Apostila Didática e os Diversos Caminhos da Aprendizagem

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DIDÁTICA E OS DIVERSOS 
CAMINHOS DA APRENDIZAGEM 
 
Angelita Azevedo 
Talita Daniele Alves Gomes Caldeira 
Marilene Nunes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIDÁTICA E OS DIVERSOS CAMINHOS 
DA APRENDIZAGEM 
 
1ª edição 
Ipatinga – MG 
2024 
FACULDADE ÚNICA EDITORIAL 
 
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério 
Diretor Executivo: William José Ferreira 
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos 
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira 
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa 
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Bruna Luiza Mendes Leite 
 Carla Jordânia G. de Souza 
 Guilherme Prado Salles 
 Rubens Henrique L. de Oliveira 
Design: Brayan Lazarino Santos 
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Maria Luiza Filgueiras 
 Taisser Gustavo de Soares Duarte 
 
 
 
 
 
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escrita do Editor. 
 
 
 
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cada unidade do livro. 
 
São para o esclarecimento do significado de 
determinados termos/palavras mostradas ao longo do 
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Este espaço é destinado para a reflexão sobre 
questões citadas em cada unidade, associando-o a 
suas ações, seja no ambiente profissional ou em seu 
cotidiano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
SUMÁRIO 
SER CRIANÇA NO BRASIL: DESAFIOS E CONQUISTAS ........................... 8 
 
1.1 INTRODUÇÃO .......................................................................................... 8 
1.2 CONCEPÇÕES DE CRIANÇA E DE INFÂNCIA ................................................ 8 
1.3 HISTÓRIA E POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À INFÂNCIA NO BRASIL ................. 10 
1.4 ALGUNS MARCOS LEGAIS ........................................................................ 15 
FIXANDO CONTEÚDO................................................................................... 20 
A EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA HISTORICIDADE ................................... 26 
 
2.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL 
(LEI 9.394/96) .............................................................................................. 26 
2.2 OS REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL . 29 
2.3 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ...... 31 
2.4 A EDUCAÇÃO INFANTIL NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR ............. 34 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................... 42 
O ENSINO FUNDAMENTAL E HISTORICIDADE ....................................... 48 
 
3.1 O ENSINO FUNDAMENTAL NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO 
NACIONAL (LEI 9.394/96) ............................................................................................. 48 
3.2 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.51 
3.3 O ENSINO FUNDAMENTAL NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR ............. 58 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 62 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO FUNDAMENTAL – O PROCESSO 
DE TRANSIÇÃO E AS EXIGÊNCIAS DE UM NOVO CENÁRIO ................ 67 
 
4.1 ENTENDA A LEGISLAÇÃO ....................................................................................... 67 
4.2 OS DESAFIOS ÀS CRIANÇAS E AOS EDUCADORES ............................................... 70 
4.3 ALTERNATIVAS PARA SUPERAR OS DESAFIOS DA TRANSIÇÃO ............................ 73 
4.4 A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO FUNDAMENTAL NO CENÁRIO DE PANDEMIA 
DO COVID19 ................................................................................................................. 75 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 82 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................. 88 
 
5.1 O SUJEITO APRENDENTE COMO PONTO DE PARTIDA ........................................... 88 
5.2 O DOCENTE COMO MEDIADOR DO CONHECIMENTO ........................................ 92 
5.3 OS PROJETOS DE TRABALHO REDIMENSIONANDO A EXPERIÊNCIA EDUCATIVA 93 
5.4 EDUCADORAS RELATAM EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS ..................................... 96 
5.4.1 Projeto “Cores, aromas e sabores”. ............................................................... 96 
5.4.2 Projeto “Nossa Formatura” .............................................................................. 99 
5.4.3 Projeto “Sonhar, economizar e realizar” .................................................... 101 
5.4.4Projeto “4º ano no mundo do silêncio” ...................................................... 103 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................. 105 
 
 
UNIDADE 
01 
UNIDADE 
02 
UNIDADE 
03 
UNIDADE 
04 
UNIDADE 
05 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
O DESAFIO DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES(AS) ........................... 110 
 
6.1 A FORMAÇÃO DOCENTE: ASPECTOS LEGAIS ..................................................... 110 
6.2 A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE ........................................................................ 115 
6.3 A FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE ............................................................. 118 
6.4 A ESCOLA COMO LÓCUS PRIVILEGIADO DE FORMAÇÃO ................................ 119 
6.5 RELATANDO UMA EXPERIÊNCIA ........................................................................... 119 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................. 121 
LÚDICO E MUSICALIZAÇÃO: CONCEITOS E DEFINIÇÕES .................. 126 
 
7.1 LÚDICO NA EDUCAÇÃO ....................................................................................... 126 
7.2 MUSICALIZAÇÃO COMO FERRAMENTA DE ENSINO ........................................... 128 
7.3 EXPERIÊNCIAS E VIVÊNCIAS EMOCIONAIS ......................................................... 129 
7.4 LÚDICO E BRINCADEIRAS NO ENSINO INFANTIL ................................................. 130 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................. 133 
TENDÊNCIAS DO ENSINO DE MÚSICA E A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR 
NO ENSINO INFANTIL........................................................................... 137 
 
8.1 MÚSICA E LUDCIDADE NO ENSINO INFANTIL ...................................................... 137 
8.2 ENSINO LÚDICO E MUSICAL PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL ............................. 140 
8.3 DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A MUSICALIZAÇÃO .......................................... 142 
8.3.1 Os sons na primeira infância ........................................................................40 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
No documento, é reforçado ainda que as atividades que envolvem o cuidar 
devem ser integradas com as ações de conhecer e explorar o mundo. A autonomia 
da criança deve ser incentivada tanto nas atividades dirigidas, como também nos 
momentos de livre exploração, para que ela possa enfrentar e superar obstáculos. 
Todos os momentos vivenciados pelo/a estudante no espaço educacional, 
devem ser oportunos para a promoção do conhecimento. Para que isso aconteça, 
o/a educador/a deve planejar e instituir uma rotina com o objetivo de organizar as 
ações e promover noções de tempo e espaço que transmitam para as crianças as 
sensações de segurança e tranquilidade. 
A rotina também é fundamental para que o docente acompanhe o 
desenvolvimento das crianças e avalie as práticas pedagógicas com mais 
facilidade, para que assim, possa realizar intervenções que julgar pertinentes durante 
o processo de ensino e aprendizagem. 
Em relação a avaliação das crianças na Educação Infantil, a BNCC orienta 
que “Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar 
e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de 
situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças” (BRASIL, 2017, p. 
39). Nesse sentido, em relação às formas de avaliação, o documento apresenta 
diversas possibilidades de registro que podem ser utilizadas pelo/a educador/a, tais 
como: portfólios, depoimentos da família, fotografias, desenhos e textos. 
Em linhas gerais, como podemos observar, a proposta apresentada pela Base 
se distancia da tradicional organização do planejamento das práticas pedagógicas, 
cuja estrutura se ancorava em datas comemorativas, conteúdos, áreas de 
conhecimento ou componentes curriculares. Traz um novo olhar ao currículo que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
 
contempla mais amplamente a ação social da criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Undime elaborou em conjunto com o Movimento Pela Base e Fundação Maria Cecilia 
Souto Vidigal, o documento “Parâmetros Nacionais da Qualidade da Educação Infantil - 
Apoiando contextos de interações, brincadeiras e linguagens promotores das 
aprendizagens e desenvolvimento das crianças de 0 a 5 anos”. O objetivo da publicação 
é contribuir com gestores e professores para ajudá-los a compreender os parâmetros e a 
utilizá-los como referência para planejar suas práticas. Disponível em: 
https://bit.ly/3ukCBwT. Acesso em: 14 jul 2021. 
https://bit.ly/3ukCBwT
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (FUNDEPES) De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a 
avaliação da Educação Infantil deve ser realizada mediante acompanhamento 
e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo 
para o acesso ao Ensino Fundamental. Nesse contexto, a avaliação nessa etapa: 
 
a) Visa a uma análise quantitativa do desenvolvimento infantil. 
b) Estimula a observação do comportamento infantil com vista à produtividade e 
racionalidade. 
c) Requer do docente análises voltadas exclusivamente aos processos sensitivos da 
infância. 
d) Requer do docente habilidades na observação dos processos do 
desenvolvimento infantil, com ênfase em aspectos qualitativos. 
e) Requer do docente a habilidade pedagógica de perceber o momento de 
promoção da criança à etapa seguinte da educação infantil. 
 
2. (VUNESP - Adaptada) Leia o excerto para responder à questão. 
 
[...oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino 
fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem 
atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos 
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e 
desenvolvimento de ensino...] 
 
A partir da leitura e de conhecimentos sobre a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB), art. 11, pode-se afirmar que as incumbências 
elencadas cabem 
 
a) Aos Municípios. 
b) Ao Estado. 
c) À União. 
d) Às Escolas Privadas. 
e) Ao Distrito Federal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
 
3. (UFPR ) Considere o seguinte texto: 
Contemplar o cuidado na esfera da instituição da Educação Infantil significa compreendê-
lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades 
e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança 
em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos 
e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. (Brasil, 1998, p. 24) 
 
Com base no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil/MEC, 
1998), é correto afirmar: 
 
a) As ações pedagógicas direcionadas ao educar devem ater-se aos 
comportamentos familiares, para que as aprendizagens anteriores não 
comprometam os novos conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades 
específicas. 
b) A atuação na Educação Infantil requer visão integrada sobre o desenvolvimento 
infantil, ressaltando a articulação entre o cuidar e o educar, de forma que esses 
processos sejam complementares e indissociáveis. 
c) O cuidar no contexto educativo infantil tem caráter predominantemente auxiliar, 
uma vez que a finalidade das ações escolares é instruir e ampliar os 
conhecimentos específicos de cada criança. 
d) A Educação Infantil visa o atendimento escolar, delegando-se à área da saúde a 
responsabilidade com as dimensões relativas ao cuidar. 
e) Cuidar, na Educação Infantil, significa criar meios de escolarização para que as 
crianças de 0 a 5 anos tenham acesso à educação formal e aos recursos 
pedagógicos, visto que o cuidar é responsabilidade das famílias e da sociedade. 
 
4. (ENADE, 2008) As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil e os Referenciais 
Curriculares propõem a educação infantil como espaço de cuidar e educar. Essa 
concepção também se estende às creches, sobre as quais afirma-se: 
 
I. As creches são lugar de proteção e de cuidados com a saúde, bem como de 
educação para as crianças; 
II. O ambiente escolar da creche se constitui como espaço assistencialista às 
crianças; 
III. O processo educativo na creche promove o desenvolvimento afetivo, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
 
cognitivo e social; 
IV. Como espaço de guarda e tutela, a creche tem especial cuidado com a 
saúde e a higiene das crianças. 
 
São afirmações adequadas à concepção de creche, expressas nos documentos 
citados, APENAS: 
 
a) I e II 
b) I e III 
c) II e III 
d) II e IV 
e) III e IV 
 
5. (NC-UFPR - adaptada) Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil, a Base Nacional Comum Curricular define os direitos e 
objetivos de aprendizagem das crianças, orientando as instituições educativas na 
elaboração do currículo. Acerca dessas orientações, considere as seguintes 
afirmativas: 
 
1) Para planejar o trabalho no cotidiano, os professores precisam analisar e 
identificar as conquistas e as dificuldades percebidas nas práticas com as 
crianças. 
2) De modo a orientar os projetos pedagógicos das unidades de Educação Infantil, 
a BNCC propõe que neles as crianças tenham garantidos como direitos 
mediadores de aprendizagens significativas: Conviver – Brincar – Explorar – 
Expressar – Participar – Conhecer-se. 
3) O currículo por campos de experiência propõe a organização do trabalho 
pedagógico na Educação Infantil com práticas essenciais para cada grupo 
etário, a fim de contemplar suas necessidades, demandas e interesses. 
 
Assinale a alternativa correta. 
 
a) Somente as afirmativas 1 e 2 são verdadeiras. 
b) Somente as afirmativas 2 e 3 são verdadeiras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
c) Somente a afirmativa 2 é verdadeira. 
d) Todas as afirmativas são verdadeiras. 
e) Nenhuma das alternativas é verdadeira. 
 
6. (IPEFAE - adaptada) Em relação aavaliação, de acordo com o Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil, assinale a afirmativa correta. 
 
a) Avaliação deve buscar entender o processo de cada criança. 
b) A avaliação comporta julgamentos, e certo ou errado no processo educativo. 
c) A avaliação deve ser constante e fazer parte de uma atitude sistemática. 
d) A avaliação deve ser sempre classificatória e ter um caráter de julgamento de 
valor. 
e) A avaliação deve ser usada com o objetivo de promoção para o acesso ao ensino 
fundamental. 
 
7. (VUNESP) Joana, professora de educação infantil, atenta à necessidade de 
atualizar-se e aprimorar o trabalho pedagógico que desenvolve, consultou a Base 
Nacional Comum Curricular – Etapa da Educação Infantil. Nesse documento, 
Joana leu os “Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil”. 
De acordo com o referido documento, um dos direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento na educação infantil refere-se a: 
 
a) Aplicar os princípios da evolução biológica para analisar a história humana, 
considerando sua origem, diversificação, dispersão pelo planeta e diferentes 
formas de interação, valorizando e respeitando a diversidade étnica e cultural. 
b) Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, 
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio 
de diferentes linguagens. 
c) Identificar e analisar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados 
do racismo no brasil e, ainda, identificar e analisar as políticas oficiais com relação 
aos povos indígenas. 
d) Formular perguntas, apresentar argumentos e contra­-argumentos coerentes, 
respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas de 
interesse da turma e temas controversos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
e) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, 
apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo 
reflexivo, ético e responsável. 
 
8. (FUNDEPES) A Base Nacional Curricular Comum da Educação Infantil expõe como 
um dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de crianças de zero a 1 
ano e 6 meses a percepção de que suas ações têm efeitos nas outras crianças e 
nos adultos. Nesse contexto, esse objetivo diz respeito a que campo de 
experiência? 
 
a) “Oralidade e escrita.” 
b) “O eu, o outro e o nós.” 
c) “Corpo, gestos e movimentos.” 
d) “Traços, sons, cores e formas.” 
e) “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
O ENSINO FUNDAMENTAL E 
HISTORICIDADE 
 
 
 
 
3.1 O ENSINO FUNDAMENTAL NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO 
NACIONAL (LEI 9.394/96) 
Como já abordado anteriormente, a Constituição Federal de 1988 garantiu o 
direito à Educação a todos(as) os(as) brasileiros(as), sem quaisquer distinções. Esse 
marco histórico gera desdobramentos em outras legislações que vêm a seguir, como 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 9.394/96). 
A LDB institui as diretrizes e as bases da educação nacional, estabelecendo, 
assim, os princípios que devem reger a educação, bem como as competências e 
responsabilidades do Estado com relação à Educação pública e gratuita no país. 
Atribui também a responsabilidade e o dever da família com relação à educação 
de seus(suas) filhos(as). Em seu 2º art., considera, como finalidade da Educação, “o 
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1996, Art. 2º). 
No capítulo I, art. 21, a LDB trata dos Níveis e das Modalidades de Educação 
e Ensino, instituindo dois níveis, sendo o primeiro, a Educação básica, constituída pela 
Educação infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino médio e o segundo nível, 
constituído pela Educação Superior. Como já mencionado no capítulo anterior, esse 
foi um ganho para a Educação Infantil, já que pela primeira vez na história do nosso 
país ela é inserida na Educação Básica. 
Em seguida, o art. 22 define como finalidade da Educação Básica, 
“desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o 
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos 
posteriores” (BRASIL, 1996, Art. 22). Ou seja, como o próprio nome já diz, as habilidades 
básicas para o estudo, trabalho e cidadania são previstas nessa etapa da Educação. 
Um aspecto relevante da LDB é evidenciar a importância do caráter 
democrático da educação, envolvendo toda a comunidade escolar, que pressupõe 
UNIDADE 
03 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
 
a equipe pedagógica e administrativa da escola, os/as estudantes, seus familiares e 
comunidade local, nas decisões da escola. O Art. 14 comprova essa afirmação: 
 
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do 
ensino público na Educação Básica, de acordo com as suas 
peculiaridades e conforme os seguintes princípios: 
I – participação dos profissionais da Educação na elaboração do 
projeto pedagógico da escola; 
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996, Art. 14). 
 
Os Conselhos escolares são, certamente, um instrumento democrático que 
precisa ser criado e efetivado nas instituições escolares, pois permitem a participação 
de toda a comunidade escolar nos rumos da escola. São compostos por 
representantes de estudantes, de funcionários - incluindo os/as educadores/as, da 
equipe gestora, dos pais dos estudantes e de membros da comunidade, que são 
eleitos democraticamente e se organizam para contribuírem com a gestão da 
escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A LDB trata ainda da carga horária mínima a ser destinada ao Ensino 
fundamental, que é de oitocentas horas, distribuídas em, pelo menos, duzentos dias 
letivos. Essa orientação visa uniformizar a carga horária, garantindo a todos (as) os(as) 
estudantes um tempo mínimo de atividades escolares, por ano. 
Em 2006, uma alteração importante acontece no Ensino Fundamental que, ao 
invés de 08 anos, passa a ser composto por 09 anos de escolarização. Ou seja, o 
último ano da Educação Infantil (faixa etária de 06 anos) passa a integrar o Ensino 
Fundamental, estendendo assim, a carga horária total desse segmento. 
https://bit.ly/3ohL8jk
https://bit.ly/3mboQxb
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
 
O art. 32 da LDB nos apresenta os objetivos que o Ensino Fundamental deve 
almejar, sendo eles: 
 
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como 
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, 
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a 
sociedade; 
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em 
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de 
atitudes e valores; 
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de 
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a 
vida social (BRASIL, 1996, Art. 32). 
 
Vemos então, nesses objetivos esperados para o Ensino Fundamental, uma 
articulação entre as habilidades básicas de aprendizagem, a participação dos/as 
educandos/as de forma ativa na sociedade, o desenvolvimento de atitudes e 
valores, incluindo aqueles que se vive no meio familiar. 
Uma determinação importante dessa lei é acerca do Ensino Religioso nas 
escolas. Essa disciplina é de oferecimento obrigatório pelas escolas, resguardando o 
respeito às diferenças e à diversidade religiosa, considerando a pluralidade cultural. 
No entanto, embora a sua oferta seja obrigatória, não é obrigatório ao/àestudante 
participar das aulas. 
Destacamos também o que a LDB nos apresenta sobre a Educação Especial. 
Em seu Art. 59, na redação alterada em 2013, são tratadas os direitos que os 
indivíduos possuem de usufruir de uma atenção diferenciada, a partir de suas 
demandas e particularidades. Vejamos: 
 
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação: 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o 
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de 
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o 
programa escolar para os superdotados; 
III - professores com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem como professores do 
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns; 
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva 
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas 
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho 
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
51 
 
 
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas 
áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais 
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular 
(BRASIL, 1996, Art. 59). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
No capítulo 4º do art. 32, a LDB traz uma questão que muito nos interessa. 
Vejamos o que esse capítulo nos diz: “o ensino fundamental será presencial, sendo o 
ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em 
situações emergenciais” (BRASIL, 1996, Art. 32). Digo que é uma discussão que nos 
interessa, pois há alguma tempo não imaginávamos o Ensino Fundamental ser 
oferecido na modalidade à distância, o que se alterou em decorrência da Pandemia 
do Covid 19, que transformou radicalmente a nossa sociedade e, de maneira 
particular, a Educação. Esse tema será discutido em capítulo posterior, dada a sua 
relevância para compreendermos e refletirmos sobre a Educação em nosso país e 
no mundo, diante desse novo cenário. 
 
3.2 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são outra referência importante 
para compreendermos o processo histórico do Ensino Fundamental em nosso país. 
Inicialmente, é fundamental entendermos o que significa o termo 
“Parâmetros”. Se recorrermos ao dicionário, veremos que o significado se aproxima 
de “regra”, “padrão”, “princípio”. Podemos entender esse documento, então, como 
um princípio, uma referência teórica, um guia para conduzir o trabalho das 
instituições escolares. Conforme descrito nos Parâmetros: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
 
Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais são abertos e flexíveis, uma vez que, 
por sua natureza, exigem adaptações para a construção do currículo 
de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Também pela sua 
natureza, eles não se impõem como uma diretriz obrigatória: o que se 
pretende é que ocorram adaptações, por meio do diálogo, entre 
estes documentos e as práticas já existentes, desde as definições dos 
objetivos até as orientações didáticas para a manutenção de um 
todo coerente (BRASIL, 1997, p. 29) 
 
Com isso, vê-se a característica flexível dos PCNs, sendo resguardada a 
autonomia das instituições escolares frente à implementação de tais orientações 
curriculares. Os PCNs apresentam, em sua primeira parte, um diagnóstico da 
realidade educacional do país naquele momento para, a partir daí, apresentar as 
suas propostas. O diagnóstico apresentava dados quantitativos e qualitativos, que 
demonstravam o quanto a educação precisava avançar, para se tornar, de fato, um 
direito de todos e todas, conforme previa a Constituição Federal de 1988 e 
reafirmava a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. O documento 
segue, apresentando a sua natureza, os seus objetivos e a sua função. Destaca que 
tem a função de: 
 
subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos Estados e 
Municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, 
incentivando a discussão pedagógica interna das escolas e a 
elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de 
reflexão para a prática de professores (BRASIL, 1997, p. 29). 
 
 Nesse sentido, impulsionados pelas orientação da LDB e dos PCNs, os sistemas, 
as redes de ensino e as escolas iniciaram um trabalho sistemático de estudo desses 
documentos e elaboração de seus Projetos Políticos Pedagógicos (PPP). A seguir, 
compartilho com você, uma experiência que tive durante a minha vida profissional, 
enquanto pedagoga, em uma escola da rede privada 
 
Compartilhando uma experiência… 
 
A minha primeira experiência na educação como educadora teve início no ano 
de 1994, na Educação Infantil de uma escola da rede particular de Mariana, Minas 
Gerais. Os meus três primeiros anos naquela escola se deram trabalhando com 
turmas de Maternal (crianças de 2 e 3 anos), por 2 anos e com uma turma de 2º 
período, por 1 ano. 
 Finalizado o terceiro ano de docência em tal escola, fui convidada pela 
direção a assumir a coordenação pedagógica. Foi grande o desafio diante de 
uma nova experiência e em um momento de significativa importância para a 
educação nacional, visto que estávamos conhecendo a LDB e os PCNs. Era grande 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
 
a repercussão desses documentos e cabia a nós conhecermos bem cada um deles 
e elaborarmos o Projeto Político Pedagógico (PPP) da nossa escola. 
 Enfrentei o desafio com muito estudo e determinação. Estudava muito, dia e 
noite, para compreender a nova função a mim confiada e também aquela nova 
realidade que se colocava para a educação em todo o país. Participava de 
congressos, fazia cursos e muitas leituras. Isso foi me embasando e me trazendo 
tranquilidade para eu desenvolver o processo formativo com as minhas colegas, 
professoras. 
 Nos reuníamos todas as quintas-feiras, após o encerramento das aulas, para 
realizarmos os nossos grupos de estudo. Líamos e discutíamos textos, assistíamos a 
vídeos, que naquela época não eram tão acessíveis como atualmente, e não 
desistíamos de buscar sempre o melhor. 
 Assim, fomos associando o conhecimento teórico que estávamos construindo, 
com as exigências de se elaborar o nosso PPP. Passamos o ano de 1997 nesse 
processo de estudo e construção. Grande foi a nossa satisfação em ter podido 
elaborar, coletivamente, um documento que nortearia o trabalho daquela escola 
nos próximos anos, que explicitaria a identidade institucional, os nossos anseios, a 
nossa realidade, as nossas necessidades, bem como as orientações curriculares 
nacionais. 
 Como todo PPP, o processo de revisão e atualização é contínuo e, assim, por 
muitas outras vezes, fizemos o movimento de retomada e melhoria do documento, 
o que certamente, continuou acontecendo na escola pelos anos que se seguiram. 
 Sinto-me privilegiada por ter tido a experiência de uma construção coletiva, 
dialógica, ao passo que tantas e tantas outras escolas contratavam uma 
consultoria externa para elaboração do seu PPP, sem nenhuma participação da 
comunidade escolar. Reafirmo, pois, a importância da participação ativa de todos 
os envolvidos na escola, seja na construção de um PPP ou de tantos outros 
momentos, que exigem participação, interação, escuta e dialogicidade. 
Angelita Azevedo- Maio de 2021 
 
O Projeto Político Pedagógico precisa, assim, afirmar a identidade da escola, 
ou seja, as suasconcepções, as suas escolhas, a sua identidade cultural. O currículo, 
que nele se insere, não é meramente uma coletânea de objetivos, conteúdos, 
técnicas, experiências, mas traduz os processos de subjetivação, ou seja, aquilo que 
é próprio do indivíduo, da sua experiência, além de refletir o saber sistematizado, 
construído historicamente. Isso reforça a importância de cada escola construir, 
coletivamente, o seu PPP e que ele seja uma presença viva nas instituições, 
conduzindo todos os processos educativos. O PPP deve ser compreendido como um 
instrumento que garante autonomia e resguarda a identidade da escola, a partir dos 
princípios e diretrizes que projetam o seu “vir a ser”, construídos, como já dissemos, de 
maneira coletiva e dialógica. 
Retomando a nossa conversa sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, 
falaremos sobre a organização desse documento. Os PCNs são colocados como o 
primeiro nível de “concretização curricular”, sendo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
 
uma referência nacional para o ensino fundamental; estabelecem 
uma meta educacional para a qual devem convergir as ações 
políticas do Ministério da Educação e do Desporto, tais como os 
projetos ligados à sua competência na formação inicial e continuada 
de professores, à análise e compra de livros e outros materiais didáticos 
e à avaliação nacional (BRASIL, 1997, p. 29). 
 
Isso quer dizer que esse documento norteou as ações do Ministério da 
Educação, no que se referia às metas e objetivos educacionais, blocos de conteúdos 
sugeridos, bem como outros projetos, dentre eles, a formação de educadores. 
Importante destacar também que os PCNs trazem como objetivo geral do Ensino 
Fundamental, “utilizar diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica, 
corporal — como meio para expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir 
das produções da cultura” (BRASIL, 1997, p. 48). 
 
 
 
 
 
 
Quando abordamos a LDB, falamos que essa lei flexibilizava os tempos 
escolares. Inclusive, demos um exemplo da alternância. Lembra-se? Pois bem, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais partem da concepção de que a divisão rígida da 
escolaridade, por anos ou séries, compromete o processo educativo e, assim, opta 
pela organização em ciclos, vendo nesse modelo uma flexibilização do tempo que 
faz toda a diferença para o/a aprendente, pois respeita os ritmos de aprendizagem. 
Assim, os PCNs consideravam que: 
 
os conhecimentos adquiridos na escola passam por um processo de 
construção e reconstrução contínua e não por etapas fixadas e 
definidas no tempo. As aprendizagens não se processam como a 
subida de degraus regulares, mas como avanços de diferentes 
magnitudes (BRASIL, 1997, p. 43). 
 
Uma inovação trazida pelos PCNs foi a abordagem dos Temas Transversais, 
que se relacionam a questões do cotidiano, da vida pessoal e coletiva, que precisam 
ser refletidas com os/as estudantes e incorporadas em sua realidade, ou seja, temas 
que favorecem a construção da cidadania e, quando falamos em cidadania, 
estamos nos referindo a direitos e deveres a serem vivenciados pelos indivíduos, de 
forma a participarem ativamente da vida em sociedade. Portanto, os Temas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
55 
 
 
Transversais são assim chamados, por atravessarem as áreas do conhecimento e 
problematizarem a realidade. Assim, foram eleitos os seguintes temas: Ética, Saúde, 
Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. O documento, dado o seu 
caráter flexível e contextual, sugere que os Temas transversais sejam trabalhados de 
acordo com cada contexto, partindo das características e necessidades dos/as 
estudantes, além de explicitar a importância de cada região eleger os seus próprios 
temas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Falaremos agora sobre os conteúdos curriculares. Os PCNs redimensionam a 
percepção acerca dos conteúdos ao considerarem que eles não têm um fim em si 
mesmos, mas são um meio pelo qual o/a estudante desenvolverá as suas habilidades. 
Vistos dessa forma, eles deixam de ocupar o lugar central do processo de ensino e 
aprendizagem. O foco é o/a aprendente e as habilidades que ele desenvolverá e, 
sendo assim, os conteúdos entram como um meio para tal desenvolvimento. O 
redimensionamento no conceito de conteúdo também se faz perceber na sua 
ampliação. Tradicionalmente, os conteúdos eram vistos a nível de conceitos, de 
forma factual. Os PCNs avançam, considerando os conceitos também a nível de 
procedimentos, valores, normas e atitudes. Vamos entender melhor o que isso quer 
dizer? 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/3AT9GTo
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Os conteúdos conceituais “referem-se à construção ativa das capacidades 
intelectuais para operar com símbolos, ideias, imagens e representações que 
permitem organizar a realidade.” (BRASIL, 1997, p. 51). O/a aprendente busca 
informações variadas, as organiza, compreende os princípios que norteiam aquele 
conteúdo, faz relações variadas, generaliza, memoriza compreensivamente. 
Podemos citar como exemplos de um conteúdo conceitual: nomear os estados 
brasileiros, memorizar a data do descobrimento do Brasil, compreender uma cadeia 
alimentar, listar as estações do ano, conhecer a estrutura e função social de um 
gênero textual, dentre outros. 
Os conteúdos procedimentais, como o próprio nome já diz, se relacionam a 
ações, procedimentos, ao modo de se fazer algo. Assim, eles “expressam um saber 
fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada 
e não aleatória, para atingir uma meta” (BRASIL, 1997, p. 52). Nessa perspectiva, 
podemos considerar como exemplos de conteúdos procedimentais: armar e efetuar 
uma operação matemática, escrever um texto, aplicar uma fórmula para resolução 
de um problema, confeccionar uma maquete, produzir um cartaz, dentre outros. 
E, por fim, os conteúdos atitudinais, que dizem respeito às atitudes, 
comportamentos, regras, normas, desenvolvidas pelos/as estudantes, já que “a 
escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, 
ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade (BRASIL, 1997, p. 52). 
O trabalho com esse conteúdo se liga, intimamente, à sua função social de 
desenvolvimento da cidadania. Assim, podemos exemplificar como conteúdos 
atitudinais: relacionar-se com respeito com os/as colegas e professores/as, usar a 
empatia nas relações, cumprir uma regra da escola e da sala de aula, ser solidário(a), 
dentre outros. 
https://bit.ly/3m9OZft
 
 
 
 
 
 
 
 
 
57 
 
 
Tendo como parâmetro esses tipos de conteúdo, os PCNs não os apresentam 
de maneira solta e independente, mas sim, organizados em blocos, que se 
intercalam, visando uma integração, já que o conhecimento é global e não 
fragmentado. Assim, os conteúdos para o Ensino Fundamental são organizados em 
blocos, a partir das seguintes áreas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências 
Naturais, História e Geografia, Arte e Educação Física, sendo que os Temas 
Transversais perpassam todas essas áreas. Importante discutirmos também sobre a 
concepção de Avaliação defendida pelos PCNs. Segundo esse documento, a 
avaliação: 
 
é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função 
de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. 
Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação 
qualitativa do conhecimento construído pelo aluno (BRASIL, 1997, p. 
55). 
 
Percebemos então, que a avaliação é considerada como um processo 
contínuo e permanente, que visa observar o desenvolvimento do/a estudante 
levando em conta, principalmente, a qualidade da aprendizagem. Através da 
avaliação, o/a educador tem a possibilidade de avaliar a sua própria prática e 
perceber o que é necessário fazer para facilitar que o/a estudante aprenda e se 
desenvolva. Nesse sentido,a avaliação não tem caráter coercitivo, não causa medo 
e receio no/a estudante, não classifica-o(a), mas é democrática e emancipatória, 
pois visa, sobretudo, a construção e o desenvolvimento de todos/as os/as estudantes, 
quanto da prática pedagógica dos/as educadores/as. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
58 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Esse foi um panorama geral acerca dos Parâmetros Curriculares Nacionais do 
Ensino Fundamental. É sempre importante recorrer aos documentos e lê-los 
integralmente para, assim, ampliar ainda mais o seu conhecimento. A seguir, 
abordaremos sobre a Base Nacional Comum Curricular e o que ela nos traz acerca 
do Ensino Fundamental. 
 
3.3 O ENSINO FUNDAMENTAL NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 
Como já foi citado anteriormente, a BNCC é um documento normativo que 
deve ser utilizado como referência na elaboração dos currículos de todas as 
instituições de ensino que ofertam a Educação Básica no País. Além disso, o 
documento prevê a formação de educadores, a elaboração e revisão das propostas 
pedagógicas, a construção de materiais didáticos e avaliações. Seu objetivo é 
promover a equidade através de uma formação integral do cidadão. 
O documento foi elaborado a partir dos PCN’s e das DCN’s, e especifica e 
determina com clareza os objetivos de aprendizagem de cada ano escolar. Com a 
BNCC, o ensino fundamental passou a ser organizado em cinco áreas do 
conhecimento, sendo elas: Linguagens; Matemática; Ciências da natureza; Ciências 
humanas; e Ensino Religioso. 
https://bit.ly/2XTlXIH
https://bit.ly/3uiKUcJ
https://bit.ly/39MQzy8
https://bit.ly/3zSuGIm
 
 
 
 
 
 
 
 
 
59 
 
 
Figura 5: Organização do Ensino Fundamental na BNCC
 
Fonte: BNCC (BRASIL, 2018) 
 
Essas áreas foram estruturadas com o propósito de promover a comunicação 
entre os saberes dos diferentes componentes curriculares. Cada área possui 
competências específicas. Em cada componente são definidas unidades, objetos de 
conhecimento e habilidades. Além disso, há uma progressão entre as competências 
específicas nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental: 
 
As competências específicas possibilitam a articulação horizontal 
entre as áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e 
também a articulação vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino 
Fundamental – Anos Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos Finais e a 
continuidade das experiências dos alunos, considerando suas 
especificidades (BRASIL, 2018, p.28). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/3ukHgz4
 
 
 
 
 
 
 
 
 
60 
 
 
Da mesma forma que os PCN´s, a BNCC divide também o Ensino Fundamental 
em duas fases: os anos iniciais (1º ao 5º ano) e anos finais (6º ao 9º ano). Nos anos 
iniciais é dedicado a introdução escolar, é feito um resgate das atividades lúdicas 
comuns na Educação Infantil, estabelecendo dessa forma uma relação com a etapa 
anterior, ressaltando assim a importância da sistematização progressiva das 
experiências dos alunos. A criança nessa etapa deve ter oportunidade para 
expressar sua curiosidade e demonstrar seus argumentos e necessidades por meio do 
seu ponto de vista, na convivência com a família e na escola. 
A alfabetização está inserida na área de linguagens, no documento ela é 
tratada como o foco da ação pedagógica no 1º e 2º ano dos anos iniciais, com o 
objetivo de garantir à criança, o direito fundamental de ler e escrever. Nos anos finais, 
apesar de ainda existir a preocupação com a alfabetização, a ênfase é dada no 
trabalho com as capacidades e produção de textos escritos e orais e na 
participação do aluno em práticas de letramento. 
Apesar do trabalho pedagógico nas duas etapas do Ensino Fundamental 
apresentarem muitas características em comum, nos anos finais a proposta 
educacional está mais direcionada para a promoção da autonomia e do 
protagonismo dos alunos, preparando-os para o ingresso no ensino médio. O 
adolescente é um sujeito em desenvolvimento sendo necessário que a escola busque 
compreender e dialogar com as formas de expressão particulares dessa faixa etária. 
Segundo a base: 
As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão 
do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com 
singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que 
demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar 
suas necessidades e diferentes modos de inserção social. (BRASIL, 
2018, p. 60) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
61 
 
 
 
 
 
 
 
Nesse contexto, a avaliação também adquire uma forma mais global e 
integral, a BNCC recomenda: 
 
construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo 
ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de 
aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar 
o desempenho da escola, dos professores e dos alunos (BRASIL, 2018, 
p. 17). 
 
O documento reforça, desse modo, a necessidade de a avaliação ser 
realizada de maneira formativa, ou seja, os/as educadores/as precisam observar o 
percurso dos alunos, identificar os seus progressos e planejar os caminhos para que o 
aprendizado avance. Para que isso aconteça, ele/a deve utilizar diferentes 
instrumentos de avaliação como, por exemplo, portfólios, relatórios, registros a partir 
de fotos, vídeos e gravações. 
A Base também ressalta as discussões sobre a função do/a educador/a, que 
não é mais concebido como o único detentor do conhecimento e passa a ser 
entendido como o mediador e responsável por orientar e auxiliar o/a estudante na 
construção do conhecimento. Com isso, o/a estudante passa a desempenhar o 
papel de protagonista do seu processo de ensino e aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (COTEC- 2020) Analise as afirmativas abaixo, que tratam da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDB) n.º 9.394/1996, sobre as finalidades da educação 
básica: 
I. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e 
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. 
II. A educação básica pode organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, 
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com 
base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de 
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o 
recomendar. 
III. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio 
devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de 
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, 
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da 
economia e dos educandos. 
 
Está(ão) CORRETA(S) as afirmativas: 
 
a) I, apenas. 
b) I e II, apenas. 
c) I e III, apenas. 
d) II e III, apenas. 
e) I, II e III. 
 
2. (ENADE, 2005). Como parte das atividades de estágio, estudantes de Pedagogia 
observaram a organização e o funcionamento de uma escola da rede pública do 
Ensino Fundamental, ficando em dúvida quanto a três aspectos legais: os dias 
letivos, a carga horária anual necessária e o ensino religioso. O que determina a 
Legislação Educacional, relativamente a esses três aspectos? 
 
DIAS LETIVOS HORAS ANUAIS ENSINO RELIGIOSO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
63 
 
 
a) 200 800 Obrigatório para a escola e 
facultativo para o aluno 
b) 200 720 Facultativo para a escola e 
para o aluno 
c) 190 750 Facultativo para o aluno 
d) 180 790 Facultativo para a escola 
e) 170 780 Obrigatório para a escola e 
para o aluno 
 
3. (ENADE, 2005) A implementação do projeto político-pedagógico é uma das 
condições para que se afirme a identidade da escola como espaço necessário à 
construçãodo conhecimento e da cidadania. Sabe-se que o currículo é parte 
integrante desse processo e deve contemplar a formação de identidade cultural. 
Nessa perspectiva, o currículo deverá ter como diretriz: 
 
a) Promover narrativas sobre o outro numa ótica universalista. 
b) Valorizar o enfoque prescritivo e auto-referenciado do conhecimento. 
c) Organizar conteúdos, disciplinas, métodos, experiências e objetivos. 
d) Estabelecer pautas de conduta visando à classificação de identidades. 
e) Privilegiar os processos de subjetivação coletiva e o saber sistematizado. 
 
4. (ENADE, 2008) A elaboração do projeto político-pedagógico é um processo de 
consolidação da democracia e da autonomia da escola, com vistas à construção 
de sua identidade. É uma ação intencional, com um compromisso definido 
coletivamente, que reflete a realidade, busca a superação do presente e aponta 
as possibilidades para o futuro. O projeto político-pedagógico é um documento 
que não se reduz à dimensão didático-pedagógica. 
 
Nesse texto, o projeto político-pedagógico se constitui como: 
a) Instrumento legitimador das ações normativas da equipe gestora. 
b) Desenvolvimento de ações espontâneas da comunidade escolar. 
c) Definição de princípios e diretrizes que projetam o vir a ser da escola. 
d) Incorporação de múltiplas teorias pedagógicas, produzidas na 
contemporaneidade. 
e) Implementação de estrutura organizacional visando à administração interna da 
escola. 
5. (ENADE, 2008). A Escola Municipal Maíra vem modificando as características de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
64 
 
 
sua gestão. Ampliou as ligações com a comunidade em seu entorno e fortaleceu 
o conselho escolar, que tem acompanhado a freqüência e o desempenho dos 
alunos. Quando surgem problemas, os membros do conselho, formado por 
professores, alunos, pais, funcionários e representantes da comunidade, 
conversam entre si, com os professores e a família do aluno. Além disso, o conselho 
participa das decisões pedagógicas e administrativas, inclusive no que tange ao 
uso dos recursos financeiros da escola, seja para obras de manutenção, para 
passeios educativos ou para a compra de materiais didáticos. 
 
De acordo com a regulamentação municipal, haverá novas eleições para o 
conselho escolar no próximo ano. 
 
A escola apresentada nesse texto está atuando: 
I. De forma equivocada, pois envolve os alunos nas decisões pedagógicas e 
administrativas; 
II. Em consonância com as concepções democráticas de gestão, pois redefine 
os membros do conselho por meio de eleições periódicas; 
III. Em desacordo com a ldben 9.394/1996, pois permite que pessoas de fora da 
escola interfiram em sua gestão; 
IV. De acordo com a ldben 9.394/1996, pois tem um conselho escolar atuante, 
com participação comunitária. 
 
Está(ão) correta(s) APENAS a(s) afirmação(ões) 
a) II 
b) III 
c) IV 
d) I e III 
e) II e IV 
 
6. (Instituto AOCP) A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) possui caráter 
prescritivo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e 
modalidades da Educação Básica. Sabendo disso, é correto afirmar que a Base é 
um documento de caráter 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
65 
 
 
 
a) Normativo. 
b) Restritivo. 
c) Moderador. 
d) Estrutural. 
e) Legislativo. 
 
7. (UFF) A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as situações 
lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária articulação com as 
experiências vivenciadas na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever para 
os alunos: 
a) O processo de vivências naturais, partindo dos conceitos mais simples para os mais 
complexos. 
b) A progressiva sistematização dessas experiências e o desenvolvimento de novas 
formas de relação com o mundo. 
c) O desenvolvimento contínuo das atividades infantis, sendo retiradas gradualmente 
para que não haja bloqueios. 
d) A maturidade necessária para que possam absorver os conteúdos disciplinares 
mais abstratos. 
e) A concepção de que eles, os alunos, se encontram em níveis diferentes e é preciso 
homogeneizar as atitudes e conhecimentos. 
 
8. Como você estudou, os PCNs redimensionam a percepção acerca dos conteúdos 
ao considerarem que eles não têm um fim em si mesmos, mas são um meio pelo 
qual o/a estudante desenvolverá as suas habilidades. Baseando-se em estudos de 
educadores de referência, os PCNs apresentam uma tipologia de conteúdos. Leia-
os abaixo e faça as devidas associações. 
 
1. Conteúdos conceituais 
2.. Conteúdos procedimentais 
3.. Conteúdos atitudinais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
 
 
( ) Podem ser exemplificados da seguinte forma: demonstrar respeito e atenção a 
um palestrante que visitará a escola para uma atividade com a comunidade 
escolar. 
( ) Podem ser exemplificados da seguinte forma: falar as capitais dos estados 
brasileiros; 
( ) Podem ser exemplificados da seguinte forma: participar ativamente da 
organização de um festival cultural na escola. 
( ) Podem ser exemplificados da seguinte forma: apresentar as partes que compõem 
uma planta. 
( ) Podem ser exemplificados da seguinte forma: saber ouvir os/as colegas e esperar 
a sua vez de falar. 
 
Assinale a resposta que apresenta a sequência CORRETA. 
a) 2, 1, 1, 3, 2 
b) 3, 1, 2, 3, 1 
c) 3, 1, 1, 2, 3 
d) 3, 1, 2, 1, 3 
e) 2, 1, 2, 1, 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL AO 
ENSINO FUNDAMENTAL – O 
PROCESSO DE TRANSIÇÃO E AS 
EXIGÊNCIAS DE UM NOVO 
CENÁRIO 
 
 
 
4.1 ENTENDA A LEGISLAÇÃO 
A passagem da criança da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, é 
um momento que merece muita atenção por parte da escola e dos/as 
educadores/as, para que essa mudança não cause prejuízos ao aprendizado e para 
que toda a trajetória escolar vivenciada até então pelas crianças seja considerada 
e tenha continuidade. 
Esse tema vem sendo discutido em documentos legais que embasam a 
educação brasileira desde 1998 com os RCNEI, porém, apenas a partir da 
implementação da Lei nº11.274/2006 que institui o Ensino Fundamental de nove anos 
que antecipou o ingresso das crianças de seis anos nessa etapa da Educação Básica, 
é que esse momento da transição obteve maior visibilidade. 
O documento elaborado pelo MEC em 2006, intitulado “Ensino Fundamental 
de Nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade”, 
aponta que “[...] a implementação dessa política requer orientações pedagógicas 
que respeitem as crianças como sujeitos da aprendizagem” (BRASIL, 2006, p. 7). Essas 
orientações reafirmam a passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental 
como um marco na vida e no desenvolvimento da criança, sendo este um momento 
que merece atenção especial para a construção de um elo entre essas duas etapas. 
Para isso, são apontadas várias providências necessárias geradas por essa 
ampliação, como uma política de formação continuada voltada para os 
profissionais da educação, mudanças na infraestrutura e do mobiliário dos espaços 
físicos e recursos e materiais didáticos que precisam ser repensados, de forma que 
sejam capazes de atender essa nova faixa etária que passou a ser atendida no Ensino 
Fundamental. Essas demandas são fundamentais para que o objetivo da 
UNIDADE 
04 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
68 
 
 
implementação dessa política alcance o seu objetivo de assegurar a ampliação do 
tempo de convívio escolar com maiores oportunidades de desenvolvimento e 
aprendizagem. 
Essa preocupação está presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (DCNEI), que reforçam a necessidade da instituição de ensino que 
oferece o Ensino Fundamental assegurar que essa transição ocorra de forma a dar 
continuidade aos processos de aprendizagem e de desenvolvimento das crianças 
(PAZ; OLIVEIRA; 2017). 
 
Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógicadeve prever formas para garantir a continuidade no processo de 
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as 
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão 
trabalhados no Ensino Fundamental (BRASIL, 2010, p. 30). 
 
Dessa forma, é preciso que a escola esteja preparada para o momento de 
transição, prevendo como esse processo deve ocorrer em sua proposta pedagógica 
e implementando ações que ajudem as crianças a se adaptarem à nova rotina 
escolar por meio de mudanças gradativas. 
 A transição também é discutida na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 
2017), que ressalta que todo o histórico do/a estudante que está chegando ao 
primeiro ano é essencial para que a transição ocorra de forma saudável e sejam 
respeitados os conhecimentos que a criança já traz. Segundo a Base: 
 
[...] para que as crianças superem com sucesso os desafios da 
transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças 
introduzidas, a continuidade das aprendizagens e o acolhimento 
afetivo, de modo que a nova etapa se construa com base no que os 
educandos sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação 
e a descontinuidade do trabalho pedagógico. (BRASIL, 2017, p. 53) 
 
A Base também sugere que os/as educadores/as devem realizar uma síntese 
do que foi aprendido na Educação Infantil, a partir dos objetivos de aprendizagem 
previstos nos cinco campos de experiências, como mostra o quadro a seguir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
69 
 
 
Quadro 1: BNCC - Síntese das aprendizagens da Educação Infantil 
SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS 
O eu, o outro e o 
nós 
Respeitar e expressar sentimentos e emoções. 
Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações, 
respeitando a diversidade e solidarizando-se com os outros. 
Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando 
respeito pelo outro. 
Corpo, gestos e 
movimentos 
Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano que 
contribuem para o cuidado de sua saúde e a manutenção de 
ambientes saudáveis. 
Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação, vestir-
se e no cuidado com seu bem-estar, valorizando o próprio corpo. 
Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle e 
adequação) como instrumento de interação com o outro e com o 
meio. 
Coordenar suas habilidades manuais. 
Traços, sons, cores e 
formas 
Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir com a 
música, percebendo-a como forma de expressão individual e 
coletiva. 
Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes 
materiais. 
Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras, 
brincadeiras, jogos, imitações, observações e expressão corporal. 
Escuta, fala, 
pensamento e 
imaginação 
Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de 
interação, por diferentes meios. 
Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e 
causal, organizando e adequando sua fala ao contexto em que é 
produzida. 
Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas. 
Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando 
compreensão da função social da escrita e reconhecendo a 
leitura como fonte de prazer e informação. 
Espaços, tempos, 
quantidades, 
relações e 
transformações 
Identificar, nomear adequadamente e comparar as propriedades 
dos objetos, estabelecendo relações entre eles. 
Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou 
artificiais, demonstrando curiosidade e cuidado com relação a 
eles. 
Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, menor, 
igual etc.), espaço (dentro e fora) e medidas (comprido, curto, 
grosso, fino) como meio de comunicação de suas experiências. 
Utilizar unidades de medida (dia e noite; dias, semanas, meses e 
ano) e noções de tempo (presente, passado e futuro; antes, agora 
e depois), para responder a necessidades e questões do cotidiano. 
Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes formas de 
representação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de 
números, organização de gráficos básicos etc). 
Fonte: Brasil (2017, p. 54-55). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
70 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nesse processo, uma estratégia potente seria o/a educador/a de turmas de 
1º ano do Ensino Fundamental conversar com os/as educadores/as que 
acompanharam as crianças na etapa anterior, consultar portfólios e avaliações que 
foram realizadas, para que possa ser construído um planejamento com base nessas 
informações que contribua para promover a adaptação da criança à nova rotina e 
continuidade do aprendizado. 
Como podemos observar, o principal documento que orienta os objetivos de 
aprendizagem para cada segmento da Educação Básica, a BNCC (2018) discorre 
sobre a importância da articulação entre a Educação Infantil e o Ensino 
Fundamental. Porém, como discutiremos a seguir, ainda são muitos os desafios que 
precisam ser superados para que esse momento de mudança tão importante e 
crucial na vida escolar da criança aconteça de forma adequada, respeitosa e 
afetuosa. 
 
4.2 OS DESAFIOS ÀS CRIANÇAS E AOS EDUCADORES 
A falta de articulação entre a Educação Infantil e o 1º ano do Ensino 
Fundamental e as mudanças bruscas na organização e no desenvolvimento do 
trabalho pedagógico, pode ocasionar problemas no desenvolvimento das crianças 
que se encontram nesta fase. Na primeira etapa (Educação Infantil), a 
aprendizagem é mediada a partir de brincadeiras e do lúdico. Já na segunda (Ensino 
Fundamental), infelizmente, a ludicidade perde o seu protagonismo e as brincadeiras 
vão, aos poucos, sendo substituídas por atividades que priorizam a alfabetização, 
gerando a descontinuidade das práticas pedagógicas que foram trabalhadas na 
Educação Infantil. 
Uma pesquisa realizada por Neves, Gouvêa e Castanheira (2011) teve como 
finalidade investigar a relação entre a pré-escola e o ensino fundamental analisando 
o processo de transição entre essas etapas, vivenciado por um grupo de crianças em 
https://bit.ly/3zTqgkp
 
 
 
 
 
 
 
 
 
71 
 
 
Belo Horizonte. As pesquisadoras constataram no trabalho a falta de diálogo entre as 
práticas pedagógicas desenvolvidas nesses dois segmentos. Tanto na Educação 
Infantil como no 1º ano do Ensino Fundamental, as práticas educacionais se 
estruturam em torno de brincadeiras e do letramento, mas de maneiras diferentes. 
Na educação infantil, a brincadeira estava presente em todos os momentos da rotina 
da criança, já no Ensino Fundamental o brincar era colocado em segundo plano e o 
foco passou a ser atividades voltadas para a apropriação do sistema de escrita. 
O mesmo foi constatado por Dias e Campos (2015) ao investigar o processo 
de transição escolar da educação infantil para o ensino fundamental sob o olhar das 
crianças. Segundo a autora, apesar dos documentos oficiais apontarem a 
necessidade de articulação entre os níveis de ensino, no cotidiano foi observado que 
há segmentação e desarticulação entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. 
O brincar, apesar de ainda fazer parte do 1º ano, deixa de ser reconhecido como 
parte do processo de desenvolvimento da aprendizagem e passa a ser utilizado 
apenas como um recurso para que o planejamento das atividades não seja tão 
cansativo. 
Essas duas pesquisas apresentadas ajudam a ilustrar algumas das dificuldades 
envolvidas no processo de transição. Trata-se de um processo que envolve desafios 
para a escola que irá receber essas crianças, para os/as educadores/as que 
lecionarão no 1º ano Ensino Fundamental, para as crianças e, também, para a família 
dos/as estudantes. 
As mudanças devem ser graduais; no 1º ano a criança intensifica a rotina de 
alfabetização e as brincadeiras ainda devem ter espaço. De acordo com Melo 
(2019), a promoção de atividades lúdicas no processo de transição entre a primeira 
e a segunda etapa da educaçãobásica pode apresentar contribuições 
significativas para o ensino e a aprendizagem das crianças nos aspectos cognitivo e 
motor. Para isso, o jogo se apresenta como um recurso valioso, por meio dele é 
possível que as crianças aprendam regras de diferentes maneiras e apliquem os 
conhecimentos adquiridos/construídos na escola. Melo (2019, p. 322) afirma que: 
 
[...] é imprescindível que os professores (as) de crianças com seis 
anos invistam na promoção de atividades lúdicas que contemplem 
suas necessidades e não somente realizem práticas rotineiras como 
as atividades xerocopiadas, ditados e coisas semelhantes que não 
agregam valores e sentidos a sua vivência tanto no chão da escola 
quanto no contexto familiar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
72 
 
 
Contudo, os/as educadores/as encontram muitas dificuldades que, muitas 
vezes, podem inviabilizar a realização dos jogos na escola, como falta de recursos, 
materiais e espaço físico adequado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Diante disso, é fundamental que a escola e os/as educadores/as organizem e 
preparem o período de adaptação e acolhimento das crianças. Todo o ambiente 
educativo deve ser preparado para receber as crianças e as suas famílias. Para 
muitos, a transição também significa a mudança para outra escola ou para outro 
prédio, dentro da mesma escola. Esse é um momento que desperta nas crianças 
diferentes sentimentos, como ansiedade, curiosidade, empolgação e medo. Mas aos 
poucos, as crianças vão compreendendo suas novas responsabilidades, os novos 
horários, a forma de organização do espaço físico da sala de aula, a ampliação na 
quantidade de lições, dentre outros. 
É comum que nesse período, as famílias dos/as estudantes também se sintam 
inseguras e tenham dúvidas sobre a nova dinâmica escolar, por isso é fundamental 
que o vínculo com a família não se perca. A escola deve estar sempre aberta ao 
diálogo para que o processo de transição tenha êxito. No próximo tópico 
abordaremos algumas alternativas que podem ser utilizadas para que esse momento 
de transição possa ocorrer com mais tranquilidade, de forma respeitosa e que 
considere os conhecimentos e as experiências que antecederam o ensino 
fundamental. 
 
https://bit.ly/3oeHLJW
 
 
 
 
 
 
 
 
 
73 
 
 
4.3 ALTERNATIVAS PARA SUPERAR OS DESAFIOS DA TRANSIÇÃO 
Como já abordamos anteriormente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (Resolução CNE/CEB 5, de 18/12/2009), constituem um conjunto de 
orientações para que as instituições elaborem, avaliem e atualizem suas Propostas 
pedagógicas, por isso é fundamental que os profissionais da educação, tenham 
conhecimento sobre o seu conteúdo, para que sua implementação seja viabilizada 
nas escolas. 
No que tange à avaliação em creches e pré-escolas e à passagem das 
crianças pelos diferentes grupos etários ao longo de sua trajetória nas instituições, no 
art. 10, é tratado especificamente da avaliação e das relações entre educação 
infantil e ensino fundamental. Como podemos observar a seguir, o documento tece 
orientações importantes sobre esse momento: 
 
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos 
para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação 
do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, 
promoção ou classificação, garantindo: 
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e 
interações das crianças no cotidiano; 
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças 
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); 
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da 
criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de 
transição vividos pela criança (transição casa/instituição de 
Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição 
creche/pré-escola e transição pré-escola/ Ensino Fundamental); 
 IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o 
trabalho da instituição junto às crianças e os processos de 
desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V 
- a não retenção das crianças na Educação Infantil. (BRASIL, 2009, 
p.18) 
 
Diante disso, a organização do planejamento pedagógico precisa ser 
centrado na criança, em suas necessidades e interesses, para que sejam construídos 
procedimentos de acompanhamento do trabalho pedagógico e avaliação do seu 
desenvolvimento. É importante que esses procedimentos orientem os/as 
educadores/as a promoverem uma reflexão sobre seu próprio trabalho e sobre o 
modo como as crianças estão se desenvolvendo ou não, a partir das intervenções 
planejadas. 
A preparação para o momento da transição deve ter início desde a 
Educação Infantil, em que a escola e os/as educadores/as podem disponibilizar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
74 
 
 
todos os materiais construídos durante o processo de acompanhamento das 
crianças, como fotos, desenhos, relatórios e portfólios, para a nova equipe que irá 
receber a criança no 1º ano do Ensino Fundamental. É uma forma de garantir que o 
seu percurso na Educação Infantil não se perca e o/a novo/a educador/a tenha um 
ponto de partida para conduzir o seu trabalho e realizar a síntese das aprendizagens, 
conforme propõe a BNCC. Os RCNEI apontam alguns caminhos para que esse 
momento seja preparado desde a Educação Infantil: 
 
A passagem da educação infantil para o ensino fundamental 
representa um marco significativo para a criança, podendo criar 
ansiedades e inseguranças. O professor da educação infantil deve 
considerar esse fato desde o início do ano, estando disponível e 
atento para as questões e atitudes que as crianças possam 
manifestar. Tais preocupações podem ser aproveitadas para a 
realização de projetos que envolvam visitas a escolas de ensino 
fundamental; entrevistas com professores e alunos; programar um 
dia de permanência em uma classe de primeira série. É interessante 
fazer um ritual de despedida, marcando para as crianças este 
momento de passagem com um evento significativo. Essas ações 
ajudam a desenvolver uma disposição positiva frente às futuras 
mudanças demonstrando que, apesar das perdas, há também 
crescimento (BRASIL, 1998, p. 84). 
 
Nesse sentido, ainda na Educação Infantil, é importante que estejam previstas 
na proposta pedagógica das escolas, ações que contribuam para o momento de 
transição desde o início, como as comemorações que ocorrem ao final do ano letivo 
e que marcam o final dessa etapa, e têm como objetivo proporcionar às crianças a 
despedida das intuições ou a mudança para outro prédio na mesma escola. 
Também podem ser organizadas visitas para apresentar a nova escola ou ao novo 
prédio onde a criança irá frequentar no próximo ano. A família também pode ser 
convidada para esse momento, para que contribua com o início desse processo de 
adaptação das crianças. 
Já ao iniciar o ano letivo no 1º ano do Ensino Fundamental, a criança e a sua 
família devem ser acolhidas e apresentadas ao novo ambiente, à nova rotina e às 
pessoas. As mudanças devem ocorrer de forma gradual para que a adaptação 
ocorra de forma tranquila. Reuniões devem ser organizadas com as famílias para que 
fiquem cientes das mudanças na proposta pedagógica para o Ensino Fundamental 
e para que o vínculo não se perca com a transição. É imprescindível que a criança 
sempre tenha oportunidade de expressar seus sentimentos, receios e dúvidas ao ser 
inserida nessa nova etapa da sua vida escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
75 
 
 
Apresentamos aqui, brevemente, algumas possibilidades que podem ser 
planejadas e realizadas para que o momento da transição entre essas duas etapas 
possa promover a continuidade dos processos de aprendizagens das crianças e 
esperamos que possam lançar luzes para a sua reflexão e ação docente. A 
seguir, apresentaremos um pouco do cenário educacional brasileiro, em face da 
pandemiada COVID-19 que ocasionou na suspensão das aulas presenciais no mês 
de março de 2020 e que causou um relevante impacto em nossa área. 
 
4.4 A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO FUNDAMENTAL NO CENÁRIO DE 
PANDEMIA DO COVID19 
Com o rápido avanço dos casos de contaminação pelo novo coronavírus e a 
declaração da Organização Mundial de Saúde (OMS) de que a disseminação 
comunitária da COVID-19 foi caracterizada como pandemia em todos os 
continentes, foram recomendadas três ações básicas, para contê-la: isolamento e 
tratamento dos casos identificados; testes massivos; e distanciamento social (BRASIL, 
2020a). Diante disso, o Ministério da Saúde declarou Emergência em Saúde Pública 
de Importância Nacional. E, desde então, estados e municípios publicaram decretos 
e instrumentos legais e normativos para o enfrentamento da doença. Dentre as 
ações, foi prevista a suspensão das atividades escolares presenciais. As aulas 
começaram a ser suspensas em alguns municípios e estados brasileiros a partir do dia 
11 de maio de 2020 por tempo indeterminado em escolas, universidades e demais 
estabelecimentos de ensino da rede pública e privada. 
No dia 17 de março de 2020, o MEC se pronunciou sobre a substituição das 
aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durasse a situação de 
pandemia da COVID-19, para instituição de educação superior integrante do sistema 
federal de ensino, por meio da Portaria nº 343 (BRASIL, 2020a). Em 1º de abril de 2020, 
foi editada pelo o Governo Federal a Medida Provisória nº 934 (BRASIL, 2020b) que 
estabeleceu normas excepcionais para o ano letivo da educação básica e do 
ensino superior decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de 
emergência de saúde pública. 
Foram realizadas consultas ao Conselho Nacional de Educação para que se 
manifestasse sobre as orientações referentes à reorganização do calendário escolar 
e cômputo da carga horária (BRASIL, 2020). Nesse contexto, o Conselho Nacional de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
76 
 
 
Educação se pronunciou por meio do Parecer nº 05/2020, do, aprovado em 28 de 
abril de 2020, que conduziu as ações educativas nas redes públicas e privadas do 
país. O documento orientou sobre a reorganização do calendário escolar e sobre a 
possibilidade de cômputo de atividades pedagógicas não presenciais para fins de 
cumprimento da carga horária mínima anual. 
Nesse documento, são dadas orientações quanto aos direitos e objetivos de 
aprendizagem; sobre a reposição da carga horária de forma presencial ao fim do 
período de emergência, já que se esperava que as aulas retornassem ainda em 2020; 
orienta ainda sobre o “cômputo de carga horária realizada por meio de atividades 
pedagógicas não presenciais (mediadas ou não por tecnologias digitais de 
informação e comunicação) a fim de minimizar a necessidade de reposição de 
forma presencial” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2020a, p. 07); trata das 
especificidades que precisam ser consideradas no trabalho com cada segmento, 
modalidade e nível de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, 
Ensino Superior, Ensino Técnico, Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, 
Educação Indígena, do campo, Quilombola e Povos Tradicionais e, finalmente, sobre 
o Ensino Superior. 
 
 
 
 
Algum tempo depois, a oferta de atividades não presenciais em todas as 
etapas de ensino, desde a educação infantil até o ensino superior, foi autorizada pelo 
Conselho Nacional de Educação (CNE) através do Parecer CNE/CP nº 9, de 8 de 
junho de 2020 (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2020b). Com isso, reafirmou-se que as 
atividades não presenciais pudessem ser ofertadas por meio digitais ou não, por 
exemplo, por meio de videoaulas, de conteúdos organizados em plataformas virtuais 
de ensino e aprendizagem e pelas redes sociais, entre outros. As aulas também 
tiveram a possibilidade de serem oferecidas por meio de programas de televisão ou 
rádio; pela adoção de materiais didáticos impressos e distribuídos aos estudantes e a 
seus pais ou responsáveis; e pela orientação de leituras, projetos, pesquisas, 
atividades e exercícios indicados em materiais didáticos. Observa-se que muitas 
dessas orientações já estavam contidas no Parecer 05/2020. 
 
https://bit.ly/39L1HeY
 
 
 
 
 
 
 
 
 
77 
 
 
Em relação à Educação Infantil, é destacada a importância da manutenção 
do vínculo da criança com a instituição de ensino, e para que isso aconteça aponta 
para a necessidade de fortalecimento do diálogo com a família que deve ser 
orientada na realização de atividades lúdicas com as crianças, como cita o 
documento: 
 
No sentido de contribuir para minimização das eventuais perdas para 
as crianças, sugere-se que as escolas possam desenvolver alguns 
materiais de orientações aos pais ou responsáveis com atividades 
educativas de caráter eminentemente lúdico, recreativo, criativo e 
interativo, para realizarem com as crianças em casa, enquanto durar 
o período de emergência, garantindo, assim, atendimento essencial 
às crianças pequenas e evitando retrocessos cognitivos, corporais (ou 
físicos) e socioemocionais. Deste modo em especial, evitaria a 
necessidade de reposição ou prorrogação do atendimento ao fim do 
período de emergência, acompanhando tão somente o mesmo fluxo 
das aulas da rede de ensino como um todo, quando do seu retorno 
(BRASIL, 2020b, p. 09). 
 
Sobre o retorno presencial, não haveria reposição ao fim do período de 
emergência, acompanhando tão somente o mesmo fluxo das aulas da rede de 
ensino como um todo, quando do seu retorno. Também foi sugerido que as 
instituições de educação infantil orientassem os pais ou responsáveis sobre atividades 
sistemáticas que pudessem ser realizadas com seus filhos durante o período de 
isolamento social, inclusive utilizando-se de encontros virtuais síncronos, se possível. 
Importante ressaltar que nessa fase de escolarização a criança tem assegurado o 
seu direito de progressão, sem retenção. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
78 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Segundo a lei 14.040/20, de 18 de agosto de 2020, que suspendeu a 
obrigatoriedade de escolas e universidades cumprirem a quantidade mínima de dias 
letivos neste ano em razão da pandemia de Covid-19, os estabelecimentos de 
educação infantil ficaram dispensados de cumprir os 200 dias do ano letivo e 
também a carga mínima de 800 horas. Já as escolas de ensino fundamental e médio 
precisavam cumprir a carga horária, embora não precisassem seguir o número 
mínimo de dias letivos (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2020d). 
Em 10 de dezembro de 2020 são instituídas pela Resolução CNE/CP Nº 2 de 10 
de dezembro de 2020 (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2020e), as Diretrizes Nacionais 
orientadoras para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040. Em relação à 
1. Apoiar a tomada de decisões para o retorno às aulas 
presenciais; 
2. Oferecer diretrizes que orientem o planejamento dos calendários 
e dos protocolos específicos dos estabelecimentos de ensino, 
definidos pelas autoridades locais e regionais; 
3. Oferecer sugestões e recomendações de cunho organizacional 
e pedagógico que podem ser desenvolvidos pelas escolas e 
sistemas de ensino (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2020c, p. 02). 
https://bit.ly/2XZ1WAk
 
 
 
 
 
 
 
 
 
79 
 
 
Educação Infantil, o documento orienta que as instituições escolares devem priorizar 
atividades de estímulo cognitivo e socioemocional e vivências lúdicas a partir de 
brincadeiras conforme proposto nos campos de experiência da BNCC. Também é 
discutida a importância da mediação dos adultos da família, por se tratarem de 
crianças pequenas que ainda estão desenvolvendo a independência e a autonomia 
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2020e). 
Outro ponto discutido pelo parecer foi o retorno das aulas presenciais. No art. 
13 há uma preocupação com o acolhimentoe a preparação socioemocional dos 
profissionais da educação, é enfatizado que o processo de retorno deve ser gradual. 
As escolas devem realizar o acolhimento e a reintegração social da equipe e da 
comunidade escolar com o objetivo de prepará-las para este trabalho de 
integração. 
Além dessas orientações, os Conselhos Estaduais de Educação, os Sindicatos 
das escolas particulares, os Sindicatos dos trabalhadores da Educação pública e 
privada, têm se posicionado, emitindo orientações à comunidade escolar sobre esse 
período tão desafiador na história da nossa educação. 
 Diante desse novo cenário e das orientações legais que foram publicadas, as 
instituições de ensino tiveram que em curto prazo de tempo de se adequarem às 
novas orientações para que o vínculo com os/as estudantes fosse mantido 
remotamente durante o período de suspensão das aulas presenciais. E cada rede de 
ensino teve que elaborar estratégias para que o aprendizado chegasse até o/a 
estudante. Tendo em vista as peculiaridades de cada localidade, foram mobilizados 
múltiplos recursos como materiais impressos, plataformas digitais, programas de rádio 
e orientações para as famílias dos estudantes. A seguir, compartilharemos as primeiras 
ações que a rede municipal da cidade Mariana elaborou para atender aos alunos, 
no ano de 2020. 
 
 Compartilhando experiência 
A Secretaria Municipal da cidade de Mariana (MG), desde a suspensão das aulas no 
dia 17 de março de 2020, começou a se organizar para que o vínculo do/a estudante 
com a escola fosse mantido. Para isso, inicialmente foram produzidos podcasts e 
vídeos educativos para os diversos segmentos e modalidades do ensino. 
Posteriormente, como maneira de responder aos grandes desafios colocados para a 
educação em decorrência da suspensão das aulas presenciais devido a pandemia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
80 
 
 
da COVID-19, no ano de 2020 foram construídos em conjunto com pedagogos/as e 
professores/as de todas as escolas municipais, os Cadernos pedagógicos. As 
atividades englobaram propostas de conteúdo educativo, lúdico, interdisciplinar e 
interativo. Em alguns momentos, toda a família é convidada a participar da 
realização das atividades, estreitando também os vínculos da criança com os seus 
familiares. 
Para a elaboração do material foram feitas reuniões periódicas, conduzidas pelo 
setor Pedagógico da Secretaria Municipal de Mariana de forma remota, com a 
participação de todas as pedagogas e professores/as da rede municipal, a partir de 
um trabalho coletivo. 
 Com o nome “Criando Possibilidades e Construindo Conhecimentos” os cadernos 
foram elaborados para cada segmento e modalidade de ensino, dentro das 
habilidades propostas pela Base Nacional Comum Curricular e pelo Currículo 
Referência de Minas Gerais. Também é abordado no material, o sentimento de 
pertencimento ao local onde se vive e a consciência da necessidade de 
preservação do patrimônio material e imaterial. Para a elaboração das atividades 
também foi levada em consideração a educação na perspectiva da inclusão. 
 
Nesse contexto, surgiram então novos desafios para a Educação Básica. 
Somados à preocupação com a saúde e com a manutenção da vida, os/as 
educadores/as tiverem que, em curto espaço de tempo, buscar estratégias para a 
manutenção dos vínculos com os/as estudantes, mesmo que a distância, e se 
adaptarem às novas ferramentas digitais que, até então, não eram tão presentes no 
cotidiano da sua profissão. Diante disso, a fase da transição da Educação Infantil 
para o Ensino Fundamental se tornou ainda mais complexa e desafiadora, para a 
família, para a escola e para a criança. 
Dentro das especificidades de cada contexto escolar, as escolas orientadas 
pela BNCC, precisam refletir sobre quais são as melhores estratégias e possibilidades 
para planejar o momento da transição diante da situação de pandemia que os país 
está enfrentando, e de acordo com as demandas colocadas pela família e recursos 
disponíveis. E, para isso, o diálogo com a família assume uma função ainda mais 
relevante, já que se tratando de crianças pequenas, a família terá papel importante 
no processo de aprendizagem das crianças, a partir de orientações e intervenções 
adequadas dos/as educadores/as. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
81 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/3ujq1OA
 
 
 
 
 
 
 
 
 
82 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (FEPESE) De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC): 
 
1) A transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental requer muita 
atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo 
integração e continuidade dos processos de aprendizagens das crianças, 
respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem 
com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa. 
2) Torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto 
para as crianças quanto para os docentes, de modo que a transição entre a 
Educação Infantil e o Ensino Fundamental se construa com base no que a 
criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu 
percurso educativo. 
3) A Educação Infantil tem o papel de preparar as crianças para o ingresso no 
Ensino Fundamental de modo que elas possam sair dessa etapa alfabetizadas. 
 
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas. 
 
a) É correta apenas a afirmativa 3. 
b) São corretas apenas as afirmativas 1 e 2. 
c) São corretas apenas as afirmativas 1 e 3. 
d) São corretas apenas as afirmativas 2 e 3. 
e) São corretas as afirmativas 1, 2 e 3. 
 
2. Com base na leitura do trecho a seguir assinale a alternativa correta: 
“[...] ao ter como foco o registro da experiência infantil, evidenciou a necessidade de uma 
maior integração entre o brincar e o letramento nas práticas pedagógicas da educação 
infantil e do ensino fundamental, ambas dimensões fundamentais da cultura infantil 
contemporânea”. 
DIAS, Edilamar Borges; CAMPOS, Rosânia. Sob o olhar das crianças: o processo de transição escolar da educação infantil para o ensino 
fundamental na contemporaneidade. Rev. Bras. Estud. Pedagog. Set-Dez de 2015. Disponível em:https://doi.org/10.1590/S2176-
6681/346813580 Acesso em jun. de 2021. 
 
a) O 1º ano do Ensino Fundamental deve ter como foco atividades que tenham 
como objetivo a apropriação do sistema de escrita. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
83 
 
 
b) A transição da pré-escola para o 1º ano do Ensino Fundamental deve ocorrer de 
forma contínua, gradual considerando as experiências que a criança já vivenciou 
na Educação Infantil., em que o letramento e o brincar estejam articulados, 
c) O brincar deve ser o centro das experiências do processo educativo na Educação 
Infantil. E no Ensino Fundamental as práticas educativas devem ter como foco 
apenas a alfabetização das crianças. 
d) D - A Educação Infantil é uma etapa preparatória para o 1º ano do Ensino 
Fundamental. Na pré-escola, a criança inicia o seu processo de alfabetização, a 
partir da ênfase dada às atividades e vivências com a escrita e com o letramento. 
e) Assim como na Educação Infantil, os anos iniciais do Ensino Fundamental têm 
como eixos centrais a interação e a brincadeira, o que facilita o processo de 
transição. 
 
3. (FAUEL – Adaptado) A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) relata sobre a 
transição da educação infantil para o ensino fundamental, sendo as duas etapas 
da Educação Básica, que requerem muita atenção, para que haja equilíbrio entre 
as mudanças introduzidas. 
 
Diante dessas afirmações e de acordo com a BNCC, o processo de transição da 
Educação Infantil para o 1º ano do ensino fundamental deve proporcionar: 
 
a) A integração e continuidade dos processos de aprendizagem das crianças. 
b) A alfabetização e continuidade dos processos142 
8.4 BRINCADEIRAS MUSICAIS PARA O ENSINO INFANTIL ......................................... 144 
8.5 TECNOLOGIA E LUDCIDADE NO ENSINO INFANTIL: NOVAS TENDÊNCIAS DE 
ENSINO.........................................................................................................................146 
8.5.1 Como trabalhar mídias digitais dentro da Sala de Aula ........................ 147 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................. 150 
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) .............................. 154 
 
9.1 ANÁLISE DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) - HABILIDADES DO 
ENSINO INFANTIL NA EDUCAÇÃO BÁSICA. .............................................................. 154 
9.2 ANÁLISE DAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DO ENSINO INFANTIL DA BNCC.157 
9.2.1 Atividades lúdicas na Educação Infantil .......................................................... 157 
9.2.2 O Trabalho com a Música e a brincadeira na Educação Infantil Música..160 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................. 163 
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO ......................................................... 167 
 
10.1 PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO – ORGANIZAÇÃO DE CONTEÚDOS, 
HABILIDADES E COMPETÊNCIAS ................................................................................ 167 
10.2 DEFINIÇÃO E CONCEITO DE PLANEJAMENTO .................................................. 167 
10.3 DAS ETAPAS DO PLANEJAMENTO ...................................................................... 170 
10.3.1 Data de Elaboração ................................................................................... 170 
10.3.2 Objetivos de aprendizagem ...................................................................... 170 
10.3.3 Habilidades e Competências da aprendizagem.................................. 171 
10.3.4 Materiais para a aula .................................................................................. 172 
10.3.5 Metodologia de ensino para aplicar em uma aula de Arte ............... 173 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................. 176 
 
 
UNIDADE 
06 
UNIDADE 
07 
UNIDADE 
08 
UNIDADE 
09 
UNIDADE 
10 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
BRINQUEDOTECA LÚDICA VIRTUAL ..................................................... 179 
 
11.1 IDEIAS INOVADORAS PARA ENSINO LÚDICO....................................................179 
11.2 BRINQUEDOTECA VIRTUAL DO CURSO DE PEDAGOGIA (EAD)........................183 
11.2.1 Os objetivos da brinquedoteca virtual do curso de pedagogia 
(ead).......................................................................................................................185 
11.2.2 Como utilizar a brinquedoteca virtual do curso de pedagogia 
(ead).......................................................................................................................185 
11.3 NAVEGANDO PELA BRINQUEDOTECA VIRTUAL.................................................187 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................. 191 
PROJETO PEDAGÓGICO ..................................................................... 195 
 
12.1 ELABORAÇÃO DE PROJETOS PEDAGÓGICOS...................................................195 
12.2 CONCEITOS E DEFINIÇÕES SOBRE PROJETOS PEDAGÓGICOS.........................195 
12.3 ETAPAS DE PRODUÇÃO DE PROJETO PEDAGÓGICO........................................197 
12.3.1 Idealização do Projeto ................................................................................ 197 
12.3.2 Plano de Atividades e Avaliação ............................................................. 199 
12.3.3Espaço, materiais e tempo para realizar um projeto educacional .... 200 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................. 203 
 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................... 207 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 209 
 
 
 
 
UNIDADE 
11 
UNIDADE 
12 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
SER CRIANÇA NO BRASIL: 
DESAFIOS E CONQUISTAS 
 
 
 
1.1 INTRODUÇÃO 
Ao falarmos de infância e de criança, é possível que nos venha à mente um 
período da vida muito prazeroso, no qual é possível brincar, explorar, investigar, 
interagir com os pares, viver experiências de afeto, de acolhimento, de aconchego, 
de respeito à individualidade e às características da faixa etária. 
Mas é também possível pensarmos em crianças que tiveram e ainda têm uma 
infância roubada, seja pelo trabalho precoce, seja por uma mentalidade familiar e 
social que considera a infância como um período sem especificidades, no qual a 
criança é vista como uma miniatura de adulto ou, ainda, que percebe a criança 
como um ser incompleto, como uma “folha em branco”, um vir a ser, sendo a 
infância vista, sobretudo, como preparação para a vida adulta. 
Isso nos mostra que as concepções de infância e de criança são construções 
históricas, ou seja, uma ideia, um conceito, que vai passando de geração a geração 
e se transformando com o passar do tempo. Certamente, a forma como a criança é 
percebida e tratada na atualidade, em nossa cultura, se difere muito de como ela 
era percebida e tratada há alguns anos, há alguns séculos. E, ainda, a forma como 
cada cultura compreende as suas crianças é muito própria e específica. 
É sobre isso que vamos discutir nesta primeira unidade. Certamente será um 
estudo instigante, pois você, estudante, terá a oportunidade de utilizar os seus 
conhecimentos prévios para a construção do sentido desse texto. 
Inicialmente, discutiremos sobre os conceitos de criança e de infância, como 
construções históricas. A seguir, você conhecerá um pouco da história e das políticas 
de atendimento à infância no Brasil e, nessa discussão, entenderá a importância de 
alguns documentos que normatizam e asseguram, pela via do direito, uma vida mais 
digna para esses indivíduos, incluindo aí, o direito à Educação. 
 
1.2 CONCEPÇÕES DE CRIANÇA E DE INFÂNCIA 
Ao longo da história, vamos percebendo que as concepções de criança e de 
UNIDADE 
01 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
infância vão se alterando e trazendo novos sentidos para se pensar esse ser e essa 
fase da vida. 
Philippe Ariés, um importante historiador francês, considerado o pioneiro na 
discussão sobre a história social da criança, faz um resgate histórico a partir do século 
XII. Em seu livro, Ariès (2017) mostra que a forma como se via a criança e a infância 
se ligava diretamente ao modelo de civilidade em cada época, as concepções vão 
se alterando ao longo da história. 
Por isso, é preciso entendermos que a infância é uma construção histórica e a 
forma como a concebemos hoje se diferencia muito de períodos anteriores, nos quais 
ela era invisibilizada ou compreendida de forma bem distinta da qual a 
compreendemos hoje. 
Para se ter uma ideia, durante a Idade Média, não existia a concepção de 
criança, pois ela era vista como miniatura do adulto, o que pode ser confirmado, por 
exemplo, ao observarmos imagens de criança daquela época. As vestimentas, o 
envolvimento das crianças com o trabalho, vão reforçando essa afirmação e 
mostrando que não existia uma diferenciação do que era próprio da criança e 
próprio do adulto. O estilo despojado, alegre e confortável que conhecemos na 
atualidade nada tem a ver com a forma com que meninos e meninas eram 
vestidos/as naquela época. Isso reforça a ideia apresentada anteriormente, de que 
a criança era vista como uma miniatura de adulto. 
Sarmento (2007) nos fala da invisibilidade que a infância teve ao longo da 
história, afirmando quede socialização das crianças. 
c) A integração e continuidade dos processos lúdicos das crianças. 
d) A socialização e continuidade dos processos psicológicos das crianças. 
e) A alfabetização e a continuidade dos processos de aprendizagens das crianças. 
 
4. (SERCTAM) Os art.s 10 e 11 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil (DCNEI), que tratam especificamente da avaliação e das relações entre 
Educação Infantil e Ensino Fundamental, versam sobre como as instituições de 
Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do 
trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, 
garantindo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
84 
 
 
 I. A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das 
crianças no cotidiano; 
II. Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, 
fotografias, desenhos, álbuns etc.); 
III. A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de 
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança 
(transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, 
transição creche/pré-escola e transição pré-escola/ Ensino Fundamental); 
IV. Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da 
instituição, junto às crianças e aos processos de desenvolvimento e aprendizagem 
da criança na Educação Infantil; 
V. A retenção das crianças na Educação Infantil, caso as expectativas de 
aprendizagens referentes à etapa não sejam alcançadas pela criança, 
possibilitando assim, a consolidação de um processo de desenvolvimento qualitativo. 
 
Estão corretas: 
 
a) Todas as alternativas. 
b) Nenhuma das alternativas. 
c) Quatro alternativas. 
d) Três alternativas. 
e) Duas alternativas. 
 
5. Em relação à Lei 14.040 que estabeleceu normas educacionais excepcionais a 
serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo 
Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020; e altera a Lei nº 11.947, de 16 de 
junho de 2009, assinale a alternativa correta: 
 
a) A lei dispensou o Ensino Fundamental do cumprimento da carga horária mínima 
anual de 800 horas estabelecida na LDB. 
b) A Educação Infantil ficou dispensada, em caráter excepcional, da 
obrigatoriedade de observância do mínimo de dias de trabalho educacional e do 
cumprimento da carga horária mínima anual previstos no inciso II do caput do art. 
31 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
85 
 
 
c) De acordo com a lei citada, no Ensino Fundamental, as atividades não presenciais 
mediadas por tecnologias da informação e comunicação não podem ser 
computadas como parte do cumprimento da carga horária anual. 
d) A lei orienta que os sistemas de ensino não desenvolvam atividades não 
presenciais na Educação Infantil mediadas por tecnologias da informação e da 
comunicação devido aos riscos da exposição de telas em crianças pequenas. 
e) Os sistemas de ensino ficam dispensados, em caráter excepcional, no ensino 
fundamental e no ensino médio, da obrigatoriedade de observância do mínimo 
de dias de efetivo trabalho escolar, nos termos do inciso I do caput do § 1º do art. 
24 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, desde que cumprida atividades 
não presenciais mediadas por tecnologias da informação e da comunicação. 
 
6. O ensino remoto imposto pelas medidas de isolamento social devido à covid-19 
tem se mostrado um desafio para todos os níveis de ensino, mas, em especial, para 
a educação infantil, já que crianças pequenas têm mais dificuldade em se 
adaptar às atividades a distância. (Estudo mostra impacto da pandemia em 
crianças da educação infantil. Disponível: https://cangurunews.com.br/estudo-
impacto-da-pandemia-educacao-infantil/, Acesso em jun. de 2021.). Leia as 
afirmativas a seguir sobre o ensino remoto na Educação Infantil: 
 
I - Durante o período de pandemia da Covid-19, para que o trabalho pedagógico 
na Educação Infantil alcance seus objetivos, é primordial o envolvimento da 
família, que deve dialogar com a escola e apoiando trabalho dos professores; 
II - Na Educação Infantil, as atividades a distância devem ser adaptadas pelo 
professor em seu planejamento de forma que a família consiga realizá-las com a 
criança a partir das orientações passadas. 
III - As aulas síncronas não devem ser utilizadas como recurso no ensino remota na 
Educação Infantil, nem mesmo com curta duração, pois em frente à tela do 
computador a criança, não têm a mesma concentração das aulas presenciais. 
 
É correto o que se afirma somente em: 
a) I e II. 
b) I, II e III. 
c) II. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
86 
 
 
d) I. 
e) II e III. 
 
7. [...] é prioridade que instituições de educação infantil e ensino fundamental 
incluam no currículo estratégias de transição entre as duas etapas da educação 
básica que contribuam para assegurar que na educação infantil se produzam nas 
crianças o desejo de aprender, a confiança nas próprias possibilidades de se 
desenvolver de modo saudável, prazeroso, competente e que, no ensino 
fundamental, crianças e adultos (professores e gestores) leiam e escrevam. 
KRAMER, S.; NUNES, M. F. R.; CORSINO, P. Infância e crianças de 6 anos: desafios das transições na educação infantil e no ensino 
fundamental. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37, n.1, 220p. 69-85, jan./abr. 2011. 
 
A partir da leitura do texto apresentado assinale a alternativa que apresenta uma 
estratégia de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental que pode 
ser utilizada pelo professor com o objetivo de contribuir para que esse processo seja 
acolhedor e considere a bagagem que a criança já traz: 
 
a) Elaborar uma rotina rígida e com atividades mais estruturadas, para que as 
crianças tenham mais disciplina e compreendam que no Ensino Fundamental as 
regras e a organização do tempo e do espaço, são diferentes da Educação 
Infantil. 
b) Fazer reuniões com as famílias para explicar que a proposta de trabalho do Ensino 
Fundamental é que a criança aprenda a ler e escrever, que não devem mais trazer 
na mochila brinquedos e que a quantidade de lição de cada irá aumentar. 
c) Já no primeiro dia de aula, organizar as carteiras em fileiras voltadas para o quadro 
e apresentar as regras instituídas pela escola que devem ser cumpridas pelas 
crianças. 
d) Elaborar um planejamento com mudanças gradativas, mantendo momentos para 
algumas brincadeiras e propostas de interação, de forma que as crianças possam 
se adaptar aos poucos à nova rotina e seu aprendizado tenha continuidade. 
e) Para que a criança consiga se adaptar mais facilmente à nova rotina, o professor 
deve aumentar o tempo das atividades voltadas para apropriação da escrita e 
reduzir o tempo destinado a brincadeiras e a interação entre os pares. 
 
8. Leia as afirmativas a seguir sobre a transição da Educação Infantil para o Ensino 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
87 
 
 
Fundamental no contexto da pandemia de Covid-19: 
 
1) Em 2020, com a paralisação das atividades educacionais presenciais devido a 
pandemia de Covid-19, o processo de transição da pré-escola para o 1º ano 
do ensino fundamental se tornou ainda mais delicado. As crianças perderam o 
contato direto com docentes, colegas e com o espaço da escola. 
2) No retorno das aulas presenciais, os professores do Ensino Fundamental 
precisarão estar abertos a mudar seu olhar e forma de planejamento. 
Provavelmente, devido ao longo tempo longe de um acompanhamento 
educacional presencial, muitas crianças chegarão com menos ganhos de 
aprendizagem do que é geralmente esperado. 
3) A Base Nacional Comum Curricular é um bom ponto de partida para se pensar 
a transição no atual contexto, pois ela apresenta uma seção específica para 
tratar da mudança das crianças para uma nova etapa da vida escolar. No 
documento, fica claro que deve haver uma continuidadeentre a Educação 
Infantil e o Ensino Fundamental. 
 
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas. 
 
a) É correta apenas a afirmativa 3. 
b) São corretas apenas as afirmativas 1 e 2. 
c) São corretas apenas as afirmativas 1 e 3. 
d) São corretas apenas as afirmativas 2 e 3. 
e) São corretas as afirmativas 1, 2 e 3. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
88 
 
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS 
INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
 
 
5.1 O SUJEITO APRENDENTE COMO PONTO DE PARTIDA 
Nas unidades anteriores, você teve a oportunidade de compreender que a 
forma como a sociedade concebe a criança vem se alterando ao longo da história. 
Passamos por períodos em que essas eram consideradas como uma tábula rasa, ou 
como miniatura de adultos, sem especificidades próprias. Essa concepção se alterou 
e hoje percebe-se as crianças enquanto seres que possuem singularidades, são 
detentoras de conhecimento e possuem potencial criativo e condições de aprender, 
independente de sua condição física, mental, social e cultural. Para isso, devemos 
ter com elas uma linguagem e práticas apropriadas que as considere como sujeitos 
em plena constituição. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil 
definem a criança como: 
 
[...] sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e 
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e 
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, 
experimenta, narra, questiona e constrói sentido sobre a natureza e 
a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p.12). 
 
Compreendemos a criança e o ser humano, de maneira geral, como um ser 
que produz cultura, que constrói conhecimentos e, dessa forma, necessita ser 
considerada como o ponto de partida para qualquer ação educativa. Nesse 
sentido, a BNCC discute a importância da aplicação dos conhecimentos na vida 
real, destacando que o contexto é fundamental para dar sentido ao aprendizado. 
As crianças quando chegam à escola trazem uma grande bagagem de 
conhecimentos anteriores, e é preciso que os educadores desenvolvam um trabalho 
que valorize esses conhecimentos, formulando questionamentos que levem o aluno 
a encontrar e interpretar, por exemplo, os resultados de uma pesquisa. 
UNIDADE 
05 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
89 
 
 
Durante muito tempo, a escola se preocupou com os métodos de ensino, 
considerando que um/a bom/boa professor/a era aquele/a que conseguia executar 
os melhores métodos, que trabalhava com a sua turma com grande quantidade de 
conteúdo, através da transmissão. Essa abordagem tradicional desconsiderava a 
forma como o sujeito aprende e apostava que os melhores métodos trariam os 
melhores resultados. 
Felizmente, essa percepção vem se alterando, trazendo um novo olhar para o 
sujeito aprendente. Ou seja, o foco deixa de ser o método e o conteúdo, para se fixar 
no sujeito, na forma como ele aprende, pois somente assim, é possível escolher a 
melhor forma de ensiná-lo e de favorecer a construção de seu conhecimento. 
Nos estudos voltados para o desenvolvimento infantil a aprendizagem é 
abordada atrelada ao processo educacional, muitos pesquisadores de diferentes 
áreas têm se debruçado sobre a compreensão do processo de aprendizagem a 
partir das teorias do desenvolvimento. Nesse cenário destacam-se dois grandes 
nomes: Jean Piaget e Lev Vygotsky. 
Jean Piaget (1896 – 1980), biólogo suíço, ao estudar a aquisição de 
conhecimentos pelo ser humano, especialmente pelas crianças, nos ajuda muito 
nesse entendimento ao mostrar que o sujeito aprendente, na construção de seu 
conhecimento, se desenvolve a partir de estágios. 
Piaget constatou a partir de observações que o conhecimento está na 
interação da criança com o objeto que ela estuda, e o ensino deve se basear nas 
suas experiências e no seu desenvolvimento relacionado ao processo biológico. Com 
isso, houve uma grande mudança na forma de pensar em relação às crianças. Até 
então, predominava a Teoria Pedagógica Tradicional em que o professor era 
considerado como principal responsável pela transmissão do conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo é descrito a partir de estágios 
que devem ser respeitados pelo/a educador/a, para que o/a estudante tenha 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
90 
 
 
sucesso no aprendizado. Em cada estágio é desenvolvido pela criança uma resposta 
ao ambiente. São eles (MASTELLA et al., 2014): 
1. Sensório motor (0 a 2 anos): As realizações dos bebês consistem em grande parte 
na coordenação de suas percepções sensoriais e em comportamentos motores 
simples. Gradualmente, ele desenvolve a capacidade de organizar atividades em 
relação ao ambiente, fazendo descobertas sobre si mesmo e o seu mundo. 
2. Pré-operatório (2 a 6 anos): A criança está começando a perceber que existe um 
mundo externo separado dela e o explora de diversas maneiras. É uma fase 
simbólica, em que as crianças raciocinam a partir da imaginação, ainda não são 
capazes de entender o ponto de vista do outro. Elas começam a brincar de faz de 
conta e a imitar as atividades presenciadas em casa, na escola e nos personagens 
das histórias. 
3. Operatório Concreto (7 a 12 anos): Nesta fase a criança já é capaz de distinguir a 
fantasia da realidade e de resolver problemas lógicos, têm uma melhor compreensão 
da relação entre os objetos. 
 4. Operatório formal (a partir dos 12 anos): É quando os adolescentes desenvolvem 
a capacidade do pensamento abstrato, adquirindo a capacidade de elaborar 
hipóteses, imaginar possibilidades e testar teorias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Segundo Piaget (1959), a aprendizagem é compreendida como um processo 
de equilibração constante, e para que o aprendizado fosse efetivado as atividades 
deveriam desafiar as crianças de forma que através de processos mentais ela fosse 
capaz de realizar descobertas. Essa proposta de aprendizado, coloca a criança 
https://bit.ly/2XSvzn2
 
 
 
 
 
 
 
 
 
91 
 
 
como sujeito ativo do processo de aprendizagem, a educação precisa ir além da 
memorização dos conteúdos, é preciso que os/as estudantes participem do processo 
de construção do conhecimento e sejam autônomos/as para produzir, inventar e 
criar novos conhecimentos, respeitando sua maturação. 
Lev Vygotsky (1896-1934) foi um cientista, filósofo e psicólogo bielo-russo, da 
mesma forma que Piaget, ele também ressaltou em suas obras o papel da escola no 
desenvolvimento das crianças, porém Vygotsky (2001) atribuiu as relações sociais 
como uma função preponderante nesse processo, em que o desenvolvimento 
cognitivo é entendido como colaborativo. Diante disso, em sua teoria, o/a 
educador/a desempenha o papel de “mediador” na relação entre o sujeito e o 
objeto do conhecimento, e isto significa organizar a situação para que a 
aprendizagem ocorra, para que o/a estudante se sinta desafiado/a. O/a 
educador/a representa um elo intermediário entre o/a estudante e o conhecimento 
disponível no ambiente, planejando, organizando, e regendo o processo de 
aprendizagem. 
Um dos principais conceitos discutidos por Vygotsky (2001) é o de zona de 
desenvolvimento proximal que é a distância entre o que a criança já dá conta de 
realizar sozinha e o que ela está próxima de realizar sozinha, sendo assim, cabe ao 
educador saber identificar essas duas habilidades, e a partir da intervenção 
pedagógica, intervir adequadamente, para que aconteçam os avanços. 
Como podemos observar, Piaget (1959) enfatizava a interação com o meio 
físico, privilegiando a maturação biológica e já Vygotsky (2001) ressaltava a influência 
do ambiente social. Apesar das diferenças de enfoque, ambos criticaram o modelo 
de educação baseado no acúmulo quantitativo de conhecimentos e contribuíram 
para a superação da concepção de estudante apenas como receptor de 
conhecimentos. A criança passa a serconcebida como um ser social que assume 
um importante papel no seu processo de aprendizado. Dessa forma, é primordial que 
orientadas pelo currículo e o projeto pedagógico, as intuições educacionais 
dialoguem com os conceitos desenvolvidos por eles a partir da compreensão das 
etapas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
92 
 
 
5.2 O DOCENTE COMO MEDIADOR DO CONHECIMENTO 
Como discutido anteriormente, a partir das ideias desenvolvidas por Piaget e 
Vygotsky, a escola tradicional voltada para a transmissão do conhecimento e pelo 
papel passivo do/a estudante foi fortemente criticada. As novas concepções 
passaram a compreender o/a estudante como sujeito ativo e protagonista do seu 
processo de aprendizagem e isso promoveu mudanças no papel dos/as 
educadores/as. Partindo da compreensão de como o sujeito aprende, passamos a 
entender melhor qual o papel do/a educador/a no processo educativo. 
Mediar é uma tarefa complexa que exige um planejamento prévio, é 
necessário que o/a educador/a esteja seguro/a, saiba quais ferramentas e recursos 
podem ser utilizados para ser capaz de reverter e transformar situações inesperadas 
e também, muitas vezes, conflituosas. Durante a mediação é possível monitorar o 
desenvolvimento e aprendizagem e, para que isso aconteça, a criança deve ter 
oportunidade e ser estimulada a se expressar, desenvolver sua autonomia e 
liberdade para compartilhar suas opiniões. Por meio da interação serão levantados 
dados para saber se o que está sendo trabalhado tem sido aprendido/ construído. 
Conforme apontou Piaget (1959), a aprendizagem não acontece 
espontaneamente, somente a partir da exposição da criança a uma situação ou 
objeto de aprendizagem, por si só, não é suficiente para garantir a aquisição e 
construção do conhecimento. A criança precisa exercer alguma ação sobre esse 
objeto, para promover sua aprendizagem. Dessa forma, o/a educador/a precisa 
criar situações que favoreçam a aprendizagem, a partir da organização dos 
espaços, do currículo e do planejamento das ações em sala de aula para 
proporcionar o desenvolvimento do conhecimento estabelecendo uma relação 
entre o que já foi consolidado e o que ainda necessita de mediação para que o 
conhecimento seja efetivado. 
Diante disso, podemos afirmar que cabe ao/à educador/a ser um/a 
mediador/a na construção do conhecimento de seus/suas educandos/as. Paulo 
Freire, contribui ainda mais com essa discussão, ao afirmar que ao passo que o/a 
educador/a ensina, ele também aprende. O educador deve estabelecer relações 
dialógicas de ensino e aprendizagem junto aos estudantes, de forma democrática e 
afetuosa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
93 
 
 
5.3 OS PROJETOS DE TRABALHO REDIMENSIONANDO A EXPERIÊNCIA 
EDUCATIVA 
Certamente, você já ouviu falar sobre os Projetos de Trabalho, ou até mesmo, 
pode já ter vivenciado essa experiência em alguma escola, como docente, 
estagiária, auxiliar ou estudante. 
Quando falamos de Projetos de Trabalho, nos lembramos, necessariamente, 
dos educadores Fernando Hernández e Montserrat Ventura, já que eles 
ressignificaram essa forma de trabalho nas últimas décadas e exercem grande 
influência nas escolas brasileiras. Esses autores, por sua vez, têm suas ideias 
fundamentadas em John Dewey, filósofo e educador norte americano. Segundo 
Hernandez, em entrevista concedida à Revista Bem Legal, os Projetos de trabalho 
trazem uma nova forma de ver a escola e de trabalhar com os/as estudantes, uma 
nova perspectiva educativa, que se traduz em: 
 
uma visão a respeito das relações pedagógicas e do aprendizado 
por meio do diálogo e da indagação. Nossa aposta é que a vida 
da sala de aula e da escola seja um projeto em que jovens, 
crianças, educadores e famílias encontrem seu lugar para aprender 
(HERNANDEZ, 2014, online). 
 
Pautar as relações que ocorrem em sala de aula pelo diálogo e pela 
indagação é, certamente, uma forma necessária de conduzir qualquer prática 
pedagógica. É preciso que educadores/as e educandos/as criem vínculos afetivos, 
dialoguem sobre os conteúdos escolares, sobre as aprendizagens e sobre a vida, de 
maneira geral. Que o ambiente escolar seja de acolhimento, de respeito e 
valorização das diferenças, que cada um/a seja considerado/a no seu modo de ver 
e de estar no mundo. Em um ambiente assim, há espaço para o questionamento, 
para a dúvida, para a indagação, enfim, para uma pedagogia problematizante, 
como nos diz Paulo Freire (2016). 
Ou seja, uma pedagogia que problematiza, que questiona a realidade e que 
busca respostas a partir da percepção de que todos/as são sujeitos ativos no 
processo de ensinar e de aprender, que produzem e possuem conhecimentos 
variados, que precisam ser considerados na construção de novos conhecimentos. 
Dessa forma, a educação bancária, tanto criticada por Freire, deve dar lugar a uma 
educação dialógica, inclusiva, na qual os/as educandos são ativos/as em seu 
processo de aprendizagem. Convém, aqui, entender o que é chamado de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
94 
 
 
Educação Bancária. Segundo Freire, educação bancária é aquela na qual os/as 
educadores/as desconsideram que os/as educandos/as são detentores de saber; 
ignoram tudo o que eles/as sabem e os/as consideram como meros depósitos, vazios, 
os quais serão preenchidos por informações e conhecimentos transmitidos pelos 
professores, que, por sua vez, detêm o conhecimento. 
Essa forma de ver a educação precisa deixar de existir e, por isso, estamos 
trabalhando com você, nesse capítulo, a importância do/a educando/a ser 
considerado um sujeito de conhecimento e o/a educador/a, como um mediador 
desse processo e não como alguém que detém o saber e considera os/as estudantes 
como seres vazios, sem conhecimento. 
 
 
 
 
 
Voltando à nossa discussão sobre os Projetos de Trabalho, Hernández e 
Ventura (1998) consideram os projetos como uma nova forma de organizar os 
conhecimentos, que por sua vez, precisam ser compreendidos de forma globalizada 
e relacional. A nossa tendência é compartimentar as áreas do conhecimento, 
colocando cada uma em sua “caixinha”. Mas, se pensarmos bem, os conhecimentos 
se integram, são realmente globalizados. Por exemplo, ao ler um texto de Geografia, 
veja quantas áreas do conhecimento podem estar ali, integradas. 
Isso nos mostra que o conhecimento não é fragmentado e, por isso, é 
importante que a nossa prática educativa considere a globalização do 
conhecimento. A globalização não pode ser entendida como interdisciplinaridade, 
como um simples somatório de disciplinas, mas compreendida como o 
“estabelecimento de relações estruturais e críticas entre as diferentes fontes de 
informação que aporta e recebe o estudante” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 56). 
Esse enfoque pressupõe ainda que o aprendente, para construir um novo 
conhecimento, precisa fazer relações com o que já sabe sobre aquele assunto, com 
seus “esquemas internos e externos de referência” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 
57). Isso confirma o que dissemos anteriormente, ou seja, a construção do 
conhecimento pressupõe a valorização e consideração dos saberes que cada 
 
https://bit.ly/2Y6wiBy
 
 
 
 
 
 
 
 
 
95 
 
 
aprendente já possui. É a partir do que ele sabe, das suas construções, da sua 
realidade, que o trabalho educativo deve partir. 
Com esses pressupostos, os projetos de trabalho são problematizados pelas/os 
educadoras/es, de forma que haja real envolvimento e interesse da turma para o 
início de um projeto, pois sem isso, o trabalho não se constitui como tal. Segundo 
Hernández e Ventura (1988, p. 62), “um projeto pode organizar-se seguindo um 
determinado eixo: a definição de um conceito, um problema geral ou particular, um 
conjunto de perguntas inter-relacionadas, uma temática que valha a pena ser 
tratada por si mesma”, dentre outros. 
Durante muito tempo, por falta deuma leitura mais cuidadosa sobre essa 
proposta, muitas escolas acreditavam que os temas dos projetos deveriam vir 
exclusivamente dos/as estudantes, de maneira espontaneísta, sem que o/a 
educador/a pudesse interferir. No entanto, essa afirmação dos autores, nos ajuda a 
perceber que variadas são as possibilidades de surgimento de um projeto em sala de 
aula, cabendo ao/à educador(a) estar atento/a a essas possibilidades e, quando 
possível e necessário, também sugerir temáticas que sejam complexas o suficiente 
para se transformarem em um projeto. 
O objetivo, a justificativa, as etapas, os índices, as apreciações, o portfólio, são 
sempre construídos coletivamente, com a participação ativa dos/as estudantes. As 
etapas realizadas são avaliadas pelo coletivo da turma, visando sistematizar o que já 
foi desenvolvido e planejar os próximos passos. Os momentos de discussão são 
frequentes, quando as crianças, geralmente em roda, discutem, sugerem, 
questionam, tornando o processo participativo e democrático. 
Uma forma importante de registro utilizada nos Projetos de trabalho é o 
Portfólio, ou porta-fólio, instrumento que vem da área de Artes e que foi incorporado 
à Educação. Através dele, os/as estudantes coletam, organizam, selecionam, 
sistematizam informações e produções coletivas e individuais. Não é uma mera 
coletânea de materiais, de atividades, mas sim, o registro sistemático de um processo 
de aprendizagem no qual o sujeito aprendente age ativamente sobre o objeto de 
conhecimento. Importante destacar o caráter singular dos portfólios, pois, como 
representam o processo de cada estudante, cada portfólio é único, assim como 
cada estudante também é único. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
96 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nessa parte do texto a seguir, compartilharemos com você, estudante, 
algumas experiências do trabalho com projetos na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental. Os relatos foram produzidos por educadoras, com as 
quais, trabalhamos ao longo de alguns anos de nossa carreira. A opção em trazer 
esses textos se fundamenta na importância que atribuímos ao compartilhamento dos 
saberes e práticas docentes. São educadoras ajudando na formação de outras 
educadoras, a partir de sua vivência em sala de aula, no cotidiano da docência. 
O primeiro projeto a ser compartilhado com você é da Educação Infantil, 
desenvolvido com crianças do Maternal, na faixa etária de 2/3 anos, no ano de 2019. 
 
5.4 EDUCADORAS RELATAM EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
5.4.1 Projeto “Cores, aromas e sabores”. 
 Um dos temas propostos pela Base Nacional Comum Curricular é o 
Empreendedorismo. Tínhamos como desejo desenvolver um projeto com essa 
abordagem, mas que partisse da necessidade e interesse das crianças, como sempre 
fazíamos. Queríamos que fosse algo real, significativo na vivência delas, pois se não 
fosse dessa forma, não se caracterizaria como um projeto. Assim, ao longo de 
 
https://bit.ly/3B3OaLP
https://bit.ly/2ZyXQQh
 
 
 
 
 
 
 
 
 
97 
 
 
algumas semanas, fomos planejando atividades com o objetivo de problematizar a 
temática na turma. 
Uma das atividades foi a culinária, momento em que o interesse das crianças 
pelas hortaliças foi despertado. E assim, associando a outras atividades motivadoras 
e problematizadoras, surgiu nas turmas de Maternal II e Maternal III, o projeto “Cores, 
aromas e sabores”, que teve como finalidade a produção e a comercialização de 
temperos. 
Foi um projeto com duração de aproximadamente oito meses, no qual foi 
possível trabalhar o conhecimento de maneira globalizada, envolvendo as diferentes 
áreas do conhecimento e campos de experiência propostos para a Educação 
Infantil. 
Como dissemos, a culinária foi uma atividade de problematização do projeto; 
quando preparávamos, coletivamente, uma omelete com o uso de hortaliças 
(cebolinha e salsinha), as crianças foram motivadas a explorar as características 
desses ingredientes, cheirando, apalpando e sentindo o sabor, algo que aguçou a 
curiosidade delas e, decidimos, então, plantar hortaliças e produzir temperos. Foi um 
processo com muito diálogo, participação, observação e estabelecimento de 
relações. 
Dentre as etapas, houve uma visita a uma horta de uma vizinha da escola, a 
Dona Hilda; seleção e exploração de semestres e mudas; organização dos vasos; 
plantio coletivo e individual, já que cada criança também plantou uma muda para 
levar para casa; cuidados diários com as plantinhas, colheita das plantas; realização 
de culinária com as plantinhas colhidas; pesquisas diversas; observação e estudo dos 
bichinhos encontrados nas plantas; chá com os/as vovôs/ós, dentre outras. 
Destacamos o alvoroço causado nas crianças quando apareciam os 
bichinhos, como caramujos, joaninhas, minhocas. Era um misto de curiosidade, 
surpresa, receio, euforia, encanto e vontade de pegar. Foram momentos com muitas 
experimentações e aprendizado. 
Outro momento que merece destaque foi o cuidar das plantinhas em casa. 
Isso porque, além dos vasos plantados na escola, cada criança plantou uma 
mudinha, assumiu o compromisso de cuidar dela e, ao final do projeto, reunimos 
todas as plantinhas na escola, para fazermos uma doação. Era de nosso 
conhecimento que a APAE de nossa cidade cultivava hortaliças como a salsinha, 
que era usada nas refeições dos (as) alunos (as) e funcionários (as) do local. Além 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
98 
 
 
disso, sabíamos também que faziam temperos com algumas ervas que plantavam 
para vender e arrecadar fundos para a manutenção da instituição. Entramos em 
contato com a Dorinha, funcionária da instituição, e agendamos uma visita para 
levarmos as plantinhas. Ela nos recebeu com muito carinho e gratidão e nos ensinou 
o passo a passo da produção do tempero. As crianças ficaram atentas a tudo que 
ela dizia e fazia. O cheiro das ervas e dos outros ingredientes se misturando no 
liquidificador era sentido de longe. Depois de vermos e aprendermos tudo aquilo, 
ficamos ansiosos (as) para prepararmos nosso próprio tempero com as ervas que 
havíamos plantado. 
Mas o que faríamos com o dinheiro que fosse arrecadado com a venda dos 
temperos na escola? Fomos ouvir a opinião das crianças em uma roda de conversa, 
e uma delas sugeriu que fôssemos tomar açaí. Logo, todas concordaram, animadas 
pelo colega. Afinal, bons empreendedores trabalham em equipe e estão sempre 
abertos a novas sugestões. 
Depois que nos organizamos e definimos os detalhes com as famílias e a 
direção da escola, compramos os recipientes para armazenar o tempero, criamos 
um rótulo com o nome do projeto e a descrição dos ingredientes. O convite foi feito 
a todas as turmas e colaboradores da escola para nos prestigiar e comprar nosso 
tempero. 
Chegou o grande dia. A produção começou animada com a ida dos 
Maternais II e III para o pátio fazer a colheita das ervas que seriam usadas. Em 
seguida, de volta à cozinha, tudo foi lavado, crianças e professoras com toucas nas 
cabeças e iniciamos o preparo e o armazenamento do tempero. Ninguém queria 
ficar de fora, os olhinhos estavam atentos o tempo todo. Tudo foi feito com a 
participação das crianças, mas com muito cuidado para manter a segurança de 
todas elas. 
 Tempero pronto para a comercialização. Em uma mesa previamente montada 
no pátio da escola, levamos toda a nossa produção para a venda. As crianças 
ficaram super animadas com o vai e vem de “clientes” e nessa “brincadeira” de 
comércio, conseguimos vender todos os temperos produzidos. 
 O dinheiro arrecadado foi suficiente para levar as duas turmas para tomarem açaí 
e sorvete à vontade, no centro da cidade. Foi um dia de muita diversão e alegria! 
 Através desse projeto as crianças puderam desenvolver diversas habilidades nas 
diferentes áreas do conhecimento. Os pequenos e pequenas vivenciaram99 
 
 
experiências de contato com a terra, com minhocas, lagartas, caracol, sentiram a 
textura da terra, das sementes, folhas, e o aroma que cada uma das plantinhas 
possui. Desenvolveram a capacidade de cuidar das plantas, de planejar e executar 
um empreendimento. A investigação e ação estiveram presentes a todo momento 
e, temos certeza que foi uma experiência significativa e de muita aprendizagem para 
todas as crianças. Aprendizagem para toda a vida. 
 
Figura 6: Chá com os/as vovôs/ós, organizado com as crianças 
 
Fonte: Arquivo pessoal das Autoras (2021) 
 
O segundo projeto que compartilhamos com você, foi desenvolvido por uma 
turma de 2º período, da Educação Infantil, crianças na faixa etária de 5 anos, no ano 
de 2019. 
 
5.4.2 Projeto “Nossa Formatura” 
Em nossa região, é comum as escolas prepararem um evento de finalização 
da Educação Infantil, chamado por muitos, de “formatura”. Há um envolvimento 
efetivo das escolas e das famílias na organização desse evento, geralmente muito 
esperado por ambas as partes. Mas, como ficam as crianças diante disso? Que real 
sentido possui esse evento na vida delas? O nosso anseio sempre foi o de tornar cada 
vez mais significativo qualquer evento ou atividade escolar, pois se não for assim, as 
crianças vivenciarão algo simplesmente por ser uma demanda social, familiar ou 
escolar. Não acreditamos nisso e, dessa forma, desenvolvemos com as crianças um 
projeto com o objetivo de organizar com elas a própria formatura, pois elas são vistas, 
por nós, como protagonistas da própria aprendizagem. 
 Após um período de problematização, iniciamos o projeto intitulado “Nossa 
Formatura”, com o intuito de planejar, organizar, estabelecer metas e realizar o 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
100 
 
 
evento, com a participação ativa das crianças ao longo de todo o processo. No 
desenvolvimento do projeto, várias áreas do conhecimento foram trabalhadas de 
forma lúdica, prazerosa e integrada. Foram várias ações planejadas e realizadas, 
como, entrevistas com adultos e outras crianças que já tinham se formado nessa 
etapa de estudos, envolvendo a família e outras turmas da escola. 
Assistimos a vídeos de outros formandos e apreciamos fotografias. Tivemos um 
encontro com a costureira, que veio à escola conversar com a turminha sobre as 
fantasias que seriam usadas, momento em que cada criança colocou as suas 
expectativas e ideias. Conseguimos estabelecer parcerias com os familiares e amigos 
para a realização de uma rifa que ajudou a custear a formatura. Vendemos doces e 
pipas na escola, produtos feitos e confeccionados pela própria turminha e familiares. 
Escrevemos e ilustramos um livro de reconto da história “O mágico de Oz” - tema da 
formatura - e claro, não posso deixar de relatar os vários ensaios realizados para a 
peça teatral, que envolvia a todos(as). Em todos esses momentos, tivemos o apoio 
de muitas pessoas que abraçaram essa causa conosco. 
 Foram momentos de muito aprendizado, construídos de forma leve e com 
grande valor sentimental. Enfim, ao desenvolver esse projeto, conseguimos trabalhar 
as etapas necessárias de organização de uma formatura, além de estimular o lado 
empreendedor das crianças. 
 Acredito que esse projeto tenha sido marcante para cada criança, assim como 
foi para mim. A formatura é um momento muito especial e a construção de cada 
etapa, foi algo realizado coletivamente, possibilitando grandes expectativas e um 
incrível espetáculo no final com uma peça teatral, em um lindo palco e com a plateia 
aplaudindo de pé. 
Figura 7: Formatura das crianças 
 
Fonte: Arquivo pessoal das Autoras (2021) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
101 
 
 
 
Passaremos agora a apresentar projetos realizados com crianças do Ensino 
Fundamental, anos iniciais. O primeiro é de uma turma de 4º ano, crianças na faixa 
etária de 9/10 anos, desenvolvido no ano de 2019. 
 
5.4.3 Projeto “Sonhar, economizar e realizar” 
 As relações que envolvem o uso do dinheiro estão presentes na vida social e 
trabalhá-las na escola constitui um importante recurso para diferentes áreas do 
conhecimento. Observei, no entanto, que a turma do 4º ano do Ensino Fundamental 
do Centro Educacional Arco-Íris, tinha ainda pouco contato social com o dinheiro, 
sendo restritas as relações envolvendo mesada, orçamento familiar, doação, 
poupança, lucro, planejamento financeiro, entre outros. 
 Esse projeto se justificou pela necessidade dos/as estudantes vivenciarem 
experiências sobre o uso do dinheiro e atuarem de maneira mais efetiva nas relações 
sociais. Sabemos que a escola deve preparar os/as estudantes para serem cidadãos 
conscientes e autônomos e, a educação financeira está envolvida nesses objetivos. 
 O trabalho foi organizado a partir das seguintes fases: 
1. A iniciação – Problematizei a temática, buscando investigar o que os/as 
estudantes conheciam sobre, apresentei vídeos, livros e outros recursos textuais que 
pudessem causar o interesse e envolvimento, levando em consideração o cotidiano 
das crianças. Entreguei um cofre individual para cada criança. 
2. O planejamento – Confeccionamos o cofre coletivo da turma e definimos 
juntos nossas metas, planejando detalhadamente as ações individuais e coletivas do 
projeto, que se realizariam durante aproximadamente oito meses promovendo rifas, 
exposições, vendas e outras ações; 
3. A execução – Nesta fase, colocamos em prática, coletivamente, o que foi 
planejado, sempre alinhando a boa comunicação com as famílias, buscando 
sempre promover a motivação dos/as estudantes. Conhecemos projetos sociais, 
realizamos pesquisas diversas e entrevistas com empreendedores locais de áreas da 
preferência dos alunos, promovemos debates e palestra com Microempreendedor 
Individual (MEI) da cidade, fizemos compra em um Supermercado para atividade de 
culinária e realizamos reuniões mensais, estimulando o compromisso, o senso de 
responsabilidade, a escrita e a oralidade por meio de registros em ata, além da 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
102 
 
 
contagem do dinheiro arrecadado. 
4. O encerramento das atividades foi marcado com passeios a alguns locais 
escolhidos pela turma, financiados com o dinheiro arrecadado durante o projeto e, 
ainda, fizemos uma doação para uma ONG da cidade, que cuida e ampara animais 
de rua. 
 Desenvolver junto às crianças o projeto “Sonhar, economizar e realizar”, foi uma 
experiência muito enriquecedora que me remete uma enorme alegria ao olhar o 
caminho que percorremos. As atividades realizadas no decorrer do ano possibilitaram 
às crianças conhecer melhor as suas relações com o dinheiro, construindo conceitos 
e abordando conteúdos significativos, de relevância. 
 Além de aprenderem sobre as melhores escolhas com o uso do dinheiro, desde 
pequenas, o projeto despertou nas crianças o senso de solidariedade através da 
percepção do papel social de cada uma. As atividades foram bem válidas e todas 
afirmaram ter gostado, pois aprenderam a economizar e gastar menos em várias 
situações, algo importante para o presente e para o futuro. Aprenderam também o 
quanto é gratificante ajudar o próximo, defender uma causa social, promovendo o 
bem. 
 
Figura 8: Entrevista com um microempreendedor da cidade 
 
Fonte: Arquivo pessoal das Autoras (2021) 
 
Por fim, temos o prazer de compartilhar com você, estudante, mais um projeto 
desenvolvido também por uma turma de 4º ano, com faixa etária entre 9/10 anos, 
no ano de 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
103 
 
 
5.4.4 Projeto “4º ano no mundo do silêncio” 
No ano de 2018, desenvolvi um projeto com estudantes do 4º ano do Ensino 
Fundamental do Centro Educacional Arco-Íris, intitulado “4º ano no mundo do 
silêncio.” O interesse da turma do 4º ano por pessoas surdas e pela comunicação 
através da língua de sinais, a curiosidade demonstrada por meio de diversas 
perguntas equestionamentos em função de atividades variadas em sala envolvendo 
a diversidade, o respeito e a tolerância, foram fontes de motivação para a 
elaboração deste projeto. A obra literária de Walcyr Carrasco, “Daniel no mundo do 
silêncio”, aumentou ainda mais o interesse da turma pelo assunto, antes mesmo de 
começarmos a leitura. 
Após a leitura do livro de minha autoria, “O menino que brigava com as 
palavras”, que mostra os desafios sociais enfrentados por uma criança com 
dificuldades na fala, várias sugestões foram apresentadas para o tema do projeto, 
até que todos concordaram que o mais adequado seria “Libras e respeito às 
diferenças”. 
A Língua Brasileira de Sinais - Libras é a segunda língua oficial do Brasil (Lei nº 10.436 
de 24 de abril de 2002) porém, ainda é pouco conhecida entre os brasileiros. Por isso, 
o objetivo principal do projeto foi garantir a interação e a comunicação entre a 
criança surda e a ouvinte, proporcionando a possibilidade das crianças ouvintes 
conhecerem sobre a educação inclusiva de surdos, seus desafios e conquistas, bem 
como a língua de sinais. 
A primeira etapa foi identificar os conhecimentos prévios da turma, descobrir 
o que todos queriam saber sobre o assunto e juntos buscarmos ações que nos 
levariam a responder às questões apresentadas. Posteriormente, partimos para a 
escolha do nome “4º ano no mundo do silêncio”, realizada por meio de votação 
envolvendo a turma e funcionários da escola. 
Um dos momentos mais divertidos foi a “Culinária Maluca”, na qual as 
crianças deveriam indicar os ingredientes de um bolo de cenoura usando apenas 
sinais ou gestos. Outro momento marcante foi a entrevista com a mãe de uma 
criança surda que, além de contribuir e emocionar contando sua história, ensinou 
aos (as) alunos (as), alguns sinais e jogos em Libras. 
A visita à Escola Estadual Francisco Sales, em Belo Horizonte, capital mineira, 
destinada ao atendimento de pessoas surdas foi muito especial. Lá, cada aluno (a) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
104 
 
 
ouvinte recebeu um sinal dos (das) alunos (as) surdos (as), brincaram, se 
comunicaram e puderam ter empatia, pois naquele lugar todos usavam Libras e os 
ouvintes é quem tinham que se adaptar. Até o Centro Educacional Arco-Íris ganhou 
um sinal em Libras. Foi gratificante testemunhar crianças ouvintes tendo a 
possibilidade de desvendar os mistérios deste mundo silencioso e perceber o quanto 
é importante para uma pessoa surda ou com qualquer tipo de necessidade especial 
se sentir amada, acolhida, respeitada e segura de que seu direito de viver em 
sociedade está sendo garantido. 
A culminância do projeto foi a exposição de todo o trabalho desenvolvido 
pela turma para a apreciação da escola e da comunidade. O Projeto “4º ano no 
mundo do silêncio”, desde o início, foi muito inspirador. Os/as estudantes mostraram 
curiosidade e interesse durante todo o processo, realizaram pesquisas e atividades 
variadas e desenvolveram a autonomia, ao apresentarem para os/as colegas, 
sugestões de vídeos e brincadeiras que enriqueceriam o nosso trabalho. Muitas 
descobertas foram feitas e muitas experiências foram trocadas. 
 
Figura 9: Crianças aprendendo libras com estudantes surdos 
 
Fonte: Arquivo pessoal das Autoras (2021) 
 
Os relatos de experiência destes educadores, nos mostram, na prática, como 
acontecem trabalhos que consideram o/a estudante como protagonista de seu 
processo de aprendizagem e o/a educador/a como mediador/a. Você deve ter 
percebido que os fundamentos apresentados desde o início deste capítulo se fizeram 
presentes nesses projetos ora apresentados. O que queremos defender é que é 
possível e necessário promovermos uma educação inclusiva, acolhedora, dialógica, 
participativa e transformadora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
105 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (COTEC) Propor às crianças a brincadeira do faz-de-conta, como fala Lev 
Vygotsky, e/ou o jogo simbólico, como descreve Jean Piaget, como condição 
para o desenvolvimento infantil, requer uma forma de organização dos ambientes 
de aprendizagem que, na perspectiva do sistema de ensino, é orientada através 
do(a): 
 
a) Currículo e pelo projeto pedagógico da instituição educacional. 
b) Dinâmica dos cuidados com a alimentação, lazer e moradia. 
c) Dinâmica das ações que envolvem a higiene e a limpeza. 
d) Saber do senso comum, com um calendário voltado a comemorar determinadas 
datas. 
e) Brincadeira infantil, na qual assume vários papéis sem interação com o cotidiano. 
 
2. (AMEOSC) A teoria sociocultural de Vygotsky, assim como a teoria de Piaget, 
enfatiza o envolvimento ativo da criança com seu ambiente; mas, enquanto 
Piaget descrevia a mente, por si só, absorvendo e interpretando informações sobre 
o mundo, Vygotsky via o crescimento cognitivo como um processo: 
 
a) Colaborativo. 
b) Formal. 
c) Reacional. 
d) Resolutivo. 
e) Individual. 
 
3. (COTEC) Segundo Freire (1996), “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si 
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.” Se essas 
tendências forem consideradas pelo profissional pedagogo, no exercício de suas 
atividades pedagógicas, serão perceptíveis, no ambiente de trabalho, 
 
a) Memorização de conteúdos como uma forma de preservação da cultura letrada 
e do conhecimento. 
b) Diálogos que incentivem à busca pela aprendizagem e incentivos às trocas de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
106 
 
 
experiências. 
c) Capacitações para mistificação da realidade e treinamentos para a resolução de 
problemas. 
d) Experiências compartilhadas com o objetivo de reforçar suas crenças e influenciar 
as atitudes dos outros. 
e) Rigorosidade metódica, no processo de aprendizagem, para limitar o pensamento 
crítico do educando. 
 
4. (FUNIVERSA) A mediação da aprendizagem depende da qualidade da interação 
entre mediador e mediado. O docente deve estabelecer com os alunos relações 
baseadas na colaboração mútua e na coordenação das ações dos indivíduos. 
Acerca do comportamento grupal e intergrupal da liderança do professor, 
assinale a alternativa correta. 
 
a) O professor deve ter como tarefa essencial a organização do contexto, 
imaginando e propondo situações-problema adequadas. 
b) O docente deve instaurar uma relação de sancionamento, de coerção das ações 
de aprendizagem do educando. 
c) Com o trabalho de mediação, o aluno adquire autonomia em relação ao seu 
aprendizado, e a intervenção do docente torna-se desnecessária. 
d) O professor-mediador não pode ser um observador do comportamento do aluno, 
mas deve avaliá-lo, determinando, quando possível, seu progresso, sua melhoria. 
e) O docente não deve colocar-se no lugar do aluno, pois os papéis de um e de 
outro podem ser confundidos em suas intenções. 
 
5. (COMPERVE, 2019). No campo da pedagogia, uma das metodologias 
amplamente em discussão, para contribuir com a melhoria da aprendizagem e 
da educação dos estudantes, é a aprendizagem baseada em projetos. O 
interesse crescente dessa metodologia pode ser explicado, entre outros motivos, 
pelo fato de: 
 
a) Estimular o estudante a duvidar e a pesquisar como também pelo fato de criar 
condições que estimulem a compreensão e a reconstrução do conhecimento. 
b) Estimular o estudante a resolver problemas em grupo em contraponto com a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
107 
 
 
autonomia intelectual indesejada na escola. 
c) Assumir o professor o papel protagônico da aprendizagem dos estudantes e ser, 
ao mesmo tempo, o mediador do processo. 
d) Assumir o professor o papel de planejar as atividades que devem ser realizadas 
pelo grupo de estudantes. 
e) Nenhuma das alternativas anteriores. 
 
6. Paulo Freire, importante educador brasileiro, nos incita a pensar e efetivar uma 
pedagogia problematizante, em contraponto à educação bancária que, 
infelizmente, é ainda muito presente em nossas escolas. Sobre essa discussão, leia 
asafirmações a seguir. 
 
( ) A concepção de educação bancária se fundamenta na ideia de que cabe ao 
professor transmitir e depositar informações nos alunos, que por sua vez, precisam 
recebê-las passivamente. 
( ) A educação bancária estabelece uma relação de respeito às diferenças e ao 
tempo de aprender de cada indivíduo. 
( ) A educação bancária permite a estudantes e educadores uma relação de 
diálogo e de construção conjunta de conhecimento. 
( ) A pedagogia problematizante é dialógica, inclusiva. É possibilitado a estudantes 
e educadores questionarem a realidade, buscarem respostas, pois são sujeitos 
ativos no processo de ensinar e de aprender. 
( ) A pedagogia problematizante está baseada na transmissão de conteúdos pelos 
professores, pois eles detêm o saber. 
 
A sequência está correta em: 
a) V, V, F, V, F 
b) V, F, F, V, F 
c) V, F, F, F, F 
d) V, F, V, V, F 
e) V, V, V, F, V 
 
7. Os projetos de trabalho são considerados uma nova forma de organizar os 
conhecimentos. Sobre essa temática, analise as afirmações a seguir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
108 
 
 
 
I. Os projetos de trabalho vinculam-se a uma perspectiva de conhecimento 
globalizado e relacional. 
II. Segundo Hernández e Ventura (1988, p. 62), “um projeto pode organizar-se 
seguindo um determinado eixo: a definição de um conceito, um problema geral 
ou particular, um conjunto de perguntas inter-relacionadas, uma temática que 
valha a pena ser tratada por si mesma”, 
III. Os projetos de trabalho devem partir exclusivamente dos/as estudantes, de 
maneira espontaneísta, sem que o/a educador/a possa interferir. 
IV. Todas as etapas de um projeto são definidas e desenvolvidas envolvendo toda a 
classe. 
 
Assinale a alternativa correta: 
a) Todas as alternativas estão incorretas 
b) Todas as alternativas estão corretas 
c) Apenas a alternativa II está correta 
d) Apenas a alternativa III está incorreta 
e) Apenas a alternativa IV está incorreta. 
 
8. Na abordagem pedagógica dos Projetos de Trabalho, o Portfólio aparece como 
um instrumento de grande importância, pois acompanha o processo de 
aprendizagem do/a estudante. Sobre essa temática, leia as afirmações a seguir. 
 
I. O Portfólio, também conhecido como Porta-fólio é originário da área de Artes. 
II. No portfólio podem ter produções individuais e coletivas. 
III. O Portfólio é uma coletânea de atividades, portanto, todos/as os/as 
estudantes de uma turma terão o mesmo material ao final do projeto. 
IV. Através do portfólio, os/as estudantes coletam, organizam, selecionam, 
sistematizam informações e produções. 
V. O portfólio é um instrumento singular, pelo fato de ser individual, de apresentar 
as produções de cada estudante e também produções coletivas da turma. 
Assim, cada estudante produz, seleciona, reflete de uma forma; 
consequentemente, os portfólios são diferentes, únicos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
109 
 
 
Assinale a alternativa correta: 
a) Todas as alternativas são verdadeiras 
b) Todas as alternativas são falsas 
c) Somente a alternativa III é falsa 
d) As alternativas III e V são falsas 
e) A alternativa II é falsa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
110 
 
 
O DESAFIO DA FORMAÇÃO DE 
EDUCADORES(AS) 
 
 
 
Iniciaremos a nossa última unidade abordando uma temática muito relevante: 
a formação de educadores/as. 
O que percebemos é que, embora muito debatida no meio acadêmico, a 
formação de educadores/as ainda é um desafio para a Educação brasileira e, por 
isso, é preciso sempre colocá-la em pauta, a fim de ampliarmos a discussão e 
buscarmos meios de efetivá-la a partir das necessidades dos sujeitos, sejam 
educadores/as ou educandos/as. 
Seguindo a dinâmica das unidades anteriores, iniciaremos abordando a 
formação a partir de alguns documentos oficiais, a fim de percebermos como ela 
vem sendo tratada na história mais recente de nosso país. Salienta-se que não é nosso 
objetivo discutir toda a legislação, mas somente algumas que consideramos mais 
relevantes para se entender o processo de formação docente em nosso país nos 
últimos anos. 
 
6.1 A FORMAÇÃO DOCENTE: ASPECTOS LEGAIS 
Como já discutido em capítulos anteriores, a Constituição Federal de 1988 é 
um marco importante para a educação em nosso país, sobretudo, pelo direito à 
educação a todos/as os/as brasileiros/as, independente da idade, da classe social, 
gênero. No que se refere à formação de educadores/as, a Constituição Federal, no 
seu art. 206 apresenta alguns princípios gerais da Educação, que nos ajudarão a 
compreendê-la. Vejamos: 
 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o 
pensamento, a arte e o saber; 
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e 
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
V- valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na 
forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por 
concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; 
elen.cristina
Texto digitado
UNIDADE
06
 
 
 
 
 
 
 
 
 
111 
 
 
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006). (BRASIL 
[1988], 2020, Art. 206). 
 
Esses capítulos do Art. 206 se referem à educação, na perspectiva do direito a 
ser concedido a estudantes e aos educadores e, podemos dizer, que se relacionam 
também à formação do/a educador/a. Ensinar exige uma boa formação e também 
a valorização do trabalho docente, que se dá, entre outras coisas, com um plano de 
carreira, concurso público, dentre outros. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) amplia a discussão sobre a 
formação docente e no Art. 62 apresenta as exigências de formação para o/a 
professor/a atuar. Segundo esse artigo: 
 
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em 
nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como 
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil 
e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em 
nível médio, na modalidade normal (BRASIL, 1996, Art. 62). 
 
Certamente esse é um avanço, pois até então, a educação superior não era 
uma exigência para a atuação docente, embora se admita, ainda hoje, a formação 
em nível médio. 
A década de 1990 assistiu a uma ampliação considerável das instituições 
superiores de formação de docentes, motivada pela LDB que, na data de sua 
promulgação, definiu que em dez anos, todos/as os/as professores /as deveriam ter 
cursado o ensino superior. A corrida dos/as educadores/as pela formação fez com 
que a rede particular de ensino se colocasse de forma mais incisiva no mercado a 
fim de acolher a essa demanda significativa que surgia. 
Durante algum tempo, após a promulgação da LDB, a formação de nível 
superior de educadores/as para atuarem na Educação Infantil e no Ensino 
Fundamental (anos iniciais) se deu, inicialmente, como curso Normal Superior através 
do Decreto 3.276/1999, como espaço exclusivo de formação. Após vários embates, 
no ano de 2000, a legislação é alterada e o curso Normal Superior passa a ter caráter 
preferencial, mas não exclusivo, conforme verificamos no parágrafo 2º do Art. 3º: 
 
A formação em nível superior de professores para a atuação 
multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos 
anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á, preferencialmente, em 
cursos normais superiores (BRASIL, 1999, Art. 3º, § 2º). 
 
Ainda no parágrafo terceiro do art. 3º, o Decreto apresenta os conteúdos da 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
112 
 
 
formação de professores no Curso Normal Superior. 
 
Os cursos normais superiores deverão necessariamente contemplar 
áreas de conteúdo metodológico, adequado à faixa etária dos 
alunos da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental,incluindo metodologias de alfabetização e áreas de conteúdo 
disciplinar, qualquer que tenha sido a formação prévia do aluno no 
ensino médio (BRASIL, 1999, Art. 3º). 
 
Percebe-se, a partir desse parágrafo, a formação técnica que se esperava na 
formação docente, nos cursos Normais superiores. Não se priorizavam uma formação 
mais ampliada, com viés também teórico, algo tão necessário à formação, pois uma 
formação mais ampliada favorece a criticidade. Portanto, essa redução curricular foi 
um forte motivo de críticas ao Curso Normal Superior e de pedidos pela sua 
substituição por um novo curso que favorecesse uma formação mais ampliada. 
O Conselho Nacional de Educação, após criar um Parecer, institui as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em 
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena em fevereiro de 2002 - 
Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. O Art. 2 desta Resolução trata da 
organização curricular dos cursos de formação em Licenciatura e ao analisarmos, 
podemos perceber que os conteúdos da formação se ampliam consideravelmente, 
se o compararmos com os cursos Normais Superiores. Vejamos: 
 
I - o ensino visando à aprendizagem do aluno; II - o acolhimento e o 
trato da diversidade; III - o exercício de atividades de enriquecimento 
cultural; IV - o aprimoramento em práticas investigativas; V - a 
elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos 
conteúdos curriculares; VI - o uso de tecnologias da informação e da 
comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio 
inovadores; VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de 
trabalho em equipe (BRASIL, 2002). 
 
Salienta-se que essas Diretrizes dão às instituições formadoras a autonomia 
para elaborarem as suas matrizes curriculares, desde que resguardados os princípios 
e orientações defendidos por elas, conforme vemos no Art. 14, parágrafo 1º: 
 
A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de 
interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que 
fundamentam a ação pedagógica, da formação comum e 
específica, bem como dos diferentes âmbitos do conhecimento e da 
autonomia intelectual e profissional (BRASIL, 2002, Art. 14, § 1º). 
 
Importante destacar que entre os anos de 2002 e 2005, alguns Pareceres e 
Resoluções foram elaborados e emitidos pelo Conselho Nacional de Educação. Já 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
113 
 
 
em 2006, o Conselho Nacional de Educação aprova a Resolução CNE/CP n.º 1, de 
15 de maio de 2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de 
Graduação em Pedagogia, licenciatura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Retomando a nossa discussão sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura, encontramos no Art. 2º deste 
documento, as áreas de atuação do pedagogo, ou seja, em quais frentes ele pode 
desenvolver o seu trabalho. Vejamos: 
 
As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à 
formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, 
na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área 
de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais 
sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006, Art. 2º). 
 
Essa determinação nos mostra a amplitude da atuação do pedagogo a partir 
dessas Diretrizes, ou seja, as possibilidades de trabalho educativo se ampliam, não 
sendo restritas mais à docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
fundamental. Agora, o pedagogo poderá atuar também no curso normal a nível de 
 
https://bit.ly/3F2XTUG
https://bit.ly/2ZGsx6k
 
 
 
 
 
 
 
 
 
114 
 
 
ensino médio, em cursos de educação profissional e ainda em áreas de organização 
e gestão nas escolas e em sistemas de ensino. Tendo ampliado a atuação do 
pedagogo, as Diretrizes apontam também para a formação desses docentes, que, 
necessariamente, precisa também se ampliar. No art. 3º, lemos assim: 
 
O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de 
informações e habilidades composto por pluralidade de 
conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será 
proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em 
princípios de interdisciplinaridade, contextualização, 
democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade 
afetiva e estética (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006, Art. 3º). 
 
 
 
 
 
 
 
 
Caminhando um pouco mais pela legislação, um marco importante é a 
Resolução n.2, de 1º de julho de 2015, define as “Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação 
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação 
continuada.”. Esta Resolução foi muito vista no meio acadêmico, por se acreditar 
que ela valoriza a formação docente; por dar autonomia às instituições formadoras; 
por articular a formação inicial e a continuada; por considerar o ensino, a pesquisa e 
a extensão como indissociáveis; por reconhecer as instituições de educação básica 
como potentes na formação docente; por defender que a formação deve ter base 
científica, teórica e interdisciplinar, dentre outros aspectos (MINISTÉRIO DA 
EDUCAÇÃO, 2015). 
No entanto, as instituições nem tiveram tempo hábil de implementar essa 
Resolução e foram surpreendidas pela Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro 
de 2019, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de 
Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a 
Formação Inicial de Professores da Educação Básica, conhecidas como BNC-
Formação (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2019). 
Essas diretrizes surgem como consequência da BNCC da Educação básica, já 
que se acredita que os/as professores/as, para garantirem as aprendizagens 
essenciais aos estudantes, precisam ter uma formação condizente a esse objetivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
115 
 
 
Importante destacar que essa discussão foi inserida no Art. 62 da LDB que assim 
previa: “ os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a 
Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 1996). 
O capítulo II desta Resolução trata dos fundamentos e da política da 
formação docente e em seu Art. 6º apresenta variados elementos que se relacionam 
à BNCC e que precisam ser contemplados na formação. Dentre eles, destacamos 
três: 
 
II - a valorização da profissão docente, que inclui o reconhecimento e 
o fortalecimento dos saberes e práticas específicas de tal profissão; VII 
- a articulação entre a formação inicial e a formação continuada; VIII 
- a formação continuada que deve ser entendida como componente 
essencial para a profissionalização docente, devendo integrar-se ao 
cotidiano da instituição educativa e considerar os diferentes saberes 
e a experiência docente, bem como o projeto pedagógico da 
instituição de Educação Básica na qual atua o docente (BRASIL, 2019, 
Art. 6º). 
 
Várias têm sido as críticas a esta Resolução, por considerá-la impositiva, já que 
não houve participação de educadores em sua organização; por desconsiderar as 
pesquisas sobre formação docente desenvolvidas nos últimos anos e a autonomia 
universitária; por retornar ao modelo das competências, baseado em uma visão 
pragmática e neoliberal, dentre outras. 
Enfim, temos assistido, neste ano de 2021, a uma série de manifestos de 
instituições formadoras em defesa de uma nova organização dos cursos de 
Pedagogia. 
 
6.2 A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE 
No Art. 62, no parágrafo primeiro da LDB, vê-se uma junção de esforços entre 
o governo federal, o estadual e o municipal para a formação inicial e continuada do 
magistério, mostrando assim, que esse é um desafio a ser enfrentado por essas esferasadministrativas. 
Convém aqui, entendermos alguns conceitos importantes relacionados à 
formação. O primeiro deles é a formação inicial. 
Buscando uma definição no Dicionário Trabalho, profissão e condição 
docente, uma importante fonte de consulta na área da Educação, encontramos a 
formação inicial entendida como “formação de docentes para o magistério da 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
116 
 
 
educação básica que se efetiva em cursos de formação de professores, mediante 
um currículo direcionado ao exercício profissional (AGUIAR, 2010). 
Essa autora faz um resgate histórico da formação e aponta que há um debate 
acerca de diferentes posicionamentos que envolvem a formação docente. Que tipo 
de profissional se deve formar: aquele com competência técnica que atenda bem 
ao mercado de trabalho ou aquele com uma formação mais ampla, sólida, que 
abarca a formação técnica, como também cultural, científica e também política? 
Você foi percebendo, na leitura dos capítulos anteriores que, ao longo dos anos, 
essas diferentes concepções foram aparecendo nas legislações, reafirmando essa 
colocação da autora. 
Severino (2003) discute exatamente isso: o que deve se constituir como 
conteúdo de formação para os/as docentes? Ele nos mostra que aqui no Brasil, 
desde o final dos anos 70, passando pelas décadas de 80 e 90, a comunidade 
educacional vem se mobilizando para discutir e entender a formação de 
educadores/as. Esse autor vê na LDB um marco importante para essa discussão, visto 
que ela traz a exigência de uma formação de nível superior para educadores/as e, 
além disso, cria os Institutos Superiores de Educação, lócus privilegiado de formação 
docente. 
 
 
 
Ele entende que a formação docente não é meramente uma habilitação 
técnica, mas que deve ser ampliada, integral. Diante disso, ele faz uma crítica aos 
cursos de formação que não consideram a formação humana de maneira integral 
(SEVERINO, 2003, p. 75). Assim, o autor elenca alguns problemas identificados nos 
cursos de formação de professores/as em nosso país, sendo eles: 1. Os/as estudantes 
geralmente não se apropriam dos conteúdos científicos necessários à formação 
docente; 2. Os estágios geralmente são poucos e aligeirados, não permitindo que o 
estudante compreenda de maneira mais sistemática a dinâmica de sala de aula; 3. 
Os cursos de formação não oferecem subsídios aos estudantes para que eles 
conheçam a realidade histórico-cultural do contexto em que vai atuar; 4. O currículo 
dos cursos geralmente é fragmentado, as disciplinas não dialogam entre si; 5. 
Predominância à transmissão de informações, repetições e reproduções, não 
permitindo que construa o seu conhecimento de maneira ativa e participativa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
117 
 
 
(SEVERINO, 2003). 
Diante desse cenário de fragilidade encontrada nos cursos de formação de 
educadores/as, Severino (2003) sugere alguns conteúdos da formação inicial, sendo 
eles: conteúdos específicos (saberes da área em que vai atuar); conhecimento e 
desenvolvimento de habilidades técnicas (metodologias, recursos técnicos e 
científicos) e, ainda, relações situacionais, ou seja, que o estudante em formação 
tenha a possibilidade de conhecer a si mesmo, aos outros, estabelecer relações 
consigo mesmo, com o grupo ao qual pertence e com demais grupos, conhecendo 
as diferentes realidades (SEVERINO, 2003, p. 78). 
Enfim, o que Severino (2003) está propondo é um processo de conscientização 
e uma educação humanizadora e, quando falamos disso, logo nos vêm à mente as 
contribuições de Paulo Freire. Freire (1996), em seu livro Pedagogia da Autonomia nos 
traz reflexões muito relevantes para pensarmos a educação e a formação de 
educadores. Segundo ele, “ensinar exige criticidade”, “ensinar exige o 
reconhecimento e a assunção da identidade cultural”, “ensinar exige apreensão da 
realidade”, dentre tantos outros ensinamentos que nos ajudam a refletir sobre o nosso 
papel de verdadeiros/as educadores/as. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Outra discussão que Severino (2003) faz é sobre a importância de algumas 
áreas do conhecimento na formação inicial dos/as educadores, citando a 
Psicologia, a Antropologia, a Filosofia e demais ciências Humanas e Sociais, pois, essas 
áreas possibilitarão ao estudante, futuro educador, uma formação prática, político e 
social, ou, em outras palavras, uma formação humana, pois, segundo ele, “é sendo 
política que a atividade profissional se tornará intrinsecamente ética (SEVERINO, 2003, 
p. 83). 
https://bit.ly/39LcPsg
 
 
 
 
 
 
 
 
 
118 
 
 
6.3 A FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE 
O termo formação continuada nos remete à ideia de que não basta ao 
docente ter cursado uma faculdade ou um curso de nível médio para ter 
completado a sua formação. Isso porque, como nos dizia Paulo Freire, somos 
inacabados, estamos em processo constante de construção e de transformação e, 
por isso, é necessário que estejamos sempre em busca de ampliar o nosso 
conhecimento, a nossa formação geral. 
Segundo Diniz-Pereira (2010), a partir da década de 1980, no Brasil, ganha 
força a distinção entre a ideia de formação inicial ou “pré-serviço” e formação 
continuada, ou “em serviço”. No entanto, esse autor adverte para a problemática 
que surge ao separarmos a formação dessa maneira, pois, se observarmos em 
algumas regiões do país, inúmeros/as docentes atuam há anos sem formação inicial 
e só se qualificam em curso de formação após muitos anos de serviço. E, ainda, 
muitos foram e ainda continuam sendo educadores/as leigos/as, de notório saber, 
sem formação inicial. Diniz-Pereira (2010) faz uma crítica ainda à ideia que ainda 
vigora em nosso país de que a formação continuada é apenas um curso ou outro 
que o/a educador faz, incluindo aí a pós graduação lato sensu, muitas vezes, sem 
relação com suas reais necessidades formativas e que geralmente não representam 
uma melhoria na prática docente.. 
Com isso, nos últimos anos, essa ideia de separação entre formação inicial e 
formação continuada foi cedendo espaço para uma nova concepção: a de 
formação como um continnum, ou seja, de se encarar a formação como algo 
permanente, não estanque, não fragmentado, mas contínuo, com vistas ao 
desenvolvimento profissional docente. Por desenvolvimento profissional adotamos o 
conceito de Diniz-Pereira (2010), sendo entendido por ele como “uma concepção 
de formação não dissociada da própria realização do trabalho docente”. Ao 
falarmos em desenvolvimento profissional é importante percebermos também que o 
processo formativo do/a educador/a não se separa das suas condições de trabalho, 
que, de acordo com esse mesmo autor, precisa-se considerar: 
 
salários dignos, maior autonomia profissional, dedicação exclusiva a 
uma única escola, pelo menos um terço da jornada de trabalho para 
planejamento, reflexão e sistematização da prática, estudos 
individuais e coletivos, salas de aula com um número reduzido de 
alunos, [...] (DINIZ-PEREIRA, 2010). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
119 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6.4 A ESCOLA COMO LÓCUS PRIVILEGIADO DE FORMAÇÃO 
Conforme estamos discutindo, é importante pensarmos que a formação é um 
processo permanente, contínuo, que deve fazer parte da vida profissional dos/as 
docentes. Vimos também que, embora muitos consideram que fazer um curso ou 
outro, vez ou outra, está fazendo formação continuada, mas não é bem assim que 
acontece. A formação, sendo vista como permanente e contínua, deve se associar 
às demandas formativas que os/as docentes apresentam a partir da sua realidade 
de sala de aula. 
Nesse sentido, destacamos aqui a importância da própria escola ser um lócus 
privilegiado de formação, pois é nesse espaço de vivência, de coletividade, de 
encontro entre os pares, que a formação acontece diariamente e deve ter 
momentos reservados a essa prática. Quando os/as docentes se encontram, 
compartilham suas angústias,seus saberes, suas experiências, suas inquietações e 
dúvidas, certamente estão se formando. Ademais, faz-se necessário que a escola 
reserve momentos para grupos de estudo, para reflexão sobre a prática, para 
construção de conhecimento de forma coletiva, compartilhada. Importante saber 
que a Lei n° 11.738, de 16 de julho de 2008 estabelece o Piso salarial e carga horária 
complementar aos educadores dentro das escolas, que deve ser destinada à 
formação. 
 
6.5 RELATANDO UMA EXPERIÊNCIA 
Caro/a estudante, nesse momento, eu, Angelita Azevedo, compartilho com 
você duas experiências acadêmicas/profissionais, que vivenciei ao longo da minha 
carreira. 
A primeira é a prática de grupos de estudos pelas escolas e redes nas quais 
desempenhei as funções de pedagoga/coordenadora e diretora pedagógica. 
Desde a primeira escola em que trabalhei, os grupos de estudos com os/as 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
120 
 
 
educadores/as foram uma marca da minha atuação enquanto educadora. Sempre 
acreditei que a escola é o local, por excelência, de formação e que precisávamos 
valorizar e defender esse espaço, como forma também de valorização profissional. 
Assim, tanto nas escolas particulares, quanto nas redes públicas municipais nas quais 
trabalhei, sempre tínhamos uma agenda de grupos de estudos e posso afirmar que 
o meu crescimento enquanto profissional se deve muito a essa experiência. 
A segunda experiência que compartilho é sobre a minha pesquisa de 
doutorado. Ela foi realizada na rede municipal de Diogo de Vasconcelos, Minas 
Gerais, entre os anos de 2018 a 2021 e constou de uma formação de educadoras da 
Educação de Jovens e Adultos, em ambiente colaborativo, no qual cada 
participante apresentava as suas demandas formativas e fomos construindo, ao 
longo desse tempo, um processo de estudo, de compartilhamento de experiências, 
vivências e saberes e sistematizando todas as nossas construções. Nessa pesquisa 
construímos duas revistas, uma de histórias de vida de educadoras e educandas/os 
e, outra, de textos produzidos pelas próprias educadoras, sobre o que significava, 
para elas, serem educadoras de pessoas jovens, adultas e idosas. Posso afirmar que 
essa foi uma das experiências mais marcantes e significativas em minha vida pessoal 
e acadêmica. 
E assim, querida/o estudante, finalizamos esse livro, com o desejo de que você 
tenha ampliado os seus conhecimentos acerca dos fundamentos da Educação 
Infantil, do Ensino Fundamental, tenha se deliciado com as práticas pedagógicas 
apresentadas e compreendido que a formação é um processo permanente, 
contínuo. Portanto, jamais pare de estudar, de se aperfeiçoar e lute por uma 
educação onde todos e todas tenham resguardados os seus direitos. Lute por uma 
educação libertadora e emancipatória. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
121 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. A formação docente em nível superior para atuar na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental (licenciatura) foi uma conquista na história recente 
da educação em nosso país. Embora se admita ainda a formação em nível médio 
para a atuação docente nestas séries, a formação de nível superior é desejável e, 
de certa forma, priorizada. 
 
Qual legislação determina a formação nesses moldes, apresentados acima? 
 
a) Constituição Federal de 1988 
b) Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
c) Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil 
d) Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002 
e) Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019 
 
2. Conforme você estudou, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de 
Professores da Educação Básica, definidas através da Resolução CNE/CP nº 1, de 
18 de fevereiro de 2002, constituem um documento importante, que trata da 
formação docente em nosso país. Sobre as referidas Diretrizes, assinale a 
alternativa correta. 
É um documento que trata da organização curricular dos cursos de formação em 
Licenciatura; 
 
a) Os conteúdos sugeridos para a formação docente se ampliam 
consideravelmente, se o compararmos com o que era oferecido pelos cursos 
Normais Superiores; 
b) As matrizes curriculares dos cursos de formação de professores podem ser 
construídas pelas próprias instituições formadoras, desde que respeitem os 
princípios e as orientações defendidos pelas Diretrizes. 
c) Sobre os conteúdos indicados para a formação dos docentes, as Diretrizes 
sugerem vários, dentre eles, o exercício de atividades de enriquecimento cultural 
e o aprimoramento em práticas investigativas. 
d) As diretrizes não são importantes para a construção e direcionamento dos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
122 
 
 
conteúdos abordados pelas Instituições formadoras, desde que elas sigam valores 
de moral, ética e conduta. 
e) Todas as alternativas anteriores estão corretas. 
 
3. No ano de 2006, o Conselho Nacional de Educação aprovou novas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura em Pedagogia. Em tais 
diretrizes são apontadas as áreas de atuação do/a pedagogo/a. Que áreas são 
essas? Assinale a alternativa correta. 
 
a) Somente na Educação Infantil; 
b) Somente nos anos Iniciais do Ensino Fundamental 
c) Na Educação Infantil, nos anos iniciais e nos anos finais do Ensino Fundamental. 
d) Na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino 
Médio na modalidade Normal, em cursos de Educação Profissional na área de 
serviços e apoio escolar, e em outras áreas nas quais sejam previstos 
conhecimentos pedagógicos. 
e) Nenhuma das alternativas anteriores. 
 
4. Em 2019, uma nova Resolução criada pelo Conselho Nacional de Educação, 
define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores 
para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial 
de Professores da Educação Básica. Sobre essas Diretrizes, leia as afirmações a 
seguir. 
 
I. Por instituir uma Base Nacional Comum para a formação, essas Diretrizes são 
conhecidas como BNC-Formação. 
II. As referidas Diretrizes surgem a partir da BNCC da Educação básica e 
objetivam formar os/as educadores/as, de forma que possam garantir as 
aprendizagens essenciais aos estudantes, definidas pela Base. 
III. Essas Diretrizes estão amparadas na LDB, que previa que os currículos dos 
cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional 
Comum Curricular. 
 
Assinale a alternativa correta: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
123 
 
 
 
a) Todas as alternativas estão corretas 
b) Todas as alternativas são falsas 
c) Somente a alternativa II é falsa 
d) Somente a alternativa III é falsa 
e) Somente as alternativas II e III são corretas. 
 
5. Na discussão sobre formação docente, um conceito bastante utilizado pela 
literatura é Formação Inicial. De acordo com AGUIAR (2010), a formação inicial é 
entendida como “formação de docentes para o magistério da educação básica 
que se efetiva em cursos de formação de professores, mediante um currículo 
direcionado ao exercício profissional. 
Tendo como base o estudo sobre essa temática, leia as afirmativas a seguir. 
 
I. Uma das discussões presentes envolvendo essa temática é sobre o tipo de 
profissional que se deve formar. Ou seja, deve-se almejar uma formação 
puramente técnica, ou uma formação mais ampliada, sólida, que envolva 
também aspectos científicos, culturais e políticos? 
II. Severino (2003) defende que a formação docente não é meramente uma 
habilitação técnica, mas que deve ser uma formação ampliada, integral. 
III. Uma crítica que se faz aos cursos de formação inicial docente se refere aos 
estágios, visto que na maioria das vezes são em quantidade insuficiente e 
aligeirados. 
IV. A Lei de Diretrizes e Bases dá um passo significativo no que se refere à 
formação inicial docente, ao vislumbrar a formação a nível superior a todos/as 
os/as educadores/as. 
 
Marque a alternativa“o olhar adultocêntrico sobre a infância registra 
especialmente a ausência, a incompletude ou a negação das características de um 
humano ‘completo’” (SARMENTO, 2007, p. 33). Ou seja, a criança era encarada do 
ponto de vista da falta, da incompletude e não como um ser pleno em 
potencialidades e em especificidades que a marcam. 
Ampliando essa discussão, Cunha (2016, p. 50) afirma que a infância é um 
“conceito gradualmente construído nas consciências, bem como o conceito de 
família e de afetividade entre os seus integrantes”, o que reforça a ideia de que ela 
é construída historicamente, a partir de diferentes percepções, contextos e culturas. 
E que assim como o conceito de infância, o de família também se altera e marca as 
relações afetivas entre os seres humanos. Se atualmente a criança é resguardada 
fisicamente e emocionalmente e se temos a convicção de que ela precisa ser 
amada, respeitada e valorizada, precisamos entender que houve uma evolução nas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
mentalidades e nas legislações, quanto à forma de se conceber a criança e a 
infância. 
Não vamos aqui explorar todo esse histórico, pois nos concentraremos na 
discussão sobre o contexto brasileiro, mas amplie o seu conhecimento, a partir das 
indicações a seguir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.3 HISTÓRIA E POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À INFÂNCIA NO BRASIL 
Quando falamos em história e políticas de atendimento à infância no Brasil, 
um marco importante a ser considerado é a Constituição Federal de 1988, que 
https://bit.ly/3zUGiLe
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
coloca a infância no campo do direito. 
Cunha (2016) faz um importante resgate histórico da infância no Brasil e diz que 
em nosso país há um atraso, por exemplo, nas políticas de escolarização das 
crianças, se nos compararmos aos países europeus, o que pode ser relacionado à 
herança colonizadora deixada ao nosso país, como a separação das crianças de 
suas famílias nos naufrágios ou, ainda, à escravidão, que desconsiderava 
completamente as crianças, sendo que muitas eram comercializadas pelo seus pais, 
como força de trabalho. 
Assim, essas crianças deixavam seu país de origem e vinham para o Brasil, para 
trabalhar tanto nas embarcações, quanto na colônia. Essa autora relata maus tratos 
cometidos contra as crianças nas viagens marítimas para o Brasil, como a falta de 
alimentação adequada, escassez de água, agressões físicas, ambientes sujos e em 
condições subumanas, abusos sexuais cometidos por marujos que vinham nas 
embarcações, dentre tantas outras atrocidades. 
Esse período deixou marcas expressivas na história da infância, principalmente, 
das crianças negras e pobres. Para se ter uma ideia, no período da escravidão, o 
indivíduo só tinha reconhecida a sua identidade a partir dos 14 anos. 
Cunha (2016), tendo como referência outros estudos, fala ainda sobre a pouca 
idade com que as meninas se casavam, o que era permitido desde os 12 anos de 
idade e, com isso, já assumiam todas as tarefas de um adulto. 
Em seguida à ocupação do território brasileiro, o processo de catequização 
da população inicia com as crianças indígenas, pelos jesuítas, por se acreditar que 
seria uma via mais fácil de se atingir e catequizar também os adultos. 
 Esse processo de aculturação alterou o modo de vida das crianças, já que a 
elas eram ensinados alguns ofícios e dedicados alguns cuidados, visando atingi - las 
e, consequentemente, catequizar aos seus pais, o que era o principal objetivo dos 
jesuítas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
Del Priori (2000) apud Cunha (2016), fala da invisibilidade das crianças negras 
no período colonial, que, por hereditariedade, já nasciam escravas e, ainda, sofriam 
com más condições alimentares, crendices e outras práticas que comprometiam a 
saúde e o desenvolvimento infantil, o que causava alto índice de mortalidade infantil. 
Cunha (2016) afirma ainda que entre os séculos XVIII e XIX, no Brasil, muitas crianças, 
principalmente as pobres e órfãs, a partir dos 07 anos, eram recrutadas para 
trabalharem nos navios. 
Na história do Brasil, entre os séculos XVIII e XIX, um fato muito frequente era o 
abandono de crianças pobres, que ficavam sob a guarda de instituições de 
caridade, como as Santas Casas de Misericórdia, mosteiros, conventos, dentre outros. 
As crianças abandonadas, muitas ainda bebês, eram colocadas nas Rodas dos 
Expostos ou Roda dos Enjeitados, dispositivo no qual eram colocadas por alguém da 
família e entregues, de forma anônima, às instituições de caridade. 
A criança era colocada do lado de fora, em um orifício da roda, a pessoa a 
rodava e ela se movia até o interior das instituições. Era habitual os adultos, 
geralmente as mães, que cometiam esse ato, deixarem bilhetinhos ou alguma 
informação acerca daquela criança que ali estava sendo deixada. 
As rodas eram instaladas nos muros das instituições para, assim, manter o 
anonimato das mães que abandonavam as crianças, geralmente por falta de 
condições de criá-las em decorrência da pobreza, ou por serem mães solteiras, ou 
as crianças serem fruto de um adultério, dentre outros motivos. 
Figura 1: Roda dos Expostos (1825 - 1961) da Santa 
Casa de Misericórdia de São Paulo 
 
Fonte: Santa Casa de Misericórdia de 
 São Paulo ( 2021, online) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
Há registros também do abandono de crianças em localidades onde não 
existia a Roda dos Expostos, sendo estas colocadas, geralmente, nas portas das 
igrejas. 
Se avançarmos um pouco mais e chegarmos ao período de industrialização 
no Brasil (séc.XX), vamos encontrar naquele contexto um cenário também desolador 
quanto ao trabalho das crianças, principalmente nos grandes centros urbanos. 
Trabalhos perigosos, sem proteção, em péssimas condições de higiene, o que 
favoreciam o adoecimento e mortalidade infantil. De acordo com Cunha (2016, p. 
54) 
 
As crianças contratadas para trabalhar nessas fábricas, muitas vezes 
tinham apenas oito anos de idade e só para lembrar alguns dos riscos 
que corriam, podemos falar sobre os ferimentos nas máquinas que 
poderiam trazer sequelas físicas irreversíveis ou morte prematura das 
crianças, bem como o perigo de choques elétricos [...] Além dos 
acidentes de trabalho, eles tinham que enfrentar os maus-tratos dos 
patrões e chefes, que muitas vezes chegavam a lhes causar 
ferimentos. Esses se esqueciam que apesar de operárias, continuavam 
crianças e lhes exigiam um desempenho profissional de adultos. 
 
Uma discussão interessante feita por Moura (2000) apud Cunha (2016) é que a 
necessidade da criança em brincar resistia a esse cenário de exploração através do 
trabalho. 
 Ou seja, as crianças, em seu ambiente de trabalho, muitas vezes eram pegas 
brincando, já que essa é uma linguagem própria da infância e, por isso, eram 
castigadas pelos seus patrões. 
Esse cenário desolador, de exploração do trabalho infantil é muito comum ao 
longo de nossa história ganhando características próprias em cada período. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Se analisarmos as estatísticas acerca do trabalho Infantil nas últimas décadas 
no Brasil, perceberemos uma queda expressiva nos números, o que pode ser 
explicado pelas políticas de proteção à infância, efetivadas nas últimas décadas. 
No entanto, é ainda assustador perceber que o trabalho infantil continua 
sendo uma realidade em nosso país, demandando novas legislação, plena 
efetivação das leis já existentes e, principalmente, a mudança de mentalidade da 
população com relação aos direitos e necessidades das crianças. 
Leia, no quadro a seguir, informações retiradas do site do Fórum Nacional de 
Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil (2021, online): 
 
O trabalho infantil ainda é uma realidade para milhões de meninas ecorreta: 
 
a) Todas as alternativas são corretas 
b) Todas as alternativas são falsas 
c) Somente a alternativa IV é falsa 
d) Somente as alternativas são verdadeiras, exceto a alternativa II 
e) As alternativas III e IV são falsas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
124 
 
 
6. Ao se falar em formação inicial docente, algumas críticas são feitas com relação 
à qualidade dos cursos, o que interfere diretamente na qualidade da formação 
do/a educador/a e, consequentemente, na qualidade da educação, de maneira 
geral. Severino (2003) apresenta alguns problemas que, segundo ele, são 
encontrados em muitos cursos de formação de professores. Quais são os 
problemas na visão desse autor? Leia as alternativas a seguir e identifique-os. 
 
I. A realidade histórico-cultural do contexto em que o/a educador/a vai atuar, 
não é considerada, nem trabalhada; 
II. Os/as estudantes, futuros docentes, geralmente não se apropriam dos 
conteúdos científicos necessários à formação docente 
III. Os estágios são feitos em locais onde os/as docentes não irão trabalhar 
posteriormente. 
IV. Nos cursos os/as estudantes convivem com práticas de transmissão de 
informações, repetições e reproduções, não permitindo que construam o seu 
conhecimento de maneira ativa e participativa. 
 
Assinale a alternativa correta: 
 
a) Todas as alternativas são verdadeiras 
b) Todas as alternativas são falsas 
c) Somente a alternativa III é falsa 
d) As alternativas III e IV são falsas 
e) A alternativa I é falsa. 
 
7. Na discussão acerca da formação docente, um conceito com o qual geralmente 
nos deparamos é o de formação continuada. Sobre ele, leia as afirmações a seguir 
e marque a alternativa correta. 
 
a) Formação continuada se refere ao curso inicial feito pelos educadores/as, no 
ensino superior ou médio, para que possam atuar profissionalmente. 
b) O termo formação continuada nos remete à ideia de que basta ao docente ter 
cursado uma faculdade ou um curso de nível médio para ter completado a sua 
formação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
125 
 
 
c) Para se efetivar uma formação continuada, é importante fazer um curso uma vez 
por ano, independente da sua área de atuação. 
d) A formação continuada se restringe à realização de um curso de especialização 
lato sensu. 
e) O termo Formação continuada nos remete à ideia que somos inacabados, em 
processo constante de construção e de transformação e, por isso, é necessário 
que estejamos sempre em busca de ampliar o nosso conhecimento, a nossa 
formação geral. 
 
8. o estudo sobre formação docente, você teve a oportunidade de se apropriar de 
alguns conceitos, como, por exemplo, Desenvolvimento Profissional docente. Esse 
conceito tem sido muito discutido no meio educacional e nos traz contribuições 
importantes. Leia as afirmações a seguir. 
 
I. Pensar no desenvolvimento profissional docente pressupõe compreender que 
a formação não se dá de maneira estanque, fragmentada, mas em um 
processo contínuo. 
II. O desenvolvimento profissional se efetiva com a percepção de que a 
formação não está dissociada das condições objetivas de trabalho do/a 
educador/a. 
III. Autores como Diniz-Pereira (2010), apontam que salários dignos, estudos 
individuais e coletivos, dedicação exclusiva a uma única escola, dentre outros 
aspectos, possibilitam o desenvolvimento profissional docente. 
IV. O desenvolvimento profissional docente se refere, exclusivamente, ao estudo 
permanente desenvolvido pelo/a educador/a ao longo de sua carreira. 
 
Assinale a alternativa correta: 
 
a) Todas as alternativas são corretas 
b) Todas as alternativas são falsas 
c) A alternativa II é falsa 
d) Somente a alternativa IV é falsa 
e) As alternativas I e IV são falsas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
126 
 
 
LÚDICO E MUSICALIZAÇÃO: 
CONCEITOS E DEFINIÇÕES 
 
 
 
7.1 LÚDICO NA EDUCAÇÃO 
A educação no ensino infantil tem um grande papel no desenvolvimento 
social e humano ao ofertar oportunidades de práticas educativas de diversas formas 
a partir das vivências escolares. Através da educação a concretização dos direitos 
sociais e a cidadania da infância oportunizam que a criança desperte suas 
habilidades emocionais e criativas. A formação pedagógica dos professores 
representa um ponto essencial para o desenvolvimento das atividades escolares 
através de estudos e pesquisas sobre as formas e meios de ensinar. 
Compreender as faixas etárias e as habilidades que podem ser desenvolvidas 
durante o processo ensino aprendizagem na educação é essencial para 
organização e planejamento de atividades. A Resolução Nº 2, DE 9 DE OUTUBRO DE 
2018 do Ministério da Educação define o ensino na Educação Infantil inicia desde a 
pré-escola compreendendo a faixa etária de 0 até os 5 anos e 12 meses de idade. 
Os profissionais da educação que trabalham no ensino infantil devem ter 
engajamento pedagógico com pensamento, reflexão e diálogo sobre a infância. É 
importante possuir um conhecimento amplo de como as crianças aprendem e se 
desenvolvem na oportunidade de atender às necessidades e interesses individuais 
de cada um. 
A utilização de atividades e propostas pedagógicas na primeira infância 
representa a iniciação educacional de todo aprendizado que haverá ao longo da 
vida. De acordo com os Parâmetros Nacionais de qualidade da Educação Infantil 
(2018, p. 12) é na primeira infância que ocorre o desenvolvimento do controle 
emocional e de suas habilidades que afetarão sua vida e sua aprendizagem: 
Áreas de desenvolvimento altamente importantes, como controle 
emocional, habilidades sociais, linguagem e aritmética, alcançam seu 
auge nos primeiros três anos de vida infantil. A importância de prestar 
serviços de qualidade para a Primeira Infância é sustentada por 
evidências dessa natureza. Isso mostra que as experiências específicas 
de uma criança nos seus primeiros anos de vida têm o profundo efeito 
de limitar ou expandir seu potencial social, físico e cognitivo 
(SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, 2018, p. 12) 
elen.cristina
Texto digitado
UNIDADE
07
 
 
 
 
 
 
 
 
 
127 
 
 
Planejar atividades educacionais para o ensino infantil com práticas lúdicas 
demonstra preocupação do docente em propor para as crianças a oportunidade 
de criação e contato com diferentes habilidades. Ao elaborar uma atividade com 
orientação e prática lúdica o docente consegue colaborar para o desenvolvimento 
cognitivo e psicomotor do aprendizado na primeira infância. 
O entendimento sobre o lúdico compreende o conhecimento prévio para que 
o docente desenvolva as atividades pedagógicas de forma segura e preparada. A 
palavra lúdico tem sua origem na palavra latina “ludus” que significa jogo. Apesar 
dessa definição objetiva o lúdico é visto na educação como uma ação que reflete 
o brincar para tornar o aprendizado mais agradável. Rolim , Guerra e Tassigny (2008, 
p. 177) fazem um estudo de Vygotsky sobre o brincar na aprendizagem e no 
desenvolvimento infantil e refletem sobre o lúdico: 
 
Ao consultar um dicionário, deparamo-nos com diversos significados 
para a palavra brincar, e todos eles nos passam a ideia de diversão, 
distração, agitação, faz de conta. A brincadeira é o lúdico em ação. 
Brincar é importante em todas as fases da vida, mas na infância ele é 
ainda mais essencial: não é apenas um entretenimento, mas, 
também, aprendizagem. A criança, ao brincar, expressa sua 
linguagem por meio de gestos e atitudes, as quais estão repletas de 
significados, visto que ela investe sua afetividade nessa atividade. Por 
isso a brincadeira deve ser encarada como algo sério e que é 
fundamental para o desenvolvimento infantil (ROLIM; GUERRA; 
TASSIGNY, 2008, p. 177) 
 
Como dito por Rolim , Guerra e Tassigny (2008) analisando o posicionamento 
de Vygotsky o lúdico pode ser utilizado como entretenimento sendo ferramenta 
facilitadora do processo ensino aprendizagem ao relacionar a emoçãoà 
aprendizagem de conceitos educativos. 
Ao pensar em atividades educacionais que possuem propósito educativo com 
prática lúdica o docente instiga o conhecimento, a descoberta e a prática 
pedagógica de forma prazerosa e significativa para o educando. Utilizar atividades 
pedagógicas de forma lúdica propõe ainda à participação das crianças em suas 
diversidades emocionais e habilidosas com personalidades diversificadas interagindo 
entre si. 
Portanto, o trabalho com bebês e crianças da educação infantil necessita que 
o educador procure formas de atrair a atenção da criança com propostas dinâmicas 
e interativas garantindo a exploração de habilidades emocionais e cognitivas 
educacionais. A utilização de brincadeiras educativas e/ou objetos interativos que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
128 
 
 
tenham uma proposta de aprendizagem pode provocar a curiosidade do aluno e 
oportunizar o ensino de forma leve e atrativa. 
 
 
 
 
 
 
7.2 MUSICALIZAÇÃO COMO FERRAMENTA DE ENSINO 
Percebemos atualmente uma evolução da educação diante da diversidade 
de propostas e metodologias de ensino que a sociedade se encontra. Novas 
ferramentas e novas propostas pedagógicas despertam novas ideias nos docentes 
que precisam mediar o conhecimento do educando atendendo às diversidades de 
aprendizagem encontradas na sala de aula. 
Diante dessas mudanças e novidades pedagógicas é possível intensificar o uso 
da música na educação propondo inúmeras possibilidades de escuta com 
concentração, percepção de mundo e manuseio de objetos interativos sonoros. 
Através da escuta a criança desenvolve habilidades como a fala, o canto, a escrita 
e a interatividade com outras pessoas ouvindo ou reproduzindo atividades musicais. 
Por não ser um objeto visível, o som deve ser ouvido para ser compreendido e 
a partir da escuta o professor pode propor atividades de reprodução e brincadeira 
tornando-o um objeto de aprendizagem. Para iniciar o uso da música na educação 
é possível partir do princípio do ouvir sons diversos e identificá-los em suas diversas 
características. Através da prática da escuta musical a criança reconhece os sons à 
sua volta de objetos, animais, pessoas, instrumentos, entre outros, construindo e 
desenvolvendo seu repertório imagético. 
A educadora Enny Parejo (2008, p. 06) nos fala sobre a importância do “ouvir”: 
 
O OUVIR, segundo estratégias bem definidas, é o ponto de partida. A 
escuta musical cria as condições necessárias para que a pessoa se 
torne receptiva ao ambiente sonoro, à escuta de si próprio e à música, 
naturalmente; é também através do ouvir que as condições 
fisiológicas, psicológicas e emocionais do indivíduo se transmutam, 
levando-o a estados de relaxamento, concentração, percepção e 
bem-estar que permearão todo o processo. 
 
Ainda sobre a importância do ouvir, Brito e Mifano (2003, p. 187) nos diz que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
129 
 
 
Aprender a escutar, com concentração e disponibilidade para tal, faz 
parte do processo de formação de seres humanos sensíveis e 
reflexivos, capazes de perceber, sentir, relacionar, pensar, comunicar-
se. Escutar é perceber e entender os sons por meio do sentido da 
audição, detalhando e tomando consciência do fato sonoro. Mais do 
que ouvir (um processo puramente fisiológico), escutar implica 
detalhar, tomar consciência do fato sonoro. 
 
A utilização da música no processo ensino aprendizagem a partir das vivências 
da primeira infância pode contribuir na formação da identidade cultural dos alunos. 
Ao propor atividades que impliquem na apreciação sonora o docente estará 
oferecendo às crianças a oportunidade de conhecimento da diversidade sonora 
que existe desenvolvendo ainda as habilidades de percepção, escuta e reprodução 
de sons. Para perceber a importância da escuta lembre-se de como o ser humano 
se interage e reage ao ouvir uma música em diferentes situações do cotidiano seja 
em algum evento festivo, em trilha sonora de filmes, em momentos de reflexão ou no 
próprio dia a dia. 
 
 
 
 
 
 
 
7.3 EXPERIÊNCIAS E VIVÊNCIAS EMOCIONAIS 
A vivência ou experiência artística contribui de forma significativa para 
formação de um educador. Participar de uma atividade de produção oferece a 
oportunidade de apresentar nossas emoções e sentimentos bem como nossas ideias 
sobre um determinado assunto ou fato. Essa vivência contribui significativamente na 
composição do nosso repertório criativo imagético onde podemos desenvolver 
habilidades socioemocionais. 
Aos 7 anos de idade eu ingressei em uma escola especializada em Arte 
chamada Conservatório Estadual de Música Lorenzo Fernandes na minha cidade 
natal, Montes Claros-MG. Lá tive várias experiências artísticas com música, dança, 
teatro e desenho desde a minha infância até o meu ingresso na Faculdade de Arte. 
As minhas experiências artísticas vividas dentro do Conservatório eram voltadas para 
a prática musical em orquestras, atuação com grupos de teatro, desenvolvimento 
https://bit.ly/2RFHuBt
 
 
 
 
 
 
 
 
 
130 
 
 
de projetos de expressão artística, entre outros. Com esta experiência pude 
desenvolver minha habilidade de criação para elaborar novas ideias sobre projetos 
artísticos emocionais. Aulas teóricas e práticas nesta escola me despertaram o 
interesse em atuar na área como professora de Arte na Educação Básica. 
Realizei o Ensino Superior de Licenciatura em Arte pela Universidade Estadual 
de Montes Claros – MG (Unimontes) e percebi através das disciplinas ofertadas no 
meu curso a necessidade de elaboração de projetos artísticos para serem 
trabalhados na Educação Básica. Através do desenvolvimento de aulas criativas, 
diversificadas que pudessem instigar as mais distintas habilidades artísticas nos alunos 
seria possível realizar um ensino de arte com qualidade e criatividade em qualquer 
escola de Educação Básica. 
Em todas as experiências artísticas práticas que vivenciei percebi o quanto era 
importante ter um novo olhar sobre a expressão e emoção de cada pessoa. Através 
das expressões podemos entender o que cada um sente de acordo com sua 
bagagem cultural. 
Na vida de uma criança, a arte faz parte do seu cotidiano. Vivenciar a arte na 
infância desperta os sentidos e o seu olhar sobre o mundo de forma criativa e lúdica. 
O estímulo corporal através da fala, do som, do desenvolvimento do repertório 
imagético contribui para o seu desenvolvimento socioemocional e social através das 
suas expressões artísticas. 
Portanto, ter uma vivência artística ou pesquisar e assistir ideias voltadas para 
a elaboração de atividades com ludicidade e musicalização faz diferença na 
capacitação de um professor na Educação Básica. Neste livro veremos caminhos 
alternativos para essas vivências ou pesquisas artísticas para aqueles que não tiverem 
acesso à uma escola especializada em Arte a fim de instigar o processo criativo do 
professor de Educação Básica. 
 
7.4 LÚDICO E BRINCADEIRAS NO ENSINO INFANTIL 
Ao pensarmos em lúdico, ludicidade e brincadeiras nos remetemos às 
atividades com propostas de brincadeiras. Refletindo a verdadeira concepção do 
lúdico em formato educacional não podemos nos atrelar às brincadeiras sem um 
objetivo pedagógico que envolverá o conhecimento e desenvolvimento das 
habilidades do aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
131 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A utilização de jogos, brincadeiras e músicas no processo ensino 
aprendizagem representa uma organização educacional diversificada e pensada 
estrategicamente para desenvolver habilidades diversas nos alunos. As atividades 
podem ocorrer desde o início da aula com perguntas simples até a criação de um 
conceito sobre um determinado assunto. Ao propor essas atividades o professor pode 
explorar o conhecimento prévio e bagagem cultural do seu aluno formando o seu 
repertório de habilidades e desenvolvimento de sua identidade. 
O conhecimento dasdiferentes formas de aplicabilidade do lúdico e da 
musicalização é de suma importância para desenvolver um trabalho educacional 
de qualidade. Conhecer as técnicas de aplicação e desenvolver projetos musicais 
com os alunos trará benefícios expressivos para o desenvolvimento socioemocional 
e criativo dos mesmos. 
A prática lúdica no ensino infantil deve ser pensada como uma ferramenta de 
avanço educacional e aprendizado do aluno através de desafios, propostas de 
criação e interação com o meio e com o outro. 
A experiência musical de quem estuda em uma escola específica não é a 
mesma de outra pessoa que teve aula somente na educação básica. A falta de 
material ou mau planejamento de atividades de experiências passadas deve servir 
de inspiração para um melhor desenvolvimento da sua carreira como professor. 
Acreditar que atividades como “somente assistir um vídeo no youtube” ou cantarolar 
uma música na entrada do turno sejam formas de musicalização para toda aula é 
firmar o conceito da falta de pesquisas ou práticas educacionais lúdicas, musicais e 
inovadoras. Se tornar um (a) professor (a) que consegue elaborar atividades criativas 
que despertem o senso crítico e desenvolva o repertório imagético do seu aluno 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
132 
 
 
representará total competência pedagógica para a instituição que você atuará. 
O ensino de música na educação básica foi implementado regularmente pela 
Lei nº 9.394/96 favorecida pela Lei nº 11.769/08 sendo reconhecido como conteúdo 
obrigatório da disciplina de ARTE mas não conteúdo exclusivo da mesma. A 
implementação da música na educação básica reitera a importância das atividades 
lúdicas e musicais para o desenvolvimento psicomotor das crianças e adolescentes. 
Discussões sobre a importância da música no ensino da educação básica tornaram-
se recorrentes pela Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM) realizando 
seminários, palestras, rodas de conversas e debates sobre o tema. 
 
 
 
Portanto devemos utilizar a música e a ludicidade na educação como forma 
de liberdade de expressão com respeito às diversidades culturas ampliando a visão 
de mundo do aluno, desenvolvendo sua criatividade e assegurar o acesso à cultura. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ressalta, no campo de 
experiências “Traços, sons, cores e formas”, que produzir e conviver com as diferentes 
manifestações artísticas e as diversas formas de expressão das Artes Visuais, como 
pinturas, colagens, desenhos, gestos, traços, dentre outras, contribui para que as 
crianças, desde pequenas, desenvolvam senso crítico, o conhecimento de si e dos 
contextos que as cercam (BRASIL, 2016). 
O aproveitamento de atividades criativas e lúdicas para desenvolver 
habilidades socioemocionais e cognitivas contemplam o embasamento teórico 
fundamental para a formação educacional dos alunos. É preciso compreender as 
limitações do seu aluno e conseguir aproveitar ao máximo a criatividade e a 
espontaneidade durante uma atividade. Assim, o professor trará uma experiência 
artística rica e significativa para o desenvolvimento do repertório imagético dos 
alunos através de novas ideias. 
Aprofunde seu conhecimento sobre a importância da música na educação infantil 
através das publicações de periódicos e revistas da Associação Brasileira de Educação 
Musical (ABEM). Disponível em: https://bit.ly/3atyplR . Acesso em: 10 jan. 2021. 
Dica: 
Leia a Revista Música na Educação Infantil para melhor entender o conteúdo. Disponível 
em: https://bit.ly/2P4wY5Q . Acesso em: 11 jan. 2021. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
133 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. O trabalho do professor da disciplina Arte deve se atentara aos conceitos 
educacionais e teóricos sobre os conteúdos. Na visão educacional sobre o ponto 
de vista pedagógico, o ensino de Arte deve ser considerado como 
 
a) obra artística criadas em sala de aula que representam formas de expressão. 
b) processo de criação da identidade cultural baseada em vivências 
socioemocionais dentro e fora da escola 
c) forma de expressão das linguagens como música, desenho, pintura, entre outros. 
d) criações artísticas que os alunos produzem fora do ambiente escolar. 
e) experiências estéticas vivenciadas pelos alunos na sua cultura familiar. 
 
2. A arte não é simplesmente uma técnica para fazer coisas. Para que algo seja arte, 
é necessário um sentido ou uma intenção. Não há função cotidiana na arte, como 
encontramos em outros objetos, mas sim uma função 
 
a) filosófica. 
b) provocativa. 
c) objetiva. 
d) expressiva. 
e) literal. 
 
3. Alguns historiadores afirmam que a História iniciou quando a humanidade inventou 
a escrita. Nessa perspectiva, o período anterior à criação da escrita é denominado 
Pré-História. Sobre esse período podemos afirmar que 
 
a) foi um período de grandes descobertas científicas baseadas nas crenças naturais. 
b) todas as culturas evoluíram com a escrita, por isso podemos dizer que o homem 
das cavernas não se comunicava com seu semelhante. 
c) os estudos arqueológicos sobre as pinturas rupestres contribuíram na descoberta 
dos hábitos vividos na época. 
d) durante a pré-história a forma de comunicação se dava por meio de desenhos e 
escritas feitas com símbolos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
134 
 
 
e) os historiadores que defendem as pinturas rupestres como forma de comunicação 
vão contra aos ensinamentos históricos 
 
4. A busca pela significação da vida e a compreensão do lugar do ser humano no 
universo têm sua necessidade respondida, tanto pela arte quanto pela ciência. 
Mediante a construção de objetos de conhecimento que, juntamente com as 
relações sociais, políticas e econômicas, sistemas filosóficos e éticos, há a 
formação do conjunto de manifestações simbólicas de uma determinada cultura. 
 
Nesse viés de pensamento, podemos afirmar que: 
 
a) a obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da 
experiência humana refletindo as emoções e vivências estéticas unificadas. 
b) a obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de 
existência e comunicação, além da realidade de fatos e relações normalmente 
desconhecidos. 
c) o que distingue essencialmente a criação artística das outras modalidades de 
conhecimento humano é a qualidade de comunicação entre os seres humanos 
que a obra de arte propicia, tornando-se uma linguagem universal. 
d) a percepção estética contempla a criação da arte mas não sua apreciação. 
e) as experiências vividas pelo artista e pelo espectador nem sempre contribuem na 
sua arte. 
 
5. As funções da arte são diversas, variando de acordo com a cultura e com os povos 
que a criam. Atualmente, sua função está relacionada ao desenvolvimento social 
e democrático do ser humano. 
 
Considerando essa perspectiva, pode-se dizer que outra possível função da obra de 
arte é 
 
a) possuir um caráter de decoração visual ou de entretenimento. 
b) separar em categorias os monumentos culturais. 
c) desenvolver o senso crítico. 
d) ser autêntica por meio da produção de trabalhos idênticos entre si. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
135 
 
 
e) ser agradável aos sentidos, principalmente aos olhos ou aos ouvidos. 
 
6. A arte pode ser definida como fruto da criação do homem e de seus valores junto 
à sociedade. Dentro dela existem vários procedimentos e técnicas utilizadas para 
compor uma obra. Ela é uma necessidade que faz o homem 
 
a) expressar-se através de desenhos para estabelecer uma relação de ligação 
constante com a natureza. 
b) comunicar-se, porém, se manter sempre crítico e emotivo quanto às suas obras. 
c) comunicar-se e refletir sobre as questões sociais e culturais dentro da sociedade. 
d) distanciar-se das questões sociais e culturais dentro da sociedade. 
e) tornar-se parte dispensável na criação de obras artísticas. 
 
7. Toda arte possui uma materialidade intrínseca que estárelacionada ao universo 
de referência dos artistas. Cenários e figurino, na dança e no teatro; instrumentos 
musicais, na música; pigmentos e suportes, nas artes visuais, são exemplos de 
materiais que, partindo do universo do artista, compõem a produção artística. 
Com base nas informações apresentadas e no seu conhecimento sobre o 
conceito de arte, pode-se dizer que a ideia de materialidade nas artes 
 
a) trata-se do padrão utilizado por escolas e movimentos artísticos para criarem suas 
obras. 
b) tem por base o princípio de que toda arte é uma criação livre, sem relação com 
a realidade. 
c) refere-se aos diversos materiais utilizados na produção da obra que possibilitam ao 
artista criar um universo próprio, carregado de singularidade. 
d) refere-se à maneira de compor com base na reprodução do mundo como ele é. 
e) trata-se da venda e do valor comercial de cada obra de arte. 
 
8. A história da Arte se desenvolveu ao longo dos anos acompanhando os 
acontecimentos históricos. As expressões artísticas marcam as ações políticas, 
religiosas, econômicas, sociais, afetivas e emociais dos homens desde a pré-
história até a atualidade. Sobre os períodos artísticos podemos afirmar que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
136 
 
 
a) representações artísticas com sentido mágico e ritualístico marcam a arte 
contemporânea. 
b) o período que compreende as civilizações (mais expressivas): Egípcia, Grega e 
Roma utilizou da arte para representar crenças religiosas, histórias heroicas e 
mitológicas e na educação do povo. 
c) na arte moderna a expressão era voltada para a religião do catolicismo 
impulsionada pela influência da Igreja Católica nas questões sociais, políticas e 
econômicas. 
d) o surgimento de novas técnicas artísticas baseadas nas inovações tecnológicas a 
partir do Renascimento Cultural até a Revolução Francesa marcaram a Idade 
Média. 
e) arte revolucionária nas formas de expressão que impulsionou novas técnicas e 
artísticas dando liberdade para a criação sem influência tecnológica marcam o 
movimento contemporâneo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
137 
 
 
TENDÊNCIAS DO ENSINO DE 
MÚSICA E A IMPORTÂNCIA DO 
BRINCAR NO ENSINO INFANTIL 
 
 
 
8.1 MÚSICA E LUDCIDADE NO ENSINO INFANTIL 
O ensino de música tem se desenvolvido de forma mais intensa na educação 
infantil contemplando não somente as técnicas específicas para o conhecimento da 
teoria musical, mas reconhecendo culturas e músicas que representam a identidade 
de uma sociedade. A valorização e o reconhecimento da música em suas diversas 
possibilidades tem sido implementada na educação como uma ferramenta lúdica 
para o ensino sobre as diversidades. A utilização da música na educação remonta 
desde a idade antiga onde gregos e romanos já utilizavam em seus rituais a música 
como um elemento de representação cultural. Durante a idade média temos uma 
grande influência da música na educação dos cristãos através de hinos religiosos 
entoados em missas ou outras cerimônias. 
No Brasilo ensino de música iniciou durante o período colonial através da 
catequização dos índios pelos jesuítas que aqui chegaram. A educação baseada 
nos conceitos religiosos e a implantação de uma nova língua – português- 
desenvolveu-se através de imagens, músicas, orientações de fala e escrita. Durante 
os séculos seguintes a educação musical evolui com as tendências educacionais 
implantadas em nosso território tornando-se conteúdo e ferramenta lúdica no 
processo ensino aprendizagem. 
A evolução da educação musical tem sido relevante diante da modernização 
e da contemporaneidade que a sociedade vive. Entretanto é possível utilizar a 
música como ferramenta de ensino com interdisciplinaridade com outras áreas como 
salienta Queiroz (2010, p. 114): 
 
Como campo que se dedica ao estudo do ensino e aprendizagem da 
música, a Educação Musical tem estabelecido diálogos e 
intersecções com diferentes áreas do saber humano, a fim de 
compreender os aspectos fundamentais do seu universo de estudo, 
tendo como base a gama de valores e significados sociais que 
circundam a música enquanto fenômeno artístico e cultural . 
Assim, como conteúdo obrigatório do ensino de ARTE, a educação musical 
elen.cristina
Texto digitado
UNIDADE
08
 
 
 
 
 
 
 
 
 
138 
 
 
deve ser desenvolvida desde a primeira infância podendo ser utilizada de forma 
interdisciplinar para criar conceitos e reconhecimentos da diversidade cultural e do 
desenvolvimento psicomotor da criança. 
Read (1986) na sua obra “A redenção do robô – Meu encontro com a 
educação através da arte” considerou que a arte e a educação estão ligadas ao 
homem como indivíduo e que a arte deve ser baseada na expressão e na liberdade 
de criação desde a infância. Read (1986, p. 12)nos diz: 
 
[...] quando falo em arte, quero dizer um processo educacional, um 
processo de crescimento; e, quando falo em educação, quero 
designar um processo artístico, um processo de autocriação. Como 
educadores, olhamos o processo do lado de fora; como artistas, 
vemos por dentro; e ambos os processos integrados constituem o ser 
humano completo. 
 
Esse pensamento de Read está relacionado às concepções do envolvimento 
e da prática artística do educador com o aluno e ao processo educacional pela arte 
onde se aborda todas as linguagens artísticas sendo a visual, literária, musical e 
poética. Através desse modelo educacional o indivíduo trabalha o seu olhar 
questionador e cria novas concepções sobre o mundo através da leitura de obras 
pré-existentes e a partir das suas criações. 
Na educação a música e a ludicidade têm o objetivo de promover o 
desenvolvimento das habilidades criativas de cada aluno e é função do professor 
promover e instigar o processo criativo do mesmo valorizando suas experiências e sua 
bagagem cultural e apresentar-lhe novas formas de se expressar reconhecendo sua 
identidade e respeitando novas culturas. 
 
 
 
A valorização do repertório cultural construído ao longo dos tempos, através 
das vivências de cada um, compõe a formação de identidade cultural do ser. 
Para elaborar aulas mais dinâmicas e criativas é preciso a sensibilidade do professor e o 
conhecimento de técnicas artísticas respeitando as limitações da faixa etária trabalhada 
e os materiais disponíveis para realização das aulas. No link abaixo temos uma entrevista 
com arte-educadores que tratam sobre os desafios da elaboração de uma aula em 
termos de materiais e metodologias para aplicar atividades artísticas na sala de aula. 
Disponível em: https://bit.ly/34wxzBa. Acesso em 25 ago. de 2020 
 
https://bit.ly/34wxzBa
 
 
 
 
 
 
 
 
 
139 
 
 
Durante muito tempo a música era utilizada como ensino específico para aprender 
sobre a execução de instrumento musical. A partir do momento em que a música é 
trabalhada como conteúdo onde o aluno se torna protagonista na sua expressão do 
canto, do ritmo e desenvolve o reconhecimento cultural, o desenvolvimento do seu 
repertório torna-se ferramenta educacional que instiga da imaginação e da visão 
crítica do aluno. 
Logo, nessa perspectiva de criação do seu repertório e do conhecimento de 
mundo através da música Queiroz (2004, p. 100) nos mostra que: 
 
[...]podemos conceber Educação Musical como um universo de 
formação de valores que deve não somente se relacionar com a 
cultura, mas, sobretudo, compor a sua caracterização, ou seja, 
desenvolver um ensino da música como cultura. 
 
Assim, a utilização da música no processo ensino aprendizagem garante uma 
diversidade dinâmica de uma aula e pode tornar-se um ensino de música como 
cultura reconhecendo e valorizando as diversas manifestações culturais. 
Ao utilizar a música na educação é imprescindível a valorização da bagagem 
cultural do aluno, da sua vivência cultural que traz consigo e da valorização das suas 
formas deexpressão musical. Por mais simples que seja a atividade, as valorizações 
da sua expressão vão instigar no processo criativo e no desenvolvimento das 
habilidades de coordenação motora e emocional. 
Esse tema é bastante peculiar pois envolve diversas questões como as funções 
da música em uma sociedade, as propostas metodológicas do ensino de música em 
diversos contextos, a formação pedagógica do docente, entre outros. É importante 
ressaltar inicialmente a necessidade de utilizar a música no contexto escolar 
ressignificando as manifestações artístico-musicais a partir de novos contextos e 
olhares. 
 
 
 
A bagagem cultural é composta por todas as experiências vivenciadas no cotidiano 
como crenças, hábitos, rotinas, músicas e socialização familiar onde são passadas as 
experiências de geração para geração. Esta bagagem se difere em diferentes contextos 
representando todo o repertório de identidade cultural de cada um. Respeitar essas 
experiências e instigar o conhecimento de novas formas de expressão contribui na 
formação de um ser crítico, comunicador, criativo e expressivo para a sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
140 
 
 
8.2 ENSINO LÚDICO E MUSICAL PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL 
A compreensão do processo evolutivo de cada faixa etária da Educação 
Infantil é um objetivo de extrema importância para o professor regente ou 
especialista. Através da compreensão dos desenvolvimentos criativos e de 
coordenação motora o professor pode planejar ou desenvolver uma atividade a 
partir desses dados gerais. Além dos dados estudados cientificamente sobre o 
desenvolvimento de cada faixa etária é necessária à compreensão das habilidades 
dos alunos com necessidades especiais. O processo de adaptação educacional 
para atender a demanda de crianças com necessidades especiais está em 
desenvolvimento e cabe ao(a) professor(a) regente ou especialista está atento às 
questões metodológicas para o ensino em geral. 
Na lei de Diretrizes e Bases (LDB- 9.394/96) há determinação e defesa sobre o 
ensino de educação básica à alunos com necessidades especiais: 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, 
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 
§ 2o O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou 
serviços especializados, sempre que, em função das condições 
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes 
comuns de ensino regular. 
Art.59 – Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
necessidades especiais: 
II - Terminalidade específica para aqueles que não possam atingir o 
nível exigido para conclusão do ensino fundamental em virtude das 
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o 
programa escolar para superdotados. [...] (BRASIL, 1996). 
A Resolução Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009, do Conselho Nacional de 
Educação Básica apresenta a implementação de atividades curriculares com 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) para alunos com necessidades 
especiais. O documento ainda visa a plena participação do educando bem como 
sua participação na sociedade e no desenvolvimento da sua aprendizagem. 
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de 
ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas 
classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional 
Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
141 
 
 
em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede 
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas 
sem fins lucrativos. 
 Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a 
formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos 
de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua 
plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua 
aprendizagem. Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, 
consideram-se recursos de acessibilidade na educação aqueles que 
asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com 
deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos 
materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e 
equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos 
transportes e dos demais serviços. 
Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e 
modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do 
processo educacional (BRASIL, 2009). 
Através dos documentos oficiais percebemos que o direito à educação 
inclusiva é irrevogável e é preciso o desenvolvimento de atividades que 
proporcionem aos educandos uma experiência dinâmica que instigue o seu 
desenvolvimento emocional e cognitivo. A adaptação de atividades lúdicas e 
musicais servem como um impulso para o desenvolvimento de habilidades uma vez 
que, através dessas práticas educacionais o aluno poderá expressar suas vivências 
com a diversidade e a inclusão que merecem. 
A elaboração de atividades com músicas e brincadeiras trará ao aluno com 
necessidades especiais a oportunidade de ser personagem principal na composição 
das suas emoções colocando-o em situação de igualdade com os outros colegas. O 
reconhecimento de mundo sobre suas vivências e o desenvolvimento emocional 
através das atividades diversificadas contemplam o desenvolvimento desses alunos. 
Preocupar-se com a elaboração de atividades que contribuam no processo 
ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades especiais trará benefícios de 
inclusão aos alunos atendidos pela instituição em que o professor estiver atuando. 
Compreender as dificuldades e utilizar a música de forma lúdica como mecanismo 
de inserção social e educacional deste aluno servirá como uma ferramenta 
impulsionadora de suas habilidades emocionais e do desenvolvimento da sua 
capacidade intelectual. 
Sobre a formação de professores e o uso da música na Educação Inclusiva 
Ferreira (2010) nos diz que torna-se necessário e urgente uma formação de 
professores mais ativa, contínua e inclusiva, sobretudo de ação e transforma. A 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
142 
 
 
principal meta é conscientizar os professores e as instâncias administrativas da 
importância da música na formação da cidadania e de sua contribuição no 
processo de desenvolvimento humano e social dos alunos na educação inclusiva. 
Assim, a busca pelo conhecimento sobre as necessidades do seu aluno e o 
desenvolvimento de atividades que sejam adequadas ao mesmo o tornará um 
profissional capacitado e interativo. 
 
 
 
8.3 DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A MUSICALIZAÇÃO 
Nesta seção compreender a relação da música no processo de 
desenvolvimento infantil bem como as tendências para utilizar a música no processo 
educacional de forma interdisciplinar e no desenvolvimento de conceitos musicais. 
 
8.3.1 Os sons na primeira infância 
Os sons fazem parte da nossa vida desde o momento em que estamos no 
útero. O feto estabelece um contato com sons produzidos pelo corpo da mãe desde 
a gestação que nos ligam aos sons diversos da vida. O ambiente acústico promovido 
pelo útero proporciona ao bebê uma vivência sonora rica através de vibrações e 
pulsações do corpo da mãe. Após o nascimento há uma forte relação do bebê com 
a música através de melodias entoadas pela mãe para acalmar ou adormecer. Estas 
vivências compõem os nossos primeiros contatos com a música em nossa vida 
através de melodias e ritmos já existentes. 
Este contato inicial com a música nos fazem perceber os diversos sons 
Elaborar atividades adaptadas que envolvam alunos com necessidades especiais e que 
atenda o desenvolvimento de alunos do ensino regular que estejam na mesma sala 
engloba o conhecimento daslimitações dos alunos, das habilidades criativas, do material 
que será utilizado bem como a metodologia a ser aplicada e o local de elaboração da 
prática. 
Assim, podemos nos questionar nas seguintes pontuações? Qual assunto abordar na 
aula? Como será exposto o assunto para a turma? Terá atividade prática? É possível 
utilizar a música e a ludicidade nessa atividade? Qual material iremos utilizar? Em qual 
local será trabalhado? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
143 
 
 
existentes ao nosso redor e fazem parte da composição de repertório musical da 
infância. Sobre essa relação 
As cantigas de ninar, as canções de roda, as parlendas e todo tipo de 
jogo musical têm grande importância, pois é por meio das interações 
que se estabelecem que os bebês desenvolvem um repertório que 
lhes permitirá comunicar-se pelos sons; os momentos de troca e 
comunicação sonoras musicais favorecem o desenvolvimento afetivo 
e cognitivo, bem como a criação de vínculo fortes tanto com os 
adultos quanto com a música (BRITO; MIFANO, 2003, p. 49). 
A relação das crianças com os sons à sua volta vem dessa ligação inicial e se 
desenvolve ao longo da infância na sua composição de repertório e aprendizagem 
sobre o mundo e as relações sociais. A vivência na infância com os sons existentes 
como os dos seres vivos, de objetos, cantigas e ruídos que estão à sua volta 
despertam sua curiosidade e influenciam nas suas expressões corporais com gestos 
evidenciando ativamente a sua relação com os sons, a música e o meio em que vive. 
É possível perceber durante uma apreciação musical o movimento corporal 
de uma criança dentro de um ritmo musical com balanço de braços e pernas 
mantendo viva a relação entre a música e o reconhecimento do seu corpo. 
Trabalhar com a música na primeira infância é instigar esse processo educacional e 
promover um momento lúdico de aprendizagem sobre si e sobre o mundo à sua 
volta. Realizar imitações de sons de animais, de fenômenos da natureza (como o 
vento, trovão, chuva, etc.) fazendo parte do desenvolvimento da fala e da 
compreensão de mundo. 
Jeandot (1993)nos apresenta características do desenvolvimento do musical 
na infância que podem ser vistos na tabela a seguir: 
 
Quadro 1: Características do Desenvolvimento Musical 
FAIXA ETÁRIA DESENVOLVIMENTO MUSICAL 
0 à 2 anos Primeiro contato musical com os sons já existentes. Tentativas de falas 
através da repetição de sons incentivados por alguém. As primeiras 
tentativas de fala ou produção sonora pela boca ocorre nesta etapa. 
2 à 3 anos A criança canta parte de canções e prefere movimentos ritmos 
marcando com o corpo o ritmo musical que está cantando. 
3 á 4 anos Reprodução de canções inteiras com processo de memorização de 
letras com dificuldade ainda de cantar afinado com música. 
4 á 5 anos A criança já tem um maior controle da voz, consegue desenvolver na 
música com ritmos e melodias, já é capaz de reconhecer as notas 
musicais e os nomes dos instrumentos identificando-os em suas 
qualidades. 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
144 
 
 
A partir dos 5 anos a criança tende a desenvolver ainda mais a sua 
concepção de mundo para interpretar canções, compreender melodias, 
desenvolver habilidades rítmicas e até composição de letras quando instigada à este 
feito. 
 
8.4 BRINCADEIRAS MUSICAIS PARA O ENSINO INFANTIL 
A utilização de jogos e brincadeiras na educação representam a 
implementação da ludicidade no processo ensino aprendizagem. Esta utilização 
pode ser feita em diferentes conteúdos e temas educacionais e podem ser atrelados 
à canções durante a sua prática. A compreensão sobre o que são jogos e 
brincadeiras determinam inicialmente a preparação do docente para executar uma 
atividade com objetivo de aprendizagem que será realizada de forma lúdica. 
Em algumas palavras o jogo proporciona uma aprendizagem sobre algo e 
proporciona comportamentos diversificados durante a sua prática. Durante um jogo 
é comum que as crianças se comportem de forma diferente contribuindo na 
intensidade do aprendizado e no desenvolvimento do ser humano. Os jogos são 
fontes de prazer e descoberta e podem influenciar dependendo da aplicação 
pedagógica e condução direcionadas pelo docente. 
Ao unirmos as metodologias pedagógicas clássicas com a utilização de jogos 
para o processo ensino aprendizagem nos deparamos com concepções diferentes 
para esta aplicação. Existem os jogos pré-existentes como xadrez, dama, futebol que 
são utilizados durante a prática de educação física e que são definidos como jogos. 
Então como realizar jogos e brincadeiras musicais durante uma aula com temas 
diversos? 
 
 
 
Ao pensar em uma atividade lúdica de qualquer assunto que será tratado 
durante uma aula no ensino infantil o professor deve definir o objetivo de 
Como elaborar atividades educativas de forma lúdica e com musicalidade no ensino 
infantil? Este questionamento nos leva a pensar sobre como desenvolver uma aula de 
forma lúdica ou utilizando a música para desenvolver o aluno do ensino infantil. Vejamos 
as indicações a seguir! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
145 
 
 
aprendizagem e desenvolver sobre esse objetivo uma atividade em formato de jogo 
ou utilizar a música como ferramenta educacional. Para exemplificar podemos 
imaginar uma aula sobre o meio ambiente onde os alunos devem compreender os 
elementos que compõem a natureza como as árvores, rios, animais, etc. Ao propor 
o tema na aula o professor pode apresentar de forma lúdica desenhos, cartões com 
exemplos dos elementos da natureza ou utilizar um livro infantil ilustrado sobre o tema. 
As crianças podem observar alguns elementos e já identificarem algumas 
características trazendo esses conceitos em sua bagagem cultural adquirido em seu 
meio social familiar. O docente pode cantarolar uma música que contenha gestos 
de fácil compreensão e que poderá ser repetida durante as aulas posteriores com as 
crianças para que este conceito seja firmado. Durante essas práticas educativas o 
professor instiga o conhecimento e a imaginação do aluno para compreender o 
meio em que vive e as suas relações com este meio. 
Ao propor uma aula como descrita no parágrafo anterior o professor tratará 
um tema geral (o meio ambiente) de forma lúdica e musical acrescentando 
elementos educativos à sua aula para construção de conceitos e reconhecimentos 
culturais de elementos existentes. Essa preparação faz parte do planejamento 
escolar que falaremos de forma detalhada no capítulo 4 deste material. 
Coma estas colocações vemos que o brincar é uma ação livre que pode surgir 
em uma aula guiada pelo professor e que pode proporcionar a formação de 
conceitos e a imaginação da criança. 
Além da utilização da música como ferramenta facilitadora do processo 
ensino aprendizagem o professor ainda pode ensinar conceitos particulares da 
música durante o ensino infantil. O reconhecimento de instrumentos musicais, o 
desenvolvimento do ritmo corporal e a compreensão das notas musicais podem fazer 
parte do conhecimento de mundo para as crianças. O contato com instrumentos 
musicais proporciona o desenvolvimento motor e a criatividade musical dos alunos 
durante o ensino infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
146 
 
 
Figura 6: Aula de reconhecimento de instrumentos musicais 
 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021) 
 
8.5 TECNOLOGIA E LUDCIDADE NO ENSINO INFANTIL: NOVAS TENDÊNCIAS DE 
ENSINO 
Ao longo do tempo em toda a história da humanidade a evolução 
tecnológica ocorreu e promoveu grandes mudanças nas práticas artísticas. 
Surgimento de novos materiais, desenvolvimento de novas técnicas e a criação de 
novas tendências nas formas de expressão marcaram diversos momentos da história 
da arte por suas inovações ideias e tecnológicas. 
A BNCC (2016, p. 57) trata sobre a relação das crianças, adolescentes e jovens 
quanto ao uso de novas tecnologiasdigitais. Ressalta que, 
[...] a cultura digital tem promovido mudanças sociais significativas nas 
sociedades contemporâneas. Em decorrência do avanço e da 
multiplicação das tecnologias de informação e comunicação e do 
crescente acesso a elas pela maior disponibilidade de computadores, 
telefones celulares, tablets e afins, os estudantes estão 
dinamicamente inseridos nessa cultura, não somente como 
consumidores. Os jovens têm se engajado cada vez mais como 
protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas 
formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social 
em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua vez, 
essa cultura também apresenta forte apelo emocional e induz ao 
imediatismo de respostas e à efemeridade das informações, 
privilegiando análises superficiais e o uso de imagens e formas de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
147 
 
 
expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar 
característicos da vida escolar (BRASIL, 2016, p. 57). 
No momento atual que vivemos, a tecnologia tornou-se uma ferramenta 
impulsionadora de novas técnicas de expressão e de promoção das obras em larga 
escala pelo mundo todo. O acesso à informação e as novas tendências conectados 
através da internet tem se tornam mais acessíveis a cada dia. Novos aplicativos, 
melhores conexões de rede, desenvolvimento de novos softwares além de gravações 
de filmes, séries, entre outros estão cada vez mais criativos e frequentes. 
Jordão (2009, p. 10)retrata bem a realidade quando aponta sobre a influência 
que a tecnologia vem causando na vida de crianças e adolescentes no processo 
educacional. Diz, portanto, 
[...] a cada dia, mais os professores se deparam, em suas salas de aula, 
com alunos que convivem diariamente com as tecnologias digitais. 
Estes alunos têm contato com jogos complexos, navegam pela 
internet, participam de comunidades, compartilham informações, 
enfim, estão completamente conectados com o mundo digital. 
Jordão (2009, p. 10)enfatiza ainda que 
As tecnologias digitais são, sem dúvida, recursos muito próximos dos 
alunos, pois a rapidez de acesso às informações, a forma de acesso 
randômico, repleto de conexões, com incontáveis possibilidades de 
caminhos a se percorrer, como é o caso da internet, por exemplo, 
estão muito mais próximos da forma como o aluno pensa e aprende. 
Portanto, utilizar tais recursos tecnológicos a favor da educação torna-
se o desafio do professor, que precisa se apropriar de tais recursos e 
integrá-los ao seu cotidiano de sala de aula. 
É enriquecedor elaborar atividades gamificadas em sala de aula com intuito 
de promover a interatividade com novas tecnologias e desenvolver uma atividade 
colaborativa a partir das novas mídias digitais. Assim, é possível realizar a integração 
dos alunos com a tecnologia otimizando o processo ensino-aprendizagem. 
 
8.5.1 Como trabalhar mídias digitais dentro da Sala de Aula 
Estamos vivendo em constante transformação social e tecnológica onde as 
crianças possuem grande contato com celulares, tablets, computadores e outros 
objetos digitais que proporcionam jogos, vídeos, filmes, entre outros, de forma rápida, 
criativa e interativa. Apropriar-se desses meios digitais e promover o desenvolvimento 
do repertório imagético e a sensibilidade através de práticas educacionais é um 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
148 
 
 
grande desafio. 
Jordão (2009)aborda sobre a diferença de aprendizagem que tivemos em 
nosso período escolar relacionada ao momento atual que estamos vivenciando e 
afirma sobre a importância de mudar as estratégias na educação. Diz-nos que 
“temos que nos adaptar à agilidade de pensamento e à velocidade do acesso à 
informação que nossos alunos possuem atualmente”. É possível compreender, 
portanto que crianças e jovens aprendem de forma diferente da que aprendemos 
no passado. 
Para se trabalhar uma atividade digital no contexto escolar é importante 
definir o objetivo que será alcançado na atividade bem como a metodologia a ser 
aplicada. É possível desenvolver uma atividade caso as crianças possuam aparelhos 
eletrônicos ou a escola disponibilize um laboratório com computadores ou outras 
máquinas tecnológicas. 
Tratando de atividades feitas voltadas para qualquer conteúdo, configura-se 
atividade utilizando mídias digitais na educação infantil a escuta e apreciação de 
vídeos musicais, os jogos disponíveis em plataformas diversas e a utilização de 
recursos tecnológicos como computador, Datashow, caixas de som para propor 
novas dinâmicas em uma aula. São diversas formas que podem ser utilizadas para 
atrelar música e a ludicidade à tecnologia utilizando uma metodologia ativa e 
prática no desenvolvimento da atividade. 
Utilizando a tecnologia a favor do processo ensino aprendizagem a aula se 
torna mais dinâmica, interativa e criativa proporcionando ao educando a 
oportunidade de trabalhar habilidades tecnológicas na criação de obras digitais. 
Desde o início da pandemia em Março de 2020 um momento histórico na 
educação ocorreu devido ao isolamento social. As escolas têm-se adaptado à 
elaboração de atividades remotas utilizando recursos tecnológicos, novas 
tendências educacionais e novas práticas que surgiram para atender essa realidade 
que afetou diretamente o processo educacional. Alguns professores utilizam 
plataformas e ferramentas tecnológicas digitais para realizar atividades diversificadas 
e propor novas formas de aprendizado onde o contato inicial ocorre através de 
vídeos ou instruções por meio de aplicativos de conversa. A utilização de jogos 
pedagógicos tem contribuído na formação educacional das crianças que não 
podem ter a prática educacional de forma presencial na escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
149 
 
 
 
 
 
A gamificação das aulas e a utilização da tecnologia para a educação vêm se tornando 
cada vez mais forte. Apropriação de vídeos, jogos, aplicativos interativos, entre outros tem 
sido alvos de novas técnicas educacionais no mundo todo. No Brasiluma equipe de 
professores desenvolveu um canal no youtube para discutir essas novas tendências 
educacionais e instigar a utilização de ferramentas digitais gratuitas para otimizar as 
atividades escolares. Disponível em: https://bit.ly/2SzjRaW. Acesso em 25 ago. de 2020 
 
https://bit.ly/2SzjRaW
 
 
 
 
 
 
 
 
 
150 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Dentro da educação infantil a brincadeira é muito importante, pois as crianças 
vão aprendendo vários conceitos que a professora irá ensinar. As brincadeiras 
lúdicas possibilitam a criança 
 
a) vivenciar somente na teoria o conteúdo que está sendo trabalhado. 
b) vivenciar uma relação extrínseca onde a criança aprende a agir numa esfera 
apenas afetiva e não cognitiva. 
c) desenvolver através de brincadeiras e jogos várias aptidões entre elas as 
linguagens oral e escrita. 
d) desenvolver a aprendizagem de forma teórica com conceitos metodológicos. 
e) despertar o gosto por atividade física. 
 
2. Durante os séculos a educação musical evolui com as tendências educacionais 
implantadas em nosso território tornando-se conteúdo e ferramenta lúdica no 
processo ensino aprendizagem. Sobre o início da utilização da música como 
ferramenta educacional podemos afirmar que 
 
a) no Brasil o ensino de música iniciou durante o período moderno através da 
semana de arte moderna. 
b) a evolução da educação musical tem sido relevante mas não segue a 
modernização e a contemporaneidade que a sociedade vive. 
c) a utilização da música na educação remonta desde a idade antiga onde gregos 
e romanos já utilizavam em seus rituais a música como um elemento de 
representação cultural. 
d) durante a idade média temos uma grande influência da música na educação 
dos cristãos através de canções populares entoados em missas ou outras 
cerimônias. 
e) há impossibilidade de utilizar a música como ferramentade ensino com 
interdisciplinaridade com outras áreas 
 
3. Na educação a música e a ludicidade são elementos pedagógicos pois 
 
a) têm o objetivo de promover o desenvolvimento das habilidades criativas de cada 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
151 
 
 
aluno respeitando a diversidade do outro. 
b) promover o processo criativo do mesmo firmando a necessidade da sua 
individualidade na sociedade. 
c) valoriza as experiências, mas limita sua bagagem cultural. 
d) proporciona ao educando novas formas de se expressar priorizando o eu. 
e) desenvolve habilidades educacionais como a locomoção em espaços diversos. 
 
4. Os sons fazem parte da nossa vida desde o momento em que estamos no útero. 
O feto estabelece um contato com sons produzidos pelo corpo da mãe desde a 
gestação que nos ligam aos sons diversos da vida. Este contato inicial com a 
música nos fazem perceber os diversos sons existentes ao nosso redor e fazem 
parte da composição de repertório musical da infância. Sobre essa relação 
podemos afirmar que 
 
a) as cantigas de ninar cantadas na infância geram traumas de difícil superação na 
escola. 
b) as canções de roda, as parlendas e todo tipo de jogo musical são importantes, 
pois é possível desenvolver a comunicação pelos sons. 
c) os momentos de troca e comunicação sonoras musicais desfavorecem o 
desenvolvimento afetivo e cognitivo. 
d) através da música podemos desenvolver repertório, mas não criamos vínculo 
afetivos. 
e) durante a gravidez a mãe pode cantarolar canções para ter contato com o filho, 
mas isso não irá afetar sua relação com a música na infância. 
 
5. A respeito da música e o lúdico como instrumentos de aprendizagem, assinale a 
alternativa correta. 
 
a) como função pedagógica da aprendizagem, os jogos e brincadeiras apresentam 
aspectos importantes, tais como a individualidade e a criatividade na busca de 
soluções. 
b) a música pode ser utilizada como ferramenta pedagógica desde que seja 
ensinada com técnica e teoria desde a primeira infância. 
c) embora a construção de conhecimentos possa estar presente nessas atividades, 
não se pode esperar que isso aconteça pela interação e troca de ideias com os 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
152 
 
 
colegas, mesmo sendo atividades pedagogicamente planejadas. 
d) as atividades lúdicas não visam somente a diversão, mas objetivam também a 
formação pedagógica, a socialização e a incorporação de valores morais e 
culturais com objetivos didáticos que preparem as crianças para futuros 
aprendizados curriculares. 
e) as brincadeiras e jogos na educação infantil visam estimular a competição a fim 
de prepará-lo para o enfrentamento de problemas da vida adulta. 
 
6. No que se refere ao trabalho do professor de arte na educação especial 
podemos afirmar que: 
 
a) preocupar-se com a elaboração de atividades que contribuam no processo 
ensino-aprendizagem fará o aluno especial se sentir parte da turma. 
b) uma de suas atribuições consiste em atender o aluno com necessidade especial 
sem apoio. 
c) compreender as dificuldades e utilizar a ludicidade e a música como mecanismo 
de inserção social e educacional deste aluno servirá como uma ferramenta 
impulsionadora de suas habilidades. 
d) as atividades desenvolvidas devem sempre ser facilitadas para os alunos com 
necessidades especiais. 
e) adaptar atividades de arte significa que o professor irá oportunizar o aluno 
especial um desenvolvimento igual aos seus colegas. 
 
7. Na lei LDB- 9.394/96 o artigo 58 que trata da educação especial determina: 
 
a) entende-se por educação especial, modalidade de educação para alunos com 
transtorno bipolar. 
b) entende-se por educação especial, modalidade de educação para alunos com 
deficiência e dificuldades de aprendizagem. 
c) entende-se por educação especial, modalidade de educação para alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação. 
d) entende-se por educação especial, modalidade de educação para alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
153 
 
 
e) entende-se por educação especial, modalidade de educação para alunos com 
deficiência física, mental ou psicomotora. 
 
8. No Ensino Infantil a música tem o objetivo de promover o desenvolvimento das 
habilidades criativas e coordenação motora de cada aluno. A função do (a) 
professor(a) é: 
 
a) realizar uma abordagem pedagógica com conceitos sem promover a prática. 
b) elaborar atividades unificadas que desenvolvam a coordenação motora. 
c) apresentar ao seu aluno formas distintas de se fazer música que limitem suas 
capacidades cognitivas. 
d) elaborar todas as apresentações musicais de eventos da escola. 
e) promover e instigar o processo criativo do aluno, desenvolver sua habilidade de 
fala e coordenação motora e valorizar sua bagagem cultural. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
154 
 
 
BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR (BNCC) 
 
 
 
9.1 ANÁLISE DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) - 
HABILIDADES DO ENSINO INFANTIL NA EDUCAÇÃO BÁSICA. 
Em linhas gerais a BNCC é definida por 
[...] documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico 
e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação 
Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que 
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento 
normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a 
define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996) e está orientado pelos princípios 
éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e 
à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como 
fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Básica (DCN) (BRASIL, 2016). 
A BNCC é hoje o documento de referência educacional no Brasilque contém 
as competências e habilidades que devem ser trabalhadas em todas as faixas etárias 
do Ensino Infantil ao Ensino Fundamental da Educação Básica. 
A Educação Básica segundo a BNCC (2016)deve assegurar aos estudantes o 
direito à aprendizagem a partir de competências e habilidades que englobam a 
mobilização do conhecimento bem “como as atitudes e valores para resolver 
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do 
mundo do trabalho. ” É possível perceber nas habilidades voltadas ao ensino Infantil 
o estímulo ao desenvolvimento de habilidades fundamentais como criação, reflexão, 
crítica e expressão. 
No texto da BNCC (2016, p. 07) podemos identificar as competências gerais 
da Educação. Entre elas podemos citar: 
[..]1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos 
sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar 
a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de 
uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
elen.cristina
Texto digitado
UNIDADE
09
 
 
 
 
 
 
 
 
 
155 
 
 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria 
das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das 
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da 
produção artístico-cultural. 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como 
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como 
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica,para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e 
sentimentos em diferentes 
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, 
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver 
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-
se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as 
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao 
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, 
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões 
comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a 
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito 
local, regional e 
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si 
mesmo, dos outros e do planeta. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas 
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar 
com elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a 
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro 
e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de 
qualquer natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base 
em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
156 
 
 
A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) documento que atualmente 
define e rege o desenvolvimento de todas as habilitadas que os educandos devem 
desenvolver durante a educação básica nos diz: 
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e 
cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, 
aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável 
requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o 
desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber 
lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com 
discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, 
aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para 
tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma 
situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e 
as diversidades (BRASIL, 2016, p. 12). 
Ao compreender as habilidades gerais percebemos como o ensino lúdico e 
musical contribuem na formação do ser oportunizando o conhecimento através de 
diversidades metodológicas com atividades lúdicas e musicais para este processo. 
Ao longo do texto da BNCC (2016)podemos perceber a evolução do processo 
ensino-aprendizagem que ocorre na Educação Básica desde o ensino Infantil ao 
Ensino Fundamental (Anos Finais). Sobre a interação social e essa evolução 
educacional reflete que, 
[...] as atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas 
por diferentes linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como Libras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e, contemporaneamente, digital. 
Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo mesmas e 
com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais. Nessas interações, 
estão imbricados conhecimentos, atitudes e valores culturais, morais e 
éticos (BRASIL, 2016, p. 59). 
Como professor regente de turma, trabalhar conteúdos diversos com 
atividades lúdicas e musicais na Educação Infantil representa uma contribuição 
significativa na formação do educando em seu pensamento criativo, nas suas 
habilidades sociais e emocionais, na formação crítica e respeitosa sobre a 
diversidade cultural bem como o desenvolvimento da utilização da tecnologia como 
ferramenta de conhecimento amplo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
157 
 
 
 
 
 
9.2 ANÁLISE DAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DO ENSINO INFANTIL DA 
BNCC 
Vimos anteriormente que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o 
documento que atualmente vigora na orientação pedagógica das habilidades e 
competências do ensino na Educação Básica. A partir da análise das habilidades e 
dos componentes curriculares do ensino infantil na BNCC, podemos entender como 
é possível elaborar atividades que contemplem o desenvolvimento educacional no 
ensino infantil. 
 
9.2.1 Atividades lúdicas na Educação Infantil 
Na Educação Infantil o processo Ensino-aprendizagem ocorre de maneira 
gradativa onde a relação entre família e escola reforça o laço da criança ao 
aprendizado. Ao trabalhar uma atividade artística como pintura, desenho, jogos, 
brincadeiras, músicas, teatro de bonecos, colagens entre outras formas de expressão 
a criança torna-se personagem principal de suas atividades gerando sua 
independência emocional e criativa. Nesse processo a BNCC (2016)reforça o uso de 
objetivos de aprendizagem que norteiam a elaboração de atividades artística. 
Nos objetivos de aprendizagem a BNCC (2016, p. 34) ressalta que a criança na 
Educação Infantil deve: 
1 - Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes 
grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento 
de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre 
as pessoas. 
2 - Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços 
e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e 
O conhecimento das habilidades e competências da BNCC contribui na elaboração do 
planejamento de atividades de acordo com cada faixa etária. É de suma importância a 
compreensão desses elementos para desenvolver atividades artísticas com os alunos em 
sala de aula. A experiência da atividade antes da execução também contribui nos 
resultados da aula. Testar, pesquisar outras formas de práticas educacionais e se planejar 
para a aula são os principais passos para uma aula interativa e lúdica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
158 
 
 
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, 
sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, 
corporais, 
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. 
3 - Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do 
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo 
educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais 
como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, 
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, 
decidindo e se posicionando. 
4 - Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, 
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, 
elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes 
sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a 
ciência e a tecnologia. 
5 - Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas 
necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, 
descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes 
linguagens. 
6 - Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, 
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de 
pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, 
brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu 
contexto familiar e comunitário. 
Analisando os objetivos gerais acima podemos compreender as propostas 
educacionais através das seguintes dicas: 
 
Quadro 2: Objetivosde Aprendizagem e algumas propostas educacionais para a Educação 
Infantil 
OBJETIVOS DE 
APRENDIZAGEM 
PROPOSTAS EDUCACIONAIS 
Conviver Realizar atividades coletivas com outras crianças como música, 
pintura, desenho. 
Brincar Conhecer brincadeiras do cancioneiro popular; explorar a 
coordenação motora. 
Participar Garantir que a criança seja incentivada para realizar a atividade 
proposta. [Ser uma(um) educadora (educador) amorosa (o) para 
que a criança acolha a proposta da atividade]. 
Explorar Elaborar atividades artísticas diversificadas para garantir o objetivo 
de conhecer novas práticas. 
Expressar Promover a expressão artística garantindo a liberdade criativa sem 
imposição de certo ou errado, bonito ou feio. 
Conhecer- se Reconhecer seus trabalhos artísticos bem como suas composições 
de personagens como membros da família e/ou outros. 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
159 
 
 
As habilidades desenvolvidas durante a Educação Infantil estão dividas em 
campos de experiência sendo eles: “o eu o outro e nós”; “Corpo, gestos e 
movimentos”; “Traços, sons, cores e formas”; “Escuta, fala pensamento e 
imaginação”; “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. 
Cada campo de experiência contempla as habilidades que devem ser 
desenvolvidas nas faixas etárias seguintes: de zero à um ano e seis meses; um ano e 
sete meses à três anos e onze meses; quatro anos à cinco anos e onze meses. Essa 
faixa etária identifica os objetivos de aprendizagem que é possível de atingir na 
Educação Infantil. Veremos a seguir um exemplo de como essas habilidades são 
apresentadas: 
 
Figura 7: Habilidades do Campo de experiência: Traços, sons, cores e formas 
 
Disponível em: https://bit.ly/3xkuvFZ . Acesso em: 12 fev. 2021. 
 
A imagem acima apresenta claramente como são apresentadas as 
habilidades e competências que os alunos da Educação Infantil devem desenvolver 
no campo de experiência: Traços, sons cores e formas (BRASIL, 2016). 
https://bit.ly/3xkuvFZ
 
 
 
 
 
 
 
 
 
160 
 
 
Exemplificando as habilidades citamos a (EI02TS03) para crianças de um ano 
e 7 meses a 3 anos e 11 meses que podem expressar-se através de fontes sonoras 
disponíveis no ambiente em brincadeiras, músicas e canções. O professor ao 
identificar a habilidade condizente com a disciplina arte pode elaborar uma 
atividade sobre um determinado assunto (orientado pelos componentes curriculares 
de acordo com a LDB 9394/96) que aborde uma dessas práticas relacionadas à 
habilidade (EI02TS03). Assim o professor garante o desenvolvimento da habilidade dos 
alunos relacionada à disciplina ARTE. 
Como professor regente coordenador pedagógico a compreensão dos 
objetivos de aprendizagem é importante para orientar a elaboração de aulas ou 
projetos que promovam o desenvolvimento dos alunos. Atividades utilizando músicas 
do cancioneiro infantil, desenho de objetos do cotidiano, entre outras, proporcionam 
a expressão, socialização, desenvolvimento da fala e o autoconhecimento. 
 
 
 
9.2.2 O Trabalho com a Música e a brincadeira na Educação Infantil Música 
O trabalho realizado com a música no ambiente escolar pode desenvolver 
diversas habilidades como a criação, coordenação motora, ritmo, entre outras, além 
de promover a socialização entre os alunos através de uma prática musical. A 
apresentação da diversidade cultural pela dimensão do patrimônio histórico 
Brasileiro permite o conhecimento de novas culturas e proporciona fundamentação 
teórica para uma produção pessoal e para avaliação da produção musical de 
outras pessoas. 
Em linhas gerais a BNCC (2016, p. 192) nos diz: 
A ampliação e a produção dos conhecimentos musicais passam pela 
percepção, experimentação, reprodução, manipulação e criação 
de materiais sonoros diversos, dos mais próximos aos mais distantes da 
O conhecimento das habilidades e competências da BNCC contribui na elaboração do 
planejamento de atividades de acordo com cada faixa etária. É de suma importância a 
compreensão desses elementos para desenvolver atividades artísticas com os alunos em 
sala de aula. A experiência da atividade antes da execução também contribui nos 
resultados da aula. Testar, pesquisar outras formas de práticas artísticas e se planejar para 
a aula são os principais passos para uma boa aula de Arte em qualquer faixa etária. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
161 
 
 
cultura musical dos alunos. Esse processo lhes possibilita vivenciar a 
música inter-relacionada à diversidade e desenvolver saberes 
musicais fundamentais para sua inserção e participação crítica e ativa 
na sociedade. 
Na teoria musical é possível desenvolver atividades práticas e lúdicas sobre os 
diversos instrumentos musicais que existem na nossa cultura nacional e na cultura 
estrangeiro promovendo assim o conhecimento de sons diversos e despertando um 
interesse por conhecimento sobre práticas musicais. Na prática é possível apreciar 
vídeos disponíveis em plataformas online de distintas manifestações musicais. 
Elaborar uma apresentação musical em uma data comemorativa na escola 
promove ainda a integração do aluno em um contexto de prática artística coletiva 
e instiga a apresentação em público promovendo uma prática cultural. 
 
 
 
A utilização da música durante o ensino infantil enfatiza a relação íntima da 
criança com os sons onde sias habilidades ficam guardadas esperando o momento 
em que lhes é dado a oportunidade de se expressar musicalmente. À medida que 
trabalhamos com a música no ensino infantil oportunizamos os educandos um 
momento de expressão além de instigar o desenvolvimento motor de suas 
habilidades. 
No campo da educação musical o primeiro contato ocorre no ambiente 
familiar e pode se desenvolver no contexto escolar. Habituado a conviver com a 
linguagem musical de maneira natural desenvolvemos interesse e curiosidade para 
entender a expressão artística musical e criar nossa relação de identidade cultural. 
Portanto, propor atividades lúdicas e musicais no ambiente escolar durante o 
ensino infantil tem grande importância para o desenvolvimento educacional do 
 
 
O grupo Palavra Cantada é referência em atividades utilizando a 
música no contexto escolar. O grupo possui um canal do Youtube 
com diversas atividades para diferentes faixas etárias que podem 
ser adaptadas pelo professor. 
Palavra Cantada/Youtube Disponível em: https://bit.ly/30JM6Z3 
Acesso em 25 ago. de 2020 
Acesse o link acima e confira essas propostas pedagógicas! 
 
https://bit.ly/30JM6Z3
 
 
 
 
 
 
 
 
 
162 
 
 
educando. Estas podem promover a integração e o desenvolvimento do 
conhecimento de forma leve e divertida contemplando músicas e jogos durante 
atividades proporcionando momentos prazerosos de conhecimentos de mundo. 
Como professor regente atente-se à utilização dessas ferramentas em seus 
planejamentos de aulas para propor formas diversas de aprendizagem instigando a 
criatividade do seu aluno. Na postura de coordenador pedagógico instigue o seu 
professor a propor tais atividades no ambiente escolar e valorize as propostas 
pedagógicas diversificadas que lhe apresente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
163 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. A organização curricular da Educação Infantil, na BNCC, está estruturada 
levando-se em consideração: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; 
Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; e Espaços, 
tempos, quantidades, relações e transformações”. A esses cinco eixos 
estruturantes, deu-se o nome de: 
 
a) temas transversais. 
b) habilidades cognitivas. 
c) currículo básico. 
d) competências atitudinais. 
e) campos de experiências. 
 
2. Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas, interações e 
brincadeiras, e as competências gerais da Educação Básica propostas pela 
BNCC, seis direitos de aprendizagemmeninos no Brasil. Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra 
de Domicílios (PnadC), em 2016, havia 2,4 milhões de crianças e 
adolescentes de cinco a 17 anos em situação de trabalho infantil, o 
que representa 6% da população (40,1 milhões) nesta faixa etária. 
Cabe destacar que, desse universo, 1,7 milhão exerciam também 
afazeres domésticos de forma concomitante ao trabalho e, 
provavelmente, aos estudos. A maior concentração de trabalho 
infantil está na faixa etária entre 14 e 17 anos, somando 1.940 milhão. 
Já a faixa de cinco a nove anos registra 104 mil crianças 
trabalhadoras. 
 
Figura 2: Banner do Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil 
 
Fonte: FNPETI (2020, online) 
 
 
 
https://bit.ly/3kLmuFG
https://bit.ly/3ujzeGx
https://bit.ly/3m5ZjoV
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
Esse banner é também um instrumento potente de conscientização acerca do 
trabalho infantil, produzido pelo Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do 
Trabalho Infantil. Analise-o e reflita a respeito. 
 
 
 
 
 
 
1.4 ALGUNS MARCOS LEGAIS 
Ao falarmos em políticas públicas de proteção à infância, citamos alguns dos 
documentos que surgiram nas últimas décadas em nosso país, visando garantir 
direitos às crianças e atendimento às suas especificidades. 
Um marco importante é a Constituição Federal (CF) de 1988. O princípio da 
dignidade humana é um avanço teórico para as crianças e adolescentes em nosso 
país, ao receberem uma atenção diferenciada, manifesta em Lei. 
Segundo o Art. 227, (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65, de 
2010): 
 
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao 
adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à 
saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à 
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar 
e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de 
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e 
opressão (BRASIL, [1988] 2020, Art. 227). 
 
A Convenção sobre os Direitos da Criança, construída pela Organização das 
Nações Unidas - ONU em 1989, é também um marco importante da história da 
infância e da criança. 
 Tendo como um dos fundamentos a Declaração Universal dos Direitos, essa 
Convenção parte do princípio de que todo cidadão precisa ter garantidos os seus 
direitos, independente de raça, cor, sexo, língua, etc. 
Sendo assim, esse documento procura resguardar às crianças, o bem-estar, o 
direito a um ambiente familiar, o respeito à sua condição, a proteção e cuidados 
especiais. Importante salientar que essa Convenção é fruto de um acordo assinado 
por vários países, dentre eles, o Brasil, que a validou no ano de 1990. 
https://bit.ly/3EWo6V4
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
Outro documento de grande relevância e que, certamente você conhece ou, 
pelo menos, já ouviu falar, é o Estatuto da Criança e do Adolescente- ECA, instituído 
pela Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990. O documento retoma pontos importantes da 
Constituição Federal, reafirmando a necessidade de se resguardarem a dignidade e 
os direitos das crianças e dos adolescentes em nosso país (BRASIL, 1990). Como lemos 
no Art. 7º do ECA, “a criança e o adolescente têm direito à proteção à vida e à 
saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o 
nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de 
existência.” (BRASIL, 1990, Art. 7º). 
O ECA é um documento bastante denso, que trata de uma multiplicidade de 
situações de garantia de direitos, como o direito à vida, à saúde, à liberdade, ao 
respeito e à dignidade. Fala também do direito à convivência familiar e comunitária, 
à educação, cultura, esporte e lazer; trata da profissionalização e proteção ao 
trabalho para adolescentes com idade superior a 14 anos, sendo vedado o trabalho 
antes dessa idade; apresenta mecanismos de proteção contra abusos sexuais e 
atribui penalidades contra os infratores; trata de proteção quanto à exposição às 
mídias digitais, orienta sobre a proibição de venda de produtos e serviços a menores; 
apresenta a necessidade de políticas de atendimento e quais instituições 
promoverão esse atendimento; orienta quanto a atos infracionais e medidas 
socioeducativas, dentre outros pontos. 
Interessante destacar que o ECA altera a forma como a criança e o 
adolescente eram tratados em nossa sociedade, concedendo-lhes direitos e 
proteções, de grande significado. O Art. 3º do Estatuto mostra, de forma enfática, os 
direitos a serem defendidos e gozados pelas crianças e adolescentes. Vejamos: 
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes 
à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, 
assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e 
facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e 
social, em condições de liberdade e de dignidade (BRASIL, 1990). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Esse breve histórico visou mostrar como a infância vem sendo concebida em 
nosso país. A seguir, falaremos um pouco mais sobre os aspectos ligados diretamente 
à educação escolar. 
Até a década de 1980, a legislação educacional tratava a faixa etária de 0 a 
6 anos, trazia em si a concepção que se tinha à época. 
Esse período era considerado anterior ao que se entendia verdadeiramente 
como escola (a partir do Fundamental). Ou seja, o que vinha antes do Ensino 
Fundamental não era ainda considerado um período escolar de relevância, com as 
suas potencialidades e especificidades. 
 Acreditava-se, sim, que era uma fase propedêutica, preparatória para o 
Ensino Fundamental, para a escolarização propriamente dita. Não existia nenhuma 
legislação que fundamentasse e coordenasse a pré-escola e a mesma não era 
obrigatória. 
Assim, não era necessário se ter uma formação acadêmica para ser 
educador/a de crianças pequenas. O que se presenciava, na maioria das vezes, 
eram instituições que ofereciam apenas serviços de cuidados às crianças. 
A pré-escola era um local onde as mães deixavam os/as seus/suas filhos/as 
para serem cuidados/as, enquanto elas trabalhavam. 
 Gostar de criança, geralmente, era suficiente para ser educadora na pré-
escola. Parte dessas instituições, ancoradas na concepção preparatória da 
educação, realizavam os intermináveis “exercícios de prontidão”, com as crianças, 
por considerarem que atividades daquela natureza favoreceriam o ingresso delas no 
Acesso em: 10 maio 2021
https://bit.ly/3m9ujEn
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
Ensino Fundamental. 
Entretanto, não se pode negar que, antes da década de 1980, muitas 
instituições já se fundamentavam em um conceito mais ampliado de infância e de 
educação e desenvolviam um trabalho de vanguarda para a época. 
Nesse cenário, um marco importante para a educação das crianças de 0 a 6 
anos de idade, em nosso país foi a Constituição Federal de 1988. Pela primeira vez na 
história, a criança foi considerada como um sujeito de direito à educação. A 
Constituição, em seu Art. 205, define a Educação como um direito de todos e dever 
do Estado e da família e isso teve grande significado para a educação das crianças 
em nosso país. O art. 206 estabelece os princípios sobre os quais a educação deve 
versar. Vejamos: 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e 
o saber; 
III. pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino; 
IV. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; (BRASIL, [1988] 
2020, Art. 206) 
Como se pode perceber, a igualdadee desenvolvimento asseguram, na 
Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em situações 
nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem 
a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam 
construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural. 
 
Assinale a alternativa que contém os referidos direitos de aprendizagem: 
 
a) aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver, brincar, aprender a 
conhecer e explorar. 
b) conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. 
c) conviver, brincar, explorar, dialogar, experimentar e se cuidar. 
d) conviver, brincar, participar, explorar, participar e se cuidar. 
e) aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver, brincar, aprender a 
conhecer e experimentar. 
 
3. Sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 2018, é correto afirmar que: 
 
a) trata-se de um documento de referência, de caráter normativo, que define o 
conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos brasileiros devem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
164 
 
 
desenvolver, ao longo das etapas e modalidades, da Educação Básica. 
b) ela contribui para substituir os currículos das disciplinas escolares das redes 
públicas federal, estaduais e municipais, na medida em que determina o que 
deve ser ensinado em cada escola. 
c) constitui-se de um documento nacional que parte do principal da individualidade 
na Educação básica. 
d) determina os conhecimentos e as competências que os estudantes devem 
desenvolver ao longo da escolaridade, sendo orientados por princípios éticos, 
religios e estéticos. 
e) trata-se de um documento nacional que define os conteúdos que devem ser 
abordados na Educação Básica. 
 
4. Sobre o objetivo de aprendizagem “PARTICIPAR” previsto na BNCC (2016) 
podemos compreender como proposta pedagógica 
 
a) realizar atividades coletivas com outras crianças como música, pintura, desenho. 
b) conhecer brincadeiras do cancioneiro popular; explorar a coordenação motora. 
c) garantir que a criança seja incentivada para realizar a atividade proposta. 
d) elaborar atividades artísticas diversificadas para garantir o objetivo de conhecer 
novas práticas. 
e) reconhecer seus trabalhos artísticos bem como suas composições de personagens 
como membros da família e/ou outros. 
 
5. Observando a habilidade de aprendizagem EI02TS03 prevista na BNCC (2016) 
podemos afirmar que esta contempla em suas orientações práticas educacionais 
como 
 
a) explorar jogos e brincadeiras de diferentes formas. 
b) perceber o seu relacionamento com o outro durante uma atividade lúdica. 
c) expressar-se através de fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras, 
músicas e canções. 
d) reconhecer as qualidades do som e utilizá-las em suas produções. 
e) desenvolver práticas musicais utilizando instrumentos musicais de fácil acesso 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
165 
 
 
6. Sobre o conhecimento da BNCC marque a alternativa correta. 
 
a) é importante conhecer as habilidades da BNCC pois nelas encontram-se os 
conteúdos que devem ser abordados em cada faixa etária. 
b) o professor pode realizar seu planejamento sem conhecer as habilidades da 
BNCC pois este documento não é utilizado em todo território nacional. 
c) o conhecimento das habilidades e competências da BNCC contribui na 
elaboração do planejamento de atividades de acordo com cada faixa etária. 
d) ao escolher a habilidade da BNCC que utilizará o professor está completamente 
preparado para lecionar. 
e) a habilidade da BNCC não precisa estar de acordo com a atividade proposta 
durante uma aula de acordo com as metodologias atuais de ensino. 
 
7. Sobre o desenvolvimento de aulas com música a BNCC afirma que 
 
a) a utilização da música deve ser realizada durante o ensino infantil de forma 
teórica com conceitos técnicos específicos. 
b) a utilização de instrumentos musicais deve ser inserida após o ensino infantil. 
c) reconhecer instrumentos musicais não é atividade que precisa ocorrer durante o 
ensino infantil. 
d) a ampliação e a produção dos conhecimentos musicais passam pela 
percepção, experimentação, reprodução, manipulação e criação de materiais 
sonoros diversos, dos mais próximos aos mais distantes da cultura musical dos 
alunos. 
e) canções populares devem ser entoadas em momentos específicos na escola 
como a hora do lanche e início do turno gerando assim uma rotina de 
aprendizagem definitiva com conceitos musicais. 
 
8. Sobre o objetivo de aprendizagem “EXPRESSAR” previsto na BNCC (2016) 
podemos compreender como proposta pedagógica 
 
a) reconhecer seus trabalhos artísticos de forma diversificada. 
b) realizar atividades coletivas com outras crianças. 
c) garantir que a criança seja incentivada para realizar a atividade proposta. 
d) elaborar atividades artísticas diversificadas para garantir o objetivo de conhecer 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
166 
 
 
novas culturas. 
e) promover a expressão artística garantindo a liberdade criativa sem imposição de 
certo ou errado, bonito ou feio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
167 
 
 
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO 
 
 
 
 
 
10.1 PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO – ORGANIZAÇÃO DE CONTEÚDOS, 
HABILIDADES E COMPETÊNCIAS 
Elaborar ou desenvolver um planejamento pedagógico é um passo primordial 
para a execução de atividades curriculares com eficiência em qualquer série da 
Educação Básica. O planejamento pedagógico contempla a base de toda 
produção o qual contém o processo que será executado para elaborar qualquer 
atividade educacional. 
O homem desde os seus primórdios pensava e imaginava as atividades que 
iria realizar para determinado fim. No mundo moderno, o planejamento não foi 
deixado para trás. Estabelecer um cronograma de atividades significa ter uma rotina 
e almejar um objetivo final em um determinado espaço de tempo. O ato de planejar 
algo ou alguma coisa se autojustifica ao determinar qual será o propósito final para 
tal ação ou situação. Em uma situação simples do cotidiano, ao pensar em realizar 
qualquer atividade a definição do objetivo final e as etapas que o levarão até este 
objetivo constituem o seu planejamento. 
Na educação esse processo se torna ainda mais importante, uma vez, que 
através do planejamento é possível identificar o conhecimento prévio dos alunos, as 
habilidades e objetivos que serão alcançados, materiais que serão utilizados, local 
de realização da atividade, tempo necessário para a realização e o propósito final 
que constituem a organização da atividade que será realizada. Alguns professores 
ainda temem o processo de desenvolver um planejamento pedagógico por achar 
um trabalho burocrático dispensável para a elaboração das atividades curriculares. 
Nesta unidade veremos a importância do planejamento não só para as aulas de 
Arte, mas em todas as atividades e propostas educacionais. 
 
10.2 DEFINIÇÃO E CONCEITO DE PLANEJAMENTO 
O planejamento é uma ferramenta que utilizamos para pensar, refletir e supor 
elen.cristina
Texto digitado
UNIDADE
10
 
 
 
 
 
 
 
 
 
168 
 
 
situações que podem ocorrer durante uma determinada ação. Elaborar um 
planejamento significa antecipar situações que podem ocorrer e definir o objetivo 
final que se quer alcançar para qualquer atividade. 
Sobre a definição do Planejamento de forma geral Martinez e Lahone (1977, 
p. 11)diz-nos: 
Entende-se por planejamento um processo de previsão de 
necessidades e racionalização de emprego dos meios materiais e dos 
recursos humanos disponíveis, a fim de alcançar objetivos concretos, 
em prazos determinados e em etapas definidas, a partir do 
conhecimento e avaliação científica da situação original. 
A definição citada acima se trata de forma geral sobre a definição do 
Planejamento que se finda naconstrução ou elaboração de qualquer processo 
visando um objetivo final com etapas e prazos definidos. Ao pensarmos no 
planejamento como ferramenta no processo educacional devemos entender a 
importância de se prever a elaboração completa de uma atividade em qualquer 
etapa da Educação Básica. 
Numa visão ampla como pedagogo ou professor regente, Martinez e Lahone 
(1977, p. 44-45)refletem que: 
O professor deve escolher o modelo que melhor atenda sua realidade 
e a dos alunos, isto é, que seja funcional e possível de ser agilizado na 
sala de aula e que dê bons resultados no ensino. Os setores 
pedagógicos podem e devem fornecer propostas e orientações aos 
professores de como devem planejar, mas o que decide o modelo de 
plano são os objetivos dos alunos, do professor e as possibilidades de 
executá-lo numa determinada classe, considerando a sua realidade. 
Desenvolver um modelo de planejamento educacional caberá a cada 
instituição. Estar atento às necessidades da escola e as possibilidades de execução 
de acordo com sua realidade em sala de aula constitui um planejamento de 
excelência educacional. Em linhas gerais, como coordenador pedagógico é 
importante identificar as melhores opções de planejamento para compartilhar com 
os professores de sua instituição e como professor regente é primordial estar atento 
às necessidades escolares do seu pedagogo e das distintas opções de trabalho em 
sala de aula de acordo com sua realidade. 
O planejamento é importante para o desenvolvimento do processo 
educacional dos alunos e constituem uma ferramenta de organização para elaborar 
uma atividade educacional em sala de aula. Desenvolver um planejamento e não 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
169 
 
 
segui-lo significa desprezar as ideias pressupostas para a execução de uma atividade 
gerando incerteza de resultado ou ineficiência na elaboração. Martinez e Lahone 
(1977, p. 44) descrevem que: 
Para alunos e professores o plano é um roteiro de uso diário na sala de 
aula; é um guia de trabalho; é um manual de uso constante; enfim, é 
um roteiro que direciona uma linha de pensamento e ação. Por isso, 
planejar para depois não trabalhar com o plano, é uma incoerência 
pedagógica. E isto pode ocorrer quando o plano é algo que serve, 
simplesmente, para cumprir com a obrigação burocrática, quer por 
diletantismo pedagógico ou por mera satisfação profissional para 
honrar o cargo. Portanto, planejar para trabalhar com o seu plano. 
Pois o que dizer de alguém que faz uma planta para construir uma 
casa, toda sofisticada, mas que, durante a construção, tal planta não 
é consultada, nem examinada pelos construtores e trabalhadores? Em 
vez de uma mansão poder-se-á ter um amontoado de tijolos e pedras 
fadados ao desmoronamento. 
Vimos, portanto a importância de elaborar um planejamento para sustentar o 
desenvolvimento de atividades educacionais e nortear os alunos sobre os objetivos 
finais de cada atividade. 
Ao elaborar um planejamento o professor pode realizar uma atividade 
diagnóstica para identificar e levantar os conhecimentos prévios dos alunos que 
nortearão o desenvolvimento dos planejamentos seguintes. Compreender o 
conhecimento que o aluno já possui valoriza o aprendizado já desenvolvido e norteia 
as novas atividades elevando o nível de conhecimento. 
 O planejamento educacional de forma geral pode conter alguns tópicos 
importantes em sua construção como o EXEMPLO que veremos a seguir. 
 
Figura 8: Etapas do Planejamento Educacional 
 
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2020) 
 
Além dos tópicos apresentados acima o professor pode desenvolver um 
planejamento pedagógico com outros tópicos que julgar importante ou que seja 
preestabelecido pela instituição escolar em que estiver lecionando. O importante é 
realizar o planejamento para ter uma visão geral de como será elaborada uma 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
170 
 
 
atividade e qual objetivo final irá atingir. 
 
 
 
10.3 DAS ETAPAS DO PLANEJAMENTO 
Baseado na proposta de planejamento sugerida e elencada no item anterior, 
vamos identificar como ocorrem as etapas de planejamento de acordo com o 
exemplo citado. 
 
10.3.1 Data de Elaboração 
As etapas do planejamento fazem parte de uma elaboração de trabalho 
organizado e propenso a um final esperado. O desenvolvimento de toda a atividade 
educacional deve estar interligado em suas etapas de construção para sustentar a 
elaboração da aula. Partindo da ideia de que o planejamento norteará uma 
atividade educacional contabilizada por hora/aula, a data de elaboração da 
atividade refere-se ao dia que será executada tal atividade bem como o seu horário 
de execução. 
 
10.3.2 Objetivos de aprendizagem 
Construir um planejamento educacional pautado em objetivos de 
aprendizagem especificam quais alcances pedagógicos educacionais o (a) seu 
(sua) aluno (a) terá ao final da atividade. Compreender nos planos de ensino de 
curriculares, elencados por órgãos competentes, e elencar os objetivos de 
aprendizagem contribui na concepção do conhecimento que será adquirido pelo 
aluno. O desenvolvimento dos objetivos educacionais constitui uma base para a 
evolução da prática e conhecimento dos alunos através de uma determinada 
atividade. Enfim, utilizar palavras de ações no planejamento como refletir, pensar, 
criar, desenvolver, compreender, entre outras, representa o desenvolvimento 
cognitivo e prático do aluno no decorrer das atividades propostas. 
Sobre a importância da organização educacional e as fases de elaboração de um 
planejamento pedagógico assista ao vídeo disponibilizado pelo Canal “Nova Escola” 
pelo link abaixo. Disponível em: https://bit.ly/36TxfPR. Acesso em 25 ago. de 2020 
 
https://bit.ly/36TxfPR
 
 
 
 
 
 
 
 
 
171 
 
 
 
10.3.3 Habilidades e Competências da aprendizagem 
O termo “Habilidades e Competências” no processo ensino aprendizagem se 
tornou mais comum após o desenvolvimento da BNCC, já tratada anteriormente 
neste livro. No próprio documento a BNCC (2016) trata as habilidades como 
“aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes 
contextos escolares”. 
Em um planejamento pedagógico atualmente, as escolas têm acrescentado 
esse tópico nos modelos trabalhados com os professores a fim de inserir as 
orientações da BNCC no que diz respeito ao objeto de aprendizagem, unidade 
temática, habilidades e competências. 
Veremos nos exemplos a seguir como essas habilidades são dispostas no 
documento da BNCC (2016) 
 
Figura 9: Exemplo de habilidades abordadas Campo de Experiências “Traços, Sons, Cores e 
Formas” – Ensino Infantil 
 
Fonte: Adaptado de Brasil (2016, p. 197) 
Exemplificado pelo modelo acima podemos perceber no campo de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
172 
 
 
experiências algumas habilidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos. 
Identificando a habilidade (EI01TS01), por exemplo, é possível realizar uma atividade 
musical com produção sonora utilizando o corpo. Assim, o aluno desenvolverá a 
percepção do seu corpo e dos sons que podem ser produzidos por ele instigando a 
coordenação motora. 
 
10.3.4 Materiais para a aula 
 Um detalhe importante para a composição do planejamento pedagógico é 
a escolha dos materiais que serão utilizados durante a aula. Os materiais podem 
variar nas mais diversas opções como um livro didático, livro de contação de história, 
material escolar pessoal como caderno, lápis, entre outros, ou até mesmo materiais 
mais selecionados como tintas, pinceis, argila, etc. A composição desta etapa 
determina o tipo de aula que será realizada sendo ela teórica ou prática. 
Ao pensar em aula expositiva, ou teórica, a utilização de material de leitura e 
anotação se tornam importantes para registrar o conhecimento que será adquirido 
durante essa aula. Realizar anotações faz parte ainda do desenvolvimento da escrita 
e leitura que compõe a base do aprendizado de qualquerdisciplina ou conteúdo. 
 
 
 
Planejar uma aula com prática musical exige ainda a preparação de materiais 
específicos para que a atividade seja elaborada de forma organizada e que instigue 
o aluno a realizar sua prática. Pensar na realização dessa prática de forma lúdica e 
criativa exige do professor um pensamento sobre a forma como será abordada essa 
prática para a realização da atividade. 
Sobre a prática educacional Freire (1996) em seu livro “Pedagogia da 
autonomia” diz que “na formação permanente dos professores, o momento 
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a 
É possível elaborar aulas lúdicas através de contação de histórias, apreciação de filmes, 
vídeos ou até mesmo com análise de obras onde os alunos possam aprender sobre a 
diversidade cultural de diferentes etnias bem como as diversas formas de expressão 
artística. Contextualizar as obras e identificar suas características e períodos artísticos 
instiga o conhecimento de novas culturas e o entendimento sobre a evolução da história 
da nossa sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
173 
 
 
prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. 
Partindo da importância da organização para uma aula prática o professor 
deve estabelecer com antecedência os materiais que serão utilizados para a 
realização da atividade. 
Observe o quadro a seguir como exemplo de modelo de Planejamento para 
uma aula prática de Música em uma turma de 2º período da Educação Infantil com 
a descrição dos tópicos já apresentados até aqui: data de planejamento, objetivos 
de aprendizagem, habilidades e materiais utilizados. 
 
Quadro 3: Modelo de Planejamento de Aula 
Orientações 
principais 
Objetivo de 
aprendizagem 
Habilidades e 
Competências 
Materiais que serão 
utilizados 
Turma: 2º período 
Educação Infantil. 
 
Aula prática – Música 
Data: (a preencher) 
Duração: 50 minutos 
- Identificar os 
sons do corpo; 
- ouvir sons 
diversos que o 
corpo produz. 
- Imitar sons 
produzidos 
pelo(a) 
professor(a). 
- 
Compreender 
os sons em 
uma atividade 
lúdica. 
(EI01TS01) Explorar sons 
produzidos com o próprio 
corpo e com objetos do 
ambiente. 
 
(EI01TS03) Explorar 
diferentes fontes sonoras 
e materiais para 
acompanhar 
brincadeiras cantadas, 
canções, músicas e 
melodias. 
 - Instrumentos 
musicais (violão); 
- Caixa de som; 
- Corpo. 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021) 
 
Observando as colocações e os exemplos dados podemos afirmar que é 
possível elaborar uma aula prática de música onde podemos instigar o 
conhecimento dos sons produzidos pelo corpo e o reconhecimento de sons diversos. 
 
10.3.5 Metodologia de ensino para aplicar em uma aula de Arte 
A palavra metodologia origina-se do latim methodus que significa “caminho 
para realização de algo”. Associando a palavra metodologia à prática educacional 
podemos dizer que Método é o caminho ou processo que se realiza para chegar ao 
conhecimento. A metodologia, portanto, consiste na explicação de toda ação que 
será desenvolvida para atingir determinado conhecimento. 
Ferraz e Fusari (1993) em seu livro “Metodologia do Ensino de Arte” afirma que 
“a metodologia pode ser considerada como o método em ação onde os princípios 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
174 
 
 
do método (atitude inicial, básica, de percepção da realidade e suas contradições) 
estarão sendo mencionados na realidade da pratica educacional. 
Definir a metodologia que será utilizada em uma aula utilizando a música é 
especificar como será tratado determinado tema ou como será conduzida a 
atividade ou proposta pedagógica. Utilizando a tabela de exemplo do item anterior 
vamos compreender melhor como definir a metodologia que será aplicada durante 
uma aula utilizando a música. 
 
Quadro 4: Modelo de Planejamento de Aula – Acréscimo de Metodologia (em destaque na 
tabela) 
Orientações 
principais 
Objetivo de 
aprendizagem 
Habilidades e 
Competências 
Materiais que 
serão utilizados 
Metodologia 
Turma: 2º 
período 
Educação 
Infantil. 
 
Aula 
prática – 
Música 
Data: (a 
preencher) 
Duração: 50 
minutos 
- Identificar os 
sons do corpo; 
- ouvir sons 
diversos que o 
corpo produz. 
- Imitar sons 
produzidos 
pelo(a) 
professor(a). 
- Compreender 
os sons em uma 
atividade lúdica. 
(EI01TS01) Explorar 
sons produzidos 
com o próprio 
corpo e com 
objetos do 
ambiente. 
 
(EI01TS03) Explorar 
diferentes fontes 
sonoras e materiais 
para acompanhar 
brincadeiras 
cantadas, 
canções, músicas 
e melodias. 
 - Instrumentos 
musicais ( 
violão); 
- Caixa de som; 
- Corpo. 
- Apresentar aos 
alunos como é o 
nosso corpo 
(partes do 
corpo); 
- Propor que os 
alunos façam 
sons com o corpo 
de forma 
diversificada; 
- apresentar aos 
alunos sons em 
uma caixa 
produzidos pelo 
corpo. 
- Atividade: 
Identificar os sons 
que estão 
ouvindo e tentar 
reproduzir os sons 
no corpo. 
- Retratar em 
forma de 
desenho as 
partes do corpo. 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021) 
 
Observando a tabela acima compreendemos que em um planejamento a 
metodologia do ensino significa descrever como ocorrerá a atividade proposta em 
determinada aula. Essa descrição orienta o professor sobre a linha de abordagem da 
aula além de significar todo o processo que ocorrerá durante a atividade proposta. 
Descrever a metodologia em um planejamento confirma a organização da proposta 
pedagógica que o professor terá em uma atividade seja teórica ou prática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
175 
 
 
 
 
 
 
O desenvolvimento de um planejamento educacional eficiente e 
organizado requer a elaboração semanal dessa ferramenta. Ao 
elaborar planejamentos consecutivos o professor agrega valores, 
objetivos de aprendizagem e novas metodologias de aplicação 
para atividades teóricas ou práticas. Sobre a composição de um 
bom planejamento de aula leia o livro “Metodologia do Ensino de 
Arte” das autoras Maria Heloísa Ferrraz Maria de Rezende Fusari pelo 
link. Disponível em: https://bit.ly/3iFA9d8 . Acesso em 25 ago. de 
2020 
 
 
https://bit.ly/3iFA9d8
 
 
 
 
 
 
 
 
 
176 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. O planejamento é a elaboração de forma escrita de um plano de aula para ser 
desenvolvido. Este documento pode ser dividido por etapas entre elas: Objetivos, 
Habilidades e competências e Metodologia. Sobre a metodologia podemos 
afirmar que: 
 
a) reflete o tempo de execução da atividades e os materiais necessários. 
b) consiste na descrição dos conteúdos que serão abordados. 
c) consiste na explicação de toda ação que será desenvolvida para atingir 
determinado conhecimento. 
d) representa o desenvolvimento das atividades práticas.. 
e) é o conceito que determina o local de realização de atividades e o tempo de 
execução. 
 
2. O planejamento, no contexto escolar, é um meio para programar as ações 
docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão do professor 
intimamente ligado: 
 
a) às propostas pedagógicas, conteúdos, habilidades e competências que serão 
trabalhadas durante o ano letivo. 
b) ao planejamento da escola nos quesitos pedagógicos e financeiros. 
c) aos projetos comemorativos da escola. 
d) às ações que serão desenvolvidas nos laboratórios temáticos. 
e) às atividades pedagógicas, às práticas educacionais e propostas de projetos 
individuais. 
 
3. Das alternativas abaixo a que melhor define o que é planejamento é: 
 
a) explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que 
assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto 
social e do processo de participação democrática. 
b) expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-pedagógico e 
profissional e as ações efetivas que o professor realizará na sala de aula, através 
de objetivos, métodos e formas organizativasdo ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
177 
 
 
c) assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, 
de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor a realização 
de um ensino de qualidade e evite a improvisação. 
d) atualizar o conteúdo do plano sempre que for revisto, aperfeiçoando-o em 
relação aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-os às 
condições de aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos de 
ensino que irão sendo incorporados na experiência cotidiana. 
e) facilitar a preparação de aulas, de forma a manter a unidade dos conteúdos, 
com vistas à formação de turmas homogêneas, possibilitando a exclusão de 
alunos que não acompanhem as aulas propostas. 
 
4. O planejamento pedagógico pressupõe que o ato de ensinar e aprender requer 
esforço metódico e crítico do professor no sentido de desvelar a compreensão de 
algo. Nessa perspectiva, são consideradas práticas docentes mediadoras e 
lúdicas: 
 
a) atividades interativas com registro em texto. 
b) repetição de atividades sem metodologia diversificada. 
c) crítica aos trabalhos realizados pelos estudantes. 
d) avaliação de forma escrita. 
e) construção de conhecimento através de jogos e brincadeiras. 
 
5. No início do ano letivo, com relação ao desenvolvimento do planejamento, o 
professor ou regente de turma deve sempre 
 
a) desenvolver uma atividade avaliativa para avaliar os alunos. 
b) propor um jogo interativo educacional. 
c) criar uma estratégia pedagógica que facilite a avaliação educacional. 
d) criar uma situação problema para que o aluno resolva e torne-se protagonista de 
sua história. 
e) realizar uma atividade diagnóstica para identificar e levantar os conhecimentos 
prévios dos alunos. 
 
6. Construir um planejamento educacional pautado em objetivos de aprendizagem 
especificam quais alcances pedagógicos educacionais o (a) seu (sua) aluno (a) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
178 
 
 
terá ao final da atividade. Na atualidade os objetivos de aprendizagem, 
habilidades e competências que norteiam os planejamentos educacionais 
nacionais são encontrados em qual documento? 
 
a) parâmetros Curriculares 
b) diretrizes educacionais 
c) base Nacional Comum Curricular 
d) currículo Virtual de Aprendizagem 
e) currículo Nacional da Educação 
 
7. O planejamento de ensino, processo de sistematização dos conteúdos e ações 
docentes, visa organizar o trabalho pedagógico, racionalizando as atividades do 
professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem. 
 
O processo de planejamento participativo implica uma gestão 
 
a) centralizada 
b) democrática. 
c) autocrática 
d) autônoma 
e) humanista 
 
8. São elementos estruturantes do ensino e de seu planejamento: 
 
a) conteúdos, avaliação da aprendizagem e financiamento escolar. 
b) objetivos, conteúdos, metodologia, avaliação, recursos didáticos. 
c) objetivos, recursos, financiamento e avaliação da educação. 
d) conteúdos, metodologia, financiamento da educação escolar e recursos 
instrucionais. 
e) conteúdos, recursos, objetivos e práticas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
179 
 
 
BRINQUEDOTECA LÚDICA VIRTUAL 
 
 
 
11.1 IDEIAS INOVADORAS PARA ENSINO LÚDICO 
O conhecimento pode ser desenvolvido de forma divertida e lúdica através 
de atividades e brincadeiras com objetivos educacionais pedagógicos. Brincar pode 
proporcionar à criança o desenvolvimento coletivo da sua relação social com o 
outro além de instigar o conhecimento com aprendizagem interativa com 
experimentação de pensamentos e ações. 
Os resultados alcançados com a utilização da tecnologia em prol do 
desenvolvimento da aprendizagem são notáveis na atualidade. A vida social e 
educacional do ser humano foi facilitada com a utilização da Internet, das redes 
sociais, os ambientes digitais, pois estes diminuem as barreiras de espaço e tempo 
permitindo se alcançar espaços antes quase impossíveis. Harasim et al(2005) deixa 
claro que as redes de aprendizagem provocam uma transformação significativa nas 
relações entre as pessoas e na forma com a qual as pessoas ensinam e aprendem 
em um contexto geral. 
Outro estudioso que defende a importância da utilização dos recursos 
tecnológicos para melhorar os processos de aprendizagem é Moran(2015) quando 
afirma que: 
[...] as tecnologias ampliam as possibilidades de pesquisa online, de 
trazer materiais importantes e atualizados para o grupo, de 
comunicar-nos com outros professores, alunos e pessoas interessantes, 
de ser coautores, “remixadores” de conteúdos e de difundir nossos 
projetos e atividades, individuais, grupais e institucionais muito além 
das fronteiras físicas do prédio. (MORAN, 2015, p.25) 
 
A partir de 2020 no período da pandemia do COVID-19 vivenciada pelo 
mundo, se ainda existia dúvida de que as ferramentas tecnológicas não poderiam 
alavancar o processo de aprendizagem, percebeu-se que a realidade demonstrou 
de forma rápida que não era possível ignorar a necessidade dos educadores se 
familiarizarem com a realidade virtual para exercer sua atividade profissional 
alcançando maiores resultados. A pandemia foi um divisor de águas para pessoas 
que não acreditavam na contribuição da tecnologia para a área educacional. 
Vale ressaltar, que não é só a inserção da tecnologia no contexto educacional 
elen.cristina
Texto digitado
UNIDADE
11
 
 
 
 
 
 
 
 
 
180 
 
 
que trouxe os benefícios observados no desenvolvimento da aprendizagem. As 
ferramentas tecnológicas precisam ser utilizadas com a intencionalidade de ensinar, 
de educar e de levar as crianças a desenvolverem a percepção e a criticade de 
forma divertida, sobretudo guiada. Daí a necessidade dos educadores 
compreenderem que seu papel é de suma importância na relação da tecnologia, 
aprendizagem e desenvolvimento infantil, pois conforme afirma Almeida e 
Silva(2012): 
[...] nesse processo, a consciência do papel dos agentes como leitores 
críticos do mundo das tecnologias, o mundo digital, sua inserção neste 
mundo e, ainda, a recontextualização de sua prática pedagógica e 
sua integração ao currículo (ALMEIDA; SILVA, 2012, p. 53) 
 
A formação de docentes no ensino a distância contribuiu significativamente 
para mostrar que a tecnologia traz ganhos significativos para todas modalidades e 
graus de ensino, sendo esta percepção ampliada para os professores que usufruíram 
das ferramentas tecnológicas durante o seu processo formativo. 
A brinquedoteca traz consigo a caracterização de uma laboratório que 
tornou-se fundamental para o curso de formação de professores. Independente de 
ser física ou virtual, apresenta um espaço onde a brincadeira e a diversão são 
tomados como estratégias para que a aprendizagem de novos conceitos e 
condutas sejam absorvidos de forma suave pela criança. 
Compreender a importância deste espaço, bem como, a do responsável 
atuante nele ´perceber o significado da Brinquedoteca como o autor Noffs(2001) 
que nos apresenta este espaço de forma a apresentar a dimensão que que ele pode 
alcançar, pois 
[...] a brinquedoteca é um espaço onde o conhecimento a ser 
adquirido tem possibilidade de ser trabalhado em suas significações e 
o conhecimento já adquirido tem a possibilidade de ser ressignificado, 
permitindo dessa forma o desenvolvimento integral, harmonioso e a 
aprendizagem infinita da criança, sob a mediação do profissional 
deste espaço, o educador-brinquedista (NOFFS, 2001, p. 173). 
Dialogando um pouco mais sobre a relevância das brinquedotecas, Berto e 
Fonseca (2008, p. 04) nos diz que: 
A brinquedoteca é um lugar onde se aprende a brincar com os 
brinquedos feitos de sucata, reaproveitáveis ou artesanais. Os 
brinquedos artesanais são influenciados pelo meio sociocultural e os 
brinquedos feitos de sucata são facilitadores nos projetos de trabalho 
voltados à preservação do meio ambiente e ao resgatecultural dos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
181 
 
 
brinquedos e brincadeiras. Os brinquedos pedagógicos são subsídios 
para o processo de ensino aprendizagem e, por terem caráter lúdico, 
proporcionam atividades educacionais mais criativas e motivadoras 
às crianças. 
A história da origem da Brinquedoteca nos permite aprofundar no conceito e 
na importância deste espaço cheio de brinquedos e brincadeiras intencionais para 
o desenvolvimento da aprendizagem na infância. 
A criação da primeira brinquedoteca ocorreu no ano de 1934 na cidade de 
Los Angeles com o propósito de evitar furtos de brinquedos de uma escola realizados 
por crianças que moravam próximo ao local. A criação da brinquedoteca 
proporcionou o empréstimo de brinquedos instigando o compartilhamento de 
materiais lúdicos e interativos. Posteriormente outros ambientes interativos foram 
criados para estimular a aprendizagem através de brinquedos. Em 1963 na Suécia 
surgiu a primeira ludoteca e em 1967, na Inglaterra surgiram as Toy Libraries. 
O desenvolvimento das brinquedotecas no Brasil iniciaram no ano de 1973 
com a Associação de Pais e Amigos Excepcionais(APAE) com a criação de uma 
ludoteca para realizar o compartilhamento de brinquedos entre as crianças. A troca 
dos brinquedos era feita de forma programada e em cada encontro realizavam este 
feito. Em 1981 a primeira brinquedoteca brasileira oficial foi criada em São Paulo com 
os mesmos objetivos das Toy Libraries: empréstimo de brinquedos ligados a um 
processo de instigar a brincadeira para o desenvolvimento das crianças. Atualmente 
a Associação Brasileira de Brinquedotecas atua na divulgação e no incentivo para a 
formação de brinquedistas (BALTHAZAR; FISCHER, 2006). 
A Associação Brasileira de Brinquedotecas - ABBri, criada em 1985, constitui 
uma instituição sem fins lucrativos caracterizada como OSCIP (Organização de 
Sociedade Civil de Interesse Público). Também possui vínculo com a Associação 
Internacional de Brinquedotecas (ITLA) tendo portanto muito prestígio nacional e 
internacional. 
A ABBri atua principalmente com a oferta de cursos de capacitação para 
Brinquedistas, profissionais que exercem atividades dentro das brinquedotecas, com 
a assessoria para órgãos públicos e particulares no que tange à política de 
organização de brinquedotecas físicas. Promove eventos culturais e publicação de 
artigos em parceria com Universidades, sempre demonstrando que brincar é algo 
carregado de significado, portanto, deve ser levado a sério, mas com leveza. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
182 
 
 
 
 
A brinquedoteca como um espaço de brincar orientado ganha espaço no 
mundo virtual trazendo a possibilidade de levar conteúdo significativo e divertido 
para os pequenos. O jogo das cores, dos textos interativos, da leitura de forma 
dinâmica ganha outro significado quando um adulto apresenta para a criança que 
através das telinhas é possível aprender brincando. 
A utilização de jogos e brincadeiras acontecem de forma online 
oportunizando o conhecimento de forma diferenciada. Partindo da hipótese de que 
o espaço virtual pode democratizar o acesso à diversas ferramentas pedagógicas 
enfatizamos a importância de se desenvolver brinquedotecas virtuais. A cada ano 
mais e mais pessoas estão conectadas à rede mundial de computadores e a 
utilização deste torna-se mais uma ferramenta mediadora da produção de 
conhecimento. 
Sobre as novas tendências educacionais e novas formas de ensinar Berto e 
Fonseca (2008, p. 6)enfatizam que 
Esta tarefa não cabe só aos professores, mas a toda a sociedade 
porque a velocidade da aprendizagem nos possibilita adquirir 
conhecimentos rapidamente. Faz-se necessário o acesso à 
virtualização a fim de entendermos as informações, objetivando atuar 
com segurança na mudança da escola, do futuro professor e do 
aluno, interligando tecnologia ao processo educativo. 
Diante disso, torna-se importante a exploração do laboratório virtual 
Brinquedoteca no curso de formação de professores com o intuito de apresentar 
uma ferramenta tecnológica que pode e deve ser utilizada tanto para a Educação 
Infantil como para as séries posteriores, utilizando a intencionalidade pedagógica 
para alicerçar momentos de aprendizagem com prazer, ludicidade e criatividade. 
Em nossa unidade educacional (Faculdade Única) foi criado a partir de um 
projeto exclusivo, uma Brinquedoteca Virtual que atende o Curso de Pedagogia 
(EAD) e as demais licenciaturas. Este foi o primeiro laboratório virtual que pode ser 
acessado e visitado em diferentes localidades com acesso à: brincadeiras 
tradicionais, desafios divertidos a partir de jogos eletrônicos lúdicos e pedagógicos 
Explore o site da está Associação Brasileira de Brinquedotecas – ABBri e veja quanta coisa 
legal é oferecida. Você vai gostar! Disponível para acesso virtual pelo link: 
https://shre.ink/rluX. Acesso em: 05 de out./2023. 
 
https://shre.ink/rluX
 
 
 
 
 
 
 
 
 
183 
 
 
selecionados, literatura infantil para idades diversificadas, artigos didáticos no 
cantinho da Pedagogia, dicas de como trabalhar na educação e um mural 
interativo que permite ao visitante deixar seu recadinho. Falaremos de forma 
específica da nossa Brinquedoteca virtual no item a seguir. 
 
 
 
11.2 BRINQUEDOTECA VIRTUAL DO CURSO DE PEDAGOGIA (EAD) 
 
Figura 10: Página inicial da Brinquedoteca Virtual 
 
Disponível em: https://brinquedoteca.faculdadeunica.com.br/. Acesso em: 05 out. 2023. 
 
“Através da brincadeira a criança se diverte, aprende, socializa e se 
desenvolve em diferentes formas.” Talita Caldeira. 
 
A idealização do primeiro laboratório virtual do Curso de Pedagogia EAD surgiu 
em 2000 em parceria do curso com o Professor Engenheiro Ms. Edson Alves Cosme. A 
O desenvolvimento da brinquedoteca virtual do Grupo Prominas (Faculdade Única) 
está disponível para acesso virtual pelo link: 
https://brinquedoteca.faculdadeunica.com.br/. Acesso em: 05 out. 2023. 
 
https://brinquedoteca.faculdadeunica.com.br/
https://brinquedoteca.faculdadeunica.com.br/
 
 
 
 
 
 
 
 
 
184 
 
 
ideia surgiu com a intenção de promover um laboratório virtual lúdico de 
aprendizagem para os graduandos do curso de pedagogia. O processo de 
idealização da plataforma e as configurações técnicas foram realizadas pelo 
professor em conjunto com a coordenadora do Curso de Pedagogia (EAD), 
Professora Mestre Marilene Nunes. O processo de validação do conteúdo 
pedagógico postado na brinquedoteca era realizado pela coordenadora, assim 
como a atualização dos dos diversos campos de navegação apresentados. 
A realização desse projeto configurou um desenvolvimento educacional no 
ambiente acadêmico que gerou um suporte para a formação profissional dos alunos 
dos cursos de licenciatura, principalmente o de Pedagogia, integrando a teoria à 
prática lúdica virtual de forma interativa e assertiva. 
A parceria com o prof. Édson Cosme durou até 2022 quando foi necessário 
encerrar o contrato de disponibilização da Brinquedoteca virtual com a Faculdade 
Única. Diante da importância deste laboratório para a formação dos futuros 
professores, o grupo Prominas decidiu criar a própria brinquedoteca virtual, agora 
com as cores e características do próprio grupo. 
Com a construção do site da Brinquedoteca, como laboratório disponível para 
todos os cursos de Licenciatura do grupo Prominas, os alunos do curso de Pedagogia 
ganharam lugar de destaque para atualização e retroalimentação de todas as 
dimensões apresentadas no site. A gama de atividades que podem ser desenvolvidas 
a partir da Brinquedoteca virtual é bem grande, pois a partir de dicas de especialistas 
a artigos técnicos dos alunos da Pedagogia até brincadeiras de ruas, uma mini 
biblioteca com livros infantis em pdf e um espaço com aplicativos de jogos divertidos 
e pedagógicos para que a criança aprenda brincando. 
A Brinquedoteca virtualdo curso de Pedagogia pode ser acessada de 
qualquer lugar e por dispositivos diversificados. Desta forma, o discente poderá ter 
acesso a este laboratório virtual para desenvolver as atividades propostas nas 
disciplinas ou para realizar interações com crianças em contexto escolar sempre que 
for desejável. 
No curso de Pedagogia existe o Regulamento para utilização da 
Brinquedoteca virtual, com as orientações, cuidados e sugestões para que os alunos 
conheçam e utilizem este laboratório explorando todo conteúdo disponibilizado nos 
links. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
185 
 
 
11.2.1 Os objetivos da brinquedoteca virtual do curso de pedagogia (ead) 
A criação da brinquedoteca virtual oportunizou aos alunos do curso de 
Pedagogia do Grupo Prominas a vivência virtual de atividades lúdicas que 
podem ser utilizadas no desenvolvimento profissional e acadêmico. Diante da 
realização deste projeto, objetiva-se: 
● Oportunizar uma formação inicial de qualidade para os futuros professores do 
curso de Pedagogia - EAD; 
● Ampliar o espaço prático-pedagógico de atuação dos discentes da 
Pedagogia, utilizando a brinquedoteca como um laboratório de ação-
pesquisa-ação, consolidando desta forma a práxis educativa de forma 
diversificada; 
● Incentivar os acadêmicos como futuros educadores infantis, a utilizarem a 
ludicidade virtual, como uma das suas estratégias metodológica; 
● Refletir sobre as possibilidades de a criança utilizar de forma construtiva os 
espaços Webs. 
● Oportunizar os alunos a criarem textos, jogos, dicas para retroalimentar a 
Brinquedoteca; 
● Propiciar grupos de estudo sobre a ludicidade e a importância do brincar no 
processo de aprendizagem; 
● Incentivar a escrita de artigos a partir das experiências vivenciadas com o 
laboratório virtual da Brinquedoteca. 
● Valorizar as brincadeiras e jogos regionais por meio de divulgação no site da 
Brinquedoteca. 
 
11.2.2 Como utilizar a brinquedoteca virtual do curso de pedagogia (ead) 
A utilização da Brinquedoteca Virtual poderá ocorrer pelos alunos, tutores e 
professores da Faculdade Prominas em processos diversos que tenham como 
propósito o processo de aprendizagem, sendo este em contexto escolar ou 
extraescolar. Nas disciplinas de Práticas Pedagógicas ou em disciplinas teóricas como 
a Musicalização e Ludicidade este laboratório será significativa contribuição para 
formação dos alunos. 
O laboratório da Brinquedoteca Virtual, por ofertar um espaço educativo e de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
186 
 
 
lazer sem barreiras físicas, encontra-se disponível no site 
http://faculdadeunica.brinquedotecavirtual.net.br/, sendo acessível à todos os 
alunos, tutores, professores da Faculdade, bem como, para todas as escolas e 
comunidade em geral no contexto de Brasil, ou seja, trata-se de um ambiente virtual 
de aprendizagem aberto também para os profissionais da área da educação. 
Para utilizar a Brinquedoteca Virtual basta ter acesso à Internet, com um 
computador, tablet, smartphone ou notebook. Para se obter um resultado 
significativo é importante que as atividades que envolvam a Brinquedoteca sejam 
acompanhadas sempre por um adulto. 
Ressalta-se que o site da Brinquedoteca Virtual deve ser utilizado de forma 
intencional pelo educador que trabalhará com a criança tanto a exploração quanto 
a orientação das atividades que poderão ser desenvolvidas. Além de um momento 
de interação entre professor e alunos, estes momentos proporcionarão instantes de 
prazer, diversão e aprendizagem divertida. 
Como sugestão para utilização da Brinquedoteca, temos o acesso a 
aplicativos de jogos pedagógicos que levarão o aluno a trabalhar a matemática e 
o português de forma bem desafiadora e descontraída. Temos também o cantinho 
da Literatura Infantil que possui livros literários para várias idades que os alunos 
poderão ler e a partir daí construírem roteiros de encenação, de desenhos ou roda 
de conversas sobre os títulos escolhidos. E uma parte que pode ser utilizada somente 
para orientação e levada imediatamente para a prática são as “Brincadeiras”, pois 
este link orienta sobre brincadeiras de rua de diversas culturas para serem realizadas 
com as crianças de forma lúdica. 
O desenvolvimento desta plataforma afirma a concepção filosófica e 
profissional da Faculdade Única e do curso de Pedagogia-EaD que investiga a 
realidade educacional em transformação e apresenta novas formas de intervenção 
pedagógica e metodológica para a mediação do conhecimento. A atividade 
lúdica através das mídias e novas tecnologias educacionais tem provocado grandes 
discussões sobre as novas formas de ensinar e manter vivo esse projeto representa o 
reconhecimento da importância da valorização tecnológica educacional e as novas 
tendências de ensino. 
 
 
 
http://faculdadeunica.brinquedotecavirtual.net.br/
 
 
 
 
 
 
 
 
 
187 
 
 
11.3 NAVEGANDO PELA BRINQUEDOTECA VIRTUAL 
Um dos laboratórios virtuais do Curso de Pedagogia (EAD) é representado por 
uma brinquedoteca virtual que possui várias atividades, jogos, dicas, artigos e ideias 
para realizar atividades pedagógicas lúdicas na educação básica. A primeira 
página do site (Home) apresenta de forma resumida todos espaços que o aluno terá 
acesso se começar a explorar os links disponíveis na aba superior do site. 
 
Figura 11: Menu da Brinquedoteca Virtual 
 
Fonte: Disponível em: https://brinquedoteca.faculdadeunica.com.br/. Acesso em: 26 de 
out./2023 
 
 
https://brinquedoteca.faculdadeunica.com.br/
 
 
 
 
 
 
 
 
 
188 
 
 
 
Logo na página inicial você encontrará as boas vindas! 
 
Figura 12: Menu da Brinquedoteca Virtual 
 
Fonte: Disponível em: https://brinquedoteca.faculdadeunica.com.br/. Acesso em: 26 de 
out./2023 
 
Ao observar as imagens de abertura do site podemos pensar em como aplicar atividades 
lúdicas com jogos e brincadeiras em sala de aula. Esta visão pode ser definida enquanto 
professor regente e/ou coordenador pedagógico. Para tais situações é possível 
questionar-se dos seguintes pontos, enquanto docente: 
Quais objetivos educacionais irei propor? 
Quais habilidades quero que meu aluno desenvolva? 
É possível ensinar utilizando jogos ou brincadeiras? 
Como poderei utilizar a tecnologia a meu favor no processo de ensino aprendizagem? 
 
 Enquanto Pedagogo questione o planejamento do professor regente: 
O professor aborda em seu planejamento atividades que instiguem o desenvolvimento 
de conceitos do aluno de forma lúdica? 
O professor irá desenvolver qual habilidade do aluno através de jogos e/ou brincadeiras? 
O professor está conseguindo desenvolver conceitos com as atividades lúdicas? 
 
https://brinquedoteca.faculdadeunica.com.br/
 
 
 
 
 
 
 
 
 
189 
 
 
A aba “Página Inicial” apresenta uma introdução sobre todos os campos que 
podem ser encontrados dentro do site, tais como: 
 
● Brincadeiras: 
“As brincadeiras são essenciais para o desenvolvimento cognitivo e emocional 
das crianças, pois elas ajudam a desenvolver a capacidade de se expressar, de se 
comunicar e de resolver problemas”. (https://brinquedoteca.faculdadeunica.com.br/ 
Acesso em: 27 de nov./2023) 
 
● Literatura Infantil 
“Proporcionar à criança a oportunidade de ler um livro é essencial para o 
desenvolvimento da imaginação, criatividade, argumentação, aperfeiçoamento da 
leitura e da escrita. A LEITURA permite uma viagem fantástica sem sair do lugar! 
APROVEITE!” (https://brinquedoteca.faculdadeunica.com.br/ Acesso em: 27 de nov./2023) 
 
● Dicas de Especialistas 
“[...] espaço reservado para as Dicas de Especialistas! Aqui você encontrará 
uma variedade de conteúdos escritos por especialistas em diferentes áreas, com o 
objetivo de compartilhar suas experiências, conhecimentos e dicas valiosas para 
ajudar você. (https://brinquedoteca.faculdadeunica.com.br/ Acesso em: 27 de nov./2023) 
 
● Desafios Divertidos 
Aqui,as crianças podem se divertir com jogos online e desafiando sua 
habilidade e criatividade. Com uma ampla seleção de jogos divertidos e educativos, 
este bloco oferece uma ótima oportunidade para as crianças se desenvolverem e 
aprenderem enquanto se divertem. Não perca a chance de se juntar à diversão e 
começar a jogar agora mesmo! (https://brinquedoteca.faculdadeunica.com.br/ Acesso 
em: 27 de nov./2023) 
 
● Cantinho da Pedagogia 
“Valorizando o seu potencial, este espaço é reservado especialmente aos(às) 
alunos(as) do curso de Pedagogia – EAD da Faculdade Única. Compartilhe 
produção de autoria própria, como: resultados das Práticas Pedagógicas 
Interdisciplinares, artigos técnicos, vídeos de contação de história ou das aulas de um 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
190 
 
 
dos seus estágios.” (https://brinquedoteca.faculdadeunica.com.br/ Acesso em: 27 de 
nov./2023) 
 
● Mural Interativo 
Ao visitar o site da Brinquedoteca Virtual o aluno tem a oportunidade de 
interagir deixando um elogio, sugestão ou crítica para que o site possa ser melhorado 
ainda mais. Neste espaço o aluno poderá deixar sua foto e um recadinho que será 
publicado no mural com a identificação apresentada. 
 
 
 
Através da Brinquedoteca Virtual é possível trabalhar ideias diversas de como desenvolver 
de forma lúdica atividades educacionais. A navegação pelo site é uma proposta 
importante para o entendimento de aplicabilidade de atividades lúdicas interativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
191 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. A brinquedoteca virtual constitui-se em um ambiente lúdico online que permite ao 
educador uma abertura de visão sobre atividades lúdicas que podem ser 
utilizadas no processo de ensino-aprendizagem. As tecnologias digitais, segundo 
MORAN (2015) proporcionam: 
 
a) um espaço que garante o acesso limitado para crianças a brinquedos e 
brincadeiras. 
b) acesso ao brinquedo industrializado e cria interesse de vendas de brinquedos 
educacionais. 
c) possibilidades de pesquisa online, divulgação de material atualizado além de 
contribuir na comunicação de alunos, professores ou criadores de conteúdos 
digitais educacionais. 
d) falta de informação pois somente alguns aparelhos podem identificar as 
informações. 
e) aprendizado a partir de vivência física entre professor e aluno. 
 
2. A inserção da tecnologia no contexto educacional no período após a pandemia 
do COVID-19 trouxe benefícios observados no desenvolvimento da aprendizagem. 
Na utilização da tecnologia no processo de ensino podemos afirmar que: 
 
a) a utilização de tecnologia não interfere no processo de ensino aprendizagem. 
b) ao realizar um planejamento de aula com tecnologia o professor está se 
distanciando da proposta educacional vigente em nosso país. 
c) a pesquisa online dificulta o aprendizado uma vez que a maioria das informações 
que aparecem são verdadeiras. 
d) as ferramentas educacionais tecnológicas precisam ser utilizadas com a 
intencionalidade de ensinar, de educar e de levar as crianças a desenvolverem a 
percepção e a criticade de forma divertida, sobretudo guiada. 
e) ao utilizar jogos online o aluno precisa ter liberdade e não precisa de 
acompanhamento pedagógico para absorver as informações necessárias. 
 
3. A utilização de brinquedotecas no processo de ensino para formação de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
192 
 
 
professores é essencial pois 
a) concretiza o aprendizado pautado na leitura diária de textos e realizando 
interpretações escritas. 
b) representa uma estratégia docente de aprendizado embasado pela aplicação 
de atividades educacionais orientadas em sala de aula com recursos físicos. 
c) destaca que ao realizar uma brincadeira em sala, o aluno apenas se diverte sem 
gerar conteúdo de aprendizagem. 
d) destaca a importância de não utilizar a tecnologia no ensino infantil para evitar o 
consumismo digital. 
e) apresenta um espaço onde a brincadeira e a diversão são tomados como 
estratégias para que a aprendizagem de novos conceitos e condutas sejam 
absorvidos de forma suave pela criança. 
 
4. A criação da primeira brinquedoteca ocorreu no ano de 1934 na cidade de Los 
Angeles com o propósito de 
 
a) orientar sobre o brincar como ferramenta pedagógica moderna para escolas 
privadas elitizadas. 
b) evitar furtos de brinquedos de uma escola realizados por crianças que moravam 
próximo ao local. 
c) facilitar a aprendizagem utilizando atividades lúdicas que criem um ambiente 
alfabetizador no ensino fundamental. 
d) instigar as atividades lúdicas para os adolescentes da região. 
e) otimizar os jogos lúdicos sendo base principal dos exercícios físicos oferecidos às 
crianças durante o período escolar. 
 
5. A primeira brinquedoteca brasileira foi criada com o propósito de empréstimo de 
brinquedos ligados a um processo de instigar a brincadeira para o 
desenvolvimento das crianças. Este fato ocorreu em 
 
a) 1981, na cidade de São Paulo. 
b) 1891, na cidade de São Paulo. 
c) 1982, no Rio de Janeiro. 
d) 1991, em Salvador. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
193 
 
 
e) 1985, no Rio de Janeiro. 
 
6. A Associação Brasileira de Brinquedotecas - ABBri, criada em 1985, constitui uma 
instituição sem fins lucrativos caracterizada como OSCIP (Organização de 
Sociedade Civil de Interesse Público). Entre um dos objetivos da ABBri temos a 
 
a) oferta de cursos de capacitação para Brinquedistas. 
b) realização de palestras educacionais esportivas. 
c) assessoria para órgãos privados sobre a orientação de projetos ambientais. 
d) promoção de eventos culturais para apresentar resultados positivos sobre 
metodologias educacionais padronizadas. 
e) publicação de artigos em parceria com Universidades sobre o uso de livros 
didáticos. 
 
7. Em uma biblioteca virtual a utilização de jogos e brincadeiras acontece de forma 
online oportunizando o conhecimento de forma diferenciada. A criação destas 
ferramentas onlines são importantes, pois 
 
a) podem otimizar o ensino educacional presencial. 
b) facilitam o desenvolvimento de habilidades de contato físico. 
c) instigam a criação de jogos de tabuleiro. 
d) podem democratizar o acesso à diversas ferramentas pedagógicas. 
e) garante à criança um espaço onde o brincar não é importante para o 
desenvolvimento social. 
 
8. A utilização de jogos e brincadeiras podem acontecer de forma online 
oportunizando o conhecimento de forma diferenciada. Sobre essa afirmação 
podemos concluir que a BRINQUEDOTECA VIRTUAL, projetada pela FACULDADE 
ÚNICA, propõe 
 
a) orientações educacionais diversificadas para atender as demandas educacionais 
de livros didáticos. 
b) oportunizar aos acadêmicos uma visita guiada aos planejamentos pedagógicos 
normativos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
194 
 
 
c) aos acadêmicos de diversos cursos um alicerce pedagógico para desenvolver 
ferramentas de aprendizagem com prazer, ludicidade e criatividade. 
d) jogos e brincadeiras virtuais para distração. 
e) a utilização da tecnologia para divulgar jogos educacionais que não contribuem 
diretamente no processo educacional contemporâneo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
195 
 
 
PROJETO PEDAGÓGICO 
 
 
 
 
12.1 ELABORAÇÃO DE PROJETOS PEDAGÓGICOS 
O processo ensino aprendizagem é um caminho educacional onde o professor 
acompanha o seu aluno na evolução do seu conhecimento. As práticas 
pedagógicas que ocorrem neste caminho intensificam o aprendizado do aluno sobre 
um conteúdo ou desenvolve um olhar mais crítico sobre o mundo a sua volta. 
As utilizações de Projetos Pedagógicos intensificam essa prática e torna o 
aluno como personagem principal do seu aprendizado através da curiosidade e da 
criatividade. O educando ao fazer parte de um projeto pedagógico se sente parte 
da construção do conhecimento de forma efetiva com pensamento construtivista.Mas para elaborar um projeto é preciso que o professor elabore um 
planejamento das ações que serão práticas durante todo o desenvolvimento da 
pesquisa ou da prática educacional. Partindo do princípio vamos entender o que 
siginifica esse termo “Projeto” e como podemos desenvolvê-lo na Educação Infantil. 
 
12.2 CONCEITOS E DEFINIÇÕES SOBRE PROJETOS PEDAGÓGICOS 
O termo projeto possui significados diversos, mas coerentes a respeito da sua 
execução. Projetar é planejar uma prática para explicar uma teoria ou para 
representá-la de forma significativa. Ao desenvolver um projeto a visão crítica sobre 
um determinado tema se prolonga até atingir o objetivo final proposto no início da 
experiência. O tempo todo o ser humano se vê cercado de dúvidas e necessidades 
de forma geral instigando o desenvolvimento de teorias ou práticas para vencer 
determinadas situações. No âmbito educacional, o projeto pedagógico é a prática 
sobre um determinado conteúdo que promove ao aluno uma experiência para 
aprimorar seus conhecimentos. 
 A utilização da prática pedagógica é defendida por historiadores, 
pesquisadores e educadores em todo o território nacional. No livro “Projetos 
Pedagógicos na Educação Infantil” das autoras BARBOSA e HORN (2008) há uma 
análise da importância da elaboração de projetos na educação. Sobre a 
elen.cristina
Texto digitado
UNIDADE
12
 
 
 
 
 
 
 
 
 
196 
 
 
elaboração de uma proposta educacional diversificada através de linguagens 
mútuas as autoras relatam que: 
Para haver aprendizagem, é preciso organizar um currículo que seja 
significativo para as crianças e também para os professores. Um 
currículo não pode ser a repetição contínua de conteúdos [...]. Os 
projetos abrem para a possibilidade de aprender os diferentes 
conhecimentos construídos na história da humanidade de modo 
relacional e não-linear, propiciando às crianças aprender através de 
múltiplas linguagens, ao mesmo tempo em que lhes proporcionam a 
reconstrução do que já foi aprendido (BARBOSA; HORN, 2008, p. 35). 
Repensar a educação de forma prática, dinâmica e interativa é projetar uma 
aula diversificada sobre um determinado tema com o objetivo de promover uma 
maior interação e desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem dos alunos. 
Nessa visão o professor deve conhecer seus objetivos de ensino, seus conteúdos 
curriculares, habilidades e competências para promover de forma segura a 
mediação do conhecimento ao seu aluno. Quanto mais o professor pesquisa sobre 
seu conteúdo mais segurança ele terá para trabalhar o processo ensino 
aprendizagem e assim desenvolver o repertório imagético e a visão crítica dos alunos 
à respeito da sua disciplina. 
A elaboração de projetos pedagógicos pode surgir diante de uma dúvida dos 
alunos sobre um determinado tema e a partir daí o professor pode elaborar uma 
sequência de atividades que terá no seu fim o objetivo de aprendizagem alcançado. 
Através de um projeto pedagógico o aluno pode aliar teoria à prática e 
experimentar suas ideias e propor novas descobertas sobre um determinado tema. 
Sobre essa visão metodológica Oliveira (2005, p. 47) reflete que: 
Ao abordar o trabalho com projetos na construção do conhecimento 
escolar, valoriza-se uma prática pedagógica que estimula a iniciativa 
dos alunos através da pesquisa, desenvolve o respeito às diferenças 
pela necessidade do trabalho em equipe, incentiva o saber ouvir e 
expressar-se, o falar em público e o pensamento crítico autônomo. 
Esta autonomia, que vai sendo conquistada através da pesquisa, com 
toda a diversidade de caminhos percorridos e as competências que 
os alunos vão desenvolvendo através de tal prática, visa a promover 
sua autonomia intelectual. 
Nessa proposta educacional podemos entender que realizar um projeto como 
prática pedagógica pode contribuir significativamente no processo ensino 
aprendizagem através de pesquisas, experimentos e no desenvolvimento da visão 
crítica do aluno em diferentes etapas educacionais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
197 
 
 
 
12.3 ETAPAS DE PRODUÇÃO DE PROJETO PEDAGÓGICO 
Ao escolher o projeto como ferramenta educacional o professor deve 
elaborar o planejamento das etapas que serão desenvolvidas para chegar a um 
objetivo final. Analise o quadro abaixo que cita de forma geral importantes etapas 
para a elaboração de um projeto pedagógico. 
 
Quadro 5: Tópicos para elaborar um Projeto 
ETAPAS DESCRIÇÃO 
Idealização do Projeto Nesta etapa o professor percebe um tema 
que condiz com o conteúdo curricular e 
propõe um projeto que dure um 
determinado tempo para realizar pesquisas 
e práticas dentro do contexto. 
Plano de atividades A organização das atividades é uma etapa 
importante do projeto onde o professor 
elenca quais serão as pesquisas e práticas 
sobre o conteúdo ou tema. Neste momento 
o professor pode determinar o período que 
será realizado e os materiais que serão 
utilizados. 
Plano de Avaliação e/ou encerramento Esta etapa é a culminância do projeto que 
apresenta o produto final da pesquisa ou 
prática. Pode ser apresentado à outras 
turmas, aos pais ou de forma geral para 
toda a escola. 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2020) 
 
Vamos entender essas três etapas de forma detalhada nos próximos tópicos. 
 
12.3.1 Idealização do Projeto 
Durante a elaboração do planejamento de atividades anuais o professor tem 
uma visão geral sobre os conteúdos e habilidades que serão desenvolvidos. Os alunos 
ao iniciarem seus estudos sobre um determinado assunto podem possuir ou não um 
conhecimento prévio sobre o mesmo. A partir desse conhecimento prévio é possível 
surgir ainda outras dúvidas a respeito do tema gerando uma curiosidade sobre 
determinado assunto. Partir do princípio da curiosidade e das dúvidas sobre um 
conteúdo é possível pensar em um caminho mais lúdico ou prático que enfatize 
experiências didáticas e proporcione um melhor desenvolvimento do processo 
ensino aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
198 
 
 
Barbosa e Horn (2008, p. 28)enfatizam que: 
As crianças são capazes de criar teorias, interpretações, perguntas, e 
são co-protagonistas na construção dos processos de conhecimento. 
Quando se propicia na educação infantil a aprendizagem de 
diferentes linguagens simbólicas, possibilita-se às crianças colocar em 
ação conjunta multifacetada esquemas cognitivos, afetivos, sociais, 
estéticos e motores. 
Assim, a etapa de idealização do projeto parte do princípio de instigar o 
processo criativo e a curiosidade sobre novos conhecimentos dos alunos sobre um 
determinado conteúdo ou tema. 
Para elaborar essa etapa podemos pensar em algumas questões importantes: 
 
Figura 13: Exemplo de Idealização de projeto – Organização de ideias 
 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021) 
 
 
A idealização é parte inicial do projeto que determina o tema ou conteúdo que será 
trabalhado. Estar atento às características principais desse tema reflete em uma pesquisa 
feita pelo professor antecipadamente. Adquirir o conhecimento prévio sobre o assunto 
assegura o desenvolvimento das outras etapas do projeto. Neste momento o professor 
pode colocar todas as ideias no papel para definir os objetivos principais e gerar uma 
linha de desenvolvimento de atividades lúdicas educativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
199 
 
 
12.3.2 Plano de Atividades e Avaliação 
Elaborar o Plano de Atividades é organizar as propostas de pesquisas e práticas 
educacionais após a Idealização do Projeto. Nesta etapa é importante colocar no 
papel todas as ideias de atividades para que possam ser definidas as melhores 
opções para o projeto. Por mais simples que seja a atividade é sempre bom elencar 
as ideias, assim o professor terá opções para trabalhar de forma diversificada. É 
importante ressaltar que não é necessário que todas as atividades sejam elaboradas 
e difíceis. O principal objetivo de um projeto é promover o conhecimento deforma 
integrada, lúdica e prazerosa para o aluno. 
O desenvolvimento de atividades diversas contemplam os novos modelos 
educacionais pautados na evolução da sociedade como um todo. Novas formas de 
se expressar tem sofrido influência tecnológica e aproxima as pessoas de seus artistas 
ou obras de arte cada vez mais. Essa perspectiva dinâmica é citada por Barbosa e 
Horn (2008, p. 24)que dizem: 
[...] é importante considerar que a dinâmica da vida das sociedades 
contemporâneas pressupõe um outro modo de educar das novas 
gerações e que as novas características da infância e da juventude 
não têm sido consideradas nos modos de pensar e de realizar a 
educação escolar. Com isso, aponta-se para uma urgente 
necessidade de modificação da estruturação e organização da vida 
escolar, com o intuito de construir significados para as aprendizagens 
e para a experiência dos alunos [...] 
Compreendendo as novas formas de pensar, agir, pesquisar, aprender, 
ensinar, manifestar, entre outras ações, o desenvolvimento de atividades diversas 
contempla o aprimoramento profissional do educador. As propostas pedagógicas 
que vivenciamos na nossa época na escola já não são causam o mesmo efeito 
educacional nos alunos modernos. Portanto organizar o plano de atividades de 
forma diversificada garantirá um trabalho pautado nas diversas habilidades e 
promoverá para todos os alunos a oportunidade de pesquisa e prática sobre o 
conteúdo ou tema abordado. Vejamos a seguir ideias sobre como elaborar o Plano 
de Atividades. 
 
Quadro 6: Ideias para um Plano de Atividades – Tema: ANIMAIS 
PLANO DE ATIVIDADES - AÇÕES DESCRIÇÃO 
CONTEXTUALIZAÇÃO Nesta etapa o professor apresenta aos 
alunos a contextualização do tema e os 
principais conceitos. Esta apresentação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
200 
 
 
- Ações: Apresentar livros 
ilustrados sobre o tema; 
- Apresentar imagens sobre o 
tema; 
 
pode ser feita de forma mais lúdica como 
por exemplo com uma história sobre o tema 
abordado. 
DESENVOLVIMENTO DO TEMA 
- Momento de propor práticas 
interativas sobre o tema 
abordado. 
- O professor pode realizar 
atividades em sala ou como 
dever de casa. 
- Pode utilizar a tecnologia como 
recurso didático (vídeos, filmes 
infantis, desenhos, etc.) 
- Esta etapa deve ser direcionada 
para a criação do repertório de 
conhecimento sobre o tema. 
 Neste momento o principal objetivo é 
instigar a curiosidade dos alunos sobre o 
tema do projeto. Esta etapa pode ser feita 
utilizando livros, revistas, sites, vídeos, filmes, 
imagens, entre outros. 
O professor pode direcionar a prática com 
atividades lúdicas como colagens de 
imagens sobre o tema (pode criar um 
portfólio), realizar desenhos livres sobre o 
tema, etc. 
ORGANIZAÇÃO DOS DADOS COLETADOS 
- Esta etapa pode ser produzida na escola 
como uma etapa de trabalho coletivo. 
- Criação de cartazes, colagens, músicas, 
trabalhos criativos entre outros sobre 
desenvolvimento feito anteriormente. 
 
Esta etapa consiste na organização de todo 
conhecimento adquirido de forma individual 
ou coletiva. Nesta etapa o aluno constrói o 
seu conceito sobre o tema e promove a 
integração entre pesquisa e prática 
pedagógica. 
APRESENTAÇÃO/AVALIAÇÃO 
- Etapa de apresentação dos 
dados coletados e dos 
conhecimentos adquiridos; 
- Pode-se promover feiras, saraus, 
apresentações musicais, de 
dança ou teatro, exposições 
fotográficas. O professor pode 
organizar essa etapa para 
apresentar o resultado do 
trabalho. 
 
Esta etapa é a culminância do projeto que 
apresenta o produto final da pesquisa ou 
prática. Neste momento o aluno estará 
mergulhado no tema ou conteúdo 
trabalhado e irá apresentar suas 
composições artísticas sobre o tema. O 
público que vai apreciar o trabalho pode ser 
definido pelo professor regente e 
coordenador pedagógico. 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2020) 
 
12.3.3 Espaço, materiais e tempo para realizar um projeto educacional 
 O desenvolvimento de um projeto dependerá sempre do objetivo de 
aprendizagem final e da forma como estes conhecimentos adquiridos ou práticas 
elaboradas serão apresentados. A duração de um projeto pode variar de acordo 
com a disponibilidade de materiais, local para realizar pesquisas e criações artísticas 
bem como o desenvolvimento das atividades propostas executadas pelos alunos. 
O professor deve estar atento que cada aluno pode desenvolver uma 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
201 
 
 
atividade proposta em períodos de tempo diferentes de acordo com a sua 
capacidade criativa, sua curiosidade e a disponibilidade de materiais de pesquisas 
e práticas pedagógicas. 
 
● Espaço 
Um projeto elaborado de forma integral no ambiente escolar pode ser 
realizado em diversos espaços como a sala de aula, biblioteca, pátio, área ao ar livre, 
entre outros de acordo com a disponibilidade da instituição. 
Os alunos geralmente passam boa parte do seu processo educacional dentro 
da sala de aula. Organizar atividades práticas de um projeto para serem trabalhadas 
em diferentes espaços da escola promove a exploração e domínio do espaço 
escolar direcionado para o educando e instiga a criatividade gerando novas ideias 
aos alunos sobre o tema trabalhado. 
 
● Materiais 
Ao elaborar projetos práticos a utilização de materiais que proporcionem a 
imaginação e a criatividade do aluno intensifica e proporciona engajamento dos 
alunos para experimentar e se expressar de forma diversificada. De acordo com a 
realidade de cada instituição e condições para compras de materiais específicos, o 
professor pode definir os materiais que serão utilizados nas atividades com a 
coordenação pedagógica e os alunos. Utilizar materiais do dia a dia como tesoura, 
cola, entre outros, pode ser proposto pelo professor de acordo com a pesquisa ou 
prática a ser realizada. 
Para um projeto artístico com intenção de reaproveitamento de materiais o 
professor pode promover a integração de materiais que os alunos possuam em casa 
(esse processo pode instigar a reciclagem de materiais que já existam em casa, mas 
que não são utilizados e que muitas vezes vão para o lixo). Em algumas ocasiões 
existem pais e/ou mães artistas, artesãos, músicos, atores, dançarinos, enfim, que 
desenvolvam algum tipo de projeto criativo que possa ser utilizado também no 
ambiente escolar. 
Em um projeto educacional mais elaborado a compra de materiais pode ser 
feita de forma coletiva ou individual como tintas e telas próprias para pintura, argila 
para modelagem, materiais para confecção de figurinos, entre outras opções. Em 
cada projeto o professor pode definir essas questões da melhor maneira possível com 
a coordenação pedagógica e com os alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
202 
 
 
● Tempo 
 A elaboração de projetos pedagógicos deve contemplar um prazo de início 
e término. A determinação do tempo de execução do projeto orienta a criação e 
norteia o desenvolvimento de pesquisas e práticas educacionais. Essa definição de 
duração do projeto deve ser avaliada pelo professor e acertada com a 
coordenação pedagógica. 
O professor deve estar atento às datas comemorativas que a escola organiza 
eventos, aos importantes acontecimentos durante o ano letivo, aos temas 
educacionais vigentes e as propostas do Plano Pedagógico da instituição. Após os 
ajustes de definição de conteúdo ou tema do projeto, materiais que serão utilizados, 
espaço e tempo o professor consegue definir as ações e determinar o começo, meio 
e fim do seu projeto educacional. 
Agregar aos projetos pedagógicos jogos, brincadeiras e atividades lúdicas é 
endossar o desenvolvimento educacional do aluno de forma interativa e 
participativa contribuindo na sua formação educacional e social. 
 
 
 
Interpretando as etapas de elaboração de um planejamento, vamos pensar? 
Na visão como professor os projetos podem ser elaborados em diferentes momentos do 
processoeducacional e com integração com os conteúdos da disciplina que lecionará. 
Projetos educacionais podem durar dias, semanas ou até meses dependendo do objetivo 
final que terá como proposta. 
Na visão de Coordenador pedagógico é importante estar aberto às propostas de 
Projetos educacionais apresentadas pelos professores com o intuito de apoiá-los na 
organização de datas, objetivos de conhecimentos, organização de apresentações e 
outras solicitações feitas pelos docentes visando atendê-los na medida do possível. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
203 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de ensino e 
aprendizagem e, consequentemente, na postura do professor. No que se refere a 
esse assunto, é correto afirmar que: 
 
a) o professor precisa acompanhar o processo de aprendizagem do aluno e 
entender seu universo cognitivo e afetivo para fazer a mediação pedagógica. 
b) o trabalho, na metodologia de projetos, deve ser visto apenas como uma opção 
metodológica, e não como uma maneira de repensar a função da escola. 
c) o professor que adota a pedagogia de projetos despreza a produção de 
conhecimentos disponíveis nos livros didáticos. 
d) não é necessário que o professor tenha clareza da sua intencionalidade 
pedagógica para intervir no processo de aprendizagem por se tratar de projetos. 
e) a ação docente, na metodologia de projetos, é mais centralizadora, passiva e 
cômoda que em outras metodologias tradicionais. 
 
2. “Nesta etapa o professor elenca quais serão as pesquisas e práticas sobre o 
conteúdo ou tema. Neste momento o professor pode determinar o período que 
será realizado e os materiais que serão utilizados.” 
 
O trecho acima refere-se à(ao) 
 
a) idealização. 
b) plano de avaliação. 
c) apresentação. 
d) pesquisa. 
e) plano de ação. 
 
3. Sobre a participação ativa do aluno em um Projeto Artístico Pedagógico, 
podemos dizer que o educando 
 
a) representa o personagem passivo que absorve o conteúdo. 
b) representa o personagem que participa de todas as etapas de pesquisa e prática 
de forma coletiva com os demais. 
c) representa o personagem principal detentor de todo conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
204 
 
 
d) desenvolve sozinho todas as etapas de criação. 
e) determina o tema do projeto em comum acordo com a coordenação 
pedagógica. 
 
4. Ao escolher o projeto como ferramenta educacional o professor deve elaborar o 
planejamento das etapas que serão desenvolvidas. Como etapas de um Projeto 
pedagógico organizados em sequência, podemos citar 
 
a) idealização, plano de ação e pesquisa. 
b) pesquisa, idealização e avaliação. 
c) Idealização, plano de ação, apresentação e avaliação 
d) práticas, idealização, pesquisas e avaliação. 
e) avaliação, apresentação, pesquisa e idealização. 
 
5. A Pedagogia de Projetos busca ressignificar a escola dentro da realidade 
contemporânea, transformando-a em um espaço significativo de aprendizagem 
para todos que dela fazem parte, sem perder de vista a realidade cultural dos 
envolvidos no processo. Diz respeito a uma mudança de postura, o que exige o 
repensar da prática pedagógica. Sobre o desenvolvimento de projetos na 
Educação Básica podemos afirmar que 
 
a) repensar a educação de forma prática, dinâmica e interativa é projetar uma aula 
diversificada sobre um determinado tema promovendo uma interação durante o 
processo ensino-aprendizagem dos alunos. 
b) o professor deve instigar os seus alunos na pesquisa sobre um determinado tema 
sem a possibilidade de surgir novas ideias. 
c) as atividades do projeto podem ser divididas em etapas onde o processo da 
pesquisa deve ser realizado logo após a avaliação. 
d) aulas práticas e diversificadas contribuem no desenvolvimento do educando 
proporcionando momentos de desconforto educacional. 
e) o docente deve estar atento ao desenvolvimento de atividades práticas do 
projeto visando o resultado positivo obrigatório em todas as etapas. 
 
6. O trabalho com projetos é positivo tanto para o aluno quanto para o professor, 
gera mudanças na organização dos conhecimentos escolares e toma como 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
205 
 
 
ponto de partida algumas hipóteses. Sobre o desenvolvimento de projetos 
educacionais podemos afirma que: 
 
a) o desafio de como abordar o tema na sala de aula pode se tornar um impecilho 
para a realização do projeto. 
b) o tema proposto para desenvolver um projeto pedagógico deve gerar discussões 
que pautem o conhecimento individualizado. 
c) nem tudo pode ser ensinado por meio de projetos, o mais correto na educação 
é estabelecer a relação ensino aprendizagem pelo professor sobreposto ao 
educando. 
d) na realização de um projeto podem ser trabalhadas as diferentes possibilidades e 
os interesses dos alunos conectando-os de forma coletiva cada um na sua 
habilidade ou competência do conhecimento. 
e) o docente ou a equipe de professores da sala são os únicos responsáveis pela 
atividade que se realiza em sala de aula. 
 
7. O educando ao fazer parte de um projeto pedagógico se sente parte da 
construção do conhecimento de forma efetiva com pensamento construtivista. 
Nessa perspectiva, 
 
a) a criança é considerada apenas um aluno, ao qual devem ser oferecidas todas 
as condições para que se desenvolva e se adapte à sociedade. 
b) a educação é uma preparação para a vida futura, tendo em vista a alta 
competitividade profissional em um mundo globalizado. 
c) o ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o não determinado, 
e flexibilidade para reformular as metas. 
d) o conhecimento é visto como algo pronto e acabado, disponível a todos aqueles 
que tenham interesse de se apropriar dele. 
e) a prática por projetos constitui um método cujo objetivo é trabalhar com 
conteúdos pré-fixados, apresentados numa sequência regular. 
 
8. A pedagogia de projetos é uma estratégia educativa que propicia a realização 
das aspirações de sucesso escolar tanto por parte dos educandos como por parte 
dos educadores. O trabalho com projetos na escola 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
206 
 
 
a) propiciam a vivência educacional individualizada. 
b) permitem à coordenação escolher os temas que os professores deverão realizar 
com seus alunos em determinados momentos do ano letivo. 
c) viabilizam a aplicação imediata do conhecimento construído e o 
desenvolvimento de competências voltadas para o ser, saber-fazer, saber-
conviver e saber empreender. 
d) representam uma utopia generosa por se configurar como uma atividade lúdica 
em que os educandos aprendem brincando. 
e) promovem o interesse pela pesquisa e o instiga a habilidade individual de 
criação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
207 
 
 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO 
UNIDADE 01 
 
 
UNIDADE 02 
 
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 D 
QUESTÃO 2 B QUESTÃO 2 A 
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 B 
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 B 
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 A 
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 A 
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 B 
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 B 
 
UNIDADE 03 
 
 
 
UNIDADE 04 
 
QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 B 
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 B 
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 A 
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 C 
QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 B 
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 A 
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 D 
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 E 
 
UNIDADE 05 
 
 
UNIDADE 06 
 
QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 B 
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 E 
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 D 
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 A 
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 A 
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 C 
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 E 
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 D 
 
UNIDADE 07 
 
 
 
UNIDADE 08 
 
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 C 
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 C 
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 A 
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 B 
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 D 
QUESTÃO 6 E QUESTÃO 6 C 
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 D 
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 E 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
208 
 
 
UNIDADE 09 
 
UNIDADE 10de acesso e a gratuidade do ensino 
constituem elementos importantes dessa lei no contexto da infância em nosso país. 
Alguns anos depois, em 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
(LDB), através da Lei 9.394/96, legislação ainda vigente, que constitui um marco 
importante para a educação de nosso país. Essa legislação insere a Educação Infantil 
como primeira etapa da educação básica, conferindo-lhe direitos até então 
inexistentes (BRASIL, 1996). 
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil foram 
implementados dois anos após a promulgação da LDB, fruto da necessidade de um 
documento que desse direcionamento às instituições de Educação Infantil, a fim de 
que estruturassem o seu trabalho a partir do Cuidar, do Brincar e de Educar, como 
eixos integrados e indissociáveis. 
Nessa mesma época foram implementados também os e os Parâmetros 
Curriculares Nacionais, com orientações para os demais segmentos da educação 
básica (Ensino Fundamental e Médio). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
Já em 2010 foram elaboradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil, como fundamentos importantes para a elaboração das propostas 
curriculares pelas escolas. Posteriormente, em 2017, é implementada a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) como documento normativo e obrigatório a todas as 
escolas do país. 
Na próxima unidade trabalharemos, mais detalhadamente, sobre esses 
documentos. Continue conosco. Porém, antes de continuar, volte a essa unidade, 
retome as suas marcações e anotações e procure escrever, com as suas palavras, o 
que de mais significativo você considerou desse conteúdo. Essa é uma boa maneira 
de estudar e sistematizar conhecimentos. Vamos lá? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
FIXANDO CONTEÚDO 
1. Leia o trecho dessa música que, certamente, você já conhece. 
Era uma vez (Kell Smith) 
Era uma vez 
O dia em que todo dia era bom 
Delicioso o gosto e o bom gosto das nuvens serem feitas de algodão 
Dava pra ser herói no mesmo dia em que escolhia ser vilão 
E acabava tudo em lanche 
Um banho quente e talvez um arranhão 
Dava pra ver, a ingenuidade a inocência cantando no tom 
Milhões de mundos e universos tão reais quanto a nossa imaginação 
Bastava um colo, um carinho 
E o remédio era beijo e proteção [...]. 
 
Essa música nos remete ao tempo bom e prazeroso da infância, como a 
consideramos atualmente. Mas, de qual infância estamos falando? Iniciamos os 
nossos estudos buscando compreender como o conceito de criança e de infância 
foram se constituindo com o passar do tempo. Sobre isso, leia os excertos abaixo. 
I. A infância sempre foi considerada como um período dotado de especificidades, 
no qual a criança precisava ser compreendida em suas características e 
necessidades; 
II. As concepções de infância e de criança são construções históricas 
III. A forma como as crianças são percebidas e tratadas na atualidade, em nossa 
cultura, se difere muito de como ela era percebida e tratada há alguns anos, há 
alguns séculos. 
IV. Cada cultura compreende as suas crianças de forma própria e específica. 
Assinale a alternativa CORRETA: 
a) Todas as alternativas são corretas; 
b) Todas as alternativas são falsas; 
c) Apenas a alternativa I é verdadeira 
d) Apenas as alternativas III e IV são corretas 
e) Apenas a alternativa I é falsa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
2. A imagem a seguir retrata uma família abastada, do século XVII. Ela nos instiga a 
observar vários elementos, dentre eles, as vestimentas de adultos e de crianças. 
Levando em consideração o seu estudo acerca das concepções de Infância e 
criança ao longo da história, é possível relacionar essa figura, à seguinte 
concepção: 
Figura 3: Sir Thomas Lucy of Charlecote and Family, c. 1625 
 
Fonte: Wikimedia commons. Autor desconhecido 
 
a) A criança era vista e considerada em sua individualidade, em suas 
especificidades; 
b) A criança era vista como uma miniatura de adulto; 
c) As famílias eram numerosas e as crianças tinham o direito de brincar e de explorar 
as inúmeras possibilidades que o contexto lhes oferecia. 
d) As crianças usavam trajes específicos, apropriados às características e 
necessidades da infância. 
e) As crianças, filhas de famílias abastadas, usavam trajes característicos da infância. 
 
3. (Concurso Público, Prefeitura de Maracajá - SC, 2020 . Adaptada). O Estatuto da 
Criança e do Adolescente (ECA) representa um importante passo numa 
sociedade capitalista, onde a mão de obra barata representa produção e lucro. 
O Art. 1º dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. O Art. 3º do 
ECA assegura à criança e ao adolescente: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
a) O desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de 
liberdade e de dignidade. 
b) O desenvolvimento educacional que assegure um trabalho digno depois de 
formado. 
c) O direito de ser criança, que compreende a faixa etária de zero a oito (8) anos. 
d) A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a 
efetivação de políticas sociais privadas que permitam o nascimento e o 
desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência. 
e) O desenvolvimento psíquico, já que esse é considerado o mais relevante. 
 
4. Para analisarmos a história da criança e da infância em nosso país, contamos com 
as contribuições de Cunha (2016). O estudo desse autor nos mostra que: 
I. No período de colonização de nosso país, as crianças eram trazidas nas 
embarcações, com péssimas condições de higiene, de alimentação e de 
cuidados, de maneira geral; 
II. Muitas crianças que vieram para o Brasil no período da colonização foram 
comercializadas e separadas de suas famílias. 
III. No período colonial a infância não era considerada. Inclusive, a identidade só era 
concedida às pessoas aos 14 anos de idade. 
IV. IV) As crianças indígenas foram catequizadas pelos jesuítas que tinham como 
objetivo principal catequizar os pais delas, através da aproximação das crianças. 
 
Após analisar as afirmativas acima, marque a alternativa correta. 
a) Todas as alternativas são falsas 
b) Apenas a alternativa II é falsa 
c) Todas as alternativas são verdadeiras 
d) Apenas a alternativa IV é falsa 
e) Apenas a alternativa I é verdadeira. 
 
5. O reconhecimento dos direitos da criança, do jovem e do adolescente é fruto de 
um processo lento e gradual, em nosso país. Foram necessárias muitas ações, 
muitas lutas, para se ver garantidos, pelo menos em teoria, direitos a todos e todas 
cidadãos/ãs brasileiras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
Leia o art. abaixo, retirado de um documento oficial: 
Art. 227: “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao 
adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à 
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, 
ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-
los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, 
crueldade e opressão” 
 
Esse artigo encontra-se inserido em qual documento? 
a) Declaração Universal dos Direitos Humanos 
b) Convenção sobre os Direitos da Criança 
c) Constituição Federal de 1988 
d) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
e) Estatuto da Criança e do Adolescente 
 
6. Leia e analise a tirinha a seguir: 
 
Fonte: Jean Galvão, Folha de S.Paulo. 
 
Essa tirinha nos mostra a triste e dura realidade do trabalho infantil, ainda presente 
em nosso país, embora muito combatida pelas políticas de proteção à infância, 
efetivadas em nosso país nas últimas décadas. Um dos documentos que assegura 
uma vida digna a crianças e adolescentes. Segundo esse documento, “ a criança 
e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa 
humana, semQUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 C 
QUESTÃO 2 B QUESTÃO 2 A 
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 B 
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 E 
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 E 
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 C 
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 B 
QUESTÃO 8 E QUESTÃO 8 B 
 
UNIDADE 11 
 
 
UNIDADE 12 
 
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 A 
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 E 
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 B 
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 C 
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 A 
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 D 
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 D 
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 C 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
209 
 
 
REFERÊNCIAS 
AGUIAR, M. A. S. Formação inicial. In: OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. M. C.; VIEIRA, L. M. F. 
DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: 
UFMG/Faculdade de Educação, 2010. CD-ROM. 
 
ALVES, C. A.; CARVALHO, C. M de O.; FREITAS, A. A. A. A Prática Agroecológica em 
construção e em parceria com a Educação do campo - Uma proposta 
transformadora, a partir de uma dialógica com a realidade. In: III Seminário 
Internacional de Educação do Campo e III Fórum de Educação do campo da região 
Norte do Rio Grande do Sul: Resistência e emancipação social e humana, 2017, 
Erichim. Anais [...] Erichim: Universidade Federal da Fronteira Sul, 2017. 
 
AVANÇO DOS CURRÍCULOS EI/EF ALINHADOS À BNCC. Movimento pela Base, 2021. 
Disponível em: .Acesso em: 14 de julho de 2021. 
 
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil: Texto 
constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, compilado até a Emenda 
Constitucional nº 105/2019. Brasília, DF: Senado Federal, Coordenação de Edições 
Técnicas, [1988] 2020. 397 p. Disponível em: 
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/566968/CF88_EC105_livro.pdf. 
Acesso em: 30 jul. 2020. 
 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE∕CEB nº 5/2009. Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: Diário Oficial da União, 
18 dez de 2009. 
 
BRASIL. Decreto nº 3.276 de 6 de dezembro de 1999. Dispõe sobre a formação em 
nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá outras 
providências. Brasília, DF: Diário Oficial [da] União, 1999. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3276.htm. Acesso em: 14 de julho de 
2021. 
 
BRASIL. Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020. Estabelece normas educacionais 
excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública 
reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020; e altera a Lei nº 
11.947, de 16 de junho de 2009. Brasília, DF: Diário Oficial [da] União, 2020. Disponível 
em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/lei-n-14.040-de-18-de-agosto-de-2020-
272981525. Acesso em: 14 de julho de 2021. 
 
BRASIL. Lei Nº 8.069, de 13 de Julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do 
Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF: Diário Oficial [da] União, 1990. 
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 14 de 
julho de 2021. 
 
BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Brasília, DF: Diário Oficial [da] União, 1996. Disponível 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9.394.htm. Acesso em: 14 de julho de 2021. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
210 
 
 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação 
Fundamental. Referencial Curricular para a Educação Infantil Brasília: MEC/SEF, 1998. 
v. 1. 3v.: il. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. 
Acesso em: 14 de julho de 2021. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é Base. 
Brasília: MEC, 2017. Disponível em: https://bit.ly/3ihcO1y. Acesso em: 21 jun. 2020. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes 
curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília, DF: MEC/SEB, 2010. 36 p. 
Disponível em: http://www.uac.ufscar.br/domumentos-
1/diretrizescurriculares_2012.pdf. Acesso em: 14 de julho de 2021. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino Fundamental 
de Nove Anos: Orientações para a Inclusão da Criança de Seis Anos de Idade. 
Brasília, DF: Secretaria de Educação Básica, 2006. 135 p. il. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf. 
Acesso em: 14 de julho de 2021. 
 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 
introdução aos parâmetros curriculares nacionais . Brasília: MEC/SEF, 1997. 126 p. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 14 
de julho de 2021. 
 
BRASILa. Ministério da Educação. Portaria n.º 343, de 17 de março de 2020. Dispõe 
sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar 
a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Disponível em: 
http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-343-de-17-de-marco-de-2020-
248564376. Acesso em: 22 abr. 2020. 
 
BRASILb. Medida Provisória Nº 934, de 1º de abril de 2020. Estabelece normas 
excepcionais sobre o ano letivo da educação básica e do ensino superior 
decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de emergência de saúde 
pública de que trata a Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020. Disponível em: 
 Acesso em 15. jun. 2021. 
 
CAMPANHA 12 DE JUNHO. Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do Trabalho 
Infantil (FNPETI), 2020. Disponível em: . Acesso em: 14 de julho 
de 2021. 
 
CASAGRANDE, R. Modelos de ensino remoto e educação híbrida. Instituto 
Casagrande. Instituto Casagrande, 2017. Disponível em: 
https://renatocasagrande.com/modelos-de-ensino-hibrido-remoto/. Acesso em 15. 
jun. 2021. 
 
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB nº 2, de 9 de outubro de 
2018. Define Diretrizes Operacionais complementares para a matrícula inicial de 
crianças na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, respectivamente, aos 4 
(quatro) e aos 6 (seis) anos de idade. Brasília, DF: Diário Oficial [da] União, 2018. 
Disponível em: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
211 
 
 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9
8311-rceb002-18&category_slug=outubro-2018-pdf-1&Itemid=30192. Acesso em: 14 
de julho de 2021. 
 
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CP n.º 1, de 15 de maio de 
2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em 
Pedagogia, licenciatura. Brasília, DF: Diário Oficial [da] União, 2006. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf. Acesso em: 14 de julho de 
2021. 
 
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 
2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da 
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. 
Brasília, DF: Diário Oficial [da] União, 2002. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP012002.pdf. Acesso em: 14 de julho de 
2021. 
 
CUNHA, I de S. A evolução das políticas de atendimento à infância no Brasil: entre 
concessões e o reconhecimento de direitos. REAe - Revista de Estudos Aplicados em 
Educação, São Caetano do Sul, v. 1, n. 2, ago./dez. p. 49-60, 2016. Disponível em: 
https://seer.uscs.edu.br/index.php/revista_estudos_aplicados/article/view/4323. 
Acesso em: 14 de julho de 2021. 
 
DIAS, E. B.; CAMPOS, R. Sob o olhar das crianças: o processo de transição escolar da 
educação infantil para o ensino fundamental na contemporaneidade. Rev. Bras. 
Estud. Pedagog. Brasília, v. 96, n. 244, p. 635-649, set./dez. 2015. Disponível em: 
https://www.scielo.br/j/rbeped/a/NzwWDwqBdtMspKXJqXNw4nc/?lang=pt&format=
pdf. Acesso em: 14 de jun. de 2021. 
 
DINIZ- PEREIRA, J. E. Formação continuada de professores. In: OLIVEIRA,prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-
lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições 
de liberdade e de dignidade (BRASIL, 1990). 
 
A qual documento estamos nos referindo? 
a) À Constituição Federal de 1988; 
b) À Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
c) Ao relatório do Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil 
d) Ao Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) 
e) Ao Estatuto do Conselho Tutelar. 
 
7. A história da infância no nosso país, bem como as políticas educacionais de 
atendimento a essa faixa etária é construída a partir de marcos legais. 
 
Leia as informações a seguir e relacione-as adequadamente. 
 
I. Constituição Federal de 1988 
II. Convenção sobre os Direitos da Criança 
III. Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 
IV. Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) 
 
( ) Trata de uma multiplicidade de situações de garantia de direitos, como o direito 
à vida, à saúde, à liberdade, ao respeito e à dignidade. Fala também do direito à 
convivência familiar e comunitária, à educação, cultura, esporte e lazer; trata da 
profissionalização e proteção ao trabalho, para adolescentes com idade superior 
a 14 anos, sendo vedado o trabalho infantil antes dessa idade; apresenta 
mecanismos de proteção contra abusos sexuais e e penalidades contra os 
infratores, dentre outros. 
( ) Pela primeira vez na história, a criança foi considerada como um sujeito de direito 
à educação. 
( ) Foi construída pela Organização das Nações Unidas - ONU em 1989, tendo como 
um dos fundamentos a Declaração Universal dos Direitos. 
( ) Insere a Educação Infantil como primeira etapa da educação básica, conferindo-
lhe direitos até então, inexistentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
Marque a alternativa que apresenta a ordem correta: 
a) III, I, IV, II 
b) IV, I, II, III 
c) III, I, II, IV 
d) I, IV, II, III 
e) IV, I, III, II 
 
8. No processo histórico de garantia de direitos das crianças e dos adolescentes em 
nosso país, criou-se um órgão público, de responsabilidade do município, para 
proteger e garantir os direitos desses indivíduos, explicitados em Lei. A que órgão 
estamos nos referindo? 
 
a) Conselho Escolar 
b) Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil 
c) Conselho Tutelar 
d) Estatuto da Criança e do Adolescente 
e) Nenhuma das alternativas anteriores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
A EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA 
HISTORICIDADE 
 
 
 
 
A Educação Infantil vem sendo constituída no âmbito legal com a integração 
das creches e pré-escolas nos sistemas de ensino após a Constituição de 1988 e a 
publicação do ECA que estabeleceram também que o acesso à creche e à pré-
escola é um direito da família e dever do Estado. 
Desde então, houve a ampliação da discussão sobre como deveria ser a 
proposta pedagógica dessas instituições, de modo que fossem coerentes com o 
atendimento das crianças de até 5 anos. 
Nesta unidade, serão apresentados e discutidos alguns documentos que 
surgiram a seguir, que mostram as mudanças que ocorreram no atendimento da 
criança de até 5 anos no ambiente escolar e tecem orientações sobre a organização 
da oferta da Educação Infantil, sendo eles : a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (Lei 9.394/96) em 1996, os Referenciais Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil em 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil em 2010 e a Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil, em 
2017. 
 
2.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO 
NACIONAL (LEI 9.394/96) 
 Em 1996, com a promulgação da nova Lei de Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (Lei 9.394/96), a Educação Infantil passou a integrar a Educação 
Básica juntamente com o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, reafirmando o direito 
à educação para as crianças de 0 a 5 anos, assegurado na Constituição de 1988 e 
no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990. Com essa ação, as creches que 
historicamente foram construídas vinculadas a área da assistência, são então 
legitimadas como instituições educativas com metodologias e propostas 
pedagógicas específicas para a faixa etária atendida. 
De acordo com a lei em seus art. 29 e 30, a Educação Infantil está organizada 
em duas etapas: creche e pré-escola, sendo que a creche contempla o 
UNIDADE 
02 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
atendimento da faixa etária de 0 a 3 anos, e a pré-escola às crianças de 4 e 5 anos. 
Sua oferta deve ser organizada pelas intuições de ensino com carga horária mínima 
anual de 800 horas, distribuída por no mínimo 200 dias letivos. 
O atendimento à criança estipulado pela lei é de no mínimo, de quatro horas 
diárias para o turno parcial e de sete para a jornada integral. Sua finalidade é 
promover o desenvolvimento integral da criança no aspecto físico, psicológico, 
intelectual e social. A função da escola é complementar a ação da família e da 
comunidade (BRASIL, 1996). 
A avaliação das crianças é tratada na seção II do art. 31º determinando que 
ela deve ocorrer “mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, 
sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental” (BRASIL, 
1996, Art. 31). 
 Dessa forma, é necessário que a avaliação considere que o processo de 
ensino e aprendizagem ocorre gradualmente e auxilie o professor no 
acompanhamento do desenvolvimento da criança, sendo, para isso, utilizados 
recursos qualitativos como observações, relatórios e registros. 
O art. 4º trata do dever do Estado com a educação escolar pública e em 
relação a Educação Infantil, a lei determina que deve ser efetivada mediante a 
garantia de: 
 
I. educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos 
de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-escola; b) ensino 
fundamental; c) ensino médio; 
II. educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade (BRASIL, 
1996, Art. 4º). 
 
 E no art. 6º, a LDB assegura que é dever dos pais ou responsáveis 
efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 
anos de idade (BRASIL, 1996). Entretanto, a idade mínima de ingresso 
na pré-escola foi definida pelo Conselho Nacional de Educação 
(CNE) que, em 09 de outubro de 2018, elaborou as Diretrizes 
Operacionais complementares para a matrícula inicial de crianças na 
Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Em relação à Educação 
Infantil, de acordo com o art. 2º, foi definido que as crianças que 
completam 4 (quatro) anos até o dia 31 de março do ano em que 
ocorrer a matrícula inicial, é obrigatório o seu ingresso na pré-escola. 
Já as que completam essa idade mínima após a referida data, devem 
ser matriculadas na creche, primeira etapa da Educação Infantil. 
Ainda segundo o documento, essa data do corte etário é “vigente em 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
todo o território nacional, para todas as redes e instituições de ensino, 
públicas e privadas” (BRASIL, 2018, p.1). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Embora na legislação não haja a obrigatoriedade da matrícula nessa etapa 
da Educação Infantil, a creche (0 a 3 anos) é um direito da criança e de sua família, 
e de acordo com o art. 4º da LDB, há obrigatoriedade de o poder público oferecer 
esse atendimento e mais precisamente, os municípios. Segundo o inciso V do art. 11 
da referida Lei, compete ao município a responsabilidade pelo oferecimento da 
Educação Infantil e do Ensino Fundamental: 
 
oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com 
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros 
níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as 
necessidadesde sua área de competência e com recursos acima dos 
percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à 
manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1996, Art. 11). 
 
Com a LDB ocorreu um avanço na concepção de Educação Infantil, ao ser 
definida uma educação que considera a criança como um sujeito de direitos. A 
creche deixa de ser vista como uma instituição assistencialista responsável apenas 
pelas ações de cuidados básicos com alimentação, higiene, sono e segurança das 
crianças e passa a exercer uma função fundamental no seu processo de 
desenvolvimento e de aprendizagem. 
Com a incorporação da Educação Infantil aos sistemas municipais de ensino 
as creches passam a assumir práticas de educação e cuidados que possibilitem a 
integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo-linguísticos e 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível (BRASIL, 
1996). 
 
 
 
 
 
 
2.2 OS REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Para subsidiar os sistemas educacionais na elaboração ou implementação de 
programas e currículo da Educação Infantil, em 1998, em consonância com a LDB, 
são publicados os “Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(RCNEI)”, organizados pelo Ministério da Educação (BRASIL, 1998). 
Trata-se de um documento orientador de caráter instrumental e didático, 
entendido como um guia reflexivo com conteúdo e orientações didáticas destinadas 
aos profissionais que atuam nesse nível de ensino respeitando a diversidade cultural 
brasileira. Segundo o documento o objetivo da proposta é: 
 
[...] contribuir para o planejamento, desenvolvimento e avaliação de 
práticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade 
étnica, religiosa, de gênero, social e cultural das crianças brasileiras, 
favorecendo a construção de propostas educativas que respondam 
às demandas das crianças e seus familiares nas diferentes regiões do 
país (BRASIL, 1998, p. 07). 
 
O RCNEI está organizado em três volumes: Introdução, formação pessoal e 
social e conhecimento de mundo. No volume introdutório são feitas considerações 
sobre a criança e o ato de educar. 
É apresentado o referencial teórico, uma retrospectiva histórica das 
concepções de educação que nortearam esse nível de ensino ao longo da história, 
e o perfil profissional necessário para o atendimento da oferta educacional voltada 
para a Educação Infantil. 
O documento propõe modificar a concepção assistencialista que 
predominou o trabalho nas creches e pré-escola e rever as concepções sobre a 
infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades e o papel do Estado 
 
https://bit.ly/3CXu8To
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
com as crianças. 
 Nesse volume, o conceito de infância está atrelado à condição social, ao 
considerar que podem existir várias infâncias dependendo da classe social e também 
de acordo com as diferenças econômicas, culturais, religiosas e individuais que 
fazem parte do cotidiano infantil. Como define o documento: 
 
A concepção de criança é uma noção historicamente construída e 
conseqüentemente vem mudando ao longo dos tempos, não se 
apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma 
mesma sociedade e época. Assim é possível que, por exemplo, em 
uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as 
crianças pequenas dependendo da classe social a qual pertencem, 
do grupo étnico do qual fazem parte. Boa parte das crianças 
pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as 
conduz desde muito cedo a precárias condições de vida e ao 
trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte de adultos (BRASIL, 
1998, p. 21) 
 
As orientações estão pautadas no direito ao atendimento de crianças de zero 
a cinco anos. Os princípios que norteiam o referencial consideram as especificidades 
afetivo-emocionais, sociais e cognitivas das crianças, e indicam que as qualidades 
das experiências oferecidas podem contribuir para o exercício da cidadania. São 
eles: 
 
o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas 
suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, 
religiosas etc.; 
o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, 
pensamento, interação e comunicação infantil; 
o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando 
o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à 
comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à 
estética; 
a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção 
nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie 
alguma; 
o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e 
ao desenvolvimento de sua identidade. (BRASIL, 1998, p. 13) 
 
Os outros volumes contemplam os processos de construção de identidade e 
autonomia das crianças. O conhecimento de mundo apresenta seis eixos: Música, 
Movimento, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e 
Matemática. 
O documento elenca o cuidar e o educar como elementos indissociáveis, e 
aponta que mesmo havendo um consenso sobre a necessidade de que a educação 
nessa faixa etária deva promover a integração entre os aspectos físicos, emocionais, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
afetivo, cognitivos e sociais, considerando a criança um ser completo e indivisível, 
nas práticas encontradas existem divergências na forma como os trabalhos são 
conduzidos, porque muitas vezes é priorizado um aspecto em detrimento de outro. 
Há práticas que privilegiam os cuidados físicos enquanto outras contemplam apenas 
as necessidades emocionais. 
O RCNEI avança nas discussões sobre a concepção de criança, que é então 
concebida como um ser social, psicológico e histórico, e que o ponto de partida para 
o trabalho na educação infantil deve ser o mundo à sua volta. 
É defendido um modelo de educação democrática e transformadora da 
realidade que tem como finalidade a formação de cidadãos críticos. Dessa forma, 
são apresentadas condições para que as crianças se desenvolvam integralmente, 
de acordo com as diferentes possibilidades de aprendizagem que são abordadas 
tendo em vista a sua faixa etária. 
E, para que isso ocorra, é necessário que seja envolvido o desenvolvimento 
das capacidades de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética de relação 
interpessoal e inserção social. 
No discurso presente no Referencial, o conhecimento é construído pelas 
crianças a partir das interações que estabelecem com outras pessoas e com o meio 
em que vivem, sendo resultado de um intenso trabalho de criação, de significação 
e ressignificação. Nesse sentido, o desafio da Educação Infantil e de seus profissionais, 
é compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e 
estarem no mundo. 
O RCNEI apresentou progresso na elaboração de orientações dos conteúdos 
e objetivos para a Educação Infantil. Em 2010, as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Infantil ampliam as discussões elencando a criança no centro do 
processo de aprendizagem, propondo a interação e a brincadeira como eixos 
estruturantes do currículo. 
O seu objetivo foi contribuir com reflexões sobre o processo de aprendizagem 
da criança e como garantir o seu direito de aprendizagem nessa faixa etária. 
 
2.3 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 
 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), foi um 
documento elaborado pelo MEC (Parecer CNE/CEB nº 20/09 e Resolução CNE/CEB 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
nº 05/09), conforme previsto na LDB, no inciso IV do seu art. 9º, que atribui à União: 
 
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os 
municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o 
Ensino Fundamentale o Ensino Médio, que nortearão os currículos e 
seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica 
comum (BRASIL, 1996, Art. 9). 
 
 Seguindo a direção da LDB, são estabelecidas diretrizes para o 
acompanhamento do trabalho pedagógico e para a avaliação da criança, sem 
objetivo de seleção, promoção ou classificação, que pressupõe, entre outras coisas, 
que a aprendizagem se dá a partir das interações e da brincadeira. 
Apesar das diretrizes terem força de lei, ou seja, devem ser consideradas por 
todas as instituições que oferecem esta etapa da educação, elas não substituem o 
processo de discussão sobre as concepções, objetivos, abordagens metodológicas 
e avaliação, que deve ser realizado pelos profissionais que atuam na Educação 
Infantil. 
O direito à educação é reafirmado no art. 5º ao citar que como dever do 
Estado a garantia da oferta da Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, 
sem requisitos de seleção, sendo um direito da criança. 
 Também é ressaltada o caráter institucional e educacional da creche e da 
pré-escola, definindo que se trata de um atendimento que deve ser feito no período 
diurno e que os estabelecimentos responsáveis pela sua oferta devem ser 
regulamentados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino. 
Mesmo com a obrigatoriedade da matrícula das crianças de quatro e cinco 
anos (Emenda Constitucional nº 59), a frequência na Educação Infantil não é pré-
requisito para a matrícula no Ensino Fundamental. 
 
 
 
 
 
 
 
 
No art. 7º das DCNEI, são discutidas as funções sociopolítica e pedagógica 
que devem ser garantidas na proposta pedagógica das instituições de Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
Infantil. Para isso, o documento aponta alguns requisitos: 
 
➢ Oferecendo condições e recursos para que as crianças 
usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; 
➢ Assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar 
a educação e cuidado das crianças com as famílias; 
➢ Possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos 
e crianças quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de 
diferentes naturezas; 
➢ Promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre 
as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a 
bens culturais e às possibilidades de vivência da infância; 
➢ Construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade 
comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade 
do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, 
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, lingüística e 
religiosa. (BRASIL, 2010, p.17) 
 
Esses requisitos compreendem a criança como um sujeito de direitos que 
devem ser garantidos no seu lar desde o nascimento e também no seu ingresso na 
instituição escolar. 
 O trabalho educacional deve promover a ampliação de conhecimentos e 
saberes, de forma que seja garantida a igualdade de oportunidades às crianças das 
diferentes classes sociais. Para isso, é necessária uma forma de organização dos 
espaços de aprendizagem orientada pelo currículo na perspectiva do sistema de 
ensino. 
Dessa forma, as DCNEI discorrem sobre a importância do planejamento das 
propostas pedagógicas curriculares para a Educação Infantil e que as práticas 
pedagógicas sejam elaboradas de acordo com as especificidades dessa faixa 
etária, o que implica na elaboração de diferentes práticas pedagógicas por parte 
das instituições de ensino. Essas propostas devem respeitar os seguintes princípios: 
 
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do 
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, 
identidades e singularidades. 
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do 
respeito à ordem democrática. 
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da 
liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e 
culturais (BRASIL, 2010, p.16). 
 
No art. 3º, o currículo da Educação Infantil é concebido como “um conjunto 
de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
científico e tecnológico [...]” (BRASIL, 2010, p. 12). 
O conceito de currículo é trabalhado articulado com o projeto pedagógico 
que é o plano orientador das ações. Segundo Oliveira e Cruz (2010) essa definição 
supera as anteriores que resumiam e limitavam o currículo à lista de conteúdos 
obrigatórios que conduziam ao entendimento que na Educação Infantil não havia a 
necessidade de planejamento e que as atividades consistiam em um calendário 
voltado para a comemoração de algumas datas sem caráter formativo, reforçando 
a ideia de que o saber do senso comum é o que deveria ser trabalhado com crianças 
pequenas. 
Dessa forma, a criança juntamente com suas experiências e saberes, passa a 
ser considerada como o centro do processo educativo. E nesse processo, as 
experiências não devem contemplar apenas o aspecto cognitivo, mas também 
contribuir para a promoção do desenvolvimento físico, afetivo e social da criança de 
0 a 5 anos. 
Observa-se que nos documentos apresentados: a Constituição Federal de 
1988), a LDB (Lei de Diretrizes e Base Nacional da Educação de 1996), o ECA (Estatuto 
da Criança e do Adolescente de 1998), RCNEI (Referencial Curricular Nacional da 
Educação Infantil de 1998), as DCNEI (Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação 
Infantil de 2010), houve avanços no debate quanto à formação e ao atendimento 
educacional das crianças de zero a cinco anos, nas instituições de ensino que 
oferecem a creche e a pré-escola, e há destaque para a preocupação com o 
currículo da Educação Infantil. 
 
 
 
 
 
2.4 A EDUCAÇÃO INFANTIL NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 
Desde a promulgação da Constituição, em 1988, está prevista a existência de 
uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Porém, apenas em 2015 a sua 
primeira versão foi para consulta pública e o documento final foi homologado em 
2017. 
 Trata-se de um documento normativo previsto também no Plano Nacional de 
https://bit.ly/3AWmg4k
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
Educação (PNE), elaborado desde 2015 com a mobilização de todas as unidades 
federativas e que estabelece o que é essencial e direito de aprendizagem para todos 
os estudantes da educação básica. 
O projeto de implementação da BNCC em todo território nacional foi pensado 
para que, em regime de colaboração entre União, Estados e municípios, cada 
unidade federativa construa uma proposta curricular que contenha o conteúdo da 
BNCC e também contemple as especificidades regionais, culturais e históricas de 
cada unidade da federação. 
Desde a sua homologação, em dezembro de 2017, secretarias estaduais, em 
colaboração com os municípios, têm se mobilizado para a construção das primeiras 
versões dos currículos de seus estados alinhados à BNCC. De acordo com o MEC, a 
implementação da BNCC deveria ocorrer até o ano de 2020. 
A partir das informações divulgadas no site Movimento pela Base, notamos 
que, desde então, houve um grande avanço na elaboração dos currículos alinhados 
à BNCC, observa-se que até o mês de abril de 2021, 82% dos municípios brasileiros 
homologaram novos currículos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. 
Figura 4: Avanço dos currículos EI/EF alinhados à BNCC 
 
Fonte: Movimento pela Base (2021, online) 
 
Em Minas Gerais, a partir da BNCC, foi construído o Currículo Referência de 
Minas Gerais (CRMG) para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental. 
Homologado em dezembro de 2018, o CRMG foi resultado da revisão dos 
currículos que já existiam na rede pública educacional e de um trabalho em regime 
de colaboração entre a Secretaria Estadual de Estado (SEE-MG) e 852 municípios 
mineiros por meio da União dos Dirigentes Municipais deEducação (Undime-MG). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
Após sua publicação, foi necessário que cada município organizasse um 
movimento, como mostra a imagem a seguir, para realizar a implementação do 
CRMG, a fim de orientar as instituições de ensino e os gestores, na revisão do seu 
Projeto Político Pedagógico, e formar os/as educadores/as para implementar o 
currículo no seu plano de aula. 
Compartilho com vocês a experiência da rede municipal da cidade de 
Mariana, Minas Gerais, com a implementação do CRMG que teve início em 2019 
com o foco na formação dos/as educadores/as. Para isso, foram estabelecidas 
parcerias com a Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais (SEE-MG) e com 
a Universidade Federal de Ouro Preto, por meio do Programa “UFOP com a escola”. 
Foram realizados encontros com todos os/as educadores/as da rede durante os 
meses de agosto à outubro, com o objetivo de: 
 Apresentar o Currículo Referência para que as instituições de Educação 
Infantil e Ensino Fundamental pudessem revisitar os seus Projetos Político 
Pedagógicos; 
 Possibilitar ao docente o aperfeiçoamento profissional através da formação 
continuada com foco na adequação de sua prática pedagógica às 
necessidades específicas e às possibilidades de aprendizagem e 
desenvolvimento das crianças; 
 Propor práticas inovadoras que definissem, com clareza, os objetivos de 
aprendizagem possibilitando à criança produzir, transformar e se apropriar de 
saberes e conhecimentos da natureza e da cultura; 
 Refletir sobre o processo de inclusão a partir da diversidade humana 
presente nas diferenças sociais, culturais, étnicas, religiosas, de gênero. 
 
Ao final dos encontros foi feita uma avaliação com os/as educadores/as que 
apontou caminhou para que o município tivesse condições de avançar no estudo e 
implementação do currículo nas escolas da rede pública, e forneceu subsídios para 
a elaboração das matrizes curriculares articuladas com a proposta do CRMG e a 
revisão dos instrumentos de avaliação que estavam sendo utilizados pela rede.Essa 
experiência mostra a importância das parcerias com outras instituições e da 
participação ativa e efetiva dos/as docentes, pedagogos/as e diretores/as na 
elaboração de sua proposta curricular. 
A Base Nacional Comum Curricular determina os conhecimentos e as 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
habilidades essenciais que todos os alunos brasileiros têm o direito de aprender, em 
cada etapa da Educação Básica. As escolas públicas e particulares do Brasil devem 
utilizar a Base Nacional para elaborar seus currículos, promovendo oportunidades 
iguais a todos e contribuindo para uma educação de qualidade. 
Podemos perceber pela imagem a seguir, que toda a educação básica está 
estruturada pelas competências gerais, que estão presentes também em todas as 
áreas do conhecimento e dessa forma, acompanham o desenvolvimento dos alunos 
desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. 
 De acordo com a BNCC, a aplicação das competências gerais não é de 
responsabilidade apenas das intuições de ensino, mas também da união de 
diferentes atores como, gestores, secretarias de educação, professores, alunos, 
famílias e a sociedade em geral. 
Figura 5: Competências Gerais da Educação Básica 
 
Fonte: BNCC (BRASIL, 2018) 
 
A imagem também mostra que na BNCC, cada etapa da Educação básica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
foi organizada em um formato diferente. Na Educação Infantil, reforçando o que foi 
proposto nas DCNEI (BRASIL, 2010), a base do processo educacional deve acontecer 
por meio de interações e brincadeiras em que as crianças aprendem e se 
desenvolvem em contato com adultos e com outras crianças. 
 Essa etapa da educação básica é fundamental para a construção da 
identidade e da subjetividade das crianças. 
Considerando especificamente a Educação Infantil, o documento indica seis 
Direitos da Aprendizagem que foram elaborados a partir dos valores éticos, estéticos 
e políticos tratados nas DCNEI (BRASIL, 2010) e que devem orientar o planejamento 
dos/as educaores/as. São eles: 
1. Conviver: a criança tem o direito a um aprendizado coletivo, convivendo com 
outras crianças e adultos em pequenos e em grandes grupos, e que 
contribuam para o enriquecimento de sua experiência de vida; 
2. Brincar: é defendido o direito da criança de se divertir durante o processo de 
aprendizagem, reconhecendo a necessidade de atividades lúdicas rotineiras 
em diferentes tempos e espaços e que estimulem a sua criatividade e 
imaginação; 
3. Participar: compreende a necessidade da criança de estar incluída 
ativamente em seu processo de aprendizado, participando junto com outras 
crianças e adultos das decisões e das atividades propostas, tendo a 
oportunidade de se posicionar e de desenvolver diferentes linguagens. 
4. Explorar: a criança tem o direito de explorar movimentos, sons, gestos, texturas, 
cores, emoções e elementos da natureza dentro e fora da escola pela direção 
da sua curiosidade; 
5. Expressar: o reconhecimento de que a criança tem direito à liberdade de 
expressar seus pensamentos e desejos, sem discriminação de suas ideias em 
formação; 
6. Conhecer-se: a criança tem o direito de explorar a consciência sobre si 
mesma, seu corpo e sua identidade. 
 
A forma de organização do currículo foi prevista na DCNEI: “A organização 
curricular da Educação Infantil pode se estruturar em eixos, centros, campos ou 
módulos de experiências que devem se articular em torno dos princípios, condições 
e objetivos propostos nesta diretriz.” (BRASIL, 2009, p. 16). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
 Nesse sentido, para assegurar os 6 direitos de aprendizagem definidos na 
BNCC, foram pensados cinco Campos de Experiência que descrevem quais são os 
conhecimentos necessários para a formação da criança, e servem como referência 
para o trabalho do/a educador/a. 
Cada campo de experiências propõe objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento específicos para três diferentes grupos etários: bebês (de 0 a 1 ano 
e seis meses), crianças bem pequenas (de 1 ano e sete meses a 3 anos e 11 meses) 
e crianças pequenas (de 4 anos a 5 anos e 11 meses). São eles: 
O eu, o outro e o nós: foca em trabalhar a identidade da criança ao mesmo 
tempo em que explora sua sensibilidade e empatia; 
Corpo, gestos e movimento: aborda a exploração do espaço e o 
desenvolvimento da coordenação motora como base para realização de outras 
formas de conhecimento, como a escrita e a expressão artística; 
Traços, sons, cores e formas: trabalha formas geométricas, cores, traços e sons 
como ponte para conhecimento científico e para a expressão artística; 
Escuta, fala, pensamento e imaginação: voltado para a comunicação por 
meio da leitura e da escrita, usando histórias reais e imaginárias como uma 
ferramenta de aprendizagem; 
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações: exploram as noções 
espaciais e a relação da criança com a passagem do tempo. (BRASIL, 2018) 
 
De acordo com o documento, os Campos de Experiências constituem 
um arranjo curricular adequado à educação da criança de 0 a 5 anos 
e 11 meses quando certas experiências, por ela vivenciadas, 
promovem a apropriação de conhecimentos relevantes. A escola tem 
um papel importante na atribuição de sentidos às diversas situações 
concretas que as crianças vivenciam (BRASIL, 2017, p. 40). 
 
Desse modo, os campos de experiências são intercomplementares e 
relacionam as situações e as experiências cotidianas da criança e seus saberes, aos 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e 
tecnológico. 
Os objetivos de aprendizagem são definidos como comportamentos, 
habilidades, conhecimentos e vivências que a criança precisa desenvolver e devem 
ser ampliados na elaboração dos currículos e buscados na prática de brincadeiras e 
atividades propostas na rotina escolar.