Professor EBTT GERAL_Áreas de conhecimento

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<p>EDITAL N°160, DE 27 DE</p><p>DEZEMBRO DE 2022</p><p>CÓD: SL-027FV-23</p><p>7908433232445</p><p>IFPR-PR</p><p>Técnico em Assuntos</p><p>Educacionais</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA</p><p>E TECNOLOGIA DO PARANÁ</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>Como passar em um concurso público?</p><p>Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro</p><p>estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação. É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como</p><p>estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.</p><p>Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução</p><p>preparou esta introdução com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.</p><p>Então mãos à obra!</p><p>• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter</p><p>que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho;</p><p>• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você</p><p>tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma</p><p>área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área;</p><p>• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito,</p><p>determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não</p><p>pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total;</p><p>• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É</p><p>praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha</p><p>contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo;</p><p>• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto</p><p>estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque</p><p>refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.</p><p>• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses</p><p>materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais</p><p>exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame;</p><p>• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma</p><p>menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é</p><p>tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.</p><p>A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo</p><p>com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.</p><p>Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação</p><p>e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.</p><p>A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Vamos juntos!</p><p>ÍNDICE</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>Língua Portuguesa</p><p>1. As questões de língua portuguesa visam averiguar a capacidade do candidato quanto: à apreensão do significado global</p><p>dos textos; ao estabelecimento de relações intratextuais e intertextuais; ao reconhecimento da função desempenhada</p><p>por diferentes recursos gramaticais no texto, nos níveis fonológico, morfológico, sintático, semântico e textual/discursivo;</p><p>à apreensão dos efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos verbais e não verbais em textos de diferentes gêneros:</p><p>tiras, quadrinhos, charges, gráficos, infográficos etc.; à identificação das ideias expressas no texto, bem como de sua hier-</p><p>arquia (principal ou secundária) e das relações entre elas (oposição, restrição, causa/consequência, exemplificação etc.); à</p><p>análise da organização argumentativa do texto: identificação do ponto de vista (tese) do autor, reconhecimento e avaliação</p><p>dos argumentos usados para fundamentá-lo; à dedução de ideias e pontos de vista implícitos no texto; ao reconhecimento</p><p>das diferentes “vozes” dentro de um texto, bem como dos recursos linguísticos empregados para demarcá-las; ao reconhe-</p><p>cimento da posição do autor frente às informações apresentadas no texto (fato ou opinião; sério ou ridículo; concordância</p><p>ou discordância etc.), bem como dos recursos linguísticos indicadores dessas avaliações; à identificação do significado de</p><p>palavras, expressões ou estruturas frasais em determinados contextos; à identificação, em textos de diferentes gêneros,</p><p>das marcas linguísticas que singularizam as variedades linguísticas sociais, regionais ou de registro. ...................................... 7</p><p>2. À identificação dos recursos coesivos do texto (expressões, formas pronominais, relatores) e das relações de sentido que</p><p>estabelecem; ............................................................................................................................................................................... 22</p><p>3. Ao domínio da variedade padrão escrita: normas de concordância, regência, ortografia, pontuação etc.; .............................. 23</p><p>4. Ao reconhecimento de relações estruturais e semânticas entre frases ou expressões; ............................................................ 29</p><p>Fundamentos da Educação</p><p>1. Tendências pedagógicas: visão geral e suas implicações na prática pedagógica ........................................................................ 39</p><p>2. O currículo: teorias curriculares e organização curricular na educação profissional, científica e tecnológica ........................... 42</p><p>3. Pedagogia histórico-crítica: fundamentos e implicações na prática pedagógica ........................................................................ 43</p><p>4. Didática e prática de ensino na educação profissional e tecnológica ......................................................................................... 48</p><p>5. Fundamentos político-pedagógicos dos institutos federais ........................................................................................................ 48</p><p>6. O trabalho como princípio educativo na educação profissional, científica e tecnológica .......................................................... 53</p><p>7. A integração entre ensino, pesquisa, extensão e inovação nos institutos federais .................................................................... 54</p><p>8. Aspectos históricos da educação profissional científica e tecnológica no Brasil ........................................................................ 54</p><p>9. A afirmação da diversidade na organização do trabalho pedagógico na educação profissional, científica e tecnológica .......... 54</p><p>10. A educação de jovens e adultos articulada com a educação profissional, científica e tecnológica ............................................ 55</p><p>11. A avaliação do processo ensino-aprendizagem: concepções e implicações na prática pedagógica ........................................... 56</p><p>12. Educação inclusiva: concepções e implicações na prática pedagógica na educação profissional, científica e tecnológica ........ 64</p><p>Legislação Aplicada ao IFPR</p><p>1.</p><p>ser comprovado de alguma manei-</p><p>ra, através de algum documento, números, vídeo ou registro.</p><p>Exemplo:</p><p>A mãe foi viajar.</p><p>Interpretação</p><p>É o ato de dar sentido ao fato, de entendê-lo. Interpretamos</p><p>quando relacionamos fatos, os comparamos, buscamos suas</p><p>causas, previmos suas consequências.</p><p>Entre o fato e sua interpretação há uma relação lógica: se apon-</p><p>tamos uma causa ou consequência, é necessário que seja plausível.</p><p>Se comparamos fatos, é preciso que suas semelhanças ou diferen-</p><p>ças sejam detectáveis.</p><p>Exemplos:</p><p>A mãe foi viajar porque considerou importante estudar em ou-</p><p>tro país.</p><p>A mãe foi viajar porque se preocupava mais com sua profissão</p><p>do que com a filha.</p><p>Opinião</p><p>A opinião é a avaliação que se faz de um fato considerando um</p><p>juízo de valor. É um julgamento que tem como base a interpretação</p><p>que fazemos do fato.</p><p>Nossas opiniões costumam ser avaliadas pelo grau de coerên-</p><p>cia que mantêm com a interpretação do fato. É uma interpretação</p><p>do fato, ou seja, um modo particular de olhar o fato. Esta opinião</p><p>pode alterar de pessoa para pessoa devido a fatores socioculturais.</p><p>Exemplos de opiniões que podem decorrer das interpretações</p><p>anteriores:</p><p>A mãe foi viajar porque considerou importante estudar em ou-</p><p>tro país. Ela tomou uma decisão acertada.</p><p>A mãe foi viajar porque se preocupava mais com sua profissão</p><p>do que com a filha. Ela foi egoísta.</p><p>Muitas vezes, a interpretação já traz implícita uma opinião.</p><p>Por exemplo, quando se mencionam com ênfase consequên-</p><p>cias negativas que podem advir de um fato, se enaltecem previsões</p><p>positivas ou se faz um comentário irônico na interpretação, já esta-</p><p>mos expressando nosso julgamento.</p><p>É muito importante saber a diferença entre o fato e opinião,</p><p>principalmente quando debatemos um tema polêmico ou quando</p><p>analisamos um texto dissertativo.</p><p>Exemplo:</p><p>A mãe viajou e deixou a filha só. Nem deve estar se importando</p><p>com o sofrimento da filha.</p><p>TIPOS DE LINGUAGEM</p><p>Existem muitas linguagens e cada uma delas é composta de di-</p><p>versos elementos. Alguns exemplos: letras e palavras são elemen-</p><p>tos da linguagem escrita; cores e formas são elementos da lingua-</p><p>gem visual; timbre e ritmo são alguns dos elementos da linguagem</p><p>sonora.</p><p>A linguagem expressa, cria, produz ou comunica algo. Há lin-</p><p>guagens verbais e não verbais. Cada uma delas é composta por</p><p>diversos elementos. Alguns exemplos: letras e palavras são elemen-</p><p>tos da linguagem verbal; cores e formas são elementos da lingua-</p><p>gem visual; timbre e ritmo são alguns dos elementos da linguagem</p><p>sonora.</p><p>Linguagem verbal</p><p>A linguagem verbal é caracterizada pela comunicação através</p><p>do uso de palavras. Essas palavras podem ser faladas ou escritas.</p><p>O conjunto das palavras utilizadas em uma língua é chamado de</p><p>léxico.</p><p>Linguagem não verbal</p><p>A comunicação não verbal é compreendida como toda a comu-</p><p>nicação realizada através de elementos não verbais. Ou seja, que</p><p>não usem palavras.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>1818</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>Linguagem verbal Linguagem não verbal</p><p>Elementos presentes Palavras</p><p>Imagens</p><p>Gestos</p><p>Sons</p><p>Expressões corporais e faciais</p><p>Exemplos</p><p>Conversas</p><p>Discursos</p><p>Textos</p><p>Rádio</p><p>Língua de sinais</p><p>Placas de aviso e de trânsito</p><p>Obras de arte</p><p>Dança</p><p>Interpretação de linguagem não verbal (tabelas, fotos, quadrinhos, etc.)</p><p>A simbologia é uma forma de comunicação não verbal que consegue, por meio de símbolos gráficos populares, transmitir mensagens</p><p>e exprimir ideias e conceitos em uma linguagem figurativa ou abstrata. A capacidade de reconhecimento e interpretação das imagens/</p><p>símbolos é determinada pelo conhecimento de cada pessoa.</p><p>Exemplos:</p><p>Placas Charges</p><p>TIRINHAS</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>19</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>GRÁFICOS</p><p>REDAÇÃO</p><p>— Definição</p><p>A redação pode ser definida como o ato de produzir um texto escrito e, conforme sua estrutura e objetivos, pode ser tipificada em</p><p>narrativa, descritiva, informativa e dissertativa. Cada um desses tipos de redação especificidades próprias e, ao se optar por um deles, é</p><p>fundamental atenção aos seus elementos estar atento aos seus elementos integrantes. Confira abaixo algumas dicas de importantes para</p><p>a escrita de uma boa redação.</p><p>A importância da Introdução</p><p>Em um vestibular ou concurso, a redação vai ser avaliada, obviamente, por completo, e todas as suas etapas são fundamentais para a</p><p>composição da nota. No entanto, a forma como ela se inicia tem grande peso na atribuição do conceito do examinador, por dois motivos</p><p>principais:</p><p>– Envolve a atenção do leitor: o interesse do leitor precisa ser captado já no início, pois é nesse momento que ele decide se vai</p><p>prosseguir ou não com a leitura. Começar bem uma redação é primordial para que o leitor deseje conhecer as linhas seguintes de seu</p><p>texto.</p><p>– Síntese do conteúdo: a introdução daquilo que será abordado contribui para que o leitor esteja apto a compreender o tema e, assim,</p><p>ser capaz de assimilar o conteúdo à medida que ele se desenvolve.</p><p>Os Tipos de Redações</p><p>A decisão de como a redação será iniciada vai depender do gênero textual, por isso, é importante estar ciente acerca dos diversos tipos</p><p>textuais. Verifique abaixo os tipos mais comuns de redação e as suas características:</p><p>Narrativa: é o relato de fatos em torno de personagens, ou seja, uma história, que pode ser fictícia ou real. A narrativa é composta</p><p>pelo narrador, que pode ser em 1a pessoa ou em 3a pessoa. Sua estrutura básica são personagens, enredo tempo e espaço em que se dão</p><p>os fatos.</p><p>Descritiva: apresenta os aspectos gerais e detalhados de algo ou de alguém, por isso, é elaborada com base nas observações e</p><p>perspectivas do autor. Se abordar elementos concretos (características físicas, objetos, cores e dimensões), a redação será denominada</p><p>descritiva objetiva. Se abordar opiniões pessoais, será uma redação descritiva subjetiva.</p><p>Dissertativa: é o tipo amplamente mais requerido em exames em geral, como concursos públicos e vestibulares, incluindo o ENEM. Na</p><p>dissertação, o autor desenvolve um tema e apresenta o seu ponto de vista acerca dele. A redação dissertativa pode apresentar as seguintes</p><p>abordagens:</p><p>– Dissertativa-expositiva: explora dados e informações com o único propósito de informar seu leitor.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>2020</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>– Dissertativa-argumentativa: recorre a argumentos diversos</p><p>para defender uma ideia ou opinião.</p><p>Iniciando a Introdução da Redação</p><p>Para isso, existem algumas formas padronizadas e seguras. São</p><p>elas:</p><p>– Citação</p><p>– Alusão histórica</p><p>Termos adequados e para utilizar no início uma redação:</p><p>os conectivos são recursos excelentes para relacionar as ideias</p><p>apresentadas. Empregá-los na sua redação, portanto, auxilia uma</p><p>coesão e coerência do seu texto. Dentre os diversos tipos de</p><p>conectivos, existem alguns apropriados para introduzir um tema.</p><p>Veja os exemplos: “Para começar”, “Primeiramente”, “Sobretudo”,</p><p>“Antes de tudo”, “Em primeiro lugar”, “Principalmente”, etc.</p><p>Frases adequadas para se iniciar uma redação:</p><p>– Os temas de redação, em geral, são atuais. Assim, termos</p><p>e expressões as seguintes são convencionalmente aceitos para se</p><p>iniciar um texto dissertativo:</p><p>Nos dias atuais”, “Hoje em dia”, “Atualmente”</p><p>– Em seguida, deve-se abordar o assunto, por exemplo com</p><p>uma alusão histórica, conforme mencionado anteriormente.</p><p>É uma excelente estratégia para resgatar dados e informações</p><p>precedentes.</p><p>“De acordo com o histórico da saúde pública…”</p><p>– Quando se trata de assuntos polêmicos e amplamente</p><p>debatidos no momento, a frase seguinte é uma boa alternativa de</p><p>introdução do assunto:</p><p>“Comenta-se frequentemente acerca de...”</p><p>– Se você possuir informações para começar seu texto, a frase</p><p>abaixo pode auxiliar na construção da narrativa:</p><p>“Ao examinar os dados, constata-se que...”</p><p>– A sentença a seguir é uma alternativa para introduzir os seus</p><p>argumentos acerca do tema abordado.</p><p>“Dentre os inúmeros motivos que levaram...”</p><p>– Empregue esta sentença para expor o seu</p><p>ponto de vista</p><p>sobre o assunto a ser discutido.</p><p>“Ao analisar os fatos...”</p><p>Preparando-se para escrever uma boa redação</p><p>1 – Seja objetivo: essa é uma característica essencial na</p><p>construção de uma redação. Afinal de contas, o leitor precisa ter</p><p>clareza das ideias do autor. Por isso, ao redigir seu texto, tenha a</p><p>certeza de ser objetivo e de se fazer entendível.</p><p>2 – Estude temas gerais: as propostas de redação exploram</p><p>o seu conhecimento, por isso, é importante conhecer os assuntos</p><p>gerais que estão em alta e procurar guardar na memória dados e</p><p>informações relevantes que servirão como apoio a construção de</p><p>sua redação.</p><p>3 – Conheça e esteja atento às normas gramaticais: uma</p><p>redação satisfatória deve ter coesão e coerência, além de seguir à</p><p>risca as normas da língua portuguesa. Portanto, não se esqueça de,</p><p>ao finalizar o texto, fazer a sua leitura e releitura quantas vezes forem</p><p>necessárias para corrigir as possíveis inadequações gramaticais.</p><p>4 – Evite clichês e gírias: essa conduta faz parte do respeito às</p><p>normas da língua portuguesa, e podem desqualificar sua sabedoria</p><p>e competência.</p><p>5 – Os argumentos que serão utilizados devem ser escritos já</p><p>no rascunho: para evitar que se esqueça dos melhores e principais</p><p>argumentos, é válido listá-los antes de se começar a redigir o</p><p>texto. Além de prevenir esquecimento, essa técnica vai te auxiliar</p><p>na reflexão acerca de todas as informações que você dispõe e a</p><p>organizá-las no texto.</p><p>6 – Utilize estatísticas, se as tiver: elas são instrumentos</p><p>excelentes para fundamentar seus argumentos e demonstrar que</p><p>você domina o tema. Se você tiver esse conhecimento, não deve</p><p>deixar de explorá-lo.</p><p>7 – Levante questões sobre o problema proposto: como</p><p>as redações tendem a explorar assuntos de grande repercussão</p><p>e controvérsia, que requerem a reflexão sobre problemas e</p><p>proposição de soluções, é importante que você esteja certo do</p><p>seu ponto de vista em relação ao tema e considere as formas de</p><p>solucionar os impasses apresentados. Escolha sentenças curtas</p><p>e diretas, livres de ambiguidade e que não venham a confundir a</p><p>interpretação.</p><p>FORMAÇÃO DE PALAVRAS</p><p>Visão geral: a formação de palavras que integram o léxico</p><p>da língua baseia-se em dois principais processos morfológicos</p><p>(combinação de morfemas): a derivação e a composição.</p><p>Derivação: é a formação de uma nova palavra (palavra</p><p>derivada) com base em uma outra que já existe na língua (palavra</p><p>primitiva ou radical).</p><p>1 – Prefixal por prefixação: um prefixo ou mais são adicionados</p><p>à palavra primitiva.</p><p>PREFIXO PALAVRA PRIMITIVA PALAVRA DERIVADA</p><p>inf fiel infiel</p><p>sobre carga sobrecarga</p><p>2 – Sufixal ou por sufixação: é a adição de sufixo à palavra</p><p>primitiva.</p><p>PALAVRA</p><p>PRIMITIVA SUFIXO PALAVRA DERIVADA</p><p>gol leiro goleiro</p><p>feliz mente felizmente</p><p>3 – Prefixal e sufixal: nesse tipo, a presença do prefixo ou do</p><p>sufixo à palavra primitiva já é o suficiente para formação de uma</p><p>nova palavra.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>21</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>PREFIXO PALAVRA PRIMITIVA SUFIXO PALAVRA DERIVADA</p><p>inf feliz – Infeliz</p><p>– feliz mente Felizmente</p><p>des igual – desigual</p><p>– igual dade igualdade</p><p>4 – Parassintética: também consiste na adição de prefixo e sufixo à palavra primitiva, porém, diferentemente do tipo anterior, para</p><p>existência da nova palavra, ambos os acréscimos são obrigatórios. Esse processo parte de substantivos e adjetivos para originar um verbo.</p><p>PREFIXO PALAVRA PRIMITIVA SUFIXO PALAVRA DERIVADA</p><p>em pobre cer empobrecer</p><p>em trist ecer estristecer</p><p>5 – Regressiva: é a remoção da parte final de uma palavra primitiva para, dessa forma, obter uma palavra derivada. Esse origina</p><p>substantivos a partir de formas verbais que expressam uma ação. Essas novas palavras recebem o nome de deverbais. Tal composição</p><p>ocorre a partir da substituição da terminação verbal formada pela vogal temática + desinência de infinitivo (“–ar” ou “–er”) por uma das</p><p>vogais temáticas nominais (-a, -e,-o).”</p><p>VERBO RADICAL DESINÊNCIA VOGAL TEMÁTICA SUBSTANTIVO</p><p>debater debat er e debate</p><p>sustentar sustent ar o sustento</p><p>vender vend er a venda</p><p>6 – Imprópria (ou conversão): é o processo que resulta na mudança da classe gramatical de uma palavra primitiva, mas não modifica</p><p>sua forma. Exemplo: a palavra jantar pode ser um verbo na frase “Convidaram-me para jantar”, mas também pode ser um substantivo na</p><p>frase “O jantar estava maravilhoso”.</p><p>Composição: é o processo de formação de palavra a partir da junção de dois ou mais radicais. A composição pode se realizar por</p><p>justaposição ou por aglutinação.</p><p>– Justaposição: na junção, não há modificação dos radicais. Exemplo: passa + tempo - passatempo; gira + sol = girassol.</p><p>– Aglutinação: existe alteração dos radicais na sua junção. Exemplo: em + boa + hora = embora; desta + arte = destarte.</p><p>VARIAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>— Definição</p><p>A língua é a expressão básica de um povo e, portanto, passa por mudanças conforme diversos fatores, como o contexto, a época, a</p><p>região, a cultura, as necessidades e as vivências do grupo e de cada indivíduo nele inserido. A essas mudanças na língua, damos o nome de</p><p>variações ou variantes linguísticas. Elas consistem nas diversas formas de expressão de um idioma de um país, tendo em vista que a língua</p><p>padrão de uma nação não é homogênea. A construção do enunciado, a seleção das palavras e até mesmo a tonalidade da fala, entre outras</p><p>características, são considerados na análise de uma variação linguística.</p><p>Confira a seguir os quatro tipos de variantes linguísticas existentes.</p><p>– Variações sociais (diastráticas): são as diferenças relacionadas ao grupo social da pessoa que fala. As gírias, por exemplo, fazem</p><p>parte da linguagem informal dos grupos mais jovens. Assim como ocorre com os mais novos.</p><p>– Os jargões de grupos sociais específicos: outras turmas têm seu vocabulário particular, como é o caso dos capoeiristas, por exemplo,</p><p>no meio dos quais a expressão “meia-lua” tem um significado bem diverso daquele que fará sentido para as pessoas que não integram</p><p>esse universo; o mesmo ocorre com a expressão “dar a caneta”, que, entre os futebolistas é compreendida como um tipo de driblar o</p><p>adversário, bem diferente do que será assimilado pela população em geral.</p><p>– Os jargões profissionais: em razão dos tempos técnicos, as profissões também têm bastante influência nas variantes sociais. São</p><p>termos cuja utilização é restrita a um círculo profissional. Os contadores, por exemplo, usam os temos “ativo” e “passivo” para expressar</p><p>ideias bem diferentes daquelas empregadas pelas pessoas em geral.</p><p>– Variações históricas (diacrônicas): essas variantes estão relacionadas ao desenvolvimento da história. Determinadas expressões</p><p>deixar de existir, enquanto outras surgem e outras se transformam conforme o tempo foi passando. Exemplos:</p><p>– Vocabulário: a palavra defluxo foi substituída, com o tempo, por resfriado; o uso da mesóclise era muito comum no século XIX, hoje,</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>2222</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>não se usa mais.</p><p>– Grafia: as reformas ortográficas são bastante regulares,</p><p>sendo que, na de 1911, uma das mudanças mais significativas foi</p><p>a substituição do ph por f (pharmácia – farmácia) e, na de 2016, a</p><p>queda do trema foi apenas uma delas (bilíngüe – bilingue).</p><p>– Variações geográficas (diatópicas): essa variante está</p><p>relacionada com à região em que é gerada, assim como ocorre o</p><p>português brasileiro e os usos que se fazem da língua portuguesa</p><p>em Angola ou em Portugal, denominadas regionalismo. No</p><p>contexto nacional, especialmente no Brasil, as variações léxicas, de</p><p>fonemas são abundantes. No interior de um estado elas também</p><p>são recorrentes.</p><p>– Exemplos: “abóbora”, “jerimum” e “moranga” são três</p><p>formas diferentes de se denominar um mesmo fruto, que</p><p>dependem da região onde ele se encontra. Exemplo semelhante é</p><p>o da “mandioca”, que recebe o nome de “macaxeira” ou mesmo</p><p>de “aipim”.</p><p>– Variações situacionais (diafásicas): também chamadas de</p><p>variações estilísticas, referem-se ao</p><p>contexto que requer a adaptação</p><p>da fala ou ao estilo dela. É o caso das questões de linguagem formal</p><p>e informal, adequação à norma-padrão ou descaso com seu uso.</p><p>A utilização de expressões aprimoradas e a obediência às normas-</p><p>padrão da língua remetem à linguagem culta, oposta à linguagem</p><p>coloquial. Na fala, a tonalidade da voz também importante. Dessa</p><p>forma, a maneira de se comunicar informalmente e a escolha</p><p>vocabular não serão, naturalmente, semelhantes em ocasiões</p><p>como uma entrevista de emprego. Essas variações observam o</p><p>contexto da interação social, considerando tanto o ambiente em</p><p>que a comunicação se dá quanto as expectativas dos envolvidos.</p><p>À IDENTIFICAÇÃO DOS RECURSOS COESIVOS DO TEXTO</p><p>(EXPRESSÕES, FORMAS PRONOMINAIS, RELATORES) E</p><p>DAS RELAÇÕES DE SENTIDO QUE ESTABELECEM;</p><p>COESÃO E COERÊNCIA</p><p>— Definições e diferenciação</p><p>Coesão e coerência são dois conceitos distintos, tanto que um</p><p>texto coeso pode ser incoerente, e vice-versa. O que existe em comum</p><p>entre os dois é o fato de constituírem mecanismos fundamentais</p><p>para uma produção textual satisfatória. Resumidamente, a coesão</p><p>textual se volta para as questões gramaticais, isto é, na articulação</p><p>interna do texto. Já a coerência textual tem seu foco na articulação</p><p>externa da mensagem.</p><p>— Coesão Textual</p><p>Consiste no efeito da ordenação e do emprego adequado</p><p>das palavras que proporcionam a ligação entre frases, períodos e</p><p>parágrafos de um texto. A coesão auxilia na sua organização e se</p><p>realiza por meio de palavras denominadas conectivos.</p><p>As técnicas de coesão</p><p>A coesão pode ser obtida por meio de dois mecanismos</p><p>principais, a anáfora e a catáfora. Por estarem relacionados à</p><p>mensagem expressa no texto, esses recursos classificam-se como</p><p>endofóricas. Enquanto a anáfora retoma um componente, a catáfora</p><p>o antecipa, contribuindo com a ligação e a harmonia textual.</p><p>As regras de coesão</p><p>Para que se garanta a coerência textual, é necessário que as</p><p>regras relacionadas abaixo sejam seguidas.</p><p>Referência</p><p>– Pessoal: emprego de pronomes pessoais e possessivos.</p><p>Exemplo:</p><p>«Ana e Sara foram promovidas. Elas serão gerentes de</p><p>departamento.” Aqui, tem-se uma referência pessoal anafórica</p><p>(retoma termo já mencionado).</p><p>– Comparativa: emprego de comparações com base em</p><p>semelhanças.</p><p>Exemplo:</p><p>“Mais um dia como os outros…”. Temos uma referência</p><p>comparativa endofórica.</p><p>– Demonstrativa: emprego de advérbios e pronomes</p><p>demonstrativos.</p><p>Exemplo:</p><p>“Inclua todos os nomes na lista, menos este: Fred da Silva.”</p><p>Temos uma referência demonstrativa catafórica.</p><p>– Substituição: consiste em substituir um elemento, quer seja</p><p>nome, verbo ou frase, por outro, para que ele não seja repetido.</p><p>Analise o exemplo:</p><p>“Iremos ao banco esta tarde, elas foram pela manhã.”</p><p>Perceba que a diferença entre a referência e a substituição é</p><p>evidente principalmente no fato de que a substituição adiciona ao</p><p>texto uma informação nova. No exemplo usado para a referência, o</p><p>pronome pessoal retoma as pessoas “Ana e Sara”, sem acrescentar</p><p>quaisquer informações ao texto.</p><p>– Elipse: trata-se da omissão de um componente textual –</p><p>nominal, verbal ou frasal – por meio da figura denominando eclipse.</p><p>Exemplo:</p><p>“Preciso falar com Ana. Você a viu?” Aqui, é o contexto que</p><p>proporciona o entendimento da segunda oração, pois o leitor fica</p><p>ciente de que o locutor está procurando por Ana.</p><p>– Conjunção: é o termo que estabelece ligação entre as orações.</p><p>Exemplo:</p><p>“Embora eu não saiba os detalhes, sei que um acidente</p><p>aconteceu.” Conjunção concessiva.</p><p>– Coesão lexical: consiste no emprego de palavras que fazem</p><p>parte de um mesmo campo lexical ou que carregam sentido</p><p>aproximado. É o caso dos nomes genéricos, sinônimos, hiperônimos,</p><p>entre outros.</p><p>Exemplo:</p><p>“Aquele hospital público vive lotado. A instituição não está</p><p>dando conta da demanda populacional.”</p><p>— Coerência Textual</p><p>A Coerência é a relação de sentido entre as ideias de um texto</p><p>que se origina da sua argumentação – consequência decorrente</p><p>dos saberes conhecimentos do emissor da mensagem. Um texto</p><p>redundante e contraditório, ou cujas ideias introduzidas não</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>23</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>apresentam conclusão, é um texto incoerente. A falta de coerência</p><p>prejudica a fluência da leitura e a clareza do discurso. Isso quer dizer</p><p>que a falta de coerência não consiste apenas na ignorância por parte</p><p>dos interlocutores com relação a um determinado assunto, mas da</p><p>emissão de ideias contrárias e do mal uso dos tempos verbais.</p><p>Observe os exemplos:</p><p>“A apresentação está finalizada, mas a estou concluindo</p><p>até o momento.” Aqui, temos um processo verbal acabado e um</p><p>inacabado.</p><p>“Sou vegana e só como ovos com gema mole.” Os veganos não</p><p>consomem produtos de origem animal.</p><p>Princípios Básicos da Coerência</p><p>– Relevância: as ideias têm que estar relacionadas.</p><p>– Não Contradição: as ideias não podem se contradizer.</p><p>– Não Tautologia: as ideias não podem ser redundantes.</p><p>Fatores de Coerência</p><p>– As inferências: se partimos do pressuposto que os</p><p>interlocutores partilham do mesmo conhecimento, as inferências</p><p>podem simplificar as informações.</p><p>Exemplo:</p><p>“Sempre que for ligar os equipamentos, não se esqueça de que</p><p>voltagem da lavadora é 220w”.</p><p>Aqui, emissor e receptor compartilham do conhecimento de</p><p>que existe um local adequado para ligar determinado aparelho.</p><p>– O conhecimento de mundo: todos nós temos uma bagagem</p><p>de saberes adquirida ao longo da vida e que é arquivada na nossa</p><p>memória. Esses conhecimentos podem ser os chamados scripts</p><p>(roteiros, tal como normas de etiqueta), planos (planejar algo</p><p>com um objetivo, tal como jogar um jogo), esquemas (planos de</p><p>funcionamento, como a rotina diária: acordar, tomar café da manhã,</p><p>sair para o trabalho/escola), frames (rótulos), etc.</p><p>Exemplo:</p><p>“Coelhinho e ovos de chocolate! Vai ser um lindo Natal!”</p><p>O conhecimento cultural nos leva a identificar incoerência na</p><p>frase, afinal, “coelho” e “ovos de chocolate” são elementos, os</p><p>chamados frames, que pertencem à comemoração de Páscoa, e</p><p>nada têm a ver com o Natal.</p><p>AO DOMÍNIO DA VARIEDADE PADRÃO ESCRITA: NORMAS</p><p>DE CONCORDÂNCIA, REGÊNCIA, ORTOGRAFIA, PONTUA-</p><p>ÇÃO ETC.;</p><p>CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBAL</p><p>Visão Geral: sumariamente, as concordâncias verbal e nominal</p><p>estudam a sintonia entre os componentes de uma oração.</p><p>– Concordância verbal: refere-se ao verbo relacionado ao</p><p>sujeito, sendo que o primeiro deve, obrigatoriamente, concordar</p><p>em número (flexão em singular e plural) e pessoa (flexão em 1a,</p><p>2a, ou 3a pessoa) com o segundo. Isto é, ocorre quando o verbo é</p><p>flexionado para concordar com o sujeito.</p><p>– Concordância nominal: corresponde à harmonia em gênero</p><p>(flexão em masculino e feminino) e número entre os vários nomes</p><p>da oração, ocorrendo com maior frequência sobre os substantivos</p><p>e o adjetivo. Em outras palavras, refere-se ao substantivo e suas</p><p>formas relacionadas: adjetivo, numeral, pronome, artigo. Tal</p><p>concordância ocorre em gênero e pessoa</p><p>Casos específicos de concordância verbal</p><p>Concordância verbal com o infinitivo pessoal: existem três</p><p>situações em que o verbo no infinitivo é flexionado:</p><p>I – Quando houver um sujeito definido;</p><p>II – Sempre que se quiser determinar o sujeito;</p><p>III – Sempre que os sujeitos da primeira e segunda oração</p><p>forem distintos.</p><p>Observe os exemplos:</p><p>“Eu pedir para eles fazerem a solicitação.”</p><p>“Isto é para nós solicitarmos.”</p><p>Concordância verbal com o infinitivo impessoal: não há flexão</p><p>verbal quando o sujeito não for definido, ou sempre que o sujeito</p><p>da segunda oração for igual ao da primeira oração, ou mesmo</p><p>em locuções verbais, com verbos preposicionados e com verbos</p><p>imperativos.</p><p>Exemplos:</p><p>“Os membros conseguiram fazer a solicitação.”</p><p>“Foram proibidos de realizar o atendimento.”</p><p>Concordância verbal com verbos impessoais: nesses casos,</p><p>verbo ficará sempre em concordância com a 3a pessoa do singular,</p><p>tendo em vista que não existe um sujeito.</p><p>Observe os casos a seguir:</p><p>– Verbos que indicam</p><p>fenômenos da natureza, como anoitecer,</p><p>nevar, amanhecer.</p><p>Exemplo: “Não chove muito nessa região” ou “Já entardeceu.»</p><p>– O verbo haver com sentido de existir. Exemplo: “Havia duas</p><p>professoras vigiando as crianças.”</p><p>– O verbo fazer indicando tempo decorrido. Exemplo: “Faz</p><p>duas horas que estamos esperando.”</p><p>Concordância verbal com o verbo ser: diante dos pronomes</p><p>tudo, nada, o, isto, isso e aquilo como sujeito, há concordância</p><p>verbal com o predicativo do sujeito, podendo o verbo permanecer</p><p>no singular ou no plural:</p><p>– “Tudo que eu desejo é/são férias à beira-mar.”</p><p>– “Isto é um exemplo do que o ocorreria.” e “Isto são exemplos</p><p>do que ocorreria.”</p><p>Concordância verbal com pronome relativo quem: o verbo,</p><p>ou faz concordância com o termo precedente ao pronome, ou</p><p>permanece na 3a pessoa do singular:</p><p>– “Fui eu quem solicitou.» e “Fomos nós quem solicitou.»</p><p>Concordância verbal com pronome relativo que: o verbo</p><p>concorda com o termo que antecede o pronome:</p><p>– “Foi ele que fez.» e “Fui eu que fiz.»</p><p>– “Foram eles que fizeram.” e “Fomos nós que fizemos.»</p><p>Concordância verbal com a partícula de indeterminação do</p><p>sujeito se: nesse caso, o verbo cria concordância com a 3a pessoa</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>2424</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>do singular sempre que a oração for constituída por verbos intransitivos ou por verbos transitivos indiretos:</p><p>– «Precisa-se de cozinheiro.” e «Precisa-se de cozinheiros.”</p><p>Concordância com o elemento apassivador se: aqui, verbo concorda com o objeto direto, que desempenha a função de sujeito</p><p>paciente, podendo aparecer no singular ou no plural:</p><p>– Aluga-se galpão.” e “Alugam-se galpões.”</p><p>Concordância verbal com as expressões a metade, a maioria, a maior parte: preferencialmente, o verbo fará concordância com a 3°</p><p>pessoa do singular. Porém, a 3a pessoa do plural também pode ser empregada:</p><p>– “A maioria dos alunos entrou” e “A maioria dos alunos entraram.”</p><p>– “Grande parte das pessoas entendeu.” e “Grande parte das pessoas entenderam.”</p><p>Concordância nominal muitos substantivos: o adjetivo deve concordar em gênero e número com o substantivo mais próximo, mas</p><p>também concordar com a forma no masculino plural:</p><p>– “Casa e galpão alugado.” e “Galpão e casa alugada.”</p><p>– “Casa e galpão alugados.” e “Galpão e casa alugados.”</p><p>Concordância nominal com pronomes pessoais: o adjetivo concorda em gênero e número com os pronomes pessoais:</p><p>– “Ele é prestativo.” e “Ela é prestativa.”</p><p>– “Eles são prestativos.” e “Elas são prestativas.”</p><p>Concordância nominal com adjetivos: sempre que existir dois ou mais adjetivos no singular, o substantivo permanece no singular, se</p><p>houver um artigo entre os adjetivos. Se o artigo não aparecer, o substantivo deve estar no plural:</p><p>– “A blusa estampada e a colorida.” e “O casaco felpudo e o xadrez.”</p><p>– “As blusas estampada e colorida.” e “Os casacos felpudo e xadrez.”</p><p>Concordância nominal com é proibido e é permitido: nessas expressões, o adjetivo flexiona em gênero e número, sempre que</p><p>houver um artigo determinando o substantivo. Caso não exista esse artigo, o adjetivo deve permanecer invariável, no masculino singular:</p><p>– “É proibida a circulação de pessoas não identificadas.” e “É proibido circulação de pessoas não identificadas.”</p><p>– “É permitida a entrada de crianças.” e “É permitido entrada de crianças acompanhadas.”</p><p>Concordância nominal com menos: a palavra menos permanece é invariável independente da sua atuação, seja ela advérbio ou</p><p>adjetivo:</p><p>– “Menos pessoas / menos pessoas”.</p><p>– “Menos problema /menos problemas.”</p><p>Concordância nominal com muito, pouco, bastante, longe, barato, meio e caro: esses termos instauram concordância em gênero e</p><p>número com o substantivo quando exercem função de adjetivo:</p><p>– “Tomei bastante suco.” e “Comprei bastantes frutas.”</p><p>– “A jarra estava meia cheia.” e “O sapato está meio gasto”.</p><p>– “Fizemos muito barulho.” e “Compramos muitos presentes.”</p><p>REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL</p><p>Visão geral: na Gramática, regência é o nome dado à relação de subordinação entre dois termos. Quando, em um enunciado ou</p><p>oração, existe influência de um tempo sobre o outro, identificamos o que se denomina termo determinante, essa relação entre esses</p><p>termos denominamos regência.</p><p>— Regência Nominal</p><p>É a relação entre um nome o seu complemento por meio de uma preposição. Esse nome pode ser um substantivo, um adjetivo ou um</p><p>advérbio e será o termo determinante.</p><p>O complemento preenche o significado do nome, cujo sentido estaria impreciso ou ambíguo se não fosse pelo complemento.</p><p>Observe os exemplos:</p><p>“A nova entrada é acessível a cadeirantes.”</p><p>“Eu tenho o sonho de viajar para o nordeste.”</p><p>“Ele é perito em investigações como esta.”</p><p>Na primeira frase, adjetivo “acessível” exige a preposição a, do contrário, seu sentido ficaria incompleto. O mesmo ocorre com os</p><p>substantivos “sonho“ e “perito”, nas segunda e terceira frases, em que os nomes exigem as preposições de e em para completude de seus</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>25</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>sentidos. Veja nas tabelas abaixo quais são os nomes que regem. Veja nas tabelas abaixo quais são os nomes que regem uma preposição</p><p>para que seu sentido seja completo.</p><p>REGÊNCIA COM A PREPOSIÇÃO A</p><p>acessível a cego a fiel a nocivo a</p><p>agradável a cheiro a grato a oposto a</p><p>alheio a comum a horror a perpendicular a</p><p>análogo a contrário a idêntico a posterior a</p><p>anterior a desatento a inacessível a prestes a</p><p>apto a equivalente a indiferente a surdo a</p><p>atento a estranho a inerente a visível a</p><p>avesso a favorável a necessário a</p><p>REGÊNCIA COM A PREPOSIÇÃO POR</p><p>admiração por devoção por responsável por</p><p>ansioso por respeito por</p><p>REGÊNCIA COM A PREPOSIÇÃO DE</p><p>amante de cobiçoso de digno de inimigo de natural de sedento</p><p>de</p><p>amigo de contemporâneo de dotado de livre de obrigação de seguro de</p><p>ávido de desejoso de fácil de longe de orgulhoso de sonho de</p><p>capaz de diferente de impossível de louco de passível de</p><p>cheio de difícil de incapaz de maior de possível de</p><p>REGÊNCIA COM A PREPOSIÇÃO EM</p><p>doutor em hábil em interesse em negligente em primeiro em</p><p>exato em incessante em lento em parco em versado em</p><p>firme em indeciso em morador em perito em</p><p>REGÊNCIA COM A PREPOSIÇÃO PARA</p><p>apto para essencial para mau para</p><p>bastante para impróprio para pronto para</p><p>bom para inútil para próprio para</p><p>REGÊNCIA COM A PREPOSIÇÃO COM</p><p>amoroso com compatível com descontente com intolerante com</p><p>aparentado com cruel com furioso com liberal com</p><p>caritativo com cuidadoso com impaciente com solícito com</p><p>— Regência Verbal</p><p>Os verbos são os termos regentes, enquanto os objetos (direto e indireto) e adjuntos adverbiais são os termos regidos. Um verbo</p><p>possui a mesma regência do nome do qual deriva.</p><p>Observe as duas frases:</p><p>I – “Eles irão ao evento.” O verbo ir requer a preposição a (quem vai, vai a algum lugar), e isso o classifica como verbo transitivo direto;</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>2626</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>“ao evento” são os termos regidos pelo verbo, isto é, constituem seu complemento.</p><p>II – “Ela mora em região pantanosa.” O verbo morar exige a preposição em (quem mora mora em algum lugar), portanto, é verbo</p><p>transitivo indireto.</p><p>VERBO No sentido de / pela transitividade REGE</p><p>PREPOSIÇÃO? EXEMPLO</p><p>Assistir</p><p>ajudar, dar assistência NÃO “Por favor, assista o time.”</p><p>ver SIM “Você assistiu ao jogo?”</p><p>pertencer SIM “Assiste aos cidadãos o direito de protestar.”</p><p>Custar</p><p>valor, preço NÃO “Esse imóvel custa caro.”</p><p>desafio, dano, peso moral SIM “Dizer a verdade custou a ela.”</p><p>Proceder</p><p>fundamento / verbo instransitivo NÃO “Isso não procede.”</p><p>origem SIM “Essa conclusão procede de muito vivência.”</p><p>Visar</p><p>finalidade, objetivo SIM “Visando à garantia dos direitos.”</p><p>avistar, enxergar NÃO “O vigia logo visou o suspeito.”</p><p>Querer</p><p>desejo NÃO “Queremos sair cedo.”</p><p>estima SIM “Quero muito aos meus sogros.”</p><p>Aspirar</p><p>pretensão SIM “Aspiro a ascensão política.”</p><p>absorção ou respiração NÃO “Evite aspirar fumaça.”</p><p>Implicar</p><p>consequência / verbo transitivo</p><p>direto NÃO “A sua</p><p>solicitação implicará alteração do meu</p><p>trajeto.”</p><p>insistência, birra SIM “Ele implicou com o cachorro.”</p><p>Chamar</p><p>convocação NÃO “Chame todos!”</p><p>apelido Rege complemento, com e</p><p>sem preposição</p><p>“Chamo a Talita de Tatá.”</p><p>“Chamo Talita de Tatá.”</p><p>“Chamo a Talita Tatá.”</p><p>“Chamo Talita Tatá.”</p><p>Pagar</p><p>o que se paga NÃO “Paguei o aluguel.”</p><p>a quem se paga SIM “Pague ao credor.”</p><p>Chegar quem chega, chega a algum lugar /</p><p>verbo transitivo indireto SIM “Quando chegar ao local, espere.”</p><p>Obedecer quem obedece a algo / alguém /</p><p>transitivo indireto SIM “Obedeçam às regras.”</p><p>Esquecer verbo transitivo direito NÃO “Esqueci as alianças.”</p><p>Informar verbo transitivo direito e indireto,</p><p>portanto...</p><p>... exige um complemento</p><p>sem e outro com preposição “Informe o ocorrido ao gerente.”</p><p>Ir quem vai vai a algum lugar / verbo</p><p>transitivo indireto SIM “Vamos ao teatro.”</p><p>Morar Quem mora em algum lugar (verbo</p><p>transitivo indireto) SIM “Eles moram no interior.”</p><p>(Preposição “em” + artigo “o”).</p><p>Namorar verbo transitivio direito NÃO “Júlio quer namorar Maria.”</p><p>Preferir verbo bi transitivo (direto e indire-</p><p>to) SIM “Prefira assados a frituras.”</p><p>Simpatizar</p><p>quem simpatiza simpatiza com</p><p>algo/ alguém/ verbo transitivo</p><p>indireto</p><p>SIM “Simpatizei-me com todos.”</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>27</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>ORTOGRAFIA OFICIAL</p><p>— Definições</p><p>Com origem no idioma grego, no qual orto significa “direito”,</p><p>“exato”, e grafia quer dizer “ação de escrever”, ortografia é o nome</p><p>dado ao sistema de regras definido pela gramática normativa que</p><p>indica a escrita correta das palavras. Já a Ortografia Oficial se refere</p><p>às práticas ortográficas que são consideradas oficialmente como</p><p>adequadas no Brasil. Os principais tópicos abordados pela ortografia</p><p>são: o emprego de acentos gráficos que sinalizam vogais tônicas,</p><p>abertas ou fechadas; os processos fonológicos (crase/acento grave);</p><p>os sinais de pontuação elucidativos de funções sintáticas da língua e</p><p>decorrentes dessas funções, entre outros.</p><p>Os acentos: esses sinais modificam o som da letra sobre</p><p>a qual recaem, para que palavras com grafia similar possam</p><p>ter leituras diferentes, e, por conseguinte, tenham significados</p><p>distintos. Resumidamente, os acentos são agudo (deixa o som da</p><p>vogal mais aberto), circunflexo (deixa o som fechado), til (que faz</p><p>com que o som fique nasalado) e acento grave (para indicar crase).</p><p>O alfabeto: é a base de qualquer língua. Nele, estão</p><p>estabelecidos os sinais gráficos e os sons representados por cada</p><p>um dos sinais; os sinais, por sua vez, são as vogais e as consoantes.</p><p>As letras K, Y e W: antes consideradas estrangeiras, essas letras</p><p>foram integradas oficialmente ao alfabeto do idioma português</p><p>brasileiro em 2009, com a instauração do Novo Acordo Ortográfico.</p><p>As possibilidades da vogal Y e das consoantes K e W são, basicamente,</p><p>para nomes próprios e abreviaturas, como abaixo:</p><p>– Para grafar símbolos internacionais e abreviações, como Km</p><p>(quilômetro), W (watt) e Kg (quilograma).</p><p>– Para transcrever nomes próprios estrangeiros ou seus</p><p>derivados na língua portuguesa, como Britney, Washington, Nova</p><p>York.</p><p>Relação som X grafia: confira abaixo os casos mais complexos</p><p>do emprego da ortografia correta das palavras e suas principais</p><p>regras:</p><p>«ch” ou “x”?: deve-se empregar o X nos seguintes casos:</p><p>– Em palavras de origem africana ou indígena. Exemplo: oxum,</p><p>abacaxi.</p><p>– Após ditongos. Exemplo: abaixar, faixa.</p><p>– Após a sílaba inicial “en”. Exemplo: enxada, enxergar.</p><p>– Após a sílaba inicial “me”. Exemplo: mexilhão, mexer,</p><p>mexerica.</p><p>s” ou “x”?: utiliza-se o S nos seguintes casos:</p><p>– Nos sufixos “ese”, “isa”, “ose”. Exemplo: síntese, avisa,</p><p>verminose.</p><p>– Nos sufixos “ense”, “osa” e “oso”, quando formarem adjetivos.</p><p>Exemplo: amazonense, formosa, jocoso.</p><p>– Nos sufixos “ês” e “esa”, quando designarem origem, título ou</p><p>nacionalidade. Exemplo: marquês/marquesa, holandês/holandesa,</p><p>burguês/burguesa.</p><p>– Nas palavras derivadas de outras cujo radical já apresenta “s”.</p><p>Exemplo: casa – casinha – casarão; análise – analisar.</p><p>Porque, Por que, Porquê ou Por quê?</p><p>– Porque (junto e sem acento): é conjunção explicativa, ou seja,</p><p>indica motivo/razão, podendo substituir o termo pois. Portanto,</p><p>toda vez que essa substituição for possível, não haverá dúvidas de</p><p>que o emprego do porque estará correto. Exemplo: Não choveu,</p><p>porque/pois nada está molhado.</p><p>– Por que (separado e sem acento): esse formato é empregado</p><p>para introduzir uma pergunta ou no lugar de “o motivo pelo qual”,</p><p>para estabelecer uma relação com o termo anterior da oração.</p><p>Exemplos: Por que ela está chorando? / Ele explicou por que do</p><p>cancelamento do show.</p><p>– Porquê (junto e com acento): trata-se de um substantivo e,</p><p>por isso, pode estar acompanhado por artigo, adjetivo, pronome</p><p>ou numeral. Exemplo: Não ficou claro o porquê do cancelamento</p><p>do show.</p><p>– Por quê (separado e com acento): deve ser empregado ao</p><p>fim de frases interrogativas. Exemplo: Ela foi embora novamente.</p><p>Por quê?</p><p>Parônimos e homônimos</p><p>– Parônimos: são palavras que se assemelham na grafia e na</p><p>pronúncia, mas se divergem no significado. Exemplos: absolver</p><p>(perdoar) e absorver (aspirar); aprender (tomar conhecimento) e</p><p>apreender (capturar).</p><p>– Homônimos: são palavras com significados diferentes, mas</p><p>que divergem na pronúncia. Exemplos: “gosto” (substantivo) e</p><p>“gosto” (verbo gostar) / “este” (ponto cardeal) e “este” (pronome</p><p>demonstrativo).</p><p>PONTUAÇÃO</p><p>— Visão Geral</p><p>O sistema de pontuação consiste em um grupo de sinais</p><p>gráficos que, em um período sintático, têm a função primordial</p><p>de indicar um nível maior ou menor de coesão entre estruturas</p><p>e, ocasionalmente, manifestar as propriedades da fala (prosódias)</p><p>em um discurso redigido. Na escrita, esses sinais substituem os</p><p>gestos e as expressões faciais que, na linguagem falada, auxiliam a</p><p>compreensão da frase.</p><p>O emprego da pontuação tem as seguintes finalidades:</p><p>– Garantir a clareza, a coerência e a coesão interna dos diversos</p><p>tipos textuais;</p><p>– Garantir os efeitos de sentido dos enunciados;</p><p>– Demarcar das unidades de um texto;</p><p>– Sinalizar os limites das estruturas sintáticas.</p><p>— Sinais de pontuação que auxiliam na elaboração de um</p><p>enunciado</p><p>Vírgula</p><p>De modo geral, sua utilidade é marcar uma pausa do enunciado</p><p>para indicar que os termos por ela isolados, embora compartilhem</p><p>da mesma frase ou período, não compõem unidade sintática. Mas,</p><p>se, ao contrário, houver relação sintática entre os termos, estes</p><p>não devem ser isolados pela vírgula. Isto quer dizer que, ao mesmo</p><p>tempo que existem situações em que a vírgula é obrigatória, em</p><p>outras, ela é vetada. Confira os casos em que a vírgula deve ser</p><p>empregada:</p><p>• No interior da sentença</p><p>1 – Para separar elementos de uma enumeração e repetição:</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>2828</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>ENUMERAÇÃO</p><p>Adicione leite, farinha, açúcar, ovos, óleo e chocolate.</p><p>Paguei as contas de água, luz, telefone e gás.</p><p>REPETIÇÃO</p><p>Os arranjos estão lindos, lindos!</p><p>Sua atitude foi, muito, muito, muito indelicada.</p><p>2 – Isolar o vocativo</p><p>“Crianças, venham almoçar!”</p><p>“Quando será a prova, professora?”</p><p>3 – Separar apostos</p><p>“O ladrão, menor de idade, foi apreendido pela polícia.”</p><p>4 – Isolar expressões explicativas:</p><p>“As CPIs que terminaram em pizza, ou seja, ninguém foi</p><p>responsabilizado.”</p><p>5 – Separar conjunções intercaladas</p><p>“Não foi explicado, porém, o porquê das falhas no sistema.”</p><p>6 – Isolar o adjunto adverbial anteposto ou intercalado:</p><p>“Amanhã pela manhã, faremos o comunicado aos funcionários</p><p>do setor.”</p><p>“Ele foi visto, muitas vezes, vagando desorientado pelas ruas.”</p><p>7 – Separar o complemento pleonástico antecipado:</p><p>“Estas alegações, não as considero legítimas.”</p><p>8 – Separar termos coordenados assindéticos (não conectadas</p><p>por conjunções)</p><p>“Os seres vivos nascem, crescem, reproduzem-se, morrem.”</p><p>9 – Isolar o nome de um local na indicação de datas:</p><p>“São Paulo, 16 de outubro de 2022”.</p><p>10 – Marcar a omissão de um termo:</p><p>“Eu faço o recheio, e você, a cobertura.” (omissão do verbo</p><p>“fazer”).</p><p>• Entre as sentenças</p><p>1 – Para separar as orações subordinadas adjetivas explicativas</p><p>“Meu aluno, que mora no exterior, fará aulas remotas.”</p><p>2 – Para separar as orações coordenadas sindéticas e</p><p>assindéticas, com exceção das orações iniciadas pela conjunção “e”:</p><p>“Liguei para ela, expliquei o acontecido e pedi para que nos</p><p>ajudasse.”</p><p>3 – Para separar as orações substantivas que antecedem a</p><p>principal:</p><p>“Quando será publicado, ainda não foi divulgado.”</p><p>4 – Para separar orações subordinadas adverbiais desenvolvidas</p><p>ou reduzidas, especialmente as que antecedem a oração principal:</p><p>Reduzida Por ser sempre assim, ninguém dá</p><p>atenção!</p><p>Desenvolvida Porque é sempre assim, já ninguém dá</p><p>atenção!</p><p>5 – Separar as sentenças intercaladas:</p><p>“Querida, disse o esposo, estarei todos os dias aos pés do seu</p><p>leito, até que você se recupere por completo.”</p><p>• Antes da conjunção “e”</p><p>1 – Emprega-se a vírgula quando a conjunção “e” adquire</p><p>valores que não expressam adição, como consequência ou</p><p>diversidade, por exemplo.</p><p>“Argumentou muito, e não conseguiu convencer-me.”</p><p>2 – Utiliza-se a vírgula em casos de polissíndeto, ou seja, sempre</p><p>que a conjunção “e” é reiterada com com a finalidade de destacar</p><p>alguma ideia, por exemplo:</p><p>“(…) e os desenrolamentos, e os incêndios, e a fome, e a sede;</p><p>e dez meses de combates, e cem dias de cancioneiro contínuo; e o</p><p>esmagamento das ruínas...” (Euclides da Cunha)</p><p>3 – Emprega-se a vírgula sempre que orações coordenadas</p><p>apresentam sujeitos distintos, por exemplo:</p><p>“A mulher ficou irritada, e o marido, constrangido.”</p><p>O uso da vírgula é vetado nos seguintes casos: separar sujeito</p><p>e predicado, verbo e objeto, nome de adjunto adnominal, nome</p><p>e complemento nominal, objeto e predicativo do objeto, oração</p><p>substantiva e oração subordinada (desde que a substantivo não seja</p><p>apositiva nem se apresente inversamente).</p><p>Ponto</p><p>1 – Para indicar final de frase declarativa:</p><p>“O almoço está pronto e será servido.”</p><p>2 – Abrevia palavras:</p><p>– “p.” (página)</p><p>– “V. Sra.” (Vossa Senhoria)</p><p>– “Dr.” (Doutor)</p><p>3 – Para separar períodos:</p><p>“O jogo não acabou. Vamos para os pênaltis.”</p><p>Ponto e Vírgula</p><p>1 – Para separar orações coordenadas muito extensas ou</p><p>orações coordenadas nas quais já se tenha utilizado a vírgula:</p><p>“Gosto de assistir a novelas; meu primo, de jogos de RPG;</p><p>nossa amiga, de praticar esportes.”</p><p>2 – Para separar os itens de uma sequência de itens:</p><p>“Os planetas que compõem o Sistema Solar são:</p><p>Mercúrio;</p><p>Vênus;</p><p>Terra;</p><p>Marte;</p><p>Júpiter;</p><p>Saturno;</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>29</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>Urano;</p><p>Netuno.”</p><p>Dois Pontos</p><p>1 – Para introduzirem apostos ou orações apositivas,</p><p>enumerações ou sequência de palavras que explicam e/ou resumem</p><p>ideias anteriores.</p><p>“Anote o endereço: Av. Brasil, 1100.”</p><p>“Não me conformo com uma coisa: você ter perdoado aquela</p><p>grande ofensa.”</p><p>2 – Para introduzirem citação direta:</p><p>“Desse estudo, Lavoisier extraiu o seu princípio, atualmente</p><p>muito conhecido: “Nada se cria, nada se perde, tudo se transforma’.”</p><p>3 – Para iniciar fala de personagens:</p><p>“Ele gritava repetidamente:</p><p>– Sou inocente!”</p><p>Reticências</p><p>1 – Para indicar interrupção de uma frase incompleta</p><p>sintaticamente:</p><p>“Quem sabe um dia...”</p><p>2 – Para indicar hesitação ou dúvida:</p><p>“Então... tenho algumas suspeitas... mas prefiro não revelar</p><p>ainda.”</p><p>3 – Para concluir uma frase gramaticalmente inacabada com o</p><p>objetivo de prolongar o raciocínio:</p><p>“Sua tez, alva e pura como um foco de algodão, tingia-se nas</p><p>faces duns longes cor-de-rosa...” (Cecília - José de Alencar).</p><p>4 – Suprimem palavras em uma transcrição:</p><p>“Quando penso em você (...) menos a felicidade.” (Canteiros -</p><p>Raimundo Fagner).</p><p>Ponto de Interrogação</p><p>1 – Para perguntas diretas:</p><p>“Quando você pode comparecer?”</p><p>2 – Algumas vezes, acompanha o ponto de exclamação para</p><p>destacar o enunciado:</p><p>“Não brinca, é sério?!”</p><p>Ponto de Exclamação</p><p>1 – Após interjeição:</p><p>“Nossa Que legal!”</p><p>2 – Após palavras ou sentenças com carga emotiva</p><p>“Infelizmente!”</p><p>3 – Após vocativo</p><p>“Ana, boa tarde!”</p><p>4 – Para fechar de frases imperativas:</p><p>“Entre já!”</p><p>Parênteses</p><p>a) Para isolar datas, palavras, referências em citações, frases</p><p>intercaladas de valor explicativo, podendo substituir o travessão ou</p><p>a vírgula:</p><p>“Mal me viu, perguntou (sem qualquer discrição, como sempre)</p><p>quem seria promovido.”</p><p>Travessão</p><p>1 – Para introduzir a fala de um personagem no discurso direto:</p><p>“O rapaz perguntou ao padre:</p><p>— Amar demais é pecado?”</p><p>2 – Para indicar mudança do interlocutor nos diálogos:</p><p>“— Vou partir em breve.</p><p>— Vá com Deus!”</p><p>3 – Para unir grupos de palavras que indicam itinerários:</p><p>“Esse ônibus tem destino à cidade de São Paulo — SP.”</p><p>4 – Para substituir a vírgula em expressões ou frases explicativas:</p><p>“Michael Jackson — o retorno rei do pop — era imbatível.”</p><p>Aspas</p><p>1 – Para isolar palavras ou expressões que violam norma culta,</p><p>como termos populares, gírias, neologismos, estrangeirismos,</p><p>arcaísmos, palavrões, e neologismos.</p><p>“Na juventude, ‘azarava’ todas as meninas bonitas.”</p><p>“A reunião será feita ‘online’.”</p><p>2 – Para indicar uma citação direta:</p><p>“A índole natural da ciência é a longanimidade.” (Machado de</p><p>Assis)</p><p>AO RECONHECIMENTO DE RELAÇÕES ESTRUTURAIS E SE-</p><p>MÂNTICAS ENTRE FRASES OU EXPRESSÕES;</p><p>Visão Geral: o significado das palavras é objeto de estudo</p><p>da semântica, a área da gramática que se dedica ao sentido das</p><p>palavras e também às relações de sentido estabelecidas entre elas.</p><p>Denotação e conotação</p><p>Denotação corresponde ao sentido literal e objetivo das</p><p>palavras, enquanto a conotação diz respeito ao sentido figurado das</p><p>palavras. Exemplos:</p><p>“O gato é um animal doméstico.”</p><p>“Meu vizinho é um gato.”</p><p>No primeiro exemplo, a palavra gato foi usada no seu verdadeiro</p><p>sentido, indicando uma espécie real de animal. Na segunda frase, a</p><p>palavra gato faz referência ao aspecto físico do vizinho, uma forma</p><p>de dizer que ele é tão bonito quanto o bichano.</p><p>Hiperonímia e hiponímia</p><p>Dizem respeito à hierarquia de significado. Um hiperônimo,</p><p>palavra superior com um sentido mais abrangente, engloba um</p><p>hipônimo, palavra inferior com sentido mais restrito.</p><p>Exemplos:</p><p>– Hiperônimo: mamífero: – hipônimos: cavalo, baleia.</p><p>– Hiperônimo: jogo – hipônimos: xadrez, baralho.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>3030</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>Polissemia e monossemia</p><p>A polissemia diz respeito ao potencial de uma palavra</p><p>apresentar uma multiplicidade de significados, de acordo com o</p><p>contexto em que ocorre. A monossemia indica que determinadas</p><p>palavras apresentam apenas um significado. Exemplos:</p><p>– “Língua”, é uma palavra polissêmica, pois pode por um idioma</p><p>ou um órgão do corpo, dependendo do contexto em que é inserida.</p><p>– A palavra “decalitro” significa medida de dez litros, e não</p><p>tem outro significado, por isso é uma palavra monossêmica.</p><p>Sinonímia e antonímia</p><p>A sinonímia diz respeito à capacidade das palavras serem</p><p>semelhantes em significado. Já antonímia se refere aos significados</p><p>opostos. Desse modo, por meio dessas duas relações, as palavras</p><p>expressam proximidade e contrariedade.</p><p>Exemplos de palavras sinônimas: morrer = falecer; rápido =</p><p>veloz.</p><p>Exemplos de palavras antônimas: morrer x nascer; pontual x</p><p>atrasado.</p><p>Homonímia e paronímia</p><p>A homonímia diz respeito à propriedade das palavras</p><p>apresentarem: semelhanças sonoras e gráficas, mas distinção de</p><p>sentido (palavras homônimas), semelhanças homófonas, mas</p><p>distinção gráfica e de sentido (palavras homófonas) semelhanças</p><p>gráficas, mas distinção sonora e de sentido (palavras homógrafas).</p><p>A paronímia se refere a palavras que são escritas e pronunciadas de</p><p>forma parecida, mas que apresentam significados diferentes. Veja</p><p>os exemplos:</p><p>– Palavras homônimas: caminho (itinerário) e caminho (verbo</p><p>caminhar); morro (monte) e morro (verbo morrer).</p><p>– Palavras homófonas: apressar (tornar mais rápido) e apreçar</p><p>(definir o preço); arrochar</p><p>(apertar com força) e arroxar (tornar</p><p>roxo).</p><p>– Palavras homógrafas: apoio (suporte) e apoio (verbo apoiar);</p><p>boto (golfinho) e boto (verbo botar); choro (pranto) e choro (verbo</p><p>chorar) .</p><p>– Palavras parônimas: apóstrofe (figura de linguagem) e</p><p>apóstrofo (sinal gráfico), comprimento (tamanho) e cumprimento</p><p>(saudação).</p><p>Definição: sintaxe é a área da Gramática que se dedica ao</p><p>estudo da ordenação das palavras em uma frase, das frases em um</p><p>discurso e também da coerência (relação lógica) que estabelecem</p><p>entre si. Sempre que uma frase é construída, é fundamental que</p><p>ela contenha algum sentido para que possa ser compreendida pelo</p><p>receptor. Por fazer a mediação da combinação entre palavras e</p><p>orações, a sintaxe é essencial para que essa compreensão se efetive.</p><p>Para que se possa compreender a análise sintática, é importante</p><p>retomarmos alguns conceitos, como o de frase, oração e período.</p><p>Vejamos:</p><p>Frase</p><p>Trata-se de um enunciado que carrega um sentido completo</p><p>que possui sentido integral, podendo ser constituída por somente</p><p>uma ou várias palavras podendo conter verbo (frase verbal) ou</p><p>não (frase nominal). Uma frase pode exprimir ideias, sentimentos,</p><p>apelos ou ordens. Exemplos: “Saia!”, “O presidente vai fazer seu</p><p>discurso.”, “Atenção!”, “Que horror!”.</p><p>A ordem das palavras: associada à pontuação apropriada,</p><p>a disposição das palavras na frase também é fundamental para a</p><p>compreensão da informação escrita, e deve seguir os padrões da</p><p>Língua Portuguesa. Observe que a frase “A professora já vai falar.”</p><p>Pode ser modificada para, por exemplo, “Já vai falar a professora.” ,</p><p>sem que haja prejuízo de sentido. No entanto, a construção “Falar a</p><p>já professora vai.” , apesar da combinação das palavras, não poderá</p><p>ser compreendida pelo interlocutor.</p><p>Oração</p><p>É uma unidade sintática que se estrutura em redor de um</p><p>verbo ou de uma locução verbal. Uma frase pode ser uma oração,</p><p>desde que tenha um verbo e um predicado; quanto ao sujeito, nem</p><p>sempre consta em uma oração, assim como o sentido completo. O</p><p>importante é que seja compreensível pelo receptor da mensagem.</p><p>Analise, abaixo, uma frase que é oração com uma que não é.</p><p>1 – Silêncio!”: É uma frase, mas não uma oração, pois não</p><p>contém verbo.</p><p>2 – “Eu quero silêncio.”: A presença do verbo classifica a frase</p><p>como oração.</p><p>Unidade sintática (ou termo sintático): a sintaxe de uma</p><p>oração é formada por cada um dos termos, que, por sua vez,</p><p>estabelecem relação entre si para dar atribuir sentido à frase. No</p><p>exemplo supracitado, a palavra “quero” deve unir-se às palavras</p><p>“Eu” e “silêncio” para que o receptor compreenda a mensagem.</p><p>Dessa forma, cada palavra desta oração recebe o nome de termo</p><p>ou unidade sintática, desempenhando, cada qual, uma função</p><p>sintática diferente.</p><p>Classificação das orações: as orações podem ser simples ou</p><p>compostas. As orações simples apresentam apenas uma frase; as</p><p>compostas apresentam duas ou mais frases na mesma oração.</p><p>Analise os exemplos abaixo e perceba que a oração composta tem</p><p>duas frases, e cada uma tem seu próprio sentido.</p><p>– Oração simples: “Eu quero silêncio.”</p><p>– Oração composta: “Eu quero silêncio para poder ouvir o</p><p>noticiário”.</p><p>Período</p><p>É a construção composta por uma ou mais orações, sempre com</p><p>sentido completo. Assim como as orações, o período também pode</p><p>ser simples ou composto, que se diferenciam em razão do número</p><p>de orações que apresenta: o período simples contém apenas uma</p><p>oração, e o composto mais de uma. Lembrando que a oração é uma</p><p>frase que contém um verbo. Assim, para não ter dúvidas quanto à</p><p>classificação, basta contar quantos verbos existentes na frase.</p><p>– Período simples: “Resolvo esse problema até amanhã.” -</p><p>apresenta apenas um verbo.</p><p>– Período composto: Resolvo esse problema até amanhã ou</p><p>ficarei preocupada.” - contém dois verbos.</p><p>— Análise Sintática</p><p>É o nome que se dá ao processo que serve para esmiuçar a</p><p>estrutura de um período e das orações que compõem um período.</p><p>Termos da oração: é o nome dado às palavras que atribuem</p><p>sentido a uma frase verbal. A reunião desses elementos forma o</p><p>que chamamos de estrutura de um período. Os termos essenciais</p><p>se subdividem em: essenciais, integrantes e acessórios. Acompanhe</p><p>a seguir as especificidades de cada tipo.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>31</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>1 – Termos Essenciais (ou fundamentais) da oração</p><p>Sujeito e Predicado: enquanto um é o ser sobre quem/o qual</p><p>se declara algo, o outro é o que se declara sobre o sujeito e, por</p><p>isso, sempre apresenta um verbo ou uma locução verbal, como nos</p><p>respectivos exemplos a seguir:</p><p>Exemplo: em “Fred fez um lindo discurso.”, o sujeito é “Fred”,</p><p>que “fez um lindo discurso” (é o restante da oração, a declaração</p><p>sobre o sujeito).</p><p>Nem sempre o sujeito está no início da oração (sujeito direto),</p><p>podendo apresentar-se também no meio da fase ou mesmo após</p><p>o predicado (sujeito inverso). Veja um exemplo para cada um dos</p><p>respectivos casos:</p><p>“Fred fez um lindo discurso.”</p><p>“Um lindo discurso Fred fez.”</p><p>“Fez um lindo discurso, Fred.”</p><p>– Sujeito determinado: é aquele identificável facilmente pela</p><p>concordância verbal.</p><p>– Sujeito determinado simples: possui apenas um núcleo</p><p>ligado ao verbo. Ex.: “Júlia passou no teste”.</p><p>– Sujeito determinado composto: possui dois ou mais núcleos.</p><p>Ex.: “Júlia e Felipe passaram no teste.”</p><p>– Sujeito determinado implícito: não aparece facilmente na</p><p>oração, mas a frase é dotada de entendimento. Ex.: “Passamos no</p><p>teste.” Aqui, o termo “nós” não está explícito na oração, mas a</p><p>concordância do verbo o destaca de forma indireta.</p><p>– Sujeito indeterminado: é o que não está visível na oração</p><p>e, diferente do caso anterior, não há concordância verbal para</p><p>determiná-lo.</p><p>Esse sujeito pode aparecer com:</p><p>– Verbo na 3a pessoa do plural. Ex.: “Reformaram a casa velha”.</p><p>– Verbo na 3a pessoa do singular + pronome “se”: “Contrata-se</p><p>padeiro.”».</p><p>– Verbo no infinitivo impessoal: “Vai ser mais fácil se você</p><p>estiver lá.”</p><p>– Orações sem sujeito: são compostas somente por predicado,</p><p>e sua mensagem está centralizada no verbo, que é impessoal.</p><p>Essas orações podem ter verbos que constituam fenômenos da</p><p>natureza, ou os verbos ser, estar, haver e fazer quando indicativos</p><p>de fenômeno meteorológico ou tempo. Observe os exemplos:</p><p>“Choveu muito ontem”.</p><p>“Era uma hora e quinze”.</p><p>– Predicados Verbais: resultam da relação entre sujeito e</p><p>verbo, ou entre verbo e complementos. Os verbos, por sua vez,</p><p>também recebem sua classificação, conforme abaixo:</p><p>– Verbo transitivo: é o verbo que transita, isto é, que vai adiante</p><p>para passar a informação adequada. Em outras palavras, é o verbo</p><p>que exige complemento para ser entendido. Para produzir essa</p><p>compreensão, esse trânsito do verbo, o complemento pode ser</p><p>direto ou indireto. No primeiro caso, a ligação direta entre verbo e</p><p>complemento. Ex.: “Quero comprar roupas.”. No segundo, verbo e</p><p>complemento são unidos por preposição. Ex.: “Preciso de dinheiro.”</p><p>– Verbo intransitivo: não requer complemento, é provido de</p><p>sentido completo. São exemplos: morrer, acordar, nascer, nadar,</p><p>cair, mergulhar, correr.</p><p>– Verbo de ligação: servem para expressar características de</p><p>estado ao sujeito, sendo eles: estado permanente (“Pedro é alto.”),</p><p>estado de transição (“Pedro está acamado.”), estado de mutação</p><p>(“Pedro esteve enfermo.”), estado de continuidade (“Pedro continua</p><p>esbelto.”) e estado aparente (“Pedro parece nervoso.”).</p><p>– Predicados nominais: são aqueles que têm um nome</p><p>(substantivo ou adjetivo) como cujo núcleo significativo da oração.</p><p>Ademais, ele se caracteriza pela indicação de estado ou qualidade,</p><p>e é composto por um verbo de ligação mais o predicativo do sujeito.</p><p>– Predicativo do sujeito: é um termo que atribui características</p><p>ao sujeito por meio de um verbo. Exemplo: em “Marta é</p><p>inteligente.”, o adjetivo é o predicativo do sujeito “Marta”, ou seja,</p><p>é sua característica de estado ou qualidade. Isso é comprovado pelo</p><p>“ser” (é), que é o verbo de ligação</p><p>entre Marta e sua característica</p><p>atual. Esse elemento não precisa ser, obrigatoriamente, um adjetivo,</p><p>mas pode ser uma locução adjetiva, ou mesmo um substantivo ou</p><p>palavra substantivada.</p><p>– Predicado Verbo-Nominal: esse tipo deve apresentar sempre</p><p>um predicativo do sujeito associado a uma ação do sujeito acrescida</p><p>de uma qualidade sua. Exemplo: “As meninas saíram mais cedo da</p><p>aula. Por isso, estavam contentes.</p><p>O sujeito “As meninas” possui como predicado o verbo “sair”</p><p>e também o adjetivo “contentes”. Logo, “estavam contentes” é o</p><p>predicativo do sujeito e o verbo de ligação é “estar”.</p><p>2 – Termos integrantes da oração</p><p>Basicamente, são os termos que completam os verbos de uma</p><p>oração, atribuindo sentindo a ela. Eles podem ser complementos</p><p>verbais, complementos nominais ou mesmo agentes da passiva.</p><p>– Complementos Verbais: como sugere o nome, esses termos</p><p>completam o sentido de verbos, e se classificam da seguinte forma:</p><p>– Objeto direto: completa verbos transitivos diretos, não</p><p>exigindo preposição.</p><p>– Objeto indireto: complementam verbos transitivos indiretos,</p><p>isto é, aqueles que dependem de preposição para que seu sentido</p><p>seja compreendido.</p><p>Quanto ao objeto direto, podemos ter:</p><p>– Um pronome substantivo: “A equipe que corrigiu as provas.”</p><p>– Um pronome oblíquo direto: “Questionei-a sobre o</p><p>acontecido.”</p><p>– Um substantivo ou expressão substantivada: “Ele consertou</p><p>os aparelhos.»</p><p>– Complementos Nominais: esses termos completam o sentido</p><p>de uma palavra, mas não são verbos; são nomes (substantivos,</p><p>adjetivos ou advérbios), sempre seguidos por preposição. Observe</p><p>os exemplos:</p><p>– “Maria estava satisfeita com seus resultados.” – observe que</p><p>“satisfeita” é adjetivo, e “com seus resultados” é complemento</p><p>nominal.</p><p>– “O entregador atravessou rapidamente pela viela. –</p><p>“rapidamente” é advérbio de modo.</p><p>– “Eu tenho medo do cachorro.” – Nesse caso, “medo” é um</p><p>substantivo.</p><p>– Agentes da Passiva: são os termos de uma oração que praticam</p><p>a ação expressa pelo verbo, quando este está na voz passiva. Assim,</p><p>estão normalmente acompanhados pelas preposições de e por.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>3232</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>Observe os exemplos do item anterior modificados para a voz</p><p>passiva:</p><p>– “Os resultados foram motivo de satisfação de Maria.”</p><p>– “O cachorro foi alvo do meu medo.”</p><p>– “A viela foi atravessada rapidamente pelo entregador.”</p><p>3 – Termos acessórios da oração</p><p>Diversamente dos termos essenciais e integrantes, os termos</p><p>acessórios não são fundamentais o sentido da oração, mas servem</p><p>para complementar a informação, exprimindo circunstância,</p><p>determinando o substantivo ou caracterizando o sujeito. Confira</p><p>abaixo quais são eles:</p><p>– Adjunto adverbial: são os termos que modificam o sentido</p><p>do verbo, do adjetivo ou do advérbio. Analise os exemplos:</p><p>“Dormimos muito.”</p><p>O termo acessório “muito” classifica o verbo “dormir”.</p><p>“Ele ficou pouco animado com a notícia.”</p><p>O termo acessório “pouco” classifica o adjetivo “animado”</p><p>“Maria escreve bastante bem.”</p><p>O termo acessório “bastante” modifica o advérbio “bem”.</p><p>Os adjuntos adverbiais podem ser:</p><p>– Advérbios: pouco, bastante, muito, ali, rapidamente longe, etc.</p><p>– Locuções adverbiais: o tempo todo, às vezes, à beira-mar, etc.</p><p>– Orações: «Quando a mercadoria chegar, avise.” (advérbio de</p><p>tempo).</p><p>– Adjunto adnominal: é o termo que especifica o substantivo,</p><p>com função de adjetivo. Em razão disso, pode ser representado</p><p>por adjetivos, locuções adjetivas, artigos, numerais adjetivos ou</p><p>pronomes adjetivos. Analise o exemplo:</p><p>“O jovem apaixonado presenteou um lindo buquê à sua colega</p><p>de escola.”</p><p>– Sujeito: “jovem apaixonado”</p><p>– Núcleo do predicado verbal: “presenteou”</p><p>– Objeto direto do verbo entregar: “um lindo buquê”</p><p>– Objeto indireto: “à amiga de classe” – Adjuntos adnominais:</p><p>no sujeito, temos o artigo “o” e “apaixonado”, pois caracterizam</p><p>o “jovem”, núcleo do sujeito; o numeral “um” e o adjetivo “lindo”</p><p>fazem referência a “buquê” (substantivo); o artigo “à” (contração</p><p>da preposição + artigo feminino) e a locução “de trabalho” são os</p><p>adjuntos adnominais de “colega”.</p><p>– Aposto: é o termo que se relaciona com o sujeito para</p><p>caracterizá-lo, contribuindo para a complementação uma</p><p>informação já completa. Observe os exemplos:</p><p>“Michael Jackson, o rei do pop, faleceu há uma década.”</p><p>“Brasília, capital do Brasil, foi construída na década de 1950.”</p><p>– Vocativo: esse termo não apresenta relação sintática nem</p><p>com sujeito nem com predicado, tendo sua função no chamamento</p><p>ou na interpelação de um ouvinte, e se relaciona com a 2a pessoa</p><p>do discurso. Os vocativos são o receptor da mensagem, ou seja, a</p><p>quem ela é dirigida. Podem ser acompanhados de interjeições de</p><p>apelo. Observe:</p><p>“Ei, moça! Seu documento está pronto!”</p><p>“Senhor, tenha misericórdia de nós!”</p><p>“Vista o casaco, filha!”</p><p>— Estudo da relação entre as orações</p><p>Os períodos compostos são formados por várias orações.</p><p>As orações estabelecem entre si relações de coordenação ou de</p><p>subordinação.</p><p>– Período composto por coordenação: é formado por</p><p>orações independentes. Apesar de estarem unidas por conjunções</p><p>ou vírgulas, as orações coordenadas podem ser entendidas</p><p>individualmente porque apresentam sentidos completos.</p><p>Acompanhe a seguir a classificação das orações coordenadas:</p><p>– Oração coordenada aditiva: “Assei os salgados e preparei os</p><p>doces.”</p><p>– Oração coordenada adversativa: “Assei os salgados, mas não</p><p>preparei os doces.”</p><p>– Oração coordenada alternativa: “Ou asso os salgados ou</p><p>preparo os doces.”</p><p>– Oração coordenada conclusiva: “Marta estudou bastante,</p><p>logo, passou no exame.”</p><p>– Oração coordenada explicativa: “Marta passou no exame</p><p>porque estudou bastante.”</p><p>– Período composto por subordinação: são constituídos por</p><p>orações dependentes uma da outra. Como as orações subordinadas</p><p>apresentam sentidos incompletos, não podem ser entendidas</p><p>de forma separada. As orações subordinadas são divididas em</p><p>substantivas, adverbiais e adjetivas. Veja os exemplos:</p><p>– Oração subordinada substantiva subjetiva: “Ficou provado</p><p>que o suspeito era realmente o culpado.”</p><p>– Oração subordinada substantiva objetiva direta: “Eu não</p><p>queria que isso acontecesse.”</p><p>– Oração subordinada substantiva objetiva indireta: “É</p><p>obrigatório de que todos os estudantes sejam assíduos.”</p><p>– Oração subordinada substantiva completiva nominal: “Tenho</p><p>expectativa de que os planos serão melhores em breve!”</p><p>– Oração subordinada substantiva predicativa: “O que importa</p><p>é que meus pais são saudáveis.”</p><p>– Oração subordinada substantiva apositiva: “Apenas saiba</p><p>disto: que tudo esteja organizado quando eu voltar!”</p><p>– Oração subordinada adverbial causal: “Não posso me</p><p>demorar porque tenho hora marcada na psicóloga.”</p><p>– Oração subordinada adverbial consecutiva: “Ficamos tão</p><p>felizes que pulamos de alegria.”</p><p>– Oração subordinada adverbial final: “Eles ficaram vigiando</p><p>para que nós chegássemos a casa em segurança.”</p><p>– Oração subordinada adverbial temporal: “Assim que eu</p><p>cheguei, eles iniciaram o trabalho.”</p><p>– Oração subordinada adverbial condicional: “Se você vier logo,</p><p>espero por você.»</p><p>– Oração subordinada adverbial concessiva: “Ainda que</p><p>estivesse cansado, concluiu a maratona.”</p><p>– Oração subordinada adverbial comparativa: “Marta sentia</p><p>como se ainda vivesse no interior.”</p><p>– Oração subordinada adverbial conformativa: “Conforme</p><p>combinamos anteriormente, entregarei o produto até amanhã.”</p><p>– Oração subordinada adverbial proporcional: “Quanto mais</p><p>me exercito, mais tenho disposição.”</p><p>– Oração subordinada adjetiva explicativa: “Meu filho, que</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>33</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>passou no concurso, mudou-se para o interior.”</p><p>– Oração subordinada adjetiva restritiva: “A aluna que esteve</p><p>enferma conseguiu ser aprovada nas provas.”</p><p>QUESTÕES</p><p>1. PREFEITURA DE LUZIÂNIA-GO – PROFESSOR I – AROEIRA –</p><p>2021</p><p>Nos enunciados abaixo, pode-se observar a presença de</p><p>diferentes tipologias textuais</p><p>como base dos gêneros materializados</p><p>nas sequências enunciativas. Numere os parênteses conforme o</p><p>código de cada tipologia.</p><p>( ) 1 - --- Não; é casada. --- Com quem? --- Com um estancieiro</p><p>do Rio grande. --- Chama-se? --- Ele? Fonseca, ela, Maria Cora. --- O</p><p>marido não veio com ela? --- Está no Rio Grande. (ASSIS, Machado</p><p>de Assis.Maria Cora.)</p><p>( ) 2 - Ao acertar os seis números na loteria, Paulo foi para casa,</p><p>entrou calado no quarto e dormiu.</p><p>( ) 3 - Incorpore em sua vida quatro sentimentos positivos: a</p><p>compaixão, a generosidade, a alegria e o otimismo.</p><p>( ) 4 - No meu ponto de vista, a mulher ideal deve ter como</p><p>características físicas o cabelo liso, pele macia, olhos claros, nariz</p><p>fino. Ser amiga, compreensiva e, acima de tudo, ser fiel. (ALVES,</p><p>André, Escola. Estadual Pereira Barreto. Texto adaptado.)</p><p>( ) 5 - As palavras mal empregadas podem ter efeitos mais</p><p>negativos do que os traumas físicos.</p><p>( 1 ) narrativa;</p><p>( 2 ) dialogal;</p><p>( 3 ) argumentativa;</p><p>( 4 ) injuntiva;</p><p>( 5 ) descritiva.</p><p>Está correta a alternativa:</p><p>(A) 1 - 2 - 3 - 4 - 5.</p><p>(B) 1 - 3 - 2 - 4 - 5.</p><p>(C) 2 - 1 - 4 - 5 - 3.</p><p>(D) 4 - 3 - 2 - 5 - 1.</p><p>2. FCC - 2022 - TRT - 22ª Região (PI) - Analista Judiciário - Biblio-</p><p>teconomia- O rio de minha terra é um deus estranho.</p><p>Ele tem braços, dentes, corpo, coração,</p><p>muitas vezes homicida,</p><p>foi ele quem levou o meu irmão.</p><p>É muito calmo o rio de minha terra.</p><p>Suas águas são feitas de argila e de mistérios.</p><p>Nas solidões das noites enluaradas</p><p>a maldição de Crispim desce</p><p>sobre as águas encrespadas.</p><p>O rio de minha terra é um deus estranho.</p><p>Um dia ele deixou o monótono caminhar de corpo mole</p><p>para subir as poucas rampas do seu cais.</p><p>Foi conhecendo o movimento da cidade,</p><p>a pobreza residente nas taperas marginais.</p><p>Pois tão irado e tão potente fez-se o rio</p><p>que todo um povo se juntou para enfrentá-lo.</p><p>Mas ele prosseguiu indiferente,</p><p>carregando no seu dorso bois e gente,</p><p>até roçados de arroz e de feijão.</p><p>Na sua obstinada e galopante caminhada,</p><p>destruiu paredes, casas, barricadas,</p><p>deixando no percurso mágoa e dor.</p><p>Depois subiu os degraus da igreja santa</p><p>e postou-se horas sob os pés do Criador.</p><p>E desceu devagarinho, até deitar-se</p><p>novamente no seu leito.</p><p>Mas toda noite o seu olhar de rio</p><p>fica boiando sob as luzes da cidade.</p><p>(Adaptado de: MORAES, Herculano. O rio da minha</p><p>terra. Disponível em: https://www.escritas.org)</p><p>No trecho até roçados de arroz e de feijão, o termo “até” clas-</p><p>sifica-se como</p><p>(A) pronome.</p><p>(B) preposição.</p><p>(C) artigo.</p><p>(D) advérbio.</p><p>(E) conjunção.</p><p>3. INSTRUÇÃO: Leia, com atenção, o texto a seguir para res-</p><p>ponder à questão que a ele se refere.</p><p>Texto 01</p><p>Disponível em: https://brainly.com.br/tarefa/38102601. Acesso em: 18</p><p>set. 2022.</p><p>De acordo com o texto, “[...] sair de um acidente em alta velo-</p><p>cidade pelo vidro da frente” indica uma</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>3434</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>(A) solução.</p><p>(B) alternativa.</p><p>(C) prevenção.</p><p>(D) consequência.</p><p>(E) precaução.</p><p>4. FGV - 2022 - TJ-DFT - Oficial de Justiça Avaliador Federal- “Quando se julga por indução e sem o necessário conhecimento dos fatos,</p><p>às vezes chega-se a ser injusto até mesmo com os malfeitores.” O raciocínio abaixo que deve ser considerado como indutivo é:</p><p>(A) Os funcionários públicos folgam amanhã, por isso meu marido ficará em casa;</p><p>(B) Todos os juízes procuram julgar corretamente, por isso é o que ele também procura;</p><p>(C) Nos dias de semana os mercados abrem, por isso deixarei para comprar isso amanhã;</p><p>(D) No inverno, chove todos os dias, por isso vou comprar um guarda-chuva;</p><p>(E) Ontem nevou bastante, por isso as estradas devem estar intransitáveis.</p><p>5. FGV - 2022 - TJ-DFT - Analista Judiciário - Segurança da Informação- “Também leio livros, muitos livros: mas com eles aprendo</p><p>menos do que com a vida. Apenas um livro me ensinou muito: o dicionário. Oh, o dicionário, adoro-o. Mas também adoro a estrada, um</p><p>dicionário muito mais maravilhoso.”</p><p>Depreende-se desse pensamento que seu autor:</p><p>(A) nada aprende com os livros, com exceção do dicionário;</p><p>(B) deve tudo que conhece ao dicionário;</p><p>(C) adquire conhecimentos com as viagens que realiza;</p><p>(D) conhece o mundo por meio da experiência de vida;</p><p>(E)constatou que os dicionários registram o melhor da vida.</p><p>6. COTEC - 2022 - Prefeitura de Paracatu - MG - Técnico Higiene Dental - INSTRUÇÃO: Leia, com atenção, o texto 01 a seguir para</p><p>responder à questão que a ele se refere.</p><p>Texto 01</p><p>Disponível em: http://bichinhosdejardim.com/triste-fim-relacoes-afetivas/. Acesso em: 18 set. 2022.</p><p>A vírgula, na fala do primeiro quadro, foi usada de acordo com a norma para separar um</p><p>(A) vocativo.</p><p>(B) aposto explicativo.</p><p>(C) expressão adverbial.</p><p>(D) oração coordenada.</p><p>(E) predicativo.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>35</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>7. CESPE / CEBRASPE - 2022 - Prefeitura de Maringá - PR - Mé-</p><p>dico Texto CG1A1</p><p>Por muitos séculos, pessoas surdas ao redor do mundo</p><p>eram consideradas incapazes de aprender simplesmente por pos-</p><p>suírem uma deficiência. No Brasil, infelizmente, isso não era dife-</p><p>rente. Essa visão capacitista só começou a mudar a partir do século</p><p>XVI, com transformações que ocorreram, num primeiro momento,</p><p>na Europa, quando educadores, por conta própria, começaram a se</p><p>preocupar com esse grupo.</p><p>Um dos educadores mais marcantes na luta pela educação</p><p>dos surdos foi Ernest Huet, ou Eduard Huet, como também era co-</p><p>nhecido. Huet, acometido por uma doença, perdeu a audição ainda</p><p>aos 12 anos; contudo, como era membro de uma família nobre da</p><p>França, teve, desde cedo, acesso à melhor educação possível de sua</p><p>época e, assim, aprendeu a língua de sinais francesa no Instituto</p><p>Nacional de Surdos-Mudos de Paris. No Brasil, tomando-se como</p><p>inspiração a iniciativa de Huet, fundouse, em 26 de setembro de</p><p>1856, o Imperial Instituto de SurdosMudos, instituição de caráter</p><p>privado. No seu percurso, o instituto recebeu diversos nomes, mas</p><p>a mudança mais significativa se deu em 1957, quando foi denomi-</p><p>nado Instituto Nacional de Educação dos Surdos – INES, que está</p><p>em funcionamento até hoje! Essa mudança refletia o princípio de</p><p>modernização da década de 1950, pelo qual se guiava o instituto,</p><p>com suas discussões sobre educação de surdos.</p><p>Dessa forma, Huet e a língua de sinais francesa tiveram gran-</p><p>de influência na língua brasileira de sinais, a Libras, que foi ganhan-</p><p>do espaço aos poucos e logo passou a ser utilizada pelos surdos bra-</p><p>sileiros. Contudo, nesse mesmo período, muitos educadores ainda</p><p>defendiam a ideia de que a melhor maneira de ensinar era pelo mé-</p><p>todo oralizado, ou seja, pessoas surdas seriam educadas por meio</p><p>de línguas orais. Nesse caso, a comunicação acontecia nas modali-</p><p>dades de escrita, leitura, leitura labial e também oral. No Congresso</p><p>de Milão, em 11 de setembro de 1880, muitos educadores votaram</p><p>pela proibição da utilização da língua de sinais por não acreditarem</p><p>na efetividade desse método na educação das pessoas surdas.</p><p>Essa decisão prejudicou consideravelmente o ensino da</p><p>Língua Brasileira de Sinais, mas, mesmo diante dessa proibição, a</p><p>Libras continuou sendo utilizada devido à persistência dos surdos.</p><p>Posteriormente, buscou-se a legitimidade da Língua Brasileira de</p><p>Sinais, e os surdos continuaram lutando pelo seu reconhecimento</p><p>e regulamentação por meio de um projeto de lei escrito em 1993.</p><p>Porém, apenas em 2002, foi aprovada a Lei 10.436/2002, que re-</p><p>conhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de</p><p>comunicação e expressão no país.</p><p>Internet:: <www.ufmg.br>(com adaptações)</p><p>Assinale a opção correta a respeito do emprego das formas ver-</p><p>bais e dos sinais de pontuação no texto CG1A1.</p><p>(A) A correção gramatical e a coerência do texto seriam preser-</p><p>vadas, caso a vírgula empregada logo após o vocábulo “mas”</p><p>(primeiro período do quarto parágrafo) fosse eliminada.</p><p>(B) A forma verbal “tiveram” (primeiro período do terceiro pa-</p><p>rágrafo) poderia ser substituída por “obtiveram” sem prejuízo</p><p>aos sentidos e à correção gramatical do texto.</p><p>(C) A forma verbal “continuou” (primeiro período do quarto</p><p>parágrafo) está flexionada no singular para concordar com o</p><p>artigo definido “a”, mas poderia ser substituída, sem prejuízo</p><p>à correção gramatical, pela forma verbal “continuaram”, que</p><p>estabeleceria concordância com o termo “Libras”.</p><p>(D) A forma verbal “acreditarem” (quarto período do terceiro</p><p>parágrafo) concorda com “educadores” e por isso está flexio-</p><p>nada no plural.</p><p>(E) No primeiro período do terceiro parágrafo do texto, é facul-</p><p>tativo o emprego da vírgula imediatamente após “Libras”.</p><p>8. FCC - 2022 - TRT - 14ª Região (RO e AC) - Analista Judiciário -</p><p>Área Judiciária- A chama é bela</p><p>Nos anos 1970 comprei uma casa no campo com uma</p><p>bela lareira, e para meus filhos, entre 10 e 12 anos, a experiência do</p><p>fogo, da brasa que arde, da chama, era um fenômeno absolutamen-</p><p>te novo. E percebi que quando a lareira estava acesa eles deixavam</p><p>a televisão de lado. A chama era mais bela e variada do que qual-</p><p>quer programa, contava histórias infinitas, não seguia esquemas</p><p>fixos como um programa televisivo.</p><p>O fogo também se faz metáfora de muitas pulsões, do infla-</p><p>mar-se de ódio ao fogo da paixão amorosa. E o fogo pode ser a luz</p><p>ofuscante que os olhos não podem fixar, como não podem encarar</p><p>o Sol (o calor do fogo remete ao calor do Sol), mas devidamente</p><p>amestrado, quando se transforma em luz de vela, permite jogos de</p><p>claro-escuro, vigílias noturnas nas quais uma chama solitária nos</p><p>obriga a imaginar coisas sem nome...</p><p>O fogo nasce da matéria para transformar-se em substância</p><p>cada vez mais leve e aérea, da chama rubra ou azulada da raiz à cha-</p><p>ma branca do ápice, até desmaiar em fumaça... Nesse sentido, a na-</p><p>tureza do fogo é ascensional, remete a uma transcendência e, con-</p><p>tudo, talvez porque tenhamos aprendido que ele vive no coração da</p><p>Terra, é também símbolo de profundidades infernais. É vida, mas é</p><p>também experiência de seu apagar-se e de sua contínua fragilidade.</p><p>(Adaptado de: ECO, Umberto. Construir o inimigo. Rio de Janei-</p><p>ro: Record, 2021, p. 54-55)</p><p>Está plenamente adequada a pontuação da seguinte frase:</p><p>(A) Os filhos do autor diante da lareira, não deixaram de se es-</p><p>pantar, com o espetáculo inédito daquelas chamas bruxulean-</p><p>tes.</p><p>(B) Como metáfora, o fogo por conta de seus inúmeros atribu-</p><p>tos, chega mesmo a propiciar expansões, simbólicas e metafó-</p><p>ricas.</p><p>(C) Tanto como a do Sol, a luz do fogo, uma vez expandida,</p><p>pode ofuscar os olhos de quem, imprudente, ouse enfrentá-la.</p><p>(D) O autor do texto em momentos descritivos, não deixa de</p><p>insinuar sua atração, pela magia dos poderes e do espetáculo</p><p>do fogo.</p><p>(E) Disponíveis metáforas, parecem se desenvolver quando,</p><p>por amor ou por ódio extremos somos tomados por paixões</p><p>incendiárias.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>3636</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>9. AGIRH - 2022 - Prefeitura de Roseira - SP - Enfermeiro 36</p><p>horas - Assinale o item que contém erro de ortografia.</p><p>(A) Na cultura japonesa, fica desprestigiado para sempre quem</p><p>inflinge as regras da lealdade.</p><p>(B) Não conseguindo prever o resultado a que chegariam, sen-</p><p>tiu-se frustrado.</p><p>(C) Desgostos indescritíveis, porventura, seriam rememorados</p><p>durante a sessão de terapia.</p><p>(D) Ao reverso de outros, trazia consigo autoconhecimento e</p><p>autoafirmação.</p><p>10. Unoesc - 2022 - Prefeitura de Maravilha - SC - Agente Admi-</p><p>nistrativo - Edital nº 2- Considerando a acentuação tônica, assinale</p><p>as alternativas abaixo com (V) verdadeiro ou (F) falso.</p><p>( ) As palavras “gramática” e “partir” são, respectivamente,</p><p>proparoxítona e oxítona.</p><p>( ) “Nós” é uma palavra oxítona.</p><p>( ) “César” não é proparoxítona, tampouco oxítona.</p><p>( ) “Despretensiosamente” é uma palavra proparoxítona.</p><p>( ) “Café” é uma palavra paroxítona.</p><p>A sequência correta de cima para baixo é:</p><p>(A) F, V, V, F, V.</p><p>(B) V, V, F, V, F.</p><p>(C) V, F, V, F, V.</p><p>(D) V, V, V, F, F.</p><p>11. CESPE / CEBRASPE - 2022 - TCE-PB - Médico- Texto CB1A1-I</p><p>A história da saúde não é a história da medicina, pois apenas</p><p>de 10% a 20% da saúde são determinados pela medicina, e essa</p><p>porcentagem era ainda menor nos séculos anteriores. Os outros</p><p>três determinantes da saúde são o comportamento, o ambiente e a</p><p>biologia – idade, sexo e genética. As histórias da medicina centradas</p><p>no atendimento à saúde não permitem uma compreensão global</p><p>da melhoria da saúde humana. A história dessa melhoria é uma his-</p><p>tória de superação. Antes dos primeiros progressos, a saúde huma-</p><p>na estava totalmente estagnada. Da Revolução Neolítica, há 12 mil</p><p>anos, até meados do século XVIII, a expectativa de vida dos seres</p><p>humanos ocidentais não evoluíra de modo significativo. Estava pa-</p><p>ralisada na faixa dos 25-30 anos. Foi somente a partir de 1750 que</p><p>o equilíbrio histórico se modificou positivamente. Vários elementos</p><p>alteraram esse contexto, provocando um aumento praticamente</p><p>contínuo da longevidade. Há 200 anos, as suecas detinham o re-</p><p>corde mundial com uma longevidade de 46 anos. Em 2019, eram as</p><p>japonesas que ocupavam o primeiro lugar, com uma duração média</p><p>de vida de 88 anos. Mesmo sem alcançar esse recorde, as popula-</p><p>ções dos países industrializados podem esperar viver atualmente</p><p>ao menos 80 anos. Desde 1750, cada geração vive um pouco mais</p><p>do que a anterior e prepara a seguinte para viver ainda mais tempo.</p><p>Jean-David Zeitoun. História da saúde humana: vamos viver</p><p>cada vez mais?</p><p>Tradução Patrícia Reuillard. São Paulo: Contexto, 2022, p. 10-11</p><p>(com adaptações).</p><p>No que se refere a aspectos linguísticos do texto CB1A1-I, jul-</p><p>gue o item seguinte.</p><p>A inserção de uma vírgula imediatamente após o termo “au-</p><p>mento” (nono período) prejudicaria a correção gramatical e o sen-</p><p>tido original do texto.</p><p>( )CERTO</p><p>( )ERRADO</p><p>12. FGV - 2022 - SEAD-AP - Cuidador Uma das marcas da textu-</p><p>alidade é a coerência. Entre as frases abaixo, assinale aquela que se</p><p>mostra coerente.</p><p>(A) Avise-me se você não receber esta carta.</p><p>(B) Só uma coisa a vida ensina: a vida nada ensina.</p><p>(C) Quantos sofrimentos nos custaram os males que nunca</p><p>ocorreram.</p><p>(D) Todos os casos são únicos e iguais a outros.</p><p>(E) Como eu disse antes, eu nunca me repito.</p><p>13. OBJETIVA - 2022 - Prefeitura de Dezesseis de Novembro -</p><p>RS - Controlador Interno- Considerando-se a concordância nominal,</p><p>marcar C para as afirmativas Certas, E para as Erradas e, após, assi-</p><p>nalar a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:</p><p>( ) Agora que tudo passou, sinto que tenho menas tristezas na</p><p>minha vida.</p><p>( ) Posso pedir teu bloco e tua caneta emprestada?</p><p>( ) É proibido a entrada de animais na praia.</p><p>(A) C - E - C.</p><p>(B) C - E - E.</p><p>(C) E - E - C.</p><p>(D) E - C - E.</p><p>14. FCC - 2022 - TRT - 14ª Região (RO e AC) - Analista Judiciário</p><p>- Área Judiciária</p><p>O meu ofício</p><p>O meu ofício é escrever, e sei bem disso há muito tempo.</p><p>Espero não ser mal-entendida: não sei nada sobre o valor daquilo</p><p>que posso escrever. Quando me ponho a escrever, sinto-me extra-</p><p>ordinariamente à vontade e me movo num elemento que tenho</p><p>a impressão de conhecer extraordinariamente bem: utilizo instru-</p><p>mentos que me são conhecidos e familiares e os sinto bem firmes</p><p>em minhas mãos. Se faço qualquer outra coisa, se estudo uma lín-</p><p>gua estrangeira, se tento aprender história ou geografia, ou tricotar</p><p>uma malha, ou viajar, sofro e me pergunto como é que os outros</p><p>conseguem fazer essas coisas. E tenho a impressão de ser cega e</p><p>surda como uma náusea dentro de mim.</p><p>Já quando escrevo nunca penso que talvez haja um modo</p><p>mais correto, do qual os outros escritores se servem. Não me im-</p><p>porta nada o modo dos outros escritores. O fato é que só sei escre-</p><p>ver histórias. Se tento escrever um ensaio de crítica ou um artigo</p><p>sob encomenda para um jornal, a coisa sai bem ruim. O que escrevo</p><p>nesses casos tenho de ir buscar fora de mim. E sempre tenho a sen-</p><p>sação de enganar o próximo com palavras tomadas de empréstimo</p><p>ou furtadas aqui e ali.</p><p>Quando escrevo histórias, sou como alguém que está em seu</p><p>país, nas ruas que conhece desde a infância, entre as árvores e os</p><p>muros</p><p>Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (artigo 5, artigo 37 e artigos de 205 a 214) ........................................ 69</p><p>2. Lei n.º 8.112/1990 ...................................................................................................................................................................... 76</p><p>3. Lei n.º 8.069/1990 e suas atualizações ....................................................................................................................................... 93</p><p>4. Lei n.º 9.394/1996 e suas alterações .......................................................................................................................................... 133</p><p>5. Lei n.º 10.436/2002 e seu regulamento ..................................................................................................................................... 149</p><p>6. Lei n.º 10.861/2004 – Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) e dá outras providências ........ 150</p><p>7. Lei n.º 13.005/2014 .................................................................................................................................................................... 152</p><p>8. Lei n.º 11.892/2008 e atualizações ............................................................................................................................................. 154</p><p>9. Lei n.º 12.711/2012 e seu regulamento ..................................................................................................................................... 158</p><p>10. Lei n.º 13.146/2015 .................................................................................................................................................................... 159</p><p>ÍNDICE</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>11. Decreto n.º 1.171/1994 .............................................................................................................................................................. 176</p><p>12. Decreto n.º 5.840/2006 – Institui o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na</p><p>Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja).............................................................................................................. 179</p><p>13. Resolução CNE/CP n.º 1/2004 – Diretrizes para a educação das relações étnico-raciais ........................................................... 180</p><p>14. Resolução CNE/CP n.º 3/2002 – Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organização e o funcionamento</p><p>dos cursos superiores de tecnologia ........................................................................................................................................... 181</p><p>15. Resolução CNE/CP n.º 1/2012 – Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos .................................................. 182</p><p>16. Resolução CNE/CEB n.º 6/2012 – Estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional técnica de</p><p>nível médio ................................................................................................................................................................................. 183</p><p>17. Resolução IFPR n.º 50/2017 – Estabelece as normas de avaliação dos processos de ensino aprendizagem no âmbito do</p><p>IFPR ............................................................................................................................................................................................. 190</p><p>18. Resolução IFPR n.º 5/2018 – Define as diretrizes institucionais para os cursos que articulam a Educação Profissional e Técni-</p><p>ca com a modalidade Proeja no IFPR .......................................................................................................................................... 193</p><p>19. Plano de Desenvolvimento Institucional do IFPR (2019-2023) com sua revisão de 2020........................................................... 200</p><p>7</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>AS QUESTÕES DE LÍNGUA PORTUGUESA VISAM AVE-</p><p>RIGUAR A CAPACIDADE DO CANDIDATO QUANTO: À</p><p>APREENSÃO DO SIGNIFICADO GLOBAL DOS TEXTOS; AO</p><p>ESTABELECIMENTO DE RELAÇÕES INTRATEXTUAIS E IN-</p><p>TERTEXTUAIS; AO RECONHECIMENTO DA FUNÇÃO DESEM-</p><p>PENHADA POR DIFERENTES RECURSOS GRAMATICAIS NO</p><p>TEXTO, NOS NÍVEIS FONOLÓGICO, MORFOLÓGICO, SIN-</p><p>TÁTICO, SEMÂNTICO E TEXTUAL/DISCURSIVO; À APREEN-</p><p>SÃO DOS EFEITOS DE SENTIDO DECORRENTES DO USO DE</p><p>RECURSOS VERBAIS E NÃO VERBAIS EM TEXTOS DE DIFE-</p><p>RENTES GÊNEROS: TIRAS, QUADRINHOS, CHARGES, GRÁ-</p><p>FICOS, INFOGRÁFICOS ETC.; À IDENTIFICAÇÃO DAS IDEIAS</p><p>EXPRESSAS NO TEXTO, BEM COMO DE SUA HIERARQUIA</p><p>(PRINCIPAL OU SECUNDÁRIA) E DAS RELAÇÕES ENTRE</p><p>ELAS (OPOSIÇÃO, RESTRIÇÃO, CAUSA/CONSEQUÊNCIA,</p><p>EXEMPLIFICAÇÃO ETC.); À ANÁLISE DA ORGANIZAÇÃO AR-</p><p>GUMENTATIVA DO TEXTO: IDENTIFICAÇÃO DO PONTO DE</p><p>VISTA (TESE) DO AUTOR, RECONHECIMENTO E AVALIAÇÃO</p><p>DOS ARGUMENTOS USADOS PARA FUNDAMENTÁ-LO; À</p><p>DEDUÇÃO DE IDEIAS E PONTOS DE VISTA IMPLÍCITOS NO</p><p>TEXTO; AO RECONHECIMENTO DAS DIFERENTES “VOZES”</p><p>DENTRO DE UM TEXTO, BEM COMO DOS RECURSOS LIN-</p><p>GUÍSTICOS EMPREGADOS PARA DEMARCÁ-LAS; AO RECO-</p><p>NHECIMENTO DA POSIÇÃO DO AUTOR FRENTE ÀS INFOR-</p><p>MAÇÕES APRESENTADAS NO TEXTO (FATO OU OPINIÃO;</p><p>SÉRIO OU RIDÍCULO; CONCORDÂNCIA OU DISCORDÂN-</p><p>CIA ETC.), BEM COMO DOS RECURSOS LINGUÍSTICOS</p><p>INDICADORES DESSAS AVALIAÇÕES; À IDENTIFICA-</p><p>ÇÃO DO SIGNIFICADO DE PALAVRAS, EXPRESSÕES</p><p>OU ESTRUTURAS FRASAIS EM DETERMINADOS</p><p>CONTEXTOS; À IDENTIFICAÇÃO, EM TEXTOS DE DI-</p><p>FERENTES GÊNEROS, DAS MARCAS LINGUÍSTICAS</p><p>QUE SINGULARIZAM AS VARIEDADES LINGUÍSTI-</p><p>CAS SOCIAIS, REGIONAIS OU DE REGISTRO.</p><p>Definição Geral</p><p>Embora correlacionados, esses conceitos se distinguem, pois</p><p>sempre que compreendemos adequadamente um texto e o objetivo</p><p>de sua mensagem, chegamos à interpretação, que nada mais é</p><p>do que as conclusões específicas. Exemplificando, sempre que</p><p>nos é exigida a compreensão de uma questão em uma avaliação,</p><p>a resposta será localizada no próprio no texto, posteriormente,</p><p>ocorre a interpretação, que é a leitura e a conclusão fundamentada</p><p>em nossos conhecimentos prévios.</p><p>Compreensão de Textos</p><p>Resumidamente, a compreensão textual consiste na análise do</p><p>que está explícito no texto, ou seja, na identificação da mensagem.</p><p>É assimilar (uma devida coisa) intelectualmente, fazendo uso</p><p>da capacidade de entender, atinar, perceber, compreender.</p><p>Compreender um texto é apreender de forma objetiva a mensagem</p><p>transmitida por ele. Portanto, a compreensão textual envolve a</p><p>decodificação da mensagem que é feita pelo leitor. Por exemplo,</p><p>ao ouvirmos uma notícia, automaticamente compreendemos</p><p>a mensagem transmitida por ela, assim como o seu propósito</p><p>comunicativo, que é informar o ouvinte sobre um determinado</p><p>evento.</p><p>Interpretação de Textos</p><p>É o entendimento relacionado ao conteúdo, ou melhor, os</p><p>resultados aos quais chegamos por meio da associação das ideias</p><p>e, em razão disso, sobressai ao texto. Resumidamente, interpretar</p><p>é decodificar o sentido de um texto por indução.</p><p>A interpretação de textos compreende a habilidade de se</p><p>chegar a conclusões específicas após a leitura de algum tipo de</p><p>texto, seja ele escrito, oral ou visual.</p><p>Grande parte da bagagem interpretativa do leitor é resultado</p><p>da leitura, integrando um conhecimento que foi sendo assimilado</p><p>ao longo da vida. Dessa forma, a interpretação de texto é subjetiva,</p><p>podendo ser diferente entre leitores.</p><p>Exemplo de compreensão e interpretação de textos</p><p>Para compreender melhor a compreensão e interpretação de</p><p>textos, analise a questão abaixo, que aborda os dois conceitos em</p><p>um texto misto (verbal e visual):</p><p>FGV > SEDUC/PE > Agente de Apoio ao Desenvolvimento Escolar Espe-</p><p>cial > 2015</p><p>Português > Compreensão e interpretação de textos</p><p>A imagem a seguir ilustra uma campanha pela inclusão social.</p><p>“A Constituição garante o direito à educação para todos e a</p><p>inclusão surge para garantir esse direito também aos alunos com</p><p>deficiências de toda ordem,</p><p>que são seus. Este é o meu ofício, e o farei até a morte. Entre</p><p>os cinco e dez anos ainda tinha dúvidas e às vezes imaginava que</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>37</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>podia pintar, ou conquistar países a cavalo, ou inventar uma nova</p><p>máquina. Mas a primeira coisa séria que fiz foi escrever um conto,</p><p>um conto curto, de cinco ou seis páginas: saiu de mim como um mi-</p><p>lagre, numa noite, e quando finalmente fui dormir estava exausta,</p><p>atônita, estupefata.</p><p>(Adaptado de: GINZBURG, Natalia. As pequenas virtudes. Trad.</p><p>Maurício Santana Dias. São Paulo: Cosac Naify, 2015, p, 72-77,</p><p>passim)</p><p>As normas de concordância verbal encontram-se plenamente</p><p>observadas em:</p><p>(A) As palavras que a alguém ocorrem deitar no papel acabam</p><p>por identificar o estilo mesmo de quem as escreveu.</p><p>(B) Gaba-se a autora de que às palavras a que recorre nunca</p><p>falta a espontaneidade dos bons escritos.</p><p>(C) Faltam às tarefas outras de que poderiam se incumbir a fa-</p><p>cilidade que encontra ela em escrever seus textos.</p><p>(D) Os possíveis entraves para escrever um conto, revela a au-</p><p>tora, logo se dissipou em sua primeira tentativa.</p><p>(E) Não haveria de surgir impulsos mais fortes, para essa escri-</p><p>tora, do que os que a levaram a imaginar histórias.</p><p>15. SELECON - 2019 - Prefeitura de Cuiabá - MT - Técnico em</p><p>Nutrição Escolar- Considerando a regência nominal e o emprego do</p><p>acento grave, o trecho destacado em “inerentes a esta festa” está</p><p>corretamente substituído em:</p><p>(A) inerentes à determinado momento</p><p>(B) inerentes à regras de convivência</p><p>(C) inerentes à regulamentos anteriores</p><p>(D) inerentes à evidência de incorreções</p><p>16. Assinale a frase com desvio de regência verbal.</p><p>(A) Informei-lhe o bloqueio do financiamento de pesquisas.</p><p>(B) Avisaram-no a liberação de recursos para ciência e tecno-</p><p>logia.</p><p>(C) Os acadêmicos obedecem ao planejamento estratégico.</p><p>(D) Todos os homens, por natureza, aspiram ao saber.</p><p>(E) Assistimos ao filme que apresentou a obra daquele grande</p><p>cientista.</p><p>17. MPE-GO - 2022 - MPE-GO - Oficial de Promotoria - Edital</p><p>nº 007- Sendo (C) para as assertivas corretas e (E) para as erradas,</p><p>assinale a alternativa com a sequência certa considerando a obser-</p><p>vância das normas da língua portuguesa:</p><p>( ) O futebol é um esporte de que o povo gosta.</p><p>( ) Visitei a cidade onde você nasceu.</p><p>( ) É perigoso o local a que você se dirige.</p><p>( ) Tenho uma coleção de quadros pela qual já me ofereceram</p><p>milhões.</p><p>(A) E – E – E – C</p><p>(B) C – C – C – E</p><p>(C) C – E – E – E</p><p>(D) C – C – C – C</p><p>18. FADCT - 2022 - Prefeitura de Ibema - PR - Assistente Admi-</p><p>nistrativo- A frase “ O estudante foi convidado para assistir os deba-</p><p>tes políticos.” apresenta, de acordo com a norma padrão da Língua</p><p>portuguesa, um desvio de:</p><p>(A) Concordância nominal.</p><p>(B) Concordância verbal.</p><p>(C) Regência verbal.</p><p>(D) Regência nominal</p><p>19. FUNCERN - 2019 - Prefeitura de Apodi - RN - Professor de</p><p>Ensino Fundamental I ( 1º ao 5º ano)-</p><p>Os pontos cegos de nosso cérebro e o risco eterno de aciden-</p><p>tes</p><p>Luciano Melo</p><p>O motorista aguarda o momento seguro para conduzir seu</p><p>carro e atravessar o cruzamento. Olha para os lados que atravessará</p><p>e, estático, aguarda que outros veículos deixem livre o caminho pela</p><p>via transversal à sua frente. Enquanto espera, olha de um lado a ou-</p><p>tro a vigiar a pista quase livre. Finalmente não avista mais nenhum</p><p>veículo que poderá atrapalhar seu planejado movimento. É hora de</p><p>dirigir, mas, no meio da travessia, ele é surpreendido por uma grave</p><p>colisão. Uma motocicleta atinge a traseira de seu veículo.</p><p>Eu tomo a defesa do motorista: ele não viu a moto se aproxi-</p><p>mar. Presumo que vários dos leitores já passaram por situação se-</p><p>melhante, mas, caso você seja exceção e acredite que enxergaria</p><p>a motocicleta, eu o convido a assistir a um vídeo que existe sobre</p><p>isso. O filme prova quão difícil é perceber objetos que de repente</p><p>somem ou aparecem em uma cena.</p><p>Nossa condição humana está casada com uma inabilidade de</p><p>perceber certas mudanças. Claro que notamos muitas alterações à</p><p>nossa volta, especialmente se olharmos para o ponto alvo da modi-</p><p>ficação no momento em que ela ocorrerá. Assim, se olharmos fixa-</p><p>mente para uma janela cheia de vasos de flores, poderemos assistir</p><p>à queda de um deles. Mas, se desviarmos brevemente nossos olhos</p><p>da janela, justamente no momento do tombo, é possível que nem</p><p>notemos a falta do enfeite. O fenômeno se chama cegueira para</p><p>mudança: nossa incapacidade de visualizar variações do ambiente</p><p>entre uma olhada e outra.</p><p>No mundo real, mudanças são geralmente antecedidas por</p><p>uma série de movimentos. Se esses movimentos superam um limiar</p><p>atrativo, vão capturar nossa atenção que focará na alteração consi-</p><p>derada dominante. Por sua vez, modificações que não ultrapassam</p><p>o limiar não provocarão divergência da atenção e serão ignoradas.</p><p>Quando abrimos nossos olhos, ficamos com a impressão de</p><p>termos visão nítida, rica e bem detalhada do mundo que se estende</p><p>por todo nosso campo visual. A consciência de nossa percepção não</p><p>é limitada, mas nossa atenção e nossa memória de curtíssimo prazo</p><p>são. Não somos capazes de memorizar tudo instantaneamente à</p><p>nossa volta e nem podemos nos ater a tudo que nos cerca. Nossa in-</p><p>trospecção da grandiosidade de nossa experiência visual confronta</p><p>com nossas limitações perceptivas práticas e cria uma vivência rica,</p><p>porém efêmera e sujeita a erros de interpretações. Dimensiona um</p><p>gradiente entre o que é real e o que se presume, algo que favorece</p><p>os acidentes de trânsito.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>3838</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>Podemos interpretar que o acidente do exemplo do início do texto</p><p>se deu porque o motorista convergiu sua atenção às partes centrais da pis-</p><p>ta, por onde os carros preferencialmente circulam sob velocidade mais ou</p><p>menos previsível. Assim que o último carro passou, ficou fácil pressupor</p><p>que o centro da pista permaneceria vazio por um intervalo de tempo se-</p><p>guro para a travessia. As laterais da pista, locais em que motocicletas geral-</p><p>mente trafegam, não tiveram a atenção merecida, e a velocidade da moto</p><p>não estava no padrão esperado.</p><p>O mundo aqui fora é um caos repleto de acontecimentos, e nossos</p><p>cérebros têm que coletar e reter alguns deles para que possamos com-</p><p>preendê-lo e, assim, agirmos em busca da nossa sobrevivência. Mas essas</p><p>informações são salpicadas, incompletas e mutáveis. Traçar uma linha que</p><p>contextualize todos esses dados não é simples. Eventualmente, esse jogo</p><p>mental de ligar pontinhos cria armadilha para nós mesmos, pois por vezes</p><p>um ponto que deveria ser descartado é inserido em uma lógica apenas</p><p>por ser chamativo. E outro, ao contrário, deveria ser considerado, mas é</p><p>menosprezado, pois à primeira vista não atendeu a um pressuposto.</p><p>Essas interpretações podem provocar outras tragédias além de aci-</p><p>dentes de carro.</p><p>Disponível em:<https://www1.folha.uol.com.br>. Acesso em: 20 abr.</p><p>2019. (texto adaptado)</p><p>No trecho “[...]poderemos assistir à queda de um deles.”, a ocorrência</p><p>do acento grave é justificada</p><p>(A) pela exigência de artigo do termo regente, que é um verbo, e pela</p><p>exigência de preposição do termo regido, que é um nome.</p><p>(B) pela exigência de preposição do termo regente, que é um nome, e</p><p>pela exigência de artigo do termo regido, que é um verbo.</p><p>(C) pela exigência de artigo do termo regente, que é um nome, e pela</p><p>exigência de artigo do termo regido, que é um verbo.</p><p>(D) pela exigência de preposição do termo regente, que é um verbo, e</p><p>pela exigência de artigo do termo regido, que é um nome.</p><p>20. MPE-GO - 2022 - MPE-GO - Oficial de Promotoria - Edital nº 006</p><p>A importância dos debates</p><p>É promissor que os candidatos ao governo gaúcho venham dando</p><p>ênfase nas conversas diretas a projetos de governo de interesse específico</p><p>dos eleitores</p><p>O primeiro confronto direto entre os candidatos Eduardo Leite (PSDB)</p><p>e José Ivo Sartori (MDB), que disputam o governo do Estado em segundo</p><p>turno, reafirmou a importância dessa alternativa democrática para</p><p>ajudar</p><p>os eleitores a fazer suas escolhas. Uma das vantagens do sistema de vota-</p><p>ção em dois turnos, instituído pela Constituição de 1988, é justamente a</p><p>de propiciar um maior detalhamento dos programas de governo dos dois</p><p>candidatos mais votados na primeira etapa.</p><p>Foi justamente o que ocorreu ontem entre os postulantes ao Palácio</p><p>Piratini. Colocados frente a frente nos microfones da Rádio Gaúcha, ambos</p><p>tiveram a oportunidade de enfrentar questões importantes ligadas ao co-</p><p>tidiano dos eleitores. A viabilidade de as principais demandas dos gaúchos</p><p>serem contempladas vai depender acima de tudo da estratégia de cada</p><p>um para enfrentar a crise das finanças públicas.</p><p>Diferentemente do que os eleitores estão habituados a assistir no ho-</p><p>rário eleitoral obrigatório e a acompanhar por postagens dos candidatos</p><p>nas redes sociais, debates se prestam menos para propaganda pessoal,</p><p>estratégias de marketing e para a disseminação de informações inconfiá-</p><p>veis e notícias falsas, neste ano usadas largamente em campanhas. Além</p><p>disso, têm a vantagem de desafiar os candidatos com questionamentos de</p><p>jornalistas e do público. As respostas, inclusive, podem ser conferidas por</p><p>profissionais de imprensa, com divulgação posterior, o que facilita o discer-</p><p>nimento por parte de eleitores sobre o que corresponde ou não à verdade.</p><p>O Rio Grande do Sul enfrenta uma crise fiscal no setor público que, se</p><p>não contar com uma perspectiva de solução imediata, praticamente vai</p><p>inviabilizar a implantação de qualquer plano de governo. Por isso, é pro-</p><p>missor que, enquanto em outros Estados predominam denúncias e acu-</p><p>sações, os candidatos ao governo gaúcho venham dando ênfase nas con-</p><p>versas diretas a projetos de governo de interesse específico dos eleitores.</p><p>Democracia se faz com diálogo e transparência. Sem discussões am-</p><p>plas, perdem os cidadãos, que ficam privados de informações essenciais</p><p>para fazer suas escolhas com mais objetividade e menos passionalismo.</p><p>(A IMPORTÂNCIA dos debates. GaúchaZH, 17 de outubro de 2018. Dis-</p><p>ponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br. Acesso em: 30 de agosto</p><p>de 2022)</p><p>No segundo parágrafo do texto, há a frase: “Colocados frente a fren-</p><p>te nos microfones da Rádio Gaúcha, ambos tiveram a oportunidade de</p><p>enfrentar questões importantes ligadas ao cotidiano dos eleitores.” Con-</p><p>forme se observa, na expressão em destaque, não há ocorrência da crase.</p><p>Assim, seguindo a regra gramatical acerca da crase, assinale a alterna-</p><p>tiva em que há o emprego da crase indevidamente:</p><p>(A) cara a cara; às ocultas; à procura.</p><p>(B) face a face; às pressas; à deriva.</p><p>(C) à frente; à direita; às vezes.</p><p>(D) à tarde; à sombra de; a exceção de.</p><p>GABARITO</p><p>1 C</p><p>2 D</p><p>3 D</p><p>4 E</p><p>5 D</p><p>6 A</p><p>7 D</p><p>8 C</p><p>9 A</p><p>10 D</p><p>11 CERTO</p><p>12 B</p><p>13 D</p><p>14 B</p><p>15 D</p><p>16 B</p><p>17 D</p><p>18 C</p><p>19 D</p><p>20 D</p><p>39</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: VISÃO GERAL E SUAS IMPLI-</p><p>CAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA</p><p>Tendência redentora- Afirma que a educação é responsável</p><p>pela direção da sociedade, na medida em que ela é capaz de dire-</p><p>cionar a vida social, salvando-a da situação em que se encontra. Ex:</p><p>Comêni</p><p>Tendência reprodutora- Afirma que a educação faz, integral-</p><p>mente, parte da sociedade e a reproduz. Aborda a educação como</p><p>uma instância dentro da sociedade e exclusivamente a seu serviço;</p><p>não a redime de suas mazelas, mas a reproduz no seu modelo vi-</p><p>gente, perpetuando-a, se possível. Ex: Althusser</p><p>Essa tendência, que Saviani chama de crítico reprodutivista,</p><p>não se traduz numa pedagogia, não estabelece um modo de agir</p><p>para a educação.</p><p>Tendência transformadora- Seus teóricos não negam que a</p><p>educação tem papel ativo na sociedade nem recusam reconhecer</p><p>os seus condicionamentos histórico-sociais. Ao contrário, conside-</p><p>ram a possibilidade de agir a partir dos próprios condicionantes his-</p><p>tóricos. Ex: Paulo Freire.</p><p>Esta tendência não cede ao ilusório otimismo, buscando inter-</p><p>pretar a educação dimensionada dentro dos determinantes sociais,</p><p>com possibilidade de agir estrategicamente.</p><p>As Tendências Pedagógicas</p><p>Tendência Pedagógica Tradicional</p><p>Existente desde o século XVII, quando Comênio (1592-1670)-</p><p>considerado pai da didáticaescreveu a Didática Magna.</p><p>Essa tendência foi característica da educação dos jesuítas</p><p>* Características :</p><p>- valorização do conteúdo;</p><p>- o centro do processo de ensinoaprendizagem é o professor,</p><p>detentor de todo o saber, com postura autoritária;</p><p>- valorização de exposição oral sobre qualquer outro procedi-</p><p>mento de ensino;</p><p>- avaliação quantitativa, visa medir a quantidade de conheci-</p><p>mento decorado, “absorvido” pelo aluno (uso de excessiva memo-</p><p>rização)</p><p>- aluno passivo, considerado mero receptor do conhecimento</p><p>Tendência Renovada Progressivista (Escola Nova)</p><p>* Características dessa tendência:</p><p>- o aluno é o centro do processo de ensinoaprendizagem;</p><p>- métodos ativos na educação;</p><p>- os conteúdos devem ser os meios para que os alunos desen-</p><p>volvam habilidades;</p><p>- os sentimentos não podem ser excluídos do processo relacio-</p><p>nal de ensino-aprendizagem;</p><p>- surge a avaliação qualitativa;</p><p>- valoriza a auto-avaliação.</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>4040</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>A Escola Nova nasceu com as ideias de John Dewey (1859-</p><p>1952), nos EUA</p><p>E teve repercussões no Brasil com</p><p>Influenciados por esse teórico, teóricos brasileiros propuseram</p><p>o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932.</p><p>Esse Manifesto reivindicava, por exemplo, escola pública, gra-</p><p>tuita, obrigatória, laica e mista, dentre outras coisas.</p><p>Essa tendência trouxe importantes reflexões sobre o processo</p><p>de ensino-aprendizagem e a relação professor aluno.</p><p>Entretanto, o método ativo criado pelos representantes da Es-</p><p>cola Nova era muito caro, dependendo de recursos didáticos ainda</p><p>muito distantes da realidade brasileira</p><p>Tendência Renovada Não diretiva</p><p>* Características dessa tendência:</p><p>- grande influência da psicologia na Educação;</p><p>- defende a liberdade do aluno para aprender;</p><p>- também centrada no aluno, mas o professor acaba tendo seu</p><p>trabalho pedagógico relegado a um segundo plano, pois passa a dar</p><p>ênfase ao aspecto afetivo em primeiro plano.</p><p>Carl Rogers</p><p>Tendência Tecnicista</p><p>* Características dessa tendência:</p><p>- sofisticados métodos de ensino;</p><p>- ênfase nos meios para garantir os resultados de aprendiza-</p><p>gem;</p><p>- separação entre o pensar e o fazer;</p><p>- atividades do professor eram planejadas por supervisores es-</p><p>colares e orientadores educacionais;</p><p>- valorização de conteúdos científicos, necessários à capacita-</p><p>ção profissional.</p><p>Tendência Pedagógica Progressista Libertária</p><p>* Características dessa tendência:</p><p>-autogestão;</p><p>-educação pelo trabalho.</p><p>-produção de textos livres e o compartilhamento destes;</p><p>- a aula-passeio, a correspondência interescolar, a imprensa es-</p><p>colar, o livro da vida ;</p><p>-compromisso com uma escola democrática e popular;</p><p>Célestin Freinet</p><p>Tendência Pedagógica Progressista Libertadora</p><p>* Características dessa tendência:</p><p>- atribui à educação o papel de denunciar as condições alienan-</p><p>tes do povo;</p><p>- valorização do cotidiano do aluno;</p><p>- estímulo ao desenvolvimento de uma consciência crítica, ca-</p><p>paz de tornar o aluno o sujeito de sua própria história;</p><p>-diálogo próximo e afetuoso entre professor (mediador) e alu-</p><p>no;</p><p>- o ensino dos conteúdos deve desvelar a realidade;</p><p>- concepção política do ato de educar</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>41</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>Paulo Freire</p><p>Tendência Pedagógica Progressista Histórico-Crítica ou Críti-</p><p>co-social dos conteúdos</p><p>* Características dessa tendência:</p><p>- Promover a incorporação de conteúdos culturais universais à</p><p>luz da realidade dos alunos;</p><p>-Professor como mediador entre o saber e o aluno.</p><p>-Atribui grande importância à didática como meio de confron-</p><p>tar os conhecimentos sistematizados às experiências socioculturais</p><p>de vida concreta dos alunos</p><p>-A seleção de conteúdos pelo professor deve considerar sua</p><p>aplicabilidade e seu caráter científico.</p><p>Defendida por Saviani, Libâneo,</p><p>Luckesi e Gadotti</p><p>2ª Parte - Do senso comum pedagógico à postura crítica na prá-</p><p>tica docente escolar</p><p>Senso comum são conceitos, significados e valores que adquiri-</p><p>mos no ambiente em que vivemos</p><p>Senso comum pedagógico : para ser professor basta tomar um</p><p>certo conteúdo, preparar-se para apresentá-lo ou dirigir o seu estu-</p><p>do; ir para uma sala de aula, tomar conta de uma turma e efetivar</p><p>o ritual da docência: apresentação de conteúdos, controle dos alu-</p><p>nos, etc.</p><p>Outro senso comum pedagógico é o que acredita que o aluno</p><p>seja passivo</p><p>Uma terceira forma do senso comum pedagógico é a de consi-</p><p>derar que o educando é um ser incapaz de criar</p><p>O conhecimento e seu processo</p><p>O conhecimento é uma forma de entendimento da realidade; é</p><p>a compreensão inteligível daquilo que se passa na realidade</p><p>O processo de conhecimento é ativo, bem como ativo é o ato</p><p>de memorizar.</p><p>Memorização não significa pura e simplesmente reter alguma</p><p>coisa, mas encontrar ativamente os mecanismos pelos quais se</p><p>pode guardar na memória alguma coisa.</p><p>O livro didático tem sido assumido como uma “Bíblia”</p><p>Tais livros podem e devem ser utilizados, desde que com criti-</p><p>cidade, ultrapassando os elementos do senso comum e os próprios</p><p>limites desses livros</p><p>Os sujeitos da práxis pedagógica</p><p>O educador é aquele que, tendo adquirido o nível de cultura</p><p>necessário para o desempenho de sua atividade, dá direção ao en-</p><p>sino e à aprendizagem.</p><p>O professor fará a mediação entre o coletivo da sociedade (os</p><p>resultados da cultura) e o individual do aluno.</p><p>Para isso, o educador precisa :</p><p>•ter comprometimento político com o que faz</p><p>•conhecer bem o campo científico com o qual trabalha</p><p>•ter habilidades e recursos técnicos para possibilitar aos alunos</p><p>a sua elevação cultural.</p><p>“Arte de ensinar”</p><p>Desejo permanente de trabalhar, das mais variadas e adequa-</p><p>das formas, para a elevação cultural dos educandos</p><p>O educando detém uma cultura que adquiriu espontaneamen-</p><p>te no seu dia a dia O papel do educador está em criar condições</p><p>para que o educando aprenda e se desenvolva, de forma ativa, in-</p><p>teligível e sistemática.</p><p>Antes de falarmos especificamente sobre os teóricos em ques-</p><p>tão, vamos analisar um pouco sobre as tendências pedagógicas na</p><p>educação e suas decorrências, e na sequencia estudaremos a con-</p><p>tribuição desses teóricos que tanto acrescentaram à Educação atra-</p><p>vés de suas metodologias e teorias.</p><p>As tendências pedagógicas são de extrema relevância para a</p><p>Educação, principalmente as mais recentes, pois contribuem para</p><p>a condução de um trabalho docente mais consciente, baseado nas</p><p>demandas atuais da clientela em questão. O conhecimento dessas</p><p>tendências e perspectivas de ensino por parte dos professores é</p><p>fundamental para a realização de uma prática docente realmente</p><p>significativa, que tenha algum sentido para o aluno, pois tais ten-</p><p>dências objetivam nortear o trabalho do educador, ajudando-o a</p><p>responder a questões sobre as quais deve se estruturar todo o pro-</p><p>cesso de ensino, tais como: o que ensinar? Para quem? Como? Para</p><p>quê? Por quê?</p><p>E para que a prática pedagógica em sala de aula alcance seus</p><p>objetivos, o professor deve ter as respostas para essas questões,</p><p>pois, como defende Luckesi (1994), “a Pedagogia não pode ser bem</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>4242</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>entendida e praticada na escola sem que se tenha alguma clareza</p><p>do seu significado. Isso nada mais é do que buscar o sentido da</p><p>prática docente”.</p><p>Essas tendências pedagógicas, formuladas ao longo dos tem-</p><p>pos por diversos teóricos que se debruçaram sobre o tema, foram</p><p>concebidas com base nas visões desses pensadores em relação ao</p><p>contexto histórico das sociedades em que estavam inseridos, além</p><p>de suas concepções de homem e de mundo, tendo como principal</p><p>objetivo nortear o trabalho docente, modelando-o a partir das ne-</p><p>cessidades de ensino observadas no âmbito social em que viviam.</p><p>Sendo assim, o conhecimento dessas correntes pedagógicas</p><p>por parte dos professores, principalmente as mais recentes, torna-</p><p>-se de extrema relevância, visto que possibilitam ao educador um</p><p>aprofundamento maior sobre os pressupostos e variáveis do pro-</p><p>cesso de ensino-aprendizagem, abrindo-lhe um leque de possibili-</p><p>dades de direcionamento do seu trabalho a partir de suas convic-</p><p>ções pessoais, profissionais, políticas e sociais, contribuindo para a</p><p>produção de uma prática docente estruturada, significativa, escla-</p><p>recedora e, principalmente, interessante para os educandos.</p><p>A escola precisa ser reencantada, precisa encontrar motivos</p><p>para que o aluno vá para os bancos escolares com satisfação, ale-</p><p>gria. Existem escolas esperançosas, com gente animada, mas exis-</p><p>te um mal-estar geral na maioria delas. Não acredito que isso seja</p><p>trágico. Essa insatisfação deve ser aproveitada para dar um salto.</p><p>Se o mal-estar for trabalhado, ele permite avanços. Se for aceito</p><p>como fatalidade, ele torna a escola um peso morto na história, que</p><p>arrasta as pessoas e as impede de sonhar, pensar e criar (Moacir</p><p>Gadotti, em entrevista para a revista Nova Escola, edição de no-</p><p>vembro/2000).</p><p>Desse modo, creio que seja essencial que todos os professo-</p><p>res tenham um conhecimento mais aprofundado das tendências</p><p>pedagógicas, pois elas foram concebidas para nortear as práticas</p><p>pedagógicas.</p><p>O educador deve conhecê-las, principalmente as mais recen-</p><p>tes, ainda que seja para negá-las, mas de forma crítica e conscien-</p><p>te, ou, quem sabe, para utilizar os pontos positivos observados em</p><p>cada uma delas para construir uma base pedagógica própria, mas</p><p>com coerência e propriedade.</p><p>Afinal, como já defendia Snyders (1974), é possível “pensar que</p><p>se pode abrir um caminho a uma pedagogia atual; que venha fazer</p><p>a síntese do tradicional e do moderno: síntese e não confusão”. O</p><p>importante é que se busque tirar a venda dos olhos para enxergar,</p><p>literalmente, o alunado e assim poder dar um sentido político e so-</p><p>cial ao trabalho que está sendo realizado, pois, como afirma Libâ-</p><p>neo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta,</p><p>isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se</p><p>resulta de uma aproximação crítica dessa realidade, o que está em</p><p>consonância com o que diz Saviani (1991):</p><p>a Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais</p><p>da educação, a compreensão do grau em que as contradições da so-</p><p>ciedade marcam a educação e, consequentemente, como é preciso</p><p>se posicionar diante dessas contradições e desenredar a educação</p><p>das visões ambíguas para perceber claramente qual é a direção que</p><p>cabe imprimir à questão educacional (p. 103).</p><p>Para Luckesi (1994), a “Pedagogia se delineia a partir de uma</p><p>posição filosófica definida”. Em seu livro Filosofia da Educação, o</p><p>autor discorre sobre a relação existente entre a Pedagogia e a Filo-</p><p>sofia e busca clarificar as perspectivas das relações entre educação</p><p>e sociedade. No seu trabalho, Luckesi apresenta três tendências</p><p>filosóficas responsáveis por interpretar a função da educação na</p><p>sociedade: a Educação Redentora, a Educação Reprodutora e a Edu-</p><p>cação Transformadora da sociedade. A primeira é otimista, acredita</p><p>que a educação pode exercer domínio sobre a sociedade (pedago-</p><p>gias liberais). A segunda é pessimista, percebe a educação como</p><p>sendo apenas reprodutora de um modelo social vigente, enquan-</p><p>to a terceira tendência assume uma postura crítica com relação</p><p>às duas anteriores, indo de encontro tanto ao “otimismo ilusório”</p><p>quanto ao “pessimismo imobilizador” (pedagogias Progressivistas).</p><p>Em consonância com estas leituras filosóficas sobre as relações</p><p>entre educação e sociedade, Libâneo (1985), ao realizar uma abor-</p><p>dagem das tendências pedagógicas, organiza as diferentes pedago-</p><p>gias em dois grupos: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressivista.</p><p>A Pedagogia Liberal é apresentada nas formas Tradicional; Renova-</p><p>da Progressivista; Renovada Não diretiva; e Tecnicista.</p><p>A Pedagogia Progressivista é subdividida em Libertadora; Liber-</p><p>tária; e Crítico-social dos Conteúdos. O quadro a seguir apresenta</p><p>de forma muito simplificada as principais características de cada</p><p>tendência pedagógica, seus conteúdos, métodos e pressupostos de</p><p>ensino-aprendizagem, assim como seus principais expoentes e os</p><p>papéis da escola, do professor e do aluno comuns a cada uma delas.</p><p>O CURRÍCULO: TEORIAS CURRICULARES E ORGANIZAÇÃO</p><p>CURRICULAR NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E</p><p>TECNOLÓGICA</p><p>O currículo é um componente fundamental da educação, pois</p><p>define os objetivos, conteúdos e métodos de ensino que serão uti-</p><p>lizados para guiar o processo de aprendizagem dos alunos. Na edu-</p><p>cação profissional, científica e tecnológica, o currículo é especial-</p><p>mente importante, pois tem o objetivo de preparar os alunos para</p><p>carreiras em áreas específicas.</p><p>— Teorias curriculares:</p><p>– Teoria da Transmissão: Esta teoria enfatiza a transmissão de</p><p>conhecimentos pré-estabelecidos de uma geração para outra, sem</p><p>considerar as necessidades ou interesses dos alunos.</p><p>– Teoria da Reprodução Social: Esta teoria destaca o papel do</p><p>currículo na reprodução das desigualdades sociais, ao refletir as es-</p><p>truturas sociais e políticas dominantes.</p><p>– Teoria da Transformação Social: Esta teoria enfatiza o papel</p><p>do currículo na transformação da sociedade, ao oferecer uma edu-</p><p>cação crítica e libertadora que ajude os alunos a questionar e mu-</p><p>dar as estruturas sociais desiguais.</p><p>— Organização curricular</p><p>– Currículo por Conteúdo: Neste modelo, os conteúdos são or-</p><p>ganizados de forma sequencial e hierárquica, com um enfoque na</p><p>transmissão de conhecimentos específicos.</p><p>– Currículo por Projetos: Neste modelo, os conteúdos são orga-</p><p>nizados em torno de projetos concretos e significativos para os alu-</p><p>nos, permitindo a integração de diferentes áreas do conhecimento.</p><p>– Currículo por Competências: Neste modelo, o currículo é</p><p>organizado em torno de competências específicas que os alunos</p><p>precisam desenvolver, como resolução de problemas, pensamento</p><p>crítico, trabalho em equipe, entre outras.</p><p>Em resumo, as teorias curriculares e a organização curricular</p><p>são importantes para entender como o currículo é desenvolvido</p><p>e como ele influencia o processo de aprendizagem dos alunos na</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>43</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>educação profissional, científica e tecnológica. É importante que os</p><p>professores estejam cientes dessas teorias e organizações para que</p><p>possam desenvolver currículos eficazes que atendam às necessida-</p><p>des dos alunos.</p><p>PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: FUNDAMENTOS E IM-</p><p>PLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA</p><p>Fundamentos da Pedagogia Histórico-crítica: O Homem e o</p><p>Trabalho</p><p>Para entender as implicações e as possibilidades de um projeto</p><p>educativo comprometido com a mudança da sociedade, e preciso</p><p>ter uma visão de ser humano e sua relação com o trabalho.</p><p>O homem como espécie e um ser natural, isto e, e um ser com-</p><p>posto biologicamente, mas que não está acabado, pois sua consti-</p><p>tuição depende das suas relações sociais. A diferença entre a espé-</p><p>cie humana e as outras espécies animais dá-se em decorrência do</p><p>trabalho.</p><p>Enquanto as outras espécies se adaptam a realidade satisfazen-</p><p>do suas necessidades, o homem modifica a realidade pelo traba-</p><p>lho, transformando-a para atender suas necessidades que se vão</p><p>complexificando na medida do desenvolvimento de sua realidade.</p><p>O trabalho, portanto, atividade essencialmente humana, e o que ca-</p><p>racteriza a natureza humana, construindo-a histórica e socialmente.</p><p>E a atividade consciente, com finalidade e intencionalidade de</p><p>satisfação de suas necessidades, que o torna um ser humanizado.</p><p>Concordando com Engels[ENGELS, F. O papel do trabalho na</p><p>transformação do macaco em homem. Neue Zeit. 1986.]: “Os ani-</p><p>mais só podem utilizar a natureza e modifica-la apenas porque nela</p><p>estão presentes. Já o homem modifica a natureza e a obriga a ser-</p><p>vi-lo, ou melhor: Domina-a. Analisando mais profundamente, não</p><p>há dúvida de que a diferença fundamental entre os homens e os</p><p>outros animais está na forca do trabalho”.</p><p>O trabalho humano pode ser material ou não material. No caso</p><p>do trabalho material, sua produção é a garantia de subsistência, e a</p><p>produção de objetos tendo o homem como sujeito. Já a produção</p><p>não material se caracteriza pelo trabalho produtor de ideias, valo-</p><p>res, símbolos, conceitos, habilidades.</p><p>A educação e trabalho não material: não produz resultados fí-</p><p>sicos (objetos) e seu produto não se separa nem de seu produtor,</p><p>nem de seu consumidor. Significa dizer, portanto, que a educação</p><p>depende do educador (produtor) para a consecução do seu objeti-</p><p>vo (produção) e não se realiza sem a presença ativa do seu consu-</p><p>midor (educando).</p><p>As duas categorias de trabalho (material e não material) estão</p><p>intimamente relacionadas, pois o homem planeja, antecipa men-</p><p>talmente sua ação sobre o objeto e, portanto, para a realização do</p><p>trabalho material, o homem realiza um trabalho não material.</p><p>No momento em que o modo de produção capitalista inverte a</p><p>posição do homem em relação ao trabalho, ou seja, o homem deixa</p><p>de ser sujeito e passa a ser objeto, o trabalho se torna fragmentado</p><p>e perde seu sentido humanizado. Estão criadas as condições para o</p><p>processo de alienação.</p><p>A separação entre trabalhador e o produto de seu trabalho, ou</p><p>seja, a divisão social do trabalho determina a alienação, pois torna o</p><p>trabalho algo empobrecido e que não enriquece o desenvolvimen-</p><p>to humano. Portanto, divisão social do trabalho significa colocar o</p><p>homem como mercadoria: sua produção representa seu valor e seu</p><p>valor só e considerado quando contribui para a acumulação do ca-</p><p>pital.</p><p>Segundo Marx1 “O ser alheio ao qual pertence o trabalho e o</p><p>produto do trabalho, a serviço do qual está o trabalho e para cuja</p><p>fruição está o produto do trabalho, só pode ser o homem mesmo.</p><p>Se o produto do trabalho não pertence ao trabalhador, um poder</p><p>alheio estando frente a ele, então isto só e possível pôr o produto</p><p>do trabalho pertencer a um outro homem fora do trabalhador. Se a</p><p>sua atividade lhe e tormento, então tem que ser fruição a um outro</p><p>e a alegria de viver de um outro. Não os deuses, não a natureza, só</p><p>o homem mesmo pode ser este poder alheio sobre os homens”.</p><p>A sociedade capitalista tem colocado a escola como mecanis-</p><p>mo que adapta seus sujeitos a sociedade na qual estão inseridos.</p><p>Sendo assim, na sociedade capitalista a escola tem a função so-</p><p>cial de manutenção do sistema por meio das ideias e dos interesses</p><p>da classe dominante, ocasionando o esvaziamento dos conteúdos</p><p>adequados e necessários a humanização e de métodos igualmente</p><p>adequados a apropriação da humanidade social e historicamente</p><p>construída. Essa escola do capitalismo abre portas a todo tipo de</p><p>organização não escolar, enfatiza a experiência e valoriza, por con-</p><p>seguinte o indivíduo particular e sua subjetividade.</p><p>Se por um lado a história de vida é fundamental na formação</p><p>do sujeito em sua totalidade, por outro lado a secundarizarão da</p><p>educação escolar representa minimizar conteúdos e formas de</p><p>assimilação dos conhecimentos historicamente construídos. Con-</p><p>sequentemente, significa contribuir para o projeto neoliberal que</p><p>impede a ação dos homens na realidade concreta.</p><p>Estas novas referências, apresentadas por discursos bastante</p><p>sedutores, sobre valorização da pessoa e sua subjetividade, sobre</p><p>a importância dos conhecimentos adquiridos experiencial mente,</p><p>sobre a criatividade da atividade docente, sobre a articulação en-</p><p>tre aprendizagem e cotidiano, representam, outrossim, estratégias</p><p>para o mais absoluto esvaziamento do trabalho educacional.</p><p>Os professores já não mais precisarão aprender o conhecimen-</p><p>to historicamente acumulado, pois já não mais precisarão ensina-lo</p><p>aos seus alunos, e ambos, professores e alunos, cada vez mais em-</p><p>pobrecidos de</p><p>conhecimentos pelos quais possam compreender e</p><p>intervir na realidade, com maior facilidade, adaptar-se-ão a ela pela</p><p>primazia da alienação.</p><p>Alienação docente: Implicações na Construção do Conheci-</p><p>mento</p><p>E preciso não perder de vista que a educação, apesar de sua</p><p>fundamental importância na conscientização das massas, não é re-</p><p>dentora da humanidade, pois pertence a um sistema de instituições</p><p>sociais, sendo necessário considerar que todos os fatores sociais</p><p>agem (ou deveriam agir) dialeticamente.</p><p>Para refletir sobre a atuação do professor, e preciso considerar</p><p>as condições concretas de realização de seu trabalho, pois a idea-</p><p>lização deve servir-nos como aquilo que buscamos, mas deve ser</p><p>pensada a partir daquilo que vivemos.</p><p>Os esforços em manter o trabalho pedagógico num ideário que</p><p>desvaloriza o caráter político da educação imergem o professor em</p><p>práticas que, traduzindo sua alienação particular, a reproduzem em</p><p>seus educandos partindo de práticas valorativas do cotidiano e que</p><p>impedem a reflexão crítica e transformadora.</p><p>1 MARX, K. O trabalho alienado, 1844.</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>4444</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>E preciso compreender está imersão acrítica em seu contexto</p><p>histórico. A partir do final da década de 1980, aumentou a deman-</p><p>da pela escola, mas sua qualidade não acompanhou o número de</p><p>vagas oferecidas, o que fez que os alunos provenientes de melho-</p><p>res condições financeiras migrassem para as escolas privadas; o</p><p>professor teve sua formação esvaziada, deixando de ser valorizado</p><p>socialmente, os salários tiveram queda vertiginosa, o que também</p><p>contribuiu para a minimização do status do professor. Além disso,</p><p>a culpabilizacao do professor pelos males da escola coloca o edu-</p><p>cador em condição de ser necessário ou desnecessário, tanto para</p><p>a classe dominante como para a classe trabalhadora, dependendo</p><p>do projeto com o qual está comprometido. Esse comprometimento,</p><p>por sua vez, depende do nível de consciência profissional do do-</p><p>cente em relação ao seu poder de transformação na pratica peda-</p><p>gógica.</p><p>A crise das instituições educacionais é uma crise da totalidade</p><p>dos processos dos quais a educação formal e apenas uma parte. A</p><p>questão central da atual contestação das instituições educacionais</p><p>não são simplesmente o tamanho das classes, a inadequação das</p><p>instalações de pesquisas, mas a razão de ser da própria educação.</p><p>A educação, portanto, está diretamente relacionada a organi-</p><p>zação social em suas múltiplas relações. Daí decorrem os interesses</p><p>políticos e econômicos em manter a educação em plano de menor</p><p>importância. Preocupar-se com a educação transformadora signifi-</p><p>ca investir no sistema educacional e formar intelectuais orgânicos.</p><p>Porém, esse não é um projeto capitalista e precisa ser com-</p><p>preendido em sua essência, pois o neoliberalismo procura masca-</p><p>rá-lo com os conceitos de globalização, integração, flexibilidade,</p><p>competitividade etc., que são uma imposição das novas formas de</p><p>sociabilidade capitalista tanto para estabelecer um novo padrão de</p><p>acumulação quanto para definir as formas concretas de integração</p><p>dentro da nova reorganização da economia mundial.</p><p>Escola: Que espaço é esse?</p><p>A escola é uma instituição social, cujo papel especifico consiste</p><p>em propiciar o acesso ao conhecimento sistematizado daquilo que</p><p>a humanidade já produziu e que são necessárias as novas gerações</p><p>para possibilitar que avancem a partir do que já foi construído his-</p><p>toricamente.</p><p>A escola pode tornar-se espaço de reprodução da sociedade</p><p>capitalista ou pode contribuir na transformação da sociedade de-</p><p>pendendo do nível de participação nas decisões que os envolvidos</p><p>têm (pais, alunos, professores), da maneira como os conteúdos são</p><p>selecionados (sua relevância e caráter humanizado), da forma como</p><p>são discutidos, apresentados e inseridos no planejamento e como</p><p>são ensinados. O professor e, portanto, peça-chave nessa organiza-</p><p>ção e sistematização do conhecimento.</p><p>Nas diferentes teorias educacionais, encontra-se a visão de es-</p><p>cola, professor e aluno que norteia cada uma delas e consequen-</p><p>temente e possível reconhecer nesses modelos a manutenção do</p><p>status quo ou a luta para fazer da escola um espaço democrático e</p><p>contribuinte para as transformações da sociedade.</p><p>Teorias Não Críticas</p><p>Na sociedade capitalista, a educação tem duas funções:</p><p>A) Qualificação de mão de obra;</p><p>B) Formação para o controle político.</p><p>Assim como já descrito anteriormente, essas funções respon-</p><p>dem a sociedade de classes, pois em sua função de formação para</p><p>o controle político serão preparados aqueles que determinarão os</p><p>rumos da sociedade enquanto as mãos de obra mantem a estrutura</p><p>social.</p><p>Todas as teorias deste grupo desempenharam e ainda desem-</p><p>penham grande poder sobre as práticas pedagógicas exercidas, ten-</p><p>do a ação da escola como a de adequação do indivíduo a sociedade.</p><p>A chamada escola tradicional tem o ensino centrado na auto-</p><p>ridade do professor, os conteúdos não estão relacionados a reali-</p><p>dade e o aluno deve aprender pela repetição e memorização. No</p><p>entanto, ao longo do tempo essa escola foi sendo progressivamente</p><p>criticada por não conseguir realizar seu desiderato de universaliza-</p><p>ção nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem</p><p>sempre eram bem-sucedidos.</p><p>A educação tradicional esteve ligada a fase revolucionaria da</p><p>burguesia, defendendo o princípio de que todos os seres humanos</p><p>nascem essencialmente iguais, ou seja, nascem uma tabula rasa,</p><p>que se contrapunha a concepção medieval, segundo a qual os seres</p><p>humanos nasceriam essencialmente diferentes e defendia a refor-</p><p>ma da sociedade substituindo uma sociedade com base num supos-</p><p>to direito natural por uma sociedade contratual”</p><p>Essa escola, estava articulada a um processo político de supe-</p><p>ração da Idade Média e consolidação da burguesia e sua ordem de-</p><p>mocrática no poder.</p><p>Não se podem ignorar as insuperáveis limitações da pedago-</p><p>gia tradicional, as quais decorrem principalmente do fato de que</p><p>se trata de uma pedagogia burguesa e, como tal, desconsidera in-</p><p>teiramente a existência da luta de classes e suas implicações para a</p><p>produção e distribuição social do conhecimento, da mesma forma</p><p>que transforma o conhecimento ensinado na escola em algo desti-</p><p>tuído de historicidade.</p><p>Mas não foi por essa razão que a escola tradicional passou, no</p><p>final do século XIX e início do século XX, a ser alvo das críticas dos</p><p>defensores da “nova pedagogia.</p><p>Tais críticas tem sua origem social no fato de que a burguesia</p><p>precisava recompor sua hegemonia e, nesse contexto, tornou-se</p><p>necessário articular ideologicamente a escola a uma perspectiva</p><p>não mais centrada na socialização do conhecimento objetivo sobre</p><p>a realidade natural e social, mas sim a uma concepção da escola</p><p>como espaço de respeito a individualidade, a atividade espontânea</p><p>e as necessidades da vida cotidiana dos indivíduos.</p><p>Os ideólogos da burguesia colocavam a necessidade de edu-</p><p>cação de forma mais geral e, nesse sentido, cumpriam o papel de</p><p>hegemonia, ou seja, de articular toda a sociedade em torno dos</p><p>interesses que se contrapunham a dominação feudal. Enquanto</p><p>a burguesia era revolucionaria, isso fazia sentido, quando ela se</p><p>consolidou no poder, a questão principal já não era superar a ve-</p><p>lha ordem, o Antigo Regime. Este, com efeito, já fora superado, e a</p><p>burguesia, em consequência, já se tornara classe dominante; nesse</p><p>momento, o problema principal da burguesia passa a ser evitar as</p><p>ameaças e neutralizar as pressões para que se avance no processo</p><p>revolucionário e se chegue a uma sociedade socialista. A burgue-</p><p>sia, então, torna-se conservadora e passa a ter dificuldades ao lidar</p><p>com o problema da escola, pois a verdade e sempre revolucionaria.</p><p>Enquanto a burguesia era revolucionaria, ela possuía interesse na</p><p>verdade. Quando passa a ser conservadora, a verdade então a in-</p><p>comoda, choca-se com seus interesses. Isso ocorre</p><p>porque a verda-</p><p>de histórica evidencia a necessidade das transformações, as quais,</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>45</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>para a classe dominante - uma vez consolidada no poder -, não são</p><p>interessantes; ela tem interesse na perpetuação da ordem existen-</p><p>te.</p><p>Dessa forma, a burguesia passa a propor uma pedagogia que</p><p>legitima a diferença entre os homens, a pedagogia da existência,</p><p>que vai contrapor-se ao movimento de libertação da humanidade</p><p>em seu conjunto, vai legitimar as desigualdades, legitimar a domi-</p><p>nação, legitimar a sujeição, legitimar os privilégios. Nesse momen-</p><p>to, a classe revolucionaria e outra: não e mais a burguesia, e exata-</p><p>mente aquela classe que a burguesia explora.</p><p>A teoria educacional que toma corpo a partir de então, a peda-</p><p>gogia nova, afirma que os homens não são essencialmente iguais;</p><p>os homens são essencialmente diferentes, e nós temos que respei-</p><p>tar as diferenças entre os homens. Então há aqueles que tem mais</p><p>capacidade e aqueles que tem menos capacidade; há aqueles que</p><p>aprendem mais devagar; há aqueles que se interessam por isso e os</p><p>que se interessam por aquilo.</p><p>Em verdade, o que está por trás dessa “aceitação” e a validação</p><p>das desigualdades como algo natural e impossível de ser superado.</p><p>Assim, o eixo da questão pedagógica, antes centrado no con-</p><p>teúdo, no professor e na defectividade, agora se desloca para os</p><p>métodos ou processos pedagógicos, para o aluno e para a não de-</p><p>fectividade, tratando-se de uma teoria onde o importante não e</p><p>aprender, mas aprender a aprender.</p><p>Segundo os preceitos da Escola Nova, a educação deve contri-</p><p>buir para que todos os indivíduos sejam aceitos na sociedade com</p><p>suas diferenças, sejam elas quais forem. Assim, deslocou o eixo da</p><p>questão pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto lo-</p><p>gico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos</p><p>ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço</p><p>para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivís-</p><p>simo para o não diretivíssimo; da quantidade para a qualidade; de</p><p>uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógi-</p><p>ca para uma pedagogia de inspiração experimental baseada princi-</p><p>palmente nas contribuições da biologia e da psicologia.</p><p>Esse tipo de escola ficou restrito a pequenos grupos de elite</p><p>e as redes oficiais, apesar de influenciadas por este novo pensa-</p><p>mento, não tinham condições (materiais inclusive) de acompanhar</p><p>as características do trabalho escola novista. Como consequência,</p><p>rebaixou-se o nível de ensino destinado a classe trabalhadora, que</p><p>não mais tinha na escola o espaço singular de acesso ao conheci-</p><p>mento elaborado, pois este ficou em segundo plano.</p><p>Na atualidade, remontando ao movimento da pedagogia nova</p><p>(ou escolanovismo), as pedagogias do “aprender a aprender” têm</p><p>se firmado hegemonicamente, sendo diferentes discursos variantes</p><p>de uma mesma concepção.</p><p>O universo ideológico ao qual estão ligadas essas pedagogias</p><p>e o neoliberalismo e o pós-modernismo. Ainda que os intelectuais</p><p>pós-modernos não aceitem essa associação, e difícil não fazer essa</p><p>aproximação tendo em vista que compartilham de diversos aspec-</p><p>tos que convergem para a ideologia da sociedade capitalista.</p><p>Um aspecto que pode ser destacado e a concepção de conhe-</p><p>cimento para o neoliberalismo e para o pós-modernismo. No caso</p><p>do primeiro, valoriza-se o conhecimento tácito. Para o segundo, o</p><p>conhecimento e relativo, trata-se de uma construção mental indi-</p><p>vidual ou coletiva que não tem o poder de se apropriar objetiva-</p><p>mente da realidade, reduzindo-se a sinais, convenções e práticas</p><p>culturalmente justificadas. Trata-se do discurso de um grupo, um</p><p>significado compartilhado por um grupo social (daí pensar a esco-</p><p>la como espaço de negociação de significados e conteúdos e não</p><p>como espaço de transmissão assimilação de conhecimento).</p><p>Analisando as definições de Vygotsky[ Existem diferentes gra-</p><p>fias para o nome de Vigotski. Aqui será adotada esta forma (“Vi-</p><p>gotski”), mas se preservarão as diferentes grafias utilizadas em</p><p>obras citadas neste trabalho.] para conceitos cotidianos e conceitos</p><p>científicos, explica que os conceitos cotidianos estão relacionados à</p><p>aparência, ao imediatamente observável, que, de forma fragmenta-</p><p>da e primária, é a manifestação externa das coisas. Já os conceitos</p><p>científicos estão mediados por um conjunto (sistema) de conceitos</p><p>e são compreendidos pela “análise científica”. Trata-se da essência</p><p>das coisas de forma complexa em oposição à aparência; é o diferen-</p><p>cial da ciência: demonstrar as coisas em sua totalidade e complexi-</p><p>dade pelas mediações teóricas abstratas.</p><p>Para Saviani, a escola existe, pois, para propiciar a aquisição</p><p>dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ci-</p><p>ência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. As</p><p>atividades da escola básica devem organizar-se a partir dessa ques-</p><p>tão. Se chamarmos isso de currículo, poderemos então afirmar que</p><p>é a partir do saber sistematizado que se estrutura o currículo da</p><p>escola elementar. Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, é</p><p>uma cultura letrada.</p><p>Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber</p><p>seja aprender a ler e escrever.</p><p>Além disso, é preciso conhecer também a linguagem dos nú-</p><p>meros, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Está aí</p><p>o conteúdo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar,</p><p>os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais (história e</p><p>geografia humanas).</p><p>O currículo escolar, na perspectiva do “aprender a aprender”,</p><p>perde referência de quais são os conteúdos a serem ensinados, pois</p><p>deve voltar-se às vivências e cultura cotidiana do aluno. Os conhe-</p><p>cimentos historicamente construídos e acumulados na história hu-</p><p>mana são caracterizados negativamente como saberes descontex-</p><p>tualizados e fragmentados, porque não estão relacionados à vida</p><p>cotidiana.</p><p>Para essas pedagogias, portanto, a educação não está centra-</p><p>da em adquirir conhecimento (domínio de conteúdos), mas sim no</p><p>processo da aprendizagem. Os sujeitos são preparados para serem</p><p>flexíveis e adaptáveis às necessidades do mercado; tornam-se dó-</p><p>ceis aos desígnios do capitalismo; a exploração do homem pelo ho-</p><p>mem é naturalizada e a classe dominante isenta-se da responsabili-</p><p>dade de oferecer condições ao desenvolvimento máximo de todos</p><p>os indivíduos.</p><p>Em contraposição a esse posicionamento de esvaziamento do</p><p>currículo e de distorção das atividades nucleares da escola, Saviani</p><p>define currículo como o conjunto das atividades nucleares desen-</p><p>volvidas pela escola.</p><p>E por que isto? Porque se tudo o que acontece na escola é cur-</p><p>rículo, se se apaga a diferença entre curricular e extracurricular, en-</p><p>tão tudo acaba adquirindo o mesmo peso; e abre-se caminho para</p><p>toda sorte de tergiversações, inversões e confusões que terminam</p><p>por descaracterizar o trabalho escolar.</p><p>Para exemplificar essa descaracterização, o autor recorre ao</p><p>dia a dia das escolas, que passam todo o ano letivo se dedicando a</p><p>atividades que se tornam centrais, quando deveriam apenas servir</p><p>ao enriquecimento do currículo: Carnaval, Páscoa, Dia das Mães,</p><p>Festas Juninas, Folclore, Semana da Pátria, Semana da Criança etc.</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>4646</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>O ano letivo encerra-se e estamos diante da seguinte consta-</p><p>tação: fez-se de tudo na escola; encontrou-se tempo para toda es-</p><p>pécie de comemoração, mas muito pouco tempo foi destinado ao</p><p>processo de transmissão-assimilação de conhecimentos sistemati-</p><p>zados. Isto quer dizer que se perdeu de vista a atividade nuclear da</p><p>escola, isto é, a transmissão dos instrumentos de acesso ao saber</p><p>elaborado [idem, ibidem].</p><p>Finalmente,</p><p>na tendência tecnicista todo o sistema educacional</p><p>é organizado por especialistas “supostamente habilitados, neutros,</p><p>objetivos, imparciais”, cabendo ao professor executar técnicas que</p><p>garantam a aprendizagem de conteúdos que estão restritos a in-</p><p>formações técnicas, sem permitirem discussões que considerem</p><p>outros pontos de vista. Tanto professores quanto alunos não são</p><p>mais elementos centrais do processo educativo, pois a organiza-</p><p>ção racional, que proporcione a eficiência e a produtividade, será</p><p>o componente principal desta pedagogia preocupada em “formar</p><p>indivíduos eficientes, isto é, aptos a dar sua parcela de contribuição</p><p>para o aumento da produtividade da sociedade”.</p><p>Teorias Crítico Reprodutivistas</p><p>Nas teorias crítico-reprodutivistas, estão as teorias da escola</p><p>como violência simbólica, da escola como aparelho ideológico do</p><p>Estado e da escola dualista.</p><p>A violência simbólica é exercida pelo poder de imposição das</p><p>ideias transmitidas por meio da comunicação cultural, da doutrina-</p><p>ção política e religiosa, das práticas esportivas, da educação escolar.</p><p>Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, sociólogos franceses,</p><p>escreveram sobre o fenômeno escolar. Os autores de Os herdei-</p><p>ros (1964) e A reprodução (1970) deixam claro que a escola não</p><p>é desvinculada do contexto social em que está inserida, mas sim</p><p>marcada pelo sistema social e, portanto, sob o véu de neutralidade,</p><p>acaba por reproduzir as diferenças de classes, o que se traduz numa</p><p>violência simbólica. Desta forma, a cultura torna-se instrumento de</p><p>poder, pois legitima a ordem vigente.</p><p>A teoria da escola como aparelho ideológico de Estado repre-</p><p>senta a reflexão feita por Louis Althusser, filósofo francês, a partir</p><p>do pensamento de Marx, sobre a seguridade da produção por meio</p><p>da garantia de reprodução de suas condições materiais.</p><p>As condições materiais que estão postas na transformação da</p><p>natureza em cultura se dão por meio da ideologia. A exploração e</p><p>a dominação de uma classe são veladas, de forma que a classe tra-</p><p>balhadora acredita serem valores universais aqueles impostos pela</p><p>classe dominante.</p><p>O Estado, como aparelho repressivo (em que o indivíduo res-</p><p>peita as leis para não ser punido) e ideológico (instituições que ga-</p><p>rantem a dominação pela ideologia), visa garantir a ordem vigente,</p><p>tendo como um de seus instrumentos a escola.</p><p>Roger Establet e Christian Baudelot, utilizando a matriz teóri-</p><p>ca marxista, retomando Althusser e criticando Bourdieu e Passeron</p><p>em alguns pontos, escrevem sobre a divisão da escola e desenvol-</p><p>vem a teoria da escola dualista, na qual a escolarização atende de</p><p>maneiras diferentes a burguesia e o proletariado, tendo, portanto,</p><p>a escola, a função de reproduzir as divisões sociais entre trabalho</p><p>intelectual e trabalho manual.</p><p>Esse grupo de teorias deve ser considerado crítico porque com-</p><p>preende a educação em sua relação com a sociedade e influenciou</p><p>estudos sobre a educação (na América Latina, especialmente na</p><p>década de 1970). Porém, como chegam invariavelmente à conclu-</p><p>são de que a função própria da educação consiste na reprodução</p><p>da sociedade em que ela se insere, bem merecem a denominação</p><p>de ‘teorias crítico-reprodutivistas’”. Nesse sentido, essas teorias, ao</p><p>mesmo tempo em que desvelaram a articulação da educação com</p><p>os interesses da burguesia, também propagaram o pessimismo en-</p><p>tre os educadores, impactados com a impossibilidade de articular</p><p>os sistemas de ensino com os esforços de superação do problema</p><p>da marginalidade.</p><p>Teorias Críticas</p><p>Designam teorias que fazem uma análise crítica da sociedade</p><p>e, consequentemente, da educação, sendo que o posicionamento</p><p>delas é de que a educação, como fenômeno social, é determinada</p><p>pelas classes sociais opostas, com interesses, valores e comporta-</p><p>mentos diversos.</p><p>Podem-se localizar dois grandes grupos nas teorias críticas. No</p><p>primeiro grupo, as propostas inspiradas nas concepções libertadora</p><p>e libertária e no segundo, a pedagogia crítico-social dos conteúdos</p><p>e a pedagogia histórico-crítica.</p><p>No caso das teorias do primeiro grupo, pode-se afirmar que</p><p>elas estão centradas “no saber do povo e na autonomia de suas</p><p>organizações [preconizando] uma educação autônoma e até certo</p><p>ponto, à margem da estrutura escolar”.</p><p>Já nas teorias do segundo grupo, a centralidade está na edu-</p><p>cação escolar, com valorização do acesso da classe trabalhadora ao</p><p>conhecimento sistematizado.</p><p>Assim, essa tendência aglutinou representantes cuja orienta-</p><p>ção teórica predominantemente se inspirava no marxismo, enten-</p><p>dido, porém, com diferentes aproximações: uns mantinham como</p><p>referência a visão liberal, interpretando o marxismo apenas pelo</p><p>ângulo da crítica às desigualdades sociais e da busca de igualdade</p><p>de acesso e permanência nas escolas organizadas com o mesmo</p><p>padrão de qualidade; outros se empenhavam em compreender os</p><p>fundamentos do materialismo histórico, buscando articular a edu-</p><p>cação com uma concepção que se contrapunha à visão liberal.</p><p>A pedagogia histórico-crítica pertence ao grupo empenhado</p><p>em fundamentar-se no materialismo histórico, contrapondo-se</p><p>à pedagogia liberal. Visto que este trabalho se fundamenta nessa</p><p>concepção, que se estruturou como alternativa ao “negativismo pe-</p><p>dagógico” que, preocupado em denunciar a reprodução capitalista</p><p>atribuiu ênfase ao papel reprodutor da escola, seus fundamentos</p><p>serão explicitados.</p><p>A pedagogia histórico-crítica busca compreender a história a</p><p>partir do seu desenvolvimento material, da determinação das con-</p><p>dições materiais da existência humana.</p><p>Nesse sentido, esta teoria pedagógica toma posição na luta de</p><p>classes aliando-se aos interesses dos dominados e surge em de-</p><p>corrência de necessidades postas pela prática dos educadores nas</p><p>condições atuais. A educação escolar tem caráter específico e cen-</p><p>tral na sociedade, o papel do professor é fundamental no ensino, o</p><p>currículo deve ser organizado com base nos conteúdos clássicos e a</p><p>transmissão do conhecimento é basilar. Desta forma, considera-se</p><p>que na busca da superação das pedagogias tradicional e do “apren-</p><p>der a aprender” a pedagogia histórico- crítica se torna referência</p><p>por sua coerência teórica e posicionamento ideológico.</p><p>Uma pedagogia articulada com os interesses populares valori-</p><p>zará, pois, a escola; não será indiferente ao que ocorre em seu in-</p><p>terior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto,</p><p>estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos</p><p>situar-se-ão para além dos métodos tradicionais e novos, superan-</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>josyc</p><p>Sublinhado</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>josyc</p><p>Realce</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>47</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>do por incorporação as contribuições de uns e de outros. Serão mé-</p><p>todos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir</p><p>mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos</p><p>alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o</p><p>diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta</p><p>os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvi-</p><p>mento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica</p><p>dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do pro-</p><p>cesso de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.</p><p>A reflexão desenvolvida pela pedagogia histórico-crítica busca</p><p>propor novos caminhos, para que a crítica não seja esvaziada pela</p><p>falta de soluções e organização metodológica do pensamento.</p><p>Sendo assim, os momentos propostos por esta formulação teó-</p><p>rica serão a seguir explicitados:</p><p>A) Ponto de partida da prática educativa (prática social): etapa</p><p>na qual se deve levar em conta a realidade social do educando.</p><p>Neste primeiro momento, o professor tem uma “síntese pre-</p><p>cária”, pois há um conhecimento e experiências em relação à prá-</p><p>tica social, mas seu conhecimento é limitado, pois ele ainda não</p><p>tem claro o nível de compreensão dos seus alunos. Por sua vez, a</p><p>compreensão dos alunos é sincrética, fragmentada, sem a visão das</p><p>relações que</p><p>formam a totalidade. O primeiro momento do método</p><p>articula--se com o nível de desenvolvimento efetivo do aluno, tendo</p><p>em vista a adequação do ensino aos conhecimentos já apropriados</p><p>e ao desenvolvimento iminente, no qual o ensino deve atuar. Com</p><p>isso se quer dizer que esse momento deve, com base nas demandas</p><p>da prática social (o que não é sinônimo de demandas do cotidia-</p><p>no), selecionar os conhecimentos historicamente construídos que</p><p>devam ser transmitidos, traduzidos em saber escolar. O ponto de</p><p>partida da prática educativa é a busca pela apropriação, por parte</p><p>dos alunos, das objetivações humanas.</p><p>É importante destacar que o saber das crianças, baseado em</p><p>suas experiências do cotidiano, pode contribuir para a estruturação</p><p>do início da ação pedagógica, mas não é condição para ela. Isto por</p><p>duas razões: primeiro, porque as experiências dos alunos são base-</p><p>adas no senso comum, referem-se ao conhecimento em si e a forma</p><p>de conhecimento que a escola deve dedicar-se a desenvolver é o</p><p>conhecimento para si.</p><p>A segunda razão, decorrente da primeira, é que a escola, dedi-</p><p>cando-se ao saber erudito, nem sempre encontrará nos interesses</p><p>imediatos e nos conhecimentos prévios dos alunos os conteúdos</p><p>que a escola deve transmitir e isso não significa que por isso não</p><p>deva criar as necessidades e oferecer os conhecimentos históricos</p><p>e elaborados. A experiência da vida cotidiana da criança deve ser</p><p>levada em conta no processo de ensino-aprendizagem, no entanto</p><p>o professor deve agir na reestruturação qualitativa deste conheci-</p><p>mento espontâneo, levando o aluno a superá-lo por meio da apro-</p><p>priação do conhecimento científico-teórico.</p><p>B) Problematização: momento de levantar as questões postas</p><p>pela prática social. É a ocasião em que se toma evidente a relação</p><p>escola-sociedade com as questões da prática social (que precisam</p><p>ser resolvidas) e os conhecimentos científicos e tecnológicos (que</p><p>devem ser acionados. Trata-se de colocar em xeque a forma e o</p><p>conteúdo das respostas dadas à prática social, questionando essas</p><p>respostas, apontando suas insuficiências e incompletudes; demons-</p><p>trar que a realidade é composta por diversos elementos interliga-</p><p>dos, que envolvem uma série de procedimentos e ações que preci-</p><p>sam ser discutidas.</p><p>No momento da Problematização, o professor precisa ter claro</p><p>como orientará o desenvolvimento da aprendizagem, baseando-se</p><p>naquilo que já tem como material da etapa anterior e seus objetivos</p><p>de ensino. Além disso, seu planejamento deve abordar as diversas</p><p>dimensões do tema e evidenciar a importância daquele conheci-</p><p>mento, fazendo-o ter sentido para o aluno.</p><p>C) Instrumentalização: momento de oferecer condições para</p><p>que o aluno adquira o conhecimento. Tendo sido evidenciado o ob-</p><p>jeto da ação educativa e feita a mobilização dos alunos para o conte-</p><p>údo que está em questão, é preciso instrumentalizar os educandos</p><p>para equacionar os problemas levantados no momento anterior,</p><p>possibilitando-lhes, de posse dos instrumentos culturais que lhes</p><p>permitam compreender o fenômeno em questão de forma mais</p><p>complexa e sintética, dar novas respostas aos problemas colocados.</p><p>A apropriação dos instrumentos físicos e psicológicos permite a ob-</p><p>jetivação dos indivíduos, tornando “órgãos da sua individualidade”</p><p>o que foi construído socialmente ao longo da história humana.</p><p>A importância dessa instrumentalização está em possibilitar o</p><p>acesso da classe trabalhadora ao nível das relações de elaboração</p><p>do conhecimento e não somente sua produção.</p><p>C) A produção do saber é social, se dá no interior das relações</p><p>sociais: a elaboração do saber implica expressar de forma elaborada</p><p>o saber que surge da prática social. Essa expressão elaborada supõe</p><p>o domínio dos instrumentos de elaboração e sistematização. Daí a</p><p>importância da escola: se a escola não permite o acesso a esses</p><p>instrumentos, os trabalhadores ficam bloqueados e impedidos de</p><p>ascender ao nível da elaboração do saber, embora continuem, pela</p><p>sua atividade prática real, a contribuir para a produção do saber.</p><p>E) Catarse: Momento culminante do processo educativo, quan-</p><p>do o aluno apreende o fenômeno de forma mais complexa. Há uma</p><p>transformação e a aprendizagem efetiva acontece.</p><p>É preciso dizer que a catarse não se dá em um ponto exclusivo,</p><p>pois se trata da síntese, que vai acontecendo de maneira cada vez</p><p>mais aprofundada. Na verdade, a apresentação de “passos” é um</p><p>recurso didático que foi utilizado para fazer analogia às pedagogias</p><p>tradicional e nova, sendo mais adequado à pedagogia histórico-críti-</p><p>ca a menção a momentos, visto a interdependência existente entre</p><p>as etapas. São, portanto, momentos que se articulam toda vez que</p><p>se quer ensinar algo. A Problematização exige a instrumentalização</p><p>e esta nada será se não houver apropriação dos instrumentos.</p><p>O momento da catarse é parte do processo de homogenei-</p><p>zação, que se efetiva enquanto superação da heterogeneidade da</p><p>vida cotidiana. Assim, a catarse opera uma mudança momentânea</p><p>na relação entre a consciência individual e o mundo, fazendo com</p><p>que o indivíduo veja o mundo de uma maneira diferente daquela</p><p>própria ao pragmatismo e ao imediatismo da vida cotidiana”. Essa</p><p>mudança, sendo parte de um processo, é caracterizada pela dife-</p><p>rença qualitativa entre o antes e o depois da catarse. Sendo assim,</p><p>o momento catártico modifica a relação do indivíduo com o conhe-</p><p>cimento, saindo do sincretismo caótico inicial para uma compreen-</p><p>são sintética da realidade, relacionando-se intencional e conscien-</p><p>temente com o conhecimento. Para Saviani, nesse momento ocorre</p><p>a efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados</p><p>agora em elementos ativos da transformação social.</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>4848</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>F) Ponto de chegada da prática educativa (prática social modifi-</p><p>cada): o educando, tendo adquirido e sintetizado o conhecimento,</p><p>tem entendimento e senso crítico para buscar seus objetivos de ma-</p><p>neira transformadora.</p><p>Quando o aluno problematiza a prática social e evolui da sín-</p><p>crese para a síntese, está no caminho da compreensão do fenôme-</p><p>no em sua totalidade. O primeiro e o quinto momento são a práti-</p><p>ca social, mas dilerem no sentido de que ao final do processo essa</p><p>prática se modifica em razão da aprendizagem resultante da prática</p><p>educativa, produzindo alterações na qualidade e no tipo de pensa-</p><p>mento (do empírico ao teórico).</p><p>É importante que a proposta metodológica da pedagogia his-</p><p>tórico-crítica não seja incorporada como um receituário, desvenci-</p><p>lhada de seus fundamentos teóricos, pois seu embasamento visa</p><p>garantir aos dominados aquilo que os dominantes dominam, de</p><p>forma que contribua para a luta pela superação de sua condição</p><p>de exploração, e por isso não é concebível utilizar essa metodologia</p><p>para a manutenção da ordem vigente.</p><p>DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO NA EDUCAÇÃO PROFIS-</p><p>SIONAL E TECNOLÓGICA</p><p>—A Importância da Didática e Prática de Ensino na Educação</p><p>Profissional e Tecnológica</p><p>A educação profissional e tecnológica tem como objetivo pre-</p><p>parar os estudantes para o mundo do trabalho, fornecendo-lhes</p><p>habilidades técnicas e conhecimentos específicos da área escolhi-</p><p>da. Porém, para que essa formação seja completa e eficaz, é funda-</p><p>mental que a didática e a prática de ensino sejam incorporadas ao</p><p>currículo de forma adequada.</p><p>— O que é Didática?</p><p>A didática é a ciência que estuda a arte de ensinar e aprender,</p><p>buscando compreender as melhores formas de transmitir conheci-</p><p>mento de forma clara e efetiva. Ela se preocupa em compreender</p><p>o processo de ensino-aprendizagem, identificando os obstáculos e</p><p>as possibilidades para aperfeiçoar a aprendizagem dos estudantes.</p><p>— A Importância da Didática na Educação Profissional e Tec-</p><p>nológica</p><p>Na educação profissional e tecnológica, a didática tem um pa-</p><p>pel fundamental na formação dos estudantes. Ela permite que os</p><p>professores compreendam como transmitir os conhecimentos téc-</p><p>nicos de forma clara e efetiva, possibilitando que os estudantes ab-</p><p>sorvam esses conhecimentos com mais facilidade e os apliquem de</p><p>forma adequada na sua vida profissional.</p><p>Além disso, a didática também permite que os professores</p><p>identifiquem os pontos fracos dos estudantes e desenvolvam es-</p><p>tratégias para superá-los, possibilitando uma aprendizagem mais</p><p>eficiente e completa.</p><p>— O que é Prática de Ensino?</p><p>A prática de ensino é a aplicação dos conhecimentos adquiri-</p><p>dos na didática no dia a dia do ensino. Ela se refere às ações dos</p><p>professores em sala de aula, incluindo desde a preparação das aulas</p><p>até a avaliação dos estudantes.</p><p>— A Importância da Prática de Ensino na Educação Profissio-</p><p>nal e Tecnológica</p><p>Na educação profissional e tecnológica, a prática de ensino é</p><p>essencial para que os estudantes consigam aplicar os conhecimen-</p><p>tos adquiridos em situações reais. Por meio da prática, os estudan-</p><p>tes conseguem desenvolver habilidades e competências que serão</p><p>valiosas em sua vida profissional.</p><p>FUNDAMENTOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS DOS INSTITU-</p><p>TOS FEDERAIS</p><p>I– INTRODUÇÃO</p><p>O Governo Federal, através do Ministério da Educação (MEC),</p><p>acaba de criar um modelo institucional absolutamente inovador em</p><p>termos de proposta político-pedagógica: os Institutos Federais de</p><p>Educação, Ciência e Tecnologia. Estas instituições têm suas bases</p><p>em um conceito de educação profissional e tecnológica sem similar</p><p>em nenhum outro país. São 38 institutos, com 314 campi espalha-</p><p>dos por todo o país, além de várias unidades avançadas, atuando</p><p>em cursos técnicos (50% das vagas), em sua maioria na forma inte-</p><p>grada com o ensino médio, licenciaturas (20% das vagas) e gradu-</p><p>ações tecnológicas, podendo ainda disponibilizar especializações,</p><p>mestrados profissionais e doutorados voltados principalmente para</p><p>a pesquisa aplicada de inovação tecnológica.</p><p>Essa organização pedagógica verticalizada, da educação básica</p><p>a superior, é um dos fundamentos dos Institutos Federais. Ela per-</p><p>mite que os docentes atuem em diferentes níveis de ensino e que</p><p>os discentes compartilhem os espaços de aprendizagem, incluindo</p><p>os laboratórios, possibilitando o delineamento de trajetórias de for-</p><p>mação que podem ir do curso técnico ao doutorado.</p><p>A estrutura multicampi e a clara definição do território de</p><p>abrangência das ações dos Institutos Federais afirmam, na missão</p><p>destas instituições, o compromisso de intervenção em suas respec-</p><p>tivas regiões, identificando problemas e criando soluções técnicas</p><p>e tecnológicas para o desenvolvimento sustentável com inclusão</p><p>social. Na busca de sintonia com as potencialidades de desenvol-</p><p>vimento regional, os cursos nas novas unidades deverão ser defi-</p><p>nidos através de audiências públicas e de escuta às representações</p><p>da sociedade.</p><p>Na necessária articulação com outras políticas sociais, os Ins-</p><p>titutos Federais devem buscar a constituição de Observatórios de</p><p>Políticas Públicas, tornando-as objetos de sua intervenção através</p><p>das ações de ensino, pesquisa e extensão articulada com as forças</p><p>sociais da região. É neste sentido que os Institutos Federais cons-</p><p>tituem um espaço fundamental na construção dos caminhos com</p><p>vista ao desenvolvimento local e regional. Para tanto, devem ir além</p><p>da compreensão da educação profissional e tecnológica como mera</p><p>instrumentalizadora de pessoas para ocupações determinadas por</p><p>um mercado.</p><p>Na proposta dos Institutos Federais, agregar à formação acadê-</p><p>mica a preparação para o trabalho (compreendendo-o em seu sen-</p><p>tido histórico, mas sem deixar de firmar o seu sentido ontológico)</p><p>e discutir os princípios das tecnologias a ele concernentes dão luz</p><p>a elementos essenciais para a definição de um propósito específico</p><p>para a estrutura curricular da educação profissional e tecnológica.</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>49</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>O que se propõem é uma formação contextualizada, banhada de</p><p>conhecimentos, princípios e valores que potencializam a ação hu-</p><p>mana na busca de caminhos mais dignos de vida.</p><p>Assim, derrubar as barreiras entre o ensino técnico e o cien-</p><p>tífico, articulando trabalho, ciência e cultura na perspectiva da</p><p>emancipação humana, é um dos objetivos basilares dos Institutos.</p><p>Sua orientação pedagógica deve recusar o conhecimento exclusiva-</p><p>mente enciclopédico, assentando-se no pensamento analítico, bus-</p><p>cando uma formação profissional mais abrangente e flexível, com</p><p>menos ênfase na formação para ofícios e mais na compreensão do</p><p>mundo do trabalho e em uma participação qualitativamente su-</p><p>perior neste. Um profissionalizar-se mais amplo, que abra infinitas</p><p>possibilidades de reinventar-se no mundo e para o mundo, princí-</p><p>pios estes válidos inclusive para as engenharias e licenciaturas.</p><p>Inicia-se a construção de uma instituição inovadora, ousada,</p><p>com um futuro em aberto e, articulando-se com as redes públicas</p><p>de educação básica, capaz de ser um centro irradiador de boas prá-</p><p>ticas. Os centros federais de educação tecnológica (CEFET’s), as es-</p><p>colas agrotécnicas federais e as escolas técnicas vinculadas às uni-</p><p>versidades que aceitaram o desafio desaparecem enquanto tal para</p><p>se transformarem nos campi espalhados por todo o país, fiadores</p><p>de um ensino público, gratuito, democrático e de excelência. Com</p><p>os Institutos Federais iniciamos uma nova fase, abandonando o há-</p><p>bito de reproduzir modelos externos e ousando a inovar a partir de</p><p>nossas próprias características, experiências e necessidades.</p><p>II– CONCEPÇÃO E DIRETRIZES</p><p>A implantação dos Institutos Federais está relacionada ao con-</p><p>junto de políticas em curso para a educação profissional e tecnoló-</p><p>gica. Para trilhar o caminho que leva a essas instituições, passamos</p><p>necessariamente pela expansão da rede federal; pelas medidas</p><p>que, em cooperação com estados e municípios, visam à ampliação</p><p>da oferta de cursos técnicos, sobretudo na forma de ensino mé-</p><p>dio integrado, inclusive utilizando a forma de educação a distância</p><p>(EaD); pela política de apoio à elevação da titulação dos profissio-</p><p>nais das instituições da rede federal, com a formação de mais mes-</p><p>tres e doutores, e pela defesa de que os processos de formação</p><p>para o trabalho estejam visceralmente ligados à elevação de esco-</p><p>laridade, item em que se inclui o Programa Nacional de Integração</p><p>da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de</p><p>Educação de Jovens e Adultos (Proeja).</p><p>O que está em curso, portanto, reafirma que a formação huma-</p><p>na, cidadã, precede à qualificação para a laboralidade e pauta-se no</p><p>compromisso de assegurar aos profissionais formados a capacidade</p><p>de manter-se em desenvolvimento. Assim, a concepção de educa-</p><p>ção profissional e tecnológica que deve orientar as ações de ensino,</p><p>pesquisa e extensão nos Institutos Federais baseia-se na integração</p><p>entre ciência, tecnologia e cultura como dimensões indissociáveis</p><p>da vida humana e, ao mesmo tempo, no desenvolvimento da capa-</p><p>cidade de investigação científica, essencial à construção da autono-</p><p>mia intelectual.</p><p>Neste projeto educacional, a contribuição com o progresso so-</p><p>cioeconômico local e regional é fundamental, sendo, para isto, ne-</p><p>cessário o efetivo diálogo com outras políticas setoriais. Afirma-se,</p><p>pois, a educação profissional e tecnológica como política pública,</p><p>não somente pela fonte de financiamento de sua manutenção, mas</p><p>principalmente por seu compromisso com o todo social.</p><p>1.Os Institutos Federais: sua institucionalidade</p><p>A criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecno-</p><p>logia dá visibilidade a uma convergência de fatores que traduzem a</p><p>compreensão do atual governo quanto ao papel da educação pro-</p><p>fissional e tecnológica no contexto social do Brasil e deve ser reco-</p><p>nhecida como ação concreta das atuais políticas para a educação</p><p>brasileira. Esta compreensão considerada a educação profissional</p><p>e tecnológica estratégica não apenas como elemento contribuin-</p><p>te para o desenvolvimento econômico e tecnológico nacional, mas</p><p>também como fator para fortalecimento do processo de inserção</p><p>cidadã de milhões de brasileiros.</p><p>Nesse contexto, o Instituto Federal aponta</p><p>para um novo tipo</p><p>de instituição identificada e pactuada com o projeto de sociedade</p><p>em curso no país. Representa, portanto, um salto qualitativo em</p><p>uma caminhada singular, prestes a completar cem anos. Trata-se</p><p>de um projeto progressista que entende a educação como compro-</p><p>misso de transformação e de enriquecimento de conhecimentos</p><p>objetivos capazes de modificar a vida social e de atribuir-lhe maior</p><p>sentido e alcance no conjunto da experiência humana, proposta</p><p>incompatível com uma visão conservadora de sociedade. Trata-se,</p><p>portanto, de uma estratégia de ação política e de transformação</p><p>social.</p><p>2.Da dimensão simbólica da nova institucionalidade</p><p>Os Institutos Federais surgem como autarquias de regime es-</p><p>pecial de base educacional humanístico-técnico-científica, encon-</p><p>trando na territorialidade2 e no modelo pedagógico elementos</p><p>singulares para sua definição identitária. Pluricurriculares e multi-</p><p>campi, especializadas na oferta de educação profissional e tecno-</p><p>lógica em diferentes níveis e modalidades de ensino, é, porém, ao</p><p>eleger como princípio de sua prática educacional a prevalência do</p><p>bem social sobre os demais interesses, que essas instituições con-</p><p>solidam seu papel junto à sociedade. E na construção de uma rede</p><p>de saberes que entrelaça cultura, trabalho, ciência e tecnologia em</p><p>favor da sociedade, identificam-se como verdadeiras incubadoras</p><p>de políticas sociais.</p><p>3.Os Institutos Federais como política pública</p><p>Os Institutos Federais ressaltam a valorização da educação e</p><p>das instituições públicas, aspectos das atuais políticas assumidos</p><p>como fundamentais para a construção de uma nação soberana e</p><p>democrática, o que, por sua vez, pressupõe o combate às desigual-</p><p>dades estruturais de toda ordem. É, pois, para além da estrutura</p><p>institucional estatal e dos processos de financiamento e gestão de</p><p>caráter técnico-administrativo, principalmente na dimensão políti-</p><p>ca, no campo dos processos decisórios, na intermediação dos in-</p><p>2 A palavra territorialidade é utilizada como sinônimo de “per-</p><p>ten</p><p>cer àquilo que nos pertence. (...) sentimento de exclusividade</p><p>e limite [que] ultrapassa a raça humana e prescinde da existência</p><p>de Estado. (...) Estende-se aos animais, como sinônimo de área de</p><p>vivência e de reprodução. Mas a territorialidade humana pressupõe</p><p>também a preocupação com o destino, a construção do futuro, o</p><p>que, entre os seres vivos, é privilégio do homem” (SANTOS, Milton</p><p>e SILVEIRA, María Laura. O Brasil: território e sociedade no início do</p><p>século XXI. Rio de Janeiro: Record, 2001, p.19).</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>5050</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>teresses de diferentes grupos utilizando-se de critérios de justiça</p><p>social em virtude de sua função social, que os Institutos afirmam a</p><p>educação profissional e tecnológica como política pública.</p><p>Portanto, é na compreensão das estruturas institucionais e na</p><p>intervenção nas relações sociais moldadas por diferentes interesses</p><p>e expectativas que os Institutos Federais assumem o papel de agen-</p><p>tes estratégicos na estruturação das políticas públicas para a região</p><p>que polarizam, estabelecendo uma interação mais direta junto ao</p><p>poder público e às comunidades locais. Os observatórios de políti-</p><p>cas públicas tornam-se, conseqüentemente, fundamentais para a</p><p>qualificação de sua intervenção nas agendas e arenas decisórias.</p><p>Para compreender o significado desse novo cenário, é impor-</p><p>tante lembrar que as instituições federais, em períodos distintos de</p><p>sua existência, atenderam a diferentes orientações de governos,</p><p>que possuíam em comum, uma concepção de formação centrada</p><p>nas demandas do mercado, com a hegemonia daquelas ditadas pelo</p><p>desenvolvimento industrial, assumindo, assim, um caráter prag-</p><p>mático e circunstancial para a educação profissional. No entanto,</p><p>é necessário ressaltar uma outra face dessas instituições federais,</p><p>aquela associada à resilência, definida pelo seu movimento endó-</p><p>geno e não necessariamente pelo traçado original de uma política</p><p>de governo, tornando-as capazes de tecerem, em seu interior, pro-</p><p>postas de inclusão social e de construírem “por dentro delas pró-</p><p>prias” alternativas pautadas nesse compromisso com a sociedade.</p><p>Pensar os Institutos Federais, do ponto de vista político, repre-</p><p>senta a superação de visões reducionistas e a instituição de uma</p><p>política pública que concorra para a concretização de um projeto vi-</p><p>ável de nação para este século. Significa, portanto, definir um lugar</p><p>nas disputas travadas no âmbito do Estado e da sociedade civil. Este</p><p>“lugar” é o território, arena de negociações nos processos políticos</p><p>decisórios, espaço – para além das fronteiras geopolíticas – onde</p><p>se constroem e se estabelecem identidades e o sentimento de per-</p><p>tencimento. Neste sentido, a noção de território se confunde com</p><p>a de rede social.</p><p>É nesta perspectiva que a decisão de estabelecer os Institutos</p><p>Federais como política pública representa trabalhar na superação</p><p>da representação existente, a de subordinação quase absoluta ao</p><p>poder econômico. Significa também estabelecer sintonia com ou-</p><p>tras esferas do poder público e da sociedade, na construção de um</p><p>projeto mais amplo para a educação pública – com as singularida-</p><p>des que lhe são próprias – passando a atuar como uma rede social</p><p>de educação profissional, científica e tecnológica. Na compreensão</p><p>de seu trabalho coletivo, os Institutos, da diversidade sociocultural,</p><p>reúnem princípios e valores que convergem para fazer valer uma</p><p>concepção de educação em sintonia com os valores universais do</p><p>homem, daí a importância de assegurar, nos Institutos Federais, o</p><p>lugar da arte e da cultura.</p><p>Em síntese, esse novo desenho constituído traz como princi-</p><p>pal função a intervenção na realidade, na perspectiva de um país</p><p>soberano e inclusivo, tendo como núcleo para irradiação das ações</p><p>o desenvolvimento local e regional. O papel que está previsto para</p><p>os Institutos Federais é o de garantir a perenidade das ações que vi-</p><p>sem a incorporar, antes de tudo, setores sociais que historicamente</p><p>foram alijados dos processos de desenvolvimento e modernização</p><p>do Brasil, o que legitima e justifica a importância de sua natureza</p><p>pública e afirma uma educação profissional e tecnológica como ins-</p><p>trumento realmente vigoroso na construção e resgate da cidadania</p><p>e da transformação social.</p><p>4.Da relação entre o desenvolvimento local e regional e os</p><p>Institutos Federais</p><p>Atuar em favor do desenvolvimento local e regional na pers-</p><p>pectiva da construção da cidadania constitui uma das finalidades</p><p>dos Institutos Federais. Para tanto, é necessário um diálogo vivo e</p><p>próximo dessas instituições com a realidade local e regional, bus-</p><p>cando a compreensão de seus aspectos essenciais, ou seja, do que</p><p>existe de universal nessa realidade. Há de se considerar que local</p><p>e universal não existem como antítese, não expressam necessaria-</p><p>mente oposição de idéias, um não existe em detrimento do outro,</p><p>mas por vezes se justapõem, permeiam-se, complementam-se e</p><p>separam-se.</p><p>É na compreensão dos aspectos essenciais dessa relação e na</p><p>sedimentação do sentimento de pertencimento territorial que se</p><p>torna possível subverter a submissão de identidades locais a uma</p><p>global. Esse caminho passa necessariamente por uma educação</p><p>que possibilite ao indivíduo o desenvolvimento de sua capacidade</p><p>de gerar conhecimentos a partir de uma prática interativa com a</p><p>realidade. Ao mergulhar em sua própria realidade, esses sujeitos</p><p>devem extrair e problematizar o conhecido, investigar o não conhe-</p><p>cido para poder compreendê-lo e influenciar a trajetória dos des-</p><p>tinos de seu lócus. O desenvolvimento local, regional ou nacional</p><p>não pode prescindir do domínio, da produção e da democratização</p><p>do conhecimento, assim, os Institutos revelam-se, espaços privile-</p><p>giados de aprendizagem, inovação e transferência de tecnologias</p><p>capazes de gerar mudança na qualidade de vida de milhares de bra-</p><p>sileiros.</p><p>O território de abrangência das ações de um Instituto é em</p><p>resumo a mesorregião3 onde</p><p>permanentes ou temporárias, mais ou</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>88</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>menos severas.”</p><p>A partir do fragmento acima, assinale a afirmativa incorreta.</p><p>(A) A inclusão social é garantida pela Constituição Federal de</p><p>1988.</p><p>(B) As leis que garantem direitos podem ser mais ou menos</p><p>severas.</p><p>(C) O direito à educação abrange todas as pessoas, deficientes</p><p>ou não.</p><p>(D) Os deficientes temporários ou permanentes devem ser in-</p><p>cluídos socialmente.</p><p>(E) “Educação para todos” inclui também os deficientes.</p><p>Comentário da questão:</p><p>Em “A” – Errado: o texto é sobre direito à educação, incluindo as</p><p>pessoas com deficiência, ou seja, inclusão de pessoas na sociedade.</p><p>Em “B” – Certo: o complemento “mais ou menos severas” se</p><p>refere à “deficiências de toda ordem”, não às leis.</p><p>Em “C” – Errado: o advérbio “também”, nesse caso, indica a</p><p>inclusão/adição das pessoas portadoras de deficiência ao direito à</p><p>educação, além das que não apresentam essas condições.</p><p>Em “D” – Errado: além de mencionar “deficiências de</p><p>toda ordem”, o texto destaca que podem ser “permanentes ou</p><p>temporárias”.</p><p>Em “E” – Errado: este é o tema do texto, a inclusão dos</p><p>deficientes.</p><p>Resposta: Letra B.</p><p>INTERTEXTUALIDADE</p><p>— Definições gerais</p><p>Intertextualidade é, como o próprio nome sugere, uma relação</p><p>entre textos que se exerce com a menção parcial ou integral de</p><p>elementos textuais (formais e/ou semânticos) que fazem referência</p><p>a uma ou a mais produções pré-existentes; é a inserção em um texto</p><p>de trechos extraídos de outros textos. Esse diálogo entre textos</p><p>não se restringe a textos verbais (livros, poemas, poesias, etc.) e</p><p>envolve, também composições de natureza não verbal (pinturas,</p><p>esculturas, etc.) ou mista (filmes, peças publicitárias, música,</p><p>desenhos animados, novelas, jogos digitais, etc.).</p><p>— Intertextualidade Explícita x Implícita</p><p>– Intertextualidade explícita: é a reprodução fiel e integral</p><p>da passagem conveniente, manifestada aberta e diretamente nas</p><p>palavras do autor. Em caso de desconhecimento preciso sobre a</p><p>obra que originou a referência, o autor deve fazer uma prévia da</p><p>existência do excerto em outro texto, deixando a hipertextualidade</p><p>evidente.</p><p>As características da intertextualidade explícita são:</p><p>– Conexão direta com o texto anterior;</p><p>– Obviedade, de fácil identificação por parte do leitor, sem</p><p>necessidade de esforço ou deduções;</p><p>– Não demanda que o leitor tenha conhecimento preliminar</p><p>do conteúdo;</p><p>– Os elementos extraídos do outro texto estão claramente</p><p>transcritos e referenciados.</p><p>– Intertextualidade explícita direta e indireta: em textos</p><p>acadêmicos, como dissertações e monografias, a intertextualidade</p><p>explícita é recorrente, pois a pesquisa acadêmica consiste</p><p>justamente na contribuição de novas informações aos saberes já</p><p>produzidos. Ela ocorre em forma de citação, que, por sua vez, pode</p><p>ser direta, com a transcrição integral (cópia) da passagem útil, ou</p><p>indireta, que é uma clara exploração das informações, mas sem</p><p>transcrição, re-elaborada e explicada nas palavras do autor.</p><p>– Intertextualidade implícita: esse modo compreende os textos</p><p>que, ao aproveitarem conceitos, dados e informações presentes em</p><p>produções prévias, não fazem a referência clara e não reproduzem</p><p>integralmente em sua estrutura as passagens envolvidas. Em</p><p>outras palavras, faz-se a menção sem revelá-la ou anunciá-la.</p><p>De qualquer forma, para que se compreenda o significado da</p><p>relação estabelecida, é indispensável que o leitor seja capaz de</p><p>reconhecer as marcas intertextuais e, em casos mais específicos,</p><p>ter lido e compreendido o primeiro material. As características da</p><p>intertextualidade implícita são: conexão indireta com o texto fonte;</p><p>o leitor não a reconhece com facilidade; demanda conhecimento</p><p>prévio do leitor; exigência de análise e deduções por parte do leitor;</p><p>os elementos do texto pré-existente não estão evidentes na nova</p><p>estrutura.</p><p>— Tipos de Intertextualidade</p><p>1 – Paródia: é o processo de intertextualidade que faz uso da</p><p>crítica ou da ironia, com a finalidade de subverter o sentido original</p><p>do texto. A modificação ocorre apenas no conteúdo, enquanto a</p><p>estrutura permanece inalterada. É muito comum nas músicas, no</p><p>cinema e em espetáculos de humor. Observe o exemplo da primeira</p><p>estrofe do poema “Vou-me embora pra Pasárgada”, de Manuel</p><p>Bandeira:</p><p>TEXTO ORIGINAL</p><p>“Vou-me embora para Pasárgada</p><p>Lá sou amigo do rei</p><p>Lá tenho a mulher que eu quero</p><p>Na cama que escolherei?”</p><p>PARÓDIA DE MILLÔR FERNANDES</p><p>“Que Manoel Bandeira me perdoe, mas vou-me embora de</p><p>Pasárgada</p><p>Sou inimigo do Rei</p><p>Não tenho nada que eu quero</p><p>Não tenho e nunca terei”</p><p>2 – Paráfrase: aqui, ocorre a reafirmação sentido do texto</p><p>inicial, porém, a estrutura da nova produção nada tem a ver com</p><p>a primeira. É a reprodução de um texto com as palavras de quem</p><p>escreve o novo texto, isto é, os conceitos do primeiro texto são</p><p>preservados, porém, são relatados de forma diferente. Exemplos:</p><p>observe as frases originais e suas respectivas paráfrases:</p><p>“Deus ajuda quem cedo madruga” – A professora ajuda quem</p><p>muito estuda.</p><p>“To be or not to be, that is the question” – Tupi or not tupi, that</p><p>is the question.</p><p>3 – Alusão: é a referência, em um novo texto, de uma dada</p><p>obra, situação ou personagem já retratados em textos anteriores,</p><p>de forma simples, objetiva e sem quaisquer aprofundamentos. Veja</p><p>o exemplo a seguir:</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>9</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>“Isso é presente de grego” – alusão à mitologia em que os</p><p>troianos caem em armadilhada armada pelos gregos durante a</p><p>Guerra de Troia.</p><p>4 – Citação: trata-se da reescrita literal de um texto, isto é,</p><p>consiste em extrair o trecho útil de um texto e copiá-lo em outro.</p><p>A citação está sempre presente em trabalhos científicos, como</p><p>artigos, dissertações e teses. Para que não configure plágio (uma</p><p>falta grave no meio acadêmico e, inclusive, sujeita a processo</p><p>judicial), a citação exige a indicação do autor original e inserção</p><p>entre aspas. Exemplo:</p><p>“Na natureza, nada se cria, nada se perde, tudo se transforma.”</p><p>(Lavoisier, Antoine-Laurent, 1773).</p><p>5 – Crossover: com denominação em inglês que significa</p><p>“cruzamento”, esse tipo de intertextualidade tem sido muito</p><p>explorado nas mídias visuais e audiovisuais, como televisão, séries</p><p>e cinema. Basicamente, é a inserção de um personagem próprio de</p><p>um universo fictício em um mundo de ficção diferente. Freddy &</p><p>Jason” é um grande crossover do gênero de horror no cinema.</p><p>Exemplo:</p><p>Fonte: https://www.correiobraziliense.com.br</p><p>6) Epígrafe: é a transição de uma pequena passagem do texto</p><p>de origem na abertura do texto corrente. Em geral, a epígrafe está</p><p>localizada no início da página, à direita e em itálico. Mesmo sendo</p><p>uma passagem “solta”, esse tipo de intertextualidade está sempre</p><p>relacionado ao teor do novo texto.</p><p>Exemplo:</p><p>“A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém viu,</p><p>mas pensar o que ninguém ainda pensou sobre</p><p>aquilo que todo mundo vê.”</p><p>Arthur Schopenhauser</p><p>INFORMAÇÕES IMPLÍCITAS</p><p>Definição</p><p>Ao contrário das informações explícitas, que são expressadas</p><p>pelo autor no texto, as informações implícitas não são expressadas</p><p>da mesma forma. Em muitos casos, para que se faça uma leitura</p><p>eficiente, é necessário que se vá além do que está mencionado,</p><p>sendo necessário preciso inferir as informações de um texto, ou</p><p>seja, decifrar suas entrelinhas.</p><p>Inferência: quer dizer concluir alguma coisa com base em</p><p>outra já conhecida. Fazer inferências é uma habilidade essencial</p><p>para a interpretação correta dos enunciados e dos textos. As</p><p>principais informações que podem ser inferidas recebem o nome</p><p>de subtendidas e pressupostas.</p><p>Informação pressuposta: é aquela cujo enunciado depende</p><p>para fazer que consiga gerar sentido. Analise o seguinte exemplo:</p><p>“Arnaldo retornará para casa?”, O enunciado, nesse caso, somente</p><p>fará sentido se for levada em consideração que Arnaldo saiu de casa,</p><p>pelo menos provisoriamente – e essa é a informação pressuposta.</p><p>O fato de Arnaldo se encontrar em</p><p>se localiza, mas pode ir além dela</p><p>quando se concebe sua atuação em rede. Em sua intervenção, os</p><p>Institutos devem explorar as potencialidades de desenvolvimento,</p><p>a vocação produtiva de seu lócus; a geração e transferência de tec-</p><p>nologias e conhecimentos e a inserção, nesse espaço, da mão de</p><p>obra qualificada. Para tanto, o monitoramento permanente do per-</p><p>fil socioeconômico-político-cultural de sua região de abrangência é</p><p>de suma importância.</p><p>5. Dos Institutos Federais enquanto Rede Social</p><p>A rede é tecida a partir das relações sociais existentes que</p><p>oportunizam, por um lado, o compartilhamento de idéias, visando</p><p>à formação de uma cultura de participação e, de outro, a absorção</p><p>de novos elementos, objetivando sua renovação permanente. Tra-</p><p>ta-se, portanto, de um espaço aberto e em movimento, de atuação</p><p>regional, com bases em referenciais que expressam também uma</p><p>missão nacional e universal.</p><p>3 Pode-se compreender a mesorregião como [...]uma área indi-</p><p>vidualizada, em uma unidade da Federação, que apresente formas</p><p>de organização do espaço definidas pelas seguintes dimensões: o</p><p>processo social, como determinante, o quadro natural, como con-</p><p>dicionante e, a rede de comunicação e de lugares, como elemento</p><p>de articulação espacial. Estas três dimensões deverão possibilitar</p><p>que o espaço delimitado como mesorregião tenha uma identidade</p><p>regional. Esta identidade é uma realidade constituída ao longo do</p><p>tempo pela sociedade que aí se formou.(IBGE, citado por HESPA-</p><p>NHOL, 1996, p.67).</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>51</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>A reflexão sobre as relações de inteiração e compartilhamento</p><p>que se estabelecem em uma rede social deve ter como pressupos-</p><p>to o fato do conhecimento ser um dos elementos constituinte da</p><p>cidadania. Considerando a tendência a hegemonização de determi-</p><p>nadas trocas de saberes, isto é, da predominância de colaboração</p><p>entre certas organizações ou indivíduos em detrimento de outros,</p><p>é de suma importância, na busca do pleno exercício da cidadania,</p><p>garantir o acesso à informação, impedindo o seu monopólio. O</p><p>que se pretende dessas instituições federais de educação profis-</p><p>sional, científica e tecnológica é o compartilhamento real em uma</p><p>rede multilateral, heterogênea e dinâmica, a partir de uma postura</p><p>dialógica que objetive a reestruturação de laços humanos que, ao</p><p>longo das últimas décadas, vêm se diluindo. Nesse caminho, esta-</p><p>belecer o vínculo entre a totalidade e as partes constitui premissa</p><p>fundamental para apreender os objetos em seu contexto, em sua</p><p>complexidade.</p><p>6.Do desenho curricular da educação profissional e tecnológi-</p><p>ca nos Institutos Federais</p><p>Como princípio em sua proposta político-pedagógica, os Insti-</p><p>tutos Federais deverão ofertar educação básica, principalmente em</p><p>cursos de ensino médio integrado à educação profissional técnica</p><p>de nível médio; ensino técnico em geral; graduações tecnológicas,</p><p>licenciatura e bacharelado em áreas em que a ciência e a tecnologia</p><p>são componentes determinantes, em particular as</p><p>engenharias, bem como, programas de pós-graduação lato e</p><p>stricto sensu, sem deixar de assegurar a formação inicial e continu-</p><p>ada de trabalhadores. Nesse contexto, a transversalidade e a verti-</p><p>calização são dois aspectos que contribuem para a singularidade do</p><p>desenho curricular nas ofertas educativas dessas instituições.</p><p>A transversalidade, entendida como forma de organizar o tra-</p><p>balho didático, no caso da educação tecnológica, diz respeito prin-</p><p>cipalmente ao diálogo educação e tecnologia. A tecnologia é o ele-</p><p>mento transversal presente no ensino, na pesquisa e na extensão,</p><p>configurando-se como uma dimensão que ultrapassa os limites das</p><p>simples aplicações técnicas e amplia-se aos aspectos socioeconô-</p><p>micos e culturais.</p><p>Esta orientação é intrínseca às arquiteturas curriculares que</p><p>consideram a organização da educação profissional e tecnológica</p><p>por eixo tecnológico. Isto porque a ênfase é dada às bases tecnoló-</p><p>gicas e conhecimentos científicos associados a determinados pro-</p><p>cessos, materiais, meios de trabalho etc.</p><p>O eixo tecnológico é a “linha central, definida por matrizes</p><p>tecnológicas, que perpassa transversalmente e sustenta a organi-</p><p>zação curricular e a identidade dos cursos, imprimindo a direção</p><p>dos seus projetos pedagógicos”4. As matrizes tecnológicas podem</p><p>ser compreendidas como os arranjos lógicos constituído pelas ba-</p><p>ses tecnológicas de um curso, que por sua vez são os ingredientes</p><p>tecnológicos básicos de uma formação. Cada eixo tecnológico aco-</p><p>lhe vários tipos de técnicas, mas não se restringe a suas aplicações,</p><p>relacionando-se também a outras dimensões socioeconômicas. O</p><p>caminho a ser percorrido na construção de currículos centrados na</p><p>dimensão tecnológica passa pelos aspectos: material das tecnolo-</p><p>gias envolvidas na formação profissional pretendida; prático ou a</p><p>4 MACHADO, Lucília. A organização da educação profissio-</p><p>nal e tecnológica por eixos tecnológicos. Documento power point,</p><p>27/10/2008.</p><p>arte do como fazer; e o sistêmico ou as relações técnicas e sociais</p><p>subjacentes às tecnologias5, baseando-se na integração de conheci-</p><p>mentos e na união entre a concepção e a execução.</p><p>A verticalização, por seu turno, extrapola a simples oferta si-</p><p>multânea de cursos em diferentes níveis sem a preocupação de or-</p><p>ganizar os conteúdos curriculares de forma a permitir um diálogo</p><p>rico e diverso entre as formações. Como princípio de organização</p><p>dos componentes curriculares, a verticalização implica o reconhe-</p><p>cimento de fluxos que permitam a construção de itinerários de</p><p>formação entre os diferentes cursos da educação profissional e</p><p>tecnológica: qualificação profissional, técnico, graduação e pós-gra-</p><p>duação tecnológica.</p><p>A transversalidade auxilia a verticalização curricular ao tomar</p><p>as dimensões do trabalho, da cultura, da ciência e da tecnologia</p><p>como vetores na escolha e na organização dos conteúdos, dos mé-</p><p>todos, enfim, da ação pedagógica.</p><p>A partir da compreensão e da assunção desta forma de orga-</p><p>nização da educação profissional e tecnológica, observa-se que o</p><p>espaço estabelecido pela oferta múltipla de formação proporciona</p><p>uma ambiência em que as multifacetas do processo educativo se</p><p>evidenciam e trazem a possibilidade de se estabelecerem nexos in-</p><p>ternos e promover a inter-relação de saberes, o que concorre para</p><p>um tratamento mais adequado à natureza da ciência que é multi e</p><p>interdisciplinar.</p><p>Considera-se que os Institutos Federais, na construção de sua</p><p>proposta pedagógica, façam-no com a propriedade que a sociedade</p><p>está a exigir e se transformem em instrumentos sintonizados com</p><p>as demandas sociais, econômicas e culturais, permeando-se das</p><p>questões de diversidade cultural e de preservação ambiental, o que</p><p>estará a traduzir um compromisso pautado na ética da responsabi-</p><p>lidade e do cuidado.</p><p>Qualquer que seja a proposta dentro dessa perspectiva, sem</p><p>dúvidas, ela vem facilitada pela infra-estrutura existente na rede fe-</p><p>deral. Os espaços constituídos, no tocante às instalações físicas dos</p><p>ambientes de aprendizagem como salas de aulas convencionais, la-</p><p>boratórios, biblioteca, salas especializadas com equipamentos tec-</p><p>nológicos adequados, as tecnologias da informação e da comunica-</p><p>ção e outros recursos tecnológicos são fatores facilitadores para um</p><p>trabalho educativo de qualidade, que deve estar acessível a todos.</p><p>Esse lidar, pois, com o conhecimento de forma integrada e ver-</p><p>ticalizada exige uma outra postura que supere o modelo hegemô-</p><p>nico disciplinar; significa pensar um profissional da educação capaz</p><p>de desenvolver um trabalho reflexivo e criativo e promover trans-</p><p>posições didáticas contextualizadas que permitam a construção da</p><p>autonomia dos educandos.</p><p>Para efeito de compreender o avanço no sentido da verticaliza-</p><p>ção, é importante destacar a proposta curricular que integra o en-</p><p>sino médio à formação técnica (entendendo-se essa integração em</p><p>novos moldes). Essa proposta, além de estabelecer o diálogo entre</p><p>os conhecimentos científicos, tecnológicos,</p><p>sociais e humanísticos</p><p>e conhecimentos e habilidades relacionadas ao trabalho, além de</p><p>superar o conceito da escola dual e fragmentada, pode representar,</p><p>em essência, a quebra da hierarquização de saberes e colaborar, de</p><p>forma efetiva, para a educação brasileira como um todo, no desafio</p><p>de construir uma nova identidade para essa última etapa da edu-</p><p>cação básica.</p><p>5 Idem.</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>5252</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>Essa concepção cria perspectivas favoráveis quando se trata</p><p>da formação de professores. Na história da educação brasileira, a</p><p>formação desses profissionais esteve quase sempre no plano dos</p><p>projetos inacabados ou de segunda ordem, seja por falta de con-</p><p>cepções teóricas consistentes, seja pela ausência de políticas públi-</p><p>cas contínuas e abrangentes. A fragilidade nas ações de valorização</p><p>da carreira concorre para agravar esse quadro, haja vista a grande</p><p>defasagem de profissionais habilitados em determinadas áreas.</p><p>A organização curricular dos Institutos Federais traz para os</p><p>profissionais da educação um espaço ímpar de construção de sabe-</p><p>res. A possibilidade de dialogar simultaneamente e de forma articu-</p><p>lada da educação básica até a pós-graduação, trazendo a formação</p><p>profissional como paradigma nuclear, faz com que essa atuação</p><p>acabe por sedimentar o princípio da verticalização. Esses profissio-</p><p>nais têm a possibilidade de, no mesmo espaço institucional, cons-</p><p>truir vínculos em diferentes níveis e modalidades de ensino, buscar</p><p>metodologias que melhor se apliquem a cada ação, estabelecendo</p><p>a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.</p><p>A vinculação estreita entre as ciências e a tecnologia, em di-</p><p>versas áreas, é capaz de gerar uma concepção da formação que</p><p>se configure num programa ou ciclo inicial, tendo como base cada</p><p>uma das áreas das ciências, configuração que pode trazer caráter</p><p>de terminalidade, como bacharelado. A partir de então, seria pos-</p><p>sível ao educando o encaminhamento para licenciaturas (Biologia,</p><p>Física, Matemática, Química e afins), graduações tecnológicas ou</p><p>engenharias. Por sua vez, esse segundo momento estaria estabele-</p><p>cendo um elo mais estreito com os cursos de pós-graduação lato e</p><p>stricto sensu. Vale ressaltar que esse modelo contribui para desfa-</p><p>zer barreiras criadas em relação aos cursos superiores de tecnolo-</p><p>gia quando da sua vinculação à mera aplicação técnico-científica do</p><p>conhecimento, em detrimento da ciência.</p><p>O fazer pedagógico desses Institutos, ao trabalhar na supera-</p><p>ção da separação ciência/tecnologia e teoria/prática, na pesquisa</p><p>como princípio educativo e científico, nas ações de extensão como</p><p>forma de diálogo permanente com a sociedade revela sua decisão</p><p>de romper com um formato consagrado, por séculos, de lidar com o</p><p>conhecimento de forma fragmentada.</p><p>7.Educação, trabalho, ciência e tecnologia nos Institutos Fe-</p><p>derais</p><p>O Brasil de hoje participa do ciclo de revolução tecnológica com</p><p>grau relevante de conhecimento no processo de transformação da</p><p>base científica e tecnológica. No que concerne a inovação tecnoló-</p><p>gica, trata-se de uma oportunidade singular para a educação profis-</p><p>sional e tecnológica que passa a exercer um papel, não único, po-</p><p>rém, fundamental, no crescimento que o país vivencia. No entanto,</p><p>o universo do trabalho no Brasil contemporâneo é bastante com-</p><p>plexo e heterogêneo. Nas últimas décadas, ao lado do modelo de</p><p>produção taylorista/fordista (ainda não extinto), instala-se um novo</p><p>paradigma, decorrente das mudanças na base técnica, com ênfase</p><p>na microeletrônica. Esse contexto gera novas demandas para a for-</p><p>mação dos trabalhadores.</p><p>Contudo o quadro atual é de carência de profissionais qualifi-</p><p>cados como mostra a pesquisa realizada pelo Instituto de Pesquisa</p><p>Econômica Aplicada (IPEA), “Demanda e perfil dos trabalhadores</p><p>formais do Brasil em 2007”. A indústria é o setor que concentra a</p><p>maior demanda por trabalhadores com experiência e qualificação</p><p>profissional. Entretanto, dos 1.592 milhão de novos empregos com</p><p>carteira assinada que serão criados no país, 35,4%6 devem se con-</p><p>6 De acordo com Pochmman et al. (POCHMANN, Marcio (Co-</p><p>centrar no setor de serviços, seguido da indústria extrativista e da</p><p>de transformação, com 28% do total. A pesquisa revela, ainda, que</p><p>somente 18,3% do total das pessoas que procuram por trabalho no</p><p>Brasil têm qualificação adequada para imediatamente atender ao</p><p>perfil dos empregos atualmente abertos. O perfil da escolaridade</p><p>média da mão-de-obra em falta no Brasil concentra-se nos traba-</p><p>lhadores com escolaridade média de 9,3 anos de estudos, o que</p><p>se traduz em trabalhadores que estejam cursando, no mínimo, o</p><p>ensino médio. Por outro lado, ainda é tímida a formação de pro-</p><p>fissionais pela modalidade de educação profissional e tecnológica,</p><p>considerando as 170 mil vagas ofertadas atualmente por essa mo-</p><p>dalidade.</p><p>Ainda nesse contexto, dados estatísticos do Instituto Brasileiro</p><p>de Geografia e Estatística (IBGE) apontam que, apesar dos avanços</p><p>do Brasil na cobertura do ensino fundamental e médio nas últimas</p><p>décadas, a parcela de jovens com baixa instrução ainda é expressiva,</p><p>quase 30% dos brasileiros entre 18 e 25 anos não têm sequer oito</p><p>anos de estudo. Esses dados criam um descompasso em relação à</p><p>tendência que já se observa na realidade produtiva, de estabelecer</p><p>como exigência mínima de qualificação o ensino médio completo</p><p>(atualmente 12 anos de estudo). Cumpre ressaltar, também, que o</p><p>Brasil possui a quinta maior juventude no mundo, sendo que apro-</p><p>ximadamente apenas 50% estudam e destes, 56% apresentam de-</p><p>fasagem idade/série.</p><p>O que está posto para os Institutos Federais é a formação de</p><p>cidadãos como agentes políticos capazes de ultrapassar obstáculos,</p><p>pensar e agir em favor de transformações políticas, econômicas</p><p>e sociais imprescindíveis para a construção de um outro mundo</p><p>possível. A referência fundamental para a educação profissional e</p><p>tecnológica é o homem e, por isso, o trabalho, como categoria es-</p><p>truturante do ser social, é seu elemento constituinte. É, pois, uma</p><p>formação que se dá no decorrer da vida humana, por meio das ex-</p><p>periências e conhecimentos, ao longo das relações sociais e produ-</p><p>tivas.</p><p>A educação para o trabalho nessa perspectiva se entende</p><p>como potencializadora do ser humano, enquanto integralidade,</p><p>no desenvolvimento de sua capacidade de gerar conhecimentos</p><p>a partir de uma prática interativa com a realidade, na perspectiva</p><p>de sua emancipação. Na extensão desse preceito, trata-se de uma</p><p>educação voltada para a construção de uma sociedade mais demo-</p><p>crática, inclusiva e equilibrada social e ambientalmente. As políticas</p><p>públicas e inclusivas para a educação, em especial, para a educação</p><p>profissional e tecnológica, representam a intensificação da luta pela</p><p>construção de um país que busca sua soberania, e a decisão de ul-</p><p>trapassar a condição de mero consumidor para a de produtor de</p><p>ciência e tecnologia.</p><p>Os Institutos Federais, em sua concepção, amalgamam traba-</p><p>lho- ciência-tecnologia-cultura na busca de soluções para os pro-</p><p>blemas de seu tempo, aspectos que, necessariamente, devem estar</p><p>ord.), CAMPOS, André; AMORIM, Ricardo; Demanda e perfil dos</p><p>trabalhadores formais no Brasil em 2007. Instituto de Pesquisa Eco-</p><p>nômica Aplicada (IPEA). Brasília:nov.2007. Disponível em <http://</p><p>www.ipea.gov.br/sites/000/2/destaque/mapadoemprego.pdf>.</p><p>Acesso em: 10 mar. 2008), , isto significa que das 9,1 milhões de</p><p>pessoas que buscaram vaga em 2007, apenas 1,7 milhão tinham</p><p>qualificação adequada. Em relação ao contingente de trabalhado-</p><p>res sem qualificação ou experiência profissional, a estimativa é que</p><p>em torno de 7,5 milhões de trabalhadores sem qualificação ou ex-</p><p>periência profissional procuram emprego em todo o país.</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>53</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>em movimento e articulados ao dinamismo histórico das socieda-</p><p>des. As novas formas de relação entre conhecimento, produção e</p><p>relações sociais demandam o domínio integrado de conhecimentos</p><p>científicos, tecnológicos e sócio-históricos. A ciência deve estar a</p><p>serviço do homem e a comunicação da produção do seu conheci-</p><p>mento é premissa básica para o progresso.</p><p>O desafio colocado para os Institutos Federais no campo da</p><p>pesquisa é, pois, ir além da descoberta científica. Em seu compro-</p><p>misso com a humanidade, a pesquisa, que deve estar presente em</p><p>todo trajeto da formação do trabalhador, representa a conjugação</p><p>do saber na indissociabilidade pesquisa, ensino e extensão. E mais,</p><p>os novos conhecimentos produzidos pelas pesquisas deverão estar</p><p>colocados a favor dos processos locais e regionais numa perspectiva</p><p>de reconhecimento e valorização dos mesmos no plano nacional e</p><p>global.</p><p>8.Da autonomia dos Institutos Federais</p><p>O conceito de autonomia pressupõe a liberdade de agir ou, em</p><p>outras palavras, a possibilidade de autogestão, autogoverno, auto-</p><p>normação. Exprime também certo grau de relatividade, pois se é</p><p>autônomo sempre em relação a outrem. Observa-se, então, que a</p><p>autonomia ocorre em sistemas relacionais, em contextos de inter-</p><p>dependência.</p><p>Na lei de criação dos Institutos Federais (nº 11.892, de 29 de</p><p>dezembro de 2008) a questão da autonomia surge explicitamente</p><p>em relação a sua natureza jurídica de autarquia e à prerrogativa de</p><p>criação e extinção de cursos e emissão de diplomas. Porém, pode</p><p>também ser inferida de sua equiparação com as universidades fede-</p><p>rais naquilo que diz respeito à incidência das disposições que regem</p><p>a regulação, a avaliação e a supervisão das instituições e dos cursos</p><p>da educação superior. Aponta igualmente para a possibilidade de</p><p>auto-estruturação, necessária ao exercício da autonomia, o fato da</p><p>proposta orçamentária anual ser identificada para cada campus e</p><p>a reitoria, exceto no que diz respeito a pessoal, encargos sociais e</p><p>benefícios aos servidores.</p><p>O que está colocado para os Institutos exemplifica claramente</p><p>a relatividade da autonomia e demonstra a distinção entre esta e</p><p>a soberania. A última é prerrogativa da nação, emanada do povo,</p><p>como expressão maior da democracia. Por outro lado, a autono-</p><p>mia é poder concedido para autogestão com limites bem definidos</p><p>pela missão social do agente. Em decorrência, a autonomia deve ser</p><p>exercida nos limites de um projeto de nação esculpido democrati-</p><p>camente pela população. E à sociedade devem estar submetidos</p><p>os interesses específicos de qualquer representação por mais legí-</p><p>timos que sejam.</p><p>Deduz-se, então, que a previsão legal de autonomia, per si, não</p><p>a concretiza no cotidiano escolar. Sua conquista passa pela mudan-</p><p>ça nas relações e vínculos entre professores, alunos, escola e co-</p><p>munidade. A travessia de uma organização burocrática para uma</p><p>democrática é lenta, pois envolve mudanças de mentalidades e cul-</p><p>tura escolar, passando, necessariamente, pelo conhecimento e di-</p><p>álogo com os projetos de vida e de sociedade tanto dos sujeitos do</p><p>cotidiano escolar como daqueles que deste não participam direta-</p><p>mente, mas que dele podem se beneficiar ou sofrer seus impactos.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Os Institutos Federais, com uma proposta singular de organiza-</p><p>ção e gestão, no diálogo com as realidades regional e local e em sin-</p><p>tonia com o global, costuram o tecido de uma rede social capaz de</p><p>gerar, em resposta às demandas de desenvolvimento sustentável</p><p>e inclusivo, arranjos e tecnologias educacionais próprios. Vislum-</p><p>bra-se que se constituam um marco nas políticas educacionais no</p><p>Brasil, pois desvelam um projeto de nação que se pretende social</p><p>e economicamente mais justa. Na esquina do tempo, essas institui-</p><p>ções podem representar o desafio a um novo caminhar na produ-</p><p>ção e democratização do conhecimento.</p><p>Fonte: PACHECO, Eliézer. OS INSTITUTOS FEDERAIS: UMA REVOLUÇÃO</p><p>NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA. Disponível em: http://</p><p>portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/insti_evolucao.pdf. Acesso em:</p><p>07.fev.2023.</p><p>O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO NA EDUCA-</p><p>ÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA</p><p>— O Trabalho como Princípio Educativo na Educação Profis-</p><p>sional, Científica e Tecnológica</p><p>A educação profissional, científica e tecnológica é fundamental</p><p>para a formação de indivíduos capacitados e preparados para atuar</p><p>no mercado de trabalho. Nesta modalidade de ensino, além dos co-</p><p>nhecimentos teóricos, é valorizado o trabalho prático, que permite</p><p>ao aluno desenvolver habilidades e competências necessárias para</p><p>sua atuação profissional.</p><p>A educação profissional e tecnológica tem como objetivo pre-</p><p>parar os indivíduos para a inserção no mercado de trabalho, a partir</p><p>de conhecimentos teóricos e práticos. Neste sentido, o trabalho é</p><p>um princípio educativo fundamental, pois permite ao aluno aplicar</p><p>os conhecimentos adquiridos em sala de aula em situações reais de</p><p>trabalho.</p><p>— O trabalho como fonte de aprendizagem</p><p>O trabalho é uma atividade que permite ao indivíduo adquirir</p><p>conhecimentos e habilidades, além de desenvolver suas capacida-</p><p>des intelectuais e físicas. Em uma educação profissional, científica</p><p>e tecnológica, o trabalho é visto como uma fonte importante de</p><p>aprendizagem, uma vez que permite ao aluno aplicar os conheci-</p><p>mentos teóricos em situações reais.</p><p>Além disso, o trabalho possibilita o desenvolvimento de com-</p><p>petências técnicas e comportamentais, como o trabalho em equipe,</p><p>a resolução de problemas, a liderança e a capacidade de planeja-</p><p>mento e organização. Estas competências são fundamentais para o</p><p>sucesso profissional e são adquiridas através da realização de traba-</p><p>lhos práticos e estágios.</p><p>— O trabalho como fator de inserção no mercado de trabalho</p><p>A educação profissional, científica e tecnológica tem como ob-</p><p>jetivo preparar os indivíduos para a inserção no mercado de traba-</p><p>lho. Neste sentido, o trabalho é um fator importante, pois permite</p><p>ao aluno desenvolver habilidades e competências que são valoriza-</p><p>das pelas empresas.</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>5454</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>Ao realizar trabalhos práticos e estágios, o aluno tem a oportu-</p><p>nidade de se familiarizar com o ambiente de trabalho, conhecer as</p><p>rotinas e as demandas do mercado.</p><p>A INTEGRAÇÃO ENTRE ENSINO, PESQUISA, EXTENSÃO E</p><p>INOVAÇÃO NOS INSTITUTOS FEDERAIS</p><p>A articulação entre ensino, pesquisa e extensão está direta-</p><p>mente relacionada à organização curricular e à flexibilização dos</p><p>tempos e dos espaços escolares e extra- escolares. Os saberes ne-</p><p>cessários ao trabalho conduzem à efetivação de ações do ensino</p><p>e aprendizagem (construção dialógica do conhecimento), da pes-</p><p>quisa (elaboração e reelaboração de conhecimentos) e da extensão</p><p>(ação-reflexão com a comunidade).</p><p>De acordo com Martins (2004), após a promulgação da Lei de</p><p>Diretrizes e Bases Nacionais em 1996, muitos educadores adotaram</p><p>uma postura de mudança nos processos de ensino e de aprendiza-</p><p>gem, almejando a relação entre aprendizagens, relacionando cada</p><p>vez mais as ações dos educandos a partir da e sobre a realidade,</p><p>tanto no cotidiano quanto ao futuro exercício profissional.</p><p>Martins (ibidem) também acredita que, para tanto, há a ne-</p><p>cessidade de rever as concepções sobre o ensino, a pesquisa e a</p><p>extensão. Considera-se que um dos maiores entraves para a concre-</p><p>tização desta indissociabilidade resida na visão fragmentada, taylo-</p><p>rista, dos processos nela envolvidos, pela qual ensino, pesquisa e</p><p>extensão tornam-se atividades em si mesmas.</p><p>O fazer pedagógico desses institutos, ao trabalhar na supera-</p><p>ção da separação ciência tecnologia e teoria-prática, na pesquisa</p><p>como princípio educativo e científico, nas ações de extensão como</p><p>forma de diálogo permanente com a sociedade revela sua decisão</p><p>de romper com um formato consagrado, por séculos, de lidar com o</p><p>conhecimento de forma fragmentada.</p><p>Além disso, a ausência de espaços coletivos de formação per-</p><p>manente para trabalhadores em educação, a escassez de espaços</p><p>de discussão e a ausência de espaços coletivos de convivência mini-</p><p>miza o diálogo, a interação entre professores e, por consequência,</p><p>entre as disciplinas e entre o ensino, a pesquisa</p><p>e a extensão.</p><p>A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão deve</p><p>promover a articulação das diferentes áreas do conhecimento e a</p><p>inovação científica, tecnológica, artística, esportiva e cultural pro-</p><p>movendo a inserção das Instituições nos planos local, regional, na-</p><p>cional e internacional.</p><p>ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL</p><p>CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA NO BRASIL</p><p>Início e desenvolvimento</p><p>O primeiro marco da educação profissional ocorreu nos Esta-</p><p>dos Unidos na Europa, entre os séculos XVIII e XIX, com os cursos</p><p>de Taquigrafia, que, na ocasião, eram oferecidos na modalidade de</p><p>educação à distância. No decorrer dos séculos, a Educação Profis-</p><p>sional se desenvolveu e seguiu a evolução das novas tecnologias,</p><p>como o como rádio e a televisão, por exemplo; estas mídias, até</p><p>hoje, auxiliam na transmissão de diversos cursos em benefício do</p><p>desenvolvimento e do aprimoramento para o exercício profissio-</p><p>nal. Na contemporaneidade, as plataformas digitais incrementam</p><p>a educação remota.</p><p>Resumo dos principais acontecimentos legais na História da</p><p>Educação Profissional</p><p>• 1909 - Decreto n° 7.566/1909: surgimento das primeiras Es-</p><p>colas de Aprendizes e Artífices.</p><p>• 1931 - Decreto n° 20.158/1931: reestruturação da educação</p><p>comercial, com a regulamentação, entre outras determinações,</p><p>dessa categoria de ensino nas instâncias dos ensinos médio e supe-</p><p>rior e do exercício profissional dos contadores.</p><p>• 1942: teve início a introdução de cursos de ensino agrícola,</p><p>comercial e industrial, que, em 1946, encontravam-se plenamente</p><p>implantados.</p><p>• 1959 - Decreto n° 47.038/1959: Criação das Escolas Técnicas</p><p>Federais e da Rede Federal de Ensino Técnico.</p><p>• 1961 - Decreto n° 4024/1961: promulgação da Lei de Diretri-</p><p>zes e Bases da Educação Brasileira. Com a LDB, os cursos técnicos e</p><p>profissionalizantes adquiriram equivalência com os cursos secundá-</p><p>rios, como critério para admissão no nível superior.</p><p>• 1997 - Decreto n° 2.208/1997: regulamentação e integração</p><p>entre ensino geral e ensinos tecnológico e profissional.</p><p>• 2004 - Decreto n° 5.154/2004: instituiu os 12 eixos tecnológi-</p><p>cos e determinou que o ensino profissional passasse a ser ordenado</p><p>em áreas profissionais, em conformidade com a base tecnológica</p><p>requerida e com cada estrutura sócio ocupacional, diante dos pro-</p><p>cessos arquitetados, abrangendo estruturas de emprego, trabalho,</p><p>tendências e princípios tecnológicos e científicos.</p><p>• 2005 - Decreto n° 5.478/2005: instituiu o Programa de In-</p><p>tegração de Educação Profissional ao Ensino Médio (PROEJA), que</p><p>trata do ensino profissional técnico de nível médio e da formação</p><p>inicial e continuada de profissionais. Criação do Programa Nacional</p><p>de Inclusão de Jovens (PROJOVEM).</p><p>• 2008 - Lei n° 11.741/2008: reformulou os mecanismos da</p><p>Lei n° 9.394/1996, com o propósito de promover o redimensiona-</p><p>mento, a institucionalização e a integração das atividades de ensino</p><p>profissional técnico de nível médio, da educação profissional e tec-</p><p>nológica e do ensino de jovens e adultos.</p><p>• Lei n° 11.892/2008: estabeleceu a Rede Federal de Educação</p><p>Profissional.</p><p>A AFIRMAÇÃO DA DIVERSIDADE NA ORGANIZAÇÃO DO</p><p>TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL,</p><p>CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA</p><p>A afirmação da diversidade na organização do trabalho peda-</p><p>gógico na educação profissional, científica e tecnológica é funda-</p><p>mental para garantir que todos os alunos tenham acesso a uma</p><p>educação de qualidade e igualdade de oportunidades. Algumas</p><p>dicas para afirmar a diversidade na organização do trabalho peda-</p><p>gógico incluem:</p><p>– Reconhecer as diferenças: é importante que os professo-</p><p>res compreendam e valorizem as diferenças dos alunos, incluindo</p><p>características culturais, de gênero, de capacidade e de estilo de</p><p>aprendizagem.</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>55</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>– Inclusão de vários pontos de vista: as aulas e materiais devem</p><p>incluir vários pontos de vista e abranger diferentes perspectivas e</p><p>culturas.</p><p>– Flexibilidade: é importante que os professores sejam flexíveis</p><p>e adaptem sua metodologia de ensino para atender às necessida-</p><p>des de todos os alunos.</p><p>– Promover a participação ativa: é importante que os profes-</p><p>sores promovam a participação ativa dos alunos, incluindo aqueles</p><p>com necessidades especiais.</p><p>– Treinamento dos professores: os professores precisam rece-</p><p>ber treinamento adequado para lidar com a diversidade dos alunos,</p><p>incluindo aqueles com necessidades especiais.</p><p>A afirmação da diversidade na organização do trabalho peda-</p><p>gógico na educação profissional, científica e tecnológica é muito im-</p><p>portante e necessária para promover a igualdade de oportunidades</p><p>e combater a exclusão social e educacional. Além disso, ela pode</p><p>melhorar a qualidade do ensino e aumentar a satisfação dos alunos.</p><p>A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ARTICULADA COM A</p><p>EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA</p><p>— A educação de jovens e adultos no Brasil – situando a</p><p>questão</p><p>A educação de jovens e adultos (EJA) no Brasil, como</p><p>modalidade nos níveis fundamental e médio, é marcada pela</p><p>descontinuidade e por tênues políticas públicas, insuficientes para</p><p>dar conta da demanda potencial e do cumprimento do direito, nos</p><p>termos estabelecidos pela Constituição Federal de 1988. Essas</p><p>políticas são, muitas vezes, resultantes de iniciativas individuais ou</p><p>de grupos isolados, especialmente no âmbito da alfabetização, que</p><p>se somam às iniciativas do Estado7.</p><p>No entanto, as políticas de EJA não acompanham o avanço</p><p>das políticas públicas educacionais que vêm alargando a oferta de</p><p>matrículas para o ensino fundamental, universalizando o acesso</p><p>a essa etapa de ensino ou, ainda, ampliando a oferta no ensino</p><p>médio, no horizonte prescrito pela Carta Magna. As lutas sociais</p><p>têm impulsionado o Estado a realizar, na prática, as conquistas</p><p>constitucionais do direito à educação, processualmente instaurando</p><p>a dimensão de perenidade nas políticas, em lugar de ofertas</p><p>efêmeras, traduzidas por programas e projetos.</p><p>Essa dimensão de perenidade para o direito à educação implica</p><p>sistematicidade de financiamento, previsão orçamentária com</p><p>projeção de crescimento da oferta em relação à demanda potencial</p><p>e continuidade das ações políticas para além da alternância dos</p><p>governos, entre outros aspectos. A partir de 2003, a presença do</p><p>Estado na EJA, por meio de um programa, o Brasil Alfabetizado,</p><p>em disputa organizada pela luta dos educadores de EJA em fóruns</p><p>estaduais e regionais fez crescer a preocupação e a destinação de</p><p>verbas para os municípios com vista à continuidade de estudos,</p><p>sem o que todo esforço de alfabetização é insuficiente.</p><p>Entretanto, a cada dia aumenta a demanda social por políticas</p><p>públicas perenes nessa esfera. Tais políticas devem pautar o</p><p>desenvolvimento de ações baseadas em princípios epistemológicos</p><p>que resultem em um corpo teórico bem estabelecido e que respeite</p><p>as dimensões sociais, econômicas, culturais, cognitivas e afetivas</p><p>7 http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/proeja_medio.pdf</p><p>do jovem e do adulto em situação de aprendizagem escolar. Um</p><p>agravante na situação brasileira diz respeito à presença forte</p><p>de jovens na EJA, em grande parte devido a problemas de não-</p><p>permanência e insucesso no ensino fundamental “regular”.</p><p>Embora se tenha equacionado praticamente o acesso para</p><p>todas as crianças, não se conseguiu conferir qualidade às redes para</p><p>garantir que essas crianças permaneçam e aprendam. Além disso,</p><p>a sociedade brasileira não conseguiu reduzir as desigualdades</p><p>socioeconômicas e as famílias são obrigadas a buscar no trabalho</p><p>das crianças uma alternativa para a composição de renda mínima,</p><p>roubando o tempo da infância e o tempo da escola.</p><p>Assim, mais tarde esses jovens retornam, via EJA, convictos</p><p>da falta que faz a escolaridade em suas vidas, acreditando que a</p><p>negativa em postos de trabalho e lugares de emprego se associa</p><p>exclusivamente à baixa escolaridade, desobrigando o sistema</p><p>capitalista da responsabilidade que lhe cabe pelo desemprego</p><p>estrutural.</p><p>A EJA, em síntese, trabalha com sujeitos marginais ao</p><p>sistema, com atributos sempre acentuados em consequência de</p><p>alguns fatores adicionais como raça/etnia, cor, gênero, entre outros.</p><p>Negros, quilombolas, mulheres, indígenas, camponeses,</p><p>ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados,</p><p>desempregados, trabalhadores informais são emblemáticos</p><p>representantes das múltiplas apartações que a sociedade brasileira,</p><p>excludente, promove para grande parte da população desfavorecida</p><p>econômica, social e culturalmente. Apesar de as questões da</p><p>EJA não estarem resolvidas no nível de ensino fundamental, cuja</p><p>oferta é dever do Estado por força constitucional, entende-se</p><p>ser impossível ficar imóvel diante de algumas constatações que</p><p>vêm sendo apontadas no âmbito da Rede Federal de Educação</p><p>Profissional e Tecnológica como, por exemplo, a baixa expectativa</p><p>de inclusão de jovens de classes populares entre os atendidos pelo</p><p>sistema público de educação profissional.</p><p>É, portanto, fundamental que uma política pública estável</p><p>voltada para a EJA contemple a elevação da escolaridade com</p><p>profissionalização no sentido de contribuir para a integração sócio</p><p>laboral desse grande contingente de cidadãos cerceados do direito</p><p>de concluir a educação básica e de ter acesso a uma formação</p><p>profissional de qualidade.</p><p>Por uma política de integração da educação profissional</p><p>técnica de nível médio e o ensino médio na modalidade EJA</p><p>Originário do Decreto nº 5.478, de 24/06/2005, e denominado</p><p>inicialmente como Programa de Integração da Educação Profissional</p><p>ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, o</p><p>PROEJA expôs a decisão governamental de atender à demanda de</p><p>jovens e adultos pela oferta de educação profissional técnica de</p><p>nível médio, da qual, em geral, são excluídos, bem como, em muitas</p><p>situações, do próprio ensino médio. O programa teve, inicialmente,</p><p>como base de ação a Rede Federal de Educação Profissional e</p><p>Tecnológica.</p><p>Anteriormente ao Decreto nº 5.478/2005, algumas instituições</p><p>da Rede já desenvolviam experiências de educação profissional</p><p>com jovens e adultos, de modo que, juntamente com outros</p><p>profissionais, a própria Rede, instituições parceiras, gestores</p><p>educacionais e estudiosos dos temas abrangidos pelo Decreto</p><p>passaram a questionar o programa, propondo sua ampliação em</p><p>termos de abrangência e aprofundamento em seus princípios</p><p>epistemológicos.</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>5656</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>Assim, essas experiências, em diálogo com os pressupostos</p><p>referenciais do programa, indicavam a necessidade de ampliar seus</p><p>limites, tendo como horizonte a universalização da educação básica,</p><p>aliada à formação para o mundo do trabalho, com acolhimento</p><p>específico a jovens e adultos com trajetórias escolares descontínuas.</p><p>Em resposta a alguns desses questionamentos, a revogação do</p><p>Decreto nº 5.478/2005, pela promulgação do Decreto nº 5.840, de</p><p>13 de julho de 2006, trouxe diversas mudanças para o programa,</p><p>entre elas a ampliação da abrangência, no que concerne ao nível</p><p>de ensino, pela inclusão do ensino fundamental, e, em relação à</p><p>origem das instituições que podem ser proponentes, pela admissão</p><p>dos sistemas de ensino estaduais e municipais e entidades privadas</p><p>nacionais de serviço social, aprendizagem e formação profissional,</p><p>passando a denominação para Programa Nacional de Integração</p><p>da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de</p><p>Educação de Jovens e Adultos.</p><p>Porém, o horizonte que se almeja aponta para a perenidade</p><p>da ação proposta, ou seja, para sua consolidação para além de</p><p>um programa, sua institucionalização como uma política pública</p><p>de integração da educação profissional com a educação básica na</p><p>modalidade de educação de jovens e adultos. Pensar a perenidade</p><p>dessa política pressupõe assumir a condição humanizadora</p><p>da educação, que por isso mesmo não se restringe a “tempos</p><p>próprios” e “faixas etárias”, mas se faz ao longo da vida, nos termos</p><p>da Declaração de Hamburgo de 1997.</p><p>Nesse sentido, o que realmente se pretende é a formação</p><p>humana, no seu sentido lato, com acesso ao universo de saberes e</p><p>conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos historicamente</p><p>pela humanidade, integrada a uma formação profissional que</p><p>permita compreender o mundo, compreender-se no mundo e</p><p>nele atuar na busca de melhoria das próprias condições de vida e</p><p>da construção de uma sociedade socialmente justa. A perspectiva</p><p>precisa ser, portanto, de formação na vida e para a vida e não</p><p>apenas de qualificação do mercado ou para ele.</p><p>Por esse entendimento, não se pode subsumir a cidadania</p><p>à inclusão no “mercado de trabalho”, mas assumir a formação</p><p>do cidadão que produz, pelo trabalho, a si e o mundo. Esse largo</p><p>mundo do trabalho, não apenas das modernas tecnologias, mas de</p><p>toda a construção histórica que homens e mulheres realizaram, das</p><p>mais simples, cotidianas, inseridas e oriundas no/do espaço local</p><p>até as mais complexas, expressas pela revolução da ciência e da</p><p>tecnologia, força o mundo contemporâneo a rever a própria noção</p><p>de trabalho (e de desenvolvimento) como inexoravelmente ligada à</p><p>revolução industrial.</p><p>O declínio sistemático do número de postos de trabalho obriga</p><p>redimensionar a própria formação, tornando-a mais abrangente,</p><p>permitindo ao sujeito, além de conhecer os processos produtivos,</p><p>constituir instrumentos para inserir-se de modos diversos no mundo</p><p>do trabalho, inclusive gerando emprego e renda. Nesse sentido, a</p><p>discussão acerca da identidade “trabalhador” precisa ser matizada</p><p>por outros aspectos da vida, aspectos constituintes e constitutivos</p><p>dos sujeitos jovens e adultos como a religiosidade, a família e a</p><p>participação social e política nos mais diversos grupos culturais.</p><p>A formação humana, que entre outros aspectos considera o</p><p>mundo do trabalho, implica também a compreensão de elementos da</p><p>macroeconomia, como a estabilização e a retomada do crescimento</p><p>em curso, mediatizados pelos índices de desenvolvimento humano</p><p>alcançados e a alcançar. A formação humana aqui tratada impõe</p><p>produzir um arcabouço reflexivo que não atrele mecanicamente</p><p>educação-economia, mas que expresse uma política pública de</p><p>educação profissional integrada com a educação básica para jovens</p><p>e adultos como direito, em um projeto nacional de desenvolvimento</p><p>soberano, frente aos desafios de inclusão social e da globalização</p><p>econômica.</p><p>Diante do exposto, é necessário ter uma noção mais precisa</p><p>dos sujeitos que se pretende beneficiar com a implementação</p><p>dessa política pública educacional.</p><p>A AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM:</p><p>CONCEPÇÕES E IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA</p><p>A história da avaliação é longa e tem uma trajetória de mais</p><p>de 100 anos de muitos estudos, mudanças e transformações, tudo</p><p>para que haja uma melhor maneira de avaliar sem que os avaliados</p><p>sejam prejudicados.</p><p>O primeiro passo da avaliação segundo Ristow (2008) se dá na</p><p>década de 1920 e na década de 1930, e foi considerado, como um</p><p>período de mensuração. Neste primeiro momento a avaliação ba-</p><p>seava-se na quantidade e não na qualidade, era feita de forma a</p><p>verificar apenas pontos de erros e acertos. Isso durou 10 anos, pois</p><p>trouxe muitas dúvidas e inquietações de como realmente estava</p><p>havendo a aprendizagem ou esse método era apenas uma “deco-</p><p>reba” do conteúdo dado, que depois da avaliação era esquecido.</p><p>Então surge o segundo passo da avaliação, sendo que recor-</p><p>rendo a Ristow (2008), vai da década de 1940 a 1950, e é voltada</p><p>para a verificação de objetivos e para isso acontecer era necessário</p><p>uma investigação dos objetivos. Feito isso a avaliação poderia res-</p><p>ponder as dúvidas vistas anteriormente, para assim saber se existi-</p><p>ram mudanças e crescimentos na aprendizagem, pois era descrito</p><p>o que acontecia com o aluno. Neste período a avaliação foi vista</p><p>como descritiva.</p><p>Houve, porém um grande problema, essa descrição não era</p><p>totalmente suficiente para sanar as dúvidas e para saber se estava</p><p>cumprindo o papel que era proposto.</p><p>Existia quase tudo, o edu-</p><p>cando, a descrição e os objetivos, porém muitas vezes não havia</p><p>explicações para várias respostas dadas pelos educandos e os pro-</p><p>fessores não podiam julgar e talvez nem soubessem. Se o professor</p><p>não soubesse julgar o método, com certeza o julgamento seria er-</p><p>rado, e prejudicaria o aluno, pois como diz Werneck (2001, p. 68):</p><p>“Chegou-se, no mundo à visão de que avaliar estava intimamente</p><p>ligado ao ato de avaliar”.</p><p>Para os educadores o julgamento não poderia levar em conta</p><p>os seus valores ou os da instituição que trabalhavam. Era neces-</p><p>sário ter padrões e critérios definidos para julgar sem prejudicar</p><p>o educando porque só assim haveria uma desmistificação da idéia</p><p>de que quando se avalia o aluno, ele é prejudicado. Mas para que</p><p>esse julgamento não fosse errôneo, houve a necessidade de alguns</p><p>professores reavaliarem sua prática e mudar quando preciso. Ainda</p><p>existem professores que consideram seu modo de avaliar, o melhor</p><p>e que não falham jamais e é esse o tipo de profissional que fazem</p><p>com que os professores adquiram “fama” de injustos, carrascos e</p><p>incompetentes. Não basta apenas observar e descrever é neces-</p><p>sário o julgamento, e para isso, o professor tem que ter uma visão</p><p>mais humana e real dos alunos e da escola.</p><p>Neste momento, Ristow (2008), diz que a avaliação dá o tercei-</p><p>ro passo, que vai da década de 1960 a década de 1980 e aqui eles</p><p>trabalhavam o juízo do valor. Neste momento do juízo do valor,</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>57</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>aparecem dois novos fatores que são: mérito e relevância. O mérito</p><p>trata da qualificação, capacitação e merecimento a uma melhora</p><p>em tudo que acontecia ao redor da avaliação. Já a relevância, que</p><p>trata das modificações e transformações que acontece a partir do</p><p>merecido.</p><p>Segundo Ristow (2008), ela afirma que na década de 1990 o</p><p>quarto passo da avaliação, foi tido como o processo de negociação.</p><p>Assim, para isso se materializar era necessário o diálogo, negociar</p><p>com os pais, professores, mercado trabalhista e principalmente</p><p>com os alunos, afinal eles que serão capacitados, pois dialogando</p><p>com todos, é possível saber o que é necessário ensinar e o que é</p><p>importante avaliar.</p><p>Esse momento oportunizou aos professores estarem sempre</p><p>abertos a conversar, a saber a opinião dos alunos e poder mudar se</p><p>fosse preciso. Percebeu-se que o professor não era o dono da ver-</p><p>dade e sempre terá o que aprender com o aluno, por isso a nego-</p><p>ciação foi considerado um grande momento, o passo da qualidade</p><p>na avaliação, pois não segue um método determinado.</p><p>Estamos no século XXI e ainda hoje, após tantas mudanças para</p><p>melhorar a avaliação, tem professores que classificam seus alunos</p><p>apenas por números. Infelizmente nem a lei conseguiu mostrar aos</p><p>professores que a qualidade é importante, pois muitos têm medo</p><p>da mudança e preferem só a quantidade e não deixam os alunos</p><p>questionarem.</p><p>Pedro Demo deixa claro que é necessário:</p><p>Defender critérios transparentes e abertos nos processos ava-</p><p>liativos; a avaliação precisa ser conduzida de tal sorte que o avalia-</p><p>do possa se manifestar e reagir; são inaceitáveis avaliações sigilosas</p><p>ou feitas pelos chefes exclusivamente, bem como são inaceitáveis</p><p>meras auto-avaliações. (DEMO, 1997, p. 50)</p><p>É preciso que o professor deixe o aluno questionar, argumen-</p><p>tar, reagir a algo que o educador argumentou, assim como é de</p><p>extrema importância que o professor tenha clareza acerca do modo</p><p>de avaliar. Mostre o que quer de fato, sem «pegadinhas» somente</p><p>para deixar o educando confuso. Essas formas avaliativas devem</p><p>ser elaboradas por professores e alunos para não haver surpresas</p><p>na hora das avaliações.</p><p>A legislação atual representou um grande salto qualitativo para</p><p>toda a comunidade escolar no que se refere ao processo de avalia-</p><p>ção. Cabe a estes compreendê-la e desta forma usá-la a seu favor.</p><p>Vários educadores falam uma coisa, mas fazem outra, quer di-</p><p>zer a teoria e a prática não caminham juntas. Há escolas que dizem</p><p>adotar uma abordagem qualitativa ao processo avaliativo, que não</p><p>“somam” nem “medem” os alunos, porém isso só acontece no pa-</p><p>pel, para tentar atender as exigências da lei.</p><p>Vive-se no século XXI, e cabe ao educador ser crítico, criativo e</p><p>saber que a avaliação é um meio de conseguir novas informações</p><p>sobre a aprendizagem e desta forma avaliar melhor o educando.</p><p>Quando se avalia, o educador deve aproveitar os resultados</p><p>obtidos e mostrar para os alunos como a avaliação pode ser impor-</p><p>tante e que pode trazer para todos novas possibilidades, e se bem</p><p>trabalhada, novos conhecimentos.</p><p>O professor não deve buscar uma receita pronta, pois cada alu-</p><p>no tem seu tempo, seu desenvolvimento, então deve-se buscar sua</p><p>forma de avaliar.</p><p>Hoffmann (1996, p. 186), diz algo muito significativo, ou seja,</p><p>para ela “estudar avaliação não significa estudar teorias de medidas</p><p>educacionais”. Com isso, pode-se dizer que não adianta só saber</p><p>todas as teorias, tem que haver uma junção de teoria, prática, ex-</p><p>periência, negociação etc.</p><p>Concepções de aprendizagem frente avaliação escolar</p><p>Existem várias concepções de aprendizagem e é de extrema</p><p>importância conhecê-las, pois se deve deixar claro que o educador</p><p>segue o que determinará os mecanismos de avaliação utilizados em</p><p>sala de aula.</p><p>Vale lembrar que as concepções de aprendizagem dependem</p><p>muito do momento histórico que se está vivendo. Desta forma cabe</p><p>ao educador não apenas saber a teoria referente às concepções,</p><p>mas utilizá-las na prática do dia-a-dia. Assim sendo, faz-se neces-</p><p>sário falar das principais correntes de aprendizagem, porém breve-</p><p>mente, pois este não é o enfoque principal deste conteúdo.</p><p>- Concepção Inatista</p><p>Nesta concepção a pessoa tem dons e aptidões que se amadu-</p><p>recem com o passar do tempo (biológico). Segundo Chauí (1997) a</p><p>criança trás em si todas suas potencialidades. É necessário apenas</p><p>esperar, uma vez que as capacidades já estão no sujeito no ato do</p><p>nascimento.</p><p>Cabe ao educador apenas ajudá-lo a despertar o que já existe</p><p>dentro dele. Se o educando não consegue chegar ao conhecimento</p><p>que o educador passa, é porque este ainda não teve o amadureci-</p><p>mento biológico ou não possui esta capacidade que é inata.</p><p>- Concepção Ambientalista.</p><p>A criança ou sujeito é visto como uma “folha em branco”. É a</p><p>partir dos contatos com o ambiente que ele construirá o conhe-</p><p>cimento que necessita. Assim sendo o educador transmite o que</p><p>sabe e o aluno apenas recebe. O educando não constrói o conheci-</p><p>mento, apenas adquire.</p><p>Nesta concepção tudo é planejado segundo Parra (2002), não</p><p>há criatividade apenas acontece o que já foi previsto.</p><p>- Concepção Piagetiana</p><p>Para Piaget o principal ponto de sua teoria está ligado ao fato</p><p>que o sujeito e o meio se interagem mutuamente, mas os fatores</p><p>biológicos têm preponderância. Para Piaget o desenvolvimento</p><p>cognitivo do sujeito se dá através de estágios. Deixa claro que os</p><p>sujeitos passam durante toda a vida por situações desequilibrantes.</p><p>Para entrar na zona de conforto e superar algo que está o deixando</p><p>em conflito é possível acionar dois mecanismos que são a assimila-</p><p>ção e a acomodação.</p><p>- Concepção Vygotskyana</p><p>Para Vygotsky um dos pontos mais importantes são a lingua-</p><p>gem e o pensamento. Rego (1986) aponta que quando a criança</p><p>nasce ela modifica o ambiente e essas modificações vão refletir no</p><p>comportamento dela no futuro, acontece também a aquisição psí-</p><p>quicas decorrente do meio, existe a base biológica, que é o poder</p><p>que o cérebro tem de assumir funções atingidas, mas para isso tem</p><p>que haver a influência do meio. Outro fator é a mediação com o</p><p>meio através dos instrumentos e os signos e a última tese fala das</p><p>funções psicológicas superiores, que depende da interação do su-</p><p>jeito e não só do desenvolvimento.</p><p>Outro ponto importante é a zona de desenvolvimento proxi-</p><p>mal, que é aquilo que a criança sabe fazer sozinha e a zona do de-</p><p>senvolvimento potencial que é o que ela ainda não faz sozinha, mas</p><p>pode fazer com a ajuda</p><p>de alguém.</p><p>Vygotsky leva em conta a história do indivíduo por basear-se</p><p>no materialismo histórico e dialético.</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>5858</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>- Concepção Walloniana</p><p>Para Wallon o ser humano passa por vários momentos em sua</p><p>vida desde o afetivo até motores e intelectuais. E estes momentos</p><p>Wallon classificou como estágios:</p><p>O primeiro foi impulsivo emocional, que esta relacionada ao</p><p>primeiro ano de vida da criança onde a afetividade é fortíssima.</p><p>O segundo é o sensório-motor que vai dos 2 a 3 anos, aqui</p><p>destacam-se a fase motora e mental, além da criança conseguir</p><p>manipular objetos, os pensamentos já estão mais fortes, a função</p><p>simbólica e a linguagem também.</p><p>No terceiro estágio que é o personalismo dos 3 aos 6 anos,</p><p>acontece a formação da personalidade.</p><p>O quarto estágio é o categorial dos 6 aos 11 , a criança já con-</p><p>segue dividir, classificar em fim já tem mais autonomia pois já ca-</p><p>tegoriza o mundo.</p><p>No quinto e último é o da adolescência começando nos 11 ou</p><p>12 anos, há a construção do eu, neste estágio há muitos conflitos</p><p>morais e existenciais, e volta o campo afetivo.</p><p>Estes estágios bem trabalhados a criança alcançará a aprendi-</p><p>zagem facilmente. Enfim, estes breves comentários sobre as con-</p><p>cepções de aprendizagem têm um único propósito de esclarecer a</p><p>forte relação entre a avaliação e as concepções de aprendizagem</p><p>para assim melhorar o entendimento diante da escolha dos meca-</p><p>nismos de avaliação usados em sala de aula.</p><p>Mecanismos de avaliação</p><p>Existem muitos instrumentos para avaliar o aluno, e várias for-</p><p>mas de todos se integrarem no processo de aprendizagem, basta</p><p>o professor conseguir detectar a necessidade de cada um. Sendo</p><p>assim é fundamental que o professor utilize todos os métodos ne-</p><p>cessários para o aluno alcançar o sucesso.</p><p>O educador deve tentar saber em que nível de conhecimento</p><p>o estudante está, para assim dar a verdadeira oportunidade dele se</p><p>aprofundar, uma vez que segundo Sarubbi:</p><p>A avaliação educativa é um processo complexo que começa</p><p>com a formação de objetivos e requer a elaboração de meios para</p><p>obter evidências de resultados para saber em que medida foram os</p><p>objetivos alcançados e formulação de um juízo de valor. (SARUBBI:</p><p>1971, p. 34)</p><p>Sendo a avaliação um processo, cabe ao educador operacio-</p><p>ná-la da melhor forma possível, mostrando ao aluno as funções da</p><p>mesma e que ela serve para facilitar o diagnóstico, ajudar na apren-</p><p>dizagem, entre outras. Mostrar que a avaliação é um meio e não o</p><p>fim do processo.</p><p>Vale lembrar que há várias formas de avaliar o educando, pois</p><p>a mesma encontra-se no processo educativo, ou seja, faz parte do</p><p>processo ensino-aprendizagem, onde todos os sujeitos estão en-</p><p>volvidos.</p><p>Recorrendo as autoras Gentile e Andrade (2001), há diversas</p><p>formas de avaliar, pois não existe um método mais eficaz que o</p><p>outro, cabe ao professor usar os que forem melhores para o bom</p><p>andamento da aprendizagem do aluno. Desta forma Gentile e An-</p><p>drade (2001), abordam nove formas avaliativas mais comuns nos</p><p>ambientes escolares, que são:</p><p>- Prova objetiva: É o método mais antigo e com certeza o mais</p><p>usado. O aluno responde a uma série de perguntas diretas, com</p><p>apenas uma resposta possível. Pode ser respondida pela “decore-</p><p>ba” não mostrando o que de fato o aluno aprendeu.</p><p>- Prova dissertativa: Caracteriza-se por várias perguntas, que</p><p>exige do aluno a capacidade de resumir, analisar e julgar. Tem como</p><p>função ver se o aluno tem a capacidade de interpretar o problema</p><p>central, abstrair acontecimentos, formular e redigir ideias. Não</p><p>mede o domínio dos conhecimentos e não permite amostragem.</p><p>- Exposição Oral ou Seminário: Destaca-se pela exposição oral</p><p>para os colegas, utilizando a fala e as matérias de apoio apropriado</p><p>ao assunto. Tem como função transmitir verbalmente as informa-</p><p>ções colhidas de forma eficaz. O aluno adquire mais facilidade de se</p><p>expor em público. Faz com que aprenda a ouvir e falar. Oportuniza</p><p>ao aluno mais responsabilidade e organização, o tornando mais crí-</p><p>tico e criativo. O professor deve ter o cuidado de conhecer cada alu-</p><p>no para não comparar a explicação de um tímido e um desinibido.</p><p>- Trabalhos em grupos: É muito usado atualmente por causa do</p><p>tempo reduzido a cada professor em sala de aula. São feitas ativi-</p><p>dades diversas, desenvolve o espírito colaborativo e a socialização.</p><p>Tem a vantagem de o aluno escolher como vai expor o trabalho</p><p>para a classe e possibilita o trabalho organizado, porém o professor</p><p>deve buscar informações para passar ao grupo e não deve substi-</p><p>tuir os momentos individuais.</p><p>- Debates: Muito interessantes, pois o aluno expõe sua opinião</p><p>a respeito de temas polêmicos. Ensina o aluno a defender sua opi-</p><p>nião com argumentos que convençam. Faz o educando aprender a</p><p>escutar, pois tem um propósito, a saber, desenvolver a oralidade</p><p>e a argumentação. O professor deve dar oportunidade para todos</p><p>falar.</p><p>- Relatório individual: É observada a produção de texto feito</p><p>pelo aluno e ajuda a ver se há uma ligação no que se ensinou e no</p><p>que está escrito. Pode-se avaliar o verdadeiro nível de compreen-</p><p>são. Deve-se evitar o julgamento.</p><p>- Auto-Avaliação: O aluno faz uma análise oral ou escrita do</p><p>seu próprio processo de aprendizagem. Levando a refletir sobre os</p><p>pontos fortes e fracos. Através da auto avaliação o aluno aprende a</p><p>enfrentar e superar suas limitações.</p><p>- Avaliação formativa ou Observação: O professor observa e</p><p>anota o desempenho do aluno. Tem como função, obter informa-</p><p>ções acerca das capacidades afetivas e cognitivas etc... Descobrir</p><p>como cada educando constrói o conhecimento seguindo passo a</p><p>passo. O professor deve fazer as anotações sempre no momento</p><p>do acontecimento e evitar generalizações.</p><p>- Conselho de classe: Reuniões organizadas por determina-</p><p>da equipe. Tem como objetivo compartilhar informações sobre a</p><p>classe e aluno, para argumentar nas decisões. O ponto positivo é</p><p>a integração entre os professores e a facilitação na compreensão</p><p>dos fatos, com os vários pontos de vistas. O professor deve cuidar</p><p>para não rotular os educandos. Fazer observações concretas não</p><p>deixando a reunião se tornar uma confirmação de aprovação ou</p><p>reprovação.</p><p>Todas essas formas de avaliar podem ser usadas no cotidiano</p><p>escolar, segundo Demo (1997, p. 50), “nunca é suficiente apenas</p><p>um método avaliativo”.</p><p>Por isso o professor tem que tentar ser e fazer o melhor. Deve</p><p>insistir em uma educação capaz de mudar os pensamentos de que a</p><p>avaliação não serve para nada, ao contrário, deve-se apenas encon-</p><p>trar a forma mais adequada para que o aluno mostre o que apren-</p><p>deu, assim com certeza alcançará o sucesso.</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>59</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>É relevante lembrar Hoffmann apud Bochniak (1992, p. 74),</p><p>quando afirma que “é através das pequenas iniciativas, dos peque-</p><p>nos passos, das pequenas descobertas que se chega à construção</p><p>do conhecimento”.</p><p>Com isso fica claro a necessidade de fazer o melhor, por me-</p><p>nor que seja, não importando se o que foi feito é para a satisfação</p><p>pessoal ou coletiva. Se cada professor fizer a sua parte tudo pode</p><p>mudar, mas é preciso não deixar de questionar o sistema atual de</p><p>avaliação, pois é isto que faz os educadores se aperfeiçoar cada vez</p><p>mais e conseqüentemente melhorar o seu fazer pedagógico.</p><p>Recuperação de nota ou de conhecimento</p><p>Quando o aluno for avaliado e o resultado não for satisfató-</p><p>rio, deve-se reavaliá-lo, porém, antes de tomar essa decisão é ne-</p><p>cessário estar consciente de que essa avaliação é para recuperar o</p><p>conhecimento e jamais a nota. Existe grande diferença entre essas</p><p>duas ações.</p><p>Quando o educador avalia com data marcada, apenas para jus-</p><p>tificar aos pais e professores e provar que fez recuperação, este</p><p>educador está preocupado não com o aluno e sim na recupera-</p><p>ção da nota, ou seja, o professor avalia novamente apenas para</p><p>satisfações externas e burocráticas. Ele está fugindo do seu verda-</p><p>deiro papel de educador. Porém, se ele avalia para</p><p>o crescimento</p><p>do aluno e seu próprio crescimento de forma significativa, estará</p><p>recuperando o conhecimento. Este não terá que dar satisfações a</p><p>ninguém, pois o resultado aparecerá no aluno, no professor e no</p><p>próprio cotidiano na sala de aula.</p><p>Por isso é importante lembrar o que diz Nunes (2000, p. 14),</p><p>“É preciso modificar a avaliação na escola a nota somente, não ex-</p><p>pressa nada em relação ao aluno. Ela classifica, mas não tem um</p><p>significado. As provas devem ser um momento de aprendizagem”.</p><p>Deve-se ter bem claro que nota não é conhecimento. Os alu-</p><p>nos poderão obtê-las através de “decoreba” memorização, que</p><p>na verdade é aprendizagem de curta duração. Eles devem saber</p><p>que somente o número, a nota, sem o conhecimento não é nada,</p><p>não terá utilidade nenhuma à vida. Cabe ao professor mostrar aos</p><p>educandos, que eles necessitam é adquirir conhecimento, pois só</p><p>assim o processo de aprendizagem vai acontecer.</p><p>Os alunos precisam aprender e desta forma enxergar a realida-</p><p>de e a verdadeira sociedade para conseguir inserir-se no contexto</p><p>global.</p><p>O professor também tem uma tarefa que é redimensionar a</p><p>sua prática, pois só assim conseguiremos a formação de pessoas</p><p>críticas, não só alunos, mas professores que são capazes de conse-</p><p>guir distinguir a diferença entre recuperar o conhecimento e recu-</p><p>perar a nota.</p><p>Quando o professor entrega uma prova e dá explicações ou</p><p>corrige apenas para fazer que está recuperando, sem dar signifi-</p><p>cado para aquilo, seu trabalho torna-se desnecessário. Se quiser</p><p>recuperar, deve pegar a prova e explicar as questões levantadas,</p><p>corrigir para todos verem onde erraram, mas esses conceitos de-</p><p>verão ser cobrados novamente. Se isso não acontecer com certeza</p><p>o aluno não vai querer ver o que errou ou querer apropriar-se do</p><p>que não aprendeu.</p><p>Se o docente quer recuperar o conhecimento, que faça com</p><p>qualidade e competência, para poder lançar o educando em um</p><p>processo de aprendizagem contínua, onde a nota não seja para me-</p><p>dir, e sim para qualificar.</p><p>Outro ponto importante quando se fala em recuperação é sa-</p><p>ber quem deve ser recuperado. Muitos educadores recuperam ou</p><p>tentam recuperar aquele aluno que tem nota abaixo da média, po-</p><p>rém, deve-se recuperar quem não alcançou o cem por cento, pois</p><p>se o aluno tem sete, ainda estaria faltando trinta por cento de sua</p><p>aprendizagem. Talvez essa maneira de recuperar apenas quem pre-</p><p>cisa muito, esteja fazendo a educação ter tantas falhas e esteja con-</p><p>tribuindo para professores e alunos se conformarem com metade</p><p>do que tem direito, e não a totalidade.</p><p>Segundo Vasconcellos (1995, p. 86), “O compromisso do pro-</p><p>fessor é com a aprendizagem de todos. Sendo um especialista no</p><p>ensino, tem que saber lidar com os desafios da aprendizagem, pois</p><p>é um profissional da educação”. Quando todos lutarem pelo mes-</p><p>mo ideal dentro da educação é provável que contribuiremos para</p><p>dar um novo rumo ao nosso País, no sentido de criar uma outra</p><p>ordem social.</p><p>O erro construtivo e o castigo na escola</p><p>O erro na avaliação ou no dia-a-dia não deve ser levado pelos</p><p>professores como uma ofensa pessoal, como se quem não apren-</p><p>deu é porque não prestou atenção na matéria ou na explicação.</p><p>Na verdade alguma coisa deve ter acontecido, uma vez que essa</p><p>questão (avaliação e o erro) é muito complexa. Se o erro for bem</p><p>trabalhado será muito importante e servirá como fonte de virtude.</p><p>Luckesi (1994, p. 56), diz que tanto “o ?sucesso/insucesso? como o</p><p>?acerto/erro? podem ser utilizados como fonte de virtude em geral</p><p>e como fonte de ?virtude? na aprendizagem”.</p><p>O erro e o insucesso em qualquer momento da vida de uma</p><p>criança pode ser suporte para o crescimento e para o rendimento</p><p>escolar. Isso não significa que o erro e o insucesso são indispensá-</p><p>veis para o crescimento e que a criança só vai aprender se errar, se</p><p>não obter sucesso na aula ou na escola, ao contrário, é necessário</p><p>deixar bem claro que a criança não precisa passar por erro e o insu-</p><p>cesso, mais que se ela passar por essa etapa os educadores devem</p><p>tornar esses erros os mais significativos benefícios.</p><p>É importante ressaltar que não se deve fazer do erro um cami-</p><p>nho onde todos devem passar. O erro e o insucesso devem servir</p><p>para levar o sujeito a crescer, para evoluir, sobretudo deve buscar</p><p>este caminho como significado de sucesso. É necessário que o erro,</p><p>principalmente na aprendizagem não seja fonte de castigo jamais.</p><p>O erro deve ser visto e compreendido como conseqüência do acer-</p><p>to.</p><p>O castigo não é uma prática recente, ao contrário é muito an-</p><p>tiga, onde os docentes castigavam fisicamente os seus alunos, nas</p><p>mais variadas formas, fazendo os alunos se ajoelharem no feijão ou</p><p>milho, batendo com régua e palmatória, entre outras. Atualmente</p><p>quase não existe o castigo físico, mais isso não significa que a “era”</p><p>dos castigos acabou, ao contrário, continua de forma sutil, uma vez</p><p>que não deixam marcas no corpo, mas marcas profundas na alma.</p><p>Nos tempos atuais, os castigos se tornaram psicológicos e mo-</p><p>rais. As crianças são ridicularizadas, humilhadas pelos educadores,</p><p>com frases, palavras e até pelas notas que muitas vezes os profes-</p><p>sores fazem questão de anunciar a todos em alto e bom som.</p><p>O professor cria em sala de aula um clima de tensão, medo e</p><p>ansiedade. Faz perguntas a um e vai passando por todos os outros,</p><p>na verdade quer achar na sala aquele que não aprendeu para ex-</p><p>por o aluno e indiretamente avisar aos colegas que aprendam se</p><p>não serão os próximos a ser ridicularizados. Ele pode não falar mais</p><p>mostra isso ao aluno.</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>6060</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>Com essa postura, além do professor culpar o aluno, o próprio</p><p>aluno começa a se auto punir. Culpar-se por não saber isso ou aqui-</p><p>lo, por erros que nem sabe se cometeu. Não há nada que mostre</p><p>que o castigo físico, psicológico ou moral auxilie ou facilite a apren-</p><p>dizagem escolar ou o desenvolvimento em sala de aula, na verdade</p><p>alguma coisa está acontecendo de forma errada. É chegada a hora</p><p>de fazer algo de maneira justa, pois corrigir o erro não significa hu-</p><p>milhar ou castigar o aluno. O educador deve verificar onde o aluno</p><p>errou e reorientá-lo, não esquecendo de mostrar ao aluno a origem</p><p>do seu erro, de seu insucesso.</p><p>Recorrendo a Luckesi (1997), deve-se esclarecer que o erro</p><p>só existe, pois, já foi construído um padrão, idéias de como agir,</p><p>pensar e falar, preceitos já estabelecidos por uma sociedade. Se</p><p>os professores se comportarem de forma arbitrária, sem escutar</p><p>os educandos estará se direcionando para o passado, onde a única</p><p>solução para o erro ou para o insucesso eram os castigos, daí com</p><p>certeza a escola seria a única responsável pelo fracasso de uma</p><p>criança.</p><p>Muitas vezes, os docentes não querem enxergar o que está em</p><p>sua frente, que o erro que a criança comete muitas vezes é cul-</p><p>pa dos professores e da escola e então enxergam a realidade não</p><p>como ela é, mas como querem enxergá-la, de acordo com seus in-</p><p>teresses e conveniência.</p><p>Enfim, o professor deve estar consciente de suas obrigações e</p><p>lembrar que segundo Luckesi (1997), a pedagogia de exames, tes-</p><p>tes ou avaliações em que vivemos pode causar muitas conseqüên-</p><p>cias na vida do aluno.</p><p>Pedagogicamente, a escola centraliza a atenção nas avaliações</p><p>e não cumpre sua verdadeira função cognitiva. Luckesi (1997, p. 51)</p><p>afirma que “nem sempre a escola é a responsável por todo proces-</p><p>so culposo que cada um de nós carrega, mas reforça (e muito) esse</p><p>processo”. Sabe-se que com medo e angústia as crianças adquirem</p><p>fobias e ansiedades que com certeza prejudicam o seu desenvolvi-</p><p>mento.</p><p>Quando Luckesi (1997, p. 52) diz, “que nem sempre a escola é a</p><p>única responsável”, é porque muitas vezes, os próprios pais ou res-</p><p>ponsáveis não aceitam os erros ou insucesso de seus filhos. Então</p><p>a escola não é totalmente culpada, mas também se o pai, mãe ou</p><p>responsável fazem os filhos se sentirem culpados, talvez, fazem isso</p><p>por falta de conhecimento.</p><p>As escolas e professores, com certeza são os maiores</p><p>causa-</p><p>dores desses sentimentos (culpa) principalmente com alunos das</p><p>séries iniciais. Esse clima de medo, tensão, ansiedade, fobias e cas-</p><p>tigos quando o aluno fracassa é o maior responsável pela escola</p><p>não ser considerada por uma grande maioria, um lugar de alegrias,</p><p>prazer e satisfação. Desta forma a escola não é eleita como um lu-</p><p>gar para ser feliz.</p><p>Os professores devem se conscientizar que quando o aluno</p><p>erra em uma avaliação ou em sala de aula, o educador deve auxiliar</p><p>na construção do conhecimento.</p><p>Psicologicamente a avaliação é inútil, pois desenvolve a perso-</p><p>nalidade da submissão, e os padrões internalizados em função dela</p><p>têm sido quase todos negativos. É utilizada de modo fetichizado,</p><p>sendo útil ao desenvolvimento da autocensura.</p><p>Sociologicamente, sendo utilizada de forma fetichizada é bas-</p><p>tante útil para os processos de seletividade “social”. No caso está</p><p>muito mais articulada para a reprovação do que para a aprovação,</p><p>contribuindo para a seletividade social.</p><p>Para a avaliação se tornar algo significativo de verdade deve-se</p><p>transformar os mecanismos de avaliação. Isso só acontecerá atra-</p><p>vés da ação e como somos parte deste processo de transformação,</p><p>também somos responsáveis pelo processo de ressignificação da</p><p>avaliação utilizada no interior da sala de aula.</p><p>A prática avaliativa na aprendizagem na escola</p><p>A importância da avaliação escolar: retrocessos e avanços</p><p>No século XIX até a década de 1950 era unânime a forma de</p><p>ensinar e tinha como estratégia de ensino a repetição de ativida-</p><p>des, cópias de modelos e memorização. O professor adotava a pos-</p><p>tura de transmissão do conhecimento, e o aluno só bastava absor-</p><p>ver o que era ensinado sem espaço para contestação. A turma era</p><p>bem avaliada quando conseguia reproduzir com rigor os conteúdos</p><p>repassados pelo professor, essa metodologia foi contestada por</p><p>Luckesi (2005, p. 37), da seguinte forma:</p><p>(...) O papel disciplinador, com o uso do poder, via a avaliação</p><p>classificatória, o professor representando o sistema, enquadra os</p><p>alunos -educando-os dentro da normatividade socialmente esta-</p><p>belecida. Daí decorre manifestações constantes de autoritarismo,</p><p>chegando mesmo a sua exacerbação.</p><p>Quem acha que o papel do professor é só “passar” conheci-</p><p>mentos talvez veja a aprendizagem ativa e interativa como um</p><p>capricho da imaginação teórica ou simplesmente como ilusões</p><p>de certas propostas pedagógicas. Isso, na prática, reduz o ensino</p><p>à instrução individual em massa, quando sabemos que ainda exis-</p><p>tem educadores usando juízos de valores, para marcar seu lugar</p><p>e mostrar aos alunos que eles têm de ocupar outra posição. Essa</p><p>prática educativa perdurou por muitos anos, alunos chegavam a</p><p>ser estigmatizados e sem confiança de si mesmo, eram avaliados</p><p>por expressões que amedrontavam, utilizando-se das provas como</p><p>fator negativo de motivação.</p><p>Quando um aluno vai mal numa prova, isso pode ter sido pro-</p><p>vocado por muitos motivos, inclusive uma falha na metodologia de</p><p>ensino do professor em sala de aula. Mas é sempre mais cômodo</p><p>culpar a criança do que se avaliar.</p><p>Com o surgimento da burguesia, a pedagogia tradicional emer-</p><p>giu e se cristalizou, porém é certo que aperfeiçoou seu mecanismo</p><p>de controle, destacando a seletividade escolar e seus processos de</p><p>formação das personalidades dos educandos. O medo e o fetiche</p><p>são mecanismos imprescindíveis, assim aponta Luckesi (2005, p.</p><p>23) que:</p><p>Ao longo da história da educação moderna e de nossa prática</p><p>pedagógica, a avaliação da aprendizagem escolar, por meio de exa-</p><p>mes e provas, foi se tornando um fetiche. “Por fetiche entendemos</p><p>uma entidade” criada pelo ser humano para atender a uma neces-</p><p>sidade, mas que se torna independente dele e o domina, universali-</p><p>zando-se. (LUCKESI, 2005, p. 23)</p><p>A reprodução desse modelo fez com que as crianças oriun-</p><p>das de famílias carentes, quando matriculadas, simplesmente não</p><p>aprendessem, elas não dispunham de repertório para acompanhar</p><p>o ensino que privilegiava a transmissão do conhecimento.</p><p>A gestão, a organização do espaço e a expectativa em relação</p><p>ao comportamento não levaram em consideração as diferenças,</p><p>esperava-se que todas estivessem educadas de acordo com os pa-</p><p>drões das classes privilegiadas.</p><p>O direito a educação passa a constar de fato na lei a partir da</p><p>segunda constituição republicana, em 1934. Isso depois de os in-</p><p>telectuais brasileiros, comandados pelo educador Anísio Teixeira</p><p>(1900-1971), terem produzido o manifesto dos pioneiros da Edu-</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>61</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>cação Nova, primeiro movimento intelectual no país a lutar aberta-</p><p>mente pelo acesso amplo à Educação como uma forma de reduzir</p><p>as desigualdades culturais e econômicas. Desta forma podemos</p><p>acompanhar estas mudanças significativas na educação brasileira</p><p>através da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9. 394 de 1996 no tí-</p><p>tulo II do artigo 3, diz que o ensino será ministrado com base nos</p><p>seguintes princípios:</p><p>I - Igualdade e condições para o acesso e permanência na es-</p><p>cola;</p><p>II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultu-</p><p>ra, o pensamento, arte e o saber;</p><p>III- Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;</p><p>IV - Respeito à liberdade e apreço a tolerância;</p><p>V - Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;</p><p>VI - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;</p><p>VII - Valorização do profissional da educação escolar;</p><p>VIII - Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei</p><p>e da legislação dos sistemas de ensino;</p><p>IX - Garantia de padrão de qualidade;</p><p>X - Valorização da experiência extra-escolar;</p><p>XI - Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práti-</p><p>cas sociais; (LDB, 1996)</p><p>Este movimento nasceu por volta de 1960 sob a influência das</p><p>idéias do movimento da Escola Nova que tinha como foco principal</p><p>a aprendizagem do aluno como um ser social, que dizia não se im-</p><p>portar com o resultado, mas com o processo e, principalmente a</p><p>experiência. Havia a valorização do desenvolvimento criador e da</p><p>iniciativa do aluno durante as atividades em classe, as estratégias</p><p>de ensino não apontavam o certo ou errado na maneira de fazer</p><p>de cada estudante. Ao professor, não cabe corrigir ou orientar os</p><p>trabalhos nem mesmo utilizar outras produções culturais para in-</p><p>fluenciar a turma. A idéia é que o estudante exponha suas inspira-</p><p>ções internas.</p><p>O Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Cultu-</p><p>rais de 1992, assinado pelo Brasil, afirma que: “A Educação é direito</p><p>de toda pessoa. Ela deve visar o pleno desenvolvimento da per-</p><p>sonalidade humana e capacitar todos a participar efetivamente de</p><p>uma sociedade livre”.</p><p>No que diz respeito à LDB nº 9. 394, de 20 de novembro de</p><p>1996, no artigo 2 diz que:</p><p>A educação é um dever da família e do Estado, inspirada nos</p><p>princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem</p><p>por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo</p><p>para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.</p><p>Neste contexto, hoje a educação é uma obrigação do Estado e</p><p>das famílias. A escola pública teve e tem de se adaptar para receber</p><p>a parcela da população antes excluída e com padrões culturais dife-</p><p>rentes daqueles aos quais ela estava acostumada.</p><p>Podemos constatar que a educação no Brasil discutida hoje,</p><p>como um direito foi o resultado de muitas lutas anteriores, como já</p><p>vimos, essas garantias são anos de lutas, isso significa o marco na</p><p>trajetória democrático do Brasil. O Estatuto da Criança e do Adoles-</p><p>cente (ECA), que assegura a criança e adolescentes o direito à edu-</p><p>cação formal, como podemos ver em seu capítulo IV - Do Direito à</p><p>Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, artigo 53, diz que:</p><p>A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao</p><p>pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da</p><p>cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:</p><p>I - igualdade de condições para o acesso e permanência na es-</p><p>cola;</p><p>II - direito de ser respeitado por seus</p><p>educadores;</p><p>III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer</p><p>às instâncias escolares superiores;</p><p>IV - direito de organização e participação em entidades estu-</p><p>dantis;</p><p>V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.</p><p>As crianças e os adolescentes têm, pois, garantido, no Brasil,</p><p>o direito ao ensino, a educação. A constituição delega ao Estado</p><p>o dever para com esses cidadãos, mais cabe a cada um reivindicar</p><p>a efetivação desse direito, que nem sempre é efetivado de forma</p><p>eficiente.</p><p>Portanto, como observamos os municípios tem o dever de</p><p>priorizar a educação infantil e principalmente o ensino fundamen-</p><p>tal, para que haja uma melhor educação e, haja a aquisição e cons-</p><p>trução do conhecimento do aluno e o mesmo possa contribuir com</p><p>a sociedade.</p><p>Modalidades e funções da avaliação escolar</p><p>O ensino no Brasil que antecedeu o período republicano tinha</p><p>como base a educação jesuítica em 1549, segundo Pinto (2002),</p><p>os conteúdos tinham um papel de domesticação e adestramento,</p><p>com visões bíblicas somente para ensinar a ler e a escrever. A me-</p><p>todologia utilizada era a tradicional, que tinha como princípio levar</p><p>os alunos, a saber, dados e fatos na ponta da língua, o saber do</p><p>professor deveria se manter neutro diante dos alunos e se ater a</p><p>passar os conhecimentos sem discuti-los, usando para isso a expo-</p><p>sição cronológica. Na hora de avaliar, provas orais e escritas eram</p><p>inspiradas no livro de catequese, com perguntas objetivas e respos-</p><p>tas diretas. Essa postura em sala de aula só seria questionada no</p><p>início do século XX.</p><p>Novas fontes de aprendizagem como, visitas a museus e expo-</p><p>sições, foram incorporadas com o objetivo de fazer o aluno pensar</p><p>e não apenas decorar o conteúdo. Os conteúdos de Piaget (1896</p><p>- 1980) e de Vygotsky (1896 - 1934), contudo começaram a ser di-</p><p>vulgadas, trazendo teorias que influenciaram mais e a idéia de que</p><p>aprender é decorar, começou a mostrar sinais de fragilidade, como</p><p>ressalta Luckesi (2005, p. 28):</p><p>Estando a atual prática da avaliação educacional escolar a ser-</p><p>viço de um entendimento teórico conservador da sociedade e da</p><p>educação, para propor o rompimento dos seus limites, que é o que</p><p>procuramos fazer, temos de necessariamente situá-Ia num outro</p><p>contexto pedagógico, ou seja, temos de, opostamente. Colocar a</p><p>avaliação escolar a serviço de uma pedagogia que entenda e esteja</p><p>preocupada com a educação como mecanismo de transformação</p><p>social.</p><p>Neste contexto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a</p><p>avaliação não existe e não opera por si mesma, está sempre a servi-</p><p>ço de um projeto ou de um conceito teórico, ou seja, é determinada</p><p>pelas concepções que fundamentam a proposta de ensino. Numa</p><p>época em que os modelos de avaliação contínua ganham forças nas</p><p>escolas e nos livros de formação, avaliar o aluno conforme as teo-</p><p>rias da avaliação é incentivá-lo rumo ao processo de ensino apren-</p><p>dizagem, neste sentido abordaremos as avaliações: diagnóstica,</p><p>formativa e somativa, dentro de seus conceitos, como seus avanços</p><p>e a arma do aluno e do professor avançar em todas as etapas e,</p><p>contudo para garantir a eficácia e eficiência do processo avaliativo.</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>6262</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>Avaliação Diagnóstica</p><p>A avaliação diagnóstica é aquela que ao iniciar um curso ou um</p><p>período letivo, dado a diversidade de saberes, o professor deve ve-</p><p>rificar o conhecimento prévio dos alunos com a finalidade de cons-</p><p>tatar os pré-requisitos necessários de conhecimentos ou habilida-</p><p>des imprescindíveis de que os educandos possuem para o preparo</p><p>de novas aprendizagens.</p><p>O diagnóstico deverá ser feito diariamente durante as aulas</p><p>com a retomada de objetivos não atingidos e a elaboração de dife-</p><p>rentes estratégias de reforço (feedback), assim declara Sant?anna</p><p>(2009, p. 33):</p><p>O diagnóstico se constitui por uma sondagem, projeção e re-</p><p>trospecção da situação de desenvolvimento do aluno, dando-Ihe</p><p>elementos para verificar o que aprendeu e como aprendeu. É uma</p><p>etapa do processo educacional que tem por objetivo verificar em</p><p>que medidas os conhecimentos anteriores ocorreram e o que se</p><p>faz necessário planejar para selecionar dificuldades encontradas.</p><p>Este é um momento recíproco, em que o aluno e o professor</p><p>de forma integrada reajustarão seus planos de ação, que poderá</p><p>auxiliar o professor em outras avaliações. E tem como objetivo de-</p><p>terminar a forma para qual o educador deverá encaminhar, através</p><p>do planejamento, sua ação educativa.</p><p>Pode ser considerado como o ponto de partida para todo tra-</p><p>balho a ser desenvolvido pelo educador, em favor a esta educa-</p><p>ção Hoffmann (2008, p. 59), tece a idéia de que, “os alunos não</p><p>aprendem sem bons professores”, é estar presente em todos os</p><p>momentos que favorece o diagnóstico do aluno. A avaliação só será</p><p>eficiente e eficaz se ocorrer de forma interativa entre professor e</p><p>aluno, ambos caminhando em mesma direção, em busca dos mes-</p><p>mos objetivos.</p><p>Avaliação Formativa</p><p>A avaliação formativa enfoca o papel do aluno, a aprendizagem</p><p>e a necessidade de o educador repensar o trabalho para melhorá-</p><p>-lo, cuja função controladora sendo realizada durante todo o ano</p><p>letivo. Localiza deficiências na organização do ensino-aprendiza-</p><p>gem, de modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar</p><p>o alcance aos objetivos.</p><p>Essa modalidade de avaliação é orientadora, porque orienta o</p><p>estudo do aluno ao trabalho do professor, prevê que os estudantes</p><p>possuem processos e ritmos de aprendizagem diferentes, sendo</p><p>que cada professor está comprometido com sua ação recíproca de</p><p>conhecimento.</p><p>Segundo Cool (1996), apud Silva (2004, p. 31) referencia que:</p><p>A escola é a instituição escolhida pela população para desen-</p><p>volver práticas educativas sistematizadas no intuito de possibilitar a</p><p>construção das identidades pessoais e coletivas. Processo pelo qual</p><p>nos encontramos e nos transformamos em cidadãos para vivemos</p><p>na floresta de pedra, complexa e conflituosa da sociedade. A pas-</p><p>sagem da condição natural do homem e da mulher para a cultural</p><p>toma como principal caminho a dinâmica educativa, sendo a escola</p><p>a principal instituição responsável por orientar a construção iden-</p><p>titária dos sujeitos.</p><p>Neste contexto, a avaliação considera que o aluno aprende ao</p><p>longo do processo, que vai reestruturando o seu conhecimento por</p><p>meios das atividades que executa, para isso, é preciso propor ações</p><p>transformadoras por meios das quais sejam mobilizados novos sa-</p><p>beres.</p><p>A informação procurada na avaliação se refere às represen-</p><p>tações mentais do aluno e as estratégias utilizadas para chegar a</p><p>um determinado resultado. É através da avaliação formativa que</p><p>o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos e encontra</p><p>estímulos para um estudo sistemático.</p><p>Ela permite ao professor detectar e identificar deficiências na</p><p>forma de ensinar, orientando-o na formulação do seu trabalho di-</p><p>dático, visando aperfeiçoá-lo. Desse modo o docente continuará</p><p>seu trabalho ou irá direcioná-lo, de modo que a maioria dos alunos</p><p>alcance. Desta maneira Freire (1989, p. 03) relaciona que:</p><p>A observação é o que me possibilita o exercício do aprendizado</p><p>do olhar. Olhar é como sair de dentro de mim para ver o outro. É a</p><p>partir da hipótese do momento de educação que o outro está para</p><p>colher dados da realidade, para trazer de volta para dentro de mim</p><p>e repensar as hipóteses. É uma leitura da realidade para que eu</p><p>possa me ler.</p><p>Essa observação vem informar ao professor e ao aluno sobre o</p><p>rendimento da aprendizagem durante o desenvolvimento das ati-</p><p>vidades escolares. A avaliação que procede à ação de informação e</p><p>formação possui como objetivo ajustar o conteúdo programático</p><p>com as reais aprendizagens, por ser uma avaliação informativa e re-</p><p>guladora, justifica-se pelo fato de que, ao oferecer informação aos</p><p>professores e alunos, permite que estes lêem suas ações. Assim o</p><p>professor faz regulações, no âmbito do desenvolvimento das ações</p><p>pedagógicas, e o aluno conscientiza-se de suas dificuldades</p><p>casa invalidará o enunciado.</p><p>Observe que as informações pressupostas estão assinaladas por</p><p>meio de termos e expressões expostos no próprio enunciado e</p><p>implicam de um critério lógico. Desse modo, no enunciado “Arnaldo</p><p>ainda não retornou para casa”, o termo “ainda” aponta que o</p><p>retorno de Arnaldo para casa é dado como certo pelos enunciados.</p><p>Informação subtendida: diversamente à informação</p><p>pressupostas, a subentendida não é assinalada no enunciado,</p><p>sendo, portanto, apenas uma sugestão, isto é, pode ser percebida</p><p>como insinuações. O emprego de subentendidos “camufla” o</p><p>enunciado por trás de uma declaração, pois, nesse caso, ele não</p><p>quer se comprometer com ela. Em razão disso, pode-se afirmar</p><p>que as informações são de responsabilidade do receptor da fala,</p><p>ao passo que as pressupostas são comuns tanto aos falantes</p><p>quanto aos receptores. As informações subentendidas circundam</p><p>nosso dia-a-dia nas as anedotas e na publicidade por exemplo;</p><p>enquanto a primeira consiste em um gênero textual cujos sentido</p><p>está profundamente submetido à ruptura dos subentendidos, a</p><p>segunda se baseia nos pensamentos e comportamentos sociais</p><p>para produzir informações subentendidas.</p><p>TIPOLOGIAS TEXTUAIS</p><p>Definição Geral: as tipologia textuais classificam os textos de</p><p>acordo com seus aspectos linguísticos, em termos de estruturação</p><p>e apresentação. Também podem ser denominados tipos textuais,</p><p>modo textual ou ainda de organização do discurso, essas</p><p>categorizações consistem em formas distintas sob as quais um</p><p>texto pode ser apresentado, com fins de responder a diferentes</p><p>propósitos comunicativos.</p><p>Critérios utilizados pela tipologia textual: elementos sintáticos,</p><p>objetivo da comunicação, vocabulário, estrutura, construções</p><p>frásicas, linguagem, emprego dos tempos verbais, modo de</p><p>interação com o leitor, conexões lógicas, entre outros.</p><p>Objetivos comunicativos: os elementos que compõem um</p><p>texto diversificam-se conforme a finalidade do texto, que pode ser</p><p>narrar, argumentar, informar, descrever e etc.</p><p>Os tipos de texto: de acordo com as tipologias textuais, um</p><p>texto pode ser narrativo, descritivo, dissertativo (argumentativo e</p><p>expositivo) ou explicativo (prescritivo e injuntivo).</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>1010</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>Tipologia textual x gênero textual: são dois modos de</p><p>classificação de um texto que se baseiam em critérios distintos.</p><p>Enquanto o gênero textual se dedica aos aspectos formais (modelo</p><p>de apresentação do texto e função social), as tipologias textuais</p><p>têm seu foco na estrutura linguística de um texto, na organização</p><p>do discurso e suas características morfossintáticas.</p><p>— Texto dialogal</p><p>Essa tipologia apresenta um diálogo entre, pelo menos, dois</p><p>locutores. O que difere essa classe da narração é o fato de que, no</p><p>texto dialogal, o narrador não é obrigatório e, nos casos em que ele</p><p>se apresenta, sua função se limita a introduzir o diálogo; este, por</p><p>sua vez, se dará na primeira pessoa. Os principais gêneros textuais</p><p>que se enquadram nessa tipologia são: peças de teatro, debates,</p><p>entrevistas, conversas em aplicativos eletrônicos.</p><p>As principais características do texto dialogal:</p><p>– Predomínio dos verbos na primeira pessoa do singular;</p><p>– Discurso direto: emprego de verbos elocutivos e dos sinais</p><p>dois-pontos, aspas ou travessões para, respectivamente, indicar o</p><p>princípio de uma fala ou para marcá-las;</p><p>– Traços na linguagem oral.</p><p>— Texto explicativo</p><p>A finalidade básica dessa tipologia é instruir o leitor em relação</p><p>a um procedimento específico. Para isso, o texto expõe informações</p><p>que prepara o leitor para agir conforme uma determinada</p><p>conduta. Essa tipologia se divide dois subtipos:</p><p>– Texto explicativo prescritivo: exige que o leitor se conduza de</p><p>um modo determinado. Ex.: editais de concursos, leis e cláusulas</p><p>contratuais.</p><p>– Texto explicativo injuntivo: permite que o leitor proceda com</p><p>certa autonomia. Ex.: manuais de instruções, receitas culinárias e</p><p>bulas.</p><p>TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS</p><p>Definições e diferenciação: tipos textuais e gêneros textuais</p><p>são dois conceitos distintos, cada qual com sua própria linguagem</p><p>e estrutura. Os tipos textuais gêneros se classificam em razão</p><p>da estrutura linguística, enquanto os gêneros textuais têm sua</p><p>classificação baseada na forma de comunicação. Assim, os gêneros</p><p>são variedades existente no interior dos modelos pré-estabelecidos</p><p>dos tipos textuais. A definição de um gênero textual é feita a partir</p><p>dos conteúdos temáticos que apresentam sua estrutura específica.</p><p>Logo, para cada tipo de texto, existem gêneros característicos.</p><p>Como se classificam os tipos e os gêneros textuais</p><p>As classificações conforme o gênero podem sofrer mudanças</p><p>e são amplamente flexíveis. Os principais gêneros são: romance,</p><p>conto, fábula, lenda, notícia, carta, bula de medicamento, cardápio</p><p>de restaurante, lista de compras, receita de bolo, etc. Quanto aos</p><p>tipos, as classificações são fixas, e definem e distinguem o texto</p><p>com base na estrutura e nos aspectos linguísticos. Os tipos textuais</p><p>são: narrativo, descritivo, dissertativo, expositivo e injuntivo.</p><p>Resumindo, os gêneros textuais são a parte concreta, enquanto</p><p>as tipologias integram o campo das formas, da teoria. Acompanhe</p><p>abaixo os principais gêneros textuais inseridos e como eles se</p><p>inserem em cada tipo textual:</p><p>Texto narrativo: esse tipo textual se estrutura em: apresentação,</p><p>desenvolvimento, clímax e desfecho. Esses textos se caracterizam</p><p>pela apresentação das ações de personagens em um tempo e</p><p>espaço determinado. Os principais gêneros textuais que pertencem</p><p>ao tipo textual narrativo são: romances, novelas, contos, crônicas</p><p>e fábulas.</p><p>Texto descritivo: esse tipo compreende textos que descrevem</p><p>lugares ou seres ou relatam acontecimentos. Em geral, esse tipo de</p><p>texto contém adjetivos que exprimem as emoções do narrador, e,</p><p>em termos de gêneros, abrange diários, classificados, cardápios de</p><p>restaurantes, folhetos turísticos, relatos de viagens, etc.</p><p>Texto expositivo: corresponde ao texto cuja função é transmitir</p><p>ideias utilizando recursos de definição, comparação, descrição,</p><p>conceituação e informação. Verbetes de dicionário, enciclopédias,</p><p>jornais, resumos escolares, entre outros, fazem parte dos textos</p><p>expositivos.</p><p>Texto argumentativo: os textos argumentativos têm o objetivo</p><p>de apresentar um assunto recorrendo a argumentações, isto é,</p><p>caracteriza-se por defender um ponto de vista. Sua estrutura é</p><p>composta por introdução, desenvolvimento e conclusão. Os textos</p><p>argumentativos compreendem os gêneros textuais manifesto e</p><p>abaixo-assinado.</p><p>Texto injuntivo: esse tipo de texto tem como finalidade de</p><p>orientar o leitor, ou seja, expor instruções, de forma que o emissor</p><p>procure persuadir seu interlocutor. Em razão disso, o emprego de</p><p>verbos no modo imperativo é sua característica principal. Pertencem</p><p>a este tipo os gêneros bula de remédio, receitas culinárias, manuais</p><p>de instruções, entre outros.</p><p>Texto prescritivo: essa tipologia textual tem a função de instruir</p><p>o leitor em relação ao procedimento. Esses textos, de certa forma,</p><p>impedem a liberdade de atuação do leitor, pois decretam que ele</p><p>siga o que diz o texto. Os gêneros que pertencem a esse tipo de</p><p>texto são: leis, cláusulas contratuais, edital de concursos públicos.</p><p>ARGUMENTAÇÃO</p><p>O ato de comunicação não visa apenas transmitir uma</p><p>informação a alguém. Quem comunica pretende criar uma imagem</p><p>positiva de si mesmo (por exemplo, a de um sujeito educado,</p><p>ou inteligente, ou culto), quer ser aceito, deseja que o que diz</p><p>seja admitido como verdadeiro. Em síntese, tem a intenção de</p><p>convencer, ou seja, tem o desejo de que o ouvinte creia no que o</p><p>texto diz e faça o que ele propõe.</p><p>Se essa é a finalidade última de todo ato de comunicação, todo</p><p>texto contém um componente argumentativo. A argumentação é o</p><p>conjunto de recursos de natureza linguística destinados a persuadir</p><p>a pessoa a quem a comunicação se destina. Está presente em todo</p><p>tipo de texto e visa a promover</p><p>e busca</p><p>novas estratégias de aprendizagens.</p><p>Um dos pontos fundamentais para este processo é o diálogo,</p><p>ele perpassa por uma proposta construtivista de ensino, garantindo</p><p>um processo de intervenção eficaz e uma relação de afetividade,</p><p>que passa contribuir para a construção do conhecimento. Perre-</p><p>noud (2002, p. 143) esboçou o seguinte pensamento:</p><p>A aprendizagem é um processo complexo e caprichoso. Por ve-</p><p>zes, alimenta-se da interação, da comunicação, quando nada pode</p><p>ocorrer na ausência de solicitações ou de feedback exteriores. Em</p><p>outros momentos, são do silêncio e da tranqüilidade que o aluno</p><p>necessita para reorganizar suas idéias e assimilar novos conheci-</p><p>mentos.</p><p>É preciso ressaltar que, numa avaliação formativa, professor e</p><p>aluno precisam ter uma participação ativa, ela torna-se um meio ou</p><p>um instrumento de controle da qualidade objetivando um ensino</p><p>de excelência em todos os níveis de todos os cursos e estará a ser-</p><p>viço da qualidade educativa, dentre outros, cumprirem o seu papel</p><p>de promoção do ensino, o qual irá guiar os passos do educador. Ela</p><p>precisa possuir o caráter de contribuição para a formação do aluno</p><p>e, não apenas, classificar e medir a aprendizagem.</p><p>Avaliação Somativa</p><p>A avaliação somática tem por função básica a classificação dos</p><p>alunos, sendo realizada ao final de um curso ou unidade de ensino,</p><p>classificando o aluno de acordo com os níveis de aproveitamento</p><p>previamente estabelecidos: acesso como ingresso, por oferta de</p><p>vagas no ensino público; acesso a outras séries e graus de ensino,</p><p>por permanência de aluno em sala de aula, através de um processo</p><p>de aprendizagem contínuo e que lhe possibilite, de fato, o acesso</p><p>a outros níveis de saber ignorando a evasão escolar, portanto Hof-</p><p>fmann (1993, p. 13), enfatiza que:</p><p>É preciso saber que o acesso (a outros níveis) passa a ser obs-</p><p>taculizado pela definição de critérios rígidos de aprovação ao final</p><p>dessas séries, estabelecidos à revelia de uma análise séria sobre</p><p>seu significado e com uma variabilidade enorme de parâmetros por</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>63</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>parte dos educadores, entre eles os alfabetizadores. Pretendendo</p><p>alertar, pois, que os professores são muitas vezes coniventes com</p><p>uma política de elitização do ensino público e justificam-se através</p><p>de exigências necessárias à manutenção de um ensino de qualida-</p><p>de.</p><p>O que queremos enfatizar é que o professor não deixe de usar</p><p>instrumentos de testagem como provas, exercícios escritos, pro-</p><p>dução textual, trabalhos individuais, mas que estes sejam acom-</p><p>panhados pelo mediador com a intenção de observar e investigar</p><p>sobre o momento de aprendizagem em que o aluno se encontra, ou</p><p>seja, problematizar as situações de modo a fazer o aluno ele pró-</p><p>prio, construir o conhecimento sobre o tema abordado de acordo</p><p>com o contexto histórico e social e político o qual está inserido, bus-</p><p>cando a igualdade entre educador - educando, onde ambos apren-</p><p>dem, trocam experiências e aprendizagens no processo educativo.</p><p>Conforme a idéia de Sant?anna (2009, p.36):</p><p>Nossa opinião é de que não apenas os objetivos individuais de-</p><p>viam servir de base, mas também o rendimento apresentado pelo</p><p>grupo. Por exemplo, se em número x de questões a classe toda ou</p><p>uma porcentagem significativa de alunos não corresponde aos re-</p><p>sultados desejados, esta habilidade, atitude ou informação deveria</p><p>ser desconsiderada e retomada no novo planejamento, pois ficou</p><p>constatado que a aprendizagem não ocorreu.</p><p>Concluímos que, a avaliação somativa deva se processar con-</p><p>forme os parâmetros individuais e grupais, pois este processo, ob-</p><p>jetiva melhorar a aprendizagem.</p><p>Avaliação como instrumento para analisar o processo</p><p>Nos dias atuais, muitos professores ainda medem a capacidade</p><p>do educando e não os qualificam, porém existe um problema que</p><p>desencadeia muitas inquietações para quase todos os professores,</p><p>uma vez que avaliam os alunos, mas não permitem que sejam ava-</p><p>liados. Talvez isso aconteça porque muitos educadores se acham os</p><p>“donos” da verdade, acham que não erram e por este motivo não</p><p>precisam ser avaliados. Os professores precisam se conscientizar</p><p>que a avaliação será ótimo para seu rendimento como profissional,</p><p>como pessoa e será muito importante para escola e alunos.</p><p>Se o professor avalia terá que dar oportunidades para que seu</p><p>aluno ou quem for necessário (colegas, diretores, coordenadores,</p><p>pais etc...) possam avaliá-lo, como diz Demo (1995, p. 34), “Se ava-</p><p>lio não posso impedir que me avaliem, pois avaliar e ser avaliado</p><p>fazem parte da mesma lógica. Quem foge da avaliação perde a</p><p>oportunidade de avaliar”.</p><p>São exatamente estas palavras de Demo (1994), que expres-</p><p>sam os verdadeiros significados de “dar” e “receber”, pois quando</p><p>o professor dá a nota, o aluno, também deve avaliar. Assim, todos</p><p>receberão uma nota e isso poderá ser de grande importância para</p><p>ambos, servindo para mudar seu método se necessário ou para ver</p><p>onde é possível melhorar ou continuar, para alcançar os objetivos</p><p>previstos.</p><p>Não se pode e nem se deve, ter uma prática que só é válida</p><p>para os alunos, isso não tem lógica. Os professores também devem</p><p>ser avaliados. Quando isso não acontece, impede-se o aluno de dar</p><p>sua opinião, expressar o que sente sobre a prática do professor e</p><p>ainda o reprime, pois ele tem opinião.</p><p>Muitos ousam falar que quando se avalia o aluno é para ver</p><p>se ele aprendeu, se assimilou, se cresceu. Então o ideal é que se os</p><p>educadores forem avaliados também terão a chance de melhorar e</p><p>serem capazes de distinguir o significado de ser avaliado e não levar</p><p>isso para o lado pessoal, pois muitas vezes o aluno não tem nada</p><p>contra seu modo de agir profissionalmente.</p><p>Não se deve esquecer que às vezes é muito mais fácil avaliar,</p><p>que ser avaliado, pois quando avaliamos vimos apenas o fracasso</p><p>e erros dos alunos e quando somos avaliados corremos o risco de</p><p>ter que enxergar como somos frágeis em alguns aspectos e como às</p><p>vezes, somos injustos e incoerentes com a própria prática.</p><p>Ensina-se sempre o que é ser bom e ruim, justo e injusto, então</p><p>se deve usar isso na prática, pois desta forma mostra-se aos alunos</p><p>que todos têm os mesmos direitos e deveres, assim verão que não</p><p>há distinção entre educadores e educandos.</p><p>Pois segundo Vasconcellos (1995, p. 78) “a avaliação deve atin-</p><p>gir todo o processo educacional e social, se quisermos efetivamen-</p><p>te superar os problemas”. Para assim podermos mudar a realidade</p><p>educacional de nosso país e quando se fala atingir todo o processo,</p><p>deve valer de fato a todos os profissionais e não apenas alguns,</p><p>para dessa forma haver uma melhoria na educação.</p><p>A avaliação escolar como fator preponderante para uma edu-</p><p>cação de qualidade</p><p>Até o século XIX, o ensino ficava a cargo da família ou de pe-</p><p>quenos grupos, sendo que cada ensino de seu jeito. Depois a es-</p><p>cola assumiu o papel de formalizar os conhecimentos, ampliá-los</p><p>sistematizá-los comuns a todos, conforme a constituição federal de</p><p>1988, no capítulo III, do artigo 205, rege que:</p><p>A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,</p><p>será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,</p><p>visando ao pleno desenvolvimento da pessoa seu preparo para o</p><p>exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Boa parte</p><p>da educação oferecida pela família foi deslegitimizada.</p><p>Agora a situação é diferente, a família antes afastada, está sen-</p><p>do convocada a participar da escola, com isso possibilitando a famí-</p><p>lia a participar do que acontece dentro da escola. Hoffmann (2008,</p><p>p.41 e 42) diz que:</p><p>[...] a qualidade do ensino nas escolas não depende dos pais ou</p><p>de sua “cobrança”, mas da atuação competente dos profissionais</p><p>que ali atuam, somada à adequada infra-estrutura das instituições;</p><p>quaisquer reformulações pedagógicas devem ser decisões de pro-</p><p>fissionais da educação, embasadas em fundamentos teóricos con-</p><p>sistentes.</p><p>Outro fator observado na fala de alguns professores, em re-</p><p>uniões de pais, é a questão de notas referenciando</p><p>o aluno A, B</p><p>ou C, com baixo ou péssimo rendimento escolar focando o aluno</p><p>como único culpado. É evidente que nós, educadores temos que</p><p>comunicar aos pais as notas do seu aluno, mas será que é só mos-</p><p>trar as notas? É claro que os pais precisam entender o que seus</p><p>filhos sabem e o que não sabem (se aprenderam ou não, o que foi</p><p>ensinado na escola), e essa função está nas mãos do educador em</p><p>explicar qual é a estratégia de ensino ou conteúdos atuais, a forma</p><p>que ele (o aluno) foi avaliado e como foi desenvolvido o conteúdo.</p><p>Hoffmann (2008, p. 42) interpreta a ação do professor diante da</p><p>sociedade: “Nesse sentido, resgatar a credibilidade da sociedade</p><p>quanto à competência dos professores é uma das condições neces-</p><p>sárias para qualquer avanço”. Sabemos que vários fatores influen-</p><p>ciam o aproveitamento do aluno, se a escola e a família buscam</p><p>ações coordenadas, os problemas são enfrentados e resolvidos.</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>6464</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>O comportamento do aluno vem sendo motivo para muitos</p><p>professores, como fator principal do desrespeito com sua pessoa,</p><p>embora não esteja ligado diretamente ao aprendizado, mas é vis-</p><p>to e julgado como obstáculo da sala de aula por educadores, que</p><p>chegam a dar nota ao comportamento de cada aluno, como forma</p><p>de punição.</p><p>É neste contexto que o professor precisa conscientizar-se que</p><p>a socialização também é um conteúdo escolar, especialmente nas</p><p>séries iniciais do Ensino Fundamental, porém precisa ser trabalhada</p><p>sem estigmatizar o aluno, avaliando diariamente, oferecendo es-</p><p>tratégias de ensino com o objetivo de chamar a atenção do aluno.</p><p>Tendo como objetivo, observar mudanças tanto no comporta-</p><p>mento como no desenvolvimento aos objetivos propostos. Neste</p><p>sentido faz-se importante refletir o que Hoffmann (2008, p. 55) es-</p><p>tabelece:</p><p>Não tenho a pretensão de dizer que se conhece verdadeira-</p><p>mente a pessoa do aluno apenas convivendo com ele algumas</p><p>horas semanais. Por vezes, um educador, por mais que tente, não</p><p>consegue conhecer os estudantes em um mês, em um semestre,</p><p>em um ano. O desenvolvimento, como processo de significação de</p><p>mundo, é sempre dinâmico e, portanto, as reações individuais são</p><p>inesperadas, inusitadas. Mas, conviver e sensibilizar é o compro-</p><p>misso do educador, por um lado, e, por outro, a grande magia da</p><p>tarefa. Pressupõe manter-se permanentemente atento a cada alu-</p><p>no, olhando para traz e o agora, ou seja, procurando captar-lhe as</p><p>experiências vividas para poder cuidar mais de quem precisa mais.</p><p>É normal que se tenha essa situação como desafiadora para a</p><p>escola e em especial ao professor. Como mediador ele pode recor-</p><p>rer ao serviço pedagógico para auxiliá-lo no que for possível (é bom</p><p>lembrar que ele precisa usar estratégias durante a aula como forma</p><p>de chamar atenção, ou mesmo de envolver o educando durante o</p><p>processo). O serviço pedagógico é um recurso que ajuda o profes-</p><p>sor caso suas tentativas tenham se esgotado.</p><p>Sabemos que os diferentes graus de desenvolvimento dentro</p><p>de uma turma não podem servir de desculpa para que só alguns</p><p>alunos aprendam. Acompanhar estudante é prever intervenções</p><p>personalizadas e atividades diferenciadas para que cada um ou to-</p><p>dos possam avançar.</p><p>Segundo Luckesi (2005, p. 88 a 89) relata a respeito da avalia-</p><p>ção escolar:</p><p>Para coletar os dados e proceder à medida da aprendizagem</p><p>dos educandos, os professores, em sala de aula, utilizam-se de ins-</p><p>trumentos que variam desde a simples e ingênua observação até os</p><p>sofisticados testes, produzidos segundo normas e critérios técnicos</p><p>de elaboração e padronização.</p><p>Essa operação com resultados da aprendizagem é o processo</p><p>de medir, que muito ainda se vê em sala de aula, sabemos que se</p><p>torna um ato necessário por conta da sistematização do ensino bra-</p><p>sileiro que descreve no seu artigo 21, do capítulo V, do parágrafo 1</p><p>estabelece que; A unidade escolar deverá ainda, em seu regimento</p><p>estabelecer o conceito percentual ou nota mínima para a promo-</p><p>ção do aluno.</p><p>O que se alerta, de fato, é quanto à prática avaliativa de ma-</p><p>neira ainda tradicional, que vem com a intenção exclusivamente</p><p>de “verificar” ou “registrar” se o aluno aprendeu ou não aprendeu</p><p>o que se pretendia. Luckesi (2005, p. 89), define está prática como</p><p>ponto de partida:</p><p>Importa-nos ter clareza que, no momento real da operação</p><p>com resultados da aprendizagem, o primeiro ato do professor tem</p><p>sido, e necessita ser, a medida, porque é a partir dela, como pon-</p><p>to de partida, que se pode dar os passos seguintes da aferição da</p><p>aprendizagem.</p><p>Esses registros do passo a passo, servem para o professor pen-</p><p>sar sobre as escolhas didáticas e perceber onde estão os nós do</p><p>próprio trabalho, tendo como base o diagnóstico sobre os pontos</p><p>em que os alunos têm dificuldades e o que os faz avançar e pode-se</p><p>pensar em modificações e intervenções necessárias.</p><p>O planejamento diário é essencial para uma boa avaliação, pois</p><p>sem ele torna-se impossível fazê-lo. Não há avaliação sem plane-</p><p>jamento e este deve ser anterior de toda ação e tão importante</p><p>quanto o encadeamento da seqüência é observar a evolução da</p><p>classe e atentar para as adaptações que podem ser necessárias no</p><p>meio do processo. Todos os passos de uma sequência didática de-</p><p>vem ser complementares, e precisam propor um aumento gradual</p><p>de dificuldade, quando Vasconcellos (2008, p. 68), debate este pro-</p><p>cedimentos usados por professores em sala de aula:</p><p>Alguns professores cobram “criatividade” na hora da avaliação,</p><p>quando todo o trabalho em sala de aula está baseado na repetição,</p><p>na reprodução, na passividade, na aplicação mecânica de passos</p><p>que devem ser seguidos de acordo com modelos apresentados.</p><p>Ora a criatividade é fundamental na formação do educando e do</p><p>cidadão, mas ela precisa de uma base material: ensino significativo,</p><p>oportunidade e condições para participação e expressão das idéias</p><p>e alternativas, compreensão crítica para o erro, pesquisa, diálogo.</p><p>(VASCONCELLOS 2008, p. 68)</p><p>Nesta direção, ensinar e garantir que os conhecimentos façam</p><p>um sentido amplo para todos os estudantes em sua vida e para</p><p>além da sala de aula, ou seja, para que possam efetivamente, cons-</p><p>truir e promover uma educação de qualidade. Sabemos que, nin-</p><p>guém duvida que ensinar é o principal papel da escola, e o diálogo</p><p>faz parte dessa conquista.8</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES E IMPLICAÇÕES NA</p><p>PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL,</p><p>CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA</p><p>A educação inclusiva é um modelo de ensino que busca propor-</p><p>cionar o acesso e a participação de todos os alunos, independente-</p><p>mente de suas habilidades, necessidades ou características. Ela tem</p><p>como objetivo promover a igualdade de oportunidades e combater</p><p>a exclusão social e educacional.</p><p>Na educação profissional, científica e tecnológica, a educação</p><p>inclusiva tem implicações importantes na prática pedagógica. Isso</p><p>inclui:</p><p>– Adaptação dos materiais e metodologias de ensino: é preciso</p><p>garantir que as aulas e materiais sejam acessíveis a todos os alu-</p><p>nos, incluindo aqueles com necessidades especiais ou diferenças de</p><p>aprendizagem.</p><p>– Valorização da diversidade: os professores precisam reconhe-</p><p>cer e respeitar as diferenças dos alunos, promovendo uma cultura</p><p>de inclusão e respeito.</p><p>– Trabalho em equipe: é importante que professores, adminis-</p><p>tradores e pais trabalhem juntos para garantir que a educação in-</p><p>clusiva seja uma realidade.</p><p>8 Fonte: www.webartigos.com</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>65</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>– Treinamento dos professores: é importante que os professo-</p><p>res recebam treinamento adequado para lidar com a diversidade</p><p>dos alunos, incluindo aqueles com necessidades especiais.</p><p>A implementação da educação inclusiva na educação profissio-</p><p>nal, científica e tecnológica pode melhorar a qualidade do ensino,</p><p>aumentar a satisfação dos alunos e promover uma sociedade mais</p><p>justa e igualitária.</p><p>QUESTÕES</p><p>1. Unoesc - 2022 - Prefeitura de Maravilha - SC - Professor de</p><p>Anos Iniciais - Edital nº 2- As</p><p>Tendências Pedagógicas foram concei-</p><p>tuadas como sendo: “(...) as diversas teorias que pretendem dar</p><p>conta da compreensão e da orientação da prática educacional em</p><p>diversos momentos e circunstâncias da história humana” (LUCKESI,</p><p>1990, p. 53). Enumere as assertivas abaixo com a Tendência Peda-</p><p>gógica correspondente:</p><p>1. Tendência Liberal Tradicional.</p><p>2. Tendência Liberal Renovada.</p><p>3. Tendência Liberal Renovada não-diretiva (Escola Nova).</p><p>4. Tendência Liberal Tecnicista.</p><p>5. Tendência Progressista Libertadora.</p><p>6. Tendência Progressista Libertária.</p><p>7. Tendência Progressista Crítico Social dos Conteúdos.</p><p>( ) A aprendizagem é baseada no desempenho.</p><p>( ) A aprendizagem é receptiva e mecânica.</p><p>( ) A aprendizagem é baseada na resolução da situação proble-</p><p>ma.</p><p>( ) Assegura a função social e política da escola mediante o tra-</p><p>balho com conhecimentos sistematizados.</p><p>( ) Aprender é modificar as percepções da realidade.</p><p>( ) O professor é auxiliador no desenvolvimento livre da criança.</p><p>( ) Aprendizagem informal, via grupo. As matérias são coloca-</p><p>das, mas não exigidas.</p><p>A sequência correta de cima pra baixo é:</p><p>(A) 4, 1, 5, 7, 3, 2, 6.</p><p>(B) 4, 1, 2, 6, 5, 3, 7.</p><p>(C) 4, 1, 5, 3, 7, 2, 6.</p><p>(D) 5, 1, 4, 7, 2, 6, 3.</p><p>2. COTEC - 2022 - Prefeitura de Paracatu - MG - Professor de</p><p>Educação Básica I (PEB I)- Os autores Saviani (1997) e Libâneo</p><p>(1990) propõem que as principais tendências pedagógicas, na edu-</p><p>cação brasileira, se dividem em duas grandes linhas de pensamento</p><p>pedagógico, a saber:</p><p>(A) tendências liberais e tendências progressistas.</p><p>(B) tendências liberais e renovadoras não diretivas.</p><p>(C) tendências progressistas e crítico-social diretiva.</p><p>(D) tendências liberais e crítico-social dos conteúdos.</p><p>(E) tendências progressistas e renovadoras diretivas.</p><p>3. CESPE / CEBRASPE - 2022 - Prefeitura de Joinville - SC - Pro-</p><p>fessor - Educação Infantil- No que se refere à formação do pensa-</p><p>mento pedagógico brasileiro, assinale a opção correta.</p><p>(A) A pedagogia progressista é oriunda da educação capitalista.</p><p>(B) A pedagogia libertadora freireana propõe o dialogo crítico,</p><p>ou o diálogo vertical, na educação.</p><p>(C) O pensamento pedagógico brasileiro recebeu influência do</p><p>psicólogo Carl Rogers, segundo o qual o professor deve condu-</p><p>zir o ensino com autoridade.</p><p>(D) A educação privada era prioritária na concepção dos pensa-</p><p>dores de orientação liberal.</p><p>(E) A pedagogia do conflito estimula a exposição das contradi-</p><p>ções na educação.</p><p>4. AMEOSC - 2022 - Prefeitura de Itapiranga - SC - Professor de</p><p>Arte- Julgue as sentenças abaixo como VERDADEIRAS ou FALSAS:</p><p>1.(__)A tendência liberal tecnicista entende que o professor</p><p>deve ser apenas um orientador dos estudantes.</p><p>2.(__)A tendência liberal tradicional defende que o professor é</p><p>a maior autoridade na sala de aula.</p><p>3.(__)A tendência progressista libertadora aponta que a rela-</p><p>ção professor e aluno deve ser de igual para igual.</p><p>A sequência CORRETA é</p><p>(A) 1.F, 2.V, 3.F.</p><p>(B) 1.V, 2.V, 3.V.</p><p>(C) 1.F, 2.V, 3.V.</p><p>(D) 1.V, 2.F, 3.V.</p><p>5. AMEOSC - 2020 - Prefeitura de Tunápolis - SC - Professor de</p><p>Ensino Fundamental Séries Iniciais- A pedagogia Histórico-Crítica do</p><p>educador Dermeval Saviani busca tratar:</p><p>(A) Da apreensão do movimento histórico e ver como a pedago-</p><p>gia se insere no processo da sociedade e suas transformações.</p><p>(B) Da continuidade da metodologia da Nova Escola, problema-</p><p>tizando os acontecimentos do período vivido.</p><p>(C) Da apreensão do movimento reprodutivista, que busca</p><p>construir os processos sociais do mundo em que vivemos.</p><p>(D) Da história da educação a fim aprimorar os elementos que</p><p>compõem a teoria da Nova Escola.</p><p>6. Prefeitura de Bauru - SP - 2021 - Prefeitura de Bauru - SP -</p><p>Professor Substituto Ensino Fundamental - Anos Finais de Língua</p><p>Portuguesa- A pedagogia histórico-crítica, tem sua origem na his-</p><p>tória da educação brasileira e como proponente o célebre educa-</p><p>dor Dermeval Saviani. A década de oitenta, marca suas primeiras</p><p>formulações, no âmbito das políticas sociais e, dentre elas, aquelas</p><p>destinadas à educação escolar (Martins, 2016). Dessa forma, qual</p><p>das alternativas abaixo, expõem a marca fundante da pedagogia</p><p>histórico-crítica:</p><p>(A) A escola como influência da sociedade e vice versa, na for-</p><p>mação de seres sociais. O reconhecimento desta reciprocidade</p><p>confere à educação escolar reponsabilidade na formação dos</p><p>indivíduos. Onde sua marca é advogar por uma educação esco-</p><p>lar pública de qualidade, comprometida com a socialização das</p><p>máximas conquistas culturais da humanidade.</p><p>(B) Advogar uma educação escolar de qualidade é a marca fun-</p><p>dante da Pedagogia Histórico-Crítica, comprometida apenas</p><p>com a ciência psicológica brasileira;</p><p>(C) A Educação se efetiva por meio da escola, quando o espa-</p><p>ço físico é planejado precisamente para qualificar o que será</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>6666</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>aprendido. Só assim, haverá possibilidade de garantir que os</p><p>objetivos e conteúdos serão representativos pedagogicamente.</p><p>(D) A principal marca é dada exclusivamente na figura do pro-</p><p>fessor e sua relação unilateral com o aluno, quando esse profis-</p><p>sional assume a garantia de qualidade pedagógica.</p><p>7. UFCG - 2019 - UFCG - Pedagogo- São tarefas a que se propõe a</p><p>pedagogia histórico-crítica, EXCETO:</p><p>(A) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expres-</p><p>sa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as</p><p>condições de sua produção e compreendendo as suas principais</p><p>manifestações, bem como as tendências atuais de transformação.</p><p>(B) Configuração da escola distanciando-a da dimensão pedagógi-</p><p>ca que subsiste no interior da prática social global.</p><p>(C) Conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se</p><p>torne assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares.</p><p>(D) Provimento dos meios necessários para que os alunos não</p><p>apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas</p><p>aprendam o processo de sua produção, bem como as tendências</p><p>de sua transformação.</p><p>(E) Produção, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singu-</p><p>lar, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente no</p><p>conjunto dos homens.</p><p>8. IF-MS - 2019 - IF-MS - Pedagogo- uanto à história, à legislação e</p><p>ao funcionamento da educação profissional, científica e tecnológica no</p><p>Brasil NÃO está correto o que se afirma em:</p><p>(A) A partir do Decreto nº 4.127, de 25 de fevereiro de 1942, as</p><p>Escolas de Aprendizes e Artífices foram transformadas em Escolas</p><p>Industriais e Técnicas, passando a ofertar formação profissional</p><p>em nível equivalente ao do secundário.</p><p>(B) No ano de 1978, as três Escolas Técnicas Federais (Paraná, Mi-</p><p>nas Gerais e Rio de Janeiro) foram transformadas em Centros Fe-</p><p>derais de Educação Tecnológica – CEFETs por meio da Lei nº 6.545.</p><p>(C) Os Institutos Federais, no cumprimento de suas finalidades e</p><p>objetivos, são organizados em estruturas multicampi, com pro-</p><p>postas orçamentárias anuais identificadas para cada campus e</p><p>para a reitoria, inclusive no que diz respeito a pessoal, encargos</p><p>sociais e benefícios aos servidores</p><p>(D) A Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica está</p><p>fundamentada numa história de construção de mais de 100 anos,</p><p>que teve início em 23 de setembro de 1909, na presidência de Nilo</p><p>Peçanha, com a assinatura do Decreto nº 7.566 que criava 19 “Es-</p><p>colas de Aprendizes Artífices” destinadas ao ensino profissional</p><p>primário e gratuito para os “desafortunados”.</p><p>(E) Os Institutos Federais atuam na oferta de cursos de qualifica-</p><p>ção profissional, técnicos, superiores de tecnologia, engenharias,</p><p>formação de professores e programas de pós-graduação lato e</p><p>stricto sensu.</p><p>9. AMEOSC - 2021 - Prefeitura de Iporã do Oeste - SC - Professor</p><p>Educação Especial- A avaliação do processo ensino-aprendizagem,</p><p>apresenta três tipos de funções: diagnóstica (analítica), formativa (con-</p><p>troladora) e somativa (classificatória).</p><p>(I)Diagnóstica.</p><p>(II)Formativa.</p><p>(III)Somativa.</p><p>Enumere as lacunas abaixo de acordo com os tipos de funções da</p><p>avaliação acima.</p><p>(__)É adequada para o início</p><p>do período letivo, pois permite co-</p><p>nhecer a realidade na qual o processo de ensino-aprendizagem vai</p><p>acontecer. O professor tem como principal objetivo verificar o conhe-</p><p>cimento prévio de cada aluno, tendo como finalidade de constata os</p><p>pré-requisitos necessários de conhecimento ou habilidades impres-</p><p>cindíveis de que os estudantes possuem para o preparo de uma nova</p><p>etapa de aprendizagem.</p><p>(__)É aquela que tem como função controlar, devendo ser rea-</p><p>lizada durante todo o período letivo, com o intuito de verificar se os</p><p>estudantes estão alcançando os objetivos propostos anteriormente.</p><p>Esta função da avaliação visa, basicamente, avaliar se o aluno domina</p><p>gradativamente e hierarquicamente cada etapa da aprendizagem, an-</p><p>tes de avançar para outra etapa subsequente de ensino-aprendizagem.</p><p>(__)Tem como função básica a classificação dos alunos, sendo re-</p><p>alizada ao final de um curso ou unidade de ensino. Classificando os</p><p>estudantes de acordo com os níveis de aproveitamento previamente</p><p>estabelecidos.</p><p>Após análise, assinale a alternativa que apresenta a sequência</p><p>CORRETA dos itens acima, de cima para baixo:</p><p>(A) III, II, I.</p><p>(B) I, II, III.</p><p>(C) I, III, II.</p><p>(D) II, I, III.</p><p>10. Unilavras - 2021 - Prefeitura de Cláudio - MG - Professor I-É</p><p>uma modalidade avaliativa pontual que ocorre ao fim de um processo</p><p>educacional para aferir o grau de domínio de alguns objetivos pré-esta-</p><p>belecidos. Esse conceito se refere à avaliação</p><p>(A) formativa.</p><p>(B) somativa.</p><p>(C) diagnóstica.</p><p>(D) interna.</p><p>11. FCC - 2018 - Câmara Legislativa do Distrito Federal - Pedago-</p><p>go- Em uma abordagem crítica da avaliação de aprendizagem, afirma-</p><p>-se que a escola pratica mais exames que avaliação. Numa prática de</p><p>exame, espera-se que o estudante manifeste aquilo que já aprendeu;</p><p>vale somente o que ele conseguiu assimilar e expressar até o momento</p><p>presente, como desempenho resultante de sua dedicação aos estudos</p><p>no tempo anterior àquele em que se submete às provas.</p><p>Diversamente, o ato de avaliar tem como função principal</p><p>(A) permitir que o aluno obtenha uma aprendizagem significativa,</p><p>por meio da averiguação dos conhecimentos obtidos no final do</p><p>curso, desconsiderando eventuais descompassos de rendimento</p><p>escolar durante o ano letivo.</p><p>(B) selecionar e classificar o estudante que apresentar melhor de-</p><p>sempenho, valendo-se do diagnóstico permanente para aferir os</p><p>conhecimentos obtidos durante o curso.</p><p>(C) identificar os conhecimentos não científicos utilizados pelos</p><p>estudantes para poder endereçá-los de forma eficiente e precisa</p><p>ao nível que melhor se adequam.</p><p>(D) investigar a qualidade do desempenho dos estudantes, tendo</p><p>em vista uma intervenção para a melhoria dos resultados; desta</p><p>maneira, a avaliação é diagnóstica: indica a necessidade de inter-</p><p>venção e de reorientação.</p><p>(E) obter dados sobre o desempenho final dos estudantes, a partir</p><p>de diagnóstico que mensure a quantidade e a qualidade dos co-</p><p>nhecimentos devidamente apreendidos.</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>67</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>12. SEDF – PROFESSOR – QUADRIX/2021</p><p>Educação profissional</p><p>O cenário mundial do trabalho apresenta mudanças e propostas</p><p>arrojadas para a profissionalização da sociedade brasileira e, por</p><p>isso, convoca todas as instituições e instituintes para o desafio de</p><p>promover uma educação profissional de qualidade. Vários fóruns</p><p>internacionais, como, por exemplo, a Organização Internacional</p><p>do Trabalho, orientam sua atividade na consolidação do trabalho</p><p>docente e disponibilizam pautas e referenciais para a melhoria de</p><p>uma educação para o trabalho no Brasil e no mundo.</p><p>(Internet: <http://www.cre.se.df.gov.br> com adaptações).</p><p>Tendo o texto acima como referência inicial, julgue o item</p><p>quanto à educação profissional técnica de nível médio:</p><p>O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional</p><p>com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e</p><p>Adultos (PROEJA), instituído pelo Decreto nº 5.840/2006, concretiza</p><p>a aproximação entre a educação de jovens e adultos – ensino médio</p><p>– e a educação profissional. A proposta pedagógica do PROEJA alia</p><p>direitos fundamentais de jovens e adultos, educação e trabalho.</p><p>( ) CERTO</p><p>( ) ERRADO</p><p>13. PREFEITURA DE MARABÁ/PA - PROFESSOR – FADESP/2019</p><p>São prescrições estabelecidas pela Diretrizes Curriculares</p><p>Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos para a organização</p><p>curricular desta modalidade de ensino:</p><p>(A) os cursos de EJA devem valorizar e evidenciar os saberes e o</p><p>papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre</p><p>o mundo e sobre o ambiente natural.</p><p>(B) os cursos de EJA, voltados aos nove anos do ensino funda-</p><p>mental, poderão ser ofertados à distância e a sua duração fica-</p><p>rá a critério de cada sistema de ensino, nos termos do parecer</p><p>CNE/CEB nº 29/2006, ao qual remete à Resolução CNE/CEB nº</p><p>3/2010.</p><p>(C) as escolas do campo ficam dispensadas da oferta de educa-</p><p>ção de jovens e adultos, sendo assegurado o deslocamento dos</p><p>estudantes para realizar seus estudos em escolas urbanas que</p><p>oferecem esta modalidade de ensino.</p><p>(D) a educação de jovens e adultos e o ensino regular sequen-</p><p>cial para os adolescentes com defasagem idade-série devem</p><p>estar inseridos na concepção de escola unitária e politécnica,</p><p>garantindo a integração dessas facetas educacionais em todo</p><p>seu percurso escolar, como consignado nos artigos 39 e 40 da</p><p>Lei nº 9.394/96 e na Lei nº 11.741/2008.</p><p>14. UFJF – ASSISTENTE DE ALUNOS – FUNDEP/2022</p><p>Souza e Reis (2017) pontuam a contradição existente entre os</p><p>textos dos documentos legais e a prática pedagógica na educação</p><p>de jovens e adultos (EJA).</p><p>Baseando-se nas reflexões das autoras, analise as afirmativas a</p><p>seguir sobre a EJA e assinale com V as verdadeiras e com F as falsas.</p><p>( ) A EJA, embora seja um direito adquirido, frequentemente</p><p>não considera as multiplicidades das juventudes.</p><p>( ) Na escola, os jovens têm suas próprias expectativas pessoais</p><p>consideradas, não sendo pressionados a atender às expectativas da</p><p>escola.</p><p>( ) Na prática pedagógica, observa-se uma educação</p><p>padronizada, centrada na visão do “sujeito adulto”, sem considerar</p><p>a dimensão da sociabilidade.</p><p>(  ) A EJA esteve retratada quase que unicamente para o público</p><p>jovem e, com o envelhecimento do seu público, é preciso que</p><p>reconfigure seu campo de prática e análise, levando em conta os</p><p>novos perfis e o novo contexto histórico de seus alunos.</p><p>Assinale a sequência correta:</p><p>(A) V F F V.</p><p>(B) F V F V.</p><p>(C) F V V F.</p><p>(D) V F V F.</p><p>(E) F V V V.</p><p>15. SEDF – PROFESSOR – QUADRIX/2021</p><p>Atividades, Conquistas e Desafios no Brasil</p><p>Nas últimas décadas, diante de um crescente movimento</p><p>mundial de educação para todos, o Brasil fez importantes avanços</p><p>no campo das políticas educacionais voltadas para a garantia do</p><p>acesso e da permanência na escola. A Política Nacional da Educação</p><p>Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, elaborada pelo</p><p>MEC em2008, por exemplo, define princípios e ações que devem</p><p>ser implementados para garantir a escolarização regular e o</p><p>atendimento educacional especializado para todos os alunos.</p><p>(Internet:<https://porvir.org>)</p><p>Tendo o texto acima como referência inicial, julgue o item.</p><p>A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não</p><p>tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental</p><p>e médio na idade própria.</p><p>( ) CERTO</p><p>( ) ERRADO</p><p>FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO</p><p>6868</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>GABARITO</p><p>1 A</p><p>2 A</p><p>3 E</p><p>4 C</p><p>5 A</p><p>6 A</p><p>7 B</p><p>8 C</p><p>9 B</p><p>10 B</p><p>11 D</p><p>12 CERTO</p><p>13 D</p><p>14 D</p><p>15 CERTO</p><p>ANOTAÇÕES</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>_____________________________________________________</p><p>_____________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>69</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>LEGISLAÇÃO APLICADA AO IFPR</p><p>CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE</p><p>1988 (ARTIGO 5, ARTIGO 37 E ARTIGOS DE 205 A 214)</p><p>CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE</p><p>1988</p><p>TÍTULO II</p><p>DOS DIREITOS E GARANTIAS FUNDAMENTAIS</p><p>CAPÍTULO I</p><p>DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS</p><p>Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qual-</p><p>quer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros re-</p><p>sidentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à</p><p>igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:</p><p>I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos</p><p>termos desta Constituição;</p><p>II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma</p><p>coisa senão em virtude de lei;</p><p>III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desu-</p><p>mano ou degradante;</p><p>IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o</p><p>anonimato;</p><p>V - é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo,</p><p>além da indenização por dano material, moral ou à imagem;</p><p>VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo</p><p>assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na for-</p><p>ma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias;</p><p>VII - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência</p><p>religiosa nas entidades civis e militares de internação coletiva;</p><p>VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença re-</p><p>ligiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para</p><p>eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir</p><p>prestação alternativa, fixada em lei;</p><p>IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artística, cientí-</p><p>fica e de comunicação, independentemente de censura ou licença;</p><p>X - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a ima-</p><p>gem das pessoas, assegurado o direito a indenização pelo dano ma-</p><p>terial ou moral decorrente de sua violação;</p><p>XI - a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendo</p><p>penetrar sem consentimento do morador, salvo em caso de flagran-</p><p>te delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou, durante o dia,</p><p>por determinação judicial; (Vide Lei nº 13.105, de 2015)(Vigência)</p><p>XII - é inviolável o sigilo da correspondência e das comunica-</p><p>ções telegráficas, de dados e das comunicações telefônicas, salvo,</p><p>no último caso, por ordem judicial, nas hipóteses e na forma que a</p><p>lei estabelecer para fins de investigação criminal ou instrução pro-</p><p>cessual penal;(Vide Lei nº 9.296, de 1996)</p><p>XIII - é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profis-</p><p>são, atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer;</p><p>XIV - é assegurado a todos o acesso à informação e resguarda-</p><p>do o sigilo da fonte, quando necessário ao exercício profissional;</p><p>XV - é livre a locomoção no território nacional em tempo de</p><p>paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, per-</p><p>manecer ou dele sair com seus bens;</p><p>XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em lo-</p><p>cais abertos ao público, independentemente de autorização, desde</p><p>que não frustrem outra reunião anteriormente convocada para o</p><p>mesmo local, sendo apenas exigido prévio aviso à autoridade com-</p><p>petente;</p><p>XVII - é plena a liberdade de associação para fins lícitos, vedada</p><p>a de caráter paramilitar;</p><p>XVIII - a criação de associações e, na forma da lei, a de coope-</p><p>rativas independem de autorização, sendo vedada a interferência</p><p>estatal em seu funcionamento;</p><p>XIX - as associações só poderão ser compulsoriamente dissolvi-</p><p>das ou ter suas atividades suspensas por decisão judicial, exigindo-</p><p>-se, no primeiro caso, o trânsito em julgado;</p><p>XX - ninguém poderá ser compelido a associar-se ou a perma-</p><p>necer associado;</p><p>XXI - as entidades associativas, quando expressamente auto-</p><p>rizadas, têm legitimidade para representar seus filiados judicial ou</p><p>extrajudicialmente;</p><p>XXII - é garantido o direito de propriedade;</p><p>XXIII - a propriedade atenderá a sua função social;</p><p>XXIV - a lei estabelecerá o procedimento para desapropriação</p><p>por necessidade ou utilidade pública, ou por interesse social, me-</p><p>diante justa e prévia indenização em dinheiro, ressalvados os casos</p><p>previstos nesta Constituição;</p><p>XXV - no caso de iminente perigo público, a autoridade com-</p><p>petente poderá usar de propriedade particular, assegurada ao pro-</p><p>prietário indenização ulterior, se houver dano;</p><p>XXVI - a pequena propriedade rural, assim definida em lei, des-</p><p>de que trabalhada pela família, não será objeto de penhora para</p><p>pagamento de débitos decorrentes de sua atividade produtiva, dis-</p><p>pondo a lei sobre os meios de financiar o seu desenvolvimento;</p><p>XXVII - aos autores pertence o direito exclusivo de utilização,</p><p>publicação ou reprodução de suas obras, transmissível aos herdei-</p><p>ros pelo tempo que a lei fixar;</p><p>XXVIII - são assegurados, nos termos da lei:</p><p>a) a proteção às participações individuais em obras coletivas e</p><p>à reprodução da imagem e voz humanas, inclusive nas atividades</p><p>desportivas;</p><p>b) o direito de fiscalização do aproveitamento econômico das</p><p>obras que criarem ou de que participarem aos criadores, aos intér-</p><p>pretes e às respectivas representações sindicais e associativas;</p><p>LEGISLAÇÃO APLICADA AO IFPR</p><p>7070</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>XXIX - a lei assegurará aos autores de inventos industriais pri-</p><p>vilégio temporário para sua utilização, bem como proteção às cria-</p><p>ções industriais, à propriedade das marcas, aos nomes de empresas</p><p>e a outros signos distintivos, tendo em vista o interesse social e o</p><p>desenvolvimento tecnológico e econômico do País;</p><p>XXX - é garantido o direito de herança;</p><p>XXXI - a sucessão de bens de estrangeiros situados no País será</p><p>regulada pela lei brasileira em benefício do cônjuge ou dos filhos</p><p>brasileiros, sempre</p><p>que não lhes seja mais favorável a lei pessoal</p><p>do “de cujus”;</p><p>XXXII - o Estado promoverá, na forma da lei, a defesa do con-</p><p>sumidor;</p><p>XXXIII - todos têm direito a receber dos órgãos públicos infor-</p><p>mações de seu interesse particular, ou de interesse coletivo ou ge-</p><p>ral, que serão prestadas no prazo da lei, sob pena de responsabilida-</p><p>de, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindível à segurança</p><p>da sociedade e do Estado; (Regulamento) (Vide Lei nº 12.527, de</p><p>2011)</p><p>XXXIV - são a todos assegurados, independentemente do pa-</p><p>gamento de taxas:</p><p>a) o direito de petição aos Poderes Públicos em defesa de direi-</p><p>tos ou contra ilegalidade ou abuso de poder;</p><p>b) a obtenção de certidões em repartições públicas, para defe-</p><p>sa de direitos e esclarecimento de situações de interesse pessoal;</p><p>XXXV - a lei não excluirá da apreciação do Poder Judiciário lesão</p><p>ou ameaça a direito;</p><p>XXXVI - a lei não prejudicará o direito adquirido, o ato jurídico</p><p>perfeito e a coisa julgada;</p><p>XXXVII - não haverá juízo ou tribunal de exceção;</p><p>XXXVIII - é reconhecida a instituição do júri, com a organização</p><p>que lhe der a lei, assegurados:</p><p>a) a plenitude de defesa;</p><p>b) o sigilo das votações;</p><p>c) a soberania dos veredictos;</p><p>d) a competência para o julgamento dos crimes dolosos contra</p><p>a vida;</p><p>XXXIX - não há crime sem lei anterior que o defina, nem pena</p><p>sem prévia cominação legal;</p><p>XL - a lei penal não retroagirá, salvo para beneficiar o réu;</p><p>XLI - a lei punirá qualquer discriminação atentatória dos direi-</p><p>tos e liberdades fundamentais;</p><p>XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável e impres-</p><p>critível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei;</p><p>XLIII - a lei considerará crimes inafiançáveis e insuscetíveis de</p><p>graça ou anistia a prática da tortura , o tráfico ilícito de entorpecen-</p><p>tes e drogas afins, o terrorismo e os definidos como crimes hedion-</p><p>dos, por eles respondendo os mandantes, os executores e os que,</p><p>podendo evitá-los, se omitirem; (Regulamento)</p><p>XLIV - constitui crime inafiançável e imprescritível a ação de</p><p>grupos armados, civis ou militares, contra a ordem constitucional e</p><p>o Estado Democrático;</p><p>XLV - nenhuma pena passará da pessoa do condenado, poden-</p><p>do a obrigação de reparar o dano e a decretação do perdimento de</p><p>bens ser, nos termos da lei, estendidas aos sucessores e contra eles</p><p>executadas, até o limite do valor do patrimônio transferido;</p><p>XLVI - a lei regulará a individualização da pena e adotará, entre</p><p>outras, as seguintes:</p><p>a) privação ou restrição da liberdade;</p><p>b) perda de bens;</p><p>c) multa;</p><p>d) prestação social alternativa;</p><p>e) suspensão ou interdição de direitos;</p><p>XLVII - não haverá penas:</p><p>a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos termos do</p><p>art. 84, XIX;</p><p>b) de caráter perpétuo;</p><p>c) de trabalhos forçados;</p><p>d) de banimento;</p><p>e) cruéis;</p><p>XLVIII - a pena será cumprida em estabelecimentos distintos,</p><p>de acordo com a natureza do delito, a idade e o sexo do apenado;</p><p>XLIX - é assegurado aos presos o respeito à integridade física</p><p>e moral;</p><p>L - às presidiárias serão asseguradas condições para que pos-</p><p>sam permanecer com seus filhos durante o período de amamen-</p><p>tação;</p><p>LI - nenhum brasileiro será extraditado, salvo o naturalizado,</p><p>em caso de crime comum, praticado antes da naturalização, ou de</p><p>comprovado envolvimento em tráfico ilícito de entorpecentes e</p><p>drogas afins, na forma da lei;</p><p>LII - não será concedida extradição de estrangeiro por crime</p><p>político ou de opinião;</p><p>LIII - ninguém será processado nem sentenciado senão pela au-</p><p>toridade competente;</p><p>LIV - ninguém será privado da liberdade ou de seus bens sem o</p><p>devido processo legal;</p><p>LV - aos litigantes, em processo judicial ou administrativo, e aos</p><p>acusados em geral são assegurados o contraditório e ampla defesa,</p><p>com os meios e recursos a ela inerentes;</p><p>LVI - são inadmissíveis, no processo, as provas obtidas por</p><p>meios ilícitos;</p><p>LVII - ninguém será considerado culpado até o trânsito em jul-</p><p>gado de sentença penal condenatória;</p><p>LVIII - o civilmente identificado não será submetido a identifi-</p><p>cação criminal, salvo nas hipóteses previstas em lei; (Regulamento)</p><p>LIX - será admitida ação privada nos crimes de ação pública, se</p><p>esta não for intentada no prazo legal;</p><p>LX - a lei só poderá restringir a publicidade dos atos processuais</p><p>quando a defesa da intimidade ou o interesse social o exigirem;</p><p>LXI - ninguém será preso senão em flagrante delito ou por or-</p><p>dem escrita e fundamentada de autoridade judiciária competente,</p><p>salvo nos casos de transgressão militar ou crime propriamente mi-</p><p>litar, definidos em lei;</p><p>LXII - a prisão de qualquer pessoa e o local onde se encontre</p><p>serão comunicados imediatamente ao juiz competente e à família</p><p>do preso ou à pessoa por ele indicada;</p><p>LXIII - o preso será informado de seus direitos, entre os quais o</p><p>de permanecer calado, sendo-lhe assegurada a assistência da famí-</p><p>lia e de advogado;</p><p>LXIV - o preso tem direito à identificação dos responsáveis por</p><p>sua prisão ou por seu interrogatório policial;</p><p>LXV - a prisão ilegal será imediatamente relaxada pela autori-</p><p>dade judiciária;</p><p>LXVI - ninguém será levado à prisão ou nela mantido, quando a</p><p>lei admitir a liberdade provisória, com ou sem fiança;</p><p>LXVII - não haverá prisão civil por dívida, salvo a do responsável</p><p>pelo inadimplemento voluntário e inescusável de obrigação alimen-</p><p>tícia e a do depositário infiel;</p><p>LEGISLAÇÃO APLICADA AO IFPR</p><p>71</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>LXVIII - conceder-se-á habeas corpus sempre que alguém sofrer</p><p>ou se achar ameaçado de sofrer violência ou coação em sua liberda-</p><p>de de locomoção, por ilegalidade ou abuso de poder;</p><p>LXIX - conceder-se-á mandado de segurança para proteger di-</p><p>reito líquido e certo, não amparado por habeas corpus ou habeas</p><p>data, quando o responsável pela ilegalidade ou abuso de poder for</p><p>autoridade pública ou agente de pessoa jurídica no exercício de</p><p>atribuições do Poder Público;</p><p>LXX - o mandado de segurança coletivo pode ser impetrado</p><p>por:</p><p>a) partido político com representação no Congresso Nacional;</p><p>b) organização sindical, entidade de classe ou associação legal-</p><p>mente constituída e em funcionamento há pelo menos um ano, em</p><p>defesa dos interesses de seus membros ou associados;</p><p>LXXI - conceder-se-á mandado de injunção sempre que a falta</p><p>de norma regulamentadora torne inviável o exercício dos direitos e</p><p>liberdades constitucionais e das prerrogativas inerentes à nacionali-</p><p>dade, à soberania e à cidadania;</p><p>LXXII - conceder-se-á habeas data:</p><p>a) para assegurar o conhecimento de informações relativas à</p><p>pessoa do impetrante, constantes de registros ou bancos de dados</p><p>de entidades governamentais ou de caráter público;</p><p>b) para a retificação de dados, quando não se prefira fazê-lo</p><p>por processo sigiloso, judicial ou administrativo;</p><p>LXXIII - qualquer cidadão é parte legítima para propor ação</p><p>popular que vise a anular ato lesivo ao patrimônio público ou de</p><p>entidade de que o Estado participe, à moralidade administrativa,</p><p>ao meio ambiente e ao patrimônio histórico e cultural, ficando o</p><p>autor, salvo comprovada má-fé, isento de custas judiciais e do ônus</p><p>da sucumbência;</p><p>LXXIV - o Estado prestará assistência jurídica integral e gratuita</p><p>aos que comprovarem insuficiência de recursos;</p><p>LXXV - o Estado indenizará o condenado por erro judiciário, as-</p><p>sim como o que ficar preso além do tempo fixado na sentença;</p><p>LXXVI - são gratuitos para os reconhecidamente pobres, na for-</p><p>ma da lei: (Vide Lei nº 7.844, de 1989)</p><p>a) o registro civil de nascimento;</p><p>b) a certidão de óbito;</p><p>LXXVII - são gratuitas as ações de habeas corpus e habeas data,</p><p>e, na forma da lei, os atos necessários ao exercício da cidadania.</p><p>(Regulamento)</p><p>LXXVIII - a todos, no âmbito judicial e administrativo, são asse-</p><p>gurados a razoável duração do processo e os meios que garantam a</p><p>celeridade de sua tramitação. (Incluído pela Emenda Constitucional</p><p>nº 45, de 2004)(Vide ADIN 3392)</p><p>LXXIX - é assegurado, nos termos da lei, o direito à proteção dos</p><p>dados pessoais, inclusive nos meios digitais. (Incluído pela</p><p>Emenda</p><p>Constitucional nº 115, de 2022)</p><p>§ 1º As normas definidoras dos direitos e garantias fundamen-</p><p>tais têm aplicação imediata.</p><p>§ 2º Os direitos e garantias expressos nesta Constituição não</p><p>excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por ela ado-</p><p>tados, ou dos tratados internacionais em que a República Federati-</p><p>va do Brasil seja parte.</p><p>§ 3º Os tratados e convenções internacionais sobre direitos</p><p>humanos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso Na-</p><p>cional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos respectivos</p><p>membros, serão equivalentes às emendas constitucionais.(Incluí-</p><p>do pela Emenda Constitucional nº 45, de 2004)(Vide DLG nº 186,</p><p>de 2008), (Vide Decreto nº 6.949, de 2009), (Vide DLG 261, de</p><p>2015), (Vide Decreto nº 9.522, de 2018) (Vide ADIN 3392)(Vide DLG</p><p>1, de 2021), (Vide Decreto nº 10.932, de 2022)</p><p>§ 4º O Brasil se submete à jurisdição de Tribunal Penal Inter-</p><p>nacional a cuja criação tenha manifestado adesão. (Incluído pela</p><p>Emenda Constitucional nº 45, de 2004)</p><p>CAPÍTULO VII</p><p>DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA</p><p>SEÇÃO I</p><p>DISPOSIÇÕES GERAIS</p><p>Art. 37. A administração pública direta e indireta de qualquer</p><p>dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Muni-</p><p>cípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, mo-</p><p>ralidade, publicidade e eficiência e, também, ao seguinte: (Redação</p><p>dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)</p><p>I - os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis aos</p><p>brasileiros que preencham os requisitos estabelecidos em lei, assim</p><p>como aos estrangeiros, na forma da lei;(Redação dada pela Emenda</p><p>Constitucional nº 19, de 1998)</p><p>II - a investidura em cargo ou emprego público depende de</p><p>aprovação prévia em concurso público de provas ou de provas e</p><p>títulos, de acordo com a natureza e a complexidade do cargo ou</p><p>emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as nomeações para</p><p>cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e exone-</p><p>ração;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)</p><p>III - o prazo de validade do concurso público será de até dois</p><p>anos, prorrogável uma vez, por igual período;</p><p>IV - durante o prazo improrrogável previsto no edital de convo-</p><p>cação, aquele aprovado em concurso público de provas ou de pro-</p><p>vas e títulos será convocado com prioridade sobre novos concursa-</p><p>dos para assumir cargo ou emprego, na carreira;</p><p>V - as funções de confiança, exercidas exclusivamente por ser-</p><p>vidores ocupantes de cargo efetivo, e os cargos em comissão, a se-</p><p>rem preenchidos por servidores de carreira nos casos, condições e</p><p>percentuais mínimos previstos em lei, destinam-se apenas às atri-</p><p>buições de direção, chefia e assessoramento; (Redação dada pela</p><p>Emenda Constitucional nº 19, de 1998)</p><p>VI - é garantido ao servidor público civil o direito à livre asso-</p><p>ciação sindical;</p><p>VII - o direito de greve será exercido nos termos e nos limites</p><p>definidos em lei específica; (Redação dada pela Emenda Constitu-</p><p>cional nº 19, de 1998)</p><p>VIII - a lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos</p><p>para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de</p><p>sua admissão;</p><p>IX - a lei estabelecerá os casos de contratação por tempo de-</p><p>terminado para atender a necessidade temporária de excepcional</p><p>interesse público; (Vide Emenda constitucional nº 106, de 2020)</p><p>X - a remuneração dos servidores públicos e o subsídio de que</p><p>trata o § 4º do art. 39 somente poderão ser fixados ou alterados por</p><p>lei específica, observada a iniciativa privativa em cada caso, assegu-</p><p>rada revisão geral anual, sempre na mesma data e sem distinção</p><p>de índices; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de</p><p>1998) (Regulamento)</p><p>XI - a remuneração e o subsídio dos ocupantes de cargos, fun-</p><p>ções e empregos públicos da administração direta, autárquica e</p><p>fundacional, dos membros de qualquer dos Poderes da União, dos</p><p>Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, dos detentores de</p><p>LEGISLAÇÃO APLICADA AO IFPR</p><p>7272</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>mandato eletivo e dos demais agentes políticos e os proventos,</p><p>pensões ou outra espécie remuneratória, percebidos cumulativa-</p><p>mente ou não, incluídas as vantagens pessoais ou de qualquer ou-</p><p>tra natureza, não poderão exceder o subsídio mensal, em espécie,</p><p>dos Ministros do Supremo Tribunal Federal, aplicando-se como li-</p><p>mite, nos Municípios, o subsídio do Prefeito, e nos Estados e no</p><p>Distrito Federal, o subsídio mensal do Governador no âmbito do</p><p>Poder Executivo, o subsídio dos Deputados Estaduais e Distritais no</p><p>âmbito do Poder Legislativo e o subsidio dos Desembargadores do</p><p>Tribunal de Justiça, limitado a noventa inteiros e vinte e cinco cen-</p><p>tésimos por cento do subsídio mensal, em espécie, dos Ministros do</p><p>Supremo Tribunal Federal, no âmbito do Poder Judiciário, aplicável</p><p>este limite aos membros do Ministério Público, aos Procuradores e</p><p>aos Defensores Públicos; (Redação dada pela Emenda Constitucio-</p><p>nal nº 41, 19.12.2003)</p><p>XII - os vencimentos dos cargos do Poder Legislativo e do Poder</p><p>Judiciário não poderão ser superiores aos pagos pelo Poder Execu-</p><p>tivo;</p><p>XIII - é vedada a vinculação ou equiparação de quaisquer es-</p><p>pécies remuneratórias para o efeito de remuneração de pessoal do</p><p>serviço público; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19,</p><p>de 1998)</p><p>XIV - os acréscimos pecuniários percebidos por servidor públi-</p><p>co não serão computados nem acumulados para fins de concessão</p><p>de acréscimos ulteriores;(Redação dada pela Emenda Constitucio-</p><p>nal nº 19, de 1998)</p><p>XV - o subsídio e os vencimentos dos ocupantes de cargos e</p><p>empregos públicos são irredutíveis, ressalvado o disposto nos inci-</p><p>sos XI e XIV deste artigo e nos arts. 39, § 4º, 150, II, 153, III, e 153,</p><p>§ 2º, I;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)</p><p>XVI - é vedada a acumulação remunerada de cargos públicos,</p><p>exceto, quando houver compatibilidade de horários, observado em</p><p>qualquer caso o disposto no inciso XI: (Redação dada pela Emenda</p><p>Constitucional nº 19, de 1998)</p><p>a) a de dois cargos de professor;(Redação dada pela Emenda</p><p>Constitucional nº 19, de 1998)</p><p>b) a de um cargo de professor com outro técnico ou científi-</p><p>co; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)</p><p>c) a de dois cargos ou empregos privativos de profissionais de</p><p>saúde, com profissões regulamentadas;(Redação dada pela Emen-</p><p>da Constitucional nº 34, de 2001)</p><p>XVII - a proibição de acumular estende-se a empregos e fun-</p><p>ções e abrange autarquias, fundações, empresas públicas, socieda-</p><p>des de economia mista, suas subsidiárias, e sociedades controladas,</p><p>direta ou indiretamente, pelo poder público; (Redação dada pela</p><p>Emenda Constitucional nº 19, de 1998)</p><p>XVIII - a administração fazendária e seus servidores fiscais te-</p><p>rão, dentro de suas áreas de competência e jurisdição, precedência</p><p>sobre os demais setores administrativos, na forma da lei;</p><p>XIX – somente por lei específica poderá ser criada autarquia e</p><p>autorizada a instituição de empresa pública, de sociedade de eco-</p><p>nomia mista e de fundação, cabendo à lei complementar, neste</p><p>último caso, definir as áreas de sua atuação; (Redação dada pela</p><p>Emenda Constitucional nº 19, de 1998)</p><p>XX - depende de autorização legislativa, em cada caso, a criação</p><p>de subsidiárias das entidades mencionadas no inciso anterior, assim</p><p>como a participação de qualquer delas em empresa privada;</p><p>XXI - ressalvados os casos especificados na legislação, as obras,</p><p>serviços, compras e alienações serão contratados mediante pro-</p><p>cesso de licitação pública que assegure igualdade de condições a</p><p>todos os concorrentes, com cláusulas que estabeleçam obrigações</p><p>de pagamento, mantidas as condições efetivas da proposta, nos ter-</p><p>mos da lei, o qual somente permitirá as exigências de qualificação</p><p>técnica e econômica indispensáveis à garantia do cumprimento das</p><p>obrigações.(Regulamento)</p><p>XXII - as administrações tributárias da União, dos Estados, do</p><p>Distrito Federal e dos Municípios, atividades essenciais ao funcio-</p><p>namento do Estado, exercidas por servidores de carreiras específi-</p><p>cas, terão</p><p>recursos prioritários para a realização de suas atividades</p><p>e atuarão de forma integrada, inclusive com o compartilhamento</p><p>de cadastros e de informações fiscais, na forma da lei ou convênio.</p><p>(Incluído pela Emenda Constitucional nº 42, de 19.12.2003)</p><p>§ 1º A publicidade dos atos, programas, obras, serviços e cam-</p><p>panhas dos órgãos públicos deverá ter caráter educativo, informa-</p><p>tivo ou de orientação social, dela não podendo constar nomes,</p><p>símbolos ou imagens que caracterizem promoção pessoal de auto-</p><p>ridades ou servidores públicos.</p><p>§ 2º A não observância do disposto nos incisos II e III implicará a</p><p>nulidade do ato e a punição da autoridade responsável, nos termos</p><p>da lei.</p><p>§ 3º A lei disciplinará as formas de participação do usuário na</p><p>administração pública direta e indireta, regulando especialmen-</p><p>te: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)</p><p>I - as reclamações relativas à prestação dos serviços públicos</p><p>em geral, asseguradas a manutenção de serviços de atendimento</p><p>ao usuário e a avaliação periódica, externa e interna, da qualidade</p><p>dos serviços;(Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)</p><p>II - o acesso dos usuários a registros administrativos e a infor-</p><p>mações sobre atos de governo, observado o disposto no art. 5º, X e</p><p>XXXIII; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)(Vide</p><p>Lei nº 12.527, de 2011)</p><p>III - a disciplina da representação contra o exercício negligente</p><p>ou abusivo de cargo, emprego ou função na administração públi-</p><p>ca. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)</p><p>§ 4º - Os atos de improbidade administrativa importarão a sus-</p><p>pensão dos direitos políticos, a perda da função pública, a indispo-</p><p>nibilidade dos bens e o ressarcimento ao erário, na forma e grada-</p><p>ção previstas em lei, sem prejuízo da ação penal cabível.</p><p>§ 5º A lei estabelecerá os prazos de prescrição para ilícitos pra-</p><p>ticados por qualquer agente, servidor ou não, que causem prejuízos</p><p>ao erário, ressalvadas as respectivas ações de ressarcimento.</p><p>§ 6º As pessoas jurídicas de direito público e as de direito priva-</p><p>do prestadoras de serviços públicos responderão pelos danos que</p><p>seus agentes, nessa qualidade, causarem a terceiros, assegurado o</p><p>direito de regresso contra o responsável nos casos de dolo ou culpa.</p><p>§ 7º A lei disporá sobre os requisitos e as restrições ao ocupan-</p><p>te de cargo ou emprego da administração direta e indireta que pos-</p><p>sibilite o acesso a informações privilegiadas. (Incluído pela Emenda</p><p>Constitucional nº 19, de 1998)</p><p>§ 8º A autonomia gerencial, orçamentária e financeira dos</p><p>órgãos e entidades da administração direta e indireta poderá ser</p><p>ampliada mediante contrato, a ser firmado entre seus administra-</p><p>dores e o poder público, que tenha por objeto a fixação de metas</p><p>de desempenho para o órgão ou entidade, cabendo à lei dispor so-</p><p>bre: (Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998) (Regula-</p><p>mento)(Vigência)</p><p>I - o prazo de duração do contrato; (Incluído pela Emenda Cons-</p><p>titucional nº 19, de 1998)</p><p>LEGISLAÇÃO APLICADA AO IFPR</p><p>73</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>II - os controles e critérios de avaliação de desempenho, di-</p><p>reitos, obrigações e responsabilidade dos dirigentes;(Incluído pela</p><p>Emenda Constitucional nº 19, de 1998)</p><p>III - a remuneração do pessoal. (Incluído pela Emenda Constitu-</p><p>cional nº 19, de 1998)</p><p>§ 9º O disposto no inciso XI aplica-se às empresas públicas e às</p><p>sociedades de economia mista, e suas subsidiárias, que receberem</p><p>recursos da União, dos Estados, do Distrito Federal ou dos Muni-</p><p>cípios para pagamento de despesas de pessoal ou de custeio em</p><p>geral.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998)</p><p>§ 10. É vedada a percepção simultânea de proventos de apo-</p><p>sentadoria decorrentes do art. 40 ou dos arts. 42 e 142 com a re-</p><p>muneração de cargo, emprego ou função pública, ressalvados os</p><p>cargos acumuláveis na forma desta Constituição, os cargos eletivos</p><p>e os cargos em comissão declarados em lei de livre nomeação e</p><p>exoneração. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 20, de 1998)</p><p>(Vide Emenda Constitucional nº 20, de 1998)</p><p>§ 11. Não serão computadas, para efeito dos limites remunera-</p><p>tórios de que trata o inciso XI do caput deste artigo, as parcelas de</p><p>caráter indenizatório previstas em lei. (Incluído pela Emenda Cons-</p><p>titucional nº 47, de 2005)</p><p>§ 12. Para os fins do disposto no inciso XI do caput deste ar-</p><p>tigo, fica facultado aos Estados e ao Distrito Federal fixar, em seu</p><p>âmbito, mediante emenda às respectivas Constituições e Lei Orgâ-</p><p>nica, como limite único, o subsídio mensal dos Desembargadores</p><p>do respectivo Tribunal de Justiça, limitado a noventa inteiros e vinte</p><p>e cinco centésimos por cento do subsídio mensal dos Ministros do</p><p>Supremo Tribunal Federal, não se aplicando o disposto neste pará-</p><p>grafo aos subsídios dos Deputados Estaduais e Distritais e dos Vere-</p><p>adores. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 47, de 2005)</p><p>§ 13. O servidor público titular de cargo efetivo poderá ser rea-</p><p>daptado para exercício de cargo cujas atribuições e responsabilida-</p><p>des sejam compatíveis com a limitação que tenha sofrido em sua</p><p>capacidade física ou mental, enquanto permanecer nesta condição,</p><p>desde que possua a habilitação e o nível de escolaridade exigidos</p><p>para o cargo de destino, mantida a remuneração do cargo de ori-</p><p>gem. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 103, de 2019)</p><p>§ 14. A aposentadoria concedida com a utilização de tempo</p><p>de contribuição decorrente de cargo, emprego ou função pública,</p><p>inclusive do Regime Geral de Previdência Social, acarretará o rom-</p><p>pimento do vínculo que gerou o referido tempo de contribuição.</p><p>(Incluído pela Emenda Constitucional nº 103, de 2019)</p><p>§ 15. É vedada a complementação de aposentadorias de ser-</p><p>vidores públicos e de pensões por morte a seus dependentes que</p><p>não seja decorrente do disposto nos §§ 14 a 16 do art. 40 ou que</p><p>não seja prevista em lei que extinga regime próprio de previdência</p><p>social. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 103, de 2019)</p><p>§ 16. Os órgãos e entidades da administração pública, individual</p><p>ou conjuntamente, devem realizar avaliação das políticas públicas,</p><p>inclusive com divulgação do objeto a ser avaliado e dos resultados</p><p>alcançados, na forma da lei. (Incluído pela Emenda Constitucional</p><p>nº 109, de 2021)</p><p>CAPÍTULO III</p><p>DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO</p><p>SEÇÃO I</p><p>DA EDUCAÇÃO</p><p>Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da</p><p>família, será promovida e incentivada com a colaboração da socie-</p><p>dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo</p><p>para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.</p><p>Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes</p><p>princípios:</p><p>I - igualdade de condições para o acesso e permanência na es-</p><p>cola;</p><p>II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-</p><p>samento, a arte e o saber;</p><p>III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexis-</p><p>tência de instituições públicas e privadas de ensino;</p><p>IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;</p><p>V - valorização dos profissionais da educação escolar, garan-</p><p>tidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusiva-</p><p>mente por concurso público de provas e títulos, aos das redes pú-</p><p>blicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)</p><p>VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;</p><p>VII - garantia de padrão de qualidade.</p><p>VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da</p><p>educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela</p><p>Emenda Constitucional nº 53, de 2006)</p><p>IX - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo</p><p>da vida. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalha-</p><p>dores considerados profissionais da educação básica e sobre a fi-</p><p>xação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de</p><p>carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos</p><p>Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)</p><p>Art.</p><p>207. As universidades gozam de autonomia didático-cien-</p><p>tífica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obe-</p><p>decerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa</p><p>e extensão.</p><p>§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos</p><p>e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela Emenda</p><p>Constitucional nº 11, de 1996)</p><p>§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesqui-</p><p>sa científica e tecnológica. (Incluído pela Emenda Constitucional nº</p><p>11, de 1996)</p><p>Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado</p><p>mediante a garantia de:</p><p>I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17</p><p>(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita</p><p>para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Reda-</p><p>ção dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda</p><p>Constitucional nº 59, de 2009)</p><p>II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Re-</p><p>dação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)</p><p>III - atendimento educacional especializado aos portadores de</p><p>deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;</p><p>IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5</p><p>(cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional</p><p>nº 53, de 2006)</p><p>V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da</p><p>criação artística, segundo a capacidade de cada um;</p><p>LEGISLAÇÃO APLICADA AO IFPR</p><p>7474</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições</p><p>do educando;</p><p>VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educa-</p><p>ção básica, por meio de programas suplementares de material didá-</p><p>ticoescolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação</p><p>dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)</p><p>§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público</p><p>subjetivo.</p><p>§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Pú-</p><p>blico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autorida-</p><p>de competente.</p><p>§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no en-</p><p>sino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou</p><p>responsáveis, pela freqüência à escola.</p><p>Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as se-</p><p>guintes condições:</p><p>I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;</p><p>II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.</p><p>Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fun-</p><p>damental, de maneira a assegurar formação básica comum e res-</p><p>peito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.</p><p>§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá dis-</p><p>ciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino funda-</p><p>mental.</p><p>§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua</p><p>portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a uti-</p><p>lização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendi-</p><p>zagem.</p><p>Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios</p><p>organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.</p><p>§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Ter-</p><p>ritórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exer-</p><p>cerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de</p><p>forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e pa-</p><p>drão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e</p><p>financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Reda-</p><p>ção dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)</p><p>§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino funda-</p><p>mental e na educação infantil. (Redação dada pela Emenda Consti-</p><p>tucional nº 14, de 1996)</p><p>§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no</p><p>ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional</p><p>nº 14, de 1996)</p><p>§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os</p><p>Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de co-</p><p>laboração, de forma a assegurar a universalização, a qualidade e a</p><p>equidade do ensino obrigatório.(Redação dada pela Emenda Cons-</p><p>titucional nº 108, de 2020)</p><p>§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao</p><p>ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de</p><p>2006)</p><p>§ 6º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios</p><p>exercerão ação redistributiva em relação a suas escolas. (Incluído</p><p>pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>§ 7º O padrão mínimo de qualidade de que trata o § 1º deste</p><p>artigo considerará as condições adequadas de oferta e terá como</p><p>referência o Custo Aluno Qualidade (CAQ), pactuados em regime de</p><p>colaboração na forma disposta em lei complementar, conforme o</p><p>parágrafo único do art. 23 desta Constituição. (Incluído pela Emen-</p><p>da Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoi-</p><p>to, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por</p><p>cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida</p><p>a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimen-</p><p>to do ensino.</p><p>§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela</p><p>União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos</p><p>Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito</p><p>do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.</p><p>§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no “caput” deste</p><p>artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e</p><p>municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.</p><p>§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade</p><p>ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se</p><p>refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e equida-</p><p>de, nos termos do plano nacional de educação. (Redação dada pela</p><p>Emenda Constitucional nº 59, de 2009)</p><p>§ 4º Os programas suplementares de alimentação e assistência</p><p>à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos</p><p>provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamen-</p><p>tários.</p><p>§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de</p><p>financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida</p><p>pelas empresas na forma da lei. (Redação dada pela Emenda Cons-</p><p>titucional nº 53, de 2006) (Vide Decreto nº 6.003, de 2006)</p><p>§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contri-</p><p>buição social do salário-educação serão distribuídas proporcional-</p><p>mente ao número de alunos matriculados na educação básica nas</p><p>respectivas redes públicas de ensino. (Incluído pela Emenda Consti-</p><p>tucional nº 53, de 2006)</p><p>§ 7º É vedado o uso dos recursos referidos no caput e nos §§ 5º</p><p>e 6º deste artigo para pagamento de aposentadorias e de pensões.</p><p>(Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>§ 8º Na hipótese de extinção ou de substituição de impostos,</p><p>serão redefinidos os percentuais referidos no caput deste artigo e</p><p>no inciso II do caput do art. 212-A, de modo que resultem recursos</p><p>vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino, bem</p><p>como os recursos subvinculados aos fundos de que trata o art. 212-</p><p>A desta Constituição, em aplicações equivalentes às anteriormente</p><p>praticadas.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>§ 9º A lei disporá sobre normas de fiscalização, de avaliação e</p><p>de controle das despesas com educação nas esferas estadual, dis-</p><p>trital e municipal.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de</p><p>2020)</p><p>Art. 212-A. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios des-</p><p>tinarão parte dos recursos a que se refere o caput do art. 212 des-</p><p>ta Constituição à manutenção e ao desenvolvimento do ensino na</p><p>educação básica e à remuneração condigna de seus profissionais,</p><p>respeitadas as seguintes disposições:(Incluído pela Emenda Consti-</p><p>tucional nº 108, de 2020)  Regulamento</p><p>I - a distribuição dos recursos e de responsabilidades entre o</p><p>Distrito Federal, os Estados e seus Municípios é assegurada median-</p><p>te a instituição, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, de</p><p>um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica</p><p>e</p><p>de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), de natureza</p><p>contábil; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>II - os fundos referidos no inciso I do caput deste artigo serão</p><p>constituídos por 20% (vinte por cento) dos recursos a que se refe-</p><p>rem os incisos I, II e III do caput do art. 155, o inciso II do caput do</p><p>LEGISLAÇÃO APLICADA AO IFPR</p><p>75</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>art. 157, os incisos II, III e IV do caput do art. 158 e as alíneas “a”</p><p>e “b” do inciso I e o inciso II do caput do art. 159 desta Constitui-</p><p>ção; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>III - os recursos referidos no inciso II do caput deste artigo se-</p><p>rão distribuídos entre cada Estado e seus Municípios, proporcional-</p><p>mente ao número de alunos das diversas etapas e modalidades da</p><p>educação básica presencial matriculados nas respectivas redes, nos</p><p>âmbitos de atuação prioritária, conforme estabelecido nos §§ 2º e</p><p>3º do art. 211 desta Constituição, observadas as ponderações refe-</p><p>ridas na alínea “a” do inciso X do caput e no § 2º deste artigo;(Inclu-</p><p>ído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>IV - a União complementará os recursos dos fundos a que se</p><p>refere o inciso II do caput deste artigo;(Incluído pela Emenda Cons-</p><p>titucional nº 108, de 2020)</p><p>V - a complementação da União será equivalente a, no mínimo,</p><p>23% (vinte e três por cento) do total de recursos a que se refere o</p><p>inciso II do caput deste artigo, distribuída da seguinte forma: (Inclu-</p><p>ído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>a) 10 (dez) pontos percentuais no âmbito de cada Estado e do</p><p>Distrito Federal, sempre que o valor anual por aluno (VAAF), nos</p><p>termos do inciso III do caput deste artigo, não alcançar o mínimo</p><p>definido nacionalmente; (Incluído pela Emenda Constitucional nº</p><p>108, de 2020)</p><p>b) no mínimo, 10,5 (dez inteiros e cinco décimos) pontos per-</p><p>centuais em cada rede pública de ensino municipal, estadual ou dis-</p><p>trital, sempre que o valor anual total por aluno (VAAT), referido no</p><p>inciso VI do caput deste artigo, não alcançar o mínimo definido na-</p><p>cionalmente;(Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>c) 2,5 (dois inteiros e cinco décimos) pontos percentuais nas</p><p>redes públicas que, cumpridas condicionalidades de melhoria de</p><p>gestão previstas em lei, alcançarem evolução de indicadores a se-</p><p>rem definidos, de atendimento e melhoria da aprendizagem com</p><p>redução das desigualdades, nos termos do sistema nacional de ava-</p><p>liação da educação básica; (Incluído pela Emenda Constitucional nº</p><p>108, de 2020)</p><p>VI - o VAAT será calculado, na forma da lei de que trata o inciso</p><p>X do caput deste artigo, com base nos recursos a que se refere o</p><p>inciso II do caput deste artigo, acrescidos de outras receitas e de</p><p>transferências vinculadas à educação, observado o disposto no § 1º</p><p>e consideradas as matrículas nos termos do inciso III do caput deste</p><p>artigo;(Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>VII - os recursos de que tratam os incisos II e IV do caput deste</p><p>artigo serão aplicados pelos Estados e pelos Municípios exclusiva-</p><p>mente nos respectivos âmbitos de atuação prioritária, conforme</p><p>estabelecido nos §§ 2º e 3º do art. 211 desta Constituição;(Incluído</p><p>pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>VIII - a vinculação de recursos à manutenção e ao desenvolvi-</p><p>mento do ensino estabelecida no art. 212 desta Constituição su-</p><p>portará, no máximo, 30% (trinta por cento) da complementação da</p><p>União, considerados para os fins deste inciso os valores previstos no</p><p>inciso V do caput deste artigo;(Incluído pela Emenda Constitucional</p><p>nº 108, de 2020)</p><p>IX - o disposto no caput do art. 160 desta Constituição aplica-se</p><p>aos recursos referidos nos incisos II e IV do caput deste artigo, e seu</p><p>descumprimento pela autoridade competente importará em crime</p><p>de responsabilidade; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108,</p><p>de 2020)</p><p>X - a lei disporá, observadas as garantias estabelecidas nos inci-</p><p>sos I, II, III e IV do caput e no § 1º do art. 208 e as metas pertinentes</p><p>do plano nacional de educação, nos termos previstos no art. 214</p><p>desta Constituição, sobre:(Incluído pela Emenda Constitucional nº</p><p>108, de 2020)</p><p>a) a organização dos fundos referidos no inciso I do caput deste</p><p>artigo e a distribuição proporcional de seus recursos, as diferenças</p><p>e as ponderações quanto ao valor anual por aluno entre etapas,</p><p>modalidades, duração da jornada e tipos de estabelecimento de</p><p>ensino, observados as respectivas especificidades e os insumos ne-</p><p>cessários para a garantia de sua qualidade;(Incluído pela Emenda</p><p>Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>b) a forma de cálculo do VAAF decorrente do inciso III</p><p>do caput deste artigo e do VAAT referido no inciso VI do caput deste</p><p>artigo;(Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>c) a forma de cálculo para distribuição prevista na alínea “c” do</p><p>inciso V do caput deste artigo;(Incluído pela Emenda Constitucional</p><p>nº 108, de 2020)</p><p>d) a transparência, o monitoramento, a fiscalização e o con-</p><p>trole interno, externo e social dos fundos referidos no inciso I</p><p>do caput deste artigo, assegurada a criação, a autonomia, a manu-</p><p>tenção e a consolidação de conselhos de acompanhamento e con-</p><p>trole social, admitida sua integração aos conselhos de educação;(In-</p><p>cluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>e) o conteúdo e a periodicidade da avaliação, por parte do ór-</p><p>gão responsável, dos efeitos redistributivos, da melhoria dos indica-</p><p>dores educacionais e da ampliação do atendimento; (Incluído pela</p><p>Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>XI - proporção não inferior a 70% (setenta por cento) de cada</p><p>fundo referido no inciso I do caput deste artigo, excluídos os recur-</p><p>sos de que trata a alínea “c” do inciso V do caput deste artigo, será</p><p>destinada ao pagamento dos profissionais da educação básica em</p><p>efetivo exercício, observado, em relação aos recursos previstos na</p><p>alínea “b” do inciso V do caput deste artigo, o percentual mínimo</p><p>de 15% (quinze por cento) para despesas de capital; (Incluído pela</p><p>Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>XII - lei específica disporá sobre o piso salarial profissional na-</p><p>cional para os profissionais do magistério da educação básica públi-</p><p>ca;(Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>XIII - a utilização dos recursos a que se refere o § 5º do art. 212</p><p>desta Constituição para a complementação da União ao Fundeb,</p><p>referida no inciso V do caput deste artigo, é vedada.(Incluído pela</p><p>Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>§ 1º O cálculo do VAAT, referido no inciso VI do caput deste</p><p>artigo, deverá considerar, além dos recursos previstos no inciso</p><p>II do caput deste artigo, pelo menos, as seguintes disponibilida-</p><p>des: (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>I - receitas de Estados, do Distrito Federal e de Municípios vin-</p><p>culadas à manutenção e ao desenvolvimento do ensino não inte-</p><p>grantes dos fundos referidos no inciso I do caput deste artigo; (In-</p><p>cluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>II - cotas estaduais e municipais da arrecadação do salário-edu-</p><p>cação de que trata o § 6º do art. 212 desta Constituição; (Incluído</p><p>pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>III - complementação da União transferida a Estados, ao Dis-</p><p>trito Federal e a Municípios nos termos da alínea “a” do inciso V</p><p>do caput deste artigo.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 108,</p><p>de 2020)</p><p>LEGISLAÇÃO APLICADA AO IFPR</p><p>7676</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>§ 2º Além das ponderações previstas na alínea “a” do inciso</p><p>X do caput deste artigo, a lei definirá outras relativas ao nível so-</p><p>cioeconômico dos educandos e aos indicadores de disponibilidade</p><p>de recursos vinculados à educação e de potencial de arrecadação</p><p>tributária de cada ente federado, bem como seus prazos de imple-</p><p>mentação.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>§ 3º Será destinada à educação infantil a proporção de 50%</p><p>(cinquenta por cento) dos recursos globais a que se refere a alínea</p><p>“b” do inciso V do caput deste</p><p>adesão às teses e aos pontos de</p><p>vista defendidos.</p><p>As pessoas costumam pensar que o argumento seja apenas</p><p>uma prova de verdade ou uma razão indiscutível para comprovar a</p><p>veracidade de um fato. O argumento é mais que isso: como se disse</p><p>acima, é um recurso de linguagem utilizado para levar o interlocutor</p><p>a crer naquilo que está sendo dito, a aceitar como verdadeiro o que</p><p>está sendo transmitido. A argumentação pertence ao domínio da</p><p>retórica, arte de persuadir as pessoas mediante o uso de recursos</p><p>de linguagem.</p><p>Para compreender claramente o que é um argumento, é bom</p><p>voltar ao que diz Aristóteles, filósofo grego do século IV a.C., numa</p><p>obra intitulada “Tópicos: os argumentos são úteis quando se tem de</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>11</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>escolher entre duas ou mais coisas”.</p><p>Se tivermos de escolher entre uma coisa vantajosa e</p><p>uma desvantajosa, como a saúde e a doença, não precisamos</p><p>argumentar. Suponhamos, no entanto, que tenhamos de escolher</p><p>entre duas coisas igualmente vantajosas, a riqueza e a saúde. Nesse</p><p>caso, precisamos argumentar sobre qual das duas é mais desejável.</p><p>O argumento pode então ser definido como qualquer recurso que</p><p>torna uma coisa mais desejável que outra. Isso significa que ele atua</p><p>no domínio do preferível. Ele é utilizado para fazer o interlocutor</p><p>crer que, entre duas teses, uma é mais provável que a outra, mais</p><p>possível que a outra, mais desejável que a outra, é preferível à outra.</p><p>O objetivo da argumentação não é demonstrar a verdade de</p><p>um fato, mas levar o ouvinte a admitir como verdadeiro o que o</p><p>enunciador está propondo.</p><p>Há uma diferença entre o raciocínio lógico e a argumentação.</p><p>O primeiro opera no domínio do necessário, ou seja, pretende</p><p>demonstrar que uma conclusão deriva necessariamente das</p><p>premissas propostas, que se deduz obrigatoriamente dos</p><p>postulados admitidos. No raciocínio lógico, as conclusões não</p><p>dependem de crenças, de uma maneira de ver o mundo, mas</p><p>apenas do encadeamento de premissas e conclusões.</p><p>Por exemplo, um raciocínio lógico é o seguinte encadeamento:</p><p>A é igual a B.</p><p>A é igual a C.</p><p>Então: C é igual a B.</p><p>Admitidos os dois postulados, a conclusão é, obrigatoriamente,</p><p>que C é igual a A.</p><p>Outro exemplo:</p><p>Todo ruminante é um mamífero.</p><p>A vaca é um ruminante.</p><p>Logo, a vaca é um mamífero.</p><p>Admitidas como verdadeiras as duas premissas, a conclusão</p><p>também será verdadeira.</p><p>No domínio da argumentação, as coisas são diferentes. Nele,</p><p>a conclusão não é necessária, não é obrigatória. Por isso, deve-</p><p>se mostrar que ela é a mais desejável, a mais provável, a mais</p><p>plausível. Se o Banco do Brasil fizer uma propaganda dizendo-</p><p>se mais confiável do que os concorrentes porque existe desde a</p><p>chegada da família real portuguesa ao Brasil, ele estará dizendo-</p><p>nos que um banco com quase dois séculos de existência é sólido</p><p>e, por isso, confiável. Embora não haja relação necessária entre</p><p>a solidez de uma instituição bancária e sua antiguidade, esta tem</p><p>peso argumentativo na afirmação da confiabilidade de um banco.</p><p>Portanto é provável que se creia que um banco mais antigo seja</p><p>mais confiável do que outro fundado há dois ou três anos.</p><p>Enumerar todos os tipos de argumentos é uma tarefa quase</p><p>impossível, tantas são as formas de que nos valemos para fazer</p><p>as pessoas preferirem uma coisa a outra. Por isso, é importante</p><p>entender bem como eles funcionam.</p><p>Já vimos diversas características dos argumentos. É preciso</p><p>acrescentar mais uma: o convencimento do interlocutor, o</p><p>auditório, que pode ser individual ou coletivo, será tanto mais</p><p>fácil quanto mais os argumentos estiverem de acordo com suas</p><p>crenças, suas expectativas, seus valores. Não se pode convencer</p><p>um auditório pertencente a uma dada cultura enfatizando coisas</p><p>que ele abomina. Será mais fácil convencê-lo valorizando coisas</p><p>que ele considera positivas. No Brasil, a publicidade da cerveja vem</p><p>com frequência associada ao futebol, ao gol, à paixão nacional. Nos</p><p>Estados Unidos, essa associação certamente não surtiria efeito,</p><p>porque lá o futebol não é valorizado da mesma forma que no Brasil.</p><p>O poder persuasivo de um argumento está vinculado ao que é</p><p>valorizado ou desvalorizado numa dada cultura.</p><p>Tipos de Argumento</p><p>Já verificamos que qualquer recurso linguístico destinado</p><p>a fazer o interlocutor dar preferência à tese do enunciador é um</p><p>argumento.</p><p>Argumento de Autoridade</p><p>É a citação, no texto, de afirmações de pessoas reconhecidas</p><p>pelo auditório como autoridades em certo domínio do saber, para</p><p>servir de apoio àquilo que o enunciador está propondo. Esse recurso</p><p>produz dois efeitos distintos: revela o conhecimento do produtor</p><p>do texto a respeito do assunto de que está tratando; dá ao texto a</p><p>garantia do autor citado. É preciso, no entanto, não fazer do texto um</p><p>amontoado de citações. A citação precisa ser pertinente e verdadeira.</p><p>Exemplo:</p><p>“A imaginação é mais importante do que o conhecimento.”</p><p>Quem disse a frase aí de cima não fui eu... Foi Einstein. Para</p><p>ele, uma coisa vem antes da outra: sem imaginação, não há</p><p>conhecimento. Nunca o inverso.</p><p>Alex José Periscinoto.</p><p>In: Folha de S. Paulo, 30/8/1993, p. 5-2</p><p>A tese defendida nesse texto é que a imaginação é mais</p><p>importante do que o conhecimento. Para levar o auditório a aderir</p><p>a ela, o enunciador cita um dos mais célebres cientistas do mundo.</p><p>Se um físico de renome mundial disse isso, então as pessoas devem</p><p>acreditar que é verdade.</p><p>Argumento de Quantidade</p><p>É aquele que valoriza mais o que é apreciado pelo maior</p><p>número de pessoas, o que existe em maior número, o que tem maior</p><p>duração, o que tem maior número de adeptos, etc. O fundamento</p><p>desse tipo de argumento é que mais = melhor. A publicidade faz</p><p>largo uso do argumento de quantidade.</p><p>Argumento do Consenso</p><p>É uma variante do argumento de quantidade. Fundamenta-se</p><p>em afirmações que, numa determinada época, são aceitas como</p><p>verdadeiras e, portanto, dispensam comprovações, a menos que</p><p>o objetivo do texto seja comprovar alguma delas. Parte da ideia</p><p>de que o consenso, mesmo que equivocado, corresponde ao</p><p>indiscutível, ao verdadeiro e, portanto, é melhor do que aquilo que</p><p>não desfruta dele. Em nossa época, são consensuais, por exemplo,</p><p>as afirmações de que o meio ambiente precisa ser protegido e de</p><p>que as condições de vida são piores nos países subdesenvolvidos.</p><p>Ao confiar no consenso, porém, corre-se o risco de passar dos</p><p>argumentos válidos para os lugares comuns, os preconceitos e as</p><p>frases carentes de qualquer base científica.</p><p>Argumento de Existência</p><p>É aquele que se fundamenta no fato de que é mais fácil aceitar</p><p>aquilo que comprovadamente existe do que aquilo que é apenas</p><p>provável, que é apenas possível. A sabedoria popular enuncia o</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>1212</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>argumento de existência no provérbio “Mais vale um pássaro na</p><p>mão do que dois voando”.</p><p>Nesse tipo de argumento, incluem-se as provas documentais</p><p>(fotos, estatísticas, depoimentos, gravações, etc.) ou provas</p><p>concretas, que tornam mais aceitável uma afirmação genérica.</p><p>Durante a invasão do Iraque, por exemplo, os jornais diziam que o</p><p>exército americano era muito mais poderoso do que o iraquiano.</p><p>Essa afirmação, sem ser acompanhada de provas concretas, poderia</p><p>ser vista como propagandística. No entanto, quando documentada</p><p>pela comparação do número de canhões, de carros de combate, de</p><p>navios, etc., ganhava credibilidade.</p><p>Argumento quase lógico</p><p>É aquele que opera com base nas relações lógicas, como causa</p><p>e efeito, analogia, implicação, identidade, etc. Esses raciocínios</p><p>são chamados quase lógicos porque, diversamente dos raciocínios</p><p>lógicos, eles não pretendem estabelecer relações necessárias</p><p>entre os elementos, mas sim instituir relações prováveis, possíveis,</p><p>plausíveis. Por exemplo, quando se diz “A é igual a B”, “B é igual a</p><p>C”, “então A é igual a C”, estabelece-se uma relação de identidade</p><p>lógica. Entretanto, quando se afirma “Amigo de amigo meu é meu</p><p>amigo” não se institui uma identidade lógica,</p><p>artigo, nos termos da lei.” (Incluído</p><p>pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas pú-</p><p>blicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais</p><p>ou filantrópicas, definidas em lei, que:</p><p>I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus exce-</p><p>dentes financeiros em educação;</p><p>II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola</p><p>comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no</p><p>caso de encerramento de suas atividades.</p><p>§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser desti-</p><p>nados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na</p><p>forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos,</p><p>quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública</p><p>na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público</p><p>obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na lo-</p><p>calidade.</p><p>§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo e</p><p>fomento à inovação realizadas por universidades e/ou por institui-</p><p>ções de educação profissional e tecnológica poderão receber apoio</p><p>financeiro do Poder Público. (Redação dada pela Emenda Consti-</p><p>tucional nº 85, de 2015)</p><p>Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de</p><p>duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de</p><p>educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos,</p><p>metas e estratégias de implementação para assegurar a manuten-</p><p>ção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas</p><p>e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos</p><p>das diferentes esferas federativas que conduzam a: (Redação dada</p><p>pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)</p><p>I - erradicação do analfabetismo;</p><p>II - universalização do atendimento escolar;</p><p>III - melhoria da qualidade do ensino;</p><p>IV - formação para o trabalho;</p><p>V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.</p><p>VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos</p><p>em educação como proporção do produto interno bruto. (Incluído</p><p>pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)</p><p>LEI N.º 8.112/1990</p><p>LEI Nº 8.112, DE 11 DE DEZEMBRO DE 1990</p><p>Dispõe sobre o regime jurídico dos servidores públicos civis</p><p>da União, das autarquias e das fundações públicas federais.</p><p>PUBLICAÇÃO CONSOLIDADA DA LEI Nº 8.112, DE 11 DE DEZEM-</p><p>BRO DE 1990, DETERMINADA PELO ART. 13 DA LEI Nº 9.527, DE 10</p><p>DE DEZEMBRO DE 1997.</p><p>O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-</p><p>cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:</p><p>TÍTULO I</p><p>CAPÍTULO ÚNICO</p><p>DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES</p><p>Art. 1o Esta Lei institui o Regime Jurídico dos Servidores Públi-</p><p>cos Civis da União, das autarquias, inclusive as em regime especial,</p><p>e das fundações públicas federais.</p><p>Art. 2o Para os efeitos desta Lei, servidor é a pessoa legalmen-</p><p>te investida em cargo público.</p><p>Art. 3o Cargo público é o conjunto de atribuições e responsabi-</p><p>lidades previstas na estrutura organizacional que devem ser come-</p><p>tidas a um servidor.</p><p>Parágrafo único. Os cargos públicos, acessíveis a todos os bra-</p><p>sileiros, são criados por lei, com denominação própria e vencimento</p><p>pago pelos cofres públicos, para provimento em caráter efetivo ou</p><p>em comissão.</p><p>Art. 4o É proibida a prestação de serviços gratuitos, salvo os</p><p>casos previstos em lei.</p><p>TÍTULO II</p><p>DO PROVIMENTO, VACÂNCIA, REMOÇÃO, REDISTRIBUIÇÃO E</p><p>SUBSTITUIÇÃO</p><p>CAPÍTULO I</p><p>DO PROVIMENTO</p><p>SEÇÃO I</p><p>DISPOSIÇÕES GERAIS</p><p>Art. 5o São requisitos básicos para investidura em cargo pú-</p><p>blico:</p><p>I - a nacionalidade brasileira;</p><p>II - o gozo dos direitos políticos;</p><p>III - a quitação com as obrigações militares e eleitorais;</p><p>IV - o nível de escolaridade exigido para o exercício do cargo;</p><p>V - a idade mínima de dezoito anos;</p><p>VI - aptidão física e mental.</p><p>§ 1o As atribuições do cargo podem justificar a exigência de</p><p>outros requisitos estabelecidos em lei.</p><p>§ 2o Às pessoas portadoras de deficiência é assegurado o di-</p><p>reito de se inscrever em concurso público para provimento de cargo</p><p>cujas atribuições sejam compatíveis com a deficiência de que são</p><p>portadoras; para tais pessoas serão reservadas até 20% (vinte por</p><p>cento) das vagas oferecidas no concurso.</p><p>§ 3o As universidades e instituições de pesquisa científica e</p><p>tecnológica federais poderão prover seus cargos com professores,</p><p>técnicos e cientistas estrangeiros, de acordo com as normas e os</p><p>procedimentos desta Lei. (Incluído pela Lei nº 9.515, de 20.11.97)</p><p>Art. 6o O provimento dos cargos públicos far-se-á mediante</p><p>ato da autoridade competente de cada Poder.</p><p>Art. 7o A investidura em cargo público ocorrerá com a posse.</p><p>Art. 8o São formas de provimento de cargo público:</p><p>I - nomeação;</p><p>II - promoção;</p><p>III - (Revogado pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)</p><p>IV - (Revogado pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)</p><p>V - readaptação;</p><p>LEGISLAÇÃO APLICADA AO IFPR</p><p>77</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>VI - reversão;</p><p>VII - aproveitamento;</p><p>VIII - reintegração;</p><p>IX - recondução.</p><p>SEÇÃO II</p><p>DA NOMEAÇÃO</p><p>Art. 9o A nomeação far-se-á:</p><p>I - em caráter efetivo, quando se tratar de cargo isolado de</p><p>provimento efetivo ou de carreira;</p><p>II - em comissão, inclusive na condição de interino, para cargos</p><p>de confiança vagos. (Redação dada pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)</p><p>Parágrafo único. O servidor ocupante de cargo em comissão</p><p>ou de natureza especial poderá ser nomeado para ter exercício, in-</p><p>terinamente, em outro cargo de confiança, sem prejuízo das atri-</p><p>buições do que atualmente ocupa, hipótese em que deverá optar</p><p>pela remuneração de um deles durante o período da interinidade.</p><p>(Redação dada pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)</p><p>Art. 10. A nomeação para cargo de carreira ou cargo isolado</p><p>de provimento efetivo depende de prévia habilitação em concurso</p><p>público de provas ou de provas e títulos, obedecidos a ordem de</p><p>classificação e o prazo de sua validade.</p><p>Parágrafo único. Os demais requisitos para o ingresso e o de-</p><p>senvolvimento do servidor na carreira, mediante promoção, serão</p><p>estabelecidos pela lei que fixar as diretrizes do sistema de carreira</p><p>na Administração Pública Federal e seus regulamentos. (Redação</p><p>dada pela Lei nº 9.527, de 10.12.97)</p><p>SEÇÃO III</p><p>DO CONCURSO PÚBLICO</p><p>Art. 11. O concurso será de provas ou de provas e títulos, po-</p><p>dendo ser realizado em duas etapas, conforme dispuserem a lei e o</p><p>regulamento do respectivo plano de carreira, condicionada a inscri-</p><p>ção do candidato ao pagamento do valor fixado no edital, quando</p><p>indispensável ao seu custeio, e ressalvadas as hipóteses de isenção</p><p>nele expressamente previstas. (Redação dada pela Lei nº 9.527, de</p><p>10.12.97) (Regulamento)</p><p>Art. 12. O concurso público terá validade de até 2 (dois ) anos,</p><p>podendo ser prorrogado uma única vez, por igual período.</p><p>§ 1o O prazo de validade do concurso e as condições de sua</p><p>realização serão fixados em edital, que será publicado no Diário Ofi-</p><p>cial da União e em jornal diário de grande circulação.</p><p>§ 2o Não se abrirá novo concurso enquanto houver candidato</p><p>aprovado em concurso anterior com prazo de validade não expira-</p><p>do.</p><p>SEÇÃO IV</p><p>DA POSSE E DO EXERCÍCIO</p><p>Art. 13. A posse dar-se-á pela assinatura do respectivo termo,</p><p>no qual deverão constar as atribuições, os deveres, as responsabi-</p><p>lidades e os direitos inerentes ao cargo ocupado, que não poderão</p><p>ser alterados unilateralmente, por qualquer das partes, ressalvados</p><p>os atos de ofício previstos em lei.</p><p>§ 1o A posse ocorrerá no prazo de trinta dias contados da pu-</p><p>blicação do ato de provimento. (Redação dada pela Lei nº 9.527, de</p><p>10.12.97)</p><p>§ 2o Em se tratando de servidor, que esteja na data de publi-</p><p>cação do ato de provimento, em licença prevista nos incisos I, III</p><p>e V do art. 81, ou afastado nas hipóteses dos incisos I, IV, VI, VIII,</p><p>alíneas “a”, “b”, “d”, “e” e “f”, IX e X do art. 102, o prazo será contado</p><p>do término do impedimento. (Redação dada pela Lei nº 9.527, de</p><p>10.12.97)</p><p>§ 3o A posse poderá dar-se mediante procuração específica.</p><p>§ 4o Só haverá posse nos casos de provimento de cargo por</p><p>nomeação. (Redação dada pela Lei</p><p>mas uma identidade</p><p>provável.</p><p>Um texto coerente do ponto de vista lógico é mais facilmente</p><p>aceito do que um texto incoerente. Vários são os defeitos que</p><p>concorrem para desqualificar o texto do ponto de vista lógico: fugir</p><p>do tema proposto, cair em contradição, tirar conclusões que não se</p><p>fundamentam nos dados apresentados, ilustrar afirmações gerais</p><p>com fatos inadequados, narrar um fato e dele extrair generalizações</p><p>indevidas.</p><p>Argumento do Atributo</p><p>É aquele que considera melhor o que tem propriedades típicas</p><p>daquilo que é mais valorizado socialmente, por exemplo, o mais</p><p>raro é melhor que o comum, o que é mais refinado é melhor que o</p><p>que é mais grosseiro, etc.</p><p>Por esse motivo, a publicidade usa, com muita frequência,</p><p>celebridades recomendando prédios residenciais, produtos de</p><p>beleza, alimentos estéticos, etc., com base no fato de que o</p><p>consumidor tende a associar o produto anunciado com atributos</p><p>da celebridade.</p><p>Uma variante do argumento de atributo é o argumento da</p><p>competência linguística. A utilização da variante culta e formal</p><p>da língua que o produtor do texto conhece a norma linguística</p><p>socialmente mais valorizada e, por conseguinte, deve produzir um</p><p>texto em que se pode confiar. Nesse sentido é que se diz que o</p><p>modo de dizer dá confiabilidade ao que se diz.</p><p>Imagine-se que um médico deva falar sobre o estado de</p><p>saúde de uma personalidade pública. Ele poderia fazê-lo das duas</p><p>maneiras indicadas abaixo, mas a primeira seria infinitamente mais</p><p>adequada para a persuasão do que a segunda, pois esta produziria</p><p>certa estranheza e não criaria uma imagem de competência do</p><p>médico:</p><p>- Para aumentar a confiabilidade do diagnóstico e levando em</p><p>conta o caráter invasivo de alguns exames, a equipe médica houve</p><p>por bem determinar o internamento do governador pelo período</p><p>de três dias, a partir de hoje, 4 de fevereiro de 2001.</p><p>- Para conseguir fazer exames com mais cuidado e porque</p><p>alguns deles são barrapesada, a gente botou o governador no</p><p>hospital por três dias.</p><p>Como dissemos antes, todo texto tem uma função</p><p>argumentativa, porque ninguém fala para não ser levado a sério,</p><p>para ser ridicularizado, para ser desmentido: em todo ato de</p><p>comunicação deseja-se influenciar alguém. Por mais neutro que</p><p>pretenda ser, um texto tem sempre uma orientação argumentativa.</p><p>A orientação argumentativa é uma certa direção que o falante</p><p>traça para seu texto. Por exemplo, um jornalista, ao falar de um</p><p>homem público, pode ter a intenção de criticá-lo, de ridicularizá-lo</p><p>ou, ao contrário, de mostrar sua grandeza.</p><p>O enunciador cria a orientação argumentativa de seu texto</p><p>dando destaque a uns fatos e não a outros, omitindo certos</p><p>episódios e revelando outros, escolhendo determinadas palavras e</p><p>não outras, etc. Veja:</p><p>“O clima da festa era tão pacífico que até sogras e noras</p><p>trocavam abraços afetuosos.”</p><p>O enunciador aí pretende ressaltar a ideia geral de que noras</p><p>e sogras não se toleram. Não fosse assim, não teria escolhido esse</p><p>fato para ilustrar o clima da festa nem teria utilizado o termo até,</p><p>que serve para incluir no argumento alguma coisa inesperada.</p><p>Além dos defeitos de argumentação mencionados quando</p><p>tratamos de alguns tipos de argumentação, vamos citar outros:</p><p>- Uso sem delimitação adequada de palavra de sentido tão</p><p>amplo, que serve de argumento para um ponto de vista e seu</p><p>contrário. São noções confusas, como paz, que, paradoxalmente,</p><p>pode ser usada pelo agressor e pelo agredido. Essas palavras</p><p>podem ter valor positivo (paz, justiça, honestidade, democracia)</p><p>ou vir carregadas de valor negativo (autoritarismo, degradação do</p><p>meio ambiente, injustiça, corrupção).</p><p>- Uso de afirmações tão amplas, que podem ser derrubadas por</p><p>um único contra exemplo. Quando se diz “Todos os políticos são</p><p>ladrões”, basta um único exemplo de político honesto para destruir</p><p>o argumento.</p><p>- Emprego de noções científicas sem nenhum rigor, fora do</p><p>contexto adequado, sem o significado apropriado, vulgarizando-as e</p><p>atribuindo-lhes uma significação subjetiva e grosseira. É o caso, por</p><p>exemplo, da frase “O imperialismo de certas indústrias não permite</p><p>que outras crescam”, em que o termo imperialismo é descabido,</p><p>uma vez que, a rigor, significa “ação de um Estado visando a reduzir</p><p>outros à sua dependência política e econômica”.</p><p>A boa argumentação é aquela que está de acordo com a situação</p><p>concreta do texto, que leva em conta os componentes envolvidos</p><p>na discussão (o tipo de pessoa a quem se dirige a comunicação, o</p><p>assunto, etc).</p><p>Convém ainda alertar que não se convence ninguém com</p><p>manifestações de sinceridade do autor (como eu, que não costumo</p><p>mentir...) ou com declarações de certeza expressas em fórmulas</p><p>feitas (como estou certo, creio firmemente, é claro, é óbvio, é</p><p>evidente, afirmo com toda a certeza, etc). Em vez de prometer,</p><p>em seu texto, sinceridade e certeza, autenticidade e verdade, o</p><p>enunciador deve construir um texto que revele isso. Em outros</p><p>termos, essas qualidades não se prometem, manifestam-se na ação.</p><p>A argumentação é a exploração de recursos para fazer parecer</p><p>verdadeiro aquilo que se diz num texto e, com isso, levar a pessoa a</p><p>que texto é endereçado a crer naquilo que ele diz.</p><p>Um texto dissertativo tem um assunto ou tema e expressa um</p><p>ponto de vista, acompanhado de certa fundamentação, que inclui</p><p>a argumentação, questionamento, com o objetivo de persuadir.</p><p>Argumentar é o processo pelo qual se estabelecem relações</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>13</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>para chegar à conclusão, com base em premissas. Persuadir é</p><p>um processo de convencimento, por meio da argumentação, no</p><p>qual procura-se convencer os outros, de modo a influenciar seu</p><p>pensamento e seu comportamento.</p><p>A persuasão pode ser válida e não válida. Na persuasão</p><p>válida, expõem-se com clareza os fundamentos de uma ideia</p><p>ou proposição, e o interlocutor pode questionar cada passo</p><p>do raciocínio empregado na argumentação. A persuasão não</p><p>válida apoia-se em argumentos subjetivos, apelos subliminares,</p><p>chantagens sentimentais, com o emprego de “apelações”, como a</p><p>inflexão de voz, a mímica e até o choro.</p><p>Alguns autores classificam a dissertação em duas modalidades,</p><p>expositiva e argumentativa. Esta, exige argumentação, razões a favor</p><p>e contra uma ideia, ao passo que a outra é informativa, apresenta</p><p>dados sem a intenção de convencer. Na verdade, a escolha dos</p><p>dados levantados, a maneira de expô-los no texto já revelam uma</p><p>“tomada de posição”, a adoção de um ponto de vista na dissertação,</p><p>ainda que sem a apresentação explícita de argumentos. Desse</p><p>ponto de vista, a dissertação pode ser definida como discussão,</p><p>debate, questionamento, o que implica a liberdade de pensamento,</p><p>a possibilidade de discordar ou concordar parcialmente. A liberdade</p><p>de questionar é fundamental, mas não é suficiente para organizar</p><p>um texto dissertativo. É necessária também a exposição dos</p><p>fundamentos, os motivos, os porquês da defesa de um ponto de</p><p>vista.</p><p>Pode-se dizer que o homem vive em permanente atitude</p><p>argumentativa. A argumentação está presente em qualquer tipo de</p><p>discurso, porém, é no texto dissertativo que ela melhor se evidencia.</p><p>Para discutir um tema, para confrontar argumentos e posi��ões,</p><p>é necessária a capacidade de conhecer outros pontos de vista e</p><p>seus respectivos argumentos. Uma discussão impõe, muitas vezes,</p><p>a análise de argumentos opostos, antagônicos. Como sempre,</p><p>essa capacidade aprende-se com a prática. Um bom exercício</p><p>para aprender a argumentar e contra-argumentar consiste em</p><p>desenvolver as seguintes habilidades:</p><p>- argumentação: anotar todos os argumentos a favor de</p><p>uma ideia ou fato; imaginar um interlocutor que adote a posição</p><p>totalmente contrária;</p><p>- contra-argumentação: imaginar um diálogo-debate e quais os</p><p>argumentos que essa pessoa imaginária possivelmente apresentaria</p><p>contra a argumentação proposta;</p><p>- refutação: argumentos e razões contra a argumentação</p><p>oposta.</p><p>A argumentação tem a finalidade de persuadir, portanto,</p><p>argumentar consiste em</p><p>estabelecer relações para tirar conclusões</p><p>válidas, como se procede no método dialético. O método dialético</p><p>não envolve apenas questões ideológicas, geradoras de polêmicas.</p><p>Trata-se de um método de investigação da realidade pelo estudo</p><p>de sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno</p><p>em questão e da mudança dialética que ocorre na natureza e na</p><p>sociedade.</p><p>Descartes (1596-1650), filósofo e pensador francês, criou</p><p>o método de raciocínio silogístico, baseado na dedução, que</p><p>parte do simples para o complexo. Para ele, verdade e evidência</p><p>são a mesma coisa, e pelo raciocínio torna-se possível chegar a</p><p>conclusões verdadeiras, desde que o assunto seja pesquisado em</p><p>partes, começando-se pelas proposições mais simples até alcançar,</p><p>por meio de deduções, a conclusão final. Para a linha de raciocínio</p><p>cartesiana, é fundamental determinar o problema, dividi-lo em</p><p>partes, ordenar os conceitos, simplificando-os, enumerar todos os</p><p>seus elementos e determinar o lugar de cada um no conjunto da</p><p>dedução.</p><p>A lógica cartesiana, até os nossos dias, é fundamental para a</p><p>argumentação dos trabalhos acadêmicos. Descartes propôs quatro</p><p>regras básicas que constituem um conjunto de reflexos vitais, uma</p><p>série de movimentos sucessivos e contínuos do espírito em busca</p><p>da verdade:</p><p>- evidência;</p><p>- divisão ou análise;</p><p>- ordem ou dedução;</p><p>- enumeração.</p><p>A enumeração pode apresentar dois tipos de falhas: a omissão</p><p>e a incompreensão. Qualquer erro na enumeração pode quebrar o</p><p>encadeamento das ideias, indispensável para o processo dedutivo.</p><p>A forma de argumentação mais empregada na redação</p><p>acadêmica é o silogismo, raciocínio baseado nas regras cartesianas,</p><p>que contém três proposições: duas premissas, maior e menor,</p><p>e a conclusão. As três proposições são encadeadas de tal forma,</p><p>que a conclusão é deduzida da maior por intermédio da menor. A</p><p>premissa maior deve ser universal, emprega todo, nenhum, pois</p><p>alguns não caracteriza a universalidade.</p><p>Há dois métodos fundamentais de raciocínio: a dedução</p><p>(silogística), que parte do geral para o particular, e a indução, que vai</p><p>do particular para o geral. A expressão formal do método dedutivo</p><p>é o silogismo. A dedução é o caminho das consequências, baseia-se</p><p>em uma conexão descendente (do geral para o particular) que leva</p><p>à conclusão. Segundo esse método, partindo-se de teorias gerais,</p><p>de verdades universais, pode-se chegar à previsão ou determinação</p><p>de fenômenos particulares. O percurso do raciocínio vai da causa</p><p>para o efeito. Exemplo:</p><p>Todo homem é mortal (premissa maior = geral, universal)</p><p>Fulano é homem (premissa menor = particular)</p><p>Logo, Fulano é mortal (conclusão)</p><p>A indução percorre o caminho inverso ao da dedução, baseiase</p><p>em uma conexão ascendente, do particular para o geral. Nesse caso,</p><p>as constatações particulares levam às leis gerais, ou seja, parte de</p><p>fatos particulares conhecidos para os fatos gerais, desconhecidos. O</p><p>percurso do raciocínio se faz do efeito para a causa. Exemplo:</p><p>O calor dilata o ferro (particular)</p><p>O calor dilata o bronze (particular)</p><p>O calor dilata o cobre (particular)</p><p>O ferro, o bronze, o cobre são metais</p><p>Logo, o calor dilata metais (geral, universal)</p><p>Quanto a seus aspectos formais, o silogismo pode ser válido</p><p>e verdadeiro; a conclusão será verdadeira se as duas premissas</p><p>também o forem. Se há erro ou equívoco na apreciação dos</p><p>fatos, pode-se partir de premissas verdadeiras para chegar a uma</p><p>conclusão falsa. Tem-se, desse modo, o sofisma. Uma definição</p><p>inexata, uma divisão incompleta, a ignorância da causa, a falsa</p><p>analogia são algumas causas do sofisma. O sofisma pressupõe</p><p>má fé, intenção deliberada de enganar ou levar ao erro; quando o</p><p>sofisma não tem essas intenções propositais, costuma-se chamar</p><p>esse processo de argumentação de paralogismo. Encontra-se um</p><p>exemplo simples de sofisma no seguinte diálogo:</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>1414</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>- Você concorda que possui uma coisa que não perdeu?</p><p>- Lógico, concordo.</p><p>- Você perdeu um brilhante de 40 quilates?</p><p>- Claro que não!</p><p>- Então você possui um brilhante de 40 quilates...</p><p>Exemplos de sofismas:</p><p>Dedução</p><p>Todo professor tem um diploma (geral, universal)</p><p>Fulano tem um diploma (particular)</p><p>Logo, fulano é professor (geral – conclusão falsa)</p><p>Indução</p><p>O Rio de Janeiro tem uma estátua do Cristo Redentor.</p><p>(particular)</p><p>Taubaté (SP) tem uma estátua do Cristo Redentor. (particular)</p><p>Rio de Janeiro e Taubaté são cidades.</p><p>Logo, toda cidade tem uma estátua do Cristo Redentor. (geral</p><p>– conclusão falsa)</p><p>Nota-se que as premissas são verdadeiras, mas a conclusão pode</p><p>ser falsa. Nem todas as pessoas que têm diploma são professores;</p><p>nem todas as cidades têm uma estátua do Cristo Redentor. Comete-</p><p>se erro quando se faz generalizações apressadas ou infundadas. A</p><p>“simples inspeção” é a ausência de análise ou análise superficial</p><p>dos fatos, que leva a pronunciamentos subjetivos, baseados nos</p><p>sentimentos não ditados pela razão.</p><p>Tem-se, ainda, outros métodos, subsidiários ou não</p><p>fundamentais, que contribuem para a descoberta ou comprovação</p><p>da verdade: análise, síntese, classificação e definição. Além desses,</p><p>existem outros métodos particulares de algumas ciências, que</p><p>adaptam os processos de dedução e indução à natureza de uma</p><p>realidade particular. Pode-se afirmar que cada ciência tem seu</p><p>método próprio demonstrativo, comparativo, histórico etc. A</p><p>análise, a síntese, a classificação a definição são chamadas métodos</p><p>sistemáticos, porque pela organização e ordenação das ideias visam</p><p>sistematizar a pesquisa.</p><p>Análise e síntese são dois processos opostos, mas interligados;</p><p>a análise parte do todo para as partes, a síntese, das partes para</p><p>o todo. A análise precede a síntese, porém, de certo modo, uma</p><p>depende da outra. A análise decompõe o todo em partes, enquanto</p><p>a síntese recompõe o todo pela reunião das partes. Sabe-se, porém,</p><p>que o todo não é uma simples justaposição das partes. Se alguém</p><p>reunisse todas as peças de um relógio, não significa que reconstruiu</p><p>o relógio, pois fez apenas um amontoado de partes. Só reconstruiria</p><p>todo se as partes estivessem organizadas, devidamente combinadas,</p><p>seguida uma ordem de relações necessárias, funcionais, então, o</p><p>relógio estaria reconstruído.</p><p>Síntese, portanto, é o processo de reconstrução do todo</p><p>por meio da integração das partes, reunidas e relacionadas num</p><p>conjunto. Toda síntese, por ser uma reconstrução, pressupõe a</p><p>análise, que é a decomposição. A análise, no entanto, exige uma</p><p>decomposição organizada, é preciso saber como dividir o todo em</p><p>partes. As operações que se realizam na análise e na síntese podem</p><p>ser assim relacionadas:</p><p>Análise: penetrar, decompor, separar, dividir.</p><p>Síntese: integrar, recompor, juntar, reunir.</p><p>A análise tem importância vital no processo de coleta de ideias</p><p>a respeito do tema proposto, de seu desdobramento e da criação de</p><p>abordagens possíveis. A síntese também é importante na escolha</p><p>dos elementos que farão parte do texto.</p><p>Segundo Garcia (1973, p.300), a análise pode ser formal ou</p><p>informal. A análise formal pode ser científica ou experimental;</p><p>é característica das ciências matemáticas, físico-naturais e</p><p>experimentais. A análise informal é racional ou total, consiste</p><p>em “discernir” por vários atos distintos da atenção os elementos</p><p>constitutivos de um todo, os diferentes caracteres de um objeto ou</p><p>fenômeno.</p><p>A análise decompõe o todo em partes, a classificação estabelece</p><p>as necessárias relações de dependência e hierarquia entre as</p><p>partes. Análise e classificação ligam-se intimamente, a ponto de se</p><p>confundir uma com a outra, contudo são procedimentos diversos:</p><p>análise é decomposição e classificação é hierarquisação.</p><p>Nas ciências naturais, classificam-se os seres, fatos e fenômenos</p><p>por suas diferenças e semelhanças; fora das ciências naturais, a</p><p>classificação pode-se efetuar por meio de um processo mais ou</p><p>menos arbitrário, em que os caracteres comuns e diferenciadores</p><p>são empregados de modo mais ou menos convencional. A</p><p>classificação,</p><p>no reino animal, em ramos, classes, ordens, subordens,</p><p>gêneros e espécies, é um exemplo de classificação natural, pelas</p><p>características comuns e diferenciadoras. A classificação dos</p><p>variados itens integrantes de uma lista mais ou menos caótica é</p><p>artificial.</p><p>Exemplo: aquecedor, automóvel, barbeador, batata, caminhão,</p><p>canário, jipe, leite, ônibus, pão, pardal, pintassilgo, queijo, relógio,</p><p>sabiá, torradeira.</p><p>Aves: Canário, Pardal, Pintassilgo, Sabiá.</p><p>Alimentos: Batata, Leite, Pão, Queijo.</p><p>Mecanismos: Aquecedor, Barbeador, Relógio, Torradeira.</p><p>Veículos: Automóvel, Caminhão, Jipe, Ônibus.</p><p>Os elementos desta lista foram classificados por ordem</p><p>alfabética e pelas afinidades comuns entre eles. Estabelecer</p><p>critérios de classificação das ideias e argumentos, pela ordem</p><p>de importância, é uma habilidade indispensável para elaborar</p><p>o desenvolvimento de uma redação. Tanto faz que a ordem seja</p><p>crescente, do fato mais importante para o menos importante, ou</p><p>decrescente, primeiro o menos importante e, no final, o impacto</p><p>do mais importante; é indispensável que haja uma lógica na</p><p>classificação. A elaboração do plano compreende a classificação</p><p>das partes e subdivisões, ou seja, os elementos do plano devem</p><p>obedecer a uma hierarquização. (Garcia, 1973, p. 302304.)</p><p>Para a clareza da dissertação, é indispensável que, logo na</p><p>introdução, os termos e conceitos sejam definidos, pois, para</p><p>expressar um questionamento, deve-se, de antemão, expor clara</p><p>e racionalmente as posições assumidas e os argumentos que as</p><p>justificam. É muito importante deixar claro o campo da discussão e</p><p>a posição adotada, isto é, esclarecer não só o assunto, mas também</p><p>os pontos de vista sobre ele.</p><p>A definição tem por objetivo a exatidão no emprego da</p><p>linguagem e consiste na enumeração das qualidades próprias</p><p>de uma ideia, palavra ou objeto. Definir é classificar o elemento</p><p>conforme a espécie a que pertence, demonstra: a característica que</p><p>o diferencia dos outros elementos dessa mesma espécie.</p><p>Entre os vários processos de exposição de ideias, a definição</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>15</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>é um dos mais importantes, sobretudo no âmbito das ciências.</p><p>A definição científica ou didática é denotativa, ou seja, atribui às</p><p>palavras seu sentido usual ou consensual, enquanto a conotativa ou</p><p>metafórica emprega palavras de sentido figurado. Segundo a lógica</p><p>tradicional aristotélica, a definição consta de três elementos:</p><p>- o termo a ser definido;</p><p>- o gênero ou espécie;</p><p>- a diferença específica.</p><p>O que distingue o termo definido de outros elementos da</p><p>mesma espécie. Exemplo:</p><p>Na frase: O homem é um animal racional classifica-se:</p><p>Elemento especie diferença</p><p>a ser definido específica</p><p>É muito comum formular definições de maneira defeituosa,</p><p>por exemplo: Análise é quando a gente decompõe o todo em</p><p>partes. Esse tipo de definição é gramaticalmente incorreto; quando</p><p>é advérbio de tempo, não representa o gênero, a espécie, a gente é</p><p>forma coloquial não adequada à redação acadêmica. Tão importante</p><p>é saber formular uma definição, que se recorre a Garcia (1973,</p><p>p.306), para determinar os “requisitos da definição denotativa”.</p><p>Para ser exata, a definição deve apresentar os seguintes requisitos:</p><p>- o termo deve realmente pertencer ao gênero ou classe em</p><p>que está incluído: “mesa é um móvel” (classe em que ‘mesa’ está</p><p>realmente incluída) e não “mesa é um instrumento ou ferramenta</p><p>ou instalação”;</p><p>- o gênero deve ser suficientemente amplo para incluir todos os</p><p>exemplos específicos da coisa definida, e suficientemente restrito</p><p>para que a diferença possa ser percebida sem dificuldade;</p><p>- deve ser obrigatoriamente afirmativa: não há, em verdade,</p><p>definição, quando se diz que o “triângulo não é um prisma”;</p><p>- deve ser recíproca: “O homem é um ser vivo” não constitui</p><p>definição exata, porque a recíproca, “Todo ser vivo é um homem”</p><p>não é verdadeira (o gato é ser vivo e não é homem);</p><p>- deve ser breve (contida num só período). Quando a definição,</p><p>ou o que se pretenda como tal, é muito longa (séries de períodos</p><p>ou de parágrafos), chama-se explicação, e também definição</p><p>expandida;d</p><p>- deve ter uma estrutura gramatical rígida: sujeito (o termo) +</p><p>cópula (verbo de ligação ser) + predicativo (o gênero) + adjuntos (as</p><p>diferenças).</p><p>As definições dos dicionários de língua são feitas por meio</p><p>de paráfrases definitórias, ou seja, uma operação metalinguística</p><p>que consiste em estabelecer uma relação de equivalência entre a</p><p>palavra e seus significados.</p><p>A força do texto dissertativo está em sua fundamentação.</p><p>Sempre é fundamental procurar um porquê, uma razão verdadeira</p><p>e necessária. A verdade de um ponto de vista deve ser demonstrada</p><p>com argumentos válidos. O ponto de vista mais lógico e racional</p><p>do mundo não tem valor, se não estiver acompanhado de uma</p><p>fundamentação coerente e adequada.</p><p>Os métodos fundamentais de raciocínio segundo a lógica</p><p>clássica, que foram abordados anteriormente, auxiliam o</p><p>julgamento da validade dos fatos. Às vezes, a argumentação é</p><p>clara e pode reconhecer-se facilmente seus elementos e suas</p><p>relações; outras vezes, as premissas e as conclusões organizam-se</p><p>de modo livre, misturando-se na estrutura do argumento. Por isso,</p><p>é preciso aprender a reconhecer os elementos que constituem um</p><p>argumento: premissas/conclusões. Depois de reconhecer, verificar</p><p>se tais elementos são verdadeiros ou falsos; em seguida, avaliar</p><p>se o argumento está expresso corretamente; se há coerência e</p><p>adequação entre seus elementos, ou se há contradição. Para isso</p><p>é que se aprende os processos de raciocínio por dedução e por</p><p>indução. Admitindo-se que raciocinar é relacionar, conclui-se que</p><p>o argumento é um tipo específico de relação entre as premissas e</p><p>a conclusão.</p><p>Procedimentos Argumentativos: Constituem os procedimentos</p><p>argumentativos mais empregados para comprovar uma afirmação:</p><p>exemplificação, explicitação, enumeração, comparação.</p><p>Exemplificação: Procura justificar os pontos de vista por meio</p><p>de exemplos, hierarquizar afirmações. São expressões comuns</p><p>nesse tipo de procedimento: mais importante que, superior a, de</p><p>maior relevância que. Empregam-se também dados estatísticos,</p><p>acompanhados de expressões: considerando os dados; conforme</p><p>os dados apresentados. Faz-se a exemplificação, ainda, pela</p><p>apresentação de causas e consequências, usando-se comumente as</p><p>expressões: porque, porquanto, pois que, uma vez que, visto que,</p><p>por causa de, em virtude de, em vista de, por motivo de.</p><p>Explicitação: O objetivo desse recurso argumentativo é explicar</p><p>ou esclarecer os pontos de vista apresentados. Pode-se alcançar</p><p>esse objetivo pela definição, pelo testemunho e pela interpretação.</p><p>Na explicitação por definição, empregamse expressões como: quer</p><p>dizer, denomina-se, chama-se, na verdade, isto é, haja vista, ou</p><p>melhor; nos testemunhos são comuns as expressões: conforme,</p><p>segundo, na opinião de, no parecer de, consoante as ideias de, no</p><p>entender de, no pensamento de. A explicitação se faz também pela</p><p>interpretação, em que são comuns as seguintes expressões: parece,</p><p>assim, desse ponto de vista.</p><p>Enumeração: Faz-se pela apresentação de uma sequência de</p><p>elementos que comprovam uma opinião, tais como a enumeração</p><p>de pormenores, de fatos, em uma sequência de tempo, em que são</p><p>frequentes as expressões: primeiro, segundo, por último, antes,</p><p>depois, ainda, em seguida, então, presentemente, antigamente,</p><p>depois de, antes de, atualmente, hoje, no passado, sucessivamente,</p><p>respectivamente. Na enumeração de fatos em uma sequência de</p><p>espaço, empregam-se as seguintes expressões: cá, lá, acolá, ali, aí,</p><p>além, adiante, perto de, ao redor de, no Estado tal, na capital, no</p><p>interior, nas grandes cidades, no sul, no leste...</p><p>Comparação: Analogia e contraste são as duas maneiras</p><p>de se estabelecer a comparação, com a finalidade de comprovar</p><p>uma ideia ou opinião. Na analogia, são comuns as expressões: da</p><p>mesma forma, tal como, tanto quanto, assim como, igualmente.</p><p>Para estabelecer</p><p>contraste, empregam-se as expressões: mais que,</p><p>menos que, melhor que, pior que.</p><p>Entre outros tipos de argumentos empregados para aumentar</p><p>o poder de persuasão de um texto dissertativo encontram-se:</p><p>Argumento de autoridade: O saber notório de uma autoridade</p><p>reconhecida em certa área do conhecimento dá apoio a uma</p><p>afirmação. Dessa maneira, procura-se trazer para o enunciado a</p><p>credibilidade da autoridade citada. Lembre-se que as citações literais</p><p>no corpo de um texto constituem argumentos de autoridade. Ao</p><p>fazer uma citação, o enunciador situa os enunciados nela contidos</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>1616</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>na linha de raciocínio que ele considera mais adequada para</p><p>explicar ou justificar um fato ou fenômeno. Esse tipo de argumento</p><p>tem mais caráter confirmatório que comprobatório.</p><p>Apoio na consensualidade: Certas afirmações dispensam</p><p>explicação ou comprovação, pois seu conteúdo é aceito como válido</p><p>por consenso, pelo menos em determinado espaço sociocultural.</p><p>Nesse caso, incluem-se</p><p>- A declaração que expressa uma verdade universal (o homem,</p><p>mortal, aspira à imortalidade);</p><p>- A declaração que é evidente por si mesma (caso dos</p><p>postulados e axiomas);</p><p>- Quando escapam ao domínio intelectual, ou seja, é de</p><p>natureza subjetiva ou sentimental (o amor tem razões que a própria</p><p>razão desconhece); implica apreciação de ordem estética (gosto</p><p>não se discute); diz respeito a fé religiosa, aos dogmas (creio, ainda</p><p>que parece absurdo).</p><p>Comprovação pela experiência ou observação: A verdade de</p><p>um fato ou afirmação pode ser comprovada por meio de dados</p><p>concretos, estatísticos ou documentais.</p><p>Comprovação pela fundamentação lógica: A comprovação</p><p>se realiza por meio de argumentos racionais, baseados na lógica:</p><p>causa/efeito; consequência/causa; condição/ocorrência.</p><p>Fatos não se discutem; discutem-se opiniões. As declarações,</p><p>julgamento, pronunciamentos, apreciações que expressam opiniões</p><p>pessoais (não subjetivas) devem ter sua validade comprovada, e só os</p><p>fatos provam. Em resumo toda afirmação ou juízo que expresse uma</p><p>opinião pessoal só terá validade se fundamentada na evidência dos</p><p>fatos, ou seja, se acompanhada de provas, validade dos argumentos,</p><p>porém, pode ser contestada por meio da contra-argumentação ou</p><p>refutação. São vários os processos de contra-argumentação:</p><p>Refutação pelo absurdo: refuta-se uma afirmação</p><p>demonstrando o absurdo da consequência. Exemplo clássico é a</p><p>contraargumentação do cordeiro, na conhecida fábula “O lobo e o</p><p>cordeiro”;</p><p>Refutação por exclusão: consiste em propor várias hipóteses</p><p>para eliminá-las, apresentando-se, então, aquela que se julga</p><p>verdadeira;</p><p>Desqualificação do argumento: atribui-se o argumento</p><p>à opinião pessoal subjetiva do enunciador, restringindo-se a</p><p>universalidade da afirmação;</p><p>Ataque ao argumento pelo testemunho de autoridade:</p><p>consiste em refutar um argumento empregando os testemunhos de</p><p>autoridade que contrariam a afirmação apresentada;</p><p>Desqualificar dados concretos apresentados: consiste em</p><p>desautorizar dados reais, demonstrando que o enunciador</p><p>baseou-se em dados corretos, mas tirou conclusões falsas ou</p><p>inconsequentes. Por exemplo, se na argumentação afirmou-se, por</p><p>meio de dados estatísticos, que “o controle demográfico produz o</p><p>desenvolvimento”, afirma-se que a conclusão é inconsequente, pois</p><p>baseia-se em uma relação de causa-feito difícil de ser comprovada.</p><p>Para contraargumentar, propõese uma relação inversa: “o</p><p>desenvolvimento é que gera o controle demográfico”.</p><p>Apresentam-se aqui sugestões, um dos roteiros possíveis para</p><p>desenvolver um tema, que podem ser analisadas e adaptadas</p><p>ao desenvolvimento de outros temas. Elege-se um tema, e, em</p><p>seguida, sugerem-se os procedimentos que devem ser adotados</p><p>para a elaboração de um Plano de Redação.</p><p>Tema: O homem e a máquina: necessidade e riscos da evolução</p><p>tecnológica</p><p>- Questionar o tema, transformá-lo em interrogação, responder</p><p>a interrogação (assumir um ponto de vista); dar o porquê da</p><p>resposta, justificar, criando um argumento básico;</p><p>- Imaginar um ponto de vista oposto ao argumento básico e</p><p>construir uma contra-argumentação; pensar a forma de refutação</p><p>que poderia ser feita ao argumento básico e tentar desqualificá-la</p><p>(rever tipos de argumentação);</p><p>- Refletir sobre o contexto, ou seja, fazer uma coleta de ideias</p><p>que estejam direta ou indiretamente ligadas ao tema (as ideias</p><p>podem ser listadas livremente ou organizadas como causa e</p><p>consequência);</p><p>- Analisar as ideias anotadas, sua relação com o tema e com o</p><p>argumento básico;</p><p>- Fazer uma seleção das ideias pertinentes, escolhendo as que</p><p>poderão ser aproveitadas no texto; essas ideias transformam-se</p><p>em argumentos auxiliares, que explicam e corroboram a ideia do</p><p>argumento básico;</p><p>- Fazer um esboço do Plano de Redação, organizando uma</p><p>sequência na apresentação das ideias selecionadas, obedecendo</p><p>às partes principais da estrutura do texto, que poderia ser mais ou</p><p>menos a seguinte:</p><p>Introdução</p><p>- função social da ciência e da tecnologia;</p><p>- definições de ciência e tecnologia;</p><p>- indivíduo e sociedade perante o avanço tecnológico.</p><p>Desenvolvimento</p><p>- apresentação de aspectos positivos e negativos do</p><p>desenvolvimento tecnológico;</p><p>- como o desenvolvimento científico-tecnológico modificou as</p><p>condições de vida no mundo atual;</p><p>- a tecnocracia: oposição entre uma sociedade</p><p>tecnologicamente desenvolvida e a dependência tecnológica dos</p><p>países subdesenvolvidos;</p><p>- enumerar e discutir os fatores de desenvolvimento social;</p><p>- comparar a vida de hoje com os diversos tipos de vida do</p><p>passado; apontar semelhanças e diferenças;</p><p>- analisar as condições atuais de vida nos grandes centros</p><p>urbanos;</p><p>- como se poderia usar a ciência e a tecnologia para humanizar</p><p>mais a sociedade.</p><p>Conclusão</p><p>- a tecnologia pode libertar ou escravizar: benefícios/</p><p>consequências maléficas;</p><p>- síntese interpretativa dos argumentos e contra-argumentos</p><p>apresentados.</p><p>Naturalmente esse não é o único, nem o melhor plano de</p><p>redação: é um dos possíveis.</p><p>PONTO DE VISTA</p><p>O modo como o autor narra suas histórias provoca diferentes</p><p>sentidos ao leitor em relação à uma obra. Existem três pontos</p><p>de vista diferentes. É considerado o elemento da narração que</p><p>compreende a perspectiva através da qual se conta a história.</p><p>Trata-se da posição da qual o narrador articula a narrativa. Apesar</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>17</p><p>a solução para o seu concurso!</p><p>Editora</p><p>de existir diferentes possibilidades de Ponto de Vista em uma</p><p>narrativa, considera-se dois pontos de vista como fundamentais: O</p><p>narrador-observador e o narrador-personagem.</p><p>Primeira pessoa</p><p>Um personagem narra a história a partir de seu próprio ponto</p><p>de vista, ou seja, o escritor usa a primeira pessoa. Nesse caso, lemos</p><p>o livro com a sensação de termos a visão do personagem podendo</p><p>também saber quais são seus pensamentos, o que causa uma</p><p>leitura mais íntima. Da mesma maneira que acontece nas nossas</p><p>vidas, existem algumas coisas das quais não temos conhecimento e</p><p>só descobrimos ao decorrer da história.</p><p>Segunda pessoa</p><p>O autor costuma falar diretamente com o leitor, como um</p><p>diálogo. Trata-se de um caso mais raro e faz com que o leitor se</p><p>sinta quase como outro personagem que participa da história.</p><p>Terceira pessoa</p><p>Coloca o leitor numa posição externa, como se apenas</p><p>observasse a ação acontecer. Os diálogos não são como na narrativa</p><p>em primeira pessoa, já que nesse caso o autor relata as frases como</p><p>alguém que estivesse apenas contando o que cada personagem</p><p>disse.</p><p>Sendo assim, o autor deve definir se sua narrativa será</p><p>transmitida ao leitor por um ou vários personagens. Se a história</p><p>é contada por mais de um ser fictício, a transição do ponto de</p><p>vista de um para outro deve ser bem clara, para que quem estiver</p><p>acompanhando a leitura não fique confuso.</p><p>DISTINÇÃO DE FATO E OPINIÃO</p><p>Fato</p><p>O fato é algo que aconteceu ou está acontecendo. A existência</p><p>do fato pode ser constatada de modo indiscutível. O fato pode é</p><p>uma coisa que aconteceu e pode</p>