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Unidade I
Cena 1: a história de Idalina e Josiane
Idalina é mãe de Carol, uma menina de 4 anos, e Josiane é mãe de Jorge, de 5 anos, que estava com 
ela aguardando em uma fila de espera de uma unidade educacional de Educação Infantil. Todos residem 
em um pequeno município localizado na região Norte do Brasil.
Carol é uma criança alegre, fala muito bem e interage com adultos e outras crianças de sua 
comunidade. Para Idalina chegou a hora de voltar a trabalhar. Com o companheiro desempregado, o 
retorno ao trabalho tornou‑se uma necessidade, mas, para isso acontecer, ela precisa de uma instituição 
de Educação Infantil para deixar sua filha. No entanto, a busca por essa instituição e a expectativa para 
conseguir uma vaga não se limita a um local de guarda e cuidado – Idalina vislumbra a possibilidade de 
sua filha brincar, aprender a alimentar‑se em companhia de outras crianças e desenvolver‑se ainda mais 
com o estímulo de professores. Já Josiane tem a expectativa de que a pré‑escola possa ajudar Jorge a se 
comunicar melhor e brincar ao ar livre, uma vez que eles moram num apartamento em um bairro que 
oferece alguns perigos e é muito violento.
As duas mães, que passaram a conversar na fila de espera, comentaram que já tinham visitado 
algumas instituições e logo perceberam que a tarefa não seria fácil – estavam todas lotadas, com 
lista de espera e atendimento pouco transparente. Elas estavam muito ansiosas por uma vaga nessa 
pré‑escola municipal.
Ao ser chamada, Idalina apresentou a documentação para o preenchimento da inscrição e logo a 
diretora informou que, para a faixa etária de 4 anos, a instituição tinha uma fila de espera com cerca 
de quinze crianças e que quando surgisse a vaga ela seria comunicada por telefone. A mãe insistiu 
para saber quando seria essa data, e a diretora informou que o prazo era indeterminado, visto que 
dependeria de alguma desistência, o que era bem difícil de acontecer. Diante de suas necessidades, 
Idalina estava inclinada a deixar sua filha com uma vizinha que cuida de outras crianças em sua própria 
casa, esperando que essa situação fosse provisória.
No atendimento de Josiane, a diretora informou que contava com uma vaga, mas daria preferência 
para mães que trabalham, e perguntou se ela tinha carteira profissional assinada. Ao tomar conhecimento 
de que Josiane não trabalhava, a diretora só inscreveu a criança. A mãe ficou pensativa, imaginando que 
seria mais um nome na lista de espera, e saiu de lá bastante entristecida.
A situação dessas duas mães não deve ser uma novidade. Você já deve ter visto situações semelhantes 
entre conhecidos ou até mesmo entre seus parentes. Você deve estar pensando:
A criança, perante a lei, não é um sujeito de direitos?
Não é dever do Estado garantir uma vaga para essa criança?
Essas duas questões têm pertinência e demandam respostas de que você precisa se apropriar como 
futuro/a educador/a.
13
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
O relato de Idalina e Josiane confirmam a reiterada negação dos direitos das crianças e a exclusão 
social que precisa ser combatida com políticas de inclusão, com o enfrentamento à pobreza, à desnutrição 
e ao trabalho infantil, entre outras situações, fazendo‑se valer, de fato, os direitos já assegurados por lei.
Abuchaim (2018, p. 18) explica, conforme a legislação vigente, que a vaga na Educação Infantil é 
um direito público subjetivo que os municípios não podem se furtar a conceder. Por direito subjetivo 
entenda‑se uma prerrogativa do titular ao direito que não se pode negar.
A discussão que envolve as crianças de 0 a 5 anos e seus direitos tem ocupado os debates entre 
movimentos sociais, pesquisadores, professores e sociedade civil há mais de 35 anos e tem resultado em 
conquistas importantes no plano legal, tendo início pela inclusão da oferta da Educação Infantil como 
um dever do Estado e direito da criança na Constituição Federal (CF) de 1988 (Brasil, 1988).
A Educação Infantil ganhou destaque nas últimas décadas, especialmente com a inclusão pela CF das 
crianças a receber, desde o nascimento, atendimento educacional em creches (0 a 3 anos) e pré‑escolas 
(4 anos a 5 anos e 11 meses), como um dever do Estado com a educação formal pública. Como vimos, 
está assegurado legalmente, mas ainda faltam vagas suficientes para atender as demandas sociais, 
inclusive para o atendimento na pré‑escola, que é obrigatória, indicando que a situação ainda não está 
plenamente resolvida.
A CF prevalece sobre todas as outras leis e reconhece como um direito de bebês e crianças o acesso 
à educação em creches e pré‑escolas. Seu avanço para a Educação Infantil é inegável, inclusive para a 
elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN).
A LDBEN (n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996) passou a considerar a Educação Infantil a primeira 
etapa da Educação Básica. Ela propõe a organização da educação brasileira, ampliando o conceito de 
Educação Básica, que passa a abranger a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
A LDBEN também orienta a organização de sistemas de ensino, entre eles o sistema municipal. Como 
indica o artigo 11, a Educação Infantil é oferecida prioritariamente pelos municípios. Nesse mesmo 
artigo está previsto que é incumbência dos municípios a organização, manutenção edesenvolvimento 
de órgãos e instituições oficiais e dos seus respectivos sistemas de ensino, de modo integrado às políticas 
e planos educacionais da União e dos estados. Isso significa investir autoridade nas instâncias locais, 
permitindo um projeto político mais amplo, com mais autonomia e responsabilização pelos municípios 
na formulação de sua própria política educacional, de acordo com as normas e diretrizes nacionais 
para a educação.
Observe o quadro a seguir, que retrata a organização do sistema educacional brasileiro e a 
responsabilidade de cada ente público na oferta e manutenção do ensino.
14
Unidade I
Quadro 1 – Sistema educacional brasileiro
Educação Básica Ensino Superior
Etapas
Educação Infantil Ensino Fundamental
Ensino Médio
Creche Pré‑escola Anos Iniciais Anos Finais
Faixas etárias 0 a 3 anos 4 a 5 anos 6 a 10 anos 11 a 14 anos 15 a 17 anos Acima dos 18 anos
Responsabilidade 
prioritária Municípios Estados e municípios Estados Governo Federal 
e estados
Fonte: Abuchaim (2018, p. 16).
Após a LDBEN, muitos outros acontecimentos foram marcantes para a Educação Infantil. O Ministério 
da Educação (MEC), no final dos anos 1990, divulgou o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil (RCNEI) (Brasil, 1998). O documento não era de uso obrigatório e, de acordo com Saisi (2003), 
serviu apenas como um guia de reflexão para contribuir com as equipes escolares na elaboração de seus 
projetos educacionais. Ele se constituiu em uma alternativa do MEC para atender às necessidades que se 
mostravam evidentes naquele momento. Nesse sentido, embora tenha sido um avanço para a Educação 
Infantil à época, a não obrigatoriedade dificultava a garantia de um conjunto de aprendizagens para todas 
as crianças do território nacional, contribuindo para a manutenção das diferenças de oportunidades e, 
consequentemente, das desigualdades educacionais.
No ano de 1999 foram fixadas as primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(Brasil, 1999), por meio da Resolução CNE/CEB n. 1, que deveriam ser observadas, obrigatoriamente, na 
elaboração das propostas pedagógicas de cada unidade de Educação Infantil brasileira. Essa resolução 
foi revogada, em 2009, pela Resolução CNE/CEB n. 5.
Em 2006, a Lei n. 11.274 definiu que as crianças com 6 anos passassem a frequentar o Ensino 
Fundamental, ou seja, as crianças que antes eram atendidas na Educação Infantil passaram a frequentar 
o primeiro ano do Ensino Fundamental.
No ano de 2009 (Brasil, 2009b), a Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro, deu nova redação 
aos incisos I e VII do art. 208 da CF, tornando compulsória a matrícula de crianças de 4 anos completos, 
sendo dever das famílias efetuar a matrícula, e dos municípios disponibilizar vagas em instituições 
públicas para toda a demanda. Ainda em 2009, o MEC fixou as novas Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil com a Resolução CNE/CEB n. 5 (Brasil, 2009a). Tal documento será discutido 
em sua integralidade no próximo tópico desta unidade.
No ano de 2013 a Lei n. 12.796 alterou o artigo 4º da LDBEN, definindo, também, a obrigatoriedade 
da matrícula a partir dos 4 anos de idade (inciso I, artigo 4º). Por fim, em 2017, por meio da Lei n. 13.415 
de 16 de fevereiro, foi aprovada a Base Nacional Comum Curricular, que será apresentada e discutida 
no próximo tópico.
Optamos por citar apenas o RCNEI e os documentos legais que trouxeram avanços importantes para 
a primeira etapa da Educação Básica. Eles são instrumentos vivos que sofrem adequações ao longo do 
tempo, tendo em vista as necessidades e interesses da sociedade.
15
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Idalina e Josiane estão cumprindo os seus deveres de responsáveis pelas crianças, no entanto esbarram 
não só na falta de oferta de vagas, mas em informações confusas e exigências incorretas, entre elas a 
carteira profissional assinada solicitada pela diretora. Para trabalhar, Idalina contratará uma vizinha para 
cuidar de sua filha e é muito possível que a guarda e o cuidado oferecidos sejam insuficientes.
A seguir, sintetizamos os documentos abordados nesse tópico.
1988 1996 1998 1999 2006 2009 2013 2017
Referencial Curricular 
Nacional para a 
Educação Infantil
Divulga o RCNEI, um 
documento curricular, não 
obrigatório, que reuniu 
objetivos, conteúdos e 
orientações didáticas
Altera o artigo 32 da 
LDBEN definindo que 
as crianças de 6 anos 
devem frequentar 
o primeiro ano do EF
Lei n. 11.274, 
de 6/2/2006Constituição Federal
O atendimento em 
creches e pré‑escolas é 
dever do Estado e direito 
dos bebês e crianças até 
os 6 anos de idade
Resolução CEB n. 1, 
de 7/4/1999
Institui as Diretrizes 
Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil, 
revogada em 2009
Emenda Constitucional 
n. 59, de 11/11/2009, e 
Resolução n. 5, 
de 17/12/2009
A EI se torna obrigatória 
para a faixa etária de 
4 a 5 anos 
*Fixa as DCNEI para a EI
Lei n. 13.415, 
de 16/2/2017
Sanciona a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC)
Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional
Reconhece a Educação 
Infantil como primeira 
etapa da Educação Básica
Altera o artigo 4º da 
LDBEN, definindo a 
obrigatoriedade da 
matrícula a partir 
dos 4 anos
Lei n. 12.796, 
de 4/4/2013
Figura 1 – Principais marcos da Educação Infantil no contexto brasileiro
A universalização da pré‑escola para o atendimento do público‑alvo de 4 anos a 5 anos e 11 meses 
deve ser prioridade dos municípios, que precisam identificar as crianças que não estão matriculadas 
e investir em políticas públicas que permitam que todas, sem distinção, possam ser atendidas nesta 
primeira etapa da Educação Básica.
Para além das responsabilidades dos municípios, os movimentos sociais, as fundações de estudos 
e pesquisas, as universidades, os pesquisadores, as famílias e comunidade em geral também precisam 
continuar lutando pelo direito ao acesso, com qualidade, à primeira etapa da Educação Básica.
1.1 Documentos orientadores dos currículos e propostas pedagógicas 
para crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses
1.1.1 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) foram definidas pela Resolução 
CNE/CEB n. 5/2009 (Brasil, 2009a). Tal documento mandatório visa estabelecer indicações comuns 
nacionais para a primeira etapa da Educação Básica (a Educação Infantil); a partir dele, os sistemas de 
ensino devem formular suas orientações curriculares considerando as características dos contextos locais.
16
Unidade I
De acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2016), há no Brasil 
um total de 5.570 municípios distribuídos em áreas urbanas, rurais e mistas com particularidades quanto 
à dimensão humana, produtiva, educacional e institucional. Independentemente das pluralidades regionais, 
as DCNEI devem ser seguidas, no sentido de nortear as propostas curriculares e os projetos pedagógicos 
de cada rede de ensino e unidade de Educação Infantil brasileira. Caberá às secretarias de educação a 
construção de suas propostas curriculares em sintonia com os princípios propugnados nas DCNEI.
As DCNEI trazem definições importantes, que devem ser tomadas como ponto de partida para a 
elaboração dos currículos e, consequentemente, do desenvolvimento do trabalho pedagógico com as 
crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses (Brasil, 2009a):
Quadro 2 – Definições de criança e de currículo presentes nas DCNEI
Definições
Criança
Sujeito histórico de direitos que, nas interações, relações e 
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal 
e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, 
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza 
e a sociedade produzindo cultura (art. 4º).
Currículo
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os 
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do 
patrimônio cultural, artístico,ambiental, científico e tecnológico, 
de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 
0 a 5 anos de idade (art. 3º).
Adaptado de: Brasil (2009a).
Figura 2 
Disponível em: https://tinyurl.com/2p487z3n. Acesso em: 29 set. 2023.
17
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Uma definição importante, presente nas DCNEI, é a de criança. Ela é considerada um sujeito histórico 
de direitos, alguém que pode construir o conhecimento a partir das suas ações e das interações que 
estabelece com parceiros mais ou menos experientes. Essa concepção rejeita, veementemente, a ideia 
de criança como uma página em branco, não abrindo espaço para qualquer prática tradicional que a 
coloque em posição secundarizada no processo educativo. Oliveira (2020, p. 192), em relação à definição 
de criança presente nas DCNEI, reforça que:
 
O reconhecimento desse potencial aponta para o direito, desde o nascimento, 
de as crianças terem acesso a processos de apropriação, renovação e 
articulação de saberes e conhecimentos, como requisito para a formação 
humana, para a participação social e para a cidadania.
A criança deve, então, ser a protagonista nas práticas educativas e, para que ela possa se apropriar 
da cultura, será necessário conceber um currículo que não tenha como foco a transmissão do 
conhecimento, mas que seja constituído por diversas e variadas situações cotidianas. Oliveira (2020) 
aponta que isso só será possível a partir do momento que os profissionais que atuam nas unidades de 
Educação Infantil sejam capazes de articular os saberes concernentes às diferentes culturas, às crenças 
e manifestações familiares e, principalmente, “[…] os saberes e especificidades de cada comunidade” 
(Oliveira, 2020, p. 193).
O currículo dinâmico e vivo deve acolher os saberes infantis e, a partir de uma escuta sensível, o/a 
professor/a selecionará entre os conhecimentos acumulados pela humanidade os mais significativos 
para as crianças, para que seja possível planejar situações de aprendizagens concretas e contextualizadas. 
Nessa perspectiva, conteúdos pré‑estabelecidos dão espaço para aquilo que é mais relevante para as 
crianças (Oliveira, 2020).
Observe as duas cenas fictícias, a seguir, que retratam diferentes concepções de criança e de currículo.
Cena 2
A professora Filomena é docente da unidade educacional de Educação Infantil Cora Coralina, que 
está localizada na área urbana de uma grande cidade da região sudeste. Ela acredita que as crianças de 
sua turma só conseguem aprender se ela transferir o conhecimento. Por isso, sem considerar os saberes 
prévios delas e sem permitir que se expressem, a docente frequentemente ministra aulas expositivas 
sobre temas aleatórios, pois acredita que são importantes para as crianças.
Cena 3
A professora Ceci trabalha na unidade de Educação Infantil Nacuti, que está localizada às margens 
do Rio Solimões, na região Amazônica, e atende crianças indígenas. Antes de iniciar qualquer proposta, a 
docente fica muito atenta às curiosidades e interesses manifestados por sua turma e também considera e 
respeita as tradições, histórias e culturas dos povos originários. Organiza diferentes situações cotidianas 
para que sua turma vivencie experiências significativas, proporcionando uma relação viva com os 
conhecimentos, crenças e valores de seu povo e os demais conhecimentos acumulados pela humanidade.
18
Unidade I
Exemplo de aplicação
Com base nas discussões realizadas anteriormente, reflita: em qual das duas cenas, as concepções de 
criança e de currículo estão sintonizadas com as definições constantes nas DCNEI?
Fica evidente que, na cena 3, as concepções de criança e de currículo mais se aproximam das 
definições das DCNEI, uma vez que a criança é a protagonista do processo pedagógico, respeitada em 
seus interesses e necessidades, e, ainda, são valorizadas as práticas cotidianas que procuram atender às 
especificidades dos povos indígenas.
A proposta pedagógica difundida nas unidades de Educação Infantil deve expressar a visão de 
criança e de prática educativa que se pretende, bem como respeitar os seguintes princípios previstos no 
artigo 6º das DCNEI, conforme a figura a seguir.
ÉTICOS
Da autonomia, da 
responsabilidade, da 
solidariedade e do respeito ao 
bem comum, ao meio ambiente 
e às diferentes culturas, 
identidades e singularidades
ESTÉTICOS
Da sensibilidade, da 
criatividade, da ludicidade e 
da liberdade de expressão nas 
diferentes manifestações 
artísticas e culturais
POLÍTICOS
Dos direitos de cidadania, 
do exercício da criticidade e do 
respeito à ordem democrática
Princípios 
das propostas 
pedagógicas
Figura 3 – Princípios das propostas pedagógicas de Educação Infantil
Adaptado de: Brasil (2009a).
Todas as propostas pedagógicas desenvolvidas nas unidades de Educação Infantil devem se guiar 
pelos princípios éticos, políticos e estéticos. Na prática elas devem visar a autonomia das crianças, 
a valorização da responsabilidade, da solidariedade, bem como a “construção de referências para o 
reconhecimento e o respeito das singularidades” (Oliveira et al., 2019, p. 39).
Dentro dos princípios éticos residem ideias relacionadas ao combate aos preconceitos e à igualdade 
de direitos entre as pessoas, bem como o cuidado de seres vivos, o respeito a todas as formas de vida e 
19
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
a preservação da natureza. A ação pedagógica também deve ser norteada por princípios políticos que 
se revelam na:
 
[…] garantia do direito da criança aos serviços públicos, do direito de ser 
respeitada em sua singularidade e atendida em suas especificidades, de 
vivenciar relações democráticas em todos os sentidos desde a sua inserção 
nas regras e no sistema próprio da instituição educativa, até o convívio com 
os colegas (Oliveira et al., 2019, p. 40).
As propostas pedagógicas para a Educação Infantil devem caminhar na direção de educar para a 
cidadania, pela garantia de uma formação participativa e crítica em que cada criança possa se expressar, 
questionar e que estejam comprometidas com o bem‑estar de si próprias e da coletividade.
E, por fim, os princípios estéticos podem ser garantidos a partir do cuidado com a organização dos 
tempos, espaços e essencialmente das vivências que possibilitem a ampliação da sensibilidade, do acesso 
às artes e outras manifestações culturais, bem como da valorização da criatividade de cada criança 
(Oliveira et al., 2019), ou seja, a partir da constituição de um
 
[…] cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que 
cada criança e seu grupo de crianças já sabem sem ameaçar sua autoestima 
nem promover competitividade, ampliando as possibilidades de cuidar e ser 
cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e 
ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar 
soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes 
idades, e lhes possibilitem apropriar‑se de diferentes linguagens e saberes 
que circulam em nossa sociedade […] (Brasil, 2013b, p. 88).
Esses princípios éticos, políticos e estéticos podem ganhar concretude em vivências e experiências 
que tenham como eixos norteadores as interações e a brincadeira e que, de acordo com o artigo 9º das 
DCNEI (Brasil, 2009a):
20
Unidade I
 Destaque
I – Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências 
sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da 
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II – favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo 
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, 
dramática e musical;
III – possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação 
com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais 
orais e escritos;
IV – recriem, em contextos significativos para as crianças,relações quantitativas, 
medidas, formas e orientações espaçotemporais;
V – ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais 
e coletivas;
VI – possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia 
das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto‑organização, saúde e bem‑estar;
VII – possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, 
que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento 
da diversidade;
VIII – incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a 
indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo 
e à natureza;
IX – promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, 
poesia e literatura;
X – promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da 
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos 
recursos naturais;
XI – propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e 
tradições culturais brasileiras;
XII – possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas 
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
Fonte: Brasil (2009a).
21
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
O conjunto de experiências descritas nas DCNEI deve ser considerado referenciais para a organização 
das práticas educativas de cada unidade de Educação Infantil. Elas precisam estar alinhadas com a 
concepção de criança, entendendo que ela se desenvolve por múltiplas interações no ambiente coletivo 
de educação, que será complementar em relação ao ambiente familiar. Todas as atividades propostas 
devem visar a educação integral e a indissociabilidade entre o cuidar e o educar, uma vez que:
 
[…] as crianças precisam não só ser atendidas em relação aos momentos 
de fome, higiene, sono, insegurança, aborrecimento, como temos defendido 
que, ao serem acolhidas em um ambiente que educa cuidando e cuida 
educando, podem as crianças efetivar valiosas aprendizagens em relação 
ao cuidar de si, cuidar de outras crianças (evidentemente à sua maneira) e 
cuidar do ambiente. Cabe aos professores e professoras perceber as ações 
de cuidado de uma nova perspectiva e se apropriar de procedimentos básicos 
para desempenhar a contento essas ações (Oliveira et al., 2019, p. 12).
Contrário às concepções assistencialistas, o cuidar, como dimensão que não se separa do educar, 
implica no reconhecimento da necessidade de estabelecer com as crianças relações de confiança, de 
proteção, para que elas se sintam seguras e acolhidas em todas as suas necessidades e possam alcançar, 
aos poucos, a independência no autocuidado e construírem a sua identidade e autonomia.
Outro ponto considerado pelas DCNEI refere‑se às especificidades da educação das crianças 
indígenas e das do campo. As diretrizes trazem um conjunto de objetivos específicos para a elaboração 
das propostas pedagógicas das crianças pertencentes a esses grupos, os quais sintetizamos 
a seguir.
Crianças do campo
Crianças indígenas
Consideração das crenças, 
conhecimentos, valores, língua e 
memórias dos povos indígenas
Articulação das práticas 
socioculturais da educação 
tradicional familiar com as 
práticas comunitárias
Reconhecimento dos modos 
de vida e tradições dos povos 
dos territórios rurais
Valorização dos saberes e do 
papel dos moradores do campo 
e respeito às características 
ambientais e socioculturais 
da comunidade
Propostas pedagógicas 
para crianças 
indígenas 
e do campo
Figura 4 – Objetivos das propostas pedagógicas para crianças indígenas e crianças do campo
Adaptado de: Brasil (2009a).
22
Unidade I
Embora a definição de currículo presente nas DCNEI seja ampla o bastante e indique a necessidade 
de valorização de experiências e saberes das crianças, tal resolução confere um destaque especial às 
especificidades das crianças indígenas e das crianças filhas de agricultores, extrativistas, pescadores, 
ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras e povos das florestas, 
indicando que as propostas pedagógicas a serem desenvolvidas pelas unidades de Educação Infantil 
não podem ser organizadas na mesma lógica daquelas desenvolvidas nos centros urbanos ou com a 
imposição de uma cultura diferente. Ao contrário, devem reconhecer, priorizar, valorizar e respeitar as 
identidades linguísticas, étnicas e culturais, os saberes e a importância dos seus povos na produção de 
cultura. Defende‑se, aqui, que as crianças atribuem sentidos aos conhecimentos que fazem parte do seu 
cotidiano e é preciso reconhecê‑los para que sejam aprofundados nas experiências de aprendizagens.
No artigo de Pasuch e Franco (2017) intitulado “O currículo narrativo na Educação Infantil das 
crianças do campo: reflexões para um diálogo pedagógico”, as autoras trazem excertos de diálogos – 
fruto de uma dissertação de mestrado da segunda autora – entre a pesquisadora e as crianças de uma 
unidade de Educação Infantil, localizada em uma comunidade rural no estado do Mato Grosso.
Observe um diálogo (Franco apud Pasuch; Franco, 2017):
Júnior: Professora? Olha, encontrei uma pena de galinha!
Bia: Não é de galinha, é de papagaio.
Paulo: Não é de papagaio, não! De papagaio não é dessa cor!
Lorena: De papagaio é verde!
Pesquisadora: Então é de quê, afinal?
Bia: Deve ser de gavião. Sabia que ele pega pintinho?
Paulo: E ele come rato e cobra também. Um dia lá perto do silo [depósito 
para armazenamento de produtos agrícolas] um gavião pegou um rato e 
saiu voando com ele no bico.
Júnior: Se essa pena não for de gavião deve ser de outro pássaro.
Paulo: O gavião fica lá do alto olhando as presas e quando ele vê: inhac! 
[Gesticula com a mão a forma como o gavião agarra sua presa].
O que o diálogo registrado pela pesquisadora nos revela sobre as crianças do campo? Quais saberes 
elas evidenciam em seus depoimentos? Como esses saberes podem ser articulados aos conhecimentos 
que fazem parte do patrimônio da humanidade?
23
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
O diálogo evidencia “o conhecimento que as crianças possuem sobre o mundo em que vivem, a 
natureza e seu contexto” (Pasuch; Franco, 2017, p. 383). Pode‑se perceber os saberes referentes às 
diferentes espécies de pássaros, suas cores e até os hábitos alimentares. Uma simples pena possibilitou 
a externalização das experiências vividas, a curiosidade, o interesse e o levantamento de hipóteses. 
Uma proposta pedagógica desenvolvida para e com as crianças do campo deve se apropriar desses 
saberes cotidianos que representam o modo como elas vivem e se relacionam na sua comunidade. 
Tais  saberes precisam ser articulados com os conhecimentos científicos de modo a possibilitar a 
ampliação do seu universo de significados. Por exemplo: a unidade educacional de Educação Infantil 
pode desenvolver um projeto para a investigação dos tipos de pássaros existentes na região: suas 
principais características, hábitos, as espécies que estão em extinção, os cuidados para sua preservação, 
entre outras temáticas correlatas.
As DCNEI, fruto de muitas discussões e reflexões, oferecem parâmetros para que a educação das 
crianças desse imenso país tenha uma diretriz e caminhe na direção da diminuição das desigualdades.
Neste tópico, vimos alguns aspectos importantes referentes às DCNEI. No próximo discutiremos a 
Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil, um documento aprovado pelo Conselho 
Nacional de Educação (CNE), previsto na Constituição Federal, na LDBEN e no Plano Nacional de 
Educação, que apresenta um conjunto de aprendizagens essenciais para a Educação Básica.
1.1.2 A Base Nacional Comum Curricular
Figura 5 
Fonte: Brasil (2017, capa).
24
Unidade I
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada em 2017 para a Educação Infantil e o Ensino 
Fundamentale em 2018 para o Ensino Médio, é uma referência para a elaboração dos currículos de 
cada rede de ensino. Desenvolvida tendo como parâmetro as diretrizes curriculares de cada etapa, ela 
estabelece os objetivos necessários a serem alcançados na Educação Básica. A BNCC configura‑se uma 
estratégia para tentar garantir um patamar de aprendizagem para todos os estudantes brasileiros, 
buscando diminuir as grandes diferenças de oportunidades ainda existentes (Brasil, 2017). As 
aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem propiciar aos estudantes o desenvolvimento de dez 
competências gerais, conforme disposto no quadro a seguir.
Quadro 3 – Competências gerais da BNCC para a Educação Básica
Competências gerais da BNCC Finalidade
1 Conhecimento Valorizar e utilizar os conhecimentos 
historicamente construídos
Entender e explicar a realidade, continuar aprendendo 
e construir uma sociedade mais justa
2 Pensamento científico, 
criativo e crítico Exercitar a curiosidade intelectual Investigar causas, elaborar e testar hipóteses, resolver 
problemas, criar soluções
3 Senso estético Desenvolver o senso estético Reconhecer, valorizar e fruir as diferentes 
manifestações culturais
4 Comunicação Utilizar diferentes linguagens Expressar‑se e partilhar informações, 
ideias e sentimentos
5 Cultura digital Compreender, criar e utilizar tecnologias 
digitais de forma crítica
Comunicar‑se, acessar e disseminar informações 
confiáveis, produzir conhecimentos, exercer 
o protagonismo
6 Mundo do trabalho Valorizar a diversidade de saberes e 
vivências culturais
Entender as relações do mundo do trabalho e fazer 
escolhas em relação ao futuro
7 Argumentação Argumentar com base em informações 
confiáveis
Formular, negociar e defender ideias que promovam 
os direitos humanos
8 Autocuidado Conhecer‑se, apreciar‑se, reconhecer 
suas emoções Cuidar da saúde física, lidar com as emoções
9 Cooperação e empatia Exercitar a empatia, o diálogo, 
a resolução de conflitos Valorizar a diversidade de indivíduos e grupos sociais
10 Autonomia Agir com autonomia Tomar decisões embasadas em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos e sustentáveis
Adaptado de: Brasil (2017).
As dez competências traduzem valores alinhados a ações que possam contribuir para o cuidado 
pessoal, o desenvolvimento da autonomia, a valorização do conhecimento científico e de sua 
propagação, o respeito à diversidade e a tomada de decisões embasadas em princípios democráticos, 
de modo a construir uma sociedade mais justa e mais humana. A BNCC (Brasil, 2017) também 
reafirma o compromisso com a educação integral, uma vez que é preciso garantir o desenvolvimento 
pleno dos indivíduos, considerando as dimensões (cognitiva, afetiva, física, social, ética, moral, cultural) e 
respeitando as singularidades e diversidades. Além disso, os princípios de igualdade, diversidade 
e equidade ancoram a BNCC. A discussão parte do princípio de que o Brasil é composto por uma 
diversidade cultural ampla mas também por grandes desigualdades sociais, e que é necessário que 
cada estado ou município construa seus currículos e propostas pedagógicas que considerem essa 
multiplicidade. A BNCC, ao explicitar as aprendizagens que todos os estudantes devem desenvolver, 
expressa a igualdade educacional.
25
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
No documento é afirmado que: “Essa igualdade deve valer também para as oportunidades de ingresso 
e permanência em uma escola de Educação Básica, sem o que o direito de aprender não se concretiza” 
(Brasil, 2017, p. 15). E, ainda, a BNCC reitera a necessidade de efetivar práticas pedagógicas inclusivas.
No próximo tópico, nos deteremos na estrutura da BNCC para a primeira etapa da Educação Básica, 
Educação Infantil, com foco nas crianças pequenas de 4 anos a 5 anos e 11 meses.
1.1.3 A estrutura da BNCC para a Educação Infantil
Observe, no quadro a seguir, como a BNCC está estruturada para a primeira etapa da Educação 
Básica, a Educação Infantil.
Quadro 4 – Estrutura da BNCC EI
Educação Infantil
Competências Gerais
Direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento
Conviver
Brincar
Participar
Explorar
Expressar
Conhecer‑se
Campos de experiências
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
Bebês 
(de 0 a 1 ano e 6 meses)
Crianças bem pequenas 
(de 1 ano e 7 meses 
a 3 anos e 11 meses)
Crianças pequenas 
(de 4 anos a 5 anos e 11 meses)
Adaptado de: Brasil (2017).
Para a primeira etapa da Educação Básica, foram considerados os eixos do currículo previstos nas 
DCNEI (Brasil, 2009a): a interação e as brincadeiras. Os dois eixos evidenciam que somos seres sociais e 
que, para que possamos nos desenvolver, é imprescindível interagir – o que pressupõe a existência do 
outro (o colega mais experiente ou não, o/a professor/a e outros adultos que fazem parte do círculo vital 
da criança). Por meio das interações ocorrerá o compartilhamento de ideias e significados que exercerão 
forte influência sobre as aprendizagens das crianças pequenas.
Na Educação Infantil, as interações ocorrem especialmente nos momentos de brincadeiras. O brincar, 
enquanto atividade principal da criança, desempenha grande peso no desenvolvimento, por ser uma 
“ação livre, que surge a qualquer hora […] dá prazer […] relaxa, envolve, ensina regras, linguagens, 
desenvolve habilidades e introduz a criança no mundo imaginário” (Kishimoto, 2010, p. 1).
26
Unidade I
Ainda segundo a autora (Kishimoto, 2010), o brincar fornece às crianças o poder de tomar decisões, 
de se autoconhecer e de conhecer os outros e o mundo que as cerca. Brincando, ocorrem as partilhas, 
a mobilização do corpo e de todos os sentidos, a exploração do “[...] mundo dos objetos, das pessoas, da 
natureza e da cultura, para compreendê‑lo e expressá‑lo por meio de variadas linguagens” (p. 1).
 Saiba mais
O documentário Tarja branca discute o quanto o brincar é urgente e 
fundamental para o desenvolvimento humano.
TARJA branca. Direção: Cacau Rhoden. Brasil: Maria Farinha Filmes, 
2014. 80 min.
Considerando os eixos do currículo (as interações e as brincadeiras), foram definidos também, a 
partir das DCNEI (2009), seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento a serem assegurados ao 
público‑alvo da Educação Infantil: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se.
Todos os direitos ressaltam a ação dos bebês e crianças por meio, evidentemente, da interação 
com outras crianças e adultos. São direitos universais que buscam reforçar a necessidade do convívio, 
das brincadeiras, da participação em todas as situações cotidianas, da exploração do mundo, da livre 
expressão, bem como do autoconhecimento para a construção da identidade pessoal, social e cultural.
Na BNCC (Brasil, 2017) o currículo da Educação Infantil está estruturado em cinco campos de 
experiências e para cada campo são definidos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento separados 
em três grupos considerando a faixa etária dos bebês (0 a 1 ano e 6 meses), das crianças bem pequenas 
(1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e das crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
Os campos de experiência, de acordo com a BNCC: “constituem um arranjo curricular que acolhe as 
situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando‑os aos 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural” (Brasil, 2017, p. 38). Essa definição coaduna 
a definição de currículo presente nas DCNEI e indica que os campos devem considerar as experiências 
e saberes concretos do público‑alvo da Educação Infantil e, ainda, articulá‑los aos conhecimentos 
construídos socialmente, que fazem parte do patrimônio cultural da humanidade.
Foram definidos cinco campos de experiências:
• o eu, o outro e o nós;
• corpo, gestos e movimentos;
• traços, sons, cores e formas;
27
ORIENTAÇÃOE SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
• escuta, fala, pensamento e imaginação;
• espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
A organização dos campos de experiência é um arranjo curricular que tem por principal objetivo 
“[…] preservar tempo, espaço, materiais e interações necessários para que as crianças explorem, 
experimentem, elaborem os conhecimentos a seu modo“ (Oliveira et al., 2019, p. 296).
Na figura a seguir, é possível observar as principais características de cada um dos campos 
de experiência.
Campo da exploração de 
situações comunicativas 
cotidianas; das práticas 
sociais de leitura e escrita
Escuta, fala, pensamento 
e imaginação
Campo da exploração 
dos fenômenos naturais 
e socioculturais; dos 
conhecimentos matemáticos 
e das ciências
Espaços, tempos, quantidades, 
relações e transformações
Campo da construção 
identitária, das descobertas 
dos encontros com o outro, 
da diversidade e da edificação 
das relações de respeito 
e confiança
Campo das experimentações 
dos sentidos, dos gestos e 
dos movimentos por meio 
da música, dança, teatro 
e brincadeiras
Campo das diferentes 
manifestações artísticas, 
culturais e científicas por meio 
das artes visuais: pintura, 
colagem, modelagem, 
fotografia, música, teatro, 
dança, entre outras
O eu, o outro e o nós Corpo, gestos e movimentos Traços, sons, cores e formas
Figura 6 – Campos de experiências e suas principais características
Adaptado de: Brasil (2017).
Para cada campo de experiências são definidos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
para três grupos etários. Essa divisão foi pensada levando em consideração as possibilidades de 
aprendizagem e características do desenvolvimento dos bebês e crianças. Todavia, tal divisão não pode 
ser encarada de maneira rígida, é preciso considerar “que há diferenças de ritmo na aprendizagem 
e no desenvolvimento das crianças que precisam ser consideradas na prática pedagógica” (Brasil, 
2017, p. 42).
Nosso foco, neste livro, é a criança pequena (de 4 anos a 5 anos e 11 meses) que lidera o 
grupo 3, a última fase da Educação Infantil. Observaremos que para cada campo de experiências são 
definidos objetivos que se articulam ao que é pretendido para determinado campo. Você verificará 
que antes de cada objetivo de aprendizagem há um código alfanumérico, como no exemplo:
28
Unidade I
EI03EO01
As duas primeiras letras EI, referem‑se à etapa da Educação Básica, no caso, a Educação Infantil. Os dois 
números após as letras EI (03) referem‑se ao grupo, por faixa etária. O grupo 3 refere‑se às crianças de 4 anos 
a 5 anos e 11 meses. As duas seguintes letras (EO) dizem respeito ao campo de experiências “O eu, o outro 
e o nós”. Os dois últimos números (01) indicam a posição do objetivo de aprendizagem e desenvolvimento 
de cada campo de experiência – por exemplo, o campo “EO” tem um total de sete objetivos.
As siglas correspondentes a cada campo de experiências são:
• EO: o eu, o outro e o nós;
• CG: corpo, gestos e movimentos;
• TS: traços, sons, cores e formas;
• EF: escuta, fala, pensamento e imaginação;
• ET: espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Nos quadros a seguir, será possível observar os objetivos referentes a cada campo de experiência.
Quadro 5 – Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento: 
campo de experiências “O eu, o outro e o nós”
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento – 4 anos a 5 anos e 11 meses
Campo de experiências: O eu, o outro e o nós
(EI03EO01)
Demonstrar empatia 
pelos outros, percebendo 
que as pessoas têm 
diferentes sentimentos, 
necessidades e maneiras 
de pensar e agir
(EI03EO02)
Agir de maneira 
independente, com 
confiança em suas 
capacidades, 
reconhecendo suas 
conquistas e limitações
(EI03EO03)
Ampliar as relações 
interpessoais, 
desenvolvendo atitudes 
de participação 
e cooperação
(EI03EO04)
Comunicar suas ideias e 
sentimentos a pessoas 
e grupos diversos
(EI03EO05)
Demonstrar valorização 
das características de 
seu corpo e respeitar as 
características dos outros 
(crianças e adultos) com 
os quais convive
(EI03EO06)
Manifestar interesse e 
respeito por diferentes 
culturas e modos de vida
(EI03EO07)
Usar estratégias pautadas 
no respeito mútuo para 
lidar com conflitos nas 
interações com crianças 
e adultos
Adaptado de: Brasil (2017).
De modo geral, no campo “O eu, o outro e o nós”, espera‑se que as crianças aprendam a respeitar 
sentimentos e emoções, bem como expressá‑los de forma genuína, além de conhecer e respeitar as 
regras sociais e a diversidade, demonstrando interesse pela construção de novas relações e valores como 
a solidariedade (Brasil, 2017).
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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Quadro 6 – Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento: 
campo de experiências “Corpo, gestos e movimentos”
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento – 4 anos a 5 anos e 11 meses
Campo de experiência: Corpo, gestos e movimentos
(EI03CG01)
Criar com o corpo formas 
diversificadas de expressão de 
sentimentos, sensações e emoções, 
tanto nas situações do cotidiano 
quanto em brincadeiras, dança, 
teatro, música
(EI03CG02)
Demonstrar controle e 
adequação do uso de seu 
corpo em brincadeiras e jogos, 
escuta e reconto de histórias, 
atividades artísticas, entre 
outras possibilidades
(EI03CG03)
Criar movimentos, gestos, olhares 
e mímicas em brincadeiras, jogos e 
atividades artísticas como dança, 
teatro e música
(EI03CG04)
Adotar hábitos de autocuidado 
relacionados a higiene, alimentação, 
conforto e aparência
(EI03CG05)
Coordenar suas habilidades 
manuais no atendimento adequado 
a seus interesses e necessidades em 
situações diversas
Adaptado de: Brasil (2017).
As aprendizagens requeridas para o campo “Corpo, gestos e movimentos” referem‑se, especialmente, 
ao cuidado de si, da saúde, da valorização do próprio corpo, da construção da autonomia nas práticas de 
higiene, alimentação e autocuidado, bem como da coordenação das habilidades manuais (Brasil, 2017).
Quadro 7 – Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento: 
campo de experiências “Traços, sons, cores e formas”
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento – 4 anos a 5 anos e 11 meses
Campo de experiência: Traços, sons, cores e formas
(EI03TS01)
Utilizar sons produzidos por 
materiais, objetos e instrumentos 
musicais durante brincadeiras de 
faz de conta, encenações, criações 
musicais, festas
(EI03TS02)
Expressar‑se livremente por meio 
de desenho, pintura, colagem, 
dobradura e escultura, criando 
produções bidimensionais e 
tridimensionais
(EI03TS03)
Reconhecer as qualidades do som 
(intensidade, duração, altura e 
timbre), utilizando‑as em suas 
produções sonoras e ao ouvir 
músicas e sons
Adaptado de: Brasil (2017).
Neste campo, pretende‑se que as crianças aprendam modos de expressão por meio das artes visuais, 
discriminem diferentes tipos de sons e ritmos e relacionem‑se com seus pares, empregando gestos, 
palavras, brincadeiras etc. (Brasil, 2017).
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Unidade I
Quadro 8 – Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento: 
campo de experiências “Escuta, fala, pensamento e imaginação”
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento – 4 anos a 5 anos e 11 meses
Campo de experiência: Escuta, fala, pensamento e imaginação
(EI03EF01)
Expressar ideias, 
desejos e sentimentos 
sobre suas vivências, 
por meio da linguagem 
oral e escrita (escrita 
espontânea), de fotos, 
desenhos e outras 
formas de expressão
(EI03EF02)
Inventar brincadeiras 
cantadas, poemas e 
canções, criando rimas, 
aliterações e ritmos
(EI03EF03)
Escolher e folhear livros, 
procurando orientar‑se por 
temas e ilustrações e tentando 
identificar palavras conhecidas
(EI03EF04)
Recontar histórias 
ouvidas e planejar 
coletivamente 
roteiros de vídeos 
e de encenações, 
definindo os contextos, 
os personagens, a 
estrutura da história
(EI03EF05)
Recontar histórias 
ouvidas para 
produção e 
reconto escrito, 
tendo o professor 
como escriba
(EI03EF06)
Produzir suas próprias 
histórias orais e 
escritas(escrita 
espontânea), em 
situações com função 
social significativa
(EI03EF07)
Levantar hipóteses 
sobre gêneros 
textuais veiculados 
em portadores 
conhecidos, recorrendo 
a estratégias de 
observação gráfica e/
ou de leitura
(EI03EF08)
Selecionar livros e textos de 
gêneros conhecidos para a 
leitura de um adulto e/ou para 
sua própria leitura (partindo 
de seu repertório sobre esses 
textos, como a recuperação 
pela memória, pela leitura das 
ilustrações etc.)
(EI03EF09)
Levantar hipóteses em 
relação à linguagem 
escrita, realizando 
registros de palavras 
e textos, por meio de 
escrita espontânea
Adaptado de: Brasil (2017).
Espera‑se que as crianças aprendam, neste campo, a expressar desejos, sentimentos, ideias; que 
consigam argumentar e relatar fatos do seu cotidiano, ouvir, compreender, contar, recontar e recriar 
narrativas, conhecer diferentes gêneros e portadores textuais e compreender a função social da escrita 
bem como a leitura como fonte de informação e prazer (Brasil, 2017).
Quadro 9 – Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento: campo de 
experiências “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento – 4 anos a 5 anos e 11 meses
Campo de experiência: Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
(EI03ET01)
Estabelecer relações 
de comparação entre 
objetos, observando suas 
propriedades
(EI03ET02)
Observar e descrever mudanças 
em diferentes materiais, 
resultantes de ações sobre eles, 
em experimentos envolvendo 
fenômenos naturais e artificiais
(EI03ET03)
Identificar e selecionar 
fontes de informações, 
para responder a questões 
sobre a natureza, 
seus fenômenos, 
sua conservação
(EI03ET04)
Registrar observações, 
manipulações e medidas, 
usando múltiplas linguagens 
(desenho, registro por números 
ou escrita espontânea), em 
diferentes suportes
(EI03ET05)
Classificar objetos e figuras 
de acordo com suas 
semelhanças e diferenças
(EI03ET06)
Relatar fatos importantes 
sobre seu nascimento e 
desenvolvimento, a história 
dos seus familiares e da 
sua comunidade
(EI03ET07)
Relacionar números 
às suas respectivas 
quantidades e identificar 
o antes, o depois e o entre 
em uma sequência
(EI03ET08)
Expressar medidas 
(peso, altura etc.), construindo 
gráficos básicos
Adaptado de: Brasil (2017).
Neste campo, espera‑se que as crianças interajam com o meio ambiente e com os fenômenos 
naturais e artificiais com curiosidade e levantando hipóteses sobre eles; que aprendam as noções de 
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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
grandeza e unidades de medida para responder suas necessidades cotidianas e que identifiquem e 
registrem quantidades de diferentes maneiras (Brasil, 2017).
 Observação
A forma adotada na BNCC pretende explicitar o que se espera que as 
crianças aprendam na EI, devendo ser elemento de reflexão para elaboração 
dos currículos adequados aos diferentes contextos.
Logo, você, estagiário/a, ao conhecer e dominar os documentos mandatórios para a organização dos 
currículos de cada rede de ensino brasileira, poderá observar em que medida as DCNEI e a BNCC são 
operacionalizadas no dia a dia da instituição de Educação Infantil na qual cumprirá o seu estágio.
 Saiba mais
Para conhecer integralmente a Base Nacional Comum Curricular para 
a Educação Infantil, acesse o documento que está disponível no site do 
Ministério da Educação:
Disponível em: https://tinyurl.com/56r58zcz. Acesso em: 3 out. 2023.
Na unidade II serão apresentadas e discutidas cenas do cotidiano da pré‑escola, e você será conduzido a 
uma reflexão referente à tradução da DCNEI e BNCC EI nas práticas pedagógicas desenvolvidas.
2 SER PROFESSOR/A DE CRIANÇAS PEQUENAS: UMA TAREFA EXIGENTE, 
COMPLEXA E ESPECÍFICA
2.1 O que é necessário para ser professor/a de crianças 
de 4 anos a 5 anos e 11 meses?
Você já deve ter ouvido comentários diversos a respeito do papel do/a professor/a de crianças 
pequenas, por exemplo, que para ser professor/a só é preciso saber cuidar, acompanhar ao banheiro, 
alimentar, ou ainda que é muito fácil trabalhar na pré‑escola, porque as crianças só brincam. Por detrás 
dessas falas emergem preconceitos e desconhecimentos que, de certo modo, acompanham tanto a 
história da Educação Infantil, marcada por orientações assistencialistas, quanto da desconsideração do 
desenvolvimento e das necessidades das próprias crianças como sujeitos de direitos, e do brincar como 
uma atividade sem propósito, que é utilizada apenas para passar o tempo.
No entanto, na atualidade, essa visão do professor como cuidador e da pré‑escola como um 
lugar para as crianças passarem o tempo foi substituída. Hoje, há um reconhecimento por parte de 
pesquisadores, órgãos públicos, associações, fundações de defesa do direito à educação e dos demais 
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Unidade I
membros da sociedade de que a Educação Infantil tem uma importância ímpar para o desenvolvimento 
da primeira infância, e de que para atuar nela é preciso ter uma base de conhecimentos profissionais 
que só podem ser construídos por uma boa formação pedagógica inicial (curso de Pedagogia) e a partir 
da formação continuada.
 Saiba mais
Sugerimos o filme Ser e ter (Être et avoir, de Nicolas Philibert, 2002), que 
discute, entre outros temas, o papel do professor na educação das crianças.
SER e ter. Direção: Nicolas Philibert. França: Les Films d’Ici. 104 min.
Para discutirmos a docência na pré‑escola e todo o corpo de conhecimentos, habilidades e 
disposições necessários ao exercício do trabalho pedagógico, convidamos você para conhecer a rotina 
de planejamento e de desenvolvimento da professora Rosa.
Cena 4: reflexões sobre o planejamento de atividades pedagógicas para uma turma da 
pré-escola
A professora Rosa tem 32 anos de idade, é formada em Pedagogia e atua em uma unidade educacional 
de Educação Infantil de um município localizado na região Nordeste do Brasil. Ela ingressou na rede de 
ensino há cinco anos por concurso público. Rosa está alocada em uma instituição que conta com um 
espaço amplo, arborizado e repleto de brinquedos e outros materiais, além de compartilhar o trabalho 
com um grupo de profissionais comprometidos e aguerridos, que defendem a instituição pública e 
buscam no dia a dia desenvolver o trabalho educativo sintonizado com as necessidades das crianças.
A professora tem, na sua carga horária de trabalho, quatro horas semanais para o planejamento. 
Ela considera o tempo insuficiente para tudo o que deve pensar e fazer e, por isso, utiliza algumas horas 
a mais para conseguir dar conta de suas atividades. Além dessas horas destinadas ao planejamento, 
duas horas por semana são dedicadas à formação, que acontece na instituição, no horário de trabalho 
pedagógico coletivo, e é conduzida pela coordenadora e pela diretora. Nesses ricos momentos, o corpo 
docente e as duas gestoras discutem acontecimentos do cotidiano, estudam temas pertinentes à Educação 
Infantil e compartilham ideias para o planejamento de projetos e outras atividades pedagógicas.
Hoje, Rosa separou alguns materiais: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(Brasil, 2009a), Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017), currículo da rede municipal, livros de 
histórias infantis diversos e outros textos de autores que discutem a organização da rotina pedagógica, 
para elaborar o planejamento para uma semana. Na semana anterior, a professora Rosa fez uma grande 
roda de conversa com a sua turma para levantar temas de interesse das crianças. Fora isso, ela também 
observa, diariamente, a movimentação do grupo e anota tudo o que desperta a curiosidade e a vontade 
de explorar. Tanto a escuta quanto a observação das crianças são consideradas no momento de planejar, 
selecionar materiais e organizar tempos e espaços para as vivências e experiências.
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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Para o planejamento de dez dias de trabalho (duas semanas letivas), Rosa pensou em evidenciar 
o tema “bichinhos do jardim”. Issoporque, quando as crianças estão brincando na área externa, 
demonstram curiosidade sobre os modos de vida das formigas, dos caracóis, joaninhas, tatuzinhos, 
lagartas, borboletas, abelhas e outros, e também destacaram, durante a roda de conversa feita pela 
professora, o interesse pela temática.
Figura 7 
Disponível em: https://tinyurl.com/3r9avdwe. Acesso em: 29 set. 2023.
A elaboração do planejamento é sempre uma atividade desafiadora para Rosa, pois há muito o que 
considerar, uma vez que mais de 20 crianças estão sob sua responsabilidade de educação e cuidados. 
Para iniciar a elaboração do planejamento, a professora Rosa, com base nos documentos oficiais, pensou:
• “Eu estou elaborando atividades para crianças de 4 anos que são inventivas, curiosas, 
questionadoras”.
• “Devo alinhar as propostas ao projeto pedagógico da minha unidade de Educação Infantil”.
• “Preciso articular as experiências e saberes das crianças com os conhecimentos acumulados pela 
humanidade”.
• “É necessário garantir as interações e as brincadeiras, a convivência entre crianças e adultos e a 
responsabilidade com a sustentabilidade do planeta”.
• “É primordial assegurar a educação integral e o cuidado, sem separação das dimensões 
expressivo‑motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança”.
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Unidade I
• “Preciso reconhecer as singularidades”.
• “É fundamental permitir o deslocamento e os movimentos amplos das crianças nos espaços 
internos e externos da instituição, bem como a acessibilidade aos materiais, objetos e brinquedos”.
• “Preciso favorecer a imersão das crianças nas diferentes linguagens e formas de expressão: gestual, 
verbal, plástica, dramática e musical”.
• “Será prioritário garantir o desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
de todos os campos de experiência: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Espaços, 
tempos, quantidades, relações e transformações; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Traços, 
sons, cores e formas”.
• “Será necessário possibilitar situações de aprendizagem que incentivem a curiosidade, os 
questionamentos e a exploração das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e 
à natureza”.
• “As vivências devem ampliar a confiança e a participação das crianças em atividades coletivas e 
individuais, bem como possibilitar situações para o desenvolvimento da autonomia”.
• “É fundamental documentar todo o processo por fotografias, relatórios e vídeos, com uma 
observação criteriosa”.
• “Preciso fazer um levantamento de diversos portadores textuais, objetos, materiais não 
estruturados, brinquedos, materiais para desenho, pintura e colagem, música, fantasias e outros 
que tenham relação com o tema escolhido”.
• “Será preciso pensar nas intervenções nos momentos de interações e brincadeiras, na condução 
da criança em busca das respostas às indagações que farão sobre os fenômenos investigados e, 
ainda, cuidar das situações de conflitos e disputas, bem como do encorajamento à capacidade que 
cada indivíduo tem para resolução de problemas”.
• “Será importante realizar atividades que integrem as famílias, as crianças de diferentes faixas 
etárias matriculadas na instituição, bem como os demais adultos da unidade educacional de 
Educação Infantil”.
Depois de elencar esses 15 tópicos a partir dos estudos e consultas às DCNEI, BNCC EI e currículo 
da sua rede de ensino, Rosa considerou as atividades permanentes que fazem parte da rotina: horários 
destinados à alimentação, higiene e descanso, para assim incluir as propostas envolvendo o tema 
escolhido. A professora definiu os conteúdos que serão aprofundados com as crianças, redigiu os 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento pensando nos campos de experiências e articulou com 
diversas ideias práticas que colocarão a criança como protagonista.
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ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: PRÉ-ESCOLA
Só para exemplificar uma das atividades criadas, Rosa capturou uma grande lagarta e pensou que as 
crianças poderiam alimentá‑la e observar diariamente sua transformação, além de produzir desenhos, 
painéis coletivos, cantar cantigas, ler histórias sobre a metamorfose e realizar brincadeiras coletivas que se 
aproximam da temática. Um teatro poderia ser criado, com base nas fases de transformação da lagarta; 
livros sobre espécies diferentes de borboletas poderiam ser disponibilizados para a exploração, uma receita 
culinária seria realizada, entre outras ideias. O uso da área externa da instituição, que conta com árvores e 
outras plantas de diversas espécies e, também, diversos bichinhos (formigas, joaninhas, lagartas, abelhas, 
borboletas), a sala de aula de referência com cantos temáticos, o pátio, a quadra de esportes, a cozinha e 
refeitório da instituição seriam organizados e utilizados durante as vivências e experiências.
Com todas as ideias documentadas, Rosa se organizou para fazer o levantamento dos materiais 
pedagógicos necessários e dar início ao desenvolvimento da proposta. A professora organizou diversos 
cantos temáticos na sala de referência de sua turma:
• Canto de leitura e contação de histórias: onde foram disponibilizadas almofadas e, também, 
diversos portadores textuais sobre insetos de modo geral e, mais especificamente, sobre o processo 
de metamorfose das borboletas.
• Canto das descobertas: onde foi colocado um pote de vidro fechado com um pedaço de tecido 
transparente e, dentro dele, uma lagarta; uma cesta de vime com folhas para alimentar a lagarta; 
minilupas e alguns binóculos que foram construídos pelas próprias crianças com rolinhos de 
papel higiênico.
• Canto da imaginação: contendo um expositor de roupas e fantasias, incluindo asas de borboletas 
e diversos tecidos coloridos, além de pintura facial e outros acessórios, blocos de montar, massa de 
modelar, gravetos e pedrinhas recolhidos pelas crianças nos passeios pela unidade educacional e 
diversos brinquedos.
Exemplo de aplicação
Reflita sobre o que a professora Rosa precisou considerar para elaborar o planejamento de atividades 
para uma turma de crianças de 4 anos e em quais documentos mandatórios ela se embasou.
O que o planejamento elaborado pela professora Rosa nos ensina sobre o trabalho docente na 
pré‑escola?
A resposta para essa pergunta é simples: ser professor/a de crianças pequenas é uma tarefa exigente, 
complexa e que tem muitas especificidades, o que nos sinaliza que para atuar na Educação Infantil é preciso 
a apropriação de uma infinidade de conhecimentos.
De modo sintético, os aspectos considerados pela professora e que evidenciam um corpo de 
conhecimentos necessários à elaboração do planejamento podem ser ilustrados na figura a seguir.
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Unidade I
Selecionar recursos 
pedagógicos, objetos, 
materiais e brinquedos, 
e organizar tempos e 
espaços de aprendizagem
Definir objetivos 
de aprendizagem e 
desenvolvimento e favorecer 
situações de aprendizagem que 
incentivem a curiosidade, as 
atividades coletivas e individuais
Considerar as 
individualidades e 
singularidades infantis, 
bem como a fase do 
desenvolvimento
Valorizar os saberes e 
interesses das crianças 
e articulá‑los com 
os conhecimentos 
acumulados pela 
humanidade
Garantir a educação 
integral: cuidar e educar; a 
operacionalização dos eixos do 
currículo: interações e brincadeiras; 
e priorizar as diferentes linguagens 
e campos de experiências
Elaboração do 
planejamento 
pedagógico
Figura 8 – Alguns aspectos considerados pela professora 
Rosa para a elaboração do planejamento pedagógico
A professora Rosa deixou explícitas suas intenções pedagógicas ao listar o que deveria ser 
considerado no planejamento das atividades para a sua turma. O que fica evidente, na ação da 
docente, é a apropriação das DCNEI, especialmente da definição de currículo que, como abordado no 
tópico anterior é um “conjunto de práticas que buscam articular experiências e saberes das crianças 
com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,