Cibercultura e educação Reflexões sobre a relação entre tecnologias e práticas educacionais, Volume 1

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<p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>1</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>2</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>3</p><p>2023 by Editora e-Publicar</p><p>Copyright © Editora e-Publicar</p><p>Copyright do Texto © 2023 Os autores</p><p>Copyright da Edição © 2023 Editora e-Publicar</p><p>Direitos para esta edição cedidos à Editora e-Publicar</p><p>pelos autores</p><p>Editora Chefe</p><p>Patrícia Gonçalves de Freitas</p><p>Editor</p><p>Roger Goulart Mello</p><p>Diagramação</p><p>Lidiane Bilchez Jordão</p><p>Dandara Goulart Mello</p><p>Patrícia Gonçalves de Freitas</p><p>Roger Goulart Mello</p><p>Projeto gráfico e edição de arte</p><p>Patrícia Gonçalves de Freitas</p><p>Revisão</p><p>Os Autores</p><p>Open access publication by Editora e-Publicar</p><p>CIBERCULTURA E EDUCAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE A RELAÇÃO ENTRE</p><p>TECNOLOGIAS E PRÁTICAS EDUCACIONAIS, VOLUME 1.</p><p>Todo o conteúdo dos capítulos desta obra, dados, informações e correções são de</p><p>responsabilidade exclusiva dos autores. O download e compartilhamento da obra são</p><p>permitidos desde que os créditos sejam devidamente atribuídos aos autores. É vedada a</p><p>realização de alterações na obra, assim como sua utilização para fins comerciais.</p><p>A Editora e-Publicar não se responsabiliza por eventuais mudanças ocorridas nos endereços</p><p>convencionais ou eletrônicos citados nesta obra.</p><p>Conselho Editorial</p><p>Adilson Tadeu Basquerote Silva – Universidade Federal de Santa Catarina</p><p>Alessandra Dale Giacomin Terra – Universidade Federal Fluminense</p><p>Andréa Cristina Marques de Araújo – Universidade Fernando Pessoa</p><p>Andrelize Schabo Ferreira de Assis – Universidade Federal de Rondônia</p><p>Bianca Gabriely Ferreira Silva – Universidade Federal de Pernambuco</p><p>Cristiana Barcelos da Silva – Universidade do Estado de Minas Gerais</p><p>Cristiane Elisa Ribas Batista – Universidade Federal de Santa Catarina</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>4</p><p>Daniel Ordane da Costa Vale – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais</p><p>Danyelle Andrade Mota – Universidade Tiradentes</p><p>Dayanne Tomaz Casimiro da Silva - Universidade Federal de Pernambuco</p><p>Deivid Alex dos Santos - Universidade Estadual de Londrina</p><p>Diogo Luiz Lima Augusto – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro</p><p>Edilene Dias Santos - Universidade Federal de Campina Grande</p><p>Edwaldo Costa – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo</p><p>Elis Regina Barbosa Angelo – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo</p><p>Érica de Melo Azevedo - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de</p><p>Janeiro</p><p>Ernane Rosa Martins - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás</p><p>Ezequiel Martins Ferreira – Universidade Federal de Goiás</p><p>Fábio Pereira Cerdera – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro</p><p>Francisco Oricelio da Silva Brindeiro – Universidade Estadual do Ceará</p><p>Glaucio Martins da Silva Bandeira – Universidade Federal Fluminense</p><p>Helio Fernando Lobo Nogueira da Gama - Universidade Estadual De Santa Cruz</p><p>Inaldo Kley do Nascimento Moraes – Universidade CEUMA</p><p>Jaisa Klauss - Instituto de Ensino Superior e Formação Avançada de Vitória</p><p>Jesus Rodrigues Lemos - Universidade Federal do Delta do Parnaíba</p><p>João Paulo Hergesel - Pontifícia Universidade Católica de Campinas</p><p>Jose Henrique de Lacerda Furtado – Instituto Federal do Rio de Janeiro</p><p>Jordany Gomes da Silva – Universidade Federal de Pernambuco</p><p>Jucilene Oliveira de Sousa – Universidade Estadual de Campinas</p><p>Luana Lima Guimarães – Universidade Federal do Ceará</p><p>Luma Mirely de Souza Brandão – Universidade Tiradentes</p><p>Marcos Pereira dos Santos - Faculdade Eugênio Gomes</p><p>Mateus Dias Antunes – Universidade de São Paulo</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>5</p><p>Milson dos Santos Barbosa – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba</p><p>- IFPB</p><p>Naiola Paiva de Miranda - Universidade Federal do Ceará</p><p>Rafael Leal da Silva – Universidade Federal do Rio Grande do Norte</p><p>Rodrigo Lema Del Rio Martins - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro</p><p>Willian Douglas Guilherme - Universidade Federal do Tocantins</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>C567</p><p>Cibercultura e educação: reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais - Volume 1 / Organizadores Willian</p><p>Douglas Guilherme, Patrícia Gonçalves de Freitas. – Rio de Janeiro:</p><p>e-Publicar, 2023.</p><p>Livro em PDF</p><p>ISBN 978-65-5364-261-4</p><p>1. Tecnologia educacional. I. Guilherme, Willian Douglas</p><p>(Organizador). II. Freitas, Patrícia Gonçalves de (Organizadora). III.</p><p>Título.</p><p>CDD 371.3944</p><p>Elaborada por Bibliotecária Janaina Ramos – CRB-8/9166</p><p>2023</p><p>Editora e-Publicar</p><p>Rio de Janeiro, Brasil</p><p>contato@editorapublicar.com.br</p><p>www.editorapublicar.com.br</p><p>http://www.editorapublicar.com.br/</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>6</p><p>Apresentação</p><p>É com grande satisfação que a Editora e-Publicar apresenta a obra intitulada</p><p>“Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre tecnologias e práticas educacionais,</p><p>Volume 1”. Neste livro engajados pesquisadores contribuíram com suas pesquisas. Esta obra é</p><p>composta por capítulos que abordam múltiplos temas da área.</p><p>Desejamos a todos uma excelente leitura!</p><p>Editora e-Publicar</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>7</p><p>Sumário</p><p>CAPÍTULO 1 ........................................................................................................................... 11</p><p>FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE EM PENSAMENTO COMPUTACIONAL ..... 11</p><p>Susana da Costa Mota</p><p>Dionas Ávila Pompeu</p><p>Leonice Aparecida de Fátima Alves Pereira Mourad</p><p>Diovane da Rosa Dill</p><p>Luciana Aguilar Belizio</p><p>Micaela Severo da Fonseca Jessof</p><p>CAPÍTULO 2 ........................................................................................................................... 30</p><p>RECURSOS PEDAGÓGICOS COMO FACILITADORES DA APRENDIZAGEM NO</p><p>ENSINO DE CIÊNCIAS ......................................................................................................... 30</p><p>Maria Bezerra de Sousa</p><p>Camila Queiroga Vieira</p><p>José Deomar de Souza Barros</p><p>CAPÍTULO 3 ........................................................................................................................... 39</p><p>CINEMA E HISTÓRIA: A ARTE CINEMATOGRÁFICA COMO METODOLOGIA NO</p><p>ENSINO DE HISTÓRIA ......................................................................................................... 39</p><p>Rayana Hellen Melo da Silva</p><p>Joseane Zinguerreara Soares Marinho</p><p>Pedro Pio Fontineles Filho</p><p>CAPÍTULO 4 ........................................................................................................................... 47</p><p>INFO+ - ALFABETIZAÇÃO DIGITAL COM ALUNOS EM SITUAÇÃO DE</p><p>VULNERABILIDADE PARA O USO DE COMPUTADORES E SOTWARES ................. 47</p><p>Alexandre Chaves de Araújo</p><p>Ana Carolina Silva de Souza</p><p>Cecir Barbosa de Almeida Farias</p><p>Claudiney Carlos Rodrigues</p><p>Joycy Samira da Silva</p><p>Kellyane Camille Silva de Jesus</p><p>Thyago Duarte Natalio</p><p>CAPÍTULO 5 ........................................................................................................................... 57</p><p>EXPLORANDO O POTENCIAL EDUCACIONAL DO PODCAST: INTEGRAÇÃO</p><p>TECNOLÓGICA NA PRÁTICA DOCENTE DA EDUCAÇÃO BÁSICA ........................... 57</p><p>Jussiara Rodrigues Caminha</p><p>Jefferson Marçal da Rocha</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c23111474614</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c23111485614</p><p>João do</p><p>Rio do Peixe – PB.</p><p>2.2. Classificação da pesquisa</p><p>Conforme Prodanov e Freitas (2013), no que diz respeito à finalidade e abordagem de</p><p>problema trata-se de uma pesquisa aplicada, em relação aos objetivos é classificada como uma</p><p>pesquisa descritiva, quanto aos procedimentos técnicos trata-se de um levantamento de dados.</p><p>2.3. Sujeitos da pesquisa</p><p>A referida pesquisa foi realizada na turma do 7º ano do turno da tarde, contando com a</p><p>participação de 26 alunos.</p><p>2.4. Instrumentos de coleta de dados e análise dos dados</p><p>Para a coleta dos dados foi aplicado um questionário contendo 7 questões, o intuito foi</p><p>verificar aspectos que dizem respeito ao uso e as limitações com relação aos recursos</p><p>pedagógicos no ensino de Ciências da turma investigada e o contato dos discentes com estas</p><p>ferramentas de aprendizagem durante o decorrer de sua vida estudantil. Após a obtenção das</p><p>respostas do questionário, a análise dos dados foi feita através de proporções matemáticas,</p><p>tendo como base a primeira propriedade, denominada de “Propriedade Fundamental das</p><p>Proporções”, onde: a x d = c x b, os resultados foram dados em porcentagem.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>33</p><p>3. RESULTADOS E DISCUSSÕES</p><p>Quando perguntado sobre a participação dos discentes em aulas durante seus anos de</p><p>estudo, seja de Ciências ou outras disciplinas, onde o professor (a) tenha usado de recursos</p><p>pedagógicos para explanação dos conteúdos, 61,53% deles responderam que já participaram de</p><p>aulas deste tipo. Em assentimento a primeira colocação é visto nas abordagens de Quirino</p><p>(2011) onde relata que o uso destas ferramentas permite o acesso aos alunos às informações e</p><p>dados que auxiliem na compreensão e concretização do entendimento sobre os conteúdos</p><p>expostos, uma vez que permitem a fixação de informações para uma aprendizagem efetiva, por</p><p>outro lado e ainda em concordância, o autor complementa que ao usar estes recursos em sala</p><p>de aula, o professor tem como principal objetivo ilustrar as explanações que o mesmo faz</p><p>oralmente, tornando assim, as ligações mais concretas e efetivamente ligadas a realidade de seu</p><p>contexto de vivência com o da escola.</p><p>Ao serem indagados sobre o melhor entendimento dos conteúdos abordados em sala de</p><p>aula onde o professor faz uso de diferentes recursos didáticos, 57,7% dos alunos relataram</p><p>entenderem melhor a aula quando esses recursos são usados para explicação. Diante disto,</p><p>Nicola e Paniz (2016) indagam sobre a demonstração dos resultados positivos no que diz</p><p>respeito a este método e sua utilização na sala de aula, uma vez que os alunos se sentem mais</p><p>confiantes por serem promotores de seu próprio conhecimento, isso acaba despertando o seu</p><p>interesse por novas situações de aprendizagem e na construção de conhecimentos mais</p><p>complexos.</p><p>No que diz respeito à importância do uso desses recursos pelo professor de Ciências na</p><p>explicação dos conteúdos, 92,3% dos estudantes reconheceram a importância do uso e que isso</p><p>enriquece as aulas. Nicola e Paniz (2016) destacam que apesar da disciplina de Ciências muitas</p><p>vezes não despertar o interesse dos alunos, por seu uso de termos e nomenclaturas complexas,</p><p>é preciso que os docentes façam uso de estratégias e recursos didáticos que permitam uma</p><p>transposição didática adequada, uma vez que é vista a possibilidade de compreensão por parte</p><p>dos alunos para a construção de seus próprios conhecimentos. Em complementação, Rossasi e</p><p>Polinarski (2008) destacam que diante dessa abordagem o processo de ensino e aprendizagem</p><p>é dinâmico e coletivo, por isso exigem-se parcerias entre alunos-professores e ainda entre os</p><p>próprios discentes, onde são estabelecidas relações dialógicas, sendo exigido dos próprios</p><p>professores optarem por várias modalidades didáticas que permitem essas interações.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>34</p><p>Em relação a mediação das aulas pelo professor, houve uma divisão de opiniões, 11,56%</p><p>dos alunos relataram preferir aulas onde o docente use apenas o livro didático para explicar o</p><p>conteúdo e que este seja exposto no quadro-branco, por outro lado, 88,46% dos alunos relataram</p><p>a preferência por aulas onde o professor explique o conteúdo por meio da utilização de outros</p><p>recursos didáticos facilitadores do seu entendimento, apesar destes recursos estarem muitas</p><p>vezes ligados diretamente ao ensino tradicional e por serem bastante utilizados pelos</p><p>professores, são mais acessíveis diante da falta de verbas destinadas a este quesito nas</p><p>instituições. Krasilchik (2008) salienta que o quadro branco é um recurso inestimável, uma vez</p><p>que é através dele onde são expostos os textos, esquemas e conteúdo que serão trabalhados com</p><p>os alunos, já o livro didático pode ser tido como um guia que orienta o professor determinando</p><p>por sua vez o conteúdo e a melhor metodologia para se trabalhar, valorizando o ensino</p><p>formativo e teórico.</p><p>Diante disto, se vê que são recursos indispensáveis para o ensino, onde muitas vezes são</p><p>os únicos tidos pelos professores, principalmente quando se trata de escolas públicas, para</p><p>engajar o conteúdo na sala de aula, porém é preciso incorporar outras ferramentas, assim como</p><p>complementa Nicola e Paniz (2016), que observam o livro didático e o quadro branco muitas</p><p>vezes como a única maneira do professor enriquecer suas aulas e essa monotonia acaba não</p><p>permitindo a incorporação de outras ferramentas que poderiam auxiliar na aprendizagem dos</p><p>alunos, deste modo, os recursos que foram citados acima são ferramentas que fazem parte da</p><p>rotina dos professores, ao contrário de jogos, filmes ou até mesmo as saídas de campo, por</p><p>exemplo, dentre os quais raramente estão inseridos no contexto das instituições de ensino, sendo</p><p>estes necessários e que devem estar dentro do contexto das escolas, podendo auxiliar no</p><p>aprendizado dos alunos, por serem recursos diferenciados em seu cotidiano, despertando a</p><p>curiosidade dos mesmos e fazendo desta forma, com que eles deem a devida importância para</p><p>os mesmos e para o que se está sendo trabalhado através deles.</p><p>Outro ponto que foi destacado diz respeito à própria produção de recursos didáticos,</p><p>61,53% dos estudantes relataram já terem produzido ou feito uso de algum tipo de ferramenta</p><p>que facilite o entendimento dos conteúdos e dentre estes foram citados em sua maioria:</p><p>maquetes, caça-palavras, jogos, palavras-cruzadas, vídeos e fotos, sendo o caça-palavras o mais</p><p>citado entre eles. Para Kishimoto (1999) mesmo que essas atividades não sejam totalmente</p><p>experimentais, podem colaborar no processo de mudança partindo do ensino tradicional para</p><p>uma nova forma de trabalhar os conteúdos em sala de aula.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>35</p><p>Ao serem perguntados sobre a função dos recursos pedagógicos em sala de aula, 76,92%</p><p>dos discentes relataram que essas ferramentas enriquecem as aulas e permitem uma melhor</p><p>compreensão do que está sendo visto nos conteúdos de Ciências, enquanto que 23,7% deles</p><p>relataram que os recursos enriquecem a aula, porém não são métodos eficazes para a</p><p>aprendizagem. Foi observado que em sua maioria, os discentes reconhecem a importância da</p><p>implementação de tais recursos, dados concordantes com Silberman (1996), o mesmo indica</p><p>que os usos destas metodologias possibilitam uma melhor assimilação dos conteúdos e tornam</p><p>as aulas mais satisfatórias e prazerosas de serem vivenciadas e estudadas.</p><p>Por fim, 61,53% dos discentes responderam terem conhecimento sobre o que seriam</p><p>recursos pedagógicos antes da aplicação do questionário, por outro lado, 38,46% deles disseram</p><p>não saber do que se tratava, diante disso, se faz relevante neste momento mediante as</p><p>colocações de Segura e Khalil (2015) que apesar de as metodologias ativas não serem a solução</p><p>para os problemas do ensino de ciências, estudos comprovam que há um maior aproveitamento</p><p>dos estudantes quando os mesmos são implementados nas aulas, tornando a aprendizagem mais</p><p>significativa</p><p>Os dados obtidos e analisados com a aplicação do questionário estão dispostos no</p><p>quadro abaixo:</p><p>Quadro 01: Dados obtidos e analisados na pesquisa.</p><p>PERGUNTAS RESPOSTAS/NÚMERO DE</p><p>RESPOSTAS</p><p>PORCENTAGEM DAS</p><p>RESPOSTAS</p><p>1.Você já participou de aulas onde o</p><p>professor (a) usou algum tipo de</p><p>recurso didático?</p><p>Sim – 16</p><p>Não – 10</p><p>61,53%</p><p>38,46%</p><p>2. Quando o professor (a) usa algum</p><p>tipo de recurso didático para trabalhar</p><p>os conteúdos, você acha que entende</p><p>melhor o que foi explicado?</p><p>Sim – 15</p><p>Não – 11</p><p>57,7%</p><p>42,3%</p><p>3.Você acha importante que o</p><p>professor de ciências use de recursos</p><p>didáticos para enriquecer suas aulas?</p><p>Sim – 24</p><p>Não – 2</p><p>92,3%</p><p>7,69%</p><p>4. O que você acha melhor:</p><p>.</p><p>Que o professor (a) use apenas o livro</p><p>didático para explicar o assunto e escreva</p><p>o conteúdo no quadro - 3</p><p>Que o professor (a) explique o conteúdo e</p><p>faça uso de algum recurso didático para</p><p>implementar a aula – 23</p><p>Que o professor apenas escreva o</p><p>conteúdo no quadro e explique o conteúdo</p><p>- 0</p><p>11,53%</p><p>88,46%</p><p>0%</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>36</p><p>5. Você já produziu algum recurso</p><p>didático durante seus anos de estudo?</p><p>Sim – 16</p><p>Não – 10</p><p>Se sim, diga o nome:</p><p>Maquetes - 3</p><p>Caça-palavras - 10</p><p>Jogos - 8</p><p>Palavras-cruzadas - 7</p><p>Vídeos - 4</p><p>Fotos – 2</p><p>(Houve mais de uma resposta por pessoa)</p><p>61,53%</p><p>38,46%</p><p>6. De acordo com seus conhecimentos</p><p>sobre recursos didáticos, responda:</p><p>Os recursos didáticos atrapalham a aula,</p><p>uma vez que consomem muito tempo para</p><p>sua aplicação - 0</p><p>Os recursos didáticos enriquecem a aula e</p><p>permitem aos alunos uma melhor</p><p>compreensão do que está sendo visto nos</p><p>conteúdos de ciências – 20</p><p>Os recursos didáticos enriquecem a aula,</p><p>porém não são métodos eficazes para</p><p>aprendizagem – 23,7%</p><p>0%</p><p>76,92%</p><p>23,7%</p><p>7. Antes dessa pesquisa, você sabia o</p><p>que é um recurso didático?</p><p>Sim - 16</p><p>Não - 10</p><p>61,53%</p><p>38,46%</p><p>Fonte: Dados da pesquisa (2022).</p><p>Mediante às presentes interpelações visualiza-se que os resultados obtidos na presente</p><p>pesquisa confirmam que a instituição consegue, com os poucos recursos financeiros</p><p>disponíveis, suprir as necessidades dos discentes no que diz respeito a efetiva aprendizagem,</p><p>ainda é visualizado que os professores se preocupam com o aprendizado de seus alunos, uma</p><p>vez que utilizam de ferramentas facilitadoras para que os discentes interpretem os conteúdos,</p><p>suas nomenclaturas, ciclos e diferentes abordagens de forma significativa, uma vez que a</p><p>maioria dos discentes indicaram resultados positivos diante da abordagem de recursos</p><p>pedagógicos, reconhecendo sua importância e eficácia para o ensino de Ciências.</p><p>4. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Tendo por base que o conhecimento é uma ferramenta importante no processo de</p><p>amadurecimento do ser humano enquanto vivente em sociedade, no que diz respeito ao contexto</p><p>escolar é evidente a necessidade de implementação das diferentes abordagens sobre os</p><p>conteúdos trabalhados durante o decorrer de cada ano letivo. Mediante esta visão de</p><p>necessidade, é imprescindível que no ensino de Ciências, por se tratar de uma disciplina que</p><p>visa compreender a vida, as diferentes formas, processos, sistemas e visões da natureza, tratar</p><p>destas abordagens de maneira cuidadosa, saindo da monotonia do ensino tradicional e</p><p>implementando o uso de recursos didáticos que chamem atenção dos discentes e instiguem os</p><p>mesmos pela busca de uma aprendizagem significativa.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>37</p><p>Desta forma, é através da utilização de recursos pedagógicos que se vê uma nova</p><p>oportunidade de estabelecer juntamente aos alunos inovações, onde os mesmos sejam</p><p>capacitados a construírem seus próprios conhecimentos.</p><p>Foi visualizado que o uso destas ferramentas de aprendizagem está presente dentro da</p><p>sala de aula investigada, uma vez que os resultados obtidos demonstram que a maioria dos</p><p>discentes possui conhecimento sobre essas diferentes abordagens de ensino-aprendizagem,</p><p>indicando que os professores implementam em suas práticas essas ferramentas facilitadoras do</p><p>entendimento dos diferentes conteúdos de Ciências Naturais.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introdução ao estudo</p><p>de psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 2004.</p><p>CAMPOS, L. M. L.; BORTOLOTO, T. M.; FELÍCIO, A. K. C. A produção de jogos didáticos</p><p>para o ensino de ciências e biologia: uma proposta para favorecer a aprendizagem. São Paulo,</p><p>2002. Disponível em: http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/aproducaodejogos.pdf.</p><p>Acessado em: Jun. 2022.</p><p>COLL, C. et al. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos</p><p>e atitudes. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 74-118.</p><p>KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1999.</p><p>KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 4. ed., São Paulo: Editora Edusp, 2008.</p><p>MORAES, A. M. L.; PAES, R. A.; HOLANDA, V. L. Micologia. In: MOLINARO, E. M.;</p><p>CAPUTO, L. F. G.; AMENDOEIRA, M. R. R. Conceitos e métodos para a formação de</p><p>profissionais em laboratórios de saúde. Rio de Janeiro: Escola Politécnica de Saúde Joaquim</p><p>Venâncio, 2009. p. 399-491.</p><p>MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de</p><p>aula. Brasília: Editora da UnB, 2006.</p><p>NICOLA, J. A.; PANIZ, C. M. A importância da utilização de diferentes recursos didáticos no</p><p>ensino de biologia. Revista do Núcleo de Educação a Distância da Unesp, São Paulo, v. 2,</p><p>n. 1, p. 355-381, nov./dez. 2016. Disponível em:</p><p>https://ojs.ead.unesp.br/index.php/nead/article/view/InFor2120167. Acessado em: Jun. 2022.</p><p>OLIVEIRA, G. Estudo de Casos. In: COSTA, M. M. B; OLIVEIRA, G. A; CECY, C. (Org.)</p><p>Metodologias Ativas: aplicações e vivências em Educação Farmacêutica. São Paulo:</p><p>Abenfarbio, 2013. p. 29-46.</p><p>PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Editora Forense, 1969.</p><p>http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/aproducaodejogos.pdf</p><p>https://ojs.ead.unesp.br/index.php/nead/article/view/InFor2120167</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>38</p><p>PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas</p><p>da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2. ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013.</p><p>QUIRINO, W. L. Recursos Didáticos: fundamentos de utilização. 2011. 31f. Trabalho de</p><p>Conclusão de Curso (Licenciatura em Geografia) – Universidade Estadual da Paraíba, Campina</p><p>Grande – PB, 2011.</p><p>ROSSASI, L. B.; POLINARSKI, C. A. Reflexões sobre metodologias para o ensino de</p><p>biologia: Uma perspectiva a partir da prática docente. Curitiba: Secretaria da Educação do</p><p>Paraná, 2008. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/491-</p><p>4.pdf. Acessado em: Jun. 2022.</p><p>SEGURA, E.; KALHIL, J. B. A Metodologia Ativa como proposta para o Ensino de Ciências.</p><p>REAMEC, Cuiabá, v. 3, n. 1, p. 87–98, out. /dez. 2015. Disponível em:</p><p>https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/reamec/article/view/5308. Acessado em:</p><p>Jun. 2023.</p><p>SILBERMAN, M. Active Learning: 101 strategies do teach any subject. Massachuets: Allyn</p><p>and Bacon, 1996.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>39</p><p>CAPÍTULO 3</p><p>CINEMA E HISTÓRIA:</p><p>A ARTE CINEMATOGRÁFICA COMO METODOLOGIA NO</p><p>ENSINO DE HISTÓRIA</p><p>Rayana Hellen Melo da Silva</p><p>Joseane Zinguerreara Soares Marinho</p><p>Pedro Pio Fontineles Filho</p><p>RESUMO</p><p>Esta pesquisa tem como objeto de estudo o livro didático da coleção História, Sociedade & Cidadania elaborada</p><p>por Alfredo Boulos Júnior, por meio da utilização desta coleção, a pesquisa visa compreender como o cinema é</p><p>abordado no livro didático e como o mesmo é aplicado em sala de aula e como estes se aproxima das temáticas</p><p>propostas em cada unidade, a coleção analisada faz parte das obras contempladas pelo Plano Nacional do Livro</p><p>Didático de 2020. Para a realização desta pesquisa, houve uma catalogação das produções cinematográficas</p><p>presentes nas quatro unidades da coleção, seguindo com uma análise decorrente da aproximação entre História e</p><p>Cinema. Como embasamento teórico-historiográfico forma utilizados Marc Ferro (1992), José d`Assunção Barros</p><p>(2007) e Eduardo Napolitano (2008) para discutir História e Cinema, assim como Elza Nadai (1988) e Marcos</p><p>Napolitano (2015) para refletir sobre o ensino de história e a abordagem do cinema em sala de aula. Este estudo</p><p>possibilitou a compreensão da utilização do cinema como uma importante ferramenta no ensino de História.</p><p>PALAVRAS-CHAVE: Livro Didático; História; Cinema; PNLD.</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>Atualmente ao se falar sobre a relação entre Cinema e História, é quase impossível não</p><p>comentar sobre a sua contribuição para o ensino de história, desde o seu surgimento, esta arte</p><p>vem sendo utilizada como uma fonte para os estudos históricos, considerando que o cinema,</p><p>além de uma forma de expressão cultural, é também um meio de representação que está presente</p><p>no dia a dia. O cinema já popularizado, acaba sendo usado como uma forma de auxiliar a</p><p>exibição de conteúdo, podendo ser utilizado em diversas áreas, esta passa a ser vista então como</p><p>um agente histórico, fornecendo materiais significativos.</p><p>Considerando que o cinema também é um meio de arte visual, e como já falado</p><p>inicialmente, trata-se de uma arte de representação, o cinema em sua formulação, por meio da</p><p>manipulação de lentes, iluminação e roteiro, pode ser utilizado, também, como uma forma de</p><p>manipular sensações. O uso de significações, como a música e a iluminação, enquadradas em</p><p>um roteiro é para Duarte uma “forma descaradamente manipuladora, ou seja, com o intuito de</p><p>tentar forçar a emoção do espectador” (DUARTE, 2009, p. 32).</p><p>O cinema pode ser considerado uma forma de interpretar épocas e grupos sociais, a arte</p><p>cinematográfica com sua vasta produção, está continuamente proporcionando novas adaptações</p><p>http://lattes.cnpq.br/7194569979693707</p><p>http://lattes.cnpq.br/2819637531603284</p><p>http://lattes.cnpq.br/6249573486862381</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>40</p><p>que auxiliam visualmente na compreensão de fatos. Tais produções podem ser utilizadas como</p><p>fontes para pesquisas historiográficas devido sua vasta produção, para Barros,</p><p>O cinema pode ser considerado hoje como uma fonte primordial e inesgotável para o</p><p>trabalho historiográfico. A partir de uma fonte fílmica, e a partir da análise dos</p><p>discursos e práticas cinematográficas relacionadas aos diversos contextos</p><p>contemporâneos, os historiadores podem apreender de uma nova perspectiva a história</p><p>[...] (BARROS, 2011, p. 4).</p><p>Trazendo o cinema para o meio educacional, é importante destacar as iniciativas de</p><p>professores que recorrem ao cinema em sala de aula como uma tentativa de aproximar o aluno</p><p>ao objeto de estudo, permitindo que esta arte seja utilizada como uma opção ao abordar</p><p>temáticas como a escravidão, o período imperial, entre outras épocas e momentos. Porém, se o</p><p>cinema é uma maneira de representar uma sociedade ou uma época, é através da sua óptica que</p><p>pode ser visualizado um pouco mais sobre a humanidade, gerando, também, a construção do</p><p>conhecimento por meio do contato estabelecido entre o cinema e o ensino de história</p><p>determinadas experiências culturais, associadas a uma certa maneira de ver filmes,</p><p>acabam interagindo na produção de saberes, identidades, crenças e visões de mundo</p><p>de um grande contingente de atores sociais (DUARTE, 2009, p. 12).</p><p>Além de ser um meio de preservar uma identidade, o cinema pode ser utilizado como</p><p>uma maneira de ajudar visualmente na aplicação de um determinado conteúdo, trazendo o</p><p>objeto de estudo para mais perto do estudante, fazendo com que ocorra uma melhor</p><p>compreensão do que está sendo abordado. Tendo em vista o cinema como uma ferramenta</p><p>fundamental para o ensino de História, é importante destacar que o professor de história é quem</p><p>escolhe suas ferramentas de ensino, podendo utilizar ou não o cinema.</p><p>2. O CINEMA COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA</p><p>Para Barros (2011), o cinema é uma das formas de expressão cultural contemporânea,</p><p>ao ser por meio dele, que ocorre a socialização do indivíduo. Ele constitui-se não somente como</p><p>uma arte do entretenimento, mas como ferramenta de instrução, educação, reflexões humanas,</p><p>por ser por meio dele, que se torna possível a representação de algo ou determinado recorte</p><p>temporal,</p><p>ver filmes, é uma prática social tão importante, do ponto de vista da formação cultural</p><p>e educacional das pessoas, quanto a leitura de obras literárias, filosóficas, sociológicas</p><p>e tantas mais (DUARTE, 2009, p. 10).</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>41</p><p>Diante da observação feita em relação ao cinema como ferramenta no ensino de</p><p>História, esse artigo dedica-se à análise do Cinema no Livro Didático de História, do Ensino</p><p>Fundamental, do Plano Nacional do Livro Didático –PNLD1, de 2020.</p><p>Esta pesquisa tem em vista compreender as abordagens do cinema no ensino de História</p><p>presentes nos volumes elaborados por Alfredo Boulos Júnior, bem como suas contribuições</p><p>para o desenvolvimento do conhecimento e criticidade no ambiente de sala de aula. É</p><p>importante pontuar que o livro didático é uma ferramenta essencial no processo de ensino, onde</p><p>por meio dele, são expostos e pontuadas temáticas chaves para a construção do saber.</p><p>Para a realização desta pesquisa, foram utilizadas as obras da coleção História,</p><p>Sociedade e Cidadania, elaboradas por Alfredo Boulos Júnior, e destinadas aos anos finais do</p><p>ensino fundamental, contempladas pelo Plano Nacional do Livro Didático (PLND) do ano de</p><p>2020, em conjunto com a análise destas obras, foram utilizados autores como Eduardo</p><p>Navarrete para compreender o cinema como fonte, Rosália Duarte para analisar a utilização do</p><p>cinema em sala de aula e Stuart Hall para compreender o conceito de identidade, para auxiliar</p><p>no desenvolvimento da relação entre Cinema e Ensino de História.</p><p>Em sua coleção, História, Sociedade e Cidadania, Alfredo Boulos Júnior conta com uma</p><p>estrutura fixa que aborda, inicialmente, questionamentos que trazem o leitor para a discussão,</p><p>a partir daí, sua obra se dispõem em quatro volumes para os últimos anos do ensino fundamental</p><p>e que contemplam os objetivos elencados pela Base Nacional Comum Curricular2. Mas para</p><p>adentrar nas problemáticas apontadas por este estudo, é necessário inicialmente ter uma</p><p>apresentação sobre o que se espera do livro didático de História para os anos finais do ensino</p><p>fundamental.</p><p>Segundo a BNCC (2018), o exercício proposto para a história, em geral, é que sejam</p><p>construídos sujeitos e ampliem-se para a construção e compreensão de outros povos e outras</p><p>culturas, havendo uma produção de saberes. Dentro desta produção de conhecimento é</p><p>observado a capacidade de dialogar, diante da percepção do outro, busca-se criar o respeito pela</p><p>pluralidade cultural e social. Para isso, são elencadas sete competências específicas para o</p><p>ensino de história, elaboradas para compreender acontecimentos históricos, a historicidade no</p><p>tempo e espaço, instigar questionamentos em relação a documentos, identificar interpretações</p><p>1 O Plano Nacional do Livro e do Material Didático (PLND) visa</p><p>avaliar e disponibilizar obras didáticas que serão</p><p>usadas como apoio para práticas educativas.</p><p>2 A Base Comum Curricular é um documento normativo para definir um conjunto de aprendizagens essenciais no</p><p>desenvolvimento do ensino.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>42</p><p>que mostrem as diferentes visões dos sujeitos, além de compreender os movimentos das</p><p>populações e mercadorias no tempo, bem como a compreensão de conceitos que norteiam a</p><p>produção historiográfica e a produção e utilização de tecnologias digitais de maneira crítica</p><p>para compreender diferentes grupos (BNCC, 2018, p. 402).</p><p>Por meio do livro didático, busca-se identificar, comparar, contextualizar e analisar as</p><p>temáticas de forma que ocorra uma abordagem específica do conteúdo, estabelecendo uma</p><p>relação entre diversas culturas, para isto, as competências dividem-se nas várias habilidades</p><p>objetivas que compõem a BNCC e contemplam as temáticas propostas em cada unidade dos</p><p>livros didáticos, em sua elaboração, devem constar a sistematização dos eventos históricos</p><p>conforme as especificidades, Porém no material didático</p><p>Com base no que deve estar presente no livro didático, segundo a BNCC, os livros da</p><p>coleção História, Sociedade e Cidadania, elaborada por Boulos, contam com uma apresentação</p><p>cronológica linear que contempla os requisitos solicitados, em toda a coleção ainda é possível</p><p>observar a disposição de materiais complementares que auxiliam no processo de ensino. Tendo</p><p>em vista que o livro didático deve ser um facilitador para o conhecimento, as obras de Boulos</p><p>Júnior contam ainda com imagens ilustrativas que representam e contemplam a apresentação</p><p>de uma ideia nacional e identitária, porém, dividida adequadamente em quatro volumes,</p><p>destinados aos anos finais do ensino fundamental.</p><p>Os critérios solicitados para a elaboração do livro são essenciais para a abordagem e</p><p>fixação de conteúdo, pois, se a função do livro é facilitar o processo de aprendizagem, a sua</p><p>linguagem tem que ser adequada, trazendo também meios além da leitura de textos para as</p><p>aulas, é importante que os livros contemplem também atividades interdisciplinares como</p><p>indicações de filmes, textos simples e documentários, além de atividades práticas para a fixação</p><p>do conteúdo.</p><p>3. ABORDAGENS DO CINEMA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA (PNLD 2020)</p><p>Adentrando na abordagem de conteúdos extras que auxiliam o processo de</p><p>aprendizagem, esta discussão aproxima-se de seu ponto principal, o processo de ensino e</p><p>aprendizagem por meio de atividades complementares, a qual, o cinema se encaixa por</p><p>proporcionar uma visão mais clara dos fatos contidos no material didático. Nos livros didáticos</p><p>estão presentes uma série de indicações, como leituras, filmes e documentários, é importante</p><p>trazer estas atividades não somente como indicações complementares para os alunos, mas sim,</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>43</p><p>como uma maneira de abordagem de ensino, onde, por meio delas, todos compreendam a</p><p>temática proposta de maneira simples.</p><p>Tendo inicialmente o objetivo de apenas entreter seu público, o cinema tem ao longo</p><p>dos anos ganhado espaço, sendo uma arte visual, ele passou de diversão a ferramenta de ensino,</p><p>onde sua representação dos fatos, auxilia na compressão de temas distantes do cotidiano. Com</p><p>a proximidade causada pela ferramenta audiovisual, pode ser visto um grande incentivo em sala</p><p>de aula, por meio dela, os alunos conseguem desenvolver melhores interpretações diante do</p><p>tema apresentado. A presença de filmes e documentários no livro didático permite uma nova</p><p>forma de aprendizado, sendo por meio dela, que ocorre uma nova metodologia de ensino.</p><p>As obras elaboradas por Boulos Júnior, apresentam várias indicações e dicas, como</p><p>pequenos vídeos no início do volume destinado ao sexto ano, que visa mostrar características</p><p>de cada região, produções de curta duração que apresentam o ofício do historiador e a</p><p>importâncias das fontes históricas, além de documentários e filmes que abordam outras</p><p>temáticas como o cristianismo, a origem do homem americano, as civilizações e a Europa feudal</p><p>no material elaborado para o sétimo ano, além das produções presentes nos volumes seguintes</p><p>desta coleção, cabendo ao professor fazer uso ou não das sugestões fílmicas.</p><p>Em cada obra desta coleção, é possível destacar uma série de filmes e documentários</p><p>que contribuem no processo de aprendizagem, sendo assim, cada produção distribuída nas</p><p>unidades, são detalhadamente observadas e analisadas, seguindo os critérios estabelecidos pelas</p><p>habilidades específicas do ensino de história, considerando também, a faixa etária de cada</p><p>público. Outro ponto que se faz necessário abordar, é a escolha dos filmes propostos, pois, o</p><p>objetivo é fazer com que o aluno tem um reconhecimento do tema, o que não é possível com a</p><p>escolha de qualquer filme que aborde um determinado tema, tendo em vista que, alguns filmes</p><p>possuem imagens ruins devido o ano em que ele foi lançado.</p><p>É possível observar ainda, nas unidades desta coleção, a constante indicação de obras</p><p>cinematográficas, com as mais variáveis durações, como pode ser visto na unidade um</p><p>designada para o oitavo ano, ao trabalhar o iluminismo, o autor recorre a indicações de filmes</p><p>e pequenos vídeos que remetem ao assunto abordado na unidade, dando ao professor,</p><p>indicações que podem ser utilizadas em sala de aula para melhor ilustrar um acontecimento</p><p>histórico.</p><p>Dentro de todas as unidades dos quatro volumes, Boulos Júnior faz uso deste meio de</p><p>organização, apresentando vídeos, filmes, entrevistas e leituras como uma forma de apresentar</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>44</p><p>o conteúdo de uma maneira mais clara, é importante ressaltar que a maioria destas indicações</p><p>estão presentes no material do professor, enquanto no material destinado aos alunos, são vistas</p><p>também pequenas dicas com obras fílmicas.</p><p>Ao organizar cada unidade, o autor faz uma seleção de indicações presentes nas obras,</p><p>indicando ao professor, produções que contribuam com o processo de ensino, esta ferramenta</p><p>auxiliou na proximidade com o tema, além de filmes e documentários, o organizador desta</p><p>coleção, também indica livros com leituras fáceis, na intenção de proporcionar mais fontes para</p><p>uma temática, permitindo uma visão ampla e próxima.</p><p>O conteúdo proposto pelo autor nos capítulos, mostram a existência de uma certa</p><p>dinâmica, dentro deste diálogo, as produções cinematográficas ilustram, com outras</p><p>abordagens, o que está sendo mostrado no decorrer do capítulo, um exemplo disto, é a primeira</p><p>unidade do volume do nono ano, ao trabalhar a Proclamação da República o autor, além dos</p><p>textos elaborados para a unidade, recorre a indicações de filmes e vídeos que contemplam outras</p><p>áreas não abordadas no trecho exposto, ocorrendo este diálogo entre a temática proposta e a</p><p>abordagem do cinema.</p><p>É interessante pontuar novamente que, o autor não faz indicações apenas de filmes, estão</p><p>presentes em suas obras textos complementares, assim como textos para reflexão e resolução</p><p>de questionamentos, presentes no material dos alunos, e obras mais extensas como História do</p><p>Brasil Imperial de Miriam Dolhinikoff, além de obras de outros autores como Boris Fausto,</p><p>Luciano Figueiredo, Leandro Karnal, entre outros, sempre dispostos de maneira que contemple</p><p>e agregue ao conteúdo proposto, e também pequenos documentários como Horizontes da</p><p>Memória: o grito do Ipiranga, Niède Guidon e as origens do homem americano, uma nova</p><p>narrativa para a Europa, Escravidão islâmica na África: escravos desconhecidos, A obsessão de</p><p>Napoleão: Egito, que podem ser utilizados como uma alternativa em</p><p>sala de aula para expor os</p><p>acontecimentos contrastando com o que está sendo apresentado no texto da unidade.</p><p>Dentro destas disposições propostas pela BNCC, o ensino de história, por meio do</p><p>material didático, deve fazer com que o passado impulsione uma dinâmica do ensino-</p><p>aprendizagem, fazendo com que haja um diálogo entre o passado e tempo atual, além de fazer</p><p>com que sejam criadas indagações acerca do próprio sujeito, alargando-se para a produção de</p><p>outros saberes, como o conhecimento sobre novas culturas, discussões sobre experiências</p><p>humanas, além da própria produção historiográfica (BNCC, 2018, p. 399 – 400).</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>45</p><p>Pode ser ressaltada a utilização do cinema como um meio de apresentar uma cultura</p><p>local, os vídeos são apresentados nestas obras como uma maneira de mostrar um pouco mais</p><p>sobre o conteúdo, contribuindo com a temática, já que por sua vez, a produção cinematográfica</p><p>pode ser um meio de representação de grupos, auxiliando na criação de uma identidade. Ao</p><p>falar sobre identidade, é importante estabelecer que o sujeito não é mais unificado, segundo</p><p>Hall (2006), ele passa ser algo que é modificado à medida que ocorre a representação deste</p><p>sujeito por sistemas culturais, pois cada ser tem uma identidade diferente que o impulsiona a ir</p><p>em várias direções. Portanto, a formação de uma identidade, se dá pelo movimento de</p><p>aprendizado de um sujeito e sua participação em grupos sociais. Com isto, é perceptível suas</p><p>metodologias no processo de ensino e aprendizagem, o saber histórico tem como função, a</p><p>criação de um sujeito que pensa a história de uma maneira autônoma, reconhecendo indivíduos</p><p>e sua maneira de agir (BNCC, 2018, p. 400).</p><p>Partindo da ideia de Hall, de que o sujeito constrói sua identidade, é imprescindível</p><p>deixar de comentar que, o livro didático faz parte desta formação, ao ser ele a ferramenta</p><p>principal no processo de aprendizagem. O material didático auxilia na formação do indivíduo,</p><p>por isso, devem ser escolhidos e elaborados de maneira que permitam um pensamento</p><p>autônomo durante o processo, tendo em vista isto, Bittencourt (2018) mostra que diante de um</p><p>ensino que tinha o objetivo único de aprender a memorizar, o surgimento de metodologias</p><p>ativas permitiu a introdução deste sujeito na sociedade, já que passa agora a ter como objetivo,</p><p>consoante as diretrizes curriculares, o compartilhamento de saberes em diferentes grupos.</p><p>Por esse diapasão, é pertinente destacar que a narrativa do filme aborda, de maneira</p><p>sutil, as temáticas que transitam entre o local, o regional, o nacional e o universal. As relações</p><p>entre as narrativas históricas e ficcionais remetem a várias possibilidades de pesquisa. Nesse</p><p>aspecto, a narrativa fílmica é tomada como importante instância, também, no ensino de história.</p><p>4. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Tendo como base a análise realizada na coleção de Alfredo Boulos Júnior, é possível</p><p>perceber o cuidado do autor em relação à elaboração da lista de filmes presentes em cada obra,</p><p>considerando a faixa etária de cada unidade. Além da presença de filmes, é notável a abordagem</p><p>de outras fontes de pesquisa que podem auxiliar tanto o aluno como o professor durante a</p><p>discussão das diversas temáticas presentes, como uma forma de complementar o material do</p><p>livro.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>46</p><p>Em vista da discussão realizada, percebe-se que, o cinema ao ser considerado uma forma</p><p>manipulável de contar uma história, tornou-se uma ferramenta essencial nas abordagens de</p><p>ensino, sendo um meio utilizado para representação, aproximando o aluno de seu objeto de</p><p>estudo, transformando o ensino em algo inovador.</p><p>Diante disto, é notável a relação crescente entre história e cinema, disponibilizando</p><p>outra forma de se aprender sobre novos grupos, culturas e sociedade, além de possibilitar a</p><p>socialização dos indivíduos relacionados, potencializando informações e conhecimento.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BARROS, J. A. Cinema e história - considerações sobre os usos historiográficos das fontes</p><p>fílmicas. Comunicação & Sociedade, São Paulo, 55, Jan/Jun. 2011. Disponível em:</p><p>https://www.metodista.br/revistas/revistas-ims/index.php/CSO/article/view/2324. Acessado</p><p>em: Fev. 2023.</p><p>BARROS, J. A. Cinema e história - as funções do cinema como agente, fonte e</p><p>representação da história. Ler História, Lisboa, 52, maio. 2007. Disponível em:</p><p>https://doi.org/10.4000/lerhistoria.2547. Acessado em: Jan. 2023.</p><p>BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. 5ed. São Paulo:</p><p>Cortez, 2018.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.</p><p>DUARTE, R. Cinema e Educação. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica editorial, 2009. p. 12</p><p>HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução: Tomaz Tadeu da Silva,</p><p>Guaracira Lopes Louro. 4 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.</p><p>NADAI, E. O ensino de história e a pedagogia do cidadão. In: PINSKY, J. (Org.). O ensino de</p><p>história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 1988, p. 27-35.</p><p>NAVARRETE, E. O cinema como fonte histórica: diferentes perspectivas teórico-</p><p>metodológicas. Urutágua, Maringá, nº 16, ago/nov. 2008. Disponível em:</p><p>http://www.urutagua.uem.br/016/16navarrete.htm Acessado em: Fev. 2023.</p><p>https://www.metodista.br/revistas/revistas-ims/index.php/CSO/article/view/2324</p><p>https://doi.org/10.4000/lerhistoria.2547</p><p>http://www.urutagua.uem.br/016/16navarrete.htm</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>47</p><p>CAPÍTULO 4</p><p>INFO+ - ALFABETIZAÇÃO DIGITAL</p><p>COM ALUNOS EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE PARA O USO DE</p><p>COMPUTADORES E SOTWARES</p><p>Alexandre Chaves de Araújo</p><p>Ana Carolina Silva de Souza</p><p>Cecir Barbosa de Almeida Farias</p><p>Claudiney Carlos Rodrigues</p><p>Joycy Samira da Silva</p><p>Kellyane Camille Silva de Jesus</p><p>Thyago Duarte Natalio</p><p>RESUMO</p><p>O avanço da tecnologia e comunicação, fez necessário o conhecimento em ferramentas tecnológicas para inclusão</p><p>social e profissional. Nesse sentido, a telecomunicação em âmbito escolar possibilita aprendizagem de forma</p><p>criativa, motivadora e interdisciplinar. Com isso, a importância deste planejamento se dá pelo fato de haver</p><p>carecimento de capacitação para estudantes no tocante ao domínio da informática voltada para os trabalhos</p><p>escolares, tais como: digitação e diagramação em softwares específicos. O objetivo desse projeto é manusear</p><p>novas práticas em softwares do pacote WPS Office (um acrônimo para Writer, Presentation and Spreadsheets)</p><p>uma suíte de escritório escrito em C++ que roda em plataformas Windows, Linux, Android e iOS. para crianças e</p><p>adolescentes vinculados a SEMAS - Secretárias de Assistência Social do Municipio de Sumé-Pb, através de mini-</p><p>cursos, palestras, workshops e atividades complementares ministradas pelos alunos da Universidade Federal de</p><p>Campina Grande - UFCG. Desse modo são propostas ações, as quais estão descritas neste projeto e que uma vez</p><p>executadas, proporcionam o desenvolvimento social-sustentável dos jovens alunos por meio do Centro de</p><p>Referência em Assistência Social – CRAS e Centro de Referência Especializado em Assistência Social – CREAS,</p><p>cujo os membros procuraram a professora coordenadora para elaborar um curso de informática e realizar as aulas</p><p>no laboratório de informática da UFCG. O programa se deve então, á necessidade dos alunos de se plugarem no</p><p>mundo digital somado ao fato de que muitos têm um perfil agrícola e grande parte deles são moradores da zona</p><p>rural, área do município onde a exclusão digital é ainda maior. Portanto, este projeto apresenta-se como viável e</p><p>primordial na ampliação de estudos na área tecnológica.</p><p>PALAVRAS-CHAVE: Informática; Tecnologia; Software; Alunos; Necessidade.</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>De acordo com Mano (2008), os adolescentes possuem muito interesse pelo setor da</p><p>tecnologia, essa auto-motivação repercute positivamente no aprendizado. Dessa forma, as</p><p>tecnologias da informação e comunicação podem ser importantes aliadas na fase da</p><p>adolescência como um recurso de aprendizagem, sendo necessário incorporá-las no ambiente</p><p>escolar (DOMINSKI et al., 2013, n.p).</p><p>Assim, surge o Projeto Info+, uma parceria de sucesso entre o Centro de</p><p>Desenvolvimento Sustentável do Semiárido (CDSA) da Universidade Federal de Campina</p><p>Grande e a Secretaria de Assistência Social da Prefeitura de Sumé, na Paraíba. A iniciativa teve</p><p>como objetivo promover a inclusão digital e fortalecer a educação na região do Cariri</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c23111474614</p><p>http://lattes.cnpq.br/9887546733300276</p><p>https://lattes.cnpq.br/0568972683278092</p><p>http://lattes.cnpq.br/3309124072452549</p><p>http://lattes.cnpq.br/2743302391094647</p><p>http://lattes.cnpq.br/8901235651659581</p><p>http://lattes.cnpq.br/5088893013302017</p><p>http://lattes.cnpq.br/0949688193152494</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>48</p><p>Paraibano, por meio da instalação de laboratórios de informática e da capacitação de professores</p><p>e alunos em tecnologia da informação e comunicação (TIC).</p><p>Uma educação mais libertadora, conduzida pela criatividade, autonomia e participação</p><p>pode ser um grande um processo de incentivo à aprendizagem, essas ideias se baseiam nos</p><p>discursos pedagógicos de Paulo Freire, na qual os homens seriam sujeitos de sua própria</p><p>educação (VILARES; SILVA, 2005). Portanto, a parceira proposta no projeto Info+ pode</p><p>proporcionar aos alunos acesso a recursos tecnológicos e a promoção do ensino. Dessa forma,</p><p>o presente relatório tem como objetivo descrever as etapas e os resultados do projeto Info+,</p><p>destacando a importância dessa iniciativa para a região.</p><p>2. REFERENCIAL TEÓRICO</p><p>As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e as Tecnologias Digitais da</p><p>Informação e Comunicação (TDICs) são conceitos fundamentais na era digital e desempenham</p><p>um papel crucial em diversos setores, incluindo a educação. Nesta sessão, serão apresentados</p><p>os conceitos básicos dessas tecnologias, fornecendo uma base teórica para compreender sua</p><p>relevância e impacto na prática educacional.</p><p>As TICs referem-se a um conjunto abrangente de tecnologias que envolvem o</p><p>processamento, armazenamento, transmissão e compartilhamento de informações. Incluem-se</p><p>nesse conjunto computadores, dispositivos móveis, redes de computadores, internet, sistemas</p><p>de comunicação e todas as tecnologias relacionadas à informação e comunicação.</p><p>Por sua vez, as TDICs se referem especificamente às tecnologias digitais, que utilizam</p><p>computação digital e processamento de dados. Essas tecnologias englobam dispositivos como</p><p>computadores pessoais, tablets, smartphones, câmeras digitais, além de softwares, aplicativos</p><p>e plataformas digitais.</p><p>As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e as Tecnologias Digitais da</p><p>Informação e Comunicação (TDICs) desempenham um papel cada vez mais significativo na</p><p>sociedade contemporânea, afetando diversos aspectos da vida cotidiana, incluindo a forma</p><p>como as pessoas se comunicam, trabalham, aprendem e se relacionam. No contexto</p><p>educacional, essas tecnologias têm o potencial de transformar a maneira como os estudantes</p><p>aprendem e os professores ensinam.</p><p>Ao utilizar as TICs e TDICs na educação, podem-se observar diversos benefícios. Por</p><p>exemplo, o acesso facilitado a informações e recursos educacionais através dessas tecnologias</p><p>possibilita que os estudantes ampliem seus conhecimentos de forma mais eficiente e autônoma.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>49</p><p>Além disso, essas tecnologias oferecem a oportunidade de personalizar o ensino, adaptando-o</p><p>às necessidades individuais dos alunos e promovendo a diversificação das estratégias de ensino.</p><p>As TDICs, em particular, têm um impacto relevante na educação, pois incorporam</p><p>tecnologias digitais que possibilitam a criação e o compartilhamento de conteúdo de forma</p><p>colaborativa. Isso estimula a criatividade dos alunos, além de promover a colaboração e o</p><p>trabalho em equipe, habilidades fundamentais para a vida e para o mercado de trabalho atual.</p><p>Em suma, as TICs e TDICs são conceitos essenciais para se compreender o impacto das</p><p>tecnologias digitais na educação. Essas tecnologias oferecem uma variedade de oportunidades</p><p>e benefícios no processo de ensino e aprendizagem, mas também requerem uma abordagem</p><p>pedagógica adequada e a formação contínua dos educadores. O entendimento desses conceitos</p><p>básicos é fundamental para uma análise aprofundada das implicações dessas tecnologias na</p><p>educação contemporânea.</p><p>3. METODOLOGIA</p><p>O objetivo do projeto é capacitar alunos do ensino fundamental e médio do município</p><p>de Sumé, na região do cariri paraibano, promovendo ações que diminuam as condições de</p><p>vulnerabilidade social de crianças, adolescentes e suas famílias acompanhadas pelos Serviços</p><p>Socioassistenciais do município de Sumé, através da “Alfabetização Digital” para o uso de</p><p>computadores e softwares para que possam desenvolver suas atividades escolares,</p><p>proporcionando melhores condições de estudo aos jovens do município. Ensinar informática</p><p>básica para os alunos, incluindo ensino de conceitos básicos de informática, software, hardware,</p><p>e como manusear as ferramentas do WPS: produzir textos, editar documentos, construir</p><p>planilhas e elaborar slides usando o WPS Software, promovendo o conhecimento teórico e</p><p>prático da informática básica.</p><p>Para a realização do projeto Info+, foi adotada uma metodologia que contemplou</p><p>diversas etapas para o ensino de informática. Inicialmente, foram realizadas capacitações com</p><p>os monitores para a utilização do software WPS, uma suíte de escritório semelhante ao</p><p>Microsoft Office, e capaz de atender os objetivos do curso.</p><p>Em seguida, os monitores juntamente com a orientadora produziram os materiais</p><p>didáticos para serem utilizados em sala de aula, como apostilas, exercícios e slides para</p><p>apresentações. Além disso, foram criados exercícios específicos para cada tópico apresentado</p><p>e avaliações contínuas para medir o nível de aprendizado dos alunos.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>50</p><p>Para a utilização efetiva das tecnologias em sala de aula, os monitores foram orientados</p><p>a incluir atividades práticas e interativas, permitindo que os alunos pudessem explorar e</p><p>experimentar as ferramentas de forma lúdica e dinâmica. Com isso, a aprendizagem se tornou</p><p>mais significativa e os alunos puderam desenvolver habilidades importantes em tecnologia da</p><p>informação e comunicação (TIC).</p><p>Durante o Projeto, os alunos foram avaliados de diversas formas para medir o nível de</p><p>aprendizado em tecnologia da informação e comunicação. Além da presença e participação nas</p><p>aulas, foram realizadas avaliações por meio de provas práticas e teóricas, utilizando os</p><p>softwares estudados no momento.</p><p>Essa metodologia adotada no projeto Info+ permitiu uma aprendizagem efetiva em</p><p>informática, com uma abordagem prática e personalizada para as necessidades da região. A</p><p>utilização do software WPS, a criação de materiais didáticos e a realização de atividades</p><p>práticas e provas foram fundamentais para a consolidação dos conhecimentos e habilidades dos</p><p>participantes do projeto.</p><p>Por fim, com o uso da ferramenta google form dois formulários foram propostos. Sendo</p><p>o primeiro aplicado no início do curso e o segundo ao final. Dessa forma é possível comparar</p><p>os dados e compreender o impacto do curso para os jovens.</p><p>3. RESULTADOS E DISCUSSÕES</p><p>O projeto apresentado recebeu um total de 24 (vinte e quatro) adolescentes da rede</p><p>de</p><p>ensino municipal da cidade de Sumé, com idades diversas entre 12 à 16 anos (figura 1) e</p><p>cursando o ensino fundamental, esses dados foram respondidos no primeiro formulário. Para a</p><p>faixa etária de 12 anos, observou-se a participação de sete alunos, correspondendo a 29,2% do</p><p>total de participantes. No grupo de estudantes com 13 anos, cinco alunos estavam presentes, o</p><p>que equivale a 20,7% do conjunto de participantes. Com a idade de 14 anos, sete alunos</p><p>participaram do projeto, representando igualmente 29,2%. Na faixa etária de 15 anos, quatro</p><p>alunos estiveram presentes, equivalendo a 29,2% do total. Por fim, um único aluno de 16 anos</p><p>participou, o que corresponde a 4,2% da quantidade total de participantes.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>51</p><p>Figura 1: Variação na faixa etária dos alunos que frequentaram o curso Info+.</p><p>Fonte: Autoria própria (2022).</p><p>Novamente com os dados do primeiro formulário (Figura 2), foi perguntado sobre o</p><p>conhecimento do que seriam os computadores e se eles já haviam realizado algum uso e a</p><p>resposta foi satisfatória, visto que 87,5% já utilizou ou tinha conhecimento da máquina e apenas</p><p>12,5 % não havia utilizado.</p><p>Figura 2: Porcentagem de alunos que conheciam o computador.</p><p>Fonte: Autoria própria (2022).</p><p>Outro detalhe destacado no primeiro formulário foi em relação ao termo "software". Na</p><p>Figura 3, observa-se que quando questionados se os alunos já haviam utilizado algum software,</p><p>quase 42% deles não compreenderam o termo e deixaram a resposta em branco. Além disso,</p><p>37,5% dos alunos não tinham conhecimento do significado do termo, enquanto apenas 20,8%</p><p>forneceram uma resposta positiva.</p><p>Figura 3: Porcentagem de alunos que já utilizaram algum software.</p><p>Fonte: Autoria própria (2022).</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>52</p><p>Ao comparar os dados da figura anterior com a Figura 4, em que são abordadas quatro</p><p>opções diferentes a respeito do conhecimento de “software”. Observam-se dois detalhes, o</p><p>inicial são as respostas, elas têm uma maior representação na opção ̈ resposta em branco¨, sendo</p><p>que de 24 alunos, apenas 10 responderam. Outra observação é que 14 alunos não sabiam o que</p><p>é software.</p><p>Figura 4: Porcentagem a respeito do que seria um software.</p><p>Fonte: Autoria própria (2022).</p><p>Esses dados no primeiro formulário, permitiu entender que apesar dos alunos estarem</p><p>em uma era digital e conhecerem alguns mecanismos, eles possuem dificuldades. Como a</p><p>compreensão de termos que são aplicados no setor da informática e tecnologia.</p><p>Destaca-se na Figura 5 com dados do segundo formulário onde 84,6 % do alunado</p><p>respondeu de modo preciso como identificar um software e ainda o diferenciar com um</p><p>hardware.</p><p>Figura 5 : Conceito de software e hardware.</p><p>Fonte: Autoria própria (2022).</p><p>Em relação ao uso das ferramentas disponíveis no WPS, o alunado foi questionado sobre</p><p>o nome de cada programa diante de uma pequena definição. Começando pelo o programa que</p><p>produz tabelas, gráficos e aplicações (Figura 6), todos alunos responderam corretamente os</p><p>nomes dos programas usados.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>53</p><p>Figura 6: Conhecimento sobre o WPS - Planilhas.</p><p>Fonte: Autoria própria (2022).</p><p>O segundo programa em destaque está relacionado com a produção de textos e sua</p><p>formatação, sendo também o programa introduzido no curso (Figura 7). Veja que, 92,3 % da</p><p>turma respondeu corretamente e apenas 7,87 % respondeu de forma incorreta.</p><p>Figura 7: Conhecimento sobre o WPS - Documentos.</p><p>Fonte: Autoria própria (2022).</p><p>Outra pergunta está relacionada com a elaboração de animação e transição de slides.</p><p>Observe a Figura 8, sendo que 92,3% dos alunos responderam de modo correto e incorreto foi</p><p>apenas 7,7%.</p><p>Figura 8: Conhecimento sobre o WPS - Apresentação.</p><p>Fonte: Autoria própria (2022).</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>54</p><p>Por fim, os monitores foram questionados a respeito da didática e ficaram felizes com a</p><p>resposta positiva de 92,3% dos alunos e para resposta mediana 7,7 %. (Figura 9).</p><p>Figura 9: Didática dos monitores.</p><p>Fonte: Autoria própria (2022).</p><p>No projeto, o curso atendeu aos adolescentes, que de acordo com a Organização</p><p>Mundial da Saúde circunscreve a adolescência à segunda década da vida (de 10 a 19 anos), e</p><p>para a lei brasileira os adolescentes estão na faixa etária de 12 a 18 anos (MINISTÉRIO DA</p><p>SAÚDE, 2007). Ao longo do curso, observou-se que o interesse pela a informática incentivou</p><p>a diversos setores da educação, o uso do computador como uma ferramenta da tecnologia da</p><p>informação e comunicação, tornou os conteúdos apresentados mais atrativos (DOMINSKI et</p><p>al., 2013, n. p).</p><p>Assim, quando o curso teve início, os alunos apresentaram dificuldades na escrita,</p><p>leitura, operações matemáticas e compreensão de problemas. À medida que o curso progrediu,</p><p>os estudantes desenvolveram a capacidade de compreender suas próprias dificuldades,</p><p>ganhando autonomia para identificá-las e resolvê-las. Isso está em linha com o que foi abordado</p><p>por Villares e Silva (2005), que destacaram que "a tecnologia proporciona uma educação mais</p><p>libertadora e, simultaneamente, promove o crescimento pessoal".</p><p>Quando o aluno, consegue compreender o que um software ou hardware, suas</p><p>aplicações na sociedade e que, para conseguir usar essas ferramentas é necessário ler, escrever,</p><p>calcular e pesquisar o aluno busca aprender. Baseando-se nas respostas do primeiro e segundo</p><p>formulário, é possível compreender que eles querem aprender e a informática conseguiu</p><p>incentivá-los a buscar mais conhecimento.</p><p>5. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS</p><p>Durante o projeto, foram desenvolvidas diversas atividades para o ensino de informática</p><p>e tecnologia da informação e comunicação (TIC’s. Uma das principais atividades foi o ensino</p><p>sobre os fundamentos da informática, abordando conceitos básicos como hardware, software e</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>55</p><p>redes de computadores. Isso permitiu que os alunos compreendessem melhor o funcionamento</p><p>dos computadores e suas principais características.</p><p>Outra atividade importante foi a apresentação e o ensino do software WPS, uma suíte</p><p>de escritório completa e gratuita, que possui ferramentas semelhantes às do Microsoft Office, e</p><p>que possui utilização gratuita. Os alunos aprenderam a utilizar os principais programas dentro</p><p>do WPS, como o Writer (para edição de textos), o Calc (para planilhas eletrônicas) e o Impress</p><p>(para apresentações).</p><p>Para tornar o ensino mais prático e dinâmico, foram aplicadas atividades durante as</p><p>aulas, tais como exercícios práticos em computador, abrangendo o ensino teórico que</p><p>permitiram aos alunos experimentar as ferramentas de forma lúdica e interativa.</p><p>As avaliações foram realizadas com base nos conhecimentos adquiridos pelos alunos,</p><p>tanto teóricos quanto práticos. As provas teóricas abordaram conceitos fundamentais da</p><p>informática e do software WPS, enquanto as provas práticas avaliaram a capacidade dos alunos</p><p>em utilizar as ferramentas do software em situações cotidianas e reais.</p><p>No geral, as atividades desenvolvidas no projeto Info+ foram importantes para o ensino</p><p>de informática e Tecnologia da Informação e Comunicação, permitindo que os alunos</p><p>adquirissem conhecimentos e habilidades que serão úteis em sua formação acadêmica e</p><p>futuramente profissional.</p><p>6. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>O projeto Info+ teve como objetivo fornecer noções básicas de</p><p>informática para alunos</p><p>do município de Sumé que não possuíam conhecimento prévio na área, visando promover a</p><p>inclusão digital. Durante o projeto, foram apresentados conceitos fundamentais como o</p><p>funcionamento do sistema operacional, a utilização do mouse e do teclado, a navegação na</p><p>Internet, entre outros.</p><p>Além disso, também foi abordado o uso do software WPS, uma alternativa ao Microsoft</p><p>Office que oferece ferramentas de processamento de texto, planilhas eletrônicas e apresentações</p><p>de slides. O WPS é uma opção interessante, pois é gratuito e possui uma interface intuitiva,</p><p>facilitando o uso por pessoas que não estão acostumadas com o pacote Office, ou que não</p><p>poderiam adquiri-lo.</p><p>Dessa forma, o projeto Info+ se mostrou relevante para a formação de indivíduos que</p><p>desejam ingressar no mundo digital e ampliar suas possibilidades de comunicação, trabalho e</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>56</p><p>lazer. A iniciativa contribuiu para a democratização do acesso à tecnologia e para a inclusão</p><p>social de grupos que muitas vezes são excluídos digitalmente.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL. Ministério da Saúde. Marco legal: saúde, um direito de adolescentes – Brasília:</p><p>Editora do Ministério da Saúde, 2007.</p><p>DOMINSKI, D. K. et al. Reflexões sobre a tecnologia e adolescentes: mitos e verdades. Revista</p><p>de Psicologia, v. 1, n. 20, p. 22-32, 2013. Disponível em:</p><p>https://www.researchgate.net/publication/273497198_REFLEXOES_SOBRE_A_TECNOLO</p><p>GIA_E_ADOLESCENTES_MITOS_E_VERDADES. Acessado em: Mar. 2023.</p><p>MANO, S. M. F. Ambiente virtual como facilitador do diálogo sobre sexualidade entre</p><p>adolescentes: desenvolvimento e avaliação de um multimídia educativo. 2008. 170f. Tese</p><p>(Doutorado em Ensino de Biociências e Saúde) - Instituto Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2008.</p><p>VILARES, A. R.; SILVA, M. Interatividade como perspectiva comunicacional no laboratório</p><p>de informática: um desafio ao professor. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO</p><p>NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 28, 2005,</p><p>Caxambu. Anais... Caxambu: ANPED, 2005. p. 1-10. Disponível em:</p><p>http://www.labiocomp.bio.ufba.br/twiki/pub/GEC/TrabalhoAno2005/interatividade_como_pe</p><p>rspectiva.pdf. Acessado em: Mar. 2023.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>57</p><p>CAPÍTULO 5</p><p>EXPLORANDO O POTENCIAL EDUCACIONAL DO PODCAST:</p><p>INTEGRAÇÃO TECNOLÓGICA NA PRÁTICA DOCENTE DA</p><p>EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>Jussiara Rodrigues Caminha</p><p>Jefferson Marçal da Rocha</p><p>RESUMO</p><p>Este artigo trata de um relato de experiencia educativa vivenciada na Escola Estadual de Ensino Médio José</p><p>Bonifácio no município de Alegrete, RS; através de uma parte da pesquisa-intervenção realizada no Programa de</p><p>Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Pampa (Unipampa). Examina uma experiência</p><p>educacional, através de um estudo de pesquisa-intervenção no âmbito da Educação. O objetivo foi promover a</p><p>reflexão sobre o uso da tecnologia de podcast na prática educativa dos professores da Educação Básica. A evolução</p><p>das tecnologias nas últimas décadas tem impulsionado a inclusão de recursos tecnológicos no contexto</p><p>educacional. Nesse cenário, o uso do podcast como ferramenta educacional é explorado, oferecendo aos</p><p>educadores uma maneira de inovar suas abordagens pedagógicas. A análise discute a integração do podcast no</p><p>planejamento pedagógico, seu impacto nas habilidades dos alunos e professores, bem como a relevância da</p><p>tecnologia na educação inclusiva. Através de depoimentos de professores de diversas disciplinas, este estudo</p><p>destaca como o podcast pode enriquecer a experiência de ensino-aprendizagem, promovendo maior interatividade,</p><p>criatividade e participação dos alunos. Conclui-se que a combinação de métodos tradicionais com abordagens</p><p>tecnológicas, pode resultar em uma prática educativa dinâmica e eficaz, adequada às demandas da sociedade</p><p>contemporânea.</p><p>PALAVRA-CHAVE: Podcast; Prática Educacional; Ensino-Aprendizagem.</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>A evolução tecnológica nas últimas décadas, permitiu novas abordagens a partir do</p><p>desenvolvimento de ferramentas da comunicação, percebe-se também que a tecnologia está</p><p>cada vez mais incluída no contexto educacional, pois são várias mudanças que mudaram o no</p><p>dia a dia das pessoas, especialmente os mais jovens. As Tecnologias de Informação e</p><p>Comunicação (TICs) estão promovendo novas posturas da vida em sociedade (SAIDELLES et.</p><p>al., 2018).</p><p>Fernandes e Nascimento (2020) trata as TICS como uma tecnologia desafiadora para a</p><p>área de educação, pois as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), já estão sendo</p><p>utilizadas em muitas escolas, e passaram a contribuir nas atividades de ensino e aprendizagem.</p><p>No entanto, é importante compreender que as TICS estão em uma época de evolução</p><p>tecnológica, e esta adaptação não está chegando a todos os educandos da mesma forma.</p><p>As TICS no contexto educacional têm se tornado um recurso bastante relevante e</p><p>desafiadora, visto que expandem as possibilidades tanto do educando aprender quanto do</p><p>educador orientar, contudo esses recursos precisam ser aproveitados como potencializados de</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c23111485614</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>58</p><p>uma educação efetivamente transformadora. O que já se sabe é que os recursos digitais integram</p><p>o ciberespaço, e estão conquistando cada vez mais espaços no dia a dia da sociedade (MALINI;</p><p>ANTOUN, 2013).</p><p>No âmbito escolar, o podcast desempenha um papel essencial como ferramenta</p><p>complementar no processo de formação, abrangendo tanto os alunos quanto os professores.</p><p>Esse recurso é reconhecido como um componente auxiliar que se integra a um processo de</p><p>aprendizagem bem estruturado, enriquecido por uma diversidade de recursos (PEREIRA;</p><p>MONTEIRO, 2020). Dessa forma, “[...] ouvir áudios digitais não substitui leituras, assistir</p><p>apresentações ao vivo ou outras formas de obter informação, mas pode potencializar esses</p><p>métodos (KAPLAN-LEIRSON, 2015).</p><p>Considerando as referências apresentadas acerca da necessidade de incorporar a</p><p>tecnologia no contexto educacional, torna-se fundamental promover uma reflexão acerca do</p><p>cenário tecnológico. Esta reflexão tem como objetivo estimular o interesse do educador em</p><p>transformar sua abordagem pedagógica, com a finalidade de possibilitar uma aprendizagem</p><p>dinâmica, integrada com seus alunos, a partir da utilização de ferramentas digitais. Com essa</p><p>intenção a problemática da pesquisa é organizada pela sucessiva pergunta: De que maneira o</p><p>podcast pode contribuir para a prática docente que atuam na educação básica, além de promover</p><p>a integração proveitosa das tecnologias no processo de elaboração do planejamento</p><p>pedagógico?</p><p>Com esse propósito, foi realizado a pesquisa bibliográfica com relação as Tecnologias</p><p>da Informação e Comunicação (TICs) e Podcast na Prática Educacional fundamentada nas</p><p>pesquisas de autores no decorrer do relato de experiência. Logo após, utilizando como método</p><p>de dados a escrita das reflexões dos professores de diferentes disciplinas da Educação básica da</p><p>Escola supracitada. Tal estudo traz visando relatar a inserção da tecnologia através do podcast</p><p>como prática educacional e pedagógica na percepção docente.</p><p>2. METODOLOGIA</p><p>Trata-se de um relato de experiência, descritiva e reflexiva sobre as ações educativas</p><p>retirada de uma parte das intervenções do Projeto de Pesquisa do Mestrado Profissional em</p><p>Educação-UNIPAMPA-Campus Jaguarão. Esta pesquisa pode ser considerada como um estudo</p><p>de caso ou uma investigação descritiva Vergara (2004).</p><p>Segundo Pontes (2019) o propósito de tecnologias digitais em sala de aula, fortifica o</p><p>vínculo professor-aluno e minimiza eficientemente os desiquilíbrios entre a realidade do aluno</p><p>Editora</p><p>e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>59</p><p>e o ensino tradicional. Em vista disso os educadores podem procurar o fortalecimento de suas</p><p>práticas, e compreender as ações e concepções tecnológicas juntamente com seus alunos.</p><p>Conforme Silva (2005)</p><p>Com o advento das TICs, os profissionais da educação têm sido constantemente</p><p>desafiados a buscarem novas possibilidades de integrar essas tecnologias aos</p><p>conteúdos curriculares para quebrar barreiras e obstáculos inerentes à aprendizagem</p><p>dos estudantes. O desafio é que o professor seja capaz de utilizar as TICs para tornar</p><p>as aulas mais dinâmicas e representativas para os estudantes no sentido de despertar</p><p>neles, por meio de práticas criativas, o ato de construir conhecimentos (SILVA, 2005,</p><p>p. 47).</p><p>A prática educacional ganha inovação ao usar o podcast como ferramenta pedagógica.</p><p>O podcast pode ser incorporado de maneira flexível em várias abordagens educacionais,</p><p>especialmente em contextos escolares. Ao adotá-lo na sala de aula, os alunos podem aprender</p><p>de acordo com seu ritmo, enquanto os educadores enriquecem temas conforme as necessidades</p><p>da turma. Essa abordagem dinâmica aumenta a compreensão dos alunos e cria uma experiência</p><p>de aprendizado envolvente, ligando teoria e prática. Integrar podcasts na educação expande as</p><p>possibilidades de construção do conhecimento e fortalece a interação entre educadores e alunos</p><p>(LIMA; CAMPOS; BRITO, 2020).</p><p>É relevante contextualizar o que é o Podcast: é similar a um programa de rádio, contudo</p><p>manifesta algumas características, tendo como exemplo material elaborado, de acordo com</p><p>público-alvo pré-determinado. Em razão disso é uma prática frequente com distintas e</p><p>específicas temáticas como: bibliográficas, jornalísticas, documentais, dados estatísticos,</p><p>entrevistas, conversas com especialistas da área do tema em debate, cinema, música literatura,</p><p>futebol, games entre muitas outras possibilidades (VELOSO; BALDUINO et al., 2019, p. 5;</p><p>PEREIRA; MONTEIRO, 2020 p. 80). Também devido a sua peculiaridade de fácil acesso,</p><p>reprodução e disponibilidade em várias plataformas. O ouvinte realiza o download dos</p><p>episódios ou pode escutá-los de modo direto utilizando o iPod, mp3, players, ou mais</p><p>usualmente o Smartphone (SILVA, 2020, p. 39).</p><p>Nesse espaço, as tecnologias utilizadas no ambiente escolar têm a capacidade de</p><p>transmutar certas formas tradicionais de pensar sobre educação, como as abordagens</p><p>convencionais de ensino que não conseguiram explorar completamente os elementos</p><p>educacionais. Mesmo considerando as dificuldades encontradas, as ferramentas tecnológicas</p><p>oferecem novas perspectivas para o processo de desenvolvimento do ensino e aprendizagem</p><p>(PINTO; LIMA, 2020, p. 3).</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>60</p><p>Frente ao cenário das escolas públicas, é de suma importância considerar-se que as suas</p><p>utilizações pedagógicas não devem ser avaliadas apenas pelo seu formato digital, mas sim pela</p><p>forma como são concebidas, orientadas e efetivadas nos processos de ensino. De outra forma a</p><p>tecnologia por si só não vai trazer soluções, mas pode contribuir com novas expectativas de</p><p>abordagens de ensino (BOTTON; PERIPOLLI et al., 2017).</p><p>3. RESULTADOS E DISCUSSÕES</p><p>As TICs (Tecnologia da Informação e Comunicação) já são manifestadas e comuns nas</p><p>atividades curriculares dos professores na escola José Bonifácio, com a expectativas de tornar</p><p>às aulas mais dinâmicas, e configuradas com a realidade dos jovens estudantes. Trazendo as</p><p>TICs como uma prática educacional incentivadora do processo ensino-aprendizagem, pois</p><p>sabe-se que atualmente essas tecnologias estão inseridas no cotidiano da sociedade e em</p><p>especial na vida das crianças e jovens.</p><p>Na atualidade da educação também não é diferente, a utilização de TICs no ambiente</p><p>escolar, está inserida de maneira cada vez mais consolidada, pois o educando já nasce</p><p>inserido em uma sociedade cercada por novas tecnologias. No entanto, a utilização</p><p>das mesmas tem infinitas aplicações, podendo gerar oportunidades e também grandes</p><p>desafios (SANTOS; SOUZA, 2019, p. 41).</p><p>No campo educacional a inserção das tecnologias digitais oferece um suporte útil ao</p><p>professor, ao facilitar o planejamento e a exibição de conteúdos. Além disso, contribui para</p><p>motivar os alunos, desenvolver suas aptidões, estimular a abordagem indisciplinar</p><p>(SCHUHMACHER, 2017).</p><p>O desempenho das TICs promove a inclusão social e rendimentos educacionais,</p><p>amparando um ensino constante na vida do educando, cada um com sua necessidade, condição</p><p>e particularidade específica em consideração a sociedade (SELWIN, 2008, p. 818).</p><p>Os professores em suas reflexões, descritas neste trabalho trazem o uso das TICS, a</p><p>partir da experiência com a mídia podcast, uma certeza a Escola não pode se omitir frente as</p><p>tecnologias, uma vez que se trata de um espaço social e a mesma não pode estagnar nas mesmas</p><p>metodologias e nem se distanciar da chamada geração Z, conhecidos também como a geração</p><p>dos “nativos” digitais. Como relata a pesquisadora Catharina (2015)</p><p>É necessário compreender os padrões sociais e educacionais dessa era digital e como</p><p>isso influencia no processo ensino-aprendizagem. Torna-se necessário a inclusão de</p><p>tecnologia na educação para que existam resultados significativos. É importante que</p><p>a educação possibilite a formação das nossas crianças, preparando-as para realidade</p><p>(CATHARINA, 2015, p. 24).</p><p>Salienta-se que é essencial na função de educador criar um ambiente de aprendizado</p><p>favorável nas suas ações de ensino, o que significa ter acesso a recursos materiais inovadores.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>61</p><p>Além disso, é crucial que eles apliquem métodos de ensino que estejam de acordo com as leis</p><p>e teorias atuais. “O podcast pode servir para enfrentar alguns obstáculos, pois a ferramenta</p><p>consegue ser utilizada em diversas disciplinas” (BOTTENTUIT JUNIOR; COUTINHO, 2008,</p><p>p. 2119).</p><p>Moran (1995) relata que o ensino tradicional e as TICs se complementam, ela não</p><p>desloca a comunicação entre o professor e aluno havendo sempre a existência da correlação</p><p>entre eles, para Polito (1995, p. 13) “um recurso serve como um auxílio da mensagem”.</p><p>Considerando o que foi mencionado sobre a necessidade de incorporar a tecnologia no</p><p>ambiente escolar, é essencial realizar essa reflexão. Isso ajudará a motivar os professores a</p><p>inovarem em sua prática pedagógica, com o objetivo de promover uma aprendizagem</p><p>significativa para os alunos.</p><p>A promoção da aprendizagem criativa, impulsionada pelas tecnologias educacionais,</p><p>assume uma importância singular, ao posicionar o estudante no centro do conhecimento. Nesse</p><p>contexto, o processo de ensino adquire um caráter ativo e dinâmico, permitindo que o educando</p><p>se torne o agente do aprendizado (SILVA-JUNIOR; SILVA et al., 2020).</p><p>A partir daqui é apresenta-se de forma sumarizada algumas reflexões trazidas pelos</p><p>professores3, sobre o uso do Podcast como uma prática-educacional no ambiente escolar da</p><p>Escola José Bonifácio: Conforme o Entrevistado 1 (2023, informação verbal concedida em</p><p>20/07/203).</p><p>Assessor(a) Pedagógica “Podcast é importante o uso na sala de aula, na promoção de</p><p>motivação dos alunos, contribuindo para o interesse e auxílio na execução do trabalho do</p><p>professor”.</p><p>Enquanto assessor pedagógico, um diretor pedagógico deve fornecer orientação e</p><p>formação à equipe docente, visando aprimorar o ensino e a aprendizagem para garantir a</p><p>qualidade educacional contínua (ROSSETO; DUTRA, 2016, p. 415).</p><p>Conforme Entrevistado 2 (2023):</p><p>Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Atendimento Educacional Especializado</p><p>(AEE):</p><p>3 Todos os depoimentos tiveram consentimento</p><p>livre esclarecido, nas normas éticas dos trabalhos científicos.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>62</p><p>Neste momento de formação pedagógica a ideia de usar o Podcast como recurso</p><p>educacional no processo ensino aprendizagem vêm para somar e proporcionar um</p><p>ambiente mais incluso no ambiente de trabalho, recurso esse tecnológico que utilizarei</p><p>para trabalhar com meus alunos com deficiência (ENTREVISTADO 2, entrevista</p><p>concedida em 20/07/203).</p><p>A Política Nacional de Educação Especial na Concepção Inclusiva delineia o AEE,</p><p>como uma Perspectiva da Educação Especial que [...] identifica, elabora, e organiza recursos</p><p>pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,</p><p>considerando suas necessidades específicas (BRASIL, 2008).</p><p>Bem como o AEE é um ambiente designado a dar auxilio a alunos com deficiência,</p><p>torna-se cada mais essencial a integração da TICS, já que o uso destas tecnologias num formato</p><p>planejado e objetivo possibilita além da sua inserção a aprendizagem (GARCIA, 2017).</p><p>É fundamental relatar que o uso da tecnologia favorece a aprendizagem significativa</p><p>conforme as caraterísticas de cada indivíduo. A tecnologia da informação e da comunicação em</p><p>conjunto com o AEE precisam vincular as práticas educacionais cooperando para a formação</p><p>do aluno, levando em conta sua deficiência, não é incluir o aluno de forma digital, mas</p><p>possibilitar que o educando se desenvolva, conciliando a atividade segundo a individualidade</p><p>de cada deficiência (GARCIA, 2017, p. 7).</p><p>Conforme Entrevistado 3 (2023):</p><p>Professor(a) de Matemática</p><p>Podcast uma metodologia, que permite promover discussões em sala de aula, saindo</p><p>do tradicional. Desenvolvendo as habilidades em que o aluno é o protagonismo do seu</p><p>conhecimento, promovendo trocas entre seus pares além de fazer uso da tecnologia,</p><p>algo que esta tão presente no dia a dia do educando (ENTREVISTADO 3, entrevista</p><p>concedida em 20/07/203).</p><p>Barbosa (2022) em seu trabalho traz que a jornada de estudar e compreender o Podcast</p><p>como uma ferramenta poderosa para ensinar e aprender Matemática muito divertida. Um dos</p><p>obstáculos principais no ensino de Matemática é a percepção da sociedade sobre ela. O Podcast,</p><p>visto como um recurso interessante, pode ser um aliado para aos poucos transformar a visão</p><p>geral das pessoas em relação à Matemática, afastando a percepção de ser somente conteudista.</p><p>Conforme Entrevistado 4 (2023):</p><p>Professor(a) de História</p><p>Ao usar o Podcast na educação, os estudantes tem a oportunidade de desenvolver</p><p>habilidades importantes, como a capacidade de ouvir com atenção, interpretar</p><p>informações e argumentar sobre os temas abordados isso também pode ajudar a</p><p>melhorar a compreensão oral ampliando o vocabulário e a fluência</p><p>(ENTREVISTADO 4, 2023, entrevista concedida em 20/07/203).</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>63</p><p>Souza (2016) em sua pesquisa usando a prática educacional realizada através de uma</p><p>oficina de produção de Podcast dirigida para professores de ensino de História na educação</p><p>Básica. Ressalta que esse recurso pode integrar os ambientes públicos, acadêmicos e escolares,</p><p>proporcionando ao docente instituir o conhecimento e o dialogo formado no cotidiano escolar</p><p>com o ciberespaço (SOUZA, 2016, p. 82).</p><p>Veloso et al. (2019) traz que por meio da prática educacional utilizando a tecnologia</p><p>podcast os educandos estariam incentivando sua autonomia criativa, dessa forma motivando</p><p>seu senso crítico, uma vez que estimula reflexões e debates. Ainda que os docentes atuariam</p><p>não só atuando como mediadores durante o processo, quanto cooperadores do desenvolvimento</p><p>da área educacional ao partilhar suas vivencias com esses modelos de dinâmicas, auxiliando</p><p>outros colegas e alunos, do seu cotidiano, escola e município, a deterem mais proximidade com</p><p>esses instrumentos educacionais.</p><p>A compreensão e habilidades em tecnologias digitais são essenciais na educação para</p><p>aproveitar os benefícios que ferramentas como podcasts podem trazer a diferentes contextos de</p><p>ensino, enriquecendo a prática educacional (BOTTON, 2018).</p><p>4. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>A partir da análise realizada neste estudo, destaca-se que o podcast pode se configurar</p><p>como uma prática educacional construtiva, uma vez que introduz flexibilidade tanto na</p><p>aprendizagem quanto nos ambientes de ensino, proporcionando espaços mais dinâmicos para</p><p>aprender e ensinar.</p><p>Assim, é necessário ter cuidado com o trabalho junto às tecnologias, pois, sua utilização</p><p>“deve sempre resultar de um processo de reflexão sobre seu significado, seu impacto e seus</p><p>efeitos, pois somente incorporar novos meios, ferramentas e instrumentos nas escolas não</p><p>assegura inovação pedagógica” (GARCIA, 2002, p. 20).</p><p>O uso do Podcast na Educação como prática educacional, capaz de proporcionar uma</p><p>colaboração no processo de ensino-aprendizagem aproximando a tecnologia do âmbito escolar</p><p>e integrando conhecimentos intergeracionais.</p><p>Os podcasts e outras formas de mídia desempenham um papel fundamental ao</p><p>proporcionar visibilidade ao conhecimento de cada indivíduo, independentemente de serem</p><p>alunos ou professores.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>64</p><p>Como apontado por Tedesco (2004), ressaltam que a introdução de "novas tecnologias"</p><p>na educação não implica em abandonar as abordagens convencionais. Em vez disso, enfatizam</p><p>a possibilidade de escolher a melhor abordagem para cada contexto, visando otimizar o</p><p>processo de ensino-aprendizagem. Frequentemente, a integração articulada de ambas as</p><p>abordagens é viável e pode atuar de maneira integralizada, potencializando os resultados</p><p>educacionais.</p><p>Assim sendo o papel do professor vai além de ser mero transmissor do conhecimento, sendo</p><p>agora estimulado a constantemente alinhar suas competências não somente com base nos</p><p>recursos tecnológicos ao seu dispor, mas também em resposta às transformações da sociedade.</p><p>Portanto, o uso das tecnologias no ambiente escolar, não envolve desconsiderar as</p><p>práticas educacionais convencionais, mas também criar oportunidade de diversas atividades</p><p>comtemplando o uso do Podcast como uma prática educacional tecnológica com o ensino</p><p>tradicional.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BOTTON, L.; PERIPOLLI, P. et al. Podcast - uma ferramenta sob a ótica dos recursos</p><p>educacionais abertos: apoio ao conhecimento. In: 22º Seminário Educação, Tecnologia e</p><p>Sociedade. n. 1, 2017. Disponível em: http://seer.faccat.br/index.php/redin/article/view/613.</p><p>Acessado em: Ago. 2023.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política Nacional de</p><p>Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília MEC/SEESP, 2008.</p><p>Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acessado em:</p><p>Ago. 2023.</p><p>CATHARINA, F. Um estudo sobre os Podcast na Educação Infantil, 2015, p.</p><p>1-42. Especialização em Mídias da Educação- Centro Interdisciplinar de Novas</p><p>Tecnologias na Educação- Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Serafina Corrêa, RS,</p><p>2015. Disponível em: https://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/133899. Acessado em: Ago.</p><p>2023.</p><p>FERNANDES, D.; NASCIMENTO, C. A utilização das tics na sala de atendimento</p><p>educacional. 2020. Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/. Acessado</p><p>em: Ago. 2023.</p><p>GARCIA, V. A Tecnologia Educacional na Prática Pedagógica dos Professores de Ensino</p><p>Médio em Escolas Estaduais de Curitiba-PR. 2002. Dissertação (Mestrado em Tecnologia)</p><p>- Programa de Pós-Graduação em Tecnologia, Centro Federal de Educação Tecnológica do</p><p>Paraná, Curitiba, 2002.</p><p>GARCIA, T. O uso das tics na prática do atendimento educacional especializado</p><p>(aee)/Trabalho de Conclusão de Curso</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>8</p><p>CAPÍTULO 6 ........................................................................................................................... 67</p><p>INFODEMIA E SUAS IMPLICAÇÕES SOCIAIS................................................................. 67</p><p>Carla Bianca Chagas de Jesus Batista</p><p>Layara Karuenny Oliveira Silva Lima</p><p>Lisandra Amparo Ribeiro Pimentel</p><p>CAPÍTULO 7 ........................................................................................................................... 78</p><p>ZUMBI MIND: UM JOGO DE TABULEIRO PARA DESENVOLVIMENTO DE</p><p>HABILIDADES DE PENSAMENTO COMPUTACIONAL ................................................. 78</p><p>André Luis Orlandi Fávaro</p><p>Marcos Antônio Martuchi</p><p>Dorival Campos Rossi</p><p>Bruno Willyan Borek de Souza</p><p>Jhonatan Steve Pissolito Rodling</p><p>Jonatan Aparecido da Silva Machado</p><p>Kauan Silva Sanches</p><p>Rafael Antônio Correa dos Santos</p><p>CAPÍTULO 8 ........................................................................................................................... 95</p><p>DISCALCULANDO: JOGO DIGITAL PARA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA</p><p>MATEMÁTICA - DISCALCULIA ......................................................................................... 95</p><p>André Luis Orlandi Fávaro</p><p>Marcos Antônio Martuchi</p><p>Regina Célia Baptista Belluzzo</p><p>Rosemeiry de Castro Prado</p><p>Henrique Manzoli Trindade</p><p>Murilo Santander da Silva</p><p>Nathália de Souza Resende</p><p>Patrick Gustavo da Silva Prudente</p><p>CAPÍTULO 9 ......................................................................................................................... 115</p><p>FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS E OS DESAFIOS DOCENTES EM TEMPO DE</p><p>PANDEMIA ........................................................................................................................... 115</p><p>Viviane Barbosa de Souza Huf</p><p>Samuel Francisco Huf</p><p>Nilcéia Aparecida Maciel Pinheiro</p><p>CAPÍTULO 10 ....................................................................................................................... 133</p><p>A TECNOLOGIA ENQUANTO FERRAMENTA PARA A PROMOÇÃO DE AÇÕES</p><p>AFIRMATIVAS ..................................................................................................................... 133</p><p>Maria Cecília Soares Cruz</p><p>Kathyllen Bezerra dos Santos</p><p>Shirlena Campos de Souza Amaral</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c23111496614</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c23111507614</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c23111518614</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c23111529614</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c231115310614</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>9</p><p>CAPÍTULO 11 ....................................................................................................................... 144</p><p>USO DO QUIZ DO INSTAGRAM COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DA</p><p>ANATOMIA HUMANA ....................................................................................................... 144</p><p>Letícia Cristina Dias Lima</p><p>Victória Cristina Pereira da Fonseca</p><p>Victor Fernandes de Oliveira</p><p>Pedro Henrique Almeida Figueiredo</p><p>Rafael Aguiar de Sousa</p><p>André Felipe de Figueiredo Almeida</p><p>Lucas Miranda Kangussu</p><p>Micena Roberta Miranda Alves e Silva</p><p>CAPÍTULO 12 ....................................................................................................................... 157</p><p>A INFLUÊNCIA DAS MIDIAS DIGITAIS NAS BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO</p><p>INFANTIL ............................................................................................................................. 157</p><p>Ingrid de Matos Karnoski</p><p>Nair Correia Salgado de Azevedo</p><p>CAPÍTULO 13 ....................................................................................................................... 172</p><p>ADULTIZAÇÃO DAS CRIANÇAS PELA INFLUÊNCIA DAS MÍDIAS: O QUE A</p><p>EDUCAÇÃO TEM A VER COM ISSO? .............................................................................. 172</p><p>Gilsemar Siqueira</p><p>Nair Correia Salgado de Azevedo</p><p>CAPÍTULO 14 ....................................................................................................................... 187</p><p>A REDE SOCIAL COMO ALIADA DA FORMAÇÃO DE LEITORES – UMA</p><p>EXPERIÊNCIA NA REDE PÚBLICA DE ENSINO NO INTERIOR DO ESTADO DO RIO</p><p>DE JANEIRO ......................................................................................................................... 187</p><p>Ana Raquel de Sousa Poubaix</p><p>Karine Matos Mota da Silva</p><p>Maria Eduarda Ribeiro Galdino</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c231115411614</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c231115512614</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c231115613614</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c231115714614</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>11</p><p>CAPÍTULO 1</p><p>FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE EM PENSAMENTO COMPUTACIONAL</p><p>Susana da Costa Mota</p><p>Dionas Ávila Pompeu</p><p>Leonice Aparecida de Fátima Alves Pereira Mourad</p><p>Diovane da Rosa Dill</p><p>Luciana Aguilar Belizio</p><p>Micaela Severo da Fonseca Jessof</p><p>RESUMO</p><p>O presente artigo tem como tema a inserção do pensamento computacional na formação continuada docente da</p><p>Rede Municipal de Ensino de Santa Maria-RS (RMESM) após o período de ensino remoto emergencial imposto</p><p>pela Covid-19. Pretende-se responder ao problema de pesquisa que segue: em que medida uma proposta de</p><p>formação continuada docente pode contribuir para a inserção do pensamento computacional na RMESM? Tem</p><p>como objetivo central apresentar o curso “Inserindo o pensamento computacional na Rede Municipal de Ensino</p><p>de Santa Maria” como proposta de formação continuada docente municipal. Almejando fomentar a inserção do</p><p>pensamento computacional na formação continuada docente; implementar o programa Programaê! na RMESM,</p><p>contribuindo para a democratização e a emancipação social promovidas através das redes colaborativas, além de</p><p>potencializar o processo de criação do docente e da autonomia e do protagonismo dos estudantes frente a inserção</p><p>do pensamento computacional no currículo escolar, proposto conforme a Base Nacional Comum Curricular. A</p><p>metodologia utilizada envolveu uma pesquisa indutiva, qualitativa, exploratória e bibliográfica, que permite a</p><p>revisão da literatura sobre o tema, bem como realiza uma análise documental na legislação vigente. A análise dos</p><p>resultados desta investigação será teórica reflexiva e os resultados deste estudo, ainda em curso, indicam que a</p><p>proposta de formação continuada docente intenta pela democratização e a emancipação social, porém somente</p><p>com o tempo será possível aferir os resultados profícuos dessa intenção.</p><p>PALAVRAS-CHAVE: Pensamento Computacional; Formação Continuada Docente; Redes</p><p>Colaborativas.</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>O mundo não é mais o mesmo e a escola também não pode ser mais a mesma. Porém, a</p><p>maioria das escolas estão diante de um grande desafio, que é preparar-se para atender às</p><p>qualificações exigidas no cenário da cultura digital. O pensamento computacional (PC) é um</p><p>exemplo dessa transformação, que vai exigir dos docentes novas habilidades e competências</p><p>para trabalhar com conceitos, recursos tecnológicos e estratégias de ensino e aprendizagem que</p><p>buscam lugar no ambiente escolar.</p><p>Para a Sociedade Brasileira de Computação (SBC), os conteúdos ministrados no Ensino</p><p>Básico devem ser trabalhados de maneira universal e a computação deve ser ensinada desde o</p><p>Ensino Fundamental, como as outras ciências, para que a sociedade tenha cidadãos</p><p>qualificados, sendo necessário implantar os conceitos de computação na BNCC, seja como uma</p><p>http://lattes.cnpq.br/8554807667949701</p><p>http://lattes.cnpq.br/9836204476410978</p><p>http://lattes.cnpq.br/7689442989367017</p><p>http://lattes.cnpq.br/6359021740632462</p><p>http://lattes.cnpq.br/1661213895448693</p><p>http://lattes.cnpq.br/5046536733023995</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>12</p><p>nova área, um componente curricular,</p><p>de Especialização-Tecnologias da Informação e da</p><p>http://seer.faccat.br/index.php/redin/article/view/613</p><p>http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf</p><p>https://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/133899</p><p>https://www.nucleodoconhecimento.com.br/</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>65</p><p>Comunicação Aplicadas à Educação – EaD- Universidade Federal de Santa Maria-UFSM,</p><p>Santa Maria, 2017. Disponível em: https://repositorio.ufsm.br/handle/1/98. Acessado em: Ago.</p><p>2023.</p><p>LIMA, K.; CAMPOS, C.; BRITO, A. O podcast como ferramenta ao ensino: implicações e</p><p>possibilidades educativas. 2020. Disponível</p><p>em: https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/69108. Acessado em: Ago. 2023.</p><p>MALINI, F.; ANTOUN, H. A internet e a Rua. Porto Alegre: Editora Sulinas, 2013.</p><p>PINTO, J.; LIMA, D. O uso do podcast para a formação continuada dos professores: um estudo</p><p>de caso na rede municipal de Ilhéus-Ba. Revista Encantar - Educação, Cultura e Sociedade,</p><p>v. 2, jan./dez. 2020. Disponível em:</p><p>https://homologacao.revistas.uneb.br/index.php/encantar/article/view/8864. Acessado em:</p><p>Ago. 2023.</p><p>PONTES, A. Uma abordagem analítica da interpolação polinomial em um ambiente</p><p>computacional: uma experiência prática no processo de ensino e aprendizagem de matemática</p><p>na Educação Técnica. 2019. Disponível em: https://doi.org/10.15536/</p><p>thema.16.2019.42-49.1100. Acessado em: Ago. 2023.</p><p>POLITO, R. Recursos audiovisuais nas apresentações de sucesso.1ª Ed. São Paulo: Saraiva,</p><p>1995.</p><p>ROSSETTO, A.; DUTRA, A. Formação para o Uso das Novas Tecnologias no Contexto</p><p>Escolar. Rev. Ens. Educ. Cienc. Human. Londrina, n.15/16, 2015. Disponível em:</p><p>https://revistaensinoeeducacao.pgsscogna.com.br/ensino/article/view/4539. Acessado em:</p><p>Ago. 2023.</p><p>SANTOS, J.; SOUZA, B. A Utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação no</p><p>Ensino de Biologia: Uma Revisão Bibliográfica. Rev. Mult. Psic. v. 13, n. 45, 2019. Disponível</p><p>em: https://idonline.emnuvens.com.br/id/article/view/1799. Acessado em: Ago. 2023.</p><p>SELWYN, N. O Uso das TIC na educação e a promoção de inclusão social: uma perspectiva</p><p>crítica do Reino Unido. Educação e Sociedade, Campinas, v. 29, out. 2008. 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Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) —Universidade Estadual Paulista "Júlio.</p><p>https://repositorio.ufsm.br/handle/1/98</p><p>https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/69108</p><p>https://homologacao.revistas.uneb.br/index.php/encantar/article/view/8864</p><p>https://revistaensinoeeducacao.pgsscogna.com.br/ensino/article/view/4539</p><p>https://idonline.emnuvens.com.br/id/article/view/1799</p><p>https://www.scielo.br/j/es/a/nYFkRnh3SLHWGLbTYQ7bVLf/?lang=pt</p><p>https://revistas.ifg.edu.br/tecnia/login?source=%2Ftecnia%2Farticle%2Fview%2F815</p><p>https://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/6665</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>66</p><p>de Mesquita Filho", Faculdade de Ciências e Letras (Campus Araraquara), São Paulo, 2020.</p><p>Disponível em: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/191689. Acessado em: Ago. 2023.</p><p>SOUZA, R. Usos e possibilidades do podcast no ensino de História. f. 118. Dissertação</p><p>(mestrado em Ensino de História) – Rio de Janeiro, Universidade Federal do Rio de Janeiro</p><p>(UFRJ), 2016.</p><p>SCHUHMACHER, V.; SCHUHMACHER, J. P. As barreiras da prática docente no uso das</p><p>tecnologias de informação e comunicação. Ciências Educacionais, Bauru, v. 23, n. 3, 2017.</p><p>Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S1516-</p><p>73132017000300563&script=sci_abstract. Acessado em: Ago. 2023.</p><p>TEDESCO, J. (Org.). Educação e Novas Tecnologias: esperança ou incerteza? São Paulo:</p><p>Cortez, 2004.</p><p>VERGARA, J. Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração. 5 ed. São Paulo: Atlas,</p><p>2004.</p><p>VELOSO, C. et al. Projeto Metacast: o uso do podcast como ferramenta de ensino-</p><p>aprendizagem In: XX Congresso de Ciências da Comunicação na Região Sul, v. 10. 2019.</p><p>Porto Alegre, RS. Intercom – Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da</p><p>Comunicação,2019, p.1-12. Disponível em:</p><p>https://www.portalintercom.org.br/anais/sul2019/resumos/R65-0370-1.pdf. Acessado em:</p><p>Ago. 2023.</p><p>ENTREVISTA CONCEDIDA</p><p>ENTREVISTADO 1. Reflexões sobre o uso do Podcast como abordagem na Educação.</p><p>[Entrevista concedida a] Jussiara, Alegrete, vinte de julho de dois mil e vinte três.</p><p>ENTREVISTADO 2. Reflexões sobre o uso do Podcast como abordagem na Educação.</p><p>[Entrevista concedida a] Jussiara, Alegrete, vinte de julho de dois mil e vinte três.</p><p>ENTREVISTADO 3. Reflexões sobre o uso do Podcast como abordagem na Educação.</p><p>[Entrevista concedida a] Jussiara, Alegrete, vinte de julho de dois mil e vinte três.</p><p>ENTREVISTADO 4 Reflexões sobre o uso do Podcast como abordagem na Educação.</p><p>[Entrevista concedida a] Jussiara, Alegrete, vinte de julho de dois mil e vinte três.</p><p>https://repositorio.unesp.br/handle/11449/191689</p><p>http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S1516-73132017000300563&script=sci_abstract</p><p>http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S1516-73132017000300563&script=sci_abstract</p><p>https://www.portalintercom.org.br/anais/sul2019/resumos/R65-0370-1.pdf</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>67</p><p>CAPÍTULO 6</p><p>INFODEMIA E SUAS IMPLICAÇÕES SOCIAIS</p><p>Carla Bianca Chagas de Jesus Batista</p><p>Layara Karuenny Oliveira Silva Lima</p><p>Lisandra Amparo Ribeiro Pimentel</p><p>RESUMO</p><p>A crise sanitária provocada pelo novo coronavírus, levou a população mundial a adotar medidas emergenciais e</p><p>compulsórias de sobrevivência, alinhando as mais diversas atividades humanas à necessidade de isolamento social:</p><p>uso obrigatório de máscaras em locais públicos; suspensão de aulas presenciais sem que houvesse nenhuma</p><p>previsão de retorno; dentre tantas outras circunstâncias. Nesse cenário pandêmico, o uso das novas tecnologias de</p><p>comunicação se fez fundamental, impactando positiva e negativamente a vida das pessoas em diferentes aspectos,</p><p>pois gerou-se um vultoso número de informações circulando entre as pessoas, gerando a chamada infodemia. Na</p><p>esteira dos impactos gerados pelo excesso de informações, o campo educacional não esteve alheio, daí, o presente</p><p>estudo objetivou relacionar a infodemia, as perspectivas do letramento informacional e da curadoria de</p><p>informações como premissas importantes para tal contexto, mostrando a relevância do tema para a formação social</p><p>do indivíduo. Metodologicamente, este estudo configura-se por uma revisão literária de abordagem qualitativa,</p><p>cuja coleta e análise dos dados fundamentaram-se na pesquisa bibliográfica a partir de livros, teses, dissertações e</p><p>artigos publicados em bases de dados eletrônicas – Spell, SciElo, Google Scholar. Como resultado do levantamento</p><p>realizado, os estudos apontaram para o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação em larga escala</p><p>em face do período pandêmico como principal fator contribuinte para o surgimento do fenômeno da infodemia; as</p><p>pesquisas demonstram que idosos e mulheres foram os mais impactados. Conclusão: a união entre a fragilização</p><p>da educação, o movimento</p><p>de descredibilização da imprensa, o desmonte da ciência e a ausência de vigilância</p><p>epistêmica se coadunaram e ocasionaram o fenômeno infodêmico; na perspectiva de uma efetiva curadoria,</p><p>entendem-se fundamentais políticas públicas voltadas ao letramento informacional da população, de modo que</p><p>crítica, responsável, ética e conscientemente ela possa ser capaz de combater as fake News e a desinformação que</p><p>atrasam o país nos mais diferentes aspectos e níveis.</p><p>PALAVRAS-CHAVE: Infodemia; Vigilância Epistêmica; Letramento Informacional;</p><p>Curadoria.</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>A pandemia da COVID-19 trouxe consigo uma prerrogativa de urgência de medidas</p><p>resolutivas em face do imperativo do distanciamento social, atrelada ao adensamento</p><p>tecnológico, dentre as quais, situou-se o ensino remoto. Com a suspensão das aulas presenciais,</p><p>compulsoriamente, infligiu-se a professores e estudantes – da Educação Básica às universidades</p><p>– uma modalidade de ensino atrelada ao uso inevitável das mídias digitais de informação e de</p><p>comunicação (MINTO, 2021; MANCEBO, 2021).</p><p>Nesse cenário, as novas Tecnologias Digitais de Comunicação e de Informação</p><p>(TDICs), antes alocadas como meros auxiliares, tornaram-se essenciais às mais diferentes</p><p>atividades humanas e a comunicação digital se tornaram mais que necessários, passaram a ser</p><p>vitais, posto que já se fazem ubíquos (SANTAELLA, 2013). Assim, o contato com a</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c23111496614</p><p>http://lattes.cnpq.br/8371486357528922</p><p>https://lattes.cnpq.br/8602041549342723</p><p>https://lattes.cnpq.br/4041966416543966</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>68</p><p>informação e com seus excessos tomou dimensões gigantescas, gerando a chamada infodemia,</p><p>impactando o dia a dia das pessoas.</p><p>A Academia Brasileira de Letras (ABL) define a expressão ‘infodemia’ como a</p><p>designação dada ao volume excessivo de informações, muitas delas imprecisas ou falsas, sobre</p><p>determinado assunto, podendo muitas se multiplicar e se propagar de maneira rápida e</p><p>incontrolável. Aliado à fragilização do sistema educacional promovido ao longo dos últimos</p><p>anos, tem-se percebido um progressivo esvaziamento intelectual e, por conseguinte, dos</p><p>movimentos de vigilância epistêmica (SPERBER, 2010). Isso acabou por dificultar o acesso às</p><p>orientações e às fontes confiáveis, causando confusão, desorientação e inúmeros prejuízos à</p><p>vida das pessoas (GARCIA; DUARTE, 2020).</p><p>Conforme apontam Hissa e Araújo (2021), a informação na web figura uma ferramenta</p><p>de combate ideológico, de modo que tende a conduzir os seus consumidores a adotarem uma</p><p>posição behaviorista sobre a aquisição de saberes, ou seja, quanto mais informação se absorve,</p><p>mais necessidade de saciamento cognitivo o indivíduo obtém. Nesse sentido, vale ressaltar as</p><p>implicações do letramento digital no que se refere às vivências significativas de práticas de</p><p>linguagem em diferentes mídias (impressa, digital, analógica), situadas em campos de atuação</p><p>social diversos, sobretudo no campo educacional (ALMEIDA; ALVES, 2020). Diante dessa</p><p>realidade, é preciso se familiarizar com esses contextos, levando em consideração a dimensão</p><p>ética do uso, e, para tal, é fundamental que o indivíduo seja um curador das informações que</p><p>acessa.</p><p>Vale ressaltar que, ao alterar o fluxo de comunicação para muitos meios possíveis, as</p><p>possibilidades advindas das tecnologias digitais permitem que todos sejam ao mesmo tempo</p><p>consumidores e produtores de informações em potencial, imbricando mais ainda na necessidade</p><p>da curadoria do que é veiculado nesses espaços (LEMOS, 2020). Isso porque a Cultura da</p><p>Convergência dispõe ao usuário das mídias digitais uma gama diversa de papéis possíveis</p><p>dentro do ciberespaço, ampliando as possibilidades de atuação e de acepção das informações</p><p>(JENKINS, 2009). Desse modo, a abundância de informações requer que os indivíduos</p><p>desenvolvam habilidades e critérios letramentos, baseados em uma curadoria, considerando,</p><p>por exemplo, a profusão de notícias falsas (fake news), do cyberbullying e de discursos de ódio</p><p>nas mais variadas instâncias da internet e demais mídias.</p><p>Diante desse cenário, a pesquisa objetivou relacionar a infodemia relativa à pandemia</p><p>da COVID-19 e as práticas de letramento, enfatizando a importância da curadoria de</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>69</p><p>informações para o contexto citado. Para tanto, este estudo realizou uma revisão de literatura</p><p>sobre o letramento informacional e sua importância para a formação social do indivíduo,</p><p>lançando mão de uma pesquisa de abordagem qualitativa. A coleta e a análise dos dados</p><p>fundamentaram-se na pesquisa bibliográfica, a qual é “[...] constituída por análise de diversas</p><p>publicações, elaborada a partir de material já publicado, com o objetivo de colocar o</p><p>pesquisador em contato direto com todo material já escrito sobre o assunto da pesquisa”</p><p>(PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 54). Esse levantamento foi realizado a partir de livros, teses,</p><p>dissertações e artigos constantes em bases de dados eletrônicas – SciELO, Spell, Google</p><p>Scholar.</p><p>No que se refere à organização deste estudo, dividiu-se em três etapas: 1) levantamento</p><p>bibliográfico; 2) leitura e fichamento das obras; 3) síntese das obras estudadas. A análise das</p><p>informações se deu por meio da verificação das publicações relacionadas ao tema, sendo</p><p>realizada de forma a explicar o assunto trabalhado no corpo da pesquisa. Considera-se que este</p><p>estudo é relevante, especialmente, em nível social, pois dialoga diretamente com um problema</p><p>da sociedade (infodemia), discutindo-o de forma que sua prática seja repensada.</p><p>2. INFODEMIA E REFLEXOS SOCIAIS</p><p>Do volume de informações que vêm sendo disseminadas nas redes sociais, separar o</p><p>que é verdadeiro do falso tem sido uma tarefa cada vez mais difícil, pois há muita desinformação</p><p>circulando sem que as pessoas sejam capazes de filtrar (SANTOS, 2022). Ademais, o constante</p><p>bombardeio de informações que alcança a população por diversos meios e mídias acaba gerando</p><p>uma sobrecarga. Tais circunstâncias colaboram para a disseminação de informações de todo</p><p>tipo, cunhadas na verdade ou não, o que muitas vezes, deixam os indivíduos exauridos e</p><p>incapazes de compreender tudo o que lhes é apresentado (CARVALHO; MATEUS, 2018).</p><p>Desse modo, é importante pontuar que a divulgação de informações claras, consistentes</p><p>e baseadas em evidências é fundamental para o enfrentamento do excesso de informações na</p><p>atualidade. Contudo, nas mídias sociais, qualquer pessoa pode manifestar ideias ou</p><p>compartilhar notícias, muitas vezes, sem embasamento científico ou fonte confiável. Assim, o</p><p>compartilhamento de informações ocorre de forma veloz, o que acarreta a disseminação cada</p><p>vez mais rápida de dados, sem que haja, muitas vezes, o devido cuidado para a curadoria daquilo</p><p>que é compartilhado (ANDERSEN; GODOY, 2020).</p><p>Em uma sociedade imersa em contextos digitais cada dia mais amplos, esse fenômeno</p><p>tem tomado maiores proporções, pois traz a possibilidade do acesso a conteúdos diversos,</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>70</p><p>extensos e variáveis, que podem ser acessados, produzidos e reproduzidos pelos usuários. Em</p><p>se tratando desse assunto, Santaella (2003) enuncia que:</p><p>A profusão das mídias é hoje de uma tal dimensão, sua participação na vida social e</p><p>individual tão onipresente que as mídias acabam produzindo o efeito de fetiche. De</p><p>fato, é tão proeminente a presença das mídias que, frente a elas, tudo o mais parece se</p><p>apagar. A primeira coisa que se deixa de perceber, como uma espécie de ponto cego</p><p>da retina, quando o olhar obediente se fixa apenas nas mídias, é justamente aquilo que</p><p>mais importa deslindar, a saber, as linguagens,</p><p>os processos sígnicos que muito</p><p>justamente habitam, transitam, são difundidos pelas mídias e sem os quais ficam em</p><p>falta as bases objetivas para se pensar as culturas e as formas de socialização que lhes</p><p>são próprias (SANTAELLA, 2003, p. 115).</p><p>Fica evidente a transformação das interações por meio das mídias, e, por conseguinte, a</p><p>fluidez na comunicação. Logo, como resultado, a sociedade passa a se constituir também, a</p><p>partir do que é produzido, consumido e verbalizado nesses espaços, ratificando a maneira como</p><p>as mídias se apropriam do comportamento do indivíduo. Com isso, as redes sociais</p><p>desempenharam papel importante no período pandêmico; tal fato pode ser caracterizado como</p><p>uma guerra da informação, em outras palavras, uma infodemia.</p><p>O termo infodemia reúne elementos formados pela união dos elementos informação e</p><p>epidemia e se refere ao acúmulo de informações sobre um determinado assunto, sem que haja</p><p>tempo para que tais informes passem por uma curadoria (GARCIA; DUARTE, 2020). Assim,</p><p>trata-se do perigo eminente da desinformação, causado devido a rumores veiculados que</p><p>rapidamente acabam se espalhando por conta do acelerado compartilhamento dos usuários nas</p><p>diversas redes sociais.</p><p>Nessa direção, a infodemia é um problema social e pode colaborar para sérias</p><p>consequências, pois o compartilhamento contínuo de desinformação pode gerar situações</p><p>adversas, como o pânico, a ansiedade, o medo diante de um determinado fato. Nesse ínterim,</p><p>faz-se mister pontuar o contexto da pandemia da COVID-19 quanto à superlotação dos</p><p>hospitais, à compra de remédios sem nenhuma eficácia comprovada pelos órgãos de saúde, ao</p><p>desabastecimento de alimentos e medicamentos; para citar alguns impactos resultantes dessa</p><p>crise sanitária (HISSA; ARAÚJO, 2021).</p><p>Importante é pontuar que há uma relação intrínseca entre a infodemia e o surgimento e</p><p>proliferação das fake news, posto que o volume exponencial de informações disponibilizadas e</p><p>disseminadas nos últimos anos pelas mídias digitais tem dificultado a sua devida curadoria,</p><p>oque acaba por viabilizar o compartilhamento de um sem-número de notícias falsas. As fake</p><p>news compreendem os sentidos de notícias falsificadas, notícias falsas, rumores, cascata de</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>71</p><p>rumores (SANTAELLA, 2018). Corroborando com esse pensamento, Leite (2019, p. 13)</p><p>pontua que tal elemento refere-se a:</p><p>[...] um tipo de subproduto da comunicação de massa que não é novo, mas que se</p><p>multiplica vertiginosamente nos meios digitais, contaminando e comprometendo</p><p>processos de informação e de formação dos indivíduos para a cidadania e para a</p><p>democracia. (LEITE, 2019, p. 13).</p><p>Com é sabido, boa parte da população brasileira padece de uma educação carente de</p><p>qualidade, o que gera uma formação do cidadão tanto frágil quanto passível de controle,</p><p>contexto esse propício à falta de vigilância epistêmica. Tem-se assistido a um movimento</p><p>intenso de embate à ciência e à educação no Brasil, com o propósito de destituir</p><p>progressivamente quaisquer créditos e confiabilidade dessas áreas, haja vista os cortes de verbas</p><p>perpetrados nos últimos anos.</p><p>A Vigilância Epistêmica seria uma espécie de análise que implica em não</p><p>acreditarmos cegamente na informação que recebemos. Entretanto, esta análise tem</p><p>um alto custo de processamento, o qual é mantido num nível mínimo quando a</p><p>informação comunicada não tiver relevância para nós (ANDERSEN; GODOY, 2020,</p><p>p. 192).</p><p>Une-se ao volume informacional a crise educacional e sanitária e a polarização política</p><p>no país, tem-se um cenário fértil à proliferação de desinformação e ao questionamento das</p><p>verdades. Dessa maneira, o que se percebe é que as pessoas se veem sobrecarregadas de dados</p><p>e informações e, no intuito de minimizar sua carga de processamento, acabam desativando seus</p><p>dispositivos de filtragem cognitiva, especialmente quando o conteúdo em questão se coaduna a</p><p>ideologias e crenças já arraigadas (ANDERSEN; GODOY, 2020).</p><p>Nesse cenário, saber lidar com as fake news é algo necessário e deve estar nas propostas</p><p>pedagógicas dos contextos escolares, assim como é pontuado na Base Nacional Comum</p><p>Curricular,</p><p>[...] a questão da confiabilidade da informação, da proliferação de fake news, da</p><p>manipulação de fatos e opiniões tem destaque e muitas das habilidades se relacionam</p><p>com a comparação e análise de notícias em diferentes fontes e mídias, com análise de</p><p>sites e serviços checadores de notícias e com o exercício da curadoria, estando previsto</p><p>o uso de ferramentas digitais de curadoria. (BNCC, 2018, p. 136).</p><p>É notório que, no mundo hodierno, desenvolver o senso crítico do indivíduo e acionar a</p><p>sua responsabilidade social, propiciando o fortalecimento dos desafios enfrentados para o</p><p>combate eficaz ao efeito das notícias falsas, tornou-se uma tarefa tanto essencial quanto árdua.</p><p>Por essa razão, é preciso exercitar entre os sujeitos da educação a criticidade investigativa, de</p><p>modo que eles possam ter consciência e discernimento diante do volume e da diversidade de</p><p>informações compartilhadas e consumidas em tempo real (ALMEIDA; ALVES, 2021;</p><p>MINTO, 2021).</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>72</p><p>2.1 Letramento e curadoria</p><p>Na Era da Informação, as práticas de leitura na internet exigem de seus usuários</p><p>competências e habilidades específicas que se voltam para a necessidade do reconhecimento,</p><p>diante do grande número de informações disponíveis, de dados e de fatos, relevantes e verídicos</p><p>a respeito de um determinado assunto (MINTO, 2021; CARVALHO; MATEUS, 2018). Para</p><p>tanto, as perspectivas do letramento são essenciais, porquanto se trata do “[...] resultado da ação</p><p>de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social</p><p>ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 2004, p. 18).</p><p>Ou ainda, pode ser considerado:</p><p>[...] produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema</p><p>simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-</p><p>las significativas, ainda que às vezes não envolvam as atividades específicas de ler ou</p><p>escrever. Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas</p><p>modernas, não existe grau zero de letramento, pois nelas é impossível não participar,</p><p>de alguma forma, de algumas dessas práticas (PCN/EF/LP, 1998, p. 19).</p><p>Vale destacar aqui um aspecto específico do letramento: o informacional, definido como</p><p>a capacidade de localizar informação, selecioná-la, acessá-la, utilizá-la e por meio dela gerar</p><p>conhecimentos (GASQUE; TESCAROLO, 2010). Nesse viés, trata-se da competência que está</p><p>relacionada ao processo de busca e uso eficiente, seguro e produtivo das informações. Salienta-</p><p>se, então, que o letramento informacional precisa ultrapassar a simples condição de leitura e</p><p>observação de uma determinada informação, fazendo-se necessária a formação de uma</p><p>consciência informacional coletiva, de maneira a construir no indivíduo um olhar desconfiado</p><p>e atento às informações encontradas (ALMEIDA; ALVES, 2020).</p><p>Assim sendo, o letramento informacional se torna um meio para que o indivíduo aprenda</p><p>a utilizar as informações que acessa, posicionando-se de maneira crítica, responsável e ética</p><p>diante daquilo que compartilha (FERNANDES; FERNANDES, 2023). A promoção desse</p><p>letramento pode representar um caminho para frear a infodemia e, consequentemente, a</p><p>proliferação da desinformação. Tal perspectiva do letramento, está relacionada à curadoria de</p><p>informações proposta pela BNCC. Dessa maneira, o documento aponta que:</p><p>[...] o termo curadoria que vem sendo cada vez mais utilizado para designar ações e</p><p>processos próprios do universo das redes: conteúdos e informações abundantes,</p><p>dispersos,</p><p>difusos, complementares e/ou contraditórios e passíveis de múltiplas</p><p>seleções e interpretações que precisam de reordenamentos que os tornem confiáveis,</p><p>inteligíveis e/ou que os revistam de (novos) sentidos. Implica sempre escolhas,</p><p>seleção de conteúdos/ informação, validação, forma de organizá-los, hierarquizá-los,</p><p>apresentá-los. O termo também vem sendo bastante utilizado em relação ao</p><p>tratamento da informação (curadoria da informação), envolvendo processos mais</p><p>apurados de seleção e filtragem de informações, que podem requerer procedimentos</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>73</p><p>de checagem e validação, comparações, análises, (re)organização, categorização e</p><p>reedição de informações, entre outras possibilidades (BNCC, 2018, p. 500).</p><p>Nessa interrelação, a curadoria e o letramento informacional têm potencial para</p><p>enriquecer o saber coletivo, beneficiando a disseminação propositiva e analisada de conteúdos</p><p>que são verificados antes que o repasse da informação aconteça. Destarte, esse movimento</p><p>formador precisa ser trabalhado sob a perspectiva da vigilância epistêmica, da responsabilidade,</p><p>da investigação e da compreensão de um dado, de maneira a fomentar a competência crítica</p><p>dos indivíduos.</p><p>2.2 Análise</p><p>A busca para o referente estudo foi realizada no Catálogo de Teses e Dissertações, da</p><p>Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, utilizando o</p><p>descritor de pesquisa: “INFODEMIA”, o que possibilitou o acesso aos itens encontrados.</p><p>Foram encontrados 21 trabalhos, sendo 14 pesquisas de mestrado, e 7 de doutorado; esses</p><p>materiais inserem-se no recorte temporal de 2020 a 2023, período pandêmico e pós-pandêmico,</p><p>segundo as determinações de início e fim da crise sanitária mundial pela Organização Mundial</p><p>de Saúde (OMS).</p><p>A respeito das áreas às quais as pesquisas rementem, os estudos alinham-se aos campos</p><p>da Administração, Direito, Comunicação, Literatura, Ciências da Informação, Direitos</p><p>Humanos e Ciências da Saúde, sendo esse, o grupo de maior recorrência de trabalhos (08).</p><p>Outro aspecto relevante diz respeito à referenciação do termo COVID-19 nos títulos dos</p><p>trabalhos, estando presente em 13 dos 21 estudos. Aqui, valem ressaltar também as palavras</p><p>desinformação e fake news com um e dois usos nos títulos das pesquisas, respectivamente.</p><p>Os estudos apontam para a necessidade da parceria entre diversas entidades para que a</p><p>efetividade das informações aconteça de maneira satisfatória em todas as áreas. No entanto, a</p><p>área da saúde ganha destaque, visto que as pesquisas evidenciam, dentre outras questões, a</p><p>relação de transtornos de ansiedade, crise de pânico, depressão e estresse, por exemplo, com a</p><p>infodemia.</p><p>Além disso, outro aspecto retratado refere-se à faixa etária, a exemplo do impacto desse</p><p>excesso informacional nos idosos, pois grande parcela dessa população possui acesso limitado</p><p>à compreensão e à checagem das informações que recebem, fazendo com que se tornem</p><p>suscetíveis a acreditar nas informações inverídicas que acessam. Ainda no tocante á faixa etária</p><p>interseccionada ao gênero, o levantamento revela apontamentos sobre o impacto da infodemia</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>74</p><p>para a saúde de mulheres idosas no período pandêmico, ressaltando a associação entre o tempo</p><p>de acesso às redes sociais, à televisão e ao rádio com níveis de ansiedade, estresse e depressão.</p><p>Há na checagem uma pesquisa sobre as charges de Quinho e o cenário da infodemia na</p><p>pandemia da COVID-19. Tal pesquisa traz proposições em defesa do controle da pandemia e</p><p>da divulgação de informações confiáveis. É possível citar também, de acordo com os estudos</p><p>listados, a importância das agências de checagem como o portal “Lupa” e o “Fato ou Fake”,</p><p>para a verificação de informação dispostas e compartilhadas nas redes sociais.</p><p>É necessário pontuar que um dos trabalhos encontrados faz referência aos discursos do</p><p>ex-presidente Jair Messias Bolsonaro e a proliferação da divulgação de notícias falsas durante</p><p>a pandemia. Salienta-se que, enquanto a OMS recomendava o isolamento social e medidas de</p><p>prevenção, aquele governante, em posição contrária, levantava um movimento negacionista em</p><p>face da crise sanitária, minimizando a importância do novo coronavírus e os riscos da doença</p><p>com desinformação e fake News.</p><p>O trabalho aponta para a recorrência da desinformação com destaque para a modulação</p><p>de tom entre o negacionismo e a normalização da crise ao longo do período, enfatizando que o</p><p>governo Bolsonaro adotou a disseminação de informações falsas como estratégia discursiva,</p><p>oposição as recomendações de órgãos de saúde e descredibilização da imprensa. O desserviço</p><p>político e a irresponsabilidade comunicacional para com o estado crítico sanitário vivido ao</p><p>longo de quatro anos ilustram como a infodemia encontrou terreno fértil à sua proliferação</p><p>(ANDERSEN; GODOY, 2020; FERNANDES; FERNANDES, 2023).</p><p>Os estudos evidenciam o cenário pandêmico como um espaço propício para que a</p><p>infodemia se instaurasse, visto que a quantidade de informações disponibilizadas era gigantesca</p><p>e se propagava de forma exacerbada, o que colaborou para que tal cenário se estabelecesse.</p><p>Nesse viés, os estudos retratam a importância da checagem (curadoria) das informações,</p><p>avultando a importância do letramento informacional para o controle da infodemia. Ademais,</p><p>outro ponto destacado diz respeito à falta de clareza e às contradições dos posicionamentos das</p><p>autoridades no processo infodêmico. A verdade foi relativizada, e a disputa de narrativas</p><p>contaminou a compreensão da população.</p><p>Tais estudos realçam a importância de pensar a infodemia como uma questão social que</p><p>afetou de maneira negativa a realidade social dos cidadãos. No entanto, também traz à luz a</p><p>necessidade de repensar o letramento informacional e a curadoria das informações,</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>75</p><p>vislumbrando a compreensão da sociedade da circulação diária de fake news e o</p><p>reconhecimento e combate a essa realidade.</p><p>3. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>A pesquisa buscou discorrer sobre a infodemia e suas implicações sociais diante do</p><p>contexto da COVID-19, avultando o letramento informacional e a curadoria de informações.</p><p>Nesse contexto, o incentivo à verificação de informações se torna uma necessidade. Assim,</p><p>ações empregadas no combate à proliferação e à disseminação das fake news devem</p><p>fundamentar-se no conceito do letramento informacional, buscando educar a população para</p><p>exercitar a vigilância epistêmica, que se funda na checagem da veracidade da informação por</p><p>meio de fontes e de referências.</p><p>Além disso, entende-se fundamental instruir as pessoas para possam perceber alterações</p><p>(em foto, vídeo ou texto) no conteúdo original e, sobretudo, para captarem a intencionalidade</p><p>com a qual tal informação está sendo veiculada. Dessa forma, debater e levar ao conhecimento</p><p>à população sobre a produção, a representação e a organização da informação são</p><p>imprescindíveis.</p><p>Considera-se, portanto, que a tecnologia – sobretudo as digitais – vem possibilitando o</p><p>acesso amplo a uma gama cada vez mais ampla e diversa de informações, cabendo atenção e</p><p>cuidado às redes sociais. A acelerada disseminação de informações atreladas às fake news,</p><p>impulsionada pelas mídias sociais e pela dificuldade de o indivíduo compreender e discernir</p><p>acerca das mesmas, acarreta sérios problemas socias quando a veracidade é ignorada. Pensando</p><p>nisso, é possível inferir que, ao mesmo tempo em que a tecnologia pode proporcionar grande</p><p>diversidade de informações, por outro lado, quando associada à rápida propagação das</p><p>informações e à lenta produção de conhecimento</p><p>científico, pode resultar em contexto</p><p>infodêmico repleto de fake news.</p><p>Evoca-se aqui, portanto, a importância do letramento informacional e da curadoria de</p><p>informações como essências à desconstrução das informações falsas, e, consequentemente, da</p><p>infodemia, vislumbrando-se a promoção do bem-estar social e a disseminação de informações</p><p>averiguadas.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALMEIDA, B. O.; ALVES, L. R. G. Letramento digital em tempos de covid-19: uma análise</p><p>da educação no contexto atual. Debates em Educação, Maceió, v. 12, n. 28, set./dez., 2020.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>76</p><p>DOI: 10.28998/2175-6600.2020v12n28p1-18. Disponível em: https://www.seer.ufal.br/ojs2-</p><p>somente-consulta/index.php/debateseducacao/article/view/10282/pdf. Acessado em: Set. 2023.</p><p>ANDERSEN, A.; GODOY, E. Infodemia em tempos de pandemia: batalhas invisíveis com</p><p>baixas imensuráveis. Memorare, Tubarão, v. 7, n. 2, maio/ago. 2020. ISSN: 2358-0593.</p><p>Disponível em: https://doi.org/10.19177/memorare.v7e22020184-198. Acessado em: Jun.</p><p>2023.</p><p>BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 1998.</p><p>Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf. Acessado em: Jun.</p><p>2023.</p><p>BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, 2000.</p><p>Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. Acessado em: Jun. 2023.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em:</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNC C_20dez_site.pdf. Acessado em: Jun.</p><p>2023.</p><p>CARVALHO, M. F. C.; MATEUS, C. A. Fake news e desinformação no meio digital: análise</p><p>da produção científica sobre o tema na área de ciência da informação. V Encontro Regional de</p><p>Estudantes de Biblioteconomia, Documentação, Gestão e Ciência da Informação das Regiões</p><p>Sudeste, Centro - Oeste e sul. 2018. Disponível em:</p><p>https://periodicos.ufmg.br/index.php/moci/article/download/16901/13660/48002. Acessado</p><p>em: Set. 2023.</p><p>EYSENBACH, G. Infodemiology: The epidemiology of (mis)information. Am J Med. v. 113,</p><p>n. 9, p. 763-5, 2021. Disponível em: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/12517369/. Acessado</p><p>em: Set. 2023.</p><p>FERNANDES, I. C.; FERNANDES, T. Letramento informacional no combate às fake news</p><p>na educação. REDOC, Rio de Janeiro, v. 7, n. 2, p. 41-51, jan.-abr. 2023. Disponível</p><p>em: https://doi.org/10.12957/redoc.2023.68237. Acessado em: Jun. 2023.</p><p>GARCIA, L. P.; DUARTE, E. Infodemia: excesso de quantidade em detrimento da qualidade</p><p>das informações sobre a COVID-19. Epidemiol. Serv. Saúde. v. 29, n. 4, 2020. Disponível</p><p>em: http://scielo.iec.gov.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1679-49742020000400001.</p><p>Acessado em: Jun. 2023.</p><p>GASQUE, K. C. G. D.; TESCAROLO, R. Desafios para implementar o</p><p>letramento informacional na educação básica. Educ. Rev. [online], v. 26, n. 1, p. 41-56,</p><p>2010. ISSN 0102-4698. Disponível</p><p>em: https://www.scielo.br/j/edur/a/</p><p>J6TnBv6q3Bx3qHwY8TymVmh/?format=pdf&lang=pt. Acessado em: Jun. 2023.</p><p>HISSA, D.; ARAÚJO, N. Infodemia na sociedade do desempenho: entre o mural panfletário e</p><p>o panóptico digital. Rev. Bras. Linguíst. Apl., v. 21, n. 4, p. 1011-1035, 2021. Disponível em:</p><p>https://www.scielo.br/j/rbla/a/SQMYfd9rBGSTBqzxY989wXN/?format=pdf&lang=pt.</p><p>Acessado em: Set. 2023.</p><p>JENKINS, H. Cultura da Convergência. Rio de Janeiro: Aleph, 2008.</p><p>https://periodicos.ufmg.br/index.php/moci/article/download/16901/13660/48002</p><p>https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/12517369/</p><p>https://doi.org/10.12957/redoc.2023.68237</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>77</p><p>LEITE, A. P. M. A alfabetização midiática e informacional em tempos de fake news e o legado</p><p>de Paulo Freire. In: PADILHA, P. R.; ABREU, J. (Org.). Paulo Freire em tempos de fake</p><p>news: artigos e projetos de intervenção produzidos durante o curso da EaD Freiriana do Instituto</p><p>Paulo Freire. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2019. p. 11-18.</p><p>MANCEBO, D. Pandemia e educação superior no Brasil. Revista Eletrônica de Educação. s.</p><p>l. v. 14, p. e4566131, 2020. Disponível em:</p><p>https://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/4566. Acessado em: Set. 2023.</p><p>MINTO, L. A pandemia na educação. RTPS - Revista Trabalho, Política e Sociedade, v. 6,</p><p>n. 10, p. 139-154, 30 jun. 2021. Disponível em:</p><p>http://costalima.ufrrj.br/index.php/RTPS/article/view/810. Acessado em: Set. 2023.</p><p>PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas</p><p>de pesquisa e do trabalho acadêmico. 2.ed. Nova Hamburgo, RS: FEEVALE, 2013.</p><p>SANTAELLA, L. Comunicação ubíqua: repercussões na cultura e na educação. São Paulo:</p><p>Paulus, 2013.</p><p>SANTAELLA, L. A pós verdade é verdadeira ou falsa? Barueri, SP: Estação das Letras e</p><p>Cores, 2018.</p><p>SANTOS, M. E. O. Apropriações e usos dos conceitos de desinformação, fake News e pós-</p><p>verdade na ciência da informação no Brasil. 2022. 87f. Dissertação (Mestrado em Ciência</p><p>da Informação) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2022.</p><p>SOARES, M. Letramento, um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>78</p><p>CAPÍTULO 7</p><p>ZUMBI MIND:</p><p>UM JOGO DE TABULEIRO PARA DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES DE</p><p>PENSAMENTO COMPUTACIONAL</p><p>André Luis Orlandi Fávaro</p><p>Marcos Antônio Martuchi</p><p>Dorival Campos Rossi</p><p>Bruno Willyan Borek de Souza</p><p>Jhonatan Steve Pissolito Rodling</p><p>Jonatan Aparecido da Silva Machado</p><p>Kauan Silva Sanches</p><p>Rafael Antônio Correa dos Santos</p><p>RESUMO</p><p>Este artigo tem como objetivo demonstrar um jogo de tabuleiro que possui como regra a necessidade de se criar</p><p>um algoritmo para se poder jogar e evoluir durante o jogo, trabalhando desta forma os quatro pilares do Pensamento</p><p>Computacional (PC): abstração, modularização, reconhecimento de padrões e criação de algoritmos. O jogo</p><p>utiliza-se de pressupostos da cultura maker, pois é um produto analógico Print and Play (Imprima e Jogue), ou</p><p>seja, é necessário imprimir e montar todo o jogo para utilizá-lo. Por meio de uma metodologia de pesquisa</p><p>exploratória e de revisão bibliográfica narrativa, procurou-se fazer um levantamento bibliográfico que abordasse</p><p>os temas: a necessidade do PC no ensino superior e a cultura maker na educação. Para o desenvolvimento do jogo</p><p>de tabuleiro usou-se a metodologia Quest 3X4 de La Carreta. Como resultado, obteve-se o protótipo do jogo Zumbi</p><p>Mind que passou pela fase de testes (Play Test) por usuários finais que foram selecionados entre os alunos do curso</p><p>superior de Jogos Digitais da Faculdade de Tecnologia de Ourinhos. Este protótipo de jogo pretende também</p><p>satisfazer parcialmente o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 4.4, da Organização das Nações Unidas</p><p>(ONU), pois é uma ferramenta auxiliar que treina habilidades relevantes ao mercado de trabalho atual.</p><p>PALAVRAS-CHAVE: Jogo de tabuleiro; Pensamento Computacional; Cultura Maker, ONU,</p><p>ODS 4.4.</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>A era digital trouxe uma valorização do conhecimento e automatização do trabalho.</p><p>Sistemas interligados em rede e inteligentes estão inseridos dentro dos meios de produção</p><p>criando a nova revolução industrial, conhecida como Indústria 4.0 ou Quarta Revolução</p><p>Industrial.</p><p>Diante deste contexto, há uma busca por profissionais aptos para ingressar neste</p><p>mercado de trabalho, cada vez mais competitivo e exigente quanto à mão de obra, onde os</p><p>profissionais devem, além de possuir conhecimentos técnicos e específicos, ter características</p><p>como multidisciplinaridade, criatividade na solução de problemas e trabalhar em equipe. Bates</p><p>(2017) diz que uma das habilidades mais importantes e exigidas para estes profissionais é, além</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c23111507614</p><p>http://lattes.cnpq.br/7559728668330337</p><p>http://lattes.cnpq.br/1656539809017433</p><p>http://lattes.cnpq.br/9128216674908032</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>79</p><p>do pensamento crítico, saber resolver problemas complexos de forma colaborativa e</p><p>implementar estas soluções em algoritmos que possam ser interpretados por um computador.</p><p>Uma das formas de se desenvolver estas habilidades e conhecimentos é a construção do</p><p>pensamento computacional (PC). Esta habilidade permite que os profissionais teorizem, criem</p><p>hipóteses, reescrevam os meios de produção, compreendam e solucionem problemas de uma</p><p>forma mais eficiente por meio da criação de modelos e programas de computadores</p><p>(BLIKSTEIN, 2008).</p><p>A maneira encontrada, pelos estudantes, para se introduzir neste contexto e mercado de</p><p>trabalho atual tem sido por meio do ingresso em faculdades ou universidades que possuam</p><p>cursos na área das Ciências da Computação. O PC e seus pilares (abstração, modularização,</p><p>reconhecimento de padrões e algoritmização) quando bem desenvolvidos e usados de forma</p><p>metodológica, fazem com que os alunos do ensino superior de tecnologia, aprendam a resolver</p><p>problemas complexos e implementar soluções computacionais, criando profissionais aptos para</p><p>atuarem no mercado de trabalho típico do século XXI (BATES, 2017).</p><p>De acordo com Bell et al. (2009), a solução e aplicação de muitos problemas e conceitos</p><p>das Ciências da Computação podem ser feitos e compreendidos por meio de atividades</p><p>desplugadas, sem a necessidade de computadores e afins. Diante disto, jogos de tabuleiros,</p><p>surgem como uma atividade que pode ser aplicada para entender e aprender estes conceitos,</p><p>pois oferecem uma aprendizagem significativa, engajadora e divertida (SANTOS et al., 2018).</p><p>O objetivo deste artigo é apresentar como proposta de produto o jogo de tabuleiro Zumbi</p><p>Mind. Este jogo é uma ferramenta que auxilia na construção do pensamento computacional no</p><p>ensino superior tecnológico, pois faz uso de seus quatros pilares: abstração, decomposição,</p><p>reconhecimento de padrões e algoritmos para se poder jogar e executar as tarefas definidas</p><p>durante o jogo.</p><p>O ODS 4.4 da Agenda 2030 da ONU tem como finalidade aumentar o número de adultos</p><p>e jovens com habilidades e competências técnicas necessárias e importantes para o mercado de</p><p>trabalho atual (NAÇÕES UNIDAS BRASIL, 2022). Desta maneira, o jogo de tabuleiro criado</p><p>também pretendeu satisfazer, mesmo que parcialmente, o ODS 4.4 da agenda 2030 da ONU,</p><p>pois sendo uma ferramenta para desenvolvimento de habilidades do PC, pode auxiliar os</p><p>discentes em adquirir esta competência relevante à Indústria 4.0.</p><p>Para atender tais objetivos, houve a necessidade de se realizar uma pesquisa exploratória</p><p>e de revisão bibliográfica narrativa em material bibliográfico de autores que são referências na</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>80</p><p>área abordada pela dissertação. Também precisou-se escolher uma metodologia de criação de</p><p>jogos de tabuleiros que tinha como objetivo criar jogos que se desenvolvem por meio da solução</p><p>de quests. A metodologia escolhida foi a Quest 3X4 de La Carreta.</p><p>2. REFERENCIAL TEÓRICO</p><p>A sociedade contemporânea digital, embasada no conhecimento, necessita de novas</p><p>demandas sociais. O pensamento crítico, raciocínio lógico e uso das Tecnologias da Informação</p><p>e Comunicação (TICs) na solução de problemas, são habilidades importantes para os cidadãos</p><p>do século XXI, destacando o desenvolvimento de conhecimentos relacionados ao pensamento</p><p>computacional (PERES et al., 2020).</p><p>2.1 A importância do pensamento computacional no ensino superior</p><p>Muitos autores destacam que aprender e desenvolver o pensamento computacional de</p><p>forma correta faz com que os discentes criem habilidades, atitudes e competências que são</p><p>pertinentes ao contexto da sociedade contemporânea. Os discentes devem compreender que a</p><p>demanda não será somente por programadores da área da tecnologia, mas por profissionais que</p><p>saibam usar a computação no âmbito de suas profissões (RAABE; ZORZO; BLIKSTEIN,</p><p>2020).</p><p>Wing (2006) afirma que o pensamento computacional é uma habilidade essencial e</p><p>necessária a todos, não somente para os cientistas da computação. Segundo a autora, diante da</p><p>velocidade de informatização da sociedade, é urgente que os jovens sejam preparados para saber</p><p>usar a computação de forma correta, pois se isto não acontecer, serão excluídos digitalmente e</p><p>não exercerão plenamente sua cidadania (RAABE; ZORZO; BLIKSTEIN, 2020).</p><p>Vicari et al. (2018) afirma que há muitas habilidades que são desenvolvidas ao se</p><p>aprender a metodologia do pensamento computacional. Também destacam que isto contribui</p><p>para uma formação de qualidade dos estudantes. Dentre as diversas habilidades descritas,</p><p>podem-se destacar:</p><p>Entender quais os aspectos de um problema que podem ser resolvidos usando Ciência</p><p>da Computação; Avaliar e escolher as ferramentas e técnicas computacionais</p><p>adequadas para cada problema; Entender as limitações das ferramentas e técnicas</p><p>computacionais; Reconhecer oportunidades de usar a Ciência da Computação de</p><p>novas maneiras; Aplicar estratégias computacionais, como divisão e conquista, em</p><p>qualquer área; Reformular problemas, para permitir a aplicação de técnicas</p><p>computacionais na sua solução; Fazer novas descobertas, através da análise de</p><p>grandes volumes de dados; Fazer novas perguntas, que não eram sequer cogitadas</p><p>pelas dificuldades de escalabilidade que suas respostas necessitam; Explicar</p><p>problemas e soluções em termos computacionais (VICARI et al., 2018, p. 28).</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>81</p><p>Deve-se observar que os autores ressaltam habilidades que são necessárias a todos,</p><p>independentemente de sua formação e que também são habilidades pertinentes a Indústria 4.0</p><p>(FÓRUM MUNDIAL ECONÔMICO, 2016).</p><p>De acordo com Brackmann (2017), a Computer Science Teachers Association (CSTA)</p><p>e a International Society for Technology in Education (ISTE) divulgaram em 2011, um</p><p>documento que trazia, além da definição do pensamento computacional, quais habilidades e</p><p>competências eram desenvolvidas ao aprendê-lo. Este documento foi avaliado e aprovado por</p><p>mais de 700 professores de Ciências da Computação.</p><p>Sendo assim, uma série de atitudes e qualidades são despertadas nos discentes quando</p><p>aprendem sobre o pensamento computacional e sua metodologia. Estas atitudes incluem em se</p><p>tornarem mais confiantes ao lidar com situações complexas, serem persistentes em solucionar</p><p>problemas difíceis, aprendem a tolerar e lidar com as ambiguidades dos problemas em aberto e</p><p>trabalhar em equipes multidisciplinares que possuam objetivos em comum (CSTA/ISTE, 2011</p><p>apud BRACKMANN, 2017).</p><p>Andrade et al. (2013) também afirma que o pensamento computacional desenvolve</p><p>diversas competências importantes nos discentes como a utilização de subjetividade para</p><p>entender um problema, capacidade de se criar diferentes algoritmos para encontrar o mais eficaz</p><p>na solução de um problema, utilização da lógica formal na criação e eliminação de hipóteses e</p><p>dividir um problema em partes menores para achar suas devidas soluções.</p><p>Deve-se ressaltar também o desenvolvimento cognitivo que o pensamento</p><p>computacional traz para os estudantes que é essencial para atuarem nas mais diversas áreas que</p><p>compreendem a sociedade. Nunes et al. (2021) diz que o desenvolvimento cognitivo é a forma</p><p>como as pessoas adquirem o conhecimento, enxergam e interagem com o mundo.</p><p>Ainda segundo Nunes et al. (2021), o pensamento computacional influencia na visão do</p><p>mundo dos estudantes e ajuda nas habilidades cognitivas, facilitando sua aprendizagem.</p><p>Também permite desenvolver a criatividade nas tomadas de decisão e solução de problemas.</p><p>Ajuda na criação</p><p>do raciocínio lógico, dando autonomia para concluir seus objetivos e</p><p>atividades de forma correta.</p><p>As características abordadas pelos autores descritas anteriormente são extremamente</p><p>importantes para a atuação profissional dos estudantes, mas além de capacitá-los para o</p><p>mercado de trabalho atual, outro fator deve ser levado em consideração: a equidade e inclusão.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>82</p><p>A educação deve permitir que os cidadãos tenham igualdade de oportunidades para</p><p>exercer sua cidadania e estarem integrados na sociedade contemporânea digital. Ela deve</p><p>fornecer subsídios e ferramentas básicas para que possam permanecer inseridas neste contexto</p><p>e não serem excluídas das oportunidades (RAABE; ZORZO; BLIKSTEIN, 2020).</p><p>Oportunizar o conhecimento do pensamento computacional no ensino superior faz com</p><p>que estes discentes fiquem mais aptos a ingressar no mercado de trabalho atual que está cada</p><p>vez mais digital e embasado no conhecimento. Permite satisfazer parcialmente o Objetivo de</p><p>Desenvolvimento Sustentável 4.4 da Organização das Nações Unidas (ONU) que diz:</p><p>“aumentar substancialmente o número de jovens e adultos que tenham habilidades relevantes,</p><p>inclusive competências técnicas e profissionais, para emprego, trabalho decente e</p><p>empreendedorismo” (NAÇÕES UNIDAS BRASIL, 2022).</p><p>2.2 A abordagem educacional maker</p><p>A cultura maker permite que a educação use as tecnologias existentes de uma nova</p><p>forma nos processos de ensino e aprendizagem. Ela tem chamado a atenção dos educadores</p><p>pela sua maneira e capacidade de empoderar os alunos, que se tornam protagonistas de sua</p><p>aprendizagem.</p><p>De acordo com Raabe e Gomes (2018), as iniciativas de se incluir a cultura maker na</p><p>educação se deu a partir de 2015. Alguns fatores sociais também colaboraram para facilitar a</p><p>inclusão desta cultura na educação. Pode-se destacar: aumento de pesquisas acadêmicas em</p><p>educação maker, diminuição dos valores das tecnologias utilizadas na fabricação digital,</p><p>interesse maior em se criar e fabricar novas tecnologias, necessidade de se criar nos países uma</p><p>economia baseada em inovação e uma aceitação cada vez maior de uma educação construtivista</p><p>e progressista (BLINKSTEIN, 2017).</p><p>A criação da Rede Fablearn foi outro fator que deve ser mencionado como importante</p><p>para o surgimento de pesquisas sobre a cultura maker na educação. É uma rede colaborativa de</p><p>pesquisas, com o objetivo de disseminar ideias, práticas e recursos que servem de apoio aos</p><p>professores que pretendem utilizar a cultura maker nas suas salas de aula (RAABE; GOMES,</p><p>2018).</p><p>Raabe e Gomes (2018) destacam diversos fatores que devem ser ressaltados para se</p><p>incluir a cultura maker na educação. Um destes fatores é que a educação maker é uma prática</p><p>pedagógica baseada no Construcionismo de Seymour Papert. Uma prática educacional que se</p><p>utiliza de tal abordagem faz com que os alunos assumam um protagonismo maior na criação de</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>83</p><p>seus projetos e objetos, se engajando cada vez mais em sua aprendizagem. Esta nova</p><p>abordagem, permite que os alunos não sejam somente consumidores e usuários de tecnologia,</p><p>mas se tornem produtores desta. Os estudantes se transformam em gestores do seu</p><p>conhecimento, desenvolvendo habilidades essenciais à sociedade da era digital.</p><p>As instituições de ensino que desejam incluir tal prática em suas metodologias de</p><p>aprendizagem devem planejar currículos escolares que sejam mais flexíveis, pois os estudantes</p><p>decidem que atividades irão fazer, baseadas em projetos que estejam de acordo com o conteúdo</p><p>programático que será abordado em sala de aula. O papel dos docentes neste processo é de fazer</p><p>a ligação entre os projetos desenvolvidos pelos alunos e os conhecimentos científicos que</p><p>devem ser aprendidos, torna-se assim um mediador e facilitador no processo educacional. O</p><p>aprendizado, desta maneira, se dá de forma horizontal.</p><p>Os erros são usados para os alunos aprenderem a encontrar novas soluções aos</p><p>problemas apresentados, pois não há um resultado específico almejado nos projetos. A forma</p><p>de avaliar os alunos passa a ser sobre o processo de criação dos projetos, na busca pelas soluções</p><p>desejadas, as metodologias que os alunos utilizaram para resolver os problemas, o</p><p>conhecimento empírico desenvolvido e o trabalho em equipe que os discentes realizaram</p><p>(RAABE; GOMES, 2018).</p><p>Apesar das atividades makers serem associadas a produtos tecnológicos, que utilizam</p><p>tecnologias de ponta, como kits de robótica, Raabe e Gomes (2018), citam que diversas outras</p><p>atividades podem ser desenvolvidas pelos alunos, por exemplo: reaproveitamento de sucatas</p><p>para a criação de brinquedos e jogos de tabuleiro, desenvolvimento de instrumentos musicais e</p><p>móveis por meio de novas propostas de design e usos, roupas e acessórios que reutilizam peças</p><p>de roupa antigas, fabricação artesanal de alimentos, produtos de higiene pessoal ou de limpeza,</p><p>como forma alternativa aos produtos industrializados e também usar o computador para se criar</p><p>novos gêneros digitais (RAABE; GOMES, 2018).</p><p>De acordo com o Ministério da Educação e Cultura (2022), a cultura maker oferece</p><p>algumas vantagens ao serem aplicadas em um contexto educacional:</p><p>• Desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos que buscam solucionar problemas do</p><p>seu dia a dia;</p><p>• Os alunos demonstram mais interesse na educação, pois nesta abordagem educacional há</p><p>uma união entre teoria e prática;</p><p>• Aprendizado e uso de novas tecnologias;</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>84</p><p>• Uso de soluções criativas para os problemas do seu cotidiano, criando autonomia nos jovens</p><p>para tomar decisões rápidas e eficazes.</p><p>Outro aspecto que deve ser ressaltado para se adotar uma educação maker é o</p><p>desenvolvimento da criatividade. De acordo com Resnick (2020), esta abordagem educacional</p><p>permite que os alunos desenvolvam o processo criativo na solução de problemas e na construção</p><p>dos seus projetos diversos. O autor também defende que a aprendizagem “mão na massa”, não</p><p>deve ser aplicada somente no jardim da infância ou nas primeiras séries escolares, mas durante</p><p>toda a vida acadêmica de uma pessoa, inclusive no nível superior e que ao desenvolverem o</p><p>processo criativo, os alunos se tornam pensadores criativos, uma habilidade importante aos</p><p>profissionais que irão atuar na Indústria 4.0.</p><p>Resnick (2020) diz que o desenvolvimento do processo e pensamento criativo passa pela</p><p>Espiral de Aprendizagem Criativa (figura 1). Ao percorrerem todos os passos da espiral, os</p><p>alunos desenvolvem e aprimoram seu pensamento criativo, constroem ideias próprias que</p><p>podem ser testadas, criam diferentes alternativas para atingir seus objetivos, interagirem com</p><p>outras pessoas e aprendem com toda a experiência resultante. A espiral se torna estimuladora</p><p>do pensamento criativo.</p><p>Figura 1: Espiral de Aprendizagem Criativa.</p><p>Fonte: Resnick (2020).</p><p>A espiral foi adaptada para quatro princípios: projetos, paixão, pares e pensar brincando.</p><p>Estes princípios orientam os estudantes para desenvolverem o pensamento criativo. A</p><p>metodologia de projetos permite que os alunos escolham quais são os projetos de seu interesse.</p><p>A socialização e compartilhamento de ideias com seus pares auxilia na criatividade e solução</p><p>dos problemas encontrados. A exploração lúdica na criação dos projetos faz com que os alunos</p><p>assumam riscos e testem novas ideias sem medo de errar (RESNICK, 2020).</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>85</p><p>A ludicidade também está envolvida na educação maker, deixando</p><p>o aprendizado</p><p>divertido e despertando o interesse do aluno para a educação. Santaella (2012) diz que ao se</p><p>utilizar o lúdico no processo de aprendizagem, cria-se um comportamento humano sofisticado,</p><p>importante para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.</p><p>A cultura maker ao ser utilizada na educação une o lúdico, a prática e a experimentação,</p><p>dando uma significação maior ao processo educacional, para alunos e todos os agentes que</p><p>estão envolvidos nesta nova abordagem pedagógica. A escola deixa de ser desmotivante e se</p><p>torna um espaço desafiador para os alunos.</p><p>3. MATERIAIS E MÉTODOS</p><p>O artigo foi desenvolvido por meio de uma pesquisa exploratória e de revisão</p><p>bibliográfica narrativa (análise da literatura por meio de livros, artigos e revistas, impressos ou</p><p>em formato digital).</p><p>Definidos os objetivos da pesquisa (geral e específicos), seu problema e sua justificativa,</p><p>passou-se para a etapa do levantamento bibliográfico, que utilizou as diretrizes de Keshave,</p><p>2007, para selecionar quais os artigos são relevantes à pesquisa. Esta etapa preocupou-se em</p><p>encontrar artigos que auxiliassem a questão base da pesquisa.</p><p>Primeiro, planejou-se uma string de busca que se utiliza de palavras-chaves e operadores</p><p>lógicos And e Or para fazer a conexão entre estas palavras, obtendo o seguinte resultado:</p><p>("jogos de tabuleiros" OR "jogos" OR "board games" OR “games”) AND ("pensamento</p><p>computacional" OR "computational thinking" OR "Raciocínio computacional") AND ("ensino</p><p>superior" OR "educação superior").</p><p>Esta string foi aplicada na base de dados de pesquisa Google Acadêmico. O autor optou</p><p>por escolher somente artigos que foram publicados a partir do ano de 2017 (últimos cinco anos</p><p>a partir do início da pesquisa).</p><p>Após aplicada a string de busca, foi feita uma leitura diagonal dos artigos retornados</p><p>pela pesquisa. Leu-se, neste momento, somente os títulos e resumos dos artigos apresentados.</p><p>O critério para selecionar os artigos nesta fase foi se por meio do título e resumo, pode-se</p><p>compreender o que o autor realmente fez.</p><p>Em seguida, fez-se uma leitura por largura, lendo rapidamente a introdução, a estrutura</p><p>do artigo (cabeçalhos, gráficos, figuras e definições), sua conclusão e referências bibliográficas.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>86</p><p>Os artigos selecionados nesta fase seguiram os seguintes critérios: se as ideias dos</p><p>autores apareceram claras na introdução, se os gráficos e figuras estavam fáceis de entender e</p><p>não apresentaram problemas, como por exemplo, gráficos sem rótulos ou figuras sem legendas</p><p>e/ou autores, se as definições básicas estavam corretas e devidamente referenciadas, se o autor</p><p>conseguiu conduzir logicamente a conclusão a partir dos dados apresentados no artigo e se a</p><p>bibliografia era atual, extensa e se usavam autores consagrados na área.</p><p>Feito estas etapas anteriores (leitura em diagonal e em largura), os artigos que não foram</p><p>descartados, foram lidos em profundidade, verificando os métodos escolhidos pelo</p><p>autor/autores e como eles fizeram o trabalho, quais foram seus argumentos e justificativas,</p><p>observação das estatísticas (se havia), e como estas abordagens poderiam ser aplicadas nesta</p><p>pesquisa, criando-se assim, a redação do referencial teórico desta pesquisa.</p><p>3.1 Metodologia de desenvolvimento do jogo</p><p>A metodologia Quest 3X4 consiste na aplicação de Design Tricks nos principais</p><p>aspectos de um jogo. Segundo La Carreta (2018), Design Tricks são as soluções de design mais</p><p>comuns para o jogo, não se baseando somente no seu gênero.</p><p>Os principais aspectos de um jogo definidos por Howard (2008) e os seus Design Tricks</p><p>de acordo com La Carreta (2018) se encontram explicados no quadro 1. O objetivo da criação</p><p>deste quadro é ser uma fonte de consulta rápida sobre cada detalhe que pode ser aplicado no</p><p>jogo que é criado.</p><p>Deve-se ressaltar que a metodologia escolhida na criação do produto da pesquisa</p><p>permite usar mais de um Design Trick em um aspecto do jogo. Conforme La Carreta (2018),</p><p>quanto mais se aumenta o uso dos Design Tricks em cada aspecto, mais complicado pode ser a</p><p>criação das mecânicas do jogo, pois estas devem atender cada item escolhido.</p><p>Quadro 1: explicação dos Aspectos do Jogo e seus Design Trick.</p><p>ASPECTOS DO JOGO DESIGN TRICKS</p><p>ESPAÇO</p><p>Espaço visual onde o jogo</p><p>ocorrerá.</p><p>Progressão</p><p>Tabuleiro linear com</p><p>começo, meio e fim</p><p>bem delimitados.</p><p>Exploração</p><p>Mundo aberto onde</p><p>pode-se explorar todo o</p><p>tabuleiro.</p><p>Combate</p><p>Tabuleiro onde deve-</p><p>se conquistar</p><p>territórios e eliminar</p><p>adversários.</p><p>ATORES</p><p>Personagens do jogo,</p><p>controlados ou não pelo</p><p>jogador.</p><p>Marcadores</p><p>Uma marca que é</p><p>uma projeção do</p><p>jogador.</p><p>Personagens</p><p>Personifica uma</p><p>identidade com</p><p>melhoria estética</p><p>Caracterizáveis</p><p>Personagens</p><p>montados conforme o</p><p>desejo do jogador.</p><p>ITENS</p><p>Objetos coletáveis para se</p><p>progredir no jogo</p><p>Power-ups</p><p>Objetos de uso</p><p>temporário e</p><p>descartável.</p><p>Inventários</p><p>Objetos colecionáveis</p><p>para uso estratégico.</p><p>Status</p><p>Marcador da situação</p><p>da partida do jogo.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>87</p><p>DESAFIOS</p><p>Objetivos do jogo</p><p>Kill Quest</p><p>Eliminar algo para</p><p>obter a vitória.</p><p>Coop Quest</p><p>Cooperação entre todos</p><p>os jogadores para</p><p>eliminar algo.</p><p>Fedex Quest</p><p>Carregar algo de um</p><p>lugar a outro pelo</p><p>tabuleiro.</p><p>Fonte: Autoria própria a partir de dados extraídos de La Carreta (2018).</p><p>Ainda conforme o mesmo autor, esta metodologia possui as seguintes etapas, que foram</p><p>seguidas, neste trabalho, para o desenvolvimento do jogo:</p><p>1. Usar o diagrama 3X4 (figura 2) proposto por La Carreta (2018), onde as 4 linhas</p><p>representam um aspecto do jogo e 3 colunas que representam um Design Trick possível</p><p>para cada aspecto;</p><p>Figura 2: Diagrama 3X4.</p><p>Fonte: La Carreta (2018).</p><p>2. Escolher para cada aspecto do jogo um Design Trick desejado e que mais se adequa ao</p><p>tema do jogo a ser criado, determinando assim as mecânicas que serão implementadas;</p><p>3. Pesquisa de imersão em outros jogos observando suas mecânicas e como foram aplicadas;</p><p>4. Prototipação do jogo de forma rápida, usando lápis e papel (conhecido como protótipo</p><p>wireframe);</p><p>5. Teste do jogo junto com o jogador (Play Test) que utilizou a ficha que se encontra na</p><p>figura 3 para avaliar o jogo, levando em consideração somente suas regras, mecânicas, design</p><p>e balanceamento.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>88</p><p>Figura 3: Ficha de Play Test.</p><p>Fonte: La Carreta (2018).</p><p>6. Impressão final do jogo para verificar suas adequações aos requisitos e Design Tricks;</p><p>7. Criar a versão Print and Play (PnP) do jogo também, além da versão final física.</p><p>Foi gerado, na versão final, um jogo Print and Play (PnP), ou seja, o tabuleiro é digital</p><p>e estará pronto para ser impresso, junto com todas as suas regras, peças, formas de uso e possível</p><p>replicação. A ideia é que as pessoas desta forma, apliquem conceitos do Movimento Maker,</p><p>atendendo assim um dos objetivos específicos da dissertação.</p><p>4. RESULTADOS E DISCUSSÃO</p><p>O protótipo de jogo criado nesta pesquisa é um tabuleiro Print and Play (Imprima e</p><p>Jogue), e possui características e pressupostos do movimento maker. O jogo e seus</p><p>componentes estão disponíveis no endereço eletrônico</p><p>https://drive.google.com/drive/folders/1UXWGM6wC24NmXc6RF7XrR1xhFEv88qzA?usp=</p><p>share_link. Ele é gratuito e está sob a licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial CC</p><p>BY-NC, podendo ser modificado e adaptado somente para fins não comerciais, desde que deem</p><p>os devidos créditos ao autor da pesquisa.</p><p>O jogo foi desenvolvido por meio da metodologia Quest 3x4. Dez alunos do primeiro</p><p>semestre do curso de Tecnologia em Jogos Digitais</p><p>da Fatec Ourinhos foram selecionados para</p><p>testar as mecânicas, o projeto visual do jogo e se as regras estavam claras ou confusas. Os testes</p><p>foram realizados durante o segundo semestre de 2022. Foram cinco testes no total. O objetivo</p><p>foi somente verificar a compreensão das mecânicas do jogo e se a arte usada estava</p><p>autoexplicativa. Diversas sugestões foram dadas, o que gerou a versão atual do jogo.</p><p>Como exemplo de sugestão, foi verificado pelos alunos que os marcadores estavam</p><p>muito pequenos pois os tabuleiros se encontravam em folha tamanho A4. Optou-se desta forma</p><p>que todos os tabuleiros fossem diagramados para folha A3, permitindo um conforto melhor ao</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>89</p><p>manipular os marcadores que passaram do tamanho 1 cm x 1 cm (largura e altura), para 2 cm x</p><p>2 cm (largura e altura).</p><p>O jogo de tabuleiro Zumbi Mind tem como proposta utilizar códigos de programação</p><p>(instruções em português) que façam o jogador executar ações para cumprir seus objetivos. Para</p><p>ter o aspecto lúdico desejado em um jogo, criou-se a história de uma invasão zumbi onde</p><p>houvesse a necessidade de o jogador sobreviver até o fim do jogo. Obteve-se um jogo de</p><p>tabuleiro cooperativo e de exploração, onde os jogadores podem andar pelo tabuleiro de forma</p><p>não linear, capturando itens desejados e cumprindo os desafios propostos pelas quests do jogo.</p><p>Antes de jogar, os jogadores podem utilizar os tabuleiros de treinamento. Estes</p><p>tabuleiros foram criados para compreender melhor as mecânicas do jogo e como se deve utilizar</p><p>as cartas de código de instruções.</p><p>Todas as salas de treino possuem instruções laterais indicando como se deve montar a</p><p>sala, quais são seus objetivos, suas regras e dicas de utilização de códigos de instruções. Para</p><p>utilizar a sala de treino, os jogadores devem escolher os componentes pedidos nas instruções e</p><p>usar as cartas de código de instruções.</p><p>A figura 4 apresenta, como exemplo, a sala de treino 2 configurada com todos os</p><p>elementos necessários, bem como um exemplo de instruções a serem seguidas pelo jogador que</p><p>está treinando.</p><p>Figura 4: Sala de treino 2 configurada para executar um turno.</p><p>Fonte: Autoria própria (2023).</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>90</p><p>O código apresentado na figura 4 tem como objetivo levar o jogador até o zumbi que se</p><p>encontra no canto inferior esquerdo. Para fazer isto ele deve se deslocar 5 casas a sua esquerda</p><p>e depois descer 3 casas em direção ao zumbi.</p><p>A seta em azul é uma representação do caminho que se deseja fazer. Foi usado no código</p><p>um comando de repetição. A quantidade de vezes que se irá repetir deve ser anotada ou dita</p><p>oralmente pelo jogador. Portanto o código FAÇA N VEZES pode ser lido como FAÇA 5</p><p>VEZES. O que será feito 5 vezes é o comando logo abaixo, a seta que indica a direção que o</p><p>jogador irá se deslocar.</p><p>Após isso, o jogador irá virar à esquerda (representada pelo comando VIRE À</p><p>ESQUERDA) e descerá 3 casas em direção ao zumbi (representado pelo comando AVANCE).</p><p>Nota-se que as cartas de código podem ser giradas na direção desejada pelo jogador para ficar</p><p>mais compreensível.</p><p>Os quatros pilares do pensamento computacional são trabalhados nesta sala de treino.</p><p>A abstração representada pelo objetivo principal, pois o jogador deve focar no que ele realmente</p><p>precisa fazer, esquecendo-se dos outros elementos do jogo.</p><p>A decomposição é representada pela divisão de tarefas que devem ser feitas, pois o</p><p>jogador deve primeiro capturar o Spray Elimina Zumbi. Portanto ele deve executar uma tarefa</p><p>por vez, pois mesmo que ele crie um código que permita capturar todos os itens, este código irá</p><p>ficar grande e complexo de ser executado.</p><p>O pilar reconhecimento de padrões é trabalhado quando o jogador percebe os tipos de</p><p>movimentações e cartas de código que devem ser utilizadas para movimentar o seu marcador.</p><p>E o pilar algoritmos é trabalhado quando se monta o código completo de cada tarefa que se</p><p>deseja executar.</p><p>A figura 5 demonstra um exemplo de configuração do tabuleiro referente a Quest 2 do</p><p>jogo. Todos os pilares do pensamento computacional também são trabalhados neste momento,</p><p>da mesma forma que foi descrito no exemplo anterior detalhado pela figura 4.</p><p>Devem-se usadas as fichas de código novamente para se movimentar pelo tabuleiro e</p><p>capturar os itens desejados da mesma forma que na sala de treino. Os jogadores escolhem as</p><p>tarefas que devem ser realizadas primeiro, abstraindo o todo e se focando em seus objetivos</p><p>(pontuação e realização da quest).</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>91</p><p>Também realizam uma modularização na divisão de problemas em partes menores, pois</p><p>alguns jogadores podem obter itens para obtenção de pontos somente, abater zumbis ou realizar</p><p>a quest principal. Ao realizar os códigos (algoritmização) e perceber os tipos de códigos usados</p><p>e sua repetição na resolução dos problemas se utilizam do pilar algoritmos e do pilar</p><p>reconhecimento de padrões.</p><p>Figura 5: Tabuleiro referente a quest 2 configurado.</p><p>Fonte: Autoria própria (2023).</p><p>Nos tabuleiros do jogo há os objetivos primários e secundários. Os jogadores devem</p><p>decidir qual deles deverão ser realizados primeiro. A abstração se dá quando os jogadores</p><p>decidem cumprir somente o objetivo principal.</p><p>A decomposição é realizada na divisão de tarefas, pois alguns jogadores podem capturar</p><p>itens secundários e outros pode capturar somente os itens primários a quest. Como o jogo é</p><p>colaborativo, a decisão deverá partir do grupo.</p><p>O reconhecimento de padrões acontece da mesma forma que no exemplo anterior (figura</p><p>4), pois repetirá os mesmos tipos de movimento e ações em todos os códigos criados, que</p><p>representam desta maneira o pilar de algoritmos.</p><p>Todas as outras salas de treino e tabuleiros do jogo funcionam da mesma forma como</p><p>descritos nos exemplos detalhados nas figuras 4 e 5. Desta maneira os alunos podem</p><p>desenvolver de forma lúdica os quatro pilares do pensamento computacional.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>92</p><p>Outro item abordado no jogo são os ideais do Movimento Maker. Estes pressupostos</p><p>podem ser trabalhados no momento em que o aluno imprime e monta o jogo (escolhendo o</p><p>melhor papel, recorte do jogo, montagem e organização dos elementos do jogo) como em sua</p><p>decisão de se criar um jogo novo ou incluir novas quests neste jogo da pesquisa.</p><p>5. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Conclui-se, por meio das pesquisas feitas para a construção do referencial teórico e com</p><p>autores que são referências nos assuntos abordados, que jogos de tabuleiros podem ser</p><p>atividades engajadoras e ferramentas de auxílio aos professores e alunos.</p><p>Foi demonstrado para os pesquisadores a importância de se ter uma metodologia de</p><p>criação de jogos que seja fácil de usar, simples e replicável, podendo ser usada tanta por</p><p>professores e alunos, mesmo que estes não tenham experiências no desenvolvimento de um</p><p>jogo.</p><p>O jogo criado aborda somente os quatro pilares básicos do pensamento computacional,</p><p>sendo assim, há a necessidade de se evoluir o produto, incluindo outros temas relevantes à</p><p>Ciências da Computação e ao pensamento computacional, como por exemplo, a teoria de grafos</p><p>e a classificação e ordenação de elementos. Desta maneira, o jogo abordaria outros assuntos</p><p>que também são importantes para os discentes do ensino superior tecnológico de forma lúdica.</p><p>Não foi pesquisado e nem demonstrado pelos pesquisadores se a utilização do jogo</p><p>Zumbi Mind pelos discentes seria suficiente para agregar os conhecimentos do pensamento</p><p>computacional abordados pelo</p><p>jogo. Há, portanto, a necessidade se desenvolver uma nova</p><p>pesquisa que verifique tal fato, com grupos de controle e experimental. Outra proposta de</p><p>pesquisa percebida, por meio da criação deste artigo, é verificar se os alunos que desenvolvem</p><p>jogos de tabuleiro, com ideais do Movimento Maker também adquirem conhecimentos do</p><p>pensamento computacional.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ANDRADE, D. et al. Proposta de Atividades para o Desenvolvimento do Pensamento</p><p>Computacional no Ensino Fundamental. XIX Workshop de Informática na Escola. 2013.</p><p>DOI: 10.5753/CBIE.WIE.2013.189. 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(DES)PLUGA: O PENSAMENTO COMPUTACIONAL APLICADO</p><p>EM ATIVIDADES INOVADORAS. Revista Contexto & Educação, [s. l.], v. 36, n. 114, p.</p><p>72–88, 2021. DOI: 10.21527/2179-1309.2021.114.72-88. Disponível em:</p><p>https://www.revistas.unijui.edu.br/index.php/contextoeducacao/article/view/11798. Acessado</p><p>em: Jul. 2022.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>94</p><p>PERES, F. et al. PENSAMENTO COMPUTACIONAL E LINGUAGEM NA RESOLUÇÃO</p><p>DE PROBLEMAS DURANTE O DESENVOLVIMENTO DE JOGOS DIGITAIS NO</p><p>ENSINO MÉDIO. In: RAABE, A.; ZORZO, A. F.; BLIKSTEIN, P. (Orgs.). Computação na</p><p>Educação Básica: fundamentos e experiências. Porto Alegre: Ed. Penso, 2020.</p><p>RAABE, A; GOMES, E. B. Maker: uma nova abordagem para tecnologia na educação. Revista</p><p>Tecnologias na Educação. Ano 10. Número/Vol. 26. Edição Temática VIII – III. Congresso</p><p>Sobre Tecnologias na Educação (Ctrl+E 2018). set, 2018. Disponível em:</p><p>https://tecedu.pro.br/wp-content/uploads/2018/09/Art1-vol.26-EdicaoTematicaVIII-</p><p>Setembro2018.pdf. Acessado em: Jun. 2022.</p><p>RAABE, A.; ZORZO, A. F.; BLIKSTEIN, P. Computação na educação básica: fundamentos</p><p>e experiências. Porto Alegre: Penso, 2020.</p><p>RESNICK, M. Jardim da Infância para a vida toda: por uma aprendizagem criativa, mão na</p><p>massa e relevante para todos. Porto Alegre: Editora Penso, 2020.</p><p>SANTAELLA, L. O papel do lúdico na aprendizagem. Revista Teias, [s.l.], v. 13, n. 30, p. 11,</p><p>dez, 2012. ISSN 1982-0305. Disponível em: https://www.e-</p><p>publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/24277/17256. Acessado em: Jul. 2022.</p><p>VICARI, R. M. et al. Pensamento Computacional – Revisão Bibliográfica – Versão 02.</p><p>Desenvolvido no âmbito do Projeto UFRGS/MEC. TED 676559/SAIFI – Avaliação de</p><p>Tecnologias Educacionais, 2018.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>95</p><p>CAPÍTULO 8</p><p>DISCALCULANDO:</p><p>JOGO DIGITAL PARA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA MATEMÁTICA -</p><p>DISCALCULIA</p><p>André Luis Orlandi Fávaro</p><p>Marcos Antônio Martuchi</p><p>Regina Célia Baptista Belluzzo</p><p>Rosemeiry de Castro Prado</p><p>Henrique Manzoli Trindade</p><p>Murilo Santander da Silva</p><p>Nathália de Souza Resende</p><p>Patrick Gustavo da Silva Prudente</p><p>RESUMO</p><p>Os parâmetros curriculares nacionais (pcn) elaborados no final dos anos 90 pela secretaria de educação do ensino</p><p>fundamental do Ministério da Educação e do Desporto apresentaram uma proposta de reorientação curricular para</p><p>as instituições de ensino, buscando um enfoque reflexivo sobre a prática pedagógica e a formação do cidadão como</p><p>um todo, tornando relevante discussões sobre igualdade de direitos, discriminação, solidariedade, respeito e</p><p>dignidade do ser humano. Neste contexto, a realização de atividades lúdicas como jogos e brincadeiras podem ser</p><p>utilizadas como estratégia para auxiliar no processo ensino-aprendizagem. Quando utilizadas com planejamento</p><p>adequado tornam-se pedagógicas, visto serem marcadas por várias etapas, que efetivamente permitem acompanhar</p><p>o progresso dos alunos. Em relação ao ensino de matemática é importante ressaltar que as dificuldades de</p><p>assimilação precisam ser analisadas e acompanhadas atentamente, visto em alguns casos se tratar de transtornos</p><p>de aprendizagem. Dificuldades matemáticas associadas às dificuldades de aprendizagem nem sempre apresentam</p><p>explicações pedagógicas precisas, muitas vezes são atribuídos rótulos: o aluno não possui pré-requisito, não tem</p><p>habilidade, tem dificuldade em compreender conceitos básicos, dentre outros. Mas, nem sempre essas são as causas</p><p>do fracasso no aprendizado de matemática, a razão pode ser um transtorno de aprendizagem chamado discalculia.</p><p>Desse modo, tendo em vista o contexto apresentado, e pautando-se numa prática pedagógica baseada em</p><p>metodologia interativa e que acredita no potencial dos jogos digitais para incentivar o aprendizado matemático,</p><p>optou-se para elaboração deste trabalho pela metodologia de Design Thinking, bem como a criação de um grupo</p><p>de iniciação científica, apresentando como resultado o jogo digital Discalculando, que se mostra como uma</p><p>possibilidade de construção do conhecimento no âmbito educacional.</p><p>PALAVRAS-CHAVE: Atividades lúdicas; Jogo digital; Ensino-aprendizagem; Matemática;</p><p>Discalculia.</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) elaborados no final dos anos 90 pela</p><p>Secretaria de Educação do Ensino Fundamental do Ministério da Educação e do Desporto</p><p>apresentaram uma proposta de reorientação curricular para as instituições voltadas ao ensino</p><p>fundamental e médio, bem como, formadoras de professores e pesquisa, prefeituras, dentre</p><p>outras, buscando um enfoque reflexivo sobre a prática pedagógica</p><p>um tema integrado que abranja as diversas áreas ou como</p><p>unidades curriculares delas (SBC, 2016).</p><p>A era da informação e da tecnologia mudou completamente o cenário da educação, pois</p><p>através das tecnologias e da internet foi possível que docentes ampliassem a relação ensino-</p><p>aprendizagem, fazendo uso de recursos que diminuíram as barreiras físicas e do tempo, indo</p><p>além da sala de aula convencional. A partir da incorporação das Tecnologias Digitais de</p><p>Informação e Comunicação (TDIC) na educação as possibilidades de disseminação do</p><p>conhecimento aumentaram potencialmente.</p><p>No entanto, é preciso ressaltar que não se deve apenas introduzir tecnologias na</p><p>educação, o seu uso precisa ser contextualizado e planejado para atender as necessidades</p><p>pedagógicas de cada nível para a difusão do conteúdo. Porém, o uso de novas tecnologias na</p><p>educação não se sustenta se a formação docente, a base do sistema escolar, não estiver muito</p><p>bem consolidada. Ela precisa estar sempre alinhada a práticas criativas, empreendedoras e</p><p>inovadoras. Pois, só um docente mediador de conhecimento pode fazer uso integral e inteligente</p><p>de qualquer ferramenta digital, afinal, a tecnologia deve ser encarada apenas como um meio</p><p>pelo qual se potencializa e se experimenta o aprendizado, no qual a intenção pedagógica do</p><p>docente é o que faz toda a diferença.</p><p>Nesse contexto a presente pesquisa tem como tema a inserção do pensamento</p><p>computacional na formação continuada docente da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria</p><p>após o período de ensino remoto emergencial imposto pela Covid-19. Visa responder em que</p><p>medida uma proposta de política pública pode contribuir para a inserção do pensamento</p><p>computacional na formação continuada docente?</p><p>Tem como objetivo central apresentar o curso “Inserindo o pensamento computacional</p><p>na Rede Municipal de Ensino de Santa Maria” como proposta de formação continuada docente</p><p>municipal. Almejando como objetivos específicos: I- Fomentar a inserção do pensamento</p><p>computacional na formação continuada docente; II- Implementar o Programa Programaê! na</p><p>RMESM; III- Exaltar a democracia e a emancipação social promovidas através das redes</p><p>colaborativas e; IV- Enaltecer a importância do processo de criação do docente e da autonomia</p><p>e do protagonismo do aluno frente a inserção do pensamento computacional no currículo</p><p>escolar, proposto conforme a Base Nacional Comum Curricular.</p><p>Conforme as Diretrizes Nacionais para a implementação dos dispositivos da Lei nº</p><p>14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educacionais excepcionais a serem</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>13</p><p>adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de</p><p>20 de março de 2020, durante o período de ensino remoto emergencial imposto pela pandemia</p><p>de Covid-19 as aulas presenciais e suas atividades foram suspensas em todas as categorias de</p><p>ensino nas escolas estaduais, municipais, públicas e privadas, da Educação Infantil ao nível</p><p>Superior (BRASIL, 2020).</p><p>A inserção na área da educação infantil evidenciou, em diversas ocasiões, que docentes</p><p>não conseguiram ministrar aulas para seus estudantes devido a não terem recebido formação</p><p>inicial e/ou continuada de atualização, capacitação e qualificação para usar o computador ou</p><p>celular como tecnologia de informação e comunicação (TIC) nem como tecnologia</p><p>educacional, destacando-se ainda que muitos docentes e estudantes não disponibilizavam de</p><p>acesso à internet de qualidade ou de computadores e celulares adequados para participarem do</p><p>ensino remoto emergencial, o que resultou em uma alta taxa de evasão no primeiro ano de</p><p>ensino remoto emergencial e reduziu a quantidade de estudantes inscritos e docentes</p><p>capacitados e qualificados para dar aulas remotas durantes os anos seguintes da pandemia.</p><p>Em razão do interesse por Tecnologias Educacionais imagina-se adequada a</p><p>contribuição para processos de ensino-aprendizagem, mediados por TIDCS. Dentre tantas</p><p>opções, o pensamento computacional se torna um valioso instrumento de ensino pelo fato de</p><p>não precisar de artefatos tecnológicos e nem de internet para ser aplicado em sala de aula, seja</p><p>ela remota ou presencial.</p><p>Durante os anos de ensino remoto emergencial as escolas da Rede Municipal de Ensino</p><p>de Santa Maria receberam da prefeitura tecnologias educacionais, internet banda larga e</p><p>oficinas de atualização, capacitação e qualificação voltadas para a atualização docente frente às</p><p>novas ferramentas. Porém, Mota (2022) evidência, em pesquisa anterior, haver lacunas na</p><p>formação continuada docente ofertada, no que tange a intenção pedagógica do uso. Portanto,</p><p>considerando os contextos explicitados acima, a autora deste artigo tem grande interesse</p><p>profissional, acadêmico e pessoal em fomentar a inserção do pensamento computacional no</p><p>currículo escolar da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria.</p><p>Os procedimentos que viabilizaram o alcance do objetivo geral deste estudo, partiram</p><p>inicialmente de uma pesquisa indutiva, qualitativa, exploratória e bibliográfica que permitiu a</p><p>revisão da literatura sobre o tema e a análise documental, tendo como teoria de base autores</p><p>clássicos da geografia crítica, da pedagogia crítica, bem como de sociólogos mais</p><p>contemporâneos da sociedade em rede.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>14</p><p>A análise dos resultados desta investigação será teórica reflexiva e os resultados deste</p><p>estudo, ainda em curso, indicam que a proposta de política pública intenta pela democratização</p><p>e a emancipação social, porém somente com o tempo será possível aferir os resultados profícuos</p><p>dessa intenção.</p><p>2. METODOLOGIA</p><p>Conforme Gil, a análise qualitativa depende de muitos fatores, tais como a natureza dos</p><p>dados coletados, a extensão da amostra, os instrumentos de pesquisa e os pressupostos teóricos</p><p>que nortearam a investigação. Pode-se, no entanto, definir esse processo como “uma sequência</p><p>de atividades, que envolve a redução dos dados, a categorização desses dados, sua interpretação</p><p>e a redação do relatório” (GIL, 2002, p. 133).</p><p>Para Marconi e Lakatos. o primeiro passo de qualquer pesquisa científica, é o</p><p>levantamento de dados, que pode ser feito de duas maneiras: pesquisa documental (ou de fontes</p><p>primárias) e pesquisa bibliográfica (ou de fontes secundárias) (MARCONI; LAKATOS, 2003).</p><p>A primeira etapa desta pesquisa consistiu na realização de uma pesquisa bibliográfica,</p><p>que conforme Gil, “é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído</p><p>principalmente de livros e artigos científicos” (GIL, 2002, p. 44). Além disso, o artigo faz uma</p><p>breve contextualização sobre o conteúdo abordado durante o segundo semestre de 2022 na</p><p>disciplina de Políticas Públicas e Tecnologias Educacionais em Rede.</p><p>Marconi e Lakatos afirmam que a abordagem por indução apresenta duas formas:</p><p>completa ou formal, estabelecida por Aristóteles; incompleta ou científica, criada por Galileu e</p><p>aperfeiçoada por Francis Bacon. O que as diferencia é a quantidade da amostra sendo que, após</p><p>análises os resultados são generalizados para toda a população da mesma espécie (MARCONI;</p><p>LAKATOS, 2003).</p><p>Souza et al. ressalta que a força indutiva dos argumentos tem como justificativa os</p><p>seguintes princípios: "a) quanto maior a amostra, maior a força indutiva do argumento; b)</p><p>quanto mais representativa a amostra, maior a força indutiva do argumento" (SOUZA et al.,</p><p>1976, p. 64).</p><p>Com relação ao objetivo geral, esta pesquisa tem caráter exploratório, pois visa</p><p>proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito. Gil</p><p>afirma que este tipo de pesquisa tem como objetivo principal o “aprimoramento de ideias ou a</p><p>descoberta de intuições e seu planejamento é, portanto,</p><p>e a formação do cidadão</p><p>como um todo.</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c23111518614</p><p>http://lattes.cnpq.br/7559728668330337</p><p>http://lattes.cnpq.br/1656539809017433</p><p>http://lattes.cnpq.br/0812422122265124</p><p>http://lattes.cnpq.br/9037046574064977</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>96</p><p>O ensino proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n.</p><p>9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996 (LDB) está em função do objetivo maior do</p><p>ensino fundamental, ou seja, propiciar a formação básica para a cidadania, criando condições</p><p>de aprendizagem para:</p><p>[...] I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o</p><p>pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;</p><p>II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,</p><p>das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;</p><p>III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição</p><p>de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;</p><p>IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de</p><p>tolerância recíproca em que se assenta a vida social” (art. 32). (BRASIL, 1996, p. 11).</p><p>Entretanto, o Brasil tem enfrentado vários problemas educacionais, destacando-se a taxa</p><p>de abandono escolar e índices de evasão, além do desempenho dos alunos. Esses problemas</p><p>acham-se inter-relacionados com o desenvolvimento do país e o exercício da cidadania, uma</p><p>vez que, para se pensar em igualdade, é preciso haver desenvolvimento socioeconômico e</p><p>humano, a fim de que haja a eliminação de privações de liberdade que limitam as escolhas e as</p><p>oportunidades das pessoas de exercer ponderadamente sua condição de agente e cidadão.</p><p>Por sua vez, atualmente, os 193 Estados Membros da Organização das Nações Unidas</p><p>(ONU), incluindo o Brasil, comprometeram-se a adotar a chamada Agenda 2030, trabalhando</p><p>para cumprir os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) (UNITED NATIONS</p><p>DEVELOPMENT PROGRAMME, 2016; PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O</p><p>DESENVOLVIMENTO, 2018; PLATAFORMA... 2018). Os ODS representam um plano de</p><p>ação global para eliminar a pobreza extrema e a fome, oferecer educação de qualidade ao longo</p><p>da vida para todos, proteger o planeta e promover sociedades pacíficas e inclusivas até 2030.</p><p>Essa visão está voltada para transformar vidas mediante a educação, reconhecendo o importante</p><p>papel que desempenha a educação como fator principal de desenvolvimento e para a</p><p>consecução dos ODS propostos. Desse modo, o ODS-4 preconiza a “garantia de uma educação</p><p>inclusiva e equitativa de qualidade para promover oportunidades de aprendizagem permanente</p><p>para todos”. Essa educação requer uma pedagogia transformadora orientada para a ação, que</p><p>apoie a autoaprendizagem, a participação e a colaboração; uma orientação para a solução de</p><p>problemas; inter e transdisciplinaridade; e a conexão entre aprendizagem formal e informal.</p><p>Apenas a título de localização, é importante apresentar brevemente o contexto regional</p><p>onde este trabalho se insere. O município de Ourinhos-SP, possui 30 escolas de ensino</p><p>fundamental, das quais, 14 estão sob a coordenação da Secretaria Municipal de Educação de</p><p>Ourinhos-SP. A escola contemporânea tem passado por um processo de transformação, com a</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>97</p><p>necessidade de um ensino mais significativo e atraente para o aluno. Neste cenário, preocupadas</p><p>com a formação para cidadania diante das exigências impostas pelo mundo contemporâneo, as</p><p>Escolas Municipais de Ensino Fundamental na cidade de Ourinhos-SP têm adotado práticas</p><p>pedagógicas que buscam contribuir no processo ensino-aprendizagem.</p><p>Diante do exposto, desenvolveu-se uma pesquisa exploratória e descritiva (Marconi;</p><p>Lakatos, 2010) com foco nos enlaces e inter-relação entre os temas discalculia e jogos digitais</p><p>buscando elaborar e apresentar uma ferramenta que posa atuar com o aprendizado lúdico e</p><p>pedagógico na área do ensino da matemática a fim de oferecer e contribuir com uma educação</p><p>de qualidade, com o apoio de parcerias e a implementação de infraestrutura inovadora no ensino</p><p>fundamental nas escolas brasileiras. Essas ideias e ações acham-se integradas ao Programa de</p><p>Pós-Graduação (Mestrado Profissional) em Mídia e Tecnologia (PPGMiT- Unesp-Bauru) junto</p><p>à Linha de Pesquisa de Gestão Midiática e Tecnológica e ao Programa de iniciação científica</p><p>da FATEC Ourinhos-SP, implantado em 2021, que conta com a participação professores e</p><p>alunos dos cursos: Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Ciência de Dados, Jogos Digitais</p><p>e Segurança da Informação e busca incentivar a pesquisa e promover estreito relacionamento</p><p>entre os estudantes e pesquisadores da instituição, definindo as linhas de pesquisa em</p><p>conformidade com as quatro áreas de conhecimento propostas pela Coordenação de</p><p>Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES): a) Ciências Exatas e da Terra; b)</p><p>Ciências Biológicas; c) Ciências da Saúde e d) Ciências Aplicadas.</p><p>2. REFERENCIAL TÉCNICO-TEÓRICO</p><p>A escola contemporânea tem passado por um processo de transformação, com a</p><p>necessidade de um ensino mais significativo e atraente para o aluno.</p><p>Neste contexto a realização de atividades lúdicas como jogos e brincadeiras pode ser</p><p>utilizada como estratégia para auxiliar no processo ensino-aprendizagem. A cada geração os</p><p>jogos e brincadeiras se modificam. Segundo Antunes (1998), ao inserir o jogo lúdico no</p><p>processo ensino-aprendizagem ele tornar-se-á pedagógico, utilizando-se com planejamento</p><p>adequado, visto ser marcado por várias etapas, que efetivamente permitam acompanhar o</p><p>progresso dos alunos.</p><p>Em relação ao ensino de matemática é importante ressaltar que as dificuldades de</p><p>assimilação precisam ser analisadas e acompanhadas atentamente, visto em alguns casos se</p><p>tratar de transtornos de aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem específicas podem ser</p><p>mais bem compreendidas se examinadas no contexto da definição legal de Necessidades</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>98</p><p>Educacionais Especiais (NEE) por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional</p><p>(Lei 9394/96) (BRASIL.1996) e das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na</p><p>Educação Básica (Resolução CNE/CEB Nº 2/2001) (BRASIL, 2001).</p><p>2.1 Dificuldades de aprendizagem</p><p>Inúmeros fatores estão relacionados aos processos de ensino-aprendizagem no ambiente</p><p>escolar, destacando dentre eles a dificuldade de aprendizagem. Cabe ressaltar que isto não</p><p>significa uma incapacidade do aluno em aprender, mas sim que ele tem uma maneira diferente</p><p>dos outros de aprender, muitas vezes relacionada a fatores emocionais, bem como a</p><p>metodologia de ensino adotada. Assim, é importante aos educadores fazer o acompanhamento</p><p>individualizado do desenvolvimento dos seus alunos por meio de instrumentos de registro e</p><p>avaliação diagnóstica.</p><p>Segundo Correia (2007) no início dos anos 60, o termo Dificuldades de Aprendizagem</p><p>passou a fazer parte do vocabulário acadêmico, descrevendo uma série de incapacidades</p><p>relacionadas ao insucesso escolar que não deviam ou podiam ser atribuídas a outros tipos de</p><p>problemas de aprendizagem. Desse modo:</p><p>[...] As dificuldades de aprendizagem específicas (DAE) dizem respeito à forma como</p><p>um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime – tendo</p><p>em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de</p><p>aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da</p><p>escrita, da matemática e/ou resolução de problemas, envolvendo défices que implicam</p><p>problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou</p><p>metacognitivos.</p><p>Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais,</p><p>deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais</p><p>ou sociais, embora exista a possibilidade de estas ocorrerem em concomitância com</p><p>elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage como o meio envolvente</p><p>(CORREIA, 2007, p. 155-172).</p><p>O tema dificuldade de aprendizagem é muito extenso e vem sendo discutido por várias</p><p>décadas pelos educadores e diversos profissionais que de algum modo estão relacionados a</p><p>questão, dentre eles médicos, psicólogos e assistentes de ensino.</p><p>A dificuldade de aprendizagem pode estar relacionada a diversos fatores: sociais,</p><p>culturais, familiares, psicológicos, entre outros. Siqueira e Gurgel-Giannetti (2011) ressaltam</p><p>que a dificuldade escolar (DE) é diferente do transtorno de aprendizagem (TA). Para as autoras</p><p>o TA é algo patológico, relacionado ao comprometimento neurológico, desenvolvimento de</p><p>funções cerebrais e alteração no processamento, altera a maneira de como a informação é</p><p>recebida e processada, interferindo no processo de aprendizagem.</p><p>A disciplina de matemática apresenta considerável progresso com a utilização de jogos</p><p>e, para Grando (1995), nota-se que, para o ensino da Matemática, que tem se apresentado como</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>99</p><p>uma das áreas mais caóticas em termos de compreensão dos conceitos nela envolvidos, o</p><p>elemento jogo se apresenta com formas específicas e características próprias, propícias a dar</p><p>compreensão para muitas das estruturas matemáticas existentes e de difícil assimilação. Assim,</p><p>considera-se a seguinte questão central para a pesquisa:</p><p>- A mediação do ensino de matemática por meio dos jogos digitais possibilitará a criação</p><p>de ambientes interativos de aprendizagem que estimulem a reflexão, raciocínio e compreensão</p><p>do conhecimento matemático?-</p><p>2.1.1 Discalculia</p><p>Dificuldades matemáticas associadas às dificuldades de aprendizagem nem sempre</p><p>apresentam explicações pedagógicas precisas, muitas vezes são atribuídos rótulos: o aluno não</p><p>possui pré-requisito, não tem habilidade, tem dificuldade em compreender conceitos básicos,</p><p>dentre outros. Mas, nem sempre essas são as causas do fracasso no aprendizado de matemática,</p><p>a razão pode ser um transtorno de aprendizagem chamado discalculia.</p><p>Frequentemente, o rótulo de deficiente intelectual é atribuído a alunos que apresentam</p><p>dificuldade de aprendizagem. Para Novaes (2007) a expressão discalculia é pouco conhecida</p><p>no ambiente escolar, bem como para sociedade de modo geral.</p><p>Segundo Hudson (2019) faz-se necessário uma equipe de avaliação multidisciplinar,</p><p>composta por neurologista, psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo e professor, para um</p><p>diagnóstico confiável que possibilite a compreensão das falhas de processamento e possibilite</p><p>a utilização de mecanismos, recursos e estratégias pedagógicas que minimizem as dificuldades</p><p>e favoreçam a aquisição de novas habilidades.</p><p>O termo discalculia (palavra oriunda do grego e do latim, respectivamente: dis=mal;</p><p>calculare=calcular) define uma condição na qual o indivíduo apresenta dificuldade de</p><p>aprendizagem especificamente de manipular números. Distúrbio que afeta indivíduos de todas</p><p>as idades e pode ser classificado como moderado, severo ou total. Referido, primeiramente, por</p><p>Kosc (1974) que realizou um estudo sobre esse transtorno relacionado às habilidades</p><p>matemáticas, definindo-o como uma desordem estrutural nas habilidades matemáticas,</p><p>originado em desordens genéticas ou congênitas nas partes do cérebro que são um substrato</p><p>anatômico-fisiológico de maturação das habilidades matemáticas.</p><p>As dificuldades relacionadas a este transtorno situam-se na habilidade para interpretar</p><p>símbolos numéricos e operações aritméticas básicas, podendo ser observadas na Figura 1. As</p><p>características e os sintomas variam de acordo com a idade, podendo ser combinados e</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>100</p><p>apresentados de diversas formas e manifestar-se em alunos aparentemente inteligentes, dotados</p><p>de capacidades nas diversas áreas do conhecimento. É importante salientar que nem todas os</p><p>alunos que apresentam dificuldades na execução de equações matemáticas têm discalculia, é</p><p>preciso identificar a frequência dos sintomas.</p><p>Figura 1: O que é discalculia? Definição de discalculia.</p><p>Fonte: Cognifit (2022).</p><p>Correa e MacClean (1999) apontam que entre as suas características estão as</p><p>dificuldades em realizar cálculo simples, como adição; responder problemas matemáticos;</p><p>reconhecer números; inverter números (6 por 9); ler e escrever símbolos matemáticos.</p><p>Algumas das dificuldades encontradas pelos alunos e a maneira como se manifestam estão</p><p>resumidas no Quadro 1, elaborado a partir de Vieira (2004):</p><p>Quadro 1: Dificuldades relacionadas à Discalculia.</p><p>Dificuldades Manifestações</p><p>Dificuldade na identificação de</p><p>números</p><p>O aluno pode trocar os algarismos 6 e 9, 2 e 5, dizer dois</p><p>quando o algarismo é quatro.</p><p>Incapacidade para estabelecer uma</p><p>correspondência recíproca</p><p>Dizer o número a uma velocidade e expressar, oralmente,</p><p>em outra.</p><p>Escassa habilidade para contar</p><p>compreensivamente</p><p>“Decorar” rotina dos números, ter déficit de memória,</p><p>nomear de forma incorreta os números relativos ao último</p><p>dia da semana, estações do ano, férias.</p><p>Dificuldade na compreensão dos</p><p>conjuntos</p><p>Compreender de maneira errada o significado de um grupo</p><p>ou coleção de objetos.</p><p>Dificuldade na conservação Não conseguir compreender que os valores 6 e 4 + 2 ou 5 +</p><p>1 se correspondem; para eles, somente significam mais</p><p>objetos.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>101</p><p>Dificuldade no cálculo O déficit de memória dificulta essa aprendizagem.</p><p>Confusão na direcionalidade ou apresentação das operações</p><p>a realizar.</p><p>Dificuldade na compreensão do</p><p>conceito de medida</p><p>Não conseguir fazer estimativas acertadas sobre algo</p><p>quando necessitar dispor das medidas em unidades precisas.</p><p>Dificuldade para aprender a dizer as</p><p>horas</p><p>Aprender as horas requer a compreensão dos minutos e</p><p>segundos e o aluno com discalculia quase sempre apresenta</p><p>problemas.</p><p>Dificuldade na compreensão do valor</p><p>das moedas</p><p>Tem problemas na aquisição da conservação da quantidade</p><p>em relação às moedas, por exemplo: 1 moeda de 25 = 5</p><p>moedas de 5.</p><p>Dificuldade na compreensão da</p><p>linguagem matemática e dos símbolos</p><p>Adição, subtração, multiplicação, divisão, +, -, x, ÷.</p><p>Dificuldade em resolver problemas</p><p>orais</p><p>O déficit de decodificação e compreensão do processo leitor</p><p>impedirá a interpretação correta dos problemas orais.</p><p>Fonte: (VIEIRA, 2004, p. 116).</p><p>As dificuldades com a linguagem matemática são inúmeras, evidenciando-se no</p><p>aprendizado aritmético básico, ou mais tarde, na elaboração de raciocínios complexos. Por</p><p>algumas décadas, quantificaram-se os graus de inteligência pelos famosos Testes de Quociente</p><p>de Inteligência (QI), idealizados por Binet, no intuito de identificar alunos com dificuldade de</p><p>aprendizagem. A partir década de 80, surgiram várias críticas aos mesmos, com a alegação que</p><p>se resumiam a medir aptidões linguísticas e lógico-matemáticas, apenas. A Teoria das</p><p>Inteligências Múltiplas aponta inicialmente sete inteligências, as quais tentam articular apenas</p><p>um número manejável de inteligências que parecem constituir tipos naturais: linguística, lógico-</p><p>matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal e intrapessoal (GARDNER,</p><p>1995. p. 15 e 45). Porém, a inteligência lógico-matemática tem uma maior relação com a</p><p>discalculia, visto ser a capacidade de realizar operações numéricas e fazer deduções.</p><p>2.1.2 Jogos, brincadeiras e atividades</p><p>para estimular o raciocínio</p><p>Diagnosticar a discalculia não é uma tarefa fácil, as escolas, em sua maioria não</p><p>possuem meios de detecção precoce para identificar esse transtorno em sala de aula e auxiliar</p><p>no processo de ensino-aprendizagem do aluno. Uma vez diagnosticado, é importante motivá-</p><p>lo, lembrando-o das outras capacidades que possui e mostrando que com paciência e prática</p><p>pode melhorar as suas habilidades matemáticas. Neste contexto é importante a participação de</p><p>toda a comunidade escolar, cabendo a família, em casa, propor atividades que possam auxiliar</p><p>no desenvolvimento da criança:</p><p>- indo ao supermercado: atribuir a criança a responsabilidade pelas compras,</p><p>identificando os itens e as quantidades que estão na lista;</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>102</p><p>- comparando preço dos produtos: comparar preços do mesmo produto verificando a</p><p>economia. Qual comprar? Quanto está economizando?;</p><p>- adivinhando quantidades: fazer pequenos montes com pedras, tampinhas, grãos ou</p><p>moedas. Adivinhar a quantidade de cada monte, qual tem mais?;</p><p>- contar itens: contar quantidade de motos de uma determinada cor, número de homens</p><p>com barba, portas e janelas da casa;</p><p>- encontre o número: encontrar um determinado número em placa de veículos ou na</p><p>numeração das casas da rua;</p><p>- distribuir ou fracionar as coisas: como servir 1 litro de suco em partes iguais para 5</p><p>pessoas.</p><p>Convém também salientar que os avanços tecnológicos vêm promovendo mudanças e</p><p>impactando a rotina dos sujeitos que vivem em sociedade, inclusive daqueles que interpelam o</p><p>contexto educacional. O ambiente escolar, cada vez mais digital, vem demandando por práticas</p><p>inovadoras e mudanças de paradigmas no âmbito do processo ensino-aprendizagem</p><p>(VALENTE; ALMEIDA; GERALDINI, 2017), o que envolve o uso de ações pedagógicas e</p><p>metodologias mais efetivas, dinâmicas e condizentes com a realidade dos educandos</p><p>(VASCONCELLO et al., 2017). Devido a este avanço da tecnologia, os jogos apoiados nessa</p><p>inovação têm sido utilizados cada vez mais na educação básica como uma ferramenta para o</p><p>atendimento dos objetivos de aprendizagem de diversas disciplinas. Assim, o ato de jogar é</p><p>considerado uma atividade que motiva o aprendizado de uma forma lúdica e didática,</p><p>favorecendo o pensamento cognitivo, o raciocínio lógico e a construção de conhecimentos.</p><p>2.2 O lúdico no processo de ensino-aprendizagem</p><p>O brincar no cotidiano da criança é a atividade mais importante, fundamental e</p><p>prazerosa para o seu desenvolvimento motor, emocional, mental e social. Portanto, conforme</p><p>Artilheiro; Almeida e Chacon (2011), por meio dessas atividades, a criança explora a parte</p><p>sensório-motora, em que desenvolve ações coordenadas e movimentos corporais. Por outro</p><p>lado, os jogos, que são muito utilizados, desenvolvem o intelecto e expandem as habilidades de</p><p>linguagem, por meio dos quais a criança compreende o mundo onde vive e aprende a distinguir</p><p>a fantasia da realidade.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>103</p><p>O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) de 1998</p><p>(BRASIL, 1998) destaca os jogos e brincadeiras como ferramentas essenciais no processo de</p><p>ensino-aprendizagem.</p><p>Recentemente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2018 (BRASIL, 2018)</p><p>passa a orientar o conjunto das aprendizagens essenciais que todos deve desenvolver ao longo</p><p>da Educação Básica, assegurando às crianças o direito de conviver, brincar, participar, explorar,</p><p>expressar-se e conhecer-se, buscando atingir os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.</p><p>De acordo com Dallabona e Mendes (2004), o lúdico favorece o desenvolvimento global</p><p>bem como uma visão de mundo mais próxima da realidade da criança. Assim, quando bem</p><p>aplicado, poderá favorecer a melhoria no processo ensino-aprendizagem colaborando para</p><p>formação crítica do estudante, redefinindo valores e melhorando as relações entre as pessoas</p><p>no contexto sociopolítico econômico.</p><p>4. MATERIAIS E MÉTODOS</p><p>Para o desenvolvimento deste trabalho optou-se pela metodologia de Design Thinking,</p><p>bem como a criação de um grupo de iniciação científica para desenvolvimento do produto.</p><p>4.1 Design Thinking</p><p>Abordagem de pensamento criativo utilizada para gerar e organizar ideias, bem como</p><p>soluções para os problemas enfrentados nos mais diversificados modelos de organizações visto</p><p>que “...os princípios de design thinking são aplicáveis a uma ampla variedade de organizações,</p><p>não apenas a empresas em busca de novos produtos para oferecer.” (BROWN, 2020, p. 6). Na</p><p>busca pela solução de problemas não existe uma fórmula específica, mas sim a criação de</p><p>condições necessárias para geração de insights e sua aplicação na prática. Realizar-se-á o</p><p>processo de forma coletiva e colaborativa gerando uma tempestade de ideias, reunindo</p><p>diferentes perspectivas. O processo, como um todo, busca a inovação de forma não linear, sendo</p><p>necessário compreender com maior aprofundamento o problema, analisar possíveis soluções,</p><p>escolher a melhor alternativa e planejar sua aplicação. Desta forma, conforme ilustrado na</p><p>Figura 2, o processo de design thinking pode ser dividido em etapas. etapas do design thinking.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>104</p><p>Figura 2: Etapas do design thinking.</p><p>Fonte: Autoria própria (2021).</p><p>Etapa 1 – empatia ou imersão, objetiva conhecer e entender a situação problema.</p><p>Trata-se de estudo exploratório, utilizando como estratégia um levantamento</p><p>bibliográfico a respeito de temáticas sobre transtornos de aprendizagem em matemática, no</p><p>caso a Discalculia. O estudo assume forma de pesquisa bibliográfica (LAKATOS; MARCONI,</p><p>2010), sendo construída a partir do levantamento, leitura, interpretação e análise de dados já</p><p>publicados em livros, revistas, artigos e sites. Esta pesquisa exploratória pautou-se na</p><p>abordagem de três passos, que, segundo Keshav (2007) é um método prático e eficiente para</p><p>leitura de artigos de pesquisa evitando esforço desnecessário, principalmente no que diz</p><p>respeito as inúmeras horas dedicadas para leitura de papéis que, em muitas vezes não suprem a</p><p>nossa necessidade.</p><p>Ao invés de ler o documento do início ao fim, nesse método a leitura é realizada em três</p><p>passagens onde cada uma se baseia na anterior: na primeira passagem tem-se uma ideia geral</p><p>do artigo, a segunda, permite entender o conteúdo do artigo e, finalmente na terceira entende-</p><p>se o artigo em profundidade.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>105</p><p>Etapa 2 – definição ou análise/planejamento, organização dos dados e planejamento das</p><p>tarefas que compõem o processo.</p><p>Constitui-se em pesquisa exploratória e descritiva desenvolvida por meio por princípios</p><p>teóricos de Lakatos; Marconi (2010), utilizando as técnicas de questionários e entrevistas</p><p>direcionados aos profissionais da educação municipal (professores, pedagogos, psicopedagogos</p><p>e psicólogos), para levantamento do número de alunos atendidos nas salas de recurso, bem</p><p>como as dificuldades apresentadas no aprendizado de matemática. Tabulação dos dados</p><p>levantados por meio dos questionários e entrevistas e análise SWOT (Strengths, Weaknesses,</p><p>Opportunities e Threats) para entender suas forças, fraquezas, oportunidades e ameaças.</p><p>Para responder questões norteadoras, definir conhecimentos relevantes e planejar as</p><p>etapas, a pesquisa utilizou o Diagrama Belluzzo®, ilustrado na Figura 3 e que tem como base</p><p>a concepção de um mapa conceitual, utilizando representações geométricas que não dependem</p><p>de linhas e hierarquias, as figuras se encarregam de diferenciar os assuntos</p><p>e as suas relevâncias</p><p>para o autor. Este diagrama pode ser utilizado para diversos fins que vão de um estudo</p><p>exploratório a apresentação de resultados de uma pesquisa.</p><p>Figura 3: Diagrama Belluzzo® (Proc. INPI n° 829859837).</p><p>Fonte: Adaptado de Belluzzo (2007, p. 81).</p><p>Etapa 3 – ideação, com os pontos que precisam de solução mapeados, reunir a equipe em</p><p>um brainstorming, produzindo uma tempestade de ideias e geração de insights apresentando as</p><p>muitas soluções criativas possíveis.</p><p>Etapa 4 – prototipação, após coletar diversas ideias e soluções criativas, escolher as</p><p>alternativas com maiores chances de sucesso gerando uma versão beta que representa as ideias</p><p>por meio de um protótipo que é apenas um esboço de como o software (jogo digital) funcionará.</p><p>Etapa 5 – teste, verificação de aspectos relevantes e significativos para resolução do</p><p>problema identificado, bem como propor melhorias antes da implementação por meio da</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>106</p><p>apresentação e compartilhamento do protótipo buscando um feedback do usuário no intuito de</p><p>identificar o que funcionou e se está fazendo o que deveria ser feito.</p><p>Etapa 6 – implementação, corresponde à elaboração e preparação dos módulos necessários</p><p>para execução do software (jogo digital).</p><p>Para o processo de desenvolvimento de software utilizou-se como referencial Pressman</p><p>(2011) que o explica como sendo traduzido por uma sequência de tarefas que facilita o</p><p>gerenciamento e sua evolução. Além disso, para o desenvolvimento do projeto, utilizou-se o</p><p>modelo de ciclo de vida em espiral (MACÊDO, 2012), ilustrado na Figura 4, desenvolvido de</p><p>modo a combinar as melhores características dos modelos: linear e prototipação, composto por</p><p>quatro fases.</p><p>Figura 4: Modelo de ciclo de vida em espiral.</p><p>Fonte: Macêdo (2012).</p><p>• Fase 1: Determinar objetivos e estratégias para alcançá-los.</p><p>• Fase 2: Avaliação das alternativas e análise dos riscos.</p><p>• Fase 3: Fase de desenvolvimento, incluindo a codificação, especificação e design do</p><p>produto.</p><p>• Fase 4: Revisão das fases anteriores e planejamento do próximo ciclo.</p><p>4.2 Creative Commons</p><p>A propriedade intelectual é uma denominação utilizada para “[...] o conjunto de direitos</p><p>imateriais que incidem sobre o intelecto humano e que são possuidores de valor econômico”</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>107</p><p>(BOCCHINO et al., 2010, p. 17). O avanço das tecnologias de informação e comunicação, as</p><p>novas modalidades de trabalho e compartilhamento corroboraram para novas formas,</p><p>organizações e modalidades de licenciamento, tais como Creative Commons (INFOWESTER,</p><p>2022), utilizando para licenciamento deste trabalho a Licença 5 (BY NC SA), permitindo o uso</p><p>e criação de obras derivadas do material para fins não comerciais, desde que sejam atribuídos</p><p>créditos e o licenciamento sob condições idênticas.</p><p>5. RESULTADOS E DISCUSSÃO</p><p>O produto criado a partir desta pesquisa é um jogo digital: Discalculando, para auxiliar</p><p>nas dificuldades de aprendizagem de matemática, no caso específico, a Discalculia.</p><p>Inicialmente o jogo será utilizado pela Prefeitura Municipal de Ourinhos-SP. O</p><p>desenvolvimento do site Discalculando facilitará o acesso e interação, visto a intenção de</p><p>disponibilizar para outras prefeituras que tenham interesse. Partindo dos pressupostos do</p><p>movimento maker, discutidos por Rossi et al. (2016) que trazem a possibilidade de aprender</p><p>fazendo, de experimentar, exercitar a criatividade e compartilhar conhecimentos, dentre outras</p><p>possibilidades, bem como do crescimento das plataformas digitais de compartilhamento, que</p><p>permitem interação e integração de projetos por meio de fóruns de discussões, coautoria de</p><p>documentos e ferramentas de código aberto, toda documentação e componentes do jogo e do</p><p>site estão disponíveis no endereço eletrônico</p><p>https://drive.google.com/drive/folders/1ZmCUaHZNEnEHALND4PPh6xtEc1Fs8s_n?usp=sh</p><p>aring.</p><p>5.1 A concepção do jogo</p><p>A fase de ideação, ilustrada na Figura 5 gerou diversos insights rascunhados</p><p>inicialmente em papel, delineando telas de início do jogo, propostas de atividades, formatos dos</p><p>números, sprites necessários para animação, pensando sempre de forma lúdica e divertida para</p><p>atender ao Fundamental 1.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>108</p><p>Figura 5: Ideação, insights e rascunhos.</p><p>Fonte: Autoria própria (2022).</p><p>Como as atividades propostas pelo jogo estão relacionadas a conhecer os números,</p><p>colocá-los em uma sequência correta, contar objetos e realizar operações aritméticas o jogo não</p><p>possui personagens, por isso a presença de um mascote que acompanha o aluno durante o jogo.</p><p>A escolha da coruja está relacionada a questões pertinentes a inteligência, sabedoria e</p><p>capacidade de atenção.</p><p>A discussão de várias ideias possibilitou a criação dos objetos e cenários do jogo,</p><p>descritos no Game Design Document (GDD). A utilização do software Piskel proporcionou a</p><p>criação da arte digital do jogo, utilizando a técnica de pixel art. Para a programação utilizou-se</p><p>a engine de jogos Construct 2.</p><p>5.2 Descrição do jogo</p><p>O jogo digital Discalculando tem por finalidade auxiliar no processo de ensino-</p><p>aprendizagem de Matemática para alunos diagnosticados com o transtorno de aprendizagem</p><p>Discalculia. Toda interação com o jogo remete ao ambiente escolar utilizando cenários e objetos</p><p>com os quais o aluno está familiarizado.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>109</p><p>Os menus iniciais do jogo, ilustrados na Figura 6, permitem ao aluno ou ao professor</p><p>responsável pelo atendimento a escolha do nível escolar, ou seja, Fundamental 1 ou</p><p>Fundamental 2, bem como as atividades.</p><p>Figura 6: Telas iniciais (menus).</p><p>Fonte: Autoria própria (2022).</p><p>Em relação as atividades, iniciou-se com as básicas, a fim de que o aluno conheça os</p><p>números, conforme ilustrado na Figura 7 e, subsequentemente o grau de dificuldade aumenta</p><p>nas atividades posteriores.</p><p>Figura 7: Conhecendo os números.</p><p>Fonte: Autoria própria (2022).</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>110</p><p>Na sequência das atividades, após familiaridade com os números, conforme ilustrado na</p><p>Figura 8 iniciam-se as operações aritméticas (adição, subtração, multiplicação e divisão)</p><p>trabalhando com unidade.</p><p>Figura 8: Aprendendo a adição.</p><p>Fonte: Autoria própria (2023).</p><p>Inicialmente as atividades desenvolvidas atendem ao Fundamental 1, servindo como um</p><p>piloto para outras atividades, bem como para definir atividades para o Fundamental 2.</p><p>5.3 Descrição do site</p><p>O rápido avanço e evolução das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) tem</p><p>revolucionado os ambientes empresariais e domésticos gerando transformações radicais na</p><p>forma de produção e interação entre as pessoas. Diante do exposto buscando facilitar o processo</p><p>de comunicação junto a(s) prefeitura(s) tornou-se essencial a criação de um site para</p><p>disponibilização do jogo Discalculando e coleta de informações, além do acompanhamento</p><p>presencial que é de extrema importância para futuras avaliações sobre a eficácia do jogo no</p><p>processo de ensino-aprendizagem de matemática. A utilização da ferramenta Figma possibilitou</p><p>a prototipação de todas as interfaces do site. Em relação ao site, realizaram-se etapas dentro do</p><p>modelo de processo que compreendem desde análise de requisitos à prototipação, visto o eixo</p><p>principal da pesquisa ser o desenvolvimento do jogo. As próximas etapas serão programação,</p><p>testes e implantação.</p><p>A Figura 9 apresenta</p><p>o protótipo da tela inicial do site, na qual disponibilizar-se-ão</p><p>informações sobre dificuldades de aprendizagem, eventos relacionados à educação, um vídeo</p><p>informativo sobre o projeto de Iniciação Científica e o desenvolvimento do jogo digital</p><p>Discalculando, dentre outros itens.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>111</p><p>Figura 9: Tela inicial do site.</p><p>Fonte: Autoria própria (2023).</p><p>Conforme ilustrado na Figura 10, para utilização será necessário a criação de usuário e</p><p>senha de acesso. Após a criação de usuário e senha será possível o acesso ao sistema e a</p><p>realização dos cadastros da prefeitura, unidades de ensino, professores, alunos e as dificuldades</p><p>de aprendizagem apresentadas por eles.</p><p>Figura 10: Tela de login no sistema.</p><p>Fonte: Autoria própria (2023).</p><p>6. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>A presente pesquisa teve como tema as dificuldades de aprendizagem de matemática,</p><p>especificamente o transtorno denominado como Discalculia e o desenvolvimento de um jogo</p><p>digital, o Discalculando, como alternativa pedagógica para auxiliar no atendimento de alunos</p><p>que frequentam as salas de recurso das Escolas de Ensino Fundamental de Ourinhos-SP. Sobre</p><p>o contexto estudado, tornou-se possível identificar os níveis de dificuldades apresentados pelos</p><p>alunos e desenvolver atividades no jogo que busquem favorecer a dialógica ensino-</p><p>aprendizagem fortalecendo a função da social da escola no que diz respeito a formação do</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>112</p><p>cidadão e transformação da sociedade, criando uma educação inclusiva e equitativa de</p><p>qualidade que promova oportunidades de aprendizagem para todos, sendo um fator principal</p><p>para o desenvolvimento e consecução dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável</p><p>preconizados pela Agenda 2030.</p><p>É notável os inúmeros avanços nesta linha de pesquisa e a utilização dos jogos digitais</p><p>nas mais diversas áreas do conhecimento humano e cabe aos profissionais da área buscar</p><p>aperfeiçoamento e atualização, desenvolvendo produtos que possam ser modificados,</p><p>adaptados e recriados por outras pessoas fortalecendo o movimento maker e propiciando o</p><p>desenvolvimento de uma sociedade justa e igualitária. Atrelado a isso, tem-se a perspectiva de</p><p>que outras pesquisas poderão ser realizadas a partir das ideias propostas neste trabalho, criando</p><p>soluções que possam contribuir para diminuir as dificuldades de aprendizagem, não apenas de</p><p>matemática, mas em outras áreas tais como, alfabetização, geografia, história, dentre outras,</p><p>não se limitando apenas ao Ensino Fundamental, mas se estendendo a outros níveis, como o</p><p>Ensino Médio e o Ensino Superior.</p><p>Desse modo, espera-se que esta contribuição possa ser validada, implementada e</p><p>melhorada continuamente junto àqueles interessados e aos que carecem de auxílio e ajuda para</p><p>desenvolverem plenamente suas capacidades em uma sociedade que a cada dia se mostra mais</p><p>hiperconectada devido aos avanços tecnológicos.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis: Vozes,</p><p>1998.</p><p>ARTILHEIRO, A. P. S.; ALMEIDA, F. de A.; CHACON, J. M. F. USO DO BRINQUEDO</p><p>TERAPÊUTICO NO PREPARO DE CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES PARA</p><p>QUIMIOTERAPIA AMBULATORIAL. Acta Paul. Enferm, São Paulo, v. 24, n. 5, p. 611-</p><p>616, 2011. Disponivel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-</p><p>21002011000500003&lng=en&nrm=iso . Acessado em: Jun. 2021.</p><p>BELLUZZO, R. C. B. Construção de mapas: desenvolvendo competências em informação e</p><p>comunicação. 2. ed. Bauru: Cá entre nós, 2007.</p><p>BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394). Disponível</p><p>em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acessado em: Nov. 2021.</p><p>BRASIL. MEC. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Disponível em:</p><p>http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-comum-curricular-</p><p>bncc. 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Acessado em: Set. 2022.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>115</p><p>CAPÍTULO 9</p><p>FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS E OS DESAFIOS DOCENTES</p><p>EM TEMPO DE PANDEMIA</p><p>Viviane Barbosa de Souza Huf</p><p>Samuel Francisco Huf</p><p>Nilcéia Aparecida Maciel Pinheiro</p><p>RESUMO</p><p>O contexto pandêmico causado pelo COVID-19, evidenciou a necessidade de intensificar as discussões sobre a</p><p>tecnologia na educação. Dessa forma, o presente estudo objetiva investigar a percepção dos professores quanto ao</p><p>uso de ferramentas tecnológicas, na mediação do ensino. Para tanto, seguiu uma abordagem qualitativa com</p><p>delineamento interpretativo e natureza aplicada. A pesquisa se deu no ano de 2021 em uma oficina on-line aplicada</p><p>junto a 59 docentes. Os resultados evidenciaram que todos os professores reconhecem a importância do uso das</p><p>tecnologias para mediar o ensino. Porém, a falta de estrutura física adequada nas escolas, dificulta o acesso deles</p><p>e acentuam suas dificuldades, levando a reflexão da necessidade de maiores investimentos públicos na educação</p><p>brasileira e a urgência de formações continuadas com essa temática.</p><p>PALAVRAS-CHAVE: Formação Continuada; Práticas Docentes; Recursos Tecnológicos.</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>A pandemia do Covid-19 afetou todos os setores da sociedade, impelindo rápidas</p><p>mudanças de rotinas e paradigmas que a tempos estavam estáticos e vigentes. No setor</p><p>educacional, repensou-se o papel social da escola, a importância do professor como auxiliador</p><p>no processo de ensino, a desigualdade social dentro do espaço escolar, a importância do</p><p>convívio social, e principalmente evidenciou a necessidade de intensificar as discussões sobre</p><p>a tecnologia na educação e a urgência de implantar medidas que atendam às necessidades de</p><p>defasagem na formação dos professores, com relação às ferramentas midiáticas e tecnológicas.</p><p>Pois, diante de um curto espaço de tempo suas ferramentas de trabalho foram modificadas sem</p><p>formações prévias.</p><p>Sendo assim, durante esse período de adaptações, a demanda de trabalho de todos os</p><p>professores se tornou exaustiva, gerando grande esgotamento físico e psicológico. Visto que,</p><p>também eram agentes sociais inseridos no contexto pandêmico e precisam se organizar para</p><p>trabalhar em home office ao mesmo tempo que atendiam suas famílias e compartilhavam os</p><p>espaços e equipamentos. Neste contexto, oportunizar aos professores a troca de experiências</p><p>sobre ferramentas tecnológicas que conduzissem a praticidade e trouxesse bons resultados para</p><p>suas aulas remotas, foi a motivação do presente estudo, que para tanto, buscou investigar e</p><p>responder a seguinte questão: Quais as principais percepções e dificuldades que os professores</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c23111529614</p><p>http://lattes.cnpq.br/4866227569385706</p><p>http://lattes.cnpq.br/2603414110365198</p><p>http://lattes.cnpq.br/9560346396921728</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>116</p><p>da rede estadual de ensino encontram para trabalhar com as ferramentas tecnológicas?</p><p>Objetivando investigar em uma oficina de formação continuada a percepção dos professores</p><p>quanto ao uso de ferramentas tecnológicas, na mediação do ensino.</p><p>Pois entende-se que oficinas práticas, proporcionam dar voz aos professores e</p><p>oportuniza a troca de experiências entre todos, contribuindo assim, com a formação e refletindo</p><p>na aprendizagem e motivação dos estudantes durante as aulas. Visto que, a grande maioria dos</p><p>estudantes fazem parte de uma geração altamente conectada e interessada nas tecnologias e</p><p>ferramentas tecnológicas.</p><p>Dessa forma, nas seções que seguem são apontados aspectos do desenvolvimento</p><p>tecnológico, chamando a atenção para a necessidade de um olhar mais atento para a tecnologia</p><p>na educação, a fim de atender às características da geração Z e Alpha das quais fazem parte a</p><p>maioria dos estudantes do Ensino Básico. Posteriormente, destaca-se as principais dificuldades</p><p>dos professores em se adequar a essa nova realidade na qual estão inseridos, relatando a</p><p>importância de ter em mãos ferramentas que facilitem seu trabalho e ao mesmo tempo motivem</p><p>os estudantes a aprender. Dando sequência ao trabalho são apresentados os encaminhamentos</p><p>metodológicos, a descrição e os resultados da oficina, assim como, as considerações finais do</p><p>estudo realizado.</p><p>2. ASPECTOS GERAIS DO DESENVOLVIMENTO TECNOLÓGICO</p><p>Caminhando juntamente com a evolução da espécie humana, as ferramentas</p><p>tecnológicas foram se alterando e se adaptando às necessidades de cada época. Segundo</p><p>(HARARI, 2015) a primeira evidência da produção de ferramentas data de aproximadamente</p><p>2,5 milhões de anos, advindo das vantagens dos cérebros grandes e complexos do Homo</p><p>sapiens. Fruto da evolução constante desse cérebro, o homem contemporâneo se projetou</p><p>superior aos outros animais, criando e aperfeiçoando ferramentas a ponto de competir com ele</p><p>mesmo, moldando gerações ao longo dos anos com características diferentes.</p><p>Dentre elas, mais atualmente tem-se a Baby Boomer de 1945 a 1960, Geração X de 1960</p><p>a 1980, Geração Y de 1960 a 1999, Geração Z de 2000 a 2010 e Geração Alpha a partir de 2010</p><p>(TAPSCOTT, 2010, p. 28). O Quadro 1 a seguir, sistematiza as principais características dessas</p><p>gerações.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>117</p><p>Quadro 2: Gerações e suas principais características.</p><p>Geração Principais características</p><p>Baby Boomer de</p><p>1945 a 1960</p><p>Nascidos após a segunda guerra mundial, recebem esse nome devido ao grande</p><p>número de bebês que nasceram nesse período. Essa geração é tida como a que</p><p>buscava a paz e a estabilidade, devido sentirem os reflexos causados pela guerra. Eles</p><p>participaram da globalização industrial e viram de perto o desenvolvimento das</p><p>máquinas industriais, dos automóveis, da comunicação, da televisão, do telefone e a</p><p>criação dos primeiros foguetes e satélites espaciais capazes de sair da atmosfera</p><p>terrestre.</p><p>Geração X de</p><p>1960 a 1980</p><p>Geração que viu surgir a revolução tecnológica informacional, as mudanças nos</p><p>formatos dos computadores, a internet, o celular, a impressora, o e-mail, entre outras</p><p>ferramentas tecnológicas. Porém, esses recursos não estavam disponíveis para todos,</p><p>apenas uma pequena parte da população tinha acesso, fazendo com que essa geração</p><p>não se tornasse grandes dependentes desses</p><p>recursos.</p><p>Geração Y de</p><p>1980 a 1999</p><p>A criação e evolução do sistema World Wide Web (WWW) e a aproximação da</p><p>internet com os computadores possibilitou que essa geração tivesse mais acesso à</p><p>informação, comunicação e conhecimento. Dessa forma, essa é uma geração com</p><p>características mais livre e independente, que cresceu com uma nova tecnologia e viu</p><p>a rápida transformação dos modelos de celulares e computadores.</p><p>Geração Z de</p><p>2000 a 2010</p><p>Geração que nasceu em um ambientes digitais e extremamente conectado, são</p><p>chamados de nativos digitais. Com o fácil acesso à internet rápida, possuem</p><p>aparelhos potentes e com alta tecnologia o que possibilita a essa geração estar o</p><p>tempo todo conectada. Devido a isso, essa geração tem como característica ser mais</p><p>multitarefa, imediatista, exigente e absolutamente digital que busca mais auto</p><p>afirmação e status sociais.</p><p>Geração Alpha a</p><p>partir de 2010</p><p>Essa geração não está totalmente definida, porém, o que se sabe até agora é que</p><p>devido estarem imersos em um ambiente totalmente digital e com inúmeras</p><p>tecnologias a sua disposição, desde o nascimento, é a geração que tem maior acesso</p><p>à educação e informação do que todas as anteriores. Dessa forma, devido ao alto</p><p>volume de estímulos sensoriais que recebem, eles têm se mostrado mais curiosos,</p><p>contestadores, observadores e com pensamentos e habilidades mais ágeis, porém,</p><p>com maiores dificuldades de concentração.</p><p>Fonte: Elaborado com base em Oliveira (2019).</p><p>Nesse contexto de evolução das gerações, apresentados no Quadro 1, as tecnologias e</p><p>as ferramentas tecnológicas sempre se fizeram presentes, afetando todos os setores da sociedade</p><p>e alterando nesse processo questões culturais e sociais. Essas alterações são nitidamente</p><p>perceptíveis no contexto educacional, a começar pelas ferramentas tecnológicas, em que</p><p>artefatos de pedras e madeiras foram evoluindo e dando espaço para o que se conhece hoje. O</p><p>quadro negro, o giz, o caderno, o lápis, entre tantas outras ferramentas, são exemplos de</p><p>tecnologias, presentes na escola, oriundas dessa evolução que passou a ser veloz é dinâmica</p><p>com a disseminação da internet rápida, tida por (BORBA; SCUCUGLIA; GADANIDIS, 2014,</p><p>p. 18) como sendo a quarta fase do desenvolvimento das tecnologias digitais.</p><p>Porém, apesar inseridos na quarta fase do desenvolvimento das tecnologias digitais, ter</p><p>nas escola um público da geração Z e Alpha, que segundo (OLIVEIRA, 2019) é, em sua grande</p><p>maioria, nativos digitais e antenados com a tecnologia, a Educação no Brasil, até a chegada da</p><p>pandemia, não havia sofrido grandes alterações nesse contexto. Internet rápida e acesso a</p><p>computadores não eram uma realidade em muitas escolas públicas e o uso de celulares eram</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>118</p><p>proibidos nas dependências de quase todas elas. Sendo esses alguns dos fatores que</p><p>dificultavam a ocorrência de mudanças tecnológicas nesse cenário.</p><p>Além de restringir inovações, a falta de um olhar mais atento para as tecnologias na</p><p>educação, acarreta a desmotivação e a falta de interesse de gerações como a Z e a Alpha. Pois,</p><p>carteiras enfileiradas uma atrás da outra, alunos que faziam longas anotações nos cadernos</p><p>baseados no que o professor escrevia no quadro negro, aulas expositivas centradas na fala e</p><p>explicação do professor e professor detentor do conhecimento são exemplos de aulas</p><p>vivenciadas pelas gerações Baby Boomer, X e Y. Essas gerações possuem características que</p><p>se diferem das duas últimas, principalmente no quesito tecnológico, e uma escola que resiste a</p><p>permanecer estática e indiferente a acompanhar as mudanças tecnológicas, certamente não se</p><p>mostra eficiente para um público que está familiarizado com rápidas mudanças e com o fácil</p><p>acesso a informações. Segundo BAYEUX, 2020:</p><p>Enquanto o mundo abre espaço e cobra que os jovens sejam protagonistas de seu</p><p>próprio desenvolvimento e de suas comunidades, o ensino tradicional ainda responde</p><p>com modelos criados para atender demandas antigas. A realidade é que o ser humano</p><p>é definitivamente complexo e, para desenvolvê-lo de maneira completa, é necessário</p><p>incorporar estratégias de aprendizagem mais flexíveis e abrangentes (BAYEUX,</p><p>2020, p. 07).</p><p>No entanto, com a chegada da pandemia do Covid-19 e as restrições ocorridas a fim de</p><p>contê-la, a escola foi surpreendida repentinamente e encontrou no ensino remoto uma</p><p>alternativa para que a educação não parasse. “A educação remota emergencial, é uma mudança</p><p>temporária da entrega de conteúdos curriculares para uma forma de oferta alternativa, devido à</p><p>situação da crise” (FREITAS; ALMEIDA; FONTENELE, 2021, p. 4). Dessa maneira, devido</p><p>a esse trabalho remoto o uso da tecnologia e das ferramentas tecnológicas se intensificaram,</p><p>gerando novas formas de abordar o conteúdo e ministrar as aulas.</p><p>O celular que muitas das vezes era proibido passou a ser uma importante ferramenta</p><p>para que o ensino e aprendizagem acontecesse, carteiras enfileiradas uma atrás da outra deu</p><p>espaço para o sofá da sala e a mesa da cozinha. As buscas por respostas sem o auxílio direto do</p><p>professor abriu caminhos para a autonomia e tomada de decisões, que antes parecia se ofuscar</p><p>pela falta de material para pesquisa. A perspectiva da volta para a escola, convocou a</p><p>responsabilidade do poder público para providenciar redes de internet que atendessem a</p><p>demanda dos estudantes, vista ao ensino híbrido. E, inseridos nesse cenário conturbado de</p><p>mudanças, estão um dos atores fundamentais da educação, os professores, dos quais será tratado</p><p>a seguir.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>119</p><p>3. DESAFIOS DOCENTE FRENTE À PANDEMIA</p><p>A comunidade escolar como um todo sofreu as consequências de um ensino implantado</p><p>às pressas e sem devidas formações prévias. Os estudantes sentiram a falta da interação e</p><p>socialização que o ensino presencial oportunizava, a falta de ter equipamentos e um espaço</p><p>adequado para estudar. Os pais ou responsáveis por sua vez experimentaram passar um tempo</p><p>maior com seus filhos e auxiliá-los quando as tarefas não davam certo, sentiram o quão</p><p>desafiante é remediar a desmotivação dos filhos e as dificuldades que eles apresentaram frente</p><p>aos conteúdos. Segundo (RAMBO, 2020), essas são algumas das dificuldades perceptíveis,</p><p>porém, elas vão muito além e envolvem questões sociais e culturais de uma sociedade</p><p>complexa, segundo o autor</p><p>Clareia-se, para os profissionais da educação escolar, e especialmente, para a</p><p>sociedade em geral – às famílias com estudantes –, a pouca cultura de estudo. Diga-</p><p>se de forma simples: corrobora-se como a sociedade, as famílias e também o espaço</p><p>escolar pouco ensina sobre como fazer para aprender. Falta disciplina. Fato é que as</p><p>tecnologias e o andar rápido do trem, com novas paisagens (mesmo que muitas vezes</p><p>superficiais e ilusórias), exacerbavam a atividade neural e glandular com enxurradas</p><p>de neurotransmissores de bem-estar, de bem sentir. Crianças e adolescentes viciados,</p><p>literalmente (RAMBO, 2020, p. 17).</p><p>Inseridos nessa sociedade e em um papel de grande importância estão os professores</p><p>que foram forçados a se reinventar com urgência em um curto espaço de tempo. Segundo</p><p>(BORBA, 2021) os principais desafios enfrentados por eles foram e ainda são a falta de</p><p>equipamentos adequados para ministrar aulas, que se deve ao baixo salário recebido, vista aos</p><p>elevados preços desses equipamentos. E, a falta de capacitação ou formação para trabalhar com</p><p>as ferramentas tecnológicas,</p><p>[...] não basta ter acesso ao computador conectado à internet. É preciso, além de ter</p><p>acesso aos meios digitais e sua infraestrutura, vivenciar a cultura digital com autoria</p><p>criadora e cidadã. Saber buscar e tratar a informação em rede, transformar informação</p><p>em conhecimento,</p><p>comunicar-se em rede, produzir textos em várias linguagens e</p><p>suportes são saberes fundamentais para a integração e autoria na cibercultura</p><p>(SANTOS, 2014, p. 83).</p><p>Segundo o autor, essas competências são os saberes fundamentais da cibercultura que</p><p>os docentes devem ter para trabalhar de forma remota. Sendo assim, “O que se observa é a</p><p>necessidade de formação continuada de professores para discutir processos de integração de</p><p>tecnologias digitais ao currículo, em que os alunos sejam protagonistas em seus processos de</p><p>aprendizagem” (RODRIGUES; OLIVEIRA; SCHERER, 2021, p. 127). Porém, a falta de</p><p>capacitação do professor, além de estar relacionada com a sua formação inicial que “[...] não</p><p>contam, ou contam muito pouco, com saberes disciplinares específicos sobre educação online</p><p>e cibercultura na educação em seus projetos e currículos” (SANTOS, 2014, p. 84). Também</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>120</p><p>tem relação com as condições precárias de estrutura das escolas públicas que não motivam os</p><p>professores a procurar formações continuadas nesta área.</p><p>Já Oliveira, Silva e Silva (2020) apontam que esse obstáculo advém da demora da</p><p>educação em integrar as tecnologias digitais nas práticas pedagógicas cotidianas. Os autores</p><p>também citam como desafio enfrentado pelos professores, a incorporação das ferramentas</p><p>tecnológicas na prática docente e a ressignificação da sala de aula, pois, fazer essa mediação</p><p>implica “na reorganização de sua prática pedagógica, pois o uso dos aparatos tecnológicos, das</p><p>plataformas, das redes traz implicações às metodologias empregadas.” (OLIVEIRA; SILVA;</p><p>SILVA, 2020, p. 28).</p><p>Nesse contexto, apesar de todas as dificuldade e embates enfrentados, espera-se</p><p>[...] que nesse novo cotidiano que o professor tem vivenciado durante a pandemia, ele</p><p>se permita aprender, que essas vivências e experiências possam servir de mote para</p><p>transformações digital e cultural tão necessárias e urgentes na Educação Básica. Haver</p><p>maior sentido se professores e alunos, além do acesso, saibam navegar e explorar as</p><p>diversas potencialidades que as TD propiciam, promovendo práticas pedagógicas</p><p>inovadoras e aprendizados híbridos (OLIVEIRA; SILVA; SILVA, 2020, p. 32).</p><p>Além disso, é necessário repensar a prática docente, pois, não é possível ser o mesmo</p><p>professor que era há um tempo atrás, e nesse sentido não se trata apenas de saber manusear as</p><p>ferramentas tecnológicas, mas sim não deixar ser levado ao reducionismo do conceito de</p><p>inclusão digital, é preciso repensá-la na em sua forma ativa que é capaz de produzir cultura e</p><p>conhecimento. E isso, “implica políticas públicas que invistam efetivamente na capacitação dos</p><p>professores, oportunizando lhes condições para questionar, produzir, decidir, transformar,</p><p>participar da dinâmica social em todas as suas instâncias, bem como trabalhar com seus alunos</p><p>nessa perspectiva” (BONILLA, 2004, p. 1).</p><p>Dessa forma, diante das novas demandas dos professores em adaptar as práticas</p><p>docentes, aprender a utilizar novos recursos e trabalhar em um cenário conturbado, é necessário</p><p>refletir sobre a sobrecarga de tarefas desses profissionais. Corroborando</p><p>[...] os docentes também são seres humanos e tem que lidar com a pressão de adaptar-</p><p>se a ferramentas virtuais, preparar atividades que mantenham os alunos estimulados</p><p>e, ao mesmo tempo, que também precisam exercer outros papéis dentro de suas</p><p>próprias famílias por conto do trabalho Home Office. Nesse sentido, não podemos nos</p><p>esquecer nas palavras da socióloga e educadora Atié (2020) de “[...] cuidar de quem</p><p>ensina”, pois eles também apresentam um nível de esgotamento igual aos</p><p>profissionais da saúde (VALLE; MARCOM, 2020, p. 148).</p><p>Nesse contexto, ao voltar o olhar para a tecnologia na educação, é possível dirigir-se no</p><p>sentido de contribuir tanto com o aprendizado dos estudantes, quanto na redução de tarefas dos</p><p>professores, remetendo ao sentido básico das ferramentas tecnológicas, auxiliar o ser humano</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>121</p><p>na realização de suas tarefas. Dessa forma, torna-se crucial conhecer as ferramentas</p><p>tecnológicas disponíveis e saber utilizá-las, a fim de que se tornem elementos auxiliadores e</p><p>geradores de conhecimentos e não somente adereços pedagógicos da prática docente. Pois,</p><p>A função principal da educação não muda pelo fato de estarmos vivendo uma</p><p>pandemia. Contudo, salientamos a importância de que ao sair da crise da Pandemia</p><p>Covid-19 possamos olhar para traz e perceber que este tempo foi utilizado para nos</p><p>reinventar. E mais que isso, que possamos nos arrepender de escolhas equivocadas</p><p>que fizemos, mas que jamais nos arrependamos de escolhas que deixamos de fazer,</p><p>por medo de assumir nosso compromisso com a educação brasileira (VALLE;</p><p>MARCOM, 2020, p. 149).</p><p>Sendo assim, a seguir será apresentado o caminho metodológico e a descrição de uma</p><p>oficina, que apresentou aos professores algumas ferramentas tecnológicas a fim de agregar e</p><p>contribuir com sua prática docente em tempos de pandemia. Pois, apesar de tantos desafios esse</p><p>cenário oportuniza um amplo espaço para reflexões, já que, “desdobra-se em questões mais</p><p>abrangentes no contexto educacional, ampliando-se assim o campo de compreensão e de</p><p>horizontes a serem explorados a partir das aprendizagens proporcionadas neste curto espaço de</p><p>tempo” (VALLE; MARCOM, 2020, p. 149). Dessa forma, há sempre uma oportunidade para</p><p>crescimento e aprendizagem.</p><p>4. METODOLOGIA</p><p>A fim de atender ao objetivo e responder à problemática que norteia o trabalho, foi</p><p>realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa com delineamento interpretativo e natureza</p><p>aplicada. Segundo (GIL, 2019), a pesquisa aplicada tem como finalidade auxiliar na resolução</p><p>de problemas identificados no âmbito social do qual o pesquisador faz parte, ampliando os</p><p>conhecimentos científicos e abrindo caminhos para novos questionamentos.</p><p>A pesquisa se deu por meio de uma oficina, ministrada pela pesquisadora, com duração</p><p>de 8 horas, que ocorreu durante uma formação continuada no mês de Maio de 2021. Contou</p><p>com a participação de 59 professores de duas escolas públicas estaduais do município de Ponta</p><p>Grossa no estado do Paraná. Os professores participantes da oficina ministram aulas das</p><p>disciplinas que compõem o currículo do Ensino Fundamental e Médio. O Quadro 2 a seguir</p><p>apresenta a quantidade de professores por disciplinas e a faixa etária média que eles tinham.</p><p>Quadro 3: Dados dos participantes.</p><p>Professores Participantes da Oficina</p><p>Disciplinas Quantidade de</p><p>Professores</p><p>Faixa etária média</p><p>Matemática 12 40 anos</p><p>Português 10 43 anos</p><p>Ciências 3 45 anos</p><p>História 5 38 anos</p><p>Educação Física 3 45 anos</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>122</p><p>Geografia 4 44 anos</p><p>Inglês 3 39 anos</p><p>Ensino Religioso 2 45 anos</p><p>Arte 2 35 anos</p><p>Química 2 40 anos</p><p>Física 2 33 anos</p><p>Educação Financeira 2 35 anos</p><p>Espanhol 2 40 anos</p><p>Biologia 3 38 anos</p><p>Sociologia 2 35 anos</p><p>Filosofia 2 40 anos</p><p>Fonte: Dados da pesquisa (2021).</p><p>Dos professores apresentados no quadro acima, alguns ministravam aulas em duas ou</p><p>mais disciplinas como no caso Inglês e Português ou Sociologia e História, dessa forma, foram</p><p>contabilizados nas disciplinas que possuíam maior carga horária. Sendo assim, a fim de manter</p><p>o anonimato dos professores pesquisados, eles foram nomeados P1, P2, P3 [...] e P59. E, a</p><p>pesquisadora que ministrou a oficina de PP.</p><p>A oficina ocorreu de forma remota através de uma reunião online no Google Meet. Os</p><p>dados da pesquisa foram coletados por meio das manifestações espontâneas dos professores por</p><p>áudios, vídeos e mensagens escritas no chat do Meet. Esses dados foram analisados de</p><p>forma</p><p>interpretativa segundo os preceitos de uma pesquisa qualitativa e nas interpretações dos</p><p>pesquisadores.</p><p>Tendo em vista que os professores da rede estadual do Paraná utilizavam a plataforma</p><p>do Google Classroom e do Google Meet para ministrar suas aulas, as ferramentas midiáticas</p><p>apresentadas, visavam enriquecer e ampliar o uso dessas plataformas e também apresentar</p><p>novas possibilidades de trabalhos para serem usadas. Dessa forma, foram trabalhados com as</p><p>ferramentas de extensões do Google Meet, Google Forms, a criação de jogos online usando as</p><p>plataformas do WordWall, Kahoot, Educaplay, Efuturo. O uso de murais interativos por meio</p><p>do Jambord e do Padlet, a criação de histórias em quadrinhos com o Storyboard That, o uso de</p><p>vídeos durante as aulas com o Flipgrid e para encerrar a criação de aplicativos por meio da</p><p>plataforma online Fábrica de Aplicativos.</p><p>Levando em consideração que o tempo para a realização da oficina era limitado,</p><p>escolheu-se trabalhar com essas plataformas devido a sua facilidade de manuseio e interação.</p><p>Sendo assim, a seguir será descrito o desenvolvimento da oficina, assim como os desafios e</p><p>superações alcançadas pelos professores.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>123</p><p>4.1 Desenvolvimento e análise da oficina</p><p>O objetivo da oficina se deu em apresentar e discutir a utilização de algumas ferramentas</p><p>tecnológicas para os professores do Ensino Fundamental e Médio. A fim de que eles pudessem</p><p>se apropriar e enriquecer suas práticas docentes. Dessa maneira, levando em consideração que</p><p>todos os professores participantes eram atuantes em sala de aula e, sendo assim, já estavam</p><p>familiarizados com as aulas remotas e com o uso do Google Meet e Google Classroom, iniciou-</p><p>se a oficina com uma discussão a respeito de suas vivências com as aulas remotas e com o uso</p><p>dessas duas plataformas, a fim de identificar o seus anseios e o conhecimento prévio que</p><p>possuíam.</p><p>Nesse momento, os professores foram convidados a escrever, em um link da plataforma</p><p>interativa Mentimeter, disponibilizado pela PP, o que pensavam a respeito das aulas remotas e</p><p>das ferramentas tecnológicas. A plataforma Mentimeter oportuniza fazer questionamentos e</p><p>criar nuvens de palavras com as respostas obtidas pelos participantes. Sendo assim, a Figura 1</p><p>apresenta a nuvem de palavras criada com as respostas do questionamento proposto aos</p><p>professores.</p><p>Figura 1: Nuvem de palavras.</p><p>Fonte: Dados da pesquisa (2021).</p><p>Pode-se perceber que as palavras mais citadas nas respostas foram superação, resiliência</p><p>e persistência, o que indica que as aulas remotas, da maneira repentina que chegou, forçou os</p><p>professores a preparar e ministrar suas aulas de um jeito novo e desafiador. Essa situação, apesar</p><p>de permear as outras problemáticas citadas pelos professores na nuvens de palavras,</p><p>oportunizou com o passar dos meses a reinvenção de práticas, a superação de dificuldades e a</p><p>persistência na busca pela melhoria da abordagem didática. Vindo ao encontro do que tratou o</p><p>estudo de (RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020), com 170 professores que “apontam o quanto</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>124</p><p>o momento pandêmico é desafiador e enriquecedor, para a sua prática, fazendo aflorar o</p><p>processo de ‘reinvenção’ docente” (RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020, p. 54).</p><p>Também, ao serem questionados sobre o cansaço físico e mental, citados na nuvem de</p><p>palavras, os professores relataram que são recorrentes das longas horas sentados em frente ao</p><p>computador ministrando e preparando as aulas, das horas em frente ao celular respondendo</p><p>dúvidas dos pais e dos estudantes. Além, do tempo disponibilizado para buscar e classificar</p><p>atividades e jogos na internet, em meio a tantos que existem.</p><p>Sendo assim, em meio a essa primeira discussão, a PP questionou sobre o trabalho com</p><p>as ferramentas tecnológicas, identificando as percepções dos professores. Todos salientaram</p><p>que é importante saber usar essas ferramentas para auxiliar no trabalho docente e motivar os</p><p>estudantes. Nesse contexto, os professores de Química e Sociologia, fizeram os seguintes</p><p>apontamentos: “[...] é muito bom saber usar, pois, além de facilitar o nosso trabalho, motiva os</p><p>alunos a ficar mais tempo na aula (Meet) e voltar na próxima” (ENTREVISTADO 19, 2021,</p><p>informação verbal concedida em 15/05/2021), “Eu também acho importante, mas tenho receio</p><p>em experimentar as que não conheço e cair em alguma armadilha e estragar meu computador,</p><p>ai prefiro não usar se não sei como faz” (ENTREVISTADO 30, 2021, informação verbal</p><p>concedida em 15/05/2021).</p><p>Os apontamentos feitos por (P30) e (P19), reafirmam a necessidade do professor</p><p>vivenciar experiências com o uso das ferramentas tecnologias, para poder sentir-se mais seguro</p><p>e saber identificar e classificar o que realmente pode ser usado de maneira a atingir os seus</p><p>objetivos em consonância com os saberes fundamentais da cibercultura (SANTOS, 2014).</p><p>Sendo assim, prossegue-se as discussões da oficina para o uso das plataformas Google Meet e</p><p>Google Classroom.</p><p>Dos apontamentos feitos, foi possível identificar o que os participantes sabiam o que</p><p>esperavam com relação a essas ferramentas. Sendo essa identificação inicial de grande</p><p>importância para direcionar a oficina e atender aos interesses dos participantes, a fim de gerar</p><p>motivação e uma aprendizagem mais significativa (MOREIRA, 2012). A figura 2 sistematiza</p><p>os apontamentos dos professores.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>125</p><p>Figura 2: Apontamentos sobre o Google Meet e Classroom.</p><p>Fonte: Dados da pesquisa (2020).</p><p>Conforme mostra a Figura 2, os professores já estavam familiarizados com alguns</p><p>recursos disponíveis nas plataformas, e para enriquecer esses recursos e atender ao que eles</p><p>esperavam, foram trabalhadas três extensões do Google. As extensões são códigos que</p><p>permitem ampliar as funcionalidades das ferramentas disponíveis no navegador ou nas páginas</p><p>web. Dessa forma, sendo a divisão de telas um dos apontamentos que mais gerava dúvidas entre</p><p>os professores, foi apresentada a extensão Dualles. Essa ferramenta permite dividir a tela</p><p>durante a apresentação, oportunizando que os professores consigam ver seus estudantes e</p><p>também o conteúdo que está apresentando.</p><p>Já para ter o domínio da turma, desligar microfones específicos, silenciar a sala ou</p><p>desativar o chat foi mostrado o funcionamento do Meet Plus. E, para fazer a chamada de forma</p><p>rápida, quando se tem vários alunos participando da aula, foi apresentado o Meet Attendence,</p><p>que gerava o nome dos participantes no Drive, sendo possível verificar após a aula quem estava</p><p>ou não presente.</p><p>Durante esse momento, também foi colocado em questão que existem outras extensões</p><p>que podem ser utilizadas, levando em consideração que no estado do Paraná, o governo estadual</p><p>fez uma parceria com o Google e dessa forma, cada estudante matriculado ou professor da rede</p><p>estadual de ensino, possui um e-mail com o @escola o que garantia, no momento pesquisado,</p><p>funcionalidades mais abrangentes e gratuitas no uso do Google Meet.</p><p>Posterior a apresentação das extensões a PP comentou sobre a apresentações de vídeos</p><p>durante as aulas. Muitos professores relataram ter dificuldades nessa função, pois o vídeo,</p><p>quando apresentado em tela inteira ou guia, opções disponíveis na apresentação, chega com</p><p>atraso para os que estão assistindo. Sendo assim, uma das soluções simples é sair da turma e</p><p>voltar no mesmo link da reunião como apresentador e posteriormente compartilhar o vídeo</p><p>como guia. Essa opção foi testada e comprovada de imediato com os professores, o que os</p><p>deixou bastante satisfeitos por se mostrar simples</p><p>e prática.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>126</p><p>Apesar de nenhum dos participantes mencionar dúvidas com o uso do Google Forms,</p><p>após os apontamentos sobre o uso de vídeos nas aulas, a PP questionou-os sobre a elaboração</p><p>de avaliações usando o Google Forms. Com os apontamentos feitos, foi possível identificar que</p><p>quase todos os professores já faziam o uso dessa ferramenta, e que os principais pontos positivos</p><p>são as correções automáticas e a geração de planilhas com os resultados das avaliações. Nesse</p><p>momento, com o relato positivo dos colegas, quem ainda não tinha usado essa ferramenta ficou</p><p>interessado e motivado em conhecer.</p><p>Em seguida, foi dado continuidade à oficina com os seguintes questionamentos: “Quem</p><p>já usou ou criou jogos online, murais interativos, história em quadrinhos ou trabalhou com</p><p>criação de vídeos durante as aulas remotas? Quais ferramentas, nesse contexto, vocês conhecem</p><p>ou já ouviram falar?” (PP)</p><p>Em resposta a esses questionamentos, dos 59 professores apenas 7 responderam já terem</p><p>usado alguma dessas ferramentas. Os professores P2 de Matemática e P44 de Arte responderam</p><p>conhecer o mural interativo Jambord, e que trabalham com essa ferramenta durante suas aulas,</p><p>além de mencionar que os resultados são sempre satisfatórios. Já a professora (P9), da disciplina</p><p>de Matemática, mencionou que um dos seus alunos do 7º Ano, apresentou para ela um jogo</p><p>criado na plataforma WordWall, e que posteriormente após conhecer mais sobre a plataforma</p><p>passou a criar jogos para trabalhar matemática com seus alunos. Já a professora (P17) de</p><p>Português, também relatou no chat, criar e usar os jogos no WordWall como ferramenta</p><p>avaliativa, conforme apresenta Figura 3.</p><p>Figura 3: Relato da professora P17.</p><p>Fonte: Dados da pesquisa (2021).</p><p>Ainda, os professores (P23) de Ciências e (P47) de Física relataram que em algumas</p><p>aulas usaram atividades com o Kahoot e que essa foi uma ótima opção para despertar o interesse</p><p>dos alunos e fazer com que eles se sentissem motivados para participar das aulas. Por fim, a</p><p>professora (P15) de Português relatou conhecer o Mentimeter, usado anteriormente, o Jambord</p><p>e o mindmeister para criação de mapas mentais.</p><p>Nesse momento, enquanto os professores P2, P44, P9, P23, P47 e P15 estavam relatando</p><p>suas experiências, outros relataram já terem ouvido falar do Jambord, já que agora ele ficava</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>127</p><p>visível na sala do Google Meet. Além, do professor (P8) de Matemática que fez o seguinte</p><p>apontamento:</p><p>Quando tudo isso começou tive uma enorme dificuldade para conseguir acompanhar</p><p>e entender como essas aulas remotas iriam funcionar, gerar link, procurar alunos,</p><p>entrar em muitos grupo de whatsapp, disponibilizar link, colocar recados no mural,</p><p>fazer os slides da aula, apresentar a aula e como apresentar, prender a atenção dos</p><p>alunos durantes os 40 minutos de aula e ainda sobreviver com medo de perder alguém</p><p>próximo e com a tristeza de ver alguns alunos sofrerem com a morte de seus</p><p>familiares. Tudo isso é muito para minha idade, já tenho 55 anos e tenho dificuldades</p><p>extremas com essas tecnologias, aprendi o básico para conseguir dar minha aula.</p><p>Agora acho que mais do que isso é pedir muito para um ser como eu.</p><p>(ENTREVISTADO 8, 2021, informação verbal concedida em 15/05/2021).</p><p>Nesse momento, alguns professores apoiaram (P8) e afirmaram que a idade era um dos</p><p>agravantes para terem dificuldades com o uso das ferramentas midiáticas e das tecnologias. O</p><p>que vem a ser uma afirmativa equivocada, pois, segundo pesquisas realizadas por (PARREIRA;</p><p>LEHMANN; OLIVEIRA, 2021) que avalia o desempenho de professores no uso das</p><p>tecnologia, mostrou que dentre os grupo pesquisados os professores mais idosos, apresentaram</p><p>média superior na avaliação de seus conhecimentos sobre ferramentas tecnológicas.</p><p>Em termos de faixa etária, o grupo mais idoso apresenta média superior na avaliação</p><p>de seu próprio conhecimento dessas tecnologias, com diferenças estatisticamente</p><p>significativas em relação aos outros, em todas as dimensões. É um resultado</p><p>inesperado, atendendo ao estereótipo de que os mais velhos têm mais dificuldade</p><p>nessas tecnologias; mas esse resultado aconselha cuidado na interpretação, indiciando</p><p>a possibilidade de os mais velhos terem mantido a filosofia de não baixar os braços</p><p>perante as dificuldades (PARREIRA; LEHMANN; OLIVEIRA, 2021, p. 13).</p><p>Dessa forma, os autores apontam que a idade não interfere, mas sim a força de vontade,</p><p>o cuidado e a preocupação com sua profissão. Sendo essas, algumas das características que</p><p>fazem com que o professor independentemente da idade não se acomode frente aos obstáculos.</p><p>Após essas discussões, foi apresentado as funcionalidades das plataformas que</p><p>permitem a criação de jogos on-line WordWoll, Kahoot e Efuturo. Sendo assim, se iniciou a</p><p>apresentação dessas ferramentas, disponibilizando um link para que os professores</p><p>vivenciassem na prática um jogo de cada uma dessas plataformas. Esse momento foi de grande</p><p>interação, fazendo com que os participantes ficassem motivados e interessados em saber mais</p><p>a respeito dos jogos.</p><p>Em seguida, devido às três plataformas, que estavam sendo trabalhadas, necessitar de</p><p>cadastro para utilização, foi mostrado aos professores como fazer esses cadastros e os primeiros</p><p>passos para criar jogos. Um dos pontos negativos encontrados nessa etapa foi a limitação dos</p><p>planos grátis, tanto o WordWoll quanto o Kahoot para ter acesso a ampliação de atividades é</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>128</p><p>necessário ter um plano pago. Porém, mesmo assim é possível realizar jogos bem atrativos para</p><p>trabalhar com os estudantes sem a necessidade de pagamento.</p><p>Dando prosseguimento na oficina, foi enviado aos professores um link para vivenciar</p><p>atividades com o Jambord e com o Padlet, e posteriormente foi mostrado com mais detalhes</p><p>como funcionam essas plataformas. Como alguns professores já conheciam o Jambord ele se</p><p>mostrou de fácil compreensão. Já o Padlet, foi necessário fazer o cadastro dos professores e</p><p>disponibilizar um tempo maior para apresentar suas ferramentas e funcionalidades. O mesmo</p><p>aconteceu com o Storyboard That o criador de histórias em quadrinhos online, e o Flipgrid que</p><p>trabalha com a criação de vídeos. Ambas as ferramentas chamaram bastante a atenção dos</p><p>professores, principalmente das disciplinas de Português e Arte.</p><p>Para encerrar a demonstração de ferramentas midiáticas, foi trabalhado com a</p><p>plataforma Fábrica de Aplicativos Fabapp, ela é uma plataforma voltada para a criação de</p><p>aplicativos que permite trabalhar com várias ferramentas em um único lugar, proporcionando</p><p>ao professor abordar inúmeros conteúdos de forma bastante dinâmica e interativa. Dessa forma,</p><p>foi disponibilizado um link para que os professores novamente vivenciasse o uso do aplicativo</p><p>e posteriormente mostrado como navegar pelo site e usar as ferramentas disponíveis nele.</p><p>Durante as apresentações das ferramentas foi possível identificar que alguns professores</p><p>estavam fazendo cadastros nas plataformas e alguns que tinham mais familiaridade já estavam</p><p>montando jogos no WordWall ou tentando ver com maiores detalhes a funcionalidade do</p><p>Padlet. Porém, devido à escassez do tempo destinado a oficina, não foi possível que eles</p><p>apresentassem o que tinham desenvolvido, ficando dessa forma, essa etapa para trabalhos</p><p>futuros.</p><p>Para encerrar a oficina foram abertas as discussões para que os professores tirassem</p><p>dúvidas e comentassem a respeito da oficina desenvolvida. A professora de História (P27) fez</p><p>o seguinte apontamento: “Temos formação continuada, algumas vezes durante o ano</p><p>bastante flexível, de modo que</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>15</p><p>possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado” (GIL, 2002,</p><p>p. 41).</p><p>Portanto, esta pesquisa possui abordagem indutiva, qualitativa e exploratória de</p><p>natureza básica. Quanto aos procedimentos faz uso tanto de levantamento bibliográfico quanto</p><p>de análise documental, para descrever dados coletados em fontes secundárias, como site da</p><p>Prefeitura de Santa Maria e da Secretária de Município da Educação (Legislação vigente) e</p><p>secundárias, como livros, periódicos especializados e meios de informação digitalizados que</p><p>tratam sobre o tema e/ou assuntos relacionados. Como técnica faz uso de um estudo de caso,</p><p>que tem como teoria de base autores clássicos da geografia crítica, como Milton Santos (2007,</p><p>2013), da pedagogia crítica, como Paulo Freire (1981; 2002), bem como de sociólogos mais</p><p>contemporâneos da sociedade em rede, como Zygmunt Bauman (2010), Manuel Castells</p><p>(2013), Boaventura de Sousa Santos (2006) e Laymert Garcia dos Santos (2011), que estudam</p><p>questões sociais, econômicas e políticas sobre a importância do desenvolvimento tecnológico,</p><p>assim como busca lembrar a ideia de liberdade de Amartya Sen e a filosofia política de Marilena</p><p>Chaui (2008).</p><p>3. REFERENCIAL TEÓRICO</p><p>Para se compreender o momento atual, em que muito se fala da importância de a escola</p><p>olhar para a cultura digital e para o pensamento computacional (PC) como elemento construtivo</p><p>para as competências do séc. XXI, é preciso voltar no tempo e tentar destacar alguns momentos</p><p>importantes para as políticas públicas que guiaram a construção do cenário que existe hoje, um</p><p>currículo ancorado no PC ou mesmo que integre essa nova necessidade nas escolas públicas</p><p>brasileiras.</p><p>Em meados da década de 1970, momento no qual o Brasil começou o caminho para a</p><p>informatização da sociedade tendo como base a soberania nacional e acreditava-se que o setor</p><p>mais importante para se acessar a modernidade era a educação, uma vez que ela teria os</p><p>elementos para articular avanços científicos e tecnológicos, as universidades brasileiras davam</p><p>início a estudos sobre como utilizar a informática em processos educativos (PROGRAMAÊ!,</p><p>2018).</p><p>Em 1981, aconteceu o I Seminário Nacional de Informática na Educação, que indicou</p><p>pontos importantes para a criação de uma política para essa área. Um dos pontos que merecem</p><p>destaque foi a importância de que as atividades de informática na educação fossem balizadas</p><p>por valores culturais, sociopolíticos e pedagógicos da realidade brasileira, bem como a</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>16</p><p>necessidade do prevalecimento da questão pedagógica sobre as questões tecnológicas no</p><p>planejamento de ações (PROGRAMAÊ!, 2018).</p><p>Em 1982, as primeiras diretrizes da Presidência da República, estabelecidas no III Plano</p><p>Setorial de Educação e Cultura e Desporto (1980/1985), respaldavam o uso das tecnologias</p><p>educacionais e dos sistemas de computação priorizando o ensino de 2º grau, porém não</p><p>deixando de envolver os demais ciclos (PROGRAMAÊ!, 2018).</p><p>Em 29 de outubro de 1984, foi aprovada a Lei de Informática pelo Congresso Nacional</p><p>(Lei 7.232/1984), impondo restrições ao capital estrangeiro e tornando legal a aliança do Estado</p><p>coma iniciativa privada nacional no enfrentamento dos interesses externos. Naquele momento,</p><p>o governo via a educação como o setor capaz de garantir a construção da modernidade</p><p>brasileira, o que de fato se contrapunha ao atraso e às dificuldades que as escolas vivenciavam</p><p>(PROGRAMAÊ!, 2018).</p><p>Dois anos depois aprovou-se o Programa de Ação Imediata em Informática na educação</p><p>de 1º e 2º graus no Brasil, objetivando a criação de uma infraestrutura de suporte junto às</p><p>secretarias estaduais de educação, a capacitação de docentes, o incentivo à produção</p><p>descentralizada de software educativo etc. Foi lançado também nesse período o “I Concurso</p><p>Nacional de Software Educacional” (PROGRAMAÊ!, 2018).</p><p>O Programa Nacional de Informática Educativa (PRONINFE) foi criado em 1989,</p><p>apoiado pelas referências da atual Constituição, em seus capítulos III e IV, e visava apoiar o</p><p>desenvolvimento e a utilização da informática nos ensinos de 1º, 2º e 3º graus e na educação</p><p>especial e, em 1997, incorporou o Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO).</p><p>Segundo Moraes (1997), o documento Subsídios para a Implantação do PROINFO</p><p>combinava adequadamente os fatores de produção em educação, de forma a viabilizar um</p><p>sistema de ensino realmente alinhado com as necessidades e realidades regionais, o aumento da</p><p>efetividade no processo ensino-aprendizagem, a elaboração de uma programação participativa</p><p>a partir dos interesses do usuário e o emprego de metodologias inovadoras capazes de melhorar</p><p>a qualidade da educação brasileira (MORAES, 1997).</p><p>O que se via nas escolas, porém, era a manutenção de um sistema por meio do qual os</p><p>docentes eram dirigidos de fora, ou seja, as políticas e estratégias eram elaboradas pelos</p><p>governos, empresas e órgãos nacionais e internacionais e chegavam à escola com o objetivo de</p><p>colocá-la no caminho certo, relegando os docentes a figurantes (PROGRAMAÊ!, 2018).</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>17</p><p>O final do século (1995) é marcado pela chegada da Internet comercial e, com ela, de</p><p>inúmeras perspectivas de mudanças, tanto econômicas quanto sociais. Em 1996, é promulgada</p><p>a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (Lei 9.394/96) (BRASIL, 1996), com função</p><p>de organizar a estrutura da educação brasileira, influenciando diretamente a formação escolar e</p><p>acadêmica. A partir da LDB, inúmeras transformações foram introduzidas, causando mudanças</p><p>e ampliando o conceito de educação, uma vez que se abriu o debate a questões acadêmicas, e</p><p>sociais que estavam presentes na história do Brasil nas últimas décadas. Houve mudanças, isto</p><p>é inegável, mas o descompasso existente nas escolas públicas continuava sendo acentuado</p><p>(PROGRAMAÊ!, 2018).</p><p>O início do milênio está marcado por iniciativas que visam à inclusão social, voltando</p><p>a escola a ser o palco do estabelecimento de política pública que lhe agreguem tecnologia, agora</p><p>não mais de forma tecnicista, mas olhando para processos que levem a aprendizagens</p><p>significativas. E é diante deste cenário que é promulgada a Lei n° 12.249, de 10 de junho de</p><p>2012, que cria o Programa “Um Computador por Aluno” (PROUCA) e institui o Regime</p><p>Especial de Aquisição de Computadores para Uso Educacional (RECOMPE) (PROGRAMAÊ!,</p><p>2018).</p><p>A Base Nacional Comum Curricular afirma que a área de Matemática, no Ensino</p><p>Fundamental, “centra-se na compreensão de conceitos e procedimentos em seus diferentes</p><p>campos e no desenvolvimento do pensamento computacional, visando à resolução e formulação</p><p>de problemas em contextos diversos” (BRASIL, 2022, p. 471), definindo que o pensamento</p><p>computacional “envolve as capacidades de compreender, analisar, definir, modelar, resolver,</p><p>comparar e automatizar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática, por meio</p><p>do desenvolvimento de algoritmos” (BRASIL, 2022, p. 474). Sendo que a BNCC propõe que</p><p>os estudantes utilizem tecnologias, como calculadoras e planilhas eletrônicas, desde os anos</p><p>iniciais do Ensino Fundamental.</p><p>O Referencial Curricular Gaúcho (2018) enfatiza que a escola precisa encontrar um</p><p>novo rumo, com diferentes e modernos métodos de aprendizagem que integrem</p><p>pedagogicamente tecnologias antigas e novas, “uma aprendizagem voltada para o estudante</p><p>protagonista e para o uso pedagógico apropriado das ferramentas digitais, o que requer um</p><p>professor qualificado, inserido didaticamente a essa nova</p><p>e a tempos</p><p>não participava de algo que realmente viesse a contribuir com minha formação. Hoje essa</p><p>oficina atendeu as minhas expectativas. Gostaríamos de mais oficinas assim”</p><p>(ENTREVISTADO 27, 2021, informação verbal concedida em 15/05/2021). Já o professor de</p><p>Matemática (P8) voltou a se manifestar: “Gostei muito do WordWoll, não achei tão difícil de</p><p>fazer os jogos e também posso pedir ajuda para os alunos, eles podem me ajudar caso precise”</p><p>(ENTREVISTADO 8, 2021, informação verbal concedida em 15/05/2021)</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>129</p><p>Além desses dois professores, outros também se manifestaram mostrando grande</p><p>interesse pela fábrica de aplicativos Fabapp sendo que essa, dentre as ferramentas trabalhadas,</p><p>foi a que mais chamou a atenção de todos. “Essa fábrica de aplicativos é muito legal, podemos</p><p>trabalhar com todas as outras ferramentas mostradas em uma única. Os alunos vão adorar”</p><p>(ENTREVISTADO 32, 2021, informação verbal concedida em 15/05/2021)</p><p>Dessa forma, foi encerrada a oficina e aproveitou-se para motivar os professores para</p><p>trabalhar com as ferramentas apresentadas, apontando a importância de começar com bastante</p><p>tranquilidade e aos poucos, escolher a ferramenta que mais se identifica com a sua disciplina e</p><p>dar o primeiro passo. Assim, os que tinham algum receio em trabalhar dessa forma, poderiam</p><p>vivenciar uma primeira experiência e posteriormente relatar aos outros professores do colégio.</p><p>Nesse momento, percebeu-se que alguns sinalizaram positivamente que iriam aplicar em sala</p><p>de aula, sendo assim, os resultados dessas aplicações ficarão para serem relatados e discutidos</p><p>em trabalhos posteriores.</p><p>5. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Inicialmente, quando foi comunicado aos professores que eles iriam participar de uma</p><p>formação continuada, alguns, devido ao cansaço e esgotamento físico e psicológico decorrentes</p><p>das aulas remotas, se mostraram indiferentes e desmotivados. Percebeu-se de imediato a</p><p>resistência deles em ligar as câmeras e os microfones para se apresentar. Contudo, com o</p><p>decorrer da oficina, gradativamente a situação mudou, até surgir, além de todas as câmeras</p><p>ligadas, várias mensagens no chat com apontamentos, contribuições e dúvidas. Esse</p><p>comportamento, foi justificado acima pela participante de História (P27) e por outros</p><p>professores que ao final relataram que estavam acostumados com formações que não</p><p>consideravam o interesse deles e não acrescentavam em nada a suas práticas docentes.</p><p>Sendo assim, foi surpreendente positiva a maneira com que os professores participaram</p><p>e mostraram interesse e motivação pela realização das atividades da oficina. Nas discussões</p><p>proferidas por eles, foi possível identificar que alguns, de faixa etária mais elevada, se apoiam</p><p>na questão idade para se acomodar na busca pelo novo e se mostram mais resistentes em inovar</p><p>sua prática docente. Isso se dá pelo fato de se sentirem incapazes frente a rápidas mudanças,</p><p>portanto, como foi relatado, o professor de Matemática (P8) que de início se mostrou inseguro,</p><p>após vivenciar na prática o uso das ferramentas, já via a possibilidade de aplicar em sala de aula</p><p>com seus estudantes o que havia aprendido.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>130</p><p>Também foi possível constatar, por meio dos apontamentos realizados pelos</p><p>professores, que todos tinham a percepção que as ferramentas tecnológicas auxiliavam no</p><p>desenvolvimento das aulas remotas, que desligar o microfone, fazer a chamada de forma ágil</p><p>ou ver os alunos em tela dividida durante as aulas facilitariam a dinâmica e o trabalho docente.</p><p>Assim também, como usar um jogo, vídeos ou murais interativos poderiam chamar a atenção</p><p>dos estudantes e motivá-los a permanecer na aula.</p><p>Já as dificuldades relatadas foi o cansaço físico e psicológico em buscar e identificar</p><p>quais são as ferramentas certas ou apropriadas para usar diante da grande gama de ferramentas</p><p>disponíveis. Qual usar, como usar e como alimentar as plataforma disponíveis sem que essa</p><p>traga vírus e danifique o computador, ou que seja uma propaganda enganosa que visa o lucro</p><p>financeiro. Essas questões foram discutidas, salientando a necessidade da troca de experiência</p><p>entre os professores e de um olhar mais atento para as ferramentas disponíveis, a fim de evitar</p><p>esses problemas.</p><p>Dessa forma, atendeu-se ao objetivo da oficina e foi percebida a necessidade de ter mais</p><p>tempo para ampliar as discussões e reflexões sobre esse tema tão necessário, o qual afetou</p><p>milhares de professores que vivenciaram o ensino remoto, o modelo híbrido e agora voltaram</p><p>para o presencial. Sendo assim, reforça-se o quão importante é trazer os professores para</p><p>reflexão a respeito das tecnologias em sala de aula e do uso de ferramentas tecnológicas. Além,</p><p>de proporcionar a eles a vivência de trabalho com essas ferramentas, para que assim possam</p><p>aprimorar sua prática docente e sentirem-se mais seguros com o seu uso, a fim de atingir uma</p><p>geração que tem como caraterística um grande engajamento e habilidade para se desenvolver</p><p>nessa área.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BAYEUX, S. M. E. Plano de Trabalho: Atividades não Presenciais -</p><p>Documento. Bayeux, Paraíba, Brasil. 2020.</p><p>BARBOSA, M. C. S.; CANCIAN, V. A; WESHENFELDER, N. V. Pedagogo Generalista –</p><p>Professor de Educação Infantil: implicações e desafios da formação. Revista da FAEEBA:</p><p>Educação e Contemporaneidade, Salvador, n. 51, Jan. 2018. Disponível em:</p><p>http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S0104-70432018000100045&script=sci_abstract.</p><p>Acessado em: Ago. 2021.</p><p>BONILLA, M. H. Educação e Inclusão Digital. GEC: Grupo de Pesquisa em Educação,</p><p>Comunicação e Tecnologias. Disponível em: http://twiki.im.ufba.br/bin/view/GEC/</p><p>MariaHelenaBonilla Acessado em: Ago. 2021.</p><p>http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S0104-70432018000100045&script=sci_abstract</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>131</p><p>BORBA, M. C.; SCUCUGLIA, R. R. S.; GADANIDIS, G. Fases das tecnologias digitais em</p><p>Educação Matemática: sala de aula e internet em movimento. Belo Horizonte: Autêntica,</p><p>2014.</p><p>FREITAS, A. C. S.; ALMEIDA, N. R. O. de; FONTENELE, I. S. Fazer docente em tempos de</p><p>ensino remoto: como isso acontece? Ensino em Perspectivas. Ceará, n. 3, Set. 2021.</p><p>Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/ensinoemperspectivas/article/view/6068.</p><p>Acessado em: Set. 2021.</p><p>GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.</p><p>HARARI, Y. N. Sapiens: uma breve história da humanidade. 4. ed. Rio Grande do Sul:</p><p>Editora L&PM, 2015.</p><p>MOREIRA, M. A. Afinal, o que é aprendizagem significativa? Qurriculum: revista de teoria,</p><p>pesquisa e prática educacional. La Laguna, Espanha. n. 25, mar. 2012. Disponível em:</p><p>https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/96956/000900432.pdf?sequence=1&isAll</p><p>owed=y Acessado em: Ago. 2021.</p><p>OLIVEIRA, G. S. Geração Alpha entre a realidade e o virtual: o sujeito digital. 2019. 43</p><p>p. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) - Universidade Regional do Noroeste do Rio</p><p>Grande do Sul, 2019. Disponível</p><p>em: https://bibliodigital.unijui.edu.br:8443/xmlui/handle/123456789/5811. Acessado em: Jun.</p><p>de 2021.</p><p>OLIVEIRA, S. S; SILVA, O. S. F; SILVA, M. J. O. Educar na incerteza e na urgência:</p><p>implicações do ensino remoto ao fazer docente e a reinvenção da sala de aula. Interfaces</p><p>Científicas, Aracaju, n. 1, mar. 2020. Disponível</p><p>em: https://periodicos.grupotiradentes.com/educacao/article/view/9239/4127.</p><p>Acessado em: Set. 2021.</p><p>PARREIRA, A; LEHMANN, L; OLIVEIRA, M. O desafio das tecnologias de inteligência</p><p>artificial na Educação: percepção e avaliação dos professores. Ensaio: Avaliação e Políticas</p><p>Públicas em Educação, n. 5. Rio de Janeiro, fev. 2021. Disponível em:</p><p>https://www.scielo.br/j/ensaio/a/nM9Rk8swvtDvwWNrKCZtjGn/. Acessado em: Ago. 2021.</p><p>RAMBO, L. I. A educação em rede em época de pandemia e pós-pandemia: por uma vida mais</p><p>solidária e de acolhimento, para as epidemias e crises se repetirem menos! In: PALÚ, J.;</p><p>SCHÜTZ, J. A.; MAYER, L. Desafios da educação em tempos de pandemia. Cruz Alta:</p><p>Ilustração, p. 107-122, Dez. 2020. Disponível em: https://www.researchgate.net/profile/Janete-</p><p>Palu/publication/349312858_DESAFIOS_DA_EDUCACAO_EM_TEMPOS_DE_PANDEM</p><p>IA/links/602a572592851c4ed571ff33/DESAFIOS-DA-EDUCACAO-EM-TEMPOS-DE-</p><p>PANDEMIA.pdf. Acessado em: Set. 2021.</p><p>RODRIGUES J. G. C.; OLIVEIRA H. R.; SCHERER S. Movimentos de uso de tecnologias</p><p>digitais em uma escola pública. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta</p><p>Grossa, n. 2, ago. 2021. Disponível em:</p><p>https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/view/13050. Acessado em: Ago. 2021.</p><p>RONDINI, C. A; PEDRO, K. M; DOS SANTOS DUARTE, C. Pandemia do Covid-19 e o</p><p>ensino remoto emergencial: Mudanças na práxis docente. Interfaces Científicas-Educação,</p><p>https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/96956/000900432.pdf?sequence=1&isAllowed=y</p><p>https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/96956/000900432.pdf?sequence=1&isAllowed=y</p><p>https://bibliodigital.unijui.edu.br:8443/xmlui/handle/123456789/5811</p><p>https://periodicos.grupotiradentes.com/educacao/article/view/9239/4127</p><p>https://www.scielo.br/j/ensaio/a/nM9Rk8swvtDvwWNrKCZtjGn/</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Janete-Palu/publication/349312858_DESAFIOS_DA_EDUCACAO_EM_TEMPOS_DE_PANDEMIA/links/602a572592851c4ed571ff33/DESAFIOS-DA-EDUCACAO-EM-TEMPOS-DE-PANDEMIA.pdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Janete-Palu/publication/349312858_DESAFIOS_DA_EDUCACAO_EM_TEMPOS_DE_PANDEMIA/links/602a572592851c4ed571ff33/DESAFIOS-DA-EDUCACAO-EM-TEMPOS-DE-PANDEMIA.pdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Janete-Palu/publication/349312858_DESAFIOS_DA_EDUCACAO_EM_TEMPOS_DE_PANDEMIA/links/602a572592851c4ed571ff33/DESAFIOS-DA-EDUCACAO-EM-TEMPOS-DE-PANDEMIA.pdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Janete-Palu/publication/349312858_DESAFIOS_DA_EDUCACAO_EM_TEMPOS_DE_PANDEMIA/links/602a572592851c4ed571ff33/DESAFIOS-DA-EDUCACAO-EM-TEMPOS-DE-PANDEMIA.pdf</p><p>https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/view/13050</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>132</p><p>Aracajú, n. 1, set. 2020. Disponível em:</p><p>https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/9085/4128. Acessado em: Set. 2021.</p><p>SANTOS, E. O. Pesquisa-formação na cibercultura. 1. ed. Santo Tirso: Whitebooks, 2014.</p><p>v. 1. p. 202.</p><p>TAPSCOTT, D. A hora da geração digital. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2010. p. 417.</p><p>VALLE, P. D; MARCOM, J. L. R. Desafios da prática pedagógica e as competências para</p><p>ensinar em tempos de pandemia In: PALÚ, J.; SCHÜTZ, J. A.; MAYER, L. Desafios da</p><p>educação em tempos de pandemia. Cruz Alta: Ilustração, p. 139 -153, Dez. 2020. Disponível</p><p>em: https://www.researchgate.net/profile/Janete-</p><p>Palu/publication/349312858_DESAFIOS_DA_EDUCACAO_EM_TEMPOS_DE_PANDEM</p><p>IA/links/602a572592851c4ed571ff33/DESAFIOS-DA-EDUCACAO-EM-TEMPOS-DE-</p><p>PANDEMIA.pdf. Acessado em: Set. 2021.</p><p>ENTREVISTA CONCEDIDA</p><p>ENTREVISTADO 8. Ferramentas Tecnológicas e os Desafios Docentes em Tempo de</p><p>Pandemia. Entrevista concedida a Viviane B. Souza Huf. Paraná. 15 de maio de 2021.</p><p>ENTREVISTADO 27. Ferramentas Tecnológicas e os Desafios Docentes em Tempo de</p><p>Pandemia. Entrevista concedida a Viviane B. Souza Huf. Paraná. 15 de maio de 2021.</p><p>ENTREVISTADO 32. Ferramentas Tecnológicas e os Desafios Docentes em Tempo de</p><p>Pandemia. Entrevista concedida a Viviane B. Souza Huf. Paraná. 15 de maio de 2021.</p><p>https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/9085/4128</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Janete-Palu/publication/349312858_DESAFIOS_DA_EDUCACAO_EM_TEMPOS_DE_PANDEMIA/links/602a572592851c4ed571ff33/DESAFIOS-DA-EDUCACAO-EM-TEMPOS-DE-PANDEMIA.pdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Janete-Palu/publication/349312858_DESAFIOS_DA_EDUCACAO_EM_TEMPOS_DE_PANDEMIA/links/602a572592851c4ed571ff33/DESAFIOS-DA-EDUCACAO-EM-TEMPOS-DE-PANDEMIA.pdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Janete-Palu/publication/349312858_DESAFIOS_DA_EDUCACAO_EM_TEMPOS_DE_PANDEMIA/links/602a572592851c4ed571ff33/DESAFIOS-DA-EDUCACAO-EM-TEMPOS-DE-PANDEMIA.pdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Janete-Palu/publication/349312858_DESAFIOS_DA_EDUCACAO_EM_TEMPOS_DE_PANDEMIA/links/602a572592851c4ed571ff33/DESAFIOS-DA-EDUCACAO-EM-TEMPOS-DE-PANDEMIA.pdf</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>133</p><p>CAPÍTULO 10</p><p>A TECNOLOGIA ENQUANTO FERRAMENTA PARA A PROMOÇÃO DE</p><p>AÇÕES AFIRMATIVAS</p><p>Maria Cecília Soares Cruz</p><p>Kathyllen Bezerra dos Santos</p><p>Shirlena Campos de Souza Amaral</p><p>RESUMO</p><p>O presente trabalho analisa casos de inclusão digital durante a pandemia da Covid-19 em instituições de ensino</p><p>brasileiras, que configura-se como formas de promoção de ações afirmativas, para parcela dos discentes que não</p><p>tinham acesso a equipamentos tecnológicos para assistirem as aulas remotas. Assim, analisou-se casos de inclusão</p><p>digital das IFES e IFs nordestinos, da UFMG, da UENF e do Colégio Universitário Geraldo Reis (COLUNI-UFF).</p><p>A metodologia utilizada consistiu em revisão bibliográfica de autores que abordam inclusão digital na pandemia</p><p>e autores que falam sobre Ações Afirmativas, além de relato de uma professora de Geografia, do COLUNI-UFF</p><p>sobre as formas de inclusão digital adotadas pela instituição. Foram levantados dados, para a confecção de quadros</p><p>e fotos, além de dados do PNAD e do IBGE. A inclusão digital promovida por essas instituições foi em parte</p><p>excludente, porque não levou a melhoria da qualidade de vida destes discentes.</p><p>PALAVRAS-CHAVE: Educação; Inclusão digital; Ações Afirmativas.</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>Este trabalho tem como intuito versar acerca da inclusão digital durante o ensino remoto,</p><p>para a parcela dos alunos que não tinham acesso a equipamentos e internet, para que estes</p><p>pudessem acompanhar as aulas. Para isso, analisa-se casos de instituições de ensino que</p><p>promoveram a inclusão digital durante a pandemia. Esta ação de inclusão digital durante a</p><p>pandemia pode ser caracterizada como Ações Afirmativas, que segundo Piovesan “(…)</p><p>constituem medidas especiais e temporárias que, buscando remediar um passado</p><p>discriminatório, objetivam acelerar o processo com o alcance da igualdade substantiva por parte</p><p>de grupos vulneráveis [...]” (PIOVESAN, 2005, p. 49). Assim, os discentes em situação de</p><p>vulnerabilidade, puderam ter acesso a meios digitais na pandemia, em função de ações</p><p>afirmativas de inclusão digital.</p><p>Para atingir tais fins, a metodologia consistiu em uma revisão bibliográfica de autores</p><p>que falam sobre a inclusão digital durante a pandemia e de autores que discorrem sobre Ações</p><p>Afirmativas, além de dados para a confecção de quadros e fotos. Neste artigo, destaca-se</p><p>conjuntamente o relato de uma professora de Geografia, sobre a inclusão digital em sua escola.</p><p>Este escrito é também resultado de trabalho presente no “XI Congresso Internacional</p><p>Interdisciplinar em Sociais e Humanidades: Diversidade e Resistência na Ciência: diálogos e</p><p>desafios interdisciplinares sobre crises sistêmicas”.</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c231115310614</p><p>http://lattes.cnpq.br/1881249399754161</p><p>http://lattes.cnpq.br/0715526098225040</p><p>http://lattes.cnpq.br/4323474960797731</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>134</p><p>2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA</p><p>Este trabalho ancora-se em autores que discutem a inclusão digital durante a pandemia</p><p>e autores que falam sobre Ações Afirmativas. De acordo com Gomes et al. (2022), a inclusão</p><p>digital se daria por meio de:</p><p>ações de conectividade para contratação de serviço de internet fixa ou móvel; ações</p><p>direcionadas à aquisição de equipamento</p><p>de tecnologia de informação e comunicação</p><p>(TIC) e tecnologia assistiva; ações voltadas para a oferta de espaço adequado com</p><p>segurança sanitária e condições de conectividade para os discentes; oferta de cursos</p><p>de manuseio das tecnologias digitais (GOMES et al., 2022, p. 31).</p><p>Entre os casos analisados aqui, neste trabalho, que promoveram inclusão digital,</p><p>evidencia-se um levantamento feito por Gomes et al. (2022), de instituições federais</p><p>nordestinas; a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) (SANTOS; VITAL; MOREIRA,</p><p>2021); a Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) (SENDRA, 2021);</p><p>e de acordo com dados cedidos por uma professora de Geografia, o Colégio Universitário</p><p>Geraldo Reis (COLUNI-UFF). Destaca-se, também, para dar respaldo ao artigo, a Lei 12.965,</p><p>de 23 de abril de 2014, que diz que o acesso à internet é um direito de todos os brasileiros</p><p>(BRASIL, 2014), no entanto a realidade mostra que a maior parte dos brasileiros não têm acesso</p><p>à internet, como ficou claro durante o ensino remoto.</p><p>Desses, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), de 2015, indicou que</p><p>62,9% da população negra não possuía computador em casa, em contraposição a 43,3% da</p><p>população branca (SANTOS; VITAL; MOREIRA, 2021). De acordo com dados do IBGE a</p><p>pobreza tem cor e é negra, pois 32,9% de pretos e pardos recebem renda inferior a US$ 5,50/dia,</p><p>enquanto os brancos recebem 15,4% (IBGE, 2019). Vale destacar também a questão de gênero,</p><p>pois que de acordo com o IBGE (2020), mulheres pretas ou pardas representam 39,8% dos</p><p>extremamente pobres e 38,1% dos pobres. Com isso fica evidente que boa parte dos discentes</p><p>que não tinham acesso à tecnologia eram negros, caracterizando uma exclusão social e racial,</p><p>que segundo Gomes (2001):</p><p>[...] ao longo da nossa história, a sociedade brasileira logrou proceder, por meio das</p><p>mais variadas formas de discriminação, à exclusão e ao alijamento, do processo</p><p>produtivo consequente e da vida social digna, de um expressivo percentual de sua</p><p>população (cerca de 45% do total): os brasileiros portadores de descendência africana</p><p>(GOMES, 2001, p. 129).</p><p>Assim pode-se entender que o racismo presente na sociedade brasileira ao longo dos</p><p>tempos, levou também a exclusão social dessa população negra, que impossibilita que estes</p><p>tenham acesso à tecnologia, o que torna necessário ações de inclusão digital.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>135</p><p>Entre outros autores que discorrem sobre Ações Afirmativas nesta pesquisa, destaca-se</p><p>Piovesan (2005), que define o conceito, como uma forma de possibilitar que todos os sujeitos</p><p>alcancem a igualdade de direitos. Gomes (2001) complementa “a essas políticas sociais, que</p><p>nada mais são do que tentativas de concretização da igualdade substancial ou material, dá-se a</p><p>denominação de “ação afirmativa” [...]” (GOMES, 2001, p. 131).</p><p>Neste trabalho, analisa-se a inclusão digital durante o ensino remoto, como uma forma</p><p>de ação afirmativa, uma vez que os dados aqui expostos comprovam que a maior parte da</p><p>população sem acesso a internet é a população negra, que está inserida na política de cotas para</p><p>ingresso nas universidades, assim a inclusão digital, seria uma política de permanência para</p><p>esses discentes continuarem estudando. Santos, Vital e Moreira (2021), ressaltam a importância</p><p>dessas ações afirmativas para os discentes negros:</p><p>No campo da educação superior, acesso, permanência, diplomação e pós permanência</p><p>— inserção no trabalho ou continuidade da vida acadêmica — são eixos em que o</p><p>racismo impõe precarização, interdições e desigualdades diversas na trajetória de</p><p>estudantes negros(as). Dessa maneira, são também eixos para a elaboração e</p><p>desenvolvimento de ações afirmativas (SANTOS; VITAL; MOREIRA, 2021, p. 463).</p><p>De acordo com Santana e Silva, muitos discentes tiveram “impossibilidade de contratar</p><p>planos de internet e adquirir dispositivos eletrônicos” (SANTANA; SILVA, 2021, p. 64). Como</p><p>complementam Araújo, Oliveira e Echalar, "visto que questões fundamentais à reprodução da</p><p>vida antecedem a participação dos sujeitos nessas ações de ensino, como condições de moradia</p><p>e alimentação” (ARAÚJO; OLIVEIRA; ECHALAR, 2020, p. 138). Com isso, vê-se que o</p><p>acesso a internet é um serviço distante do cotidiano dos discentes mais humildes, que dão</p><p>prioridade às condições básicas de sobrevivência, como moradia e alimentação.</p><p>Cabe ressaltar, também, que a inclusão digital não garante a inclusão social, sendo uma</p><p>inclusão excludente (ARAÚJO; OLIVEIRA; ECHALAR, 2020), no sentindo em que ao dotar</p><p>esses discentes de meios de acesso à tecnologia, não muda sua condição social vulnerável,</p><p>sendo assim “o ensino remoto colabora para o aprofundamento das desigualdades sociais que</p><p>estruturam a sociedade capitalista, pois aumenta o abismo entre os ditos incluídos e os excluídos</p><p>socialmente” (ARAÚJO; OLIVEIRA; ECHALAR, 2020, p. 148).</p><p>3. RESULTADOS ALCANÇADOS</p><p>No período pandêmico, as instituições de ensino superior tiveram que adotar o ensino</p><p>remoto emergencial, como forma de dar continuidade ao calendário acadêmico e conter a</p><p>propagação do vírus da COVID-19. Durante o ensino remoto, as aulas se deram por meio de</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>136</p><p>plataformas digitais, aulas por videoconferência, chats, redes sociais (Facebook e WhatsApp),</p><p>podcasts ou videoaulas, além de e-mails (SANTANA; SILVA, 2021).</p><p>Aqui analisa-se alguns casos de instituições que promoveram ações afirmativas de</p><p>inclusão digital neste período, como forma de dar acesso às aulas aos discentes de baixa renda,</p><p>que não tinham condições de acessar a internet ou não tinham dispositivos para isso. Destaca-</p><p>se algumas instituições de ensino superior que promoveram inclusão digital durante o período</p><p>pandêmico. Nos IFES e IFs da região Nordeste, a inclusão digital se deu por meio de auxílio</p><p>para compra de pacote de dados, contratação de serviço de internet ou para compra de</p><p>equipamentos como smartphones, tablets, entre outros (GOMES et al., 2022), conforme vê-se</p><p>no quadro abaixo:</p><p>Quadro 1: Ações de inclusão digital nas IFES e IFs durante a pandemia.</p><p>Tipo de ação Iniciativa Instituição Faixa de valor (R$)</p><p>Ações de</p><p>conectividade para</p><p>contratação de serviço</p><p>de internet fixa ou</p><p>móvel</p><p>Concessão de auxílio</p><p>financeiro</p><p>UFRN</p><p>IFRN</p><p>UFERSA</p><p>UFS</p><p>IFS</p><p>UFPI</p><p>IFAL</p><p>UFBA</p><p>UFOB</p><p>IFPE</p><p>UFCG</p><p>IFPB</p><p>IFMA</p><p>UFCA</p><p>IFCE</p><p>De R$60,00 a R$</p><p>230,00 mensais</p><p>Ações direcionadas à</p><p>aquisição de</p><p>equipamento de</p><p>tecnologia de</p><p>informação e</p><p>comunicação (TIC) e</p><p>Tecnologia Assistiva.</p><p>Doação IFAL</p><p>UNILAB</p><p>IFCE</p><p>-</p><p>Empréstimo</p><p>IFS</p><p>IFAL</p><p>IFBA</p><p>UFPE</p><p>IFPE</p><p>UFMA</p><p>-</p><p>Concessão de recurso</p><p>financeiro para</p><p>compra de</p><p>equipamento</p><p>UFRN</p><p>IFRN</p><p>UFERSA</p><p>UFS</p><p>UFAL</p><p>IFAL</p><p>UFBA</p><p>IFBA</p><p>UFOB</p><p>UFRB</p><p>UFSB</p><p>UFPE</p><p>UFRPE UNIVASF</p><p>UFPB</p><p>De R$300,00 a</p><p>R$1.700,00</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>137</p><p>UFCG</p><p>IFPB</p><p>IFMA</p><p>UFPI</p><p>UFC</p><p>UFCA</p><p>Concessão de recurso</p><p>financeiro para</p><p>compra de</p><p>equipamento de</p><p>tecnologia assistiva</p><p>UFPI</p><p>UFOB</p><p>Em torno de</p><p>R$2000,00</p><p>Concessão de recurso</p><p>financeiro para</p><p>conserto, manutenção</p><p>ou melhorias de</p><p>aparelhos eletrônicos</p><p>UFBA</p><p>IFBA</p><p>UFRB</p><p>UFRPE</p><p>De R$800,00 a</p><p>R$1000,00</p><p>Ações voltadas para a</p><p>oferta de espaço</p><p>adequado com</p><p>segurança sanitária e</p><p>condições de</p><p>conectividade para os</p><p>discentes;</p><p>Projeto Tenda Virtual</p><p>UFBA Cessão de espaço para</p><p>a/o estudante</p><p>beneficiado; Bolsa no</p><p>valor de R$400,00</p><p>para estudante</p><p>colaborador da área de</p><p>saúde</p><p>Cursos de manuseio</p><p>das tecnologias</p><p>digitais</p><p>Oferta de curso de</p><p>capacitação em</p><p>Google Cloud</p><p>UFAL -</p><p>Projeto Alunos</p><p>Conectados</p><p>Concessão de CHIP</p><p>CLARO ou OI com</p><p>pacotes de dados</p><p>móveis de 40gb</p><p>mensais.</p><p>Todas as instituições</p><p>pesquisadas.</p><p>-</p><p>Fonte: Gomes et al. (2022).</p><p>De acordo com o quadro acima, nas IFES e IFs, as ações de conectividade para</p><p>contratação de serviço de internet fixa ou móvel, se deram por meio de auxílio financeiro,</p><p>doação e empréstimos. A maior parte das instituições receberam auxílio financeiro, em torno</p><p>de R$60,00 a R$ 230,00 mensais. As ações direcionadas à aquisição de equipamento de</p><p>Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC) e Tecnologia Assistiva, tiveram custo de</p><p>R$300,00 a R$2.000,00. Em relação as ações voltadas para a oferta de espaço adequado com</p><p>segurança sanitária e condições de conectividade para os discentes, destaca-se o Projeto Tenda</p><p>Virtual, na UFBA, onde os estudantes podiam acessar a internet em um ambiente adequado e</p><p>tinham também estudantes colaboradores da área de saúde, que recebiam bolsa no valor de</p><p>R$400,00, prestando serviço no local.</p><p>Ressalta-se que na UFAL, teve oferta de Oferta de curso de capacitação em Google</p><p>Cloud para os discentes e em todas as instituições pesquisadas, os discentes tiveram concessão</p><p>de chip CLARO ou OI com pacotes de dados móveis de 40GB mensais, do Projeto Alunos</p><p>Conectados. A Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB) e a Universidade Federal do</p><p>Piauí (UFPI) deram suporte para estudantes com alguma deficiência, com a compra de</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>138</p><p>equipamentos de tecnologia assistiva, tão necessários para a inclusão dessa parcela de</p><p>estudantes (GOMES et al., 2022).</p><p>A Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF), distribuiu chips</p><p>de internet e tablets para os alunos que não tinham acesso, poderem acompanhar as aulas</p><p>remotas, em 2021 (SENDRA, 2021), conforme editais:</p><p>A Reitoria da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro no uso de</p><p>suas atribuições legais e em atendimento às Resoluções CONSUNI 06/2020 e</p><p>COLAC 01/2020, torna público o Edital para a concessão do Auxílio Inclusão Digital</p><p>em Caráter Emergencial – Modalidade SIM CARD para acesso à Internet - em razão</p><p>da suspensão das atividades acadêmicas presenciais, desde 16 de março de 2020, em</p><p>razão da pandemia causada pela COVID-19 e da necessidade de desenvolver as</p><p>atividades acadêmicas remotas, de acordo com os critérios e as normas, como parte</p><p>do coletivo de medidas adotadas pela Universidade no contexto de enfrentamento da</p><p>pandemia (UENF, 2021b, p. 1).</p><p>A Reitoria da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro no uso de</p><p>suas atribuições legais e em atendimento às Resoluções CONSUNI 06/2020 e</p><p>COLAC 01/2020, torna público o Edital para a concessão do Auxílio Inclusão Digital</p><p>em Caráter Emergencial – Modalidade Tablet para acesso à Internet - em razão da</p><p>suspensão das atividades acadêmicas presenciais, desde 16 de março de 2020, devido</p><p>à pandemia da COVID-19, e da necessidade de desenvolver as atividades acadêmicas</p><p>remotas, de acordo com os critérios e as normas, como parte do coletivo de medidas</p><p>adotadas pela Universidade no contexto de enfrentamento da pandemia (UENF,</p><p>2021a, p. 1).</p><p>De acordo com as regras dos editais, para adquirir os chips de internet e os tablets, seria</p><p>necessário que o aluno tivesse bolsa auxílio permanência (bolsa “cota”) e bolsa de apoio</p><p>acadêmico. Os alunos com bolsa “cota” teriam prioridade em relação aos alunos com bolsa de</p><p>apoio acadêmico. Foram distribuídos inicialmente 200 tablets e 100 SIM CARDS de 50GB</p><p>(UENF, 2021a; UENF, 2021b). A mais conhecida forma de ação afirmativa, é o sistema de</p><p>cotas que</p><p>Consiste em estabelecer um determinado número ou percentual a ser ocupado em área</p><p>específica por grupos(s) definidos(s), o que pode ocorrer de maneira proporcional ou</p><p>não, e de forma mais ou menos flexível. Existem ainda as taxas e metas, que seriam</p><p>basicamente um parâmetro estabelecido para a mensuração de progressos obtidos em</p><p>relação aos objetivos propostos, e os cronogramas, como etapas a serem observadas</p><p>em um planejamento a médio prazo (MOEHLECKE, 2002, p. 199).</p><p>A ideia principal do sistema de cotas é ampliar o número de pessoas excluídas da</p><p>sociedade, como os negros e deficientes, nas universidades e em vagas de concurso público. A</p><p>UENF foi uma das primeiras universidades a adotar ações afirmativas para o ingresso de negros</p><p>e deficientes, por meio de cotas de acesso, antes da Lei de cotas (AMARAL; RIBEIRO, 2009).</p><p>Pode-se concluir que a UENF foi pioneira nas cotas para ingresso de discentes e priorizou o</p><p>acesso desses cotistas durante a pandemia à tecnologia, com a distribuição de chips de internet</p><p>e tablets.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>139</p><p>A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), também promoveu inclusão digital,</p><p>garantindo internet e equipamentos para os discentes que necessitavam (SANTOS; VITAL;</p><p>MOREIRA, 2021), conforme quadro abaixo:</p><p>Quadro 2: Ações de inclusão digital na UFMG durante a pandemia.</p><p>Data Setor/entidade Documento</p><p>25/06 PRPG/PRAE Chamada Interna nº 02 Inclusão digital da pós-</p><p>graduação: serviços internet</p><p>30/06</p><p>PRAE/PRPG/FUMP Chamada nº 01 Inclusão digital da pós-</p><p>graduação: empréstimo notebook</p><p>PRAE/FUMP</p><p>Chamada nº 01 Inclusão digital de estudantes da</p><p>UFMG - compra equipamentos</p><p>Chamada nº 02 Inclusão digital de estudantes da</p><p>UFMG - serviços internet</p><p>Chamada nº 03 Inclusão digital de estudantes da</p><p>UFMG - empréstimo notebook</p><p>PRAE/NAI/FUMP Chamada nº 04 Inclusão digital de estudantes</p><p>com deficiência – equipamentos</p><p>16/07</p><p>PRAE/FUMP</p><p>Chamada nº 05 Inclusão digital indígenas e</p><p>quilombolas compra equipamento</p><p>24/07 Chamada nº 06 Inclusão digital indígenas e</p><p>quilombolas serviços internet</p><p>29/07 Chamada nº 07 Inclusão digital - 2ª chamada</p><p>serviços internet</p><p>Chamada nº 08 Inclusão digital - 2ª chamada</p><p>empréstimo notebook</p><p>Fonte: Santos Vital e Moreira (2021).</p><p>Analisando o quadro, pode-se perceber que a UFMG, garantiu para os discentes que</p><p>necessitavam de auxílio tecnológico, serviços de internet, empréstimos de notebook e compra</p><p>de equipamentos. Vale destacar que que a UFMG, tal como as IFES e IFs nordestinos, tiveram</p><p>a preocupação de atender também os discentes deficientes, promovendo inclusão digital</p><p>específica para estes. Os discentes indígenas e quilombolas também tiveram acesso a tecnologia</p><p>por meio de inclusão digital, de forma específica.</p><p>De acordo com dados cedidos por uma professora de Geografia, no Colégio</p><p>Universitário Geraldo Reis (COLUNI-UFF), em Niterói, os alunos receberam chip com internet</p><p>e chromebook, pela Universidade Federal Fluminense (UFF), mantenedora da instituição. A</p><p>comunidade do entorno também doou celulares usados para os alunos. O COLUNI-UFF, recebe</p><p>alunos da Educação Infantil até o Ensino Médio. De acordo com trecho de uma nota da direção</p><p>da instituição em relação a pandemia, no dia 27 de março de 2020:</p><p>A Educação Inclusiva, na perspectiva de dar oportunidades a todos os estudantes,</p><p>jamais poderia ser bem-sucedida por meio da EaD, porque 22% das nossas famílias</p><p>não têm um computador em casa; 52% não têm impressora; 86% têm apenas um ponto</p><p>de acesso à internet e 7,5% não têm acesso à internet em casa. Nessas condições,</p><p>oferecer aulas através da EaD para nossos estudantes reforçaria as desigualdades na</p><p>aprendizagem ao invés de reduzi-las (COLUNI-UFF, 2020, p. 1-2).</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>140</p><p>Assim a instituição reconheceu a dificuldade de implementar o ensino a distância,</p><p>devido a falta de recursos tecnológicos por parte das famílias. Com isso a solução encontrada</p><p>posteriormente foi a de distribuir equipamentos para que esses</p><p>alunos pudessem ter acesso as</p><p>aulas remotas, conforme relato da professora. Além de auxílio tecnológico, os alunos também</p><p>receberam kits de alimentos, para garantir a segurança alimentar destes, conforme figura</p><p>abaixo:</p><p>Figura 1: Distribuição de gêneros alimentícios às famílias dos estudantes do COLUNI-UFF.</p><p>Fonte: UFF (2020).</p><p>Cabe ressaltar que a inclusão digital durante a pandemia em todos esses casos analisados</p><p>não levou a mudanças no quadro social desses discentes, pois o ambiente em que estes</p><p>acessavam a internet em suas casas, não era reservado e não tinha conforto, devido às condições</p><p>socioeconômicas destes (GOMES et al., 2022). É importante lembrar também que os negros</p><p>são os menos incluídos digitalmente portanto</p><p>Num cenário de pandemia e retrocessos na política brasileira, se compreendemos as</p><p>ações afirmativas como um passo no projeto de sociedade democrática, a atenção e o</p><p>lugar destinado a elas na universidade, reflete o compromisso dessa instituição com a</p><p>democracia e, portanto, com o enfrentamento ao racismo estrutural (SANTOS;</p><p>VITAL; MOREIRA, 2021, p. 478).</p><p>4. CONCLUSÃO</p><p>A partir do aqui exposto conclui-se que, embora a Lei 12.965, de 23 de abril de 2014</p><p>afirme que todos os brasileiros devem ter acesso a internet, ficou constatado durante a pesquisa,</p><p>que essa não é a realidade de uma parcela significativa da população, não usufruindo de</p><p>dispositivos para acessá-la, sobretudo a população negra. De acordo com Cardoso (1997) o</p><p>Brasil é um país racista, portanto é necessário que haja políticas de ações afirmativas, de cotas</p><p>e de inclusão digital, para essa população afro descente.</p><p>Foi extremamente necessário que as instituições de ensino promovessem ações</p><p>afirmativas de inclusão digital, para que os discentes pudessem acompanhar as aulas remotas.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>141</p><p>Entretanto, cabe lembrar que essa inclusão é ainda excludente, uma vez que ao conectar o aluno</p><p>ao ensino remoto, não promove também uma melhoria do quadro de vida deste. Seria relevante</p><p>para além da inclusão digital, uma inclusão social, com políticas públicas que melhorassem a</p><p>qualidade de vida desses discentes, para que além de internet e tablets, estes pudessem ter uma</p><p>moradia adequada, com saneamento básico, segurança e garantia de alimentação, pois só assim</p><p>além da inclusão digital vai haver uma inclusão social.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AMARAL, S. C. de S.; RIBEIRO, A. M. M. A política de cotas e o acesso do negro à</p><p>universidade pública: discursos e ideologias em confronto na comunidade científica, poder</p><p>público e movimento social – o caso da UENF, Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro, Brasil.</p><p>Confluenze. Rivista di Studi Iberoamericani, [S. l.], v. 1, n. 2, p. 227–243, 2009. DOI:</p><p>10.6092/issn.2036-0967/1660. Disponível em: https://confluenze.unibo.it/article/view/1660.</p><p>Acessado em: Nov. 2022.</p><p>ARAÚJO, C. H. dos S.; OLIVEIRA, N. C. de; ECHALAR, A. D. L. F. EDUCAÇÃO E</p><p>TECNOLOGIAS: intensificação da inclusão excludente em tempos de pandemia. Revista</p><p>Plurais, v. 10, n. 2, 136-153, maio/ago. 2020. Disponível em:</p><p>https://www.revista.ueg.br/index.php/revistapluraisvirtual/article/view/11242/8219. Acessado</p><p>em: Set. 2022.</p><p>BRASIL. Lei Nº 12.965, de 23 de Abril de 2014. Estabelece princípios, garantias, direitos e</p><p>deveres para o uso da Internet no Brasil. Brasília, DF, 23 de abril de 2014. Disponível em:</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l12965.htm. Acessado em: Set.</p><p>2022.</p><p>CARDOSO, F. H. Pronunciamento do Presidente da República na Abertura do Seminário</p><p>"Multiculturalismo e Racismo". In SOUZA, J. (Org.). Multiculturalismo e Racismo - Uma</p><p>comparação Brasil - Estados Unidos. Brasília, DF: Paralelo 15, 1997. 276 p. 13-17.</p><p>COLÉGIO UNIVERSITÁRIO GERALDO REIS (COLUNI-UFF). NOTA DA DIREÇÃO</p><p>DO COLÉGIO UNIVERSITÁRIO GERALDO REIS SOBRE O ENSINO A</p><p>DISTÂNCIA DURANTE A PANDEMIA. Rio de Janeiro: Niterói, 27 mar 2020. Disponível</p><p>em: http://coluni.uff.br/2020/03/27/nota-do-coluni-sobre-o-ensino-a-distancia-durante-a-</p><p>pandemia/. Acessado em: Nov. 2022.</p><p>GOMES, J. B. B. A recepção do instituto da ação afirmativa pelo Direito Constitucional</p><p>brasileiro. Revista de Informação Legislativa, Brasília, v. 38, n. 151, p. 129-152, jul/set, 2001.</p><p>Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/item/id/705. Acessado em: Nov. 2022.</p><p>GOMES, L. M. L. da S. et al. A INCLUSÃO DIGITAL NAS IFES NORDESTINAS: reflexões</p><p>a partir das ações desenvolvidas durante a pandemia. Revista de Políticas Públicas, [S. l.], v.</p><p>26, n. 1, p. 29–45, 2022. DOI: 10.18764/2178-2865.v26n1p29-45. Disponível em:</p><p>https://periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/rppublica/article/view/19553. Acessado em:</p><p>Set. 2022.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>142</p><p>INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Desigualdades</p><p>Sociais por Cor ou Raça no Brasil. 2019. Disponível em:</p><p>https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101681_informativo.pdf. Acessado em:</p><p>Nov. 2022.</p><p>INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Síntese de</p><p>Indicadores Sociais: em 2019, proporção de pobres cai para 24,7% e extrema pobreza se</p><p>mantém em 6,5% da população. 2020. Disponível em:</p><p>https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-agencia-de-</p><p>noticias/releases/29431-sintese-de-indicadores-sociais-em-2019-proporcao-de-pobres-cai-</p><p>para-24-7-e-extrema-pobreza-se-mantem-em-6-5-da-</p><p>populacao#:~:text=Já%20a%20extrema%20pobreza%20(US,das%20mulheres%20pretas%20</p><p>ou%20pardas. Acessado em: Nov. 2022.</p><p>MOEHLECKE, S. Ação afirmativa: história e debates no Brasil. Cadernos de Pesquisa, São</p><p>Paulo, n. 117, p. 197–217, 2002. Disponível em:</p><p>https://publicacoes.fcc.org.br/cp/article/view/550. Acessado em: Nov. 2022.</p><p>PIOVESAN, F. Ações afirmativas da perspectiva dos direitos humanos. Cadernos de</p><p>Pesquisa, São Paulo, v. 35, n. 124, p. 43–55, 2005. Disponível em:</p><p>https://publicacoes.fcc.org.br/cp/article/view/421. Acessado em: Jun. 2022.</p><p>SANTANA, K. L. de O. E S.; SILVA, S. T. da. OS DESAFIOS DA INCLUSÃO DIGITAL</p><p>NOS ESPAÇOS ACADÊMICOS: ENSINO A DISTÂNCIA EM TEMPOS DE PANDEMIA,</p><p>UM LABORATÓRIO PARA A EDUCAÇÃO. RevistAleph, n. 36, 18 nov. 2021. Disponível</p><p>em: https://periodicos.uff.br/revistaleph/article/view/45657/29582. Acessado em: Set. 2022.</p><p>SANTOS, K. P. dos; VITAL, S. A. dos S.; MOREIRA, L. E. AÇÕES AFIRMATIVAS E</p><p>ENSINO REMOTO: PARA ALÉM DA INCLUSÃO DIGITAL. Revista da Associação</p><p>Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as (ABPN), [S.l.], v. 13, n. 37, p. 456-484, ago. 2021.</p><p>ISSN 2177-2770. Disponível em: https://abpnrevista.org.br/index.php/site/article/view/1167.</p><p>Acessado em: Set. 2022.</p><p>SENDRA, V. UENF entrega tablets e chips aos estudantes. 2021. Disponível em:</p><p>https://uenf.br/portal/noticias/uenf-entrega-tablets-e-chips-aos-estudantes/. Acessado em: Set.</p><p>2022.</p><p>UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO (UENF).</p><p>Edital Auxílio Inclusão Digital em Caráter Emergencial Modalidade Tablet para acesso</p><p>à internet – Edital Reitoria 03/2021. UENF, Campos dos Goytacazes, 03 de maio de 2021a.</p><p>Disponível em: https://uenf.br/portal/wp-content/uploads/2021/05/Edital-tablet_2-UENF-</p><p>2021-Abril-.pdf. Acessado em: Nov. 2022.</p><p>UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO (UENF).</p><p>Edital Auxílio Inclusão Digital em Caráter Emergencial Modalidade SIM CARD para</p><p>acesso à internet - Edital 04/2021. UENF, Campos dos Goytacazes, 18 de out. de 2021b.</p><p>Disponível em: https://uenf.br/portal/wp-content/uploads/2021/10/Edital-chip-UENF-</p><p>versa%CC%83o-final-out-2021.pdf. Acessado em: Nov. 2022.</p><p>UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE (UFF). Coluni-UFF distribui gêneros</p><p>alimentícios às famílias dos estudantes. 2020. Disponível em:</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais,</p><p>Volume 1.</p><p>143</p><p>https://www.uff.br/?q=noticias/17-04-2020/coluni-uff-distribui-generos-alimenticios-familias-</p><p>dos-estudantes. Acessado em: Nov. 2022.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>144</p><p>CAPÍTULO 11</p><p>USO DO QUIZ DO INSTAGRAM COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DA</p><p>ANATOMIA HUMANA</p><p>Letícia Cristina Dias Lima</p><p>Victória Cristina Pereira da Fonseca</p><p>Victor Fernandes de Oliveira</p><p>Pedro Henrique Almeida Figueiredo</p><p>Rafael Aguiar de Sousa</p><p>André Felipe de Figueiredo Almeida</p><p>Lucas Miranda Kangussu</p><p>Micena Roberta Miranda Alves e Silva</p><p>RESUMO</p><p>A Anatomia Humana é considerada uma das disciplinas mais difíceis por grande parte dos discentes dos cursos da</p><p>área da saúde e de biológicas. O projeto Mente Anatômica busca, especialmente por meio da plataforma Instagram,</p><p>proporcionar o ensino dessa disciplina de modo dinâmico e inovador. O objetivo deste trabalho foi analisar a</p><p>participação do público em geral, seguidores do Mente Anatômica nos quizzes realizados no Instagram, a fim de</p><p>avaliar a metodologia e propor mudanças na divulgação do conteúdo do projeto. Foram examinados o alcance e a</p><p>participação dos seguidores do projeto nas postagens no Feed e nos Stories. Os resultados da experiência do projeto</p><p>demonstraram que o uso da plataforma como recurso pedagógico é uma estratégia promissora, porém o uso da</p><p>ferramenta quiz merece atenção e seu resultados devem ser avaliados, também, de forma qualitativa.</p><p>PALAVRAS-CHAVE: Anatomia Humana; Instagram; Recurso didático; Quiz.</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>De acordo com a CRFB/88, art. 207º:</p><p>“As universidades gozam de autonomia didático-científica, [...] e obedecerão ao</p><p>princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (CRFB/1988).</p><p>Logo, as três atividades devem ser exercidas de modo simultâneo e associativo, uma vez</p><p>que a extensão universitária é a atividade que promove o diálogo e a interação entre a</p><p>universidade e os demais espaços sociais (FERREIRA et al., 2022).</p><p>A Anatomia é considerada como a base para o desenvolvimento de profissionais da</p><p>saúde, pois possui como objetivo auxiliar na compreensão dos pilares estruturais e fisiológicos</p><p>dos sistemas orgânicos. Contudo, por ser considerada uma disciplina difícil, foram</p><p>desenvolvidas estratégias de ensino que visam a memorização das estruturas ao invés da</p><p>compreensão de seu papel (SAVERINO, 2020). Pensando nisso, nos últimos anos meios</p><p>inovadores vêm sendo utilizados para o ensino da anatomia como as Tecnologias da Informação</p><p>e Comunicação (TICs) (SANTOS; SOUZA, 2019), buscando aproximar o conteúdo da</p><p>realidade na qual o aluno está inserido e/ou vai se inserir (SAVERINO, 2020; TRIEPELS et</p><p>al., 2020).</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c231115411614</p><p>https://lattes.cnpq.br/1469275110019136</p><p>http://lattes.cnpq.br/8575266892829876</p><p>http://lattes.cnpq.br/5727285738237170</p><p>http://lattes.cnpq.br/2260147140402128</p><p>http://lattes.cnpq.br/7224465607700802</p><p>http://lattes.cnpq.br/9988672653837290</p><p>http://lattes.cnpq.br/7456050722635718</p><p>http://lattes.cnpq.br/5930132641693376</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>145</p><p>As TICs constituem ferramentas de comunicação, divulgação e aprendizagem que</p><p>fazem parte da rotina de milhares de pessoas por todo o mundo (SANTOS; SOUZA, 2019;</p><p>GASPARYAN et al., 2019; ZIMBA; RADCHENKO; STRILCHUK, 2020), sendo observado</p><p>nos últimos anos, a inserção dessas novas tecnologias no ensino superior, o que possibilitou um</p><p>impacto positivo ao mesmo com a criação de um fluxo de transmissão de conhecimento</p><p>(FELCHER; PINTO; FERREIRA, 2017; BYRNES et al., 2021).</p><p>Sabendo-se da importância do processo e ensino-aprendizagem de anatomia humana</p><p>para os cursos da saúde/biológicas, em 2019, criou-se o Instagram @menteanatomica, uma</p><p>plataforma vinculada ao projeto de extensão de mesmo nome da Universidade Federal de Minas</p><p>Gerais (UFMG), cujo principal objetivo é difundir a anatomia humana de modo criativo,</p><p>dinâmico, inovador e com embasamento científico.</p><p>1.1 Tecnologias da informação e comunicação nas práticas educativas</p><p>Para muitos brasileiros, o acesso à internet é algo essencial, sendo registrado em 2019</p><p>que 82,7% dos domicílios brasileiros tinham acesso à essa rede de conexões (GOV.BR, 2021).</p><p>Entretanto, esse acesso depende da localização e da realidade socioeconômica do indivíduo.</p><p>Apesar dessa tecnologia não estar ao alcance de todos, é extremamente importante que</p><p>profissionais da docência aprendam a utilizá-la, pois ela permite a descentralização da</p><p>divulgação do saber.</p><p>Os recursos tecnológicos trouxeram novas perspectivas para a educação, tornando</p><p>possível a disseminação da informação por meio do ambiente virtual, não ficando assim restrito</p><p>ao ambiente da sala de aula (COSTA et al., 2021). Dessa forma, é necessário que a formação</p><p>de docentes leve em consideração que esse não é apenas um colaborador na troca de</p><p>informações, mas sim um colaborador na construção do conhecimento (CHAVES et al., 2022),</p><p>sendo importante que conheça as formas digitais de divulgação da informação, desenvolvendo</p><p>práticas que envolvam e aumentem as chances de aprendizagem (VIDAL; MIGUEL, 2020).</p><p>As TICs são importantes ferramentas de ensino, pois permitem o rápido acesso a</p><p>informação, podem contribuir para uma melhor comunicação entre discentes e docentes</p><p>(SCHLEMMER, 2014) e permitem a produção de conteúdos de forma significativa e dinâmica</p><p>(GADELHA et al., 2019). É proposto que o uso das TICs no ensino superior ajude a: (1)</p><p>melhorar a qualidade do ensino, (2) abordar diferentes estilos de aprendizagem (3) flexibilizar</p><p>a aprendizagem e (4) desenvolver habilidades (BATES; SANGRÁ, 2011). Contudo, para que</p><p>essas propostas sejam alcançadas, é necessário que a interação entre metodologias ativa e digital</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>146</p><p>se tornem colaborativas e personalizadas (MORAN, 2015). Logo, o docente deve se atentar</p><p>para a correta utilização dessas ferramentas, caso contrário seu efeito pode ser negativo, como</p><p>por exemplo, achar que o uso exclusivo de TICs por si só, já farão a construção do saber.</p><p>As atividades desenvolvidas com o uso das tecnologias devem ser instigantes, mas</p><p>simples, sempre levando em consideração a realidade do processo educacional e os diferentes</p><p>estilos de aprendizagem (GADELHA et al., 2019). Assim o docente antes de desenvolver a</p><p>metodologia de aprendizagem deve conhecer seu público-alvo, e assim planejar atividades que</p><p>possam alcançar todos os indivíduos, senão a maioria. Nesse sentido, as mídias digitais são</p><p>importantes estratégias complementares para o ensino de Anatomia Humana, pois elas auxiliam</p><p>a subsidiar os conteúdos vistos em sala de aula (MASSARO; MANTOVANI; RODRIGUES,</p><p>2011) e ampliam o espaço escolar (PEREIRA et al., 2019).</p><p>1.2 O Instagram como ferramenta de ensino</p><p>O Instagram é uma mídia social gratuita e de fácil acesso criada em 2010, caracterizada</p><p>como sendo uma plataforma digital de comunicação focada em imagens e vídeos dinâmicos e</p><p>rápidos, sendo esse aspecto um diferencial para o ensino de diversos conteúdos considerados</p><p>cansativos e longos, em sua grande maioria. Suas diretrizes possibilitam o compartilhamento</p><p>de imagens e vídeos (MACHADO, 2019) em três formatos principais, sendo eles: anúncio de</p><p>imagens no Feed, anúncio de vídeos no Reels e anúncio nos Stories, sendo possível acrescentar</p><p>nos Stories diversos recursos, como gifs, enquetes, fontes diversas, adesivos, emojis, perguntas,</p><p>músicas, contagem regressiva e quiz (SOUZA; MIRANDA; COELHO, 2020).</p><p>O Instagram é a maior mídia social digital da atualidade e suas características como</p><p>TICs evidenciam a necessidade de atualizações curriculares que o utilizem e,</p><p>consequentemente, auxilie na melhoraria do ensino-aprendizado</p><p>(ALVES; MOTA;</p><p>TAVARES, 2018), uma vez que o uso dessa tecnologia, aplicadas às metodologias ativas, pode</p><p>despertar a atenção e o interesse dos alunos nos temas abordados em sala de aula, auxiliando</p><p>no desenvolvimento crítico (LOPES; SILVA; SOUZA, 2018; ALVES et al., 2015). Além disso,</p><p>a utilização de assuntos conhecidos em sala de aula em jogos educativos possibilita que o aluno</p><p>coloque em prática seus conhecimentos (SANTOS et al., 2017). Assim, a metodologia aplicada</p><p>buscou desenvolver nos alunos/seguidores o interesse pela anatomia humana por meio de</p><p>conteúdos que se relacionem com o seu cotidiano.</p><p>A ferramenta quiz no Instagram, também conhecida como teste, lançada em abril de</p><p>2019, consiste na publicação de perguntas com até quatro opções de respostas e somente uma</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>147</p><p>alternativa a ser marcada. Ao participarem, os usuários sabem em tempo real se acertaram ou</p><p>não a questão, à medida que o organizador do quiz tem acesso às alternativas mais votadas e</p><p>quais seguidores interagiram em cada opção (MACHADO, 2019).</p><p>Dessa forma, o presente trabalho teve como objetivo avaliar a participação dos</p><p>seguidores do Instagram @menteanatomica nos quizzes realizados nos Stories da plataforma,</p><p>a fim de avaliar a metodologia e propor mudanças na divulgação do conteúdo e no formato dos</p><p>jogos educacionais utilizados pelo projeto.</p><p>2. METODOLOGIA</p><p>O perfil do Instagram @menteanatomica foi criado em 2019 e consta com uma equipe</p><p>formada por docentes de Anatomia Humana, discentes de variados cursos da área da saúde e</p><p>pós-graduandos da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Na descrição da página se</p><p>encontram informações importantes como a finalidade do perfil, a qual departamento e</p><p>instituição é vinculado, assim como um link para acesso aos conteúdos externos como o Canal</p><p>do Telegram, no qual são postados materiais suplementares aos posts baseados em artigos</p><p>científicos, divulgados pela página.</p><p>A presente pesquisa, vinculada ao Projeto Mente Anatômica, apresenta nosso relato de</p><p>experiência. Esse representa a avaliação de materiais didáticos em mídias sociais, produzidos</p><p>pelo grupo e postados às sextas-feiras, na plataforma do Instagram. Os produtos analisados se</p><p>referem às postagens dos quadros: Perspectiva anatômica e Anato em cena dos meses de março</p><p>a outubro de 2021. As postagens eram em língua portuguesa brasileira e divididas entre o Feed</p><p>- posts em formato carrossel descrevendo uma estrutura ou um movimento; enquanto nos</p><p>Stories eram postadas oito questões de múltipla escolha sobre o conteúdo do Feed.</p><p>No período analisado, o perfil no Instagram @menteanatomica possuía 4000 (quatro</p><p>mil) seguidores, e o conteúdo dos posts dos quadros citados era desenvolvido por discentes dos</p><p>cursos de Educação Física, Fisioterapia e Odontologia, que participaram como voluntários do</p><p>projeto, sempre sob a supervisão dos coordenadores do projeto. O material produzido era</p><p>destinado principalmente para os estudantes/seguidores dos cursos de Educação Física,</p><p>Fisioterapia e Terapia Ocupacional. Antes de ser publicado, o material passava por uma dupla</p><p>avaliação, onde eram avaliados a clareza e a relevância do material para que esse pudesse ser</p><p>utilizado por diferentes turmas. Logo, o conteúdo tinha uma abordagem geral, mas incisiva nos</p><p>principais tópicos comuns às áreas da saúde. Portanto, nossos resultados são um compilado de</p><p>informações obtidas de diferentes cursos, o que nos permitiu avaliar de forma qualitativa as</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>148</p><p>principais dificuldades dos alunos e assim auxiliar os docentes que participam de nosso projeto</p><p>a melhorarem suas aulas.</p><p>2.1 Avaliação quantitativa</p><p>Os resultados foram avaliados pelo número de contas alcançadas, contagem do número</p><p>de curtidas, compartilhamentos, comentários, salvamentos do post do Feed; e número de</p><p>participações, acertos e erros nos quizzes realizados nos Stories durante o período. Os</p><p>resultados foram analisados por Two-way ANOVA, seguido pelo pós-teste de Bonferroni; ou</p><p>One-Way ANOVA, seguido pelo pós-teste de Newman-Keuls. Diferenças com p<0,05 foram</p><p>consideradas significativas.</p><p>3. RESULTADOS E DISCUSSÃO</p><p>Os resultados de nossas análises demonstraram que o engajamento dos seguidores, nos</p><p>posts do Feed do Instagram, apresentou um nível médio de contas alcançadas de 1.626,</p><p>correspondendo a 40,65% do número total de seguidores do perfil no período analisado. A</p><p>publicação com maior participação foi o post Perspectiva Anatômica de 12 de março de 2021,</p><p>tendo 2.401 contas alcançadas, e 275 interações (203 curtidas, 35 comentários, 21</p><p>compartilhamentos e 16 salvamentos (Figura 1A); e a menor participação foi constatada no post</p><p>Anato em Cena de 06 de agosto de 2021, com 1.242 contas alcançadas e 88 interações (57</p><p>curtidas, 20 comentários, 8 compartilhamentos e 3 salvamentos) (Figura 1B). Adicionalmente,</p><p>as postagens com maior número de interações eram as do quadro Perspectiva Anatômica, com</p><p>uma média de 183 interações por postagem no Feed.</p><p>Embora o engajamento nesses posts não tenha atingido 50% dos seguidores, esse valor</p><p>foi positivo em relação aos observados para a visualização e participação no quiz dos Stories</p><p>(Gráfico 1). Essa informação demonstrou que o público-alvo acessou/interessou-se mais pelo</p><p>material postado em nosso Feed do que nos Stories. Assim, postagens voltadas para o Feed</p><p>apresentaram um maior alcance em nosso perfil.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>149</p><p>Figura 1: Insights das publicações do projeto.</p><p>Legenda: (A) post com maior alcance, (B) post com menor alcance.</p><p>Fonte: Dados da pesquisa (2023).</p><p>Gráfico 1: Dados quantitativos do projeto entre os meses de março e outubro de 2021.</p><p>0 500 1000 1500 2000</p><p>Visualização Feed</p><p>Visualização Quiz</p><p>Participação Quiz a</p><p>b</p><p>c</p><p>Nº de contas</p><p>Legenda: Relação número de contas alcançadas versus publicação no Feed, número de visualizações e</p><p>participação no quiz dos Stories. O nível de significância foi avaliado por teste One-way ANOVA: Tukey's</p><p>Multiple Comparison Test, p<0.05</p><p>Fonte: Dados da pesquisa (2023).</p><p>Os resultados obtidos, também demonstraram que o número de visualizações diferiu</p><p>significativamente do número de participações para ambos os quadros (Gráfico 2), sendo a</p><p>média de visualizações de 223 para o quadro Perspectiva Anatômica e de 205 para o quadro</p><p>Anato em Cena, enquanto a média de participação foi de 50 e 48, respectivamente. Contudo,</p><p>essas mesmas diferenças demonstraram que, apesar de não haver uma grande participação dos</p><p>seguidores na dinâmica de jogo proposta, ela ainda assim era viável, pois apresentava aos</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>150</p><p>alunos/seguidores conteúdos/questões complementares aos programáticos da disciplina de</p><p>anatomia humana ministrado no ciclo básico dos cursos da área da saúde. Salienta-se ainda, que</p><p>explicações por meio de vídeos curtos (1minuto), eram disponibilizadas nos Stories do</p><p>Instagram, comentando sobre as questões com o maior número de erros.</p><p>Gráfico 2: Relação entre o número de visualizações e o número de participações.</p><p>0</p><p>100 200 300</p><p>Visualizações</p><p>Participações</p><p>Visualizações</p><p>Participações</p><p>Perspectiva</p><p>Anatômica</p><p>Anato em</p><p>Cena</p><p>Nº de perfils</p><p>a</p><p>a</p><p>Legenda: O nível de significância foi avaliado por teste One-way ANOVA: Tukey's Multiple Comparison Test</p><p>p<0.05.</p><p>Fonte: Dados da pesquisa (2023).</p><p>Com relação ao aprendizado pela utilização de jogos digitais, é defendido por alguns</p><p>autores que tal estratégia facilita a aprendizagem em vários campos</p><p>do conhecimento,</p><p>principalmente em áreas que são difíceis em visualizar os conceitos, como o das Ciências</p><p>(SAVI; ULBRICHT, 2008), e que a utilização do quiz no Instagram como recurso didático</p><p>possibilita desenvolver o conteúdo de maneira diversificada e criativa (SANTOS; SOUZA,</p><p>2019), visto que, metodologias lúdicas despertam o interesse e a curiosidade dos alunos.</p><p>Para a relação número de acertos versus erros nos quadros, observou-se que dependendo</p><p>da temática abordada havia uma maior taxa de acertos ou de erros, além de que, na maioria das</p><p>postagens, as primeiras perguntas tinham um maior número de interações quando comparadas</p><p>às últimas (Tabela 1), além do número de interações totais apresentar-se reduzidos nos meses</p><p>com feriados ou recessos (Gráfico 3).</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>151</p><p>Tabela 1: Relação acertos e erros em posts do quadro Perspectiva Anatômica e Anato em Cena.</p><p>PERSPECTIVA ANATÔMICA</p><p>STORIES VISUALIZAÇÕES PARTICIPAÇÕES ERROS ACERTOS RESULTADO</p><p>CAPA 475</p><p>1 435 113 76 37 -39</p><p>2 381 112 41 71 30</p><p>3 351 109 64 45 -19</p><p>4 322 96 47 49 2</p><p>5 305 91 17 74 57</p><p>6 285 91 42 49 7</p><p>7 266 81 23 58 35</p><p>8 256 84 41 43 2</p><p>MÉDIA 322 93,5</p><p>ANATO EM CENA</p><p>STORIES VISUALIZAÇÕES PARTICIPAÇÕES ERROS ACERTOS RESULTADO</p><p>CAPA 468</p><p>1 409 96 62 34 -28</p><p>2 358 97 62 65 -27</p><p>3 312 72 29 43 14</p><p>4 278 63 20 43 23</p><p>5 255 59 7 52 45</p><p>6 216 57 30 27 -3</p><p>7 204 47 31 16 -15</p><p>8 187 377 19 28 9</p><p>MÉDIA 278 67,5</p><p>Legenda: Os valores negativos na coluna resultado indica que o número de erros na questão foi superior ao número</p><p>de acertos.</p><p>Fonte: Dados da pesquisa (2023).</p><p>Gráfico 3: Dados em relação à participação no quiz entre os meses de março e outubro de 2021.</p><p>0 50 100 150 200</p><p>Março</p><p>Março/Abril</p><p>Abril</p><p>Abril/Maio</p><p>Maio</p><p>Maio/Junho</p><p>Junho</p><p>Julho</p><p>Julho</p><p>Julhp/Agosto</p><p>Agosto</p><p>Agosto/Setembro</p><p>Outubro</p><p>Perspectiva anatômica</p><p>Anato em cena</p><p>Participações</p><p>Legenda: O nível de significância foi avaliado por teste Two-way ANOVA: p<0.05.</p><p>Fonte: Dados da pesquisa (2023).</p><p>Esses resultados levaram à elaboração de novas estratégias para minimizar os efeitos do</p><p>algoritmo sobre o perfil e sobre os posts das sextas-feiras. Algumas das alterações feitas foram</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>152</p><p>a mudança no horário das postagens; a elaboração de conteúdos com outras metodologias de</p><p>divulgação como memes ou indicações de artigos; uso de outras plataformas de divulgação</p><p>científica; publicação mensal do quiz e não quinzenal, como realizado anteriormente e a</p><p>inclusão do Anato em Cena dentro do novo quadro “Mente Indica”. Dessa maneira, o quiz</p><p>passou a ser utilizado apenas no quadro Perspectiva Anatômica. Ainda diante dos resultados</p><p>obtidos, é possível inferir que a participação dos seguidores na atividade quiz poderia estar</p><p>relacionada com os seguintes pontos: interesse em participar, tempo disponível e tamanho da</p><p>atividade proposta. Conforme sugere Thiel (2018), postagens com grande volume de textos</p><p>tornam-se desinteressantes e cansativas para a leitura, e isso consiste em um ponto crucial</p><p>quando o objetivo é atrair a atenção dos usuários de plataformas digitais. Dessa forma, reduziu-</p><p>se o número de questões no quiz para 5 (cinco), e foram utilizadas as imagens de referência da</p><p>atividade no próprio quiz, acompanhado da redução do enunciado.</p><p>De modo adicional, também foram feitas alterações no número de hashtags utilizadas e</p><p>no nível de engajamento que essas apresentam, uma vez que a ferramenta permite a filtragem</p><p>e a simplificação de informações, tornando a busca mais ágil (DEMEZIO et al., 2016).</p><p>Para tais alterações foram realizadas as análises quantitativas no início de 2023, essas</p><p>comprovam a eficácia das mudanças, sendo observado um aumento de 39,9% no número de</p><p>contas alcançadas, 20,7% no engajamento e de 57,3% no número de interações. Vale destacar</p><p>que Feedbacks positivos e espontâneos, por meio de mensagens privativas e comentários em</p><p>publicações no Feed, foram recebidos acerca das mudanças.</p><p>Tendo em vista que os materiais foram desenvolvidos por discentes que já haviam</p><p>cursado a disciplina de anatomia, acredita-se que o presente projeto auxiliou não apenas os</p><p>seguidores do Instagram, mas também os membros do projeto, pois quando a formação</p><p>estudantil ultrapassa o conhecimento da sua área, ela contribui para a formação profissional e</p><p>cidadã (SANTANA; SILVA, 2020).</p><p>4. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Os resultados demonstraram que o uso do Instagram @menteanatomica, como forma de</p><p>divulgação, é uma excelente estratégia no processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, o uso</p><p>de uma de suas ferramentas, o quiz, merece particular atenção e não deve ser avaliado apenas</p><p>de forma quantitativa, mas também qualitativa, pois vários fatores influenciam sobre seu</p><p>resultado. Contudo, vale ressaltar que a equipe do projeto manteve uma interação dialógica com</p><p>os seus seguidores, facilitando a identificação de lacunas no conhecimento anatômico.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>153</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALVES, A. L.; MOTA, M. F.; TAVARES, T. P. O Instagram no Processo de Engajamento das</p><p>Práticas Educacionais: A dinâmica para a socialização do ensino-aprendizagem. Revista</p><p>Científica da FASETE [Faculdade Sete de Setembro], v. 12, n. 19, p. 25-43, 2018. Disponível</p><p>em: https://www.publicacoes.unirios.edu.br/index.php/revistarios/article/view/295. Acessado</p><p>em: Mar. 2023.</p><p>ALVES, R. M. M. et al. 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Acessado em: Mar. 2023.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>157</p><p>CAPÍTULO 12</p><p>A INFLUÊNCIA DAS MIDIAS DIGITAIS NAS BRINCADEIRAS NA</p><p>EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>Ingrid de Matos Karnoski</p><p>Nair Correia Salgado de Azevedo</p><p>RESUMO</p><p>A presente pesquisa teve como principal objetivo investigar a importância do brincar na vida de crianças de 0 à 05</p><p>anos de idade, assim como, compreender qual a influência das mídias digitais e das tecnologias nesse processo de</p><p>desenvolvimento e nas brincadeiras relacionadas à Educação Infantil. Sendo assim, o objetivo geral dessa pesquisa</p><p>é contribuir para as discussões feitas sobre a influência das mídias digitais nas brincadeiras de crianças pequenas</p><p>na educação infantil. Como objetivos</p><p>específicos, se propõe a: a) realizar uma reflexão sobre a influência das</p><p>mídias em diferentes gerações; b) refletir sobre a importância das brincadeiras como um agente facilitador do</p><p>processo de ensino e aprendizagem na Educação Infantil; c) compreender a influência que as mídias digitais podem</p><p>exercer nas ações do brincar na Educação Infantil e como isso afeta o processo de formação social e cognitivo da</p><p>criança. A pesquisa bibliográfica foi utilizada para apresentar conceitos relacionados ao tema, trazendo uma maior</p><p>compreensão sobre o brincar, a criança, a educação infantil, as gerações, as tecnologias, as mídias entre outros.</p><p>Foi possível concluir que o ato de brincar na educação infantil não é apenas uma atividade lúdica, mas sim, a</p><p>principal proposta de atividade para o desenvolvimento integral das crianças nessa faixa etária, ou seja, na</p><p>educação infantil. O brincar na Educação Infantil é essencial para o desenvolvimento das crianças nessa faixa</p><p>etária de 0 a 05 anos de idade, pois contribui na interação social das crianças. Independente de as brincadeiras</p><p>ocorrerem de maneira mais tradicional ou virtual, elas são fundamentais para o desenvolvimento motor,</p><p>psicológico, afetivo e social das crianças e a Educação Infantil pode ser um ambiente propício para que as</p><p>discussões considerando a influência das mídias no brincar se ampliem.</p><p>PALAVRAS-CHAVE: Brincar; Mídias Digitais; Influência das Mídias; Educação Infantil.</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>Anísio Teixeira, em seu texto “Mestres de Amanhã” publicado pela primeira vez em</p><p>1963 (e republicado em 2004), já mencionava sobre a educação do futuro. Para ele, a Educação</p><p>teria um caminho inevitável: não dava para pensar na Educação de amanhã isolada dos meios</p><p>de comunicação. Teixeira (2004) afirmava que as escolas e os mestres usariam os meios de</p><p>comunicação como a televisão, o cinema e o rádio, por exemplo, como um potente recurso</p><p>pedagógico.</p><p>Para Teixeira (2004, p. 145), “Os meios modernos de comunicação fizeram do nosso</p><p>planeta um pequenino planeta e dos seus habitantes vizinhos uns dos outros”. Os recursos</p><p>técnicos modernos seriam agentes de favorecimento no processo de ensino e aprendizagem de</p><p>jovens e crianças, estreitariam laços, diminuiria distâncias e ampliaria o vocabulário cultural</p><p>dos alunos - especialmente os da escola pública (TEIXEIRA, 2004, p. 145).</p><p>DOI 10.47402/ed.ep.c231115512614</p><p>http://lattes.cnpq.br/0283353697981017</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>158</p><p>Teixeira (2004) mencionava tais feitos ainda na década de 1960, em que a Internet não</p><p>existia (pelo menos nos moldes sociais e comunicativos atuais). Os telefones eram artigo de</p><p>luxo no Brasil em sua realidade, a TV ainda estava em vias de se popularizar, enquanto o rádio</p><p>e o cinema, já mais populares, estariam prestes a sofrer grandes transformações sociais.</p><p>Azevedo (2012), baseando-se nesse mesmo texto de Anísio Teixeira, comenta que, caso</p><p>o referido autor tivesse conhecido a Internet, os computadores, os celulares, a era digital das</p><p>TVs, os tablets, os computadores e tantos outros instrumentos tecnológicos que existem hoje à</p><p>disposição, certamente ele pensaria que o Planeta Terra estaria ainda menor, já que caberia na</p><p>tela de alguns centímetros.</p><p>Apesar dessa potencialidade sedutora dos meios de comunicação modernos</p><p>demonstrarem de forma quase “natural” que podem ser utilizados como recursos pedagógicos,</p><p>na prática não é tão simples assim. Azevedo (2012) comenta que existem muitos conflitos a</p><p>respeito dessa relação entre mídias e escolas e ainda ocorrem muitas disputas entre elas em</p><p>vários contextos escolares.</p><p>Além dessas questões, este trabalho abordará essa temática associada a outro ponto que</p><p>também tem sido pauta de discussão quando o assunto é desenvolvimento infantil: a influência</p><p>das mídias digitais nas brincadeiras na Educação Infantil. O brincar também tem sido uma</p><p>atividade cultural em constante transformação, visto que a criança contemporânea já nasce em</p><p>um mundo online, com muitas ferramentas tecnológicas à sua disposição e com muitos recursos</p><p>digitais que podem ser usados pelos pequenos como mais um tipo de brinquedo.</p><p>Para se ter uma ideia, de acordo com o site UOL (2023), no Brasil mais de 90% das</p><p>crianças e adolescentes com idade entre 9 e 17 anos usam a Internet todos os dias. Isso equivale</p><p>a cerca de 22 bilhões de pessoas que acessam a rede por computador, celular ou tablet e, por</p><p>isso, esses objetos também fazem parte do desejo de aquisição dessa população. A reportagem</p><p>chama a atenção para a regulação do tempo (assunto que será abordado por esses estudo mais</p><p>adiante de forma detalhada) e entre os principais motivos para que esse controle ocorra seria a</p><p>proteção contra o cyberbullying, o child grooming (“amigos” virtuais que objetivam assediar</p><p>crianças ao abuso e exploração sexual), o Sexting (divulgação de conteúdos eróticos envolvendo</p><p>crianças) a pedofilia e variados abusos ocorridos em ambientes online.</p><p>Aí está uma das problemáticas a se pensar atualmente: em muitos contextos os pais ou</p><p>responsáveis não tem um controle ou não impõe limites para esse acesso, tendo em vista que as</p><p>crianças ficam “quietas e tranquilas” enquanto estão envolvidas com as mídias. Com isso,</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>159</p><p>acabam se tornando refém das mídias digitais quando não há um limite para o aceso dessas</p><p>crianças (GIRARDELLO, 2005).</p><p>Já o brincar é atestado por muitos estudos como uma atividade relevante na vida das</p><p>crianças e é pelas brincadeiras que as crianças conseguem expressar suas emoções, sentimentos</p><p>e desenvolvem habilidades. Vygotsky (1991), por exemplo, menciona que o brincar é a</p><p>atividade principal da criança, não pelo fato dela brincar muito, mas pelo fato dessa atividade</p><p>ser mais a significativa e que promove mais situações de aprendizagem, inclusive</p><p>aprendizagens futuras.</p><p>Além disso, a brincadeira também está ligada ao desenvolvimento cognitivo, pois nela</p><p>a criança aprende a trabalhar em equipe, a interagir nas relações sociais, no físico, social e</p><p>emocional, ou seja, o brincar está diretamente relacionado com o desenvolvimento da criança</p><p>(VIGOTSKY, 1991).</p><p>As brincadeiras, então, devem ser vistas como atividades que contribuem para o</p><p>desenvolvimento de crianças e adolescentes de forma positiva, auxiliando o desenvolvimento</p><p>sensorial afetivo, social cognitivo, linguístico, motor e físico. Com isso, pode-se compreender</p><p>a importância da brincadeira na educação infantil (AZEVEDO; SOUZA, 2017).</p><p>Ao se relacionar então as duas bases desse trabalho (mídias e brincadeiras na Educação</p><p>Infantil), é preciso mencionar que as mídias digitais estão aí para contribuir em vários aspectos,</p><p>mas também é necessário refletir: até que ponto esse acesso é benéfico ou prejudicial? Como</p><p>elas influenciam os processos do brincar hoje com as crianças pequenas?</p><p>Sendo assim, o objetivo geral dessa pesquisa é contribuir para as discussões feitas sobre</p><p>a influência das mídias digitais nas brincadeiras de crianças pequenas na educação infantil.</p><p>Como objetivos específicos, se propõe a: a) realizar uma reflexão sobre a influência das mídias</p><p>em diferentes gerações; b) refletir sobre a importância das brincadeiras como um agente</p><p>facilitador do processo de ensino e aprendizagem na Educação Infantil; c) compreender a</p><p>influência que as mídias digitais podem exercer nas ações do brincar na Educação Infantil e</p><p>como isso afeta o processo de formação social e cognitivo da criança.</p><p>2. METODOLOGIA</p><p>A metodologia utilizada usou da abordagem qualitativa e caracterizada como uma</p><p>pesquisa de cunho bibliográfico. As pesquisas de abordagem qualitativa são aquelas em que</p><p>usam uma linguagem descritiva quanto aos fins, usa de levantamentos aprofundados quanto</p><p>perspectiva, para que possa mediar a</p><p>educação digital” (RIO GRANDE SO SUL, 2018, p. 33).</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>18</p><p>O Documento Orientador Curricular (DOC) de Santa Maria, em consonância com a</p><p>BNCC e o Referencial Curricular Gaúcho, lamenta que ainda seja embrionária a adoção de</p><p>tecnologias nas escolas, mesmo nas que contam com esses recursos, por isso, afirma que “é</p><p>preciso atentar para os professores que não acompanharam as mudanças da sociedade de</p><p>informação, e ainda não entendem o conhecimento como algo a ser compartilhado, não</p><p>concebendo estudantes e professores como atores ativos na sua construção” (SANTA MARIA,</p><p>2022, p. 31).</p><p>3.1 Democracia e Emancipação Social em Redes Colaborativas Educacionais</p><p>Laymert Garcia dos Santos trata questões sociais, econômicas e políticas sobre a</p><p>importância do desenvolvimento tecnológico, marcante da década de 1990 com a inserção das</p><p>novas tecnologias sobre as mais variadas dimensões da existência. Afirmando que após a</p><p>disseminação da internet, com a digitalização dos sistemas e os avanços da bio e da</p><p>nanotecnologia houve uma reconfiguração das práticas e percepções (SANTOS, 2011).</p><p>O autor reflete sobre os impactos da informação digital e genética em suas interações</p><p>com o meio ambiente, a sociedade, a arte e faz uma crítica que incorpora a tecnologia como</p><p>elemento essencial para a sobrevivência da política, considerando que “a possibilidade de</p><p>extensa e intensa exploração das informações relativas ao usuário colocou em questão o</p><p>impacto das novas tecnologias sobre a cidadania e a democracia, na medida em que ficaram</p><p>abalados o direito à privacidade e à liberdade de informação" (SANTOS, 2011, p. 145) e</p><p>portanto, seria necessário politizar as novas tecnologias.</p><p>Conforme Tybusch, o “modos Operandi da Geração Net é a formação de Redes”</p><p>(PACC, 2012), sendo que, a produção colaborativa educacional e de participação social já é</p><p>uma realidade sedimentada e em constante expansão. Porém, Tybusch afirma que “o trabalho</p><p>em redes deve estar orientado para produção de inovação sustentável, livre, aberta e</p><p>democrática” (PACC, 2012).</p><p>O autor lembra que, com o acesso à informação política facilitado, os cidadãos podem</p><p>ser quase tão bem-informados quanto seus líderes, pois</p><p>Com boa vontade do governo, todos os registros públicos, bem como um amplo</p><p>espectro de informação não sigilosa, poderiam ser disponibilizado on-line. A</p><p>interatividade torna possível aos cidadãos solicitar informação, expressar opiniões e</p><p>pedir respostas pessoais a seus representantes. Em vez do governo vigiar as pessoas,</p><p>as pessoas poderiam estar vigiando o seu governo – o que é de fato um direito delas,</p><p>já que teoricamente o povo é o soberano (CASTTELLS, 2003, p. 128 apud PACC,</p><p>2012).</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>19</p><p>Desta forma, com os movimentos sociais em rede percebe-se que os processos de</p><p>mudança social conflitiva na Era Informacional giram em torno das lutas para modificar as</p><p>modalidades de nossa existência frente a formação de redes interativas como forma de</p><p>mobilização. Conforme Tybusch (PACC, 2012), a Internet é uma valiosa ferramenta do cidadão</p><p>para a democracia. O autor cita o website e-Democracia, que por meio da Internet, incentiva a</p><p>participação da sociedade no debate de temas importantes para o país, como um dos maiores</p><p>exemplos disso.</p><p>Milton Santos afirma ainda que “a cidadania é uma lei da sociedade que, sem distinção,</p><p>atinge a todos e investe cada qual com a força de ser respeitado contra a força, em qualquer</p><p>circunstância” (SANTOS, 2007, p. 61), enfatizando que a cidadania se aprende e é assim que</p><p>se enraíza na cultura, mas lembra que não basta conquistá-la tem que ser mantida para ter</p><p>eficácia e ser fonte de direitos.</p><p>Chaui destaca que “a participação nas decisões de política cultural é o direito dos</p><p>cidadãos de interferir na definição de diretrizes culturais e dos orçamentos públicos, a fim de</p><p>garantir tanto o acesso quanto a produção de cultura pelos cidadãos” (CHAUI, 2008, p. 66).</p><p>Nesse contexto, a comunidade escolar tem o direito de participar nas decisões educacionais e</p><p>curriculares, reforçando o papel fundamental da sociedade para transformar a educação.</p><p>Castells afirma que a Internet fornece a base material que permite movimentos sociais</p><p>engajarem-se na produção de uma nova sociedade e, “ao fazê-lo, eles transformam por sua vez</p><p>a Internet: de ferramenta organizacional para as empresas ela se converte também numa</p><p>alavanca de transformação social (CASTELLS, 2003, p. 119).</p><p>Para Amartya Sen (2010), o desenvolvimento da liberdade deve estar relacionado com</p><p>a melhora da vida e das liberdades existentes, pois expandir as liberdades que existem é uma</p><p>razão para valorizar “permite que sejamos seres sociais mais completos, pondo em prática</p><p>nossas volições, interagindo com o mundo em que vivemos e influenciando esse mundo” (SEN,</p><p>2010, p. 29).</p><p>Sen vai além e afirma que a insegurança econômica pode relacionar-se à ausência de</p><p>direitos e liberdades democráticas e que “o funcionamento da democracia e dos direitos</p><p>políticos pode até mesmo ajudar a impedir a ocorrência de fomes coletivas e outros desastres</p><p>econômicos” (SEN, 2010, p. 30).</p><p>Conforme Lemos, na Web Colaborativa, o usuário deixa de ser mero consumidor</p><p>passivo e ao analisar os usuários, “devemos superar a perspectiva do uso correto ou não das</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>20</p><p>máquinas de comunicação, marcados para sempre pelo estigma do consumidor passivo e</p><p>envolvido por uma rede de estratégia dos produtores " (LEMOS, 2002, p. 260).</p><p>A partir da década de 1980 um imenso número de comunidades locais passou a operar</p><p>online através das Plataformas para Ação Popular que, com frequência, estavam associadas a</p><p>instituições locais e governos municipais, dando um cunho local à democracia dos cidadãos no</p><p>ciberespaço. Conforme Castells, de maneira geral, três componentes diversos convergiram na</p><p>formação dessas redes de computadores baseadas na comunidade:</p><p>Movimentos locais pré-Internet em busca de novas oportunidade de auto-organização</p><p>e elevação da consciência; o movimento hacker em suas expressões mais</p><p>politicamente orientadas; e governos municipais empenhados em fortalecer sua</p><p>legitimidade pela criação de novos canais de participação do cidadão (CASTELLS,</p><p>2003, p. 119).</p><p>Tybusch enfatiza que o Setor Educacional também apresenta potencialidades para a</p><p>aplicação de Plataformas de Colaboração em Rede. Lembrando que no Brasil, diversas</p><p>plataformas foram criadas nesse sentido: O Portal do CNPq; a Plataforma Carlos Chagas; a</p><p>Plataforma Lattes; o Portal da CAPES; o Aplicativo Coleta de Dados Capes; o Banco de Teses</p><p>da CAPES; o Portal de Periódicos CAPES; o Portal do INEP; o SisUAB e o ATUAB. Todas</p><p>essas iniciativas são exemplos de Tecnologias em Rede utilizadas no intuito de fomentar</p><p>sistemas de Gestão e Políticas Públicas Educacionais (PACC, 2012).</p><p>Os estudos de Nóvoa (2022) defendem que a formação docente é um processo</p><p>interativo, por meio do qual se tornam um espaço de formação mútua, de afirmação de valores</p><p>da profissão, propiciando um conhecimento profissional compartilhado, que unindo a prática a</p><p>discussões teóricas, geram novos conceitos. Nesse contexto, Nóvoa ressalta que há a</p><p>necessidade de se pensar a formação docente “a partir de uma reflexão fundamental sobre a</p><p>profissão docente” (NÓVOA, 2022, p. 1).</p><p>O autor relaciona a formação docente com o desenvolvimento pessoal, o</p><p>desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional, lançando um conjunto de</p><p>ideias que visa estimular um pensamento diferente sobre os modos e as estratégias de formação</p><p>aos</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>160</p><p>procedimentos, e usa vários tipos de instrumentos. São explicativas, menos formais que as</p><p>quantitativas e faz a análise baseando-se em muitos fatores (PRODANOV; FREITAS, 2013).</p><p>Já a pesquisa bibliográfica é aquela que se utiliza em dados já publicados,</p><p>principalmente artigos de periódicos, livros e pesquisas. A principal vantagem desse tipo de</p><p>pesquisa é que ela permite que o pesquisador tenha acesso a dados sem necessariamente precisar</p><p>se deslocar por um longo espaço ou tempo para ter acesso às informações (GIL, 2002). Com</p><p>relação à localização das fontes bibliográficas, segundo Gil (2002, p. 68) afirma que:</p><p>Tradicionalmente, o local privilegiado para a localização das fontes bibliográficas tem</p><p>sido a biblioteca. No entanto, em virtude da ampla disseminação de materiais</p><p>bibliográficos em formato eletrônico, assume grande importância a pesquisa feita por</p><p>meio de base de dados e sistemas de buscas, [...] (GIL, 2002, p. 68).</p><p>Ainda segundo Gil (2002, p. 77), sobre as pesquisas bibliográficas, o autor menciona</p><p>que o principal objetivo desse tipo de pesquisa é “identificar as informações e os dados</p><p>constantes do material impresso; estabelecer relações entre as informações e os dados obtidos</p><p>com o problema proposto”.</p><p>No caso desse estudo, utilizou-se materiais já publicados segundo muitos estudiosos</p><p>clássicos como Vygotsky (1991), Piaget (1975) e outros pesquisadores que se dedicam à</p><p>infância, como Brougère (2003; 2010), Azevedo (2023), Corsaro (2011) e Sarmento (2004;</p><p>2013). Pretende-se, assim, estudar a temática e contribuir para as reflexões sobre o brincar e a</p><p>interatividade influenciada pelas mídias.</p><p>3. DISCUSSÕES A RESPEITO DAS GERAÇÕES MIDIÁTICAS: CONCEITOS, E</p><p>INFLUÊNCIAS DAS MÍDIAS NA FORMAÇÃO DE GERAÇÕES</p><p>Quando há menção a diferentes gerações automaticamente compreende-se que há uma</p><p>distinção entre tempo (anos), comportamentos, crenças e conhecimentos. Com isso, é</p><p>perceptível que o choque entre gerações, ou seja, a diferença de idade, entre outros fatores,</p><p>influencie de forma direta nas relações, nas escolhas, entre outros.</p><p>Embora seja conhecido que cada um abstrai as experiências sociais de maneira</p><p>particular, alguns fatores podem causar sentimentos em comum para alguns grupos, como por</p><p>exemplo, o ano em que uma pessoa nasce pode proporcionar contextos semelhantes em relação</p><p>ao ambiente em que ela irá crescer, assim como ela irá desenvolver muitas de suas ideias, se</p><p>relacionar com outras pessoas e obter conhecimentos sobre o mundo. Weller (2010), baseando-</p><p>se no conceito de gerações de Karl Mannheim, menciona também outra situação que pode</p><p>interferir na formação geracional: a situação de classe.</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>161</p><p>Nesse caso, “situação de classe” e “situação geracional” sofrem influência das</p><p>limitações que cada indivíduo traz com questões relacionadas às vivências pessoais em um</p><p>determinado espaço de vida e contexto sócio-histórico. Sendo assim, a forma específica de</p><p>viver, de pensar e de agir são frutos de uma intervenção de um processo histórico (WELLER,</p><p>2010).</p><p>Dessa forma, o pertencimento de uma geração não é definido por padrões biológicos,</p><p>visto que os problemas geracionais surgem segundo relevâncias sociais e que são variáveis à</p><p>medida que o homem vai interferindo em seu espaço. Dessa forma, as mudanças geracionais,</p><p>assim como as sociedades construídas, possuem cinco aspectos que distinguem tais mudanças:</p><p>1. a constante irrupção de novos portadores de cultura;</p><p>2. a saída constante dos antigos portadores de cultura;</p><p>3. a limitação temporal da participação de uma conexão geracional no processo</p><p>histórico;</p><p>4. a necessidade de transmissão constante dos bens culturais acumulados;</p><p>5. o caráter contínuo das mudanças geracionais (WELLER, 2010, p. 211).</p><p>Cada aspecto tem definições muito interessantes, mas esse texto se atentará ao terceiro</p><p>aspecto da citação anterior: a limitação temporal. É justamente isso que ocorre hoje em muitas</p><p>escolas e ele ajuda a entender justamente as diferenças entre gerações, visto que as</p><p>características de cada geração não dependem exclusivamente de ter o nascimento em um</p><p>mesmo tempo cronológico, mas sim “a potencialidade ou possibilidade de presenciar os</p><p>mesmos acontecimentos, de vivenciar experiências semelhantes, mas, sobretudo, de processar</p><p>esses acontecimentos ou experiências de forma semelhante” (WELLER, 2010, p. 212).</p><p>O desafio das gerações mais velhas relacionada aos mais novos são demonstradas pelas</p><p>dificuldades de comunicação entre professores e alunos, por exemplo. Isso pode ser superado</p><p>com a proposição de que em uma interação por troca de papéis, ambos aprendem um com o</p><p>outro e que nem uma geração sabe mais ou menos que a outra, visto que se trata de</p><p>conhecimentos diferentes (WELLER, 2010).</p><p>Cada geração tem suas características, as quais devem ser respeitadas e vistas em</p><p>diferentes contextos. Essa divisão pode ocorrer por meio de fatores como o ano em que a pessoa</p><p>nasceu, a religião, a crenças, a raça, o gênero, entre outros princípios como a sexualidade ou</p><p>habilidades, mas o fator principal que caracteriza e influência de forma direta cada uma das</p><p>gerações é o momento histórico e socioeconômico em que essa pessoa nasce e se desenvolve.</p><p>A partir daqui, será caracterizado o conceito de algumas gerações segundo estudos</p><p>realizados por vários estudiosos. As diferentes gerações estão em toda a parte e Alexandre, Pita</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>162</p><p>e Freitas (2018) denominam essas gerações como Baby Boomers, Geração X, Geração Y e</p><p>Geração Z.</p><p>A Geração Baby Boomers é aquela das pessoas nascidas entre as décadas de 1940 e</p><p>1960 e a grande maioria delas vieram a esse mundo após o término da Segunda Guerra Mundial.</p><p>Criados em um ambiente corporativo, aqui o conceito de “liderança” é sinônimo de controle. É</p><p>uma geração com foco em resultados, com “missão” empresarial e leais a um compromisso</p><p>com uma determinada empresa ou instituição.</p><p>Já a Geração X está relacionada a pessoas que nasceram entre os anos de 1960 e 1980,</p><p>quando a Europa estava passando por momentos históricos importantes, como a própria</p><p>reconstrução pós-guerra (ALEXANDRE; PITA; FREITAS, 2018). No contexto brasileiro,</p><p>muitas pessoas que nasceram nesse período vivenciaram a ditadura militar, puderam observar</p><p>e acompanhar também o desenvolvimento industrial e econômico. De acordo com os fatos</p><p>históricos dessa época é possível compreender que a vida da Geração X não foi fácil, pois</p><p>estavam inseridos em um momento em que se priorizava a produção e a capacitação de mão-</p><p>de-obra para o mercado de trabalho (BEI EDUCAÇÃO, 2022), o que não significa que a</p><p>Educação tenha sido crítica e emancipatória, visto que a sociedade brasileira estava sob a égide</p><p>de uma Ditadura Militar que perdurou de 1964 até o ano de 1985 aproximadamente.</p><p>O individualismo também foi um fator marcante desse período. A era das pessoas</p><p>viciadas em trabalho, denominada mais adiante pelo termo “workaholic”, foi (e ainda é)</p><p>considerado um dos valores marcantes da Geração X.</p><p>A definição de “Workaholic” é dada para essas pessoas viciadas em trabalhar. Por</p><p>muito tempo, elas foram apontadas como exemplo a ser seguido, o tipo de profissional</p><p>desejado pelas empresas. No entanto, o vício no trabalho é capaz de trazer muitos</p><p>malefícios aos chamados workaholics (EDUCA MAIS BRASIL, 2022, n.p.).</p><p>Sendo assim, o que antes poderia ser visto como uma qualidade acabou se</p><p>transformando em uma doença de comportamento iniciada com a Geração X. É sabido que a</p><p>ambição, a competitividade, a dependência do trabalho ou o que</p><p>focada em produzir a vida do docente, a profissão docente e a escola (NÓVOA, 2022).</p><p>Nóvoa (2022) defende devolver a formação docente aos docentes, ressaltando a</p><p>necessidade deles “terem um lugar predominante na formação dos seus colegas, isto é, a</p><p>necessidade de a formação se fazer a partir de dentro da profissão” (NÓVOA, 2022, p. 13).</p><p>Freire (2002) afirma que a melhor forma de refletir é pensar a prática e retornar a ela</p><p>para transformá-la. É preciso partir do que já se faz e de como se faz, percebendo as relações e</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>21</p><p>interações dessas tecnologias com os saberes, de modo que se propicie a aprendizagem</p><p>mobilizadora das dimensões cognitiva, social e afetiva dos estudantes (FREIRE, 2002).</p><p>O quinto Eixo do Caderno de Referência Programaê! aborda a Formação docente e sua</p><p>importância para o sucesso de propostas que contemplem a cultura digital e o pensamento</p><p>computacional na escola, uma vez que é o docente quem vai auxiliar o aluno nas construções</p><p>provenientes deste currículo. Por isso, a formação continuada docente é a diferença na</p><p>integração do PC ao currículo (PROGRAMAÊ!, 2018).</p><p>Para começar a reflexão sobre o tema, Ferry (1991) sustenta que a formação docente</p><p>seria um processo de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar</p><p>capacidades e que se diferencia de outros por se tratar de uma formação dupla, combinando a</p><p>formação acadêmica com a pedagógica.</p><p>O docente é o sujeito principal para a elaboração e implementação de um currículo, uma</p><p>vez que tem a função de contextualizar e dar sentido aos aprendizados, tanto por meio dos seus</p><p>conhecimentos e práticas, quanto pela relação que estabelece com seus estudantes. Então, para</p><p>que se pense no desenvolvimento de um currículo que aborde o PC, é fundamental desenvolver</p><p>formações específicas para possibilitar a imersão dos docentes nesta realidade</p><p>(PROGRAMAÊ!, 2018).</p><p>Para compreender melhor a necessidade da formação docente para aplicar o PC na sua</p><p>prática, precisa-se ter um panorama objetivo de como se têm dado as formações inicial e</p><p>continuada. Os docentes precisam estar preparados para vivenciar as mudanças da era digital,</p><p>uma vez que o mundo não é mais o mesmo e a escola necessariamente passa por mudanças,</p><p>mesmo que lentas se comparadas às da sociedade. O PC é um exemplo dessa transformação,</p><p>que vai demandar dos docentes o desenvolvimento de novas habilidades e competências</p><p>exigidas por estes novos conceitos, recursos tecnológicos e estratégias de ensino e</p><p>aprendizagem que buscam lugar no ambiente escolar (PROGRAMAÊ!, 2018).</p><p>Os desafios impostos pelas constantes transformações políticas, econômicas e sociais</p><p>nas sociedades contemporâneas implicam repensar aspectos relacionados não apenas aos cursos</p><p>de formação inicial (licenciaturas), como também relativos à formação continuada, reuniões de</p><p>trabalho pedagógico, prática em sala de aula, além de condições gerais de trabalho nas escolas</p><p>e planos de carreira e salários. Os docentes não podem parar no tempo, pois estar despreparado</p><p>para vivenciar o que a era digital oferece é ignorar as mudanças que o mundo apresenta</p><p>(PROGRAMAÊ!, 2018).</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>22</p><p>O Referencial Curricular Gaúcho ressalta que a formação continuada deve incentivar a</p><p>apropriação dos saberes pelos docentes, “levando-os a uma prática crítico-reflexiva,</p><p>engendrando a vida cotidiana da escola e os saberes derivados da experiência docente (RIO</p><p>GRANDE DO SUL, 2018, p. 37)</p><p>Portanto, para que o docente de os primeiros passos para introduzir o PC ao currículo, é</p><p>preciso participar de formações que possibilitem a divulgação e implantação da cultura digital</p><p>e do pensamento computacional; criar condições para que o docente seja um docente parceiro;</p><p>proporcionar a realização de oficinas, compartilhando ferramentas e a aplicabilidade e realizar</p><p>projetos-piloto nas escolas (PROGRAMAÊ!, 2018) que promovam a atualização, capacitação</p><p>e qualificação docente.</p><p>4. O PROGRAMA PROGRAMAÊ!</p><p>O Programa Programaê! nasceu em setembro de 2014 e é uma parceria entre a Fundação</p><p>Telefônica Vivo e a Fundação Lemann. É um projeto de disseminação do conhecimento de</p><p>ciências da computação/programação para docentes, jovens e crianças, que busca prepará-los</p><p>para o desenvolvimento das competências do século XXI. Para que isso fosse possível, criou-</p><p>se uma plataforma que agrega cursos e conteúdos gratuitos sobre programação desenvolvidos</p><p>por parceiros internacionais, como Scratch, Khan Academy, Code e Codecademy</p><p>(PROGRAMAÊ!, 2018).</p><p>Em 2017, o Programaê! começou a desenvolver estratégias para introduzir o PC de</p><p>forma mais intensa nas práticas pedagógicas, garantindo subsídios para que os docentes fossem</p><p>protagonistas desse processo, como forma de contribuir com o desenvolvimento das</p><p>competências do século XXI em jovens e crianças, e também para auxiliar redes de ensino e</p><p>escolas a desenvolverem um currículo que contemple o PC proposto na BNCC</p><p>(PROGRAMAÊ!, 2018).</p><p>O primeiro passo foi criar a Rede Programaê!, que tem por objetivo pensar, a partir das</p><p>experiências individuais, a cultura digital e o PC na escola pública e expandir a ideia do</p><p>Programaê! por todo o Brasil. A Rede conta com docentes de escola pública, gestores,</p><p>acadêmicos e pesquisadores, representantes de movimentos sociais, makers, hackers,</p><p>estudantes de escola pública, entre outros, de todas as regiões do Brasil (PROGRAMAÊ!,</p><p>2018).</p><p>A Rede Programaê! realizou dois encontros, no 1° Encontro, o grupo levantou</p><p>elementos que deveriam ser analisados para propiciar a implantação de um currículo que</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>23</p><p>abordasse a cultura digital e o PC nas escolas públicas brasileiras. Já no 2º Encontro da Rede</p><p>Programaê!, que recebeu o nome “Traçando caminhos para o desenvolvimento de um currículo</p><p>de Programação nas Escolas”, discutiu-se sobre os elementos propostos no primeiro encontro</p><p>presencial e nas discussões ocorridas no espaço virtual, que visavam traçar caminhos para o</p><p>desenvolvimento de um material de referência para a escola pública, a partir de seis eixos:</p><p>Políticas Públicas, Infraestrutura, Gestão Escolar, Currículo, Formação de docentes e</p><p>estudantes. Cada um destes temas apresenta informações, reflexões, práticas e dicas que foram</p><p>organizadas em pequenos blocos:</p><p>• Linha do tempo: infográfico com os principais marcos do tema nas últimas cinco décadas;</p><p>• Contexto: aborda elementos que reconstroem a trajetória do eixo temático em relação à</p><p>cultura digital e ao PC;</p><p>• Evolução: apresenta a retrospectiva histórica do tema;</p><p>• Agora: fala do posicionamento atual do tema em relação ao PC;</p><p>• Ideia: sugere práticas;</p><p>• Casos: exemplos de usos no Brasil e no mundo.</p><p>A reflexão do grupo chegou à necessidade não de se propor um currículo pronto, mas</p><p>de levantar elementos para que cada rede pudesse construir uma proposta a partir das realidades</p><p>locais. Para que a proposta de reflexão pudesse estabelecer a relação entre teoria e prática, criou-</p><p>se a oficina “Onde as girafas encostam o pescoço para dormir? Uma imersão no pensamento</p><p>criativo e no pensamento computacional”, com o objetivo de propor aos docentes uma reflexão</p><p>sobre em que consistem a cultura digital, o pensamento criativo e o pensamento computacional</p><p>e como a linguagem de programação pode ser integrada ao currículo (PROGRAMAÊ!, 2018).</p><p>A oficina partiu dos conhecimentos prévios dos docentes para construir uma estrutura</p><p>de PC ao mesmo tempo lúdica e crítica. Deste conjunto de iniciativas, e a partir de uma escrita</p><p>colaborativa, surgiu o trabalho “Programaê!: Um Guia para Construção do pensamento</p><p>computacional”, que apresenta reflexões para auxiliar o docente a enveredar-se por essa</p><p>realidade (PROGRAMAÊ!, 2018).</p><p>Além disso, o Portal Programaê! reúne um conjunto de materiais com o objetivo de</p><p>apoiar docentes no desenvolvimento de suas aulas sobre o PC. Com isso, o Programaê! objetiva</p><p>aproximar a programação do cotidiano de jovens de todo o Brasil. O Portal foi remodelado e</p><p>conta atualmente com área destinada ao docente com sequências didáticas desenvolvida por</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>24</p><p>outros docentes e que visam implantar o PC nas práticas pedagógicas. Entre os planos</p><p>disponibilizados merece destaques aqueles que levam o PC a conteúdo que não são os</p><p>diretamente relacionado à matemática, física e ciências. Outra grande vantagem do portal é que</p><p>o docente não precisa ser programador ou entender de programação para desenvolver as</p><p>sequências didáticas. O portal do Programaê! Agrega hoje o CODE.org no qual o docente pode</p><p>vivenciar experiências de programação e posteriormente aplicá-las com seus estudantes e pares</p><p>(PROGRAMAÊ!, 2018).</p><p>5. UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE</p><p>Severino (2006) ao tratar sobre políticas publica enfatiza que é necessário compreender</p><p>que numa sociedade de conflitos e interesses de classe, elas são o resultado do jogo de poder</p><p>determinado por leis, normas, métodos e conteúdo que são produzidos pela interação de agentes</p><p>de pressão que disputam o Estado. Estes agentes são os políticos, os partidos políticos, os</p><p>empresários, os sindicatos, as organizações sociais e civis, os quais representam os cidadãos.</p><p>O mesmo autor segue afirmando que não basta implementar as políticas se não houver</p><p>recursos para efetivá-las, torna-se necessário também que os governantes garantam prioridade</p><p>de recursos financeiros para a educação pública, pois o compromisso com a qualidade é também</p><p>compromisso financeiro com a educação, pois cabe à sociedade exigir que o Estado efetive</p><p>políticas públicas para a educação de qualidade, concebendo-a não como simples acesso às</p><p>cadeiras escolares e sim como garantia ao conhecimento historicamente construído. Um</p><p>exemplo que o autor dá sobre a participação da sociedade na efetivação das políticas públicas,</p><p>é a participação ativa nas reuniões da Conferência Nacional de Educação (CONAE).</p><p>A CONAE foi criada para tematizar a educação escolar, da educação infantil à pós-</p><p>graduação, e realizada em diferentes territórios e espaços institucionais em nosso país.</p><p>Estudantes, pais, profissionais da educação, gestores, agentes públicos e sociedade civil</p><p>organizada de modo geral, terão em suas mãos a oportunidade de conferir os rumos da educação</p><p>brasileira (SEVERINO, 2006).</p><p>Como exemplo de política educacional identifica-se a política pública da inclusão, a de</p><p>alfabetização de jovens e adultos, as modalidades constantes na LDB, enfim, são as políticas</p><p>públicas que garantem o acesso e qualificam à educação. Nesse contexto, para que o</p><p>pensamento computacional se integre nas políticas curriculares e proporcione uma</p><p>aprendizagem significativa e focada nas competências de aprendizagem do século XXI, é</p><p>fundamental que exista a participação da comunidade escolar e local na construção de propostas</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>25</p><p>de políticas públicas, evitando que estas chegam às escolas impostas muitas vezes por gestores</p><p>distantes das realidades e demandas locais (PROGRAMAÊ!, 2018).</p><p>O PC tem constituído pauta de políticas públicas por todo o mundo, no Brasil, o Plano</p><p>Nacional de Educação que deu origem a BNCC destaca a importância desse conhecimento para</p><p>que os estudantes sejam capazes de solucionar desafios cotidianos. Porém, para que o</p><p>pensamento computacional seja levado de maneira mais ampla à esfera educacional, “é</p><p>necessário que este seja tratado como foco de políticas públicas, que são implantadas por meio</p><p>de programas e projetos” (PROGRAMAÊ!, 2018, p. 19).</p><p>No que diz respeito ao pensamento computacional e às políticas públicas, a SBC</p><p>apresentou uma proposta para ser incluída na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que</p><p>se baseou em destacar a importância desse conhecimento para que os estudantes sejam capazes</p><p>de solucionar desafios cotidianos, pois “quanto mais a pessoa aprende, mais se liberta e percebe</p><p>que é possível desenvolver outras ideias (PROGRAMAÊ!, 2018, p. 23).</p><p>Percebe-se assim, a dura e difícil tarefa que o Estado brasileiro e os governos locais têm</p><p>à sua frente, no sentido de promover e realizar políticas educacionais que interfiram nesse</p><p>quadro negativo e que efetivem a educação de qualidade como direito do cidadão.</p><p>Afinal, com “espaços diferenciados, equipamentos tecnológicos, conectividade,</p><p>capacitação para o uso pedagógico das tecnologias digitais, gestão democrática, princípios</p><p>éticos, motivação, cooperação e políticas públicas eficientes” (RIO GRANDE DO SUL, 2018,</p><p>p. 34), alinhadas à BNCC e outras políticas educacionais, a escola pode formar cidadãos</p><p>curiosos, investigativos, reflexivos, críticos, imaginativos, criativos, autores, protagonistas,</p><p>responsáveis, aptos a interagir e criar tecnologias voltadas à resolução de problemas pessoais e</p><p>coletivos.</p><p>Sendo assim, este artigo apresenta o curso “Inserindo o pensamento computacional na</p><p>Rede Municipal de Ensino de Santa Maria”, como proposta de formação continuada docente</p><p>sobre a inserção do pensamento computacional visando implementar o Programa Programaê!</p><p>na RMESM. O curso terá uma abordagem híbrida, mesclando o EaD para compartilhamento de</p><p>conteúdo e o presencial para a realização de oficinas, e será ofertado aos docentes em um</p><p>cronograma a ser definido conjuntamente com a RMESM.</p><p>6. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Embora a internet possa ser considerada como um instrumento para promover a</p><p>democracia, ao analisar algumas das políticas públicas desenvolvidas com a intenção de se</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>26</p><p>fomentar a informática educativa no País, constata-se que as ações ainda são modestas e que</p><p>muitos esforços ainda são necessários para que a escola pública se equipare às melhores escolas</p><p>particulares do Brasil.</p><p>Uma das mudanças necessárias está em compreender que o PC passa pelo processo de</p><p>criação do docente e da autonomia e do protagonismo do aluno, indo na contramão de uma</p><p>lógica consumista que apresenta softwares educacionais prontos para o uso. Para tanto há a</p><p>necessidade iminente da realização de uma formação apoiada pelos governos que auxilie o</p><p>docente a conhecer e desenvolver práticas respaldadas por e no pensamento computacional. Há</p><p>a necessidade, ainda, de se estabelecerem parcerias com universidades, ONGs, empresas e</p><p>comunidade em geral, como um caminho possível para a implantação da cultura digital e do</p><p>pensamento computacional em contextos educacionais.</p><p>Atualmente, a BNCC chega como uma proposta de política pública que enfatiza, entre</p><p>outros pontos, a necessidade do rompimento com as percepções reducionistas dos processos</p><p>educativos, ou seja, determina que se priorize a intencionalidade dos processos e práticas</p><p>educativas, avaliando-se o contexto atual da sociedade brasileira em tempos de globalização</p><p>social, política, econômica e cultural e conciliando os interesses dos estudantes frente ao desafio</p><p>permanente de se formar um indivíduo autônomo e que responda às competências do século</p><p>XXI e para isto orienta que se utilizem estratégias de ensino e de aprendizagem que integrem a</p><p>tecnologia ao currículo.</p><p>Mas não se pode perder de vista que a implementação da BNCC acontece por meio da</p><p>construção de currículos locais, de responsabilidade das redes de ensino e escolas, que têm</p><p>autonomia para</p><p>organizar seus percursos formativos a partir da sua própria realidade,</p><p>incorporando as diversidades regionais e subsidiando a forma como as aprendizagens serão</p><p>desenvolvidas em cada contexto escolar.</p><p>Então, quando se fala de cultura digital e pensamento computacional, os docentes</p><p>podem ter um papel ativo de criação desta realidade local, independentemente de o tema</p><p>constituir o currículo de uma disciplina ou ser apresentado de forma transversal, na qual a</p><p>cultura digital e o pensamento computacional apareçam como pano de fundo para elementos</p><p>do currículo de diversas disciplinas.</p><p>Na construção das bases de implantação local, é essencial refletir sobre o papel da</p><p>tecnologia na educação, pois esta tem grande potencial para promover equidade,</p><p>contemporaneidade e eficácia na gestão da educação pública. Atualmente, é preciso ensinar a</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>27</p><p>crianças e jovens conhecimentos, atitudes e habilidades que permitam a interação com as</p><p>tecnologias de maneira proativa, reflexiva e ética.</p><p>As políticas públicas devem fomentar o desenvolvimento de um currículo que aborde o</p><p>PC de forma a possibilitar a implantação de processos de sensibilização, utilizando</p><p>metodologias apropriadas para motivar o envolvimento dos estudantes, docentes, gestores e da</p><p>comunidade no processo de escuta, promovendo a cultura digital e o PC como ferramenta para</p><p>a transformação da escola, indo além do uso da informática como aparato técnico.</p><p>É com esta intenção que o artigo apresenta a proposta de curso “Inserindo o pensamento</p><p>computacional na Rede Municipal de Ensino de Santa Maria” visando fomentar o uso do</p><p>programa Programaê! na formação continuada docente, almejando proporcionar atualização,</p><p>capacitação e qualificação de forma a exaltar a democracia e a emancipação social promovidas</p><p>através das redes colaborativas e enaltecer a importância do processo de criação do docente e</p><p>da autonomia e do protagonismo do aluno frente a inserção do pensamento computacional no</p><p>currículo escolar das escolas municipais, proposto em consonância com a Base Nacional</p><p>Comum Curricular, o Referencial Gaúcho e o Documento Orientador Curricular municipal.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BAUMAN, Z. Capitalismo parasitário: e outros temas contemporâneos. Capítulo 2 “A</p><p>Cultura da oferta”. Tradução de Eliana Aguiar. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2010.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base.</p><p>Brasília: [S. d.]. 2022. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/ Acessado</p><p>em: Nov. 2022.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº</p><p>9.394/96. Brasília: MEC, 1996. Disponível em:</p><p>http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm Acessado em: Nov. 2022.</p><p>BRASIL. Parecer CNE/CP nº 15/2020. Aprovado em 6 de outubro de 2020 - Diretrizes</p><p>Nacionais para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020,</p><p>que estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de</p><p>calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020.</p><p>Disponível em:</p><p>https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/view/CNE_PAR_CNECPN152020.pdf?qu</p><p>ery=2020. Acessado em: Nov. 2022.</p><p>CANCLINI, N. G. Diferentes, Desiguais e Desconectados. Trad. Luiz Sérgio Henriques. 3ª</p><p>ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2009.</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/</p><p>http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>28</p><p>CASTELLS, M. A Galáxia da Internet: Reflexões sobre a Internet, os Negócios e a Sociedade.</p><p>Trad. Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.</p><p>CASTELLS, M. A Sociedade em Rede. A Era da Informação: Economia, Sociedade e Cultura.</p><p>Vol. 1. Trad. Roneide V. Majer. São Paulo: Paz e Terra, 2007.</p><p>CHAUI, M. Cultura e democracia. In: Crítica y emancipción. Revista latino-americana de</p><p>Ciências Sociais. Ano 1, nº1 (jun.2008). Buenos Aires: CLACSO, 2008. Disponível em</p><p>http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/secret/CyE/cye3S2a.pdf. Acessado em: Jan.</p><p>2023.</p><p>CUNHA, E. de P.; CUNHA, E. S. M. Políticas públicas e sociais. In: CARVALHO, A.;</p><p>SALES, F. (Orgs.) Políticas Públicas. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002. p. 11-25.</p><p>DEMO, P. Direitos humanos e educação - Pobreza política como desafio central. Brasília,</p><p>UnB, julho de 1999. Disponível em:</p><p>http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/txra/article/view/666. Acessado em: Mar. 2020.</p><p>FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. 5ª edição. 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S. PACC- Capacitação em Autoria e Coautoria em Ambientes Virtuais de</p><p>Ensino-Aprendizagem. Santa Maria: NTE, UFSM, 2012.</p><p>PROGRAMAÊ!: [livro eletrônico]: um guia para construção do Pensamento Computacional.</p><p>[idealização e coordenação] Fundação Telefônica Vivo; Fundação Lemann. 1. ed. São Paulo:</p><p>Fundação Telefônica Vivo; Fundação Lemann, 223 p; PDF, 2018.</p><p>RIO GRANDE DO SUL. Referencial Curricular Gaúcho: Educação Infantil. Secretaria de</p><p>Estado da Educação. Departamento Pedagógico. Porto Alegre, v.1, 2018. Disponível em:</p><p>https://portal.educacao.rs.gov.br/Portals/1/Files/1532.pdf. Acessado em: Dez. 2022.</p><p>http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/secret/CyE/cye3S2a.pdf</p><p>http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/txra/article/view/666</p><p>http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001169.pdf</p><p>https://portal.educacao.rs.gov.br/Portals/1/Files/1532.pdf</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>29</p><p>SANTA MARIA. Documento Orientador Curricular. Secretaria de Município da Educação.</p><p>2022. Disponível em: https://www.santamaria.rs.gov.br/smed/1084-documento-orientador-</p><p>curricular. Acessado em: Dez. 2022.</p><p>SANTOS, B. de S. A Gramática do Tempo: para uma nova cultura política. [s.l.] Edições</p><p>Afrontamentos, volume IV, 2006.</p><p>SANTOS, L. G. Politizar as Novas Tecnologias: impacto sócio-técnico da informacão digital</p><p>e genética. 2003. Editora 34. 3ª edição, 2011.</p><p>SANTOS, M. O Espaço do Cidadão. Milton Santos. 7ª ed. São Paulo: Editora da Universidade</p><p>de São Paulo, 2007.</p><p>SANTOS, M. Técnica, Espaço, Tempo: Globalização e Meio Técnico-científico-</p><p>informacional. Edusp. 5ª edição, impressão de 2013.</p><p>SARAVIA, E. Política Pública: dos clássicos às modernas abordagens. In: SARAVIA, E.,</p><p>FERRAREZI, E. (Org.). Políticas Públicas. Brasília: ENAP, 2006.p.13-66.</p><p>SECCHI, L. Políticas Públicas: conceitos, casos práticos questões de concurso. São Paulo:</p><p>Cengage Leraning, 2019.</p><p>SEN, A. Desenvolvimento como liberdade. Tradução. Laura Teixeira Motta. Revisão técnica.</p><p>Ricardo Doninelli Mendes. 8ª reimpressão. Companhia das Letras, 2010.</p><p>SEVERINO, A. J. A busca do sentido da formação humana: tarefa da Filosofia da Educação.</p><p>Educação e Pesquisa, v. 32, n. 3, p. 619–634, set. 2006. Disponível em:</p><p>https://doi.org/10.1590/S1517-97022006000300013.</p><p>Acessado em: Jan. 2023.</p><p>TOEBE, I. C. D. 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Acessado em: Nov. 2022.</p><p>https://www.santamaria.rs.gov.br/smed/1084-documento-orientador-curricular</p><p>https://www.santamaria.rs.gov.br/smed/1084-documento-orientador-curricular</p><p>https://doi.org/10.1590/S1517-97022006000300013</p><p>https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/7291/TOEBE%2C%20IRIS%20CRISTINA%20DATSCH.pdf?sequence=1&isAllowed=y</p><p>https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/7291/TOEBE%2C%20IRIS%20CRISTINA%20DATSCH.pdf?sequence=1&isAllowed=y</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>30</p><p>CAPÍTULO 2</p><p>RECURSOS PEDAGÓGICOS COMO FACILITADORES DA APRENDIZAGEM NO</p><p>ENSINO DE CIÊNCIAS</p><p>Maria Bezerra de Sousa</p><p>Camila Queiroga Vieira</p><p>José Deomar de Souza Barros</p><p>RESUMO</p><p>Na atualidade, o ensino de Ciências tem se tornado desafiador aos professores, isso ocorre principalmente devido</p><p>à complexidade em associar os conteúdos teóricos com a realidade dos alunos. Diante disso, o presente trabalho</p><p>demonstra os resultados obtidos em uma pesquisa realizada entre 04 a 25 de julho de 2022 com uma turma de 7°</p><p>ano da Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Maria Vieira de Sousa, localizada no Sítio</p><p>Cachoeira da Moça/São João do Rio do Peixe - Paraíba. A aplicação ocorreu através do uso de questionário,</p><p>mediante as respostas obtidas foi visualizado que os recursos didáticos estão presentes na sala de aula auxiliando</p><p>os discentes, uma vez relatado que 61,53% dos alunos já participaram de aulas de ciências nas quais os professores</p><p>tenham feito uso de algum tipo de recurso; entre toda a totalidade 92,3% consideram importante o uso destes em</p><p>sala de aula, sendo que 88,46% deles afirmam uma aula proveitosa quando o professor explica o conteúdo e faz</p><p>uso de ferramentas facilitadoras; ainda 76,92% indicaram entender que os recursos enriquecem a aula e permitem</p><p>melhor compreensão. Desta forma, é visto que a instituição consegue com os poucos recursos que possui suprir as</p><p>necessidades dos discentes no que diz respeito a efetiva aprendizagem e que os professores se preocupam com o</p><p>aprendizado de seus alunos, uma vez que utilizam de ferramentas facilitadoras, promovendo uma aprendizagem</p><p>significativa.</p><p>PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Ciências; Recursos; Didáticos; Escola.</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>Nas últimas décadas o Ensino de Ciências tem sido motivo de preocupação entre os</p><p>pesquisadores em educação, isto ocorre em decorrência da utilização de termos técnicos que</p><p>muitas vezes estão desvinculados com a realidade dos discentes, fazendo então com que os</p><p>professores enfrentem desafios amplos e complexos em sua prática. Com vista a tornar essa</p><p>aprendizagem mais efetiva, os recursos didáticos são responsáveis por auxiliar no aprendizado</p><p>adequadamente, dotando os docentes de ferramentas atuais, inovadoras e eficientes, de modo a</p><p>permitir aos alunos uma aprendizagem facilitada, atrativa e com ganhos significativos na</p><p>relação ensino-aprendizagem.</p><p>O emprego de metodologias envolvidas com uma aprendizagem capaz de gerar nos</p><p>discentes a compreensão de conteúdos de maneira eficaz e significativa representou um grande</p><p>desafio para os professores do passado e isso ainda é perceptível nos dias atuais, uma vez que</p><p>é visualizada a necessidade de compreensão dos termos e não apenas a memorização destes.</p><p>Nas Ciências Naturais, tanto os fenômenos quanto os eventos cotidianos estão associados a</p><p>http://lattes.cnpq.br/2270361573951603</p><p>http://lattes.cnpq.br/6496522532946816</p><p>http://lattes.cnpq.br/4746998969781203</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>31</p><p>significados, tendo em vista que antes de coerência científica é preciso que o que está sendo</p><p>abordado faça sentido para quem o está estudando (MOREIRA, 2006).</p><p>Visando que os estudantes compreendam os termos de modo a assimilar e relacionar</p><p>com conceitos relevantes, evidentes e acessíveis, se faz necessária a propagação de uma</p><p>aprendizagem significativa na educação, uma vez que permita a assimilação de conceitos com</p><p>a estrutura cognitiva dos alunos (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). Diante disso, se vê</p><p>uma construção eficaz na aprendizagem em ocorrência da utilização de artifícios que tornam o</p><p>ensino teórico mais interessante (PIAGET, 1969), no qual a utilização de estratégias</p><p>metodológicas inovativas é importante para o processo de aprendizagem e permite a</p><p>interligação entre conteúdos complexos, recursos didáticos e facilitação na assimilação de</p><p>conceitos com a realidade (MORAES; PAZ; HOLANDA, 2016).</p><p>Partindo desta lógica, o uso dos recursos didáticos é uma poderosa ferramenta para</p><p>promover dentro da sala de aula, incentivo ao aprendizado (MORAES; PAZ; HOLANDA,</p><p>2016). No ensino de Ciências, muitas vezes, o processo de aprendizagem ocorre de maneira</p><p>repreensiva, envolvendo conteúdos tidos como abstratos diante da visão dos discentes, estes</p><p>por vezes consideram as informações recebidas de difícil compreensão por meio do método</p><p>tradicional de ensino, visando a transmissão e recepção de informações, onde se vê a</p><p>dissociação entre conteúdo com a realidade dos estudantes (CAMPOS; BORTOLOTO;</p><p>FELÍCIO, 2002). Apesar disso, ensinar sobre conteúdos específicos não significa que trará</p><p>aspectos negativos, tudo irá depender da forma como os conteúdos serão abordados, repassados</p><p>para os discentes e como estes irão assimilá-los, uma vez que os conteúdos são responsáveis</p><p>por designarem o conjunto de conhecimentos ou formas culturais, onde a assimilação e</p><p>apropriação pelos estudantes são fundamentais para seu desenvolvimento e socialização</p><p>(COLL; VALLS, 2000).</p><p>Mediante essa necessidade em diversificar as abordagens dos conteúdos compreendidos</p><p>na disciplina de Ciências, um ponto primordial que merece ser levado em consideração é a falta</p><p>de materiais adequados para a abordagem dessa disciplina em sala de aula, fazendo com que os</p><p>professores enfrentem dificuldades ao ministrarem determinados conteúdos, isto acaba gerando</p><p>menor empenho e atenção por parte dos alunos (MORAES; PAZ; HOLANDA, 2016).</p><p>Diante disto, o Ensino de Ciências exige do professor uma abordagem pedagógica</p><p>inovadora que atenda a complexidade imposta pelo processo de ensino e aprendizagem, que vá</p><p>além da memorização dos conteúdos. Sob este viés, é notório que a abordagem tradicional</p><p>Editora e-Publicar – Cibercultura e educação: Reflexões sobre a relação entre</p><p>tecnologias e práticas educacionais, Volume 1.</p><p>32</p><p>geralmente adotada na sala de aula não desenvolve nos alunos o pensamento crítico e nem tão</p><p>pouco habilidades para solução de problemas sociais da realidade. Deste modo, evidencia-se a</p><p>necessidade de o professor conhecer e adotar novas metodologias e estratégias pedagógicas que</p><p>estabelecem a ligação entre saberes escolares e as vivências cotidianas dos alunos (SEGURA;</p><p>KALHIL, 2015).</p><p>Para promover uma aprendizagem significativa baseada em uso de recursos didáticos</p><p>eficazes, é preciso que o professor atue como facilitador ou orientador e estimule os estudantes</p><p>a realizarem pesquisas, reflexões e decisões sobre si mesmos, isto acaba estimulando a</p><p>autoaprendizagem e despertando a curiosidade no aluno (OLIVEIRA, 2013). Assim, a presente</p><p>pesquisa teve por objetivo avaliar a utilização dos recursos pedagógicos na sala de aula e se os</p><p>mesmos auxiliam no processo de construção do conhecimento em Ciências.</p><p>2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS</p><p>2.1. Caracterização da área de estudo</p><p>A pesquisa foi realizada no mês de julho de 2022 na Escola Municipal de Educação</p><p>Infantil e Ensino Fundamental Maria Vieira de Sousa, localizada no Município de São</p>